Avaliação Teoria e Prática unidade 2

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Livro Didático Digital
Avaliação Teoria e 
Prática
Diretor Executivo
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial
CRISTIANE SILVEIRA CESAR DE OLIVEIRA
Projeto Gráfico
TIAGO DA ROCHA
Autoria
FABÍOLA MACIEL SALDÃO
AUTORIA
Fabíola Maciel Saldão
Olá. Sou formada em Letras, com Mestrado em Estudos Linguísticos 
pela UNIFESP - SP, com uma experiência profissional sólida na área de 
educação básica pública sendo professora de Línguas por mais de 12 anos. 
Atuei também como Coordenadora Pedagógica coordenando projetos e 
ações voltadas para a formação de professores e tenho experiência na 
produção de materiais didáticos para EAD e para cursos de Línguas. Sou 
uma profissional apaixonada pelo o que faço e que acredita no poder da 
educação para impactar o mundo. Por isso, fui convidada pela Editora 
Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito 
feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho, irei 
contribuir com reflexões sobre avaliação. Conte comigo!
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez 
que:
OBJETIVO:
para o início do 
desenvolvimento de 
uma nova compe-
tência;
DEFINIÇÃO:
houver necessidade 
de se apresentar um 
novo conceito;
NOTA:
quando forem 
necessários obser-
vações ou comple-
mentações para o 
seu conhecimento;
IMPORTANTE:
as observações 
escritas tiveram que 
ser priorizadas para 
você;
EXPLICANDO 
MELHOR:
algo precisa ser 
melhor explicado ou 
detalhado;
VOCÊ SABIA?
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS:
textos, referências 
bibliográficas e links 
para aprofundamen-
to do seu conheci-
mento;
REFLITA:
se houver a neces-
sidade de chamar a 
atenção sobre algo 
a ser refletido ou dis-
cutido sobre;
ACESSE:
se for preciso aces-
sar um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO:
quando for preciso 
se fazer um resumo 
acumulativo das últi-
mas abordagens;
ATIVIDADES:
quando alguma 
atividade de au-
toaprendizagem for 
aplicada;
TESTANDO:
quando o desen-
volvimento de uma 
competência for 
concluído e questões 
forem explicadas;
SUMÁRIO
Ensino, Aprendizagem e Avaliação ...................................................... 10
Reflexões sobre Ensino e Aprendizagem...................................................................... 10
Reflexões Sobre Avaliação ....................................................................................................... 14
Um Resumo das Principais Tendências da Avaliação ..........................................23
A Concepção de Fracasso Escolar .......................................................27
Algumas Reflexões sobre o Fracasso Escolar ...........................................................27
Por uma Nova Cultura Avaliativa ..........................................................32
Avaliação Mediadora: Um Caminho Construtivo .....................................................32
A Experiência de uma Nova Proposta de Avaliação .................... 35
Oficina de Avaliação – A Proposta de um Roteiro ...................................................35
7
UNIDADE
02
Avaliação Teoria e Prática
8
INTRODUÇÃO
Muitas são as questões nas reuniões pedagógicas e em encontros 
entre professores sobre os porquês dos fracassos dos alunos nas avaliações 
e nas atividades pedagógicas realizadas ao longo de cada bimestre letivo. 
Muitos são os estudos realizados nas universidades sobre o que de fato 
contribui significativamente para uma avaliação coesa, reflexiva e significativa 
da aprendizagem dos alunos. Há inúmeros questionamentos por parte dos 
professores sobre o impacto da homogeneidade nos padrões avaliativos em 
sala de aula e se de fato contribuem para a produção do fracasso escolar ou 
se é capaz de modificar o cenário e romper com as amarras deste fracasso. 
É importante considerarmos que os resultados da avaliação continuam 
expondo uma escola que fracassa e oportuniza a reflexão sobre o que é 
educação, quais são suas bases e objetivos sólidos e o que está intrinsicamente 
atrelado às práticas avaliativas e que necessita ser instrumento de reflexão e 
proposta de mudança. 
É necessário refletir e aprofundar conhecimentos sobre qual escola 
queremos e qual sistema de avaliação. Que tal refletirmos um pouco mais a 
respeito?
Avaliação Teoria e Prática
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OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2 – Psicopedagogia
Nosso objetivo é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes 
competências profissionais até o término desta etapa de estudos:
1. Discernir sobre as diferenças e relações entre ensino, aprendizagem 
e avaliação.
2. Compreender os fundamentos e concepções do fracasso escolar, 
discernindo sobre suas repercussões e formas de solução. 
3. Identificar os desafios postos para as instituições educativas na 
construção de uma nova cultura avaliativa, no contexto do projeto 
político-pedagógico.
4. Desenvolver instrumentos para a verificação da aprendizagem. 
Preparados para enfrentarem este desafio? Mãos a obra. Leitura, 
reflexão e muitos conhecimentos construídos e partilhados!
Avaliação Teoria e Prática
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Ensino, Aprendizagem e Avaliação
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo você será capaz de refletir 
com clareza sobre os principais aspectos que implicam 
na construção de uma relação efetiva e significativa entre 
ensino aprendizagem e avaliação. E então? Motivado para 
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!.
Reflexões sobre Ensino e Aprendizagem
Estamos vivendo em um mundo globalizado, onde, a informação 
circula de uma forma rápida e precisa, esse avanço tecnológico no qual 
estamos imersos criou um mundo acelerado, negócios, saúde, prestação 
de serviços e na educação consequentemente nossas crianças têm 
entrado mais cedo nas escolas já permeadas de informações e por muitos 
motivos buscam ali no chão da escola uma segurança. Algumas estão 
ali para de fato se desenvolverem rapidamente sendo essa uma decisão 
dos pais, outras estão por que os pais necessitam trabalhar para sustentar 
a casa e a escola acaba sendo uma opção melhor para “cuidar” do filho 
ou também pelo interesse de se apropriar dos benefícios ofertados pelas 
políticas públicas do governo as quais utilizam como um dos critérios a 
matrícula do filho na escola. 
A partir deste contexto, obviamente temos uma mudança no ensino 
ou na prática de ensinar, como muitos teóricos preferem dizer. A prática em 
sala de aula a partir de uma realidade tecnológica e com um público tão 
heterogêneo, com objetivos tão distintos, traz a necessidade de realinhar 
conteúdos didáticos e abordagens de ensino e os desafios borbulham de 
tal forma que chegamos a sempre questionar “Qual escola queremos? O 
que queremos ensinar a estas novas gerações?”.
Avaliação Teoria e Prática
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Para Paulo Freire “Ensinar exige apreensão da realidade” – para 
ele o professor possui a necessidade incluir em sua prática ou em sua 
experiência educativa a natureza das coisas, ou seja, temos que apreender 
o que de fato está acontecendo no contexto o qual estamos inseridos, as 
relações constituídas ali. Se de fato estou lecionando para um grupo de 
crianças tenho que apreender os processos e características da passagem 
entre a esfera da heteronômica para a autonomia. Se atuo em uma escola 
em uma comunidade periférica da cidade tenho que apreender ali os elos, 
os afastamentos, as dificuldades, o que socialmente impede ou possibilita 
o meu aluno de aprender. O ensino exige aventurar-se pelos caminhos 
tortuosos, mas ao mesmo tempo desafiadores da reflexão sobre a prática.
Neste percurso – processo de ensino –, o que podemos ou devemos 
considerar enquanto prática de ensino? Para Zabala (1998) “a estrutura 
da prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação 
em parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, 
possibilidades reaisde forças da educação. 7. ed. Rio 
de Janeiro: Vozes, 1995.
Avaliação Teoria e Práticados professores, dos meios, condições físicas 
existentes etc.” Nesta perspectiva podemos considerar o ensino a partir 
do planejamento e da avaliação com base em documentos curriculares 
e expectativas de aprendizagens, que de fato contribuem para que a 
engrenagem toda em sala de aula funcione e também proporcionam 
algumas crenças docentes com relação aos elementos pedagógicos 
sejam constituídas. Por exemplo, da onde será que nasceu a prática de 
professores olharem e assinarem atividades e conteúdos desenvolvidos 
nos cadernos e considerarmos como um instrumento avaliativo? Será que 
existe algum documento curricular que norteia esta prática? 
Sacristán (2008) ressalta que a prática boa e correta não pode ser 
deduzida diretamente de conhecimentos científicos descontextualizados 
das ações realizadas em situações reais. O ato de ensinar, a prática de 
ensinar e a profissionalidade do docente, antes de se deduzir simplesmente 
da ciência, deve assentar-se sobre o bom julgamento ilustrado pelo saber 
e apoiar-se num senso crítico e ético. 
Avaliação Teoria e Prática
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É de extrema importância ressaltar que para que uma aprendizagem 
aconteça, ela deve ser significativa e produtiva, o que de fato deve ser 
enxergada como um roll de significados, relacionando-se às experiências 
anteriores e vivências pessoais dos alunos, proporcionando a formulação 
de problemas de algum modo desafiadores que incentivem o aprender 
mais, a criação de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos de 
aprendizagem, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeamento, 
modificações de comportamentos e contribuindo para utilização do que 
é aprendido em diferentes situações. Ensino não é uma mecanização 
de habilidades. Paulo Freire já trouxe contribuições a respeito em seus 
escritos, só há aprendizagem quando houver participação consciente 
da criança, como sujeito do processo. Se acreditarmos realmente nisso, 
temos de acreditar que caminhamos para processos de auto avaliação. 
Os instrumentos de avaliação que sempre estudamos são importantes e 
necessários, porém precisamos repensá-los e realinhá-los ao modelo de 
escola atual e também quanto ás suas funções avaliativas. A prova, por 
exemplo, é, sim, algo importante, mas ela avalia apenas alguns aspectos 
sobre aprender um conteúdo em específico. Não sinaliza resultados de 
outros elementos que necessitam ser observados na formação do aluno. 
E com a realização da prova podemos entender que o mais importante 
não é a quantidade que o aluno demonstra saber, mais a qualidade 
daquilo que ela está sabendo e por meio da autoavaliação, o aluno poderá 
conscientizar-se de que é o seu principal agente avaliador.
Necessitamos proporcionar estes momentos durante toda a 
aprendizagem para que esta tenha um caráter significativo real a cada aluno. 
Pois, precisamos entender que nada é mais motivador do que sentir-se 
capaz e envolvido com o objeto a ser aprendido. Quando a aprendizagem 
é significativa e a avaliação uma atividade formativa, ela estará sempre 
como uma amiga da excelência do desempenho. A perspectiva da 
mudança considera que o aluno deseja e está disposto a aprender e quer 
fazer isso sem o medo e o peso da discriminação. Acredita-se que é hora 
de parar de questionar as mesmas coisas relacionadas avaliação e partir 
para colocar em prática nossas reflexões, análises e objetivos buscando 
uma escola mais dialógica e inclusiva.
Avaliação Teoria e Prática
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A escola tem sido abordada como espaço de realização tanto dos 
objetivos do sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem. 
Com efeito, a escola tem uma tarefa muito clara que é a transmissão 
e construção de cultura, da ciência, da arte, preparar os alunos para o 
trabalho, para a cidadania, para a vida cultural, para a vida moral. Tal prática 
docente realizada nas escolas poderá ser caracterizada como tradicional, 
tecnicista, escola novista e sociocultural, segundo Romanowski (2007). 
A prática tradicional tem como objetivo durante a prática do docente a 
transmissão do conhecimento o qual deve ser assimilado pelos alunos 
à base desse enfoque está na seleção dos conteúdos. O educador 
privilegia a aula expositiva tornando assim, o aluno um memorizador dos 
conteúdos. Quando a avaliação é rigorosa e centrada na reprodução dos 
conteúdos, sempre privilegiando reprodução de informações, no método 
tradicional, o professor é autoritário e se considera o detentor do saber. A 
prática tecnicista o professor passa a ser instrumental, pois nesse método 
ocorre a valorização da técnica aplicada ao ensino. A Ação instrumental 
do professor exige o domínio da disciplina ensinada, o conhecimento 
de técnicas para direcionar as atividades didáticas e os procedimentos 
de diagnóstico, assim como solução de problemas de aprendizagem. 
Esse enfoque objetiva enfatizar o desenvolvimento de competências e 
atitudes para formar o profissional a atuar no mercado de trabalho. Escola 
Nova tem como objetivo a promoção da aprendizagem dos alunos. O 
professor é visto como mediador para promover essa aprendizagem, 
sendo visto também como um facilitador, um artista que deve empregar 
sua sabedoria, experiência e criatividade para agir na promoção das 
condições do desenvolvimento para a aprendizagem dos seus alunos 
que passam a ser o centro do processo escolar. A valorização acontece 
na prática docente, pois o próprio professor é considerado um aprendiz. 
O enfoque sócio cultural considera a prática docente como reflexão para 
reconstrução ou transformação social. A principal meta é contribuir para a 
mudança da sociedade. Inclui como princípios da atividade do professor 
o respeito ao caráter ético da atividade ensino, assim como, a importância 
dos valores que regem a intencionalidade educativa apresentada 
durante todo o processo. Nesse sentido, a educação escolar consiste em 
promover mudanças qualitativas do desenvolvimento e na aprendizagem. 
Avaliação Teoria e Prática
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A aprendizagem escolar como se sabe, tem suas especificidades, requer 
determinadas condições e exigências tanto dos alunos como dos 
professores e da própria escola, sob o risco de se comprometer o que 
a escola se propõe. Se acreditarmos que o objetivo mais democrático 
da escola é prover a todos sólida aprendizagem e os meios cognitivos 
e instrumentais para compreender a realidade e atuar nela de modo 
crítico e criativo, é preciso saber que condições sociais, físicas, cognitivas, 
afetivas, psicológicas, pedagógicas, são necessárias para isso.
Figura 1 - Para que uma aprendizagem aconteça, ela deve ser significativa e produtiva
Fonte: Freepik
Reflexões Sobre Avaliação
Nos últimos tempos, diversos teóricos pesquisaram a questão da 
avaliação. No Brasil, é possível destacar, por exemplo: Hoffman (1991), 
Luckesi (1992, 1994), Romão (1998) e Romero (2000) dentre outros. Em 
outros países, autores como Katz (2000), Lunt (1994) e Perrenoud (1998), 
dentre outros também pesquisaram muito sobre o tema. O principal 
norteador da pesquisa é a busca de uma avaliação mais coerente, 
esses autores têm questionado a finalidade de tipos mais normativos de 
avaliações, evidenciando que sua função é a de hierarquicamente incluir 
alguns alunos à medida que exclui outros – dividindo crianças por sua 
Avaliação Teoria e Prática
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origem sociocultural. No entanto, a maioria desse material não demonstra 
para o professor como transformar a teoria defendida em instrumentos e 
prática.
A avaliação sempre se fez presente nos meios escolares e, ao longo 
da história, tem sido usada de diferentes formas, com diferentes objetivos 
e metodologias. Na Antiguidade não havia processos de avaliação 
institucionalizados. 
Na antiguidade, não havia nenhuma organização 
institucional da avaliação. O discípulo acompanhava o 
mestre, o saber transmitia-se sob forma de diálogo e 
interrogação. Esta abordagem supõe o sujeitocomo 
lugar de construção do saber, o que levou, por um lado, 
a centrar o ensino nele; mas também considerar de certa 
maneira, o saber como se fosse algo previamente inscrito 
no sujeito. (CHARDENET, 2007, p. 147)
Nesta perspectiva, refletir sobre avaliação no contexto escolar 
significa considerarmos como tomada de decisões dirigidas a melhorar 
o desempenho em sala de aula, ou seja, o processo de ensino e a 
aprendizagem dos alunos. Estudar quais são os caminhos para atrelar a 
avaliação ao desempenho implica intrinsicamente em estudar as funções 
das avaliações, quais são seus reais e sólidos objetivos em sala de aula. O 
teórico Luckesi (2005) considera que o papel da avaliação é diagnosticar 
a situação da aprendizagem, proporcionando assim uma melhor tomada 
de decisão para um melhor caminho na prática educativa, com vistas 
à melhoria da qualidade do desempenho do educando. Por este viés, 
a avaliação, segundo Luckesi, é um processo dinâmico, pois permite a 
constante busca de meios pelos quais todos os educandos possam 
aprender, sendo assim inclusiva e democrática. Luckesi considera a 
realidade a serviço da obtenção do melhor resultado possível em sala 
de aula, podemos até fazer uma comparação com os dizeres de Paulo 
Freire utilizados na abertura deste capítulo “ensinar exige apreensão 
da realidade”. Para o autor, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável 
ou desagradável considerar a realidade é o ponto de partida para 
qualquer prática de avaliação. Tomamos como exemplo uma turma de 
6º ano que na avaliação bimestral de Inglês não conseguiram atingir 
as habilidades dispostas no currículo da disciplina em um instrumento 
Avaliação Teoria e Prática
16
avaliativo específico como uma Prova bimestral, o olhar do professor 
para os resultados é de apreensão da realidade e de reflexão sobre quais 
foram os caminhos percorridos até ali na construção da aprendizagem, 
assim compreende-se a avaliação da aprendizagem escolar como um ato 
amoroso, “o ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade 
(como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado psicológico oposto ao estado 
de exclusão. 
Segundo Hoffmann (1993), a avaliação é uma reflexão permanente 
sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, 
na sua trajetória de construção de conhecimento. Por esta perspectiva, 
podemos considerar o professor como um avaliador que não se assusta 
com a realidade ali disposta, mas que utiliza os resultados para observar 
esta realidade ainda melhor e assim a partir de artefatos pedagógicos e de 
reflexões sobre a prática em sala de aula busca conhecer verdadeiramente 
esta realidade e a partir dele produzir um planejamento estratégico que 
proporcione a superação de limites e a ampliação das possibilidades 
didáticas com vistas à garantia da aprendizagem. 
É relevante considerar que, para muitos teóricos, o que ocorre nas 
escolas são exames, não avaliação, pois não é valorizado o processo 
em si de análise dos resultados e sim verificado a partir de exames a 
classificação do desempenho dos alunos, com o objetivo da reprovação e 
da aprovação. Para Luckesi, “a prática do exame, devido a operar com os 
recursos de aprovação/reprovação, obrigatoriamente conduz à política 
da reprovação, que tem se manifestado como o mais consistente álibi 
para o fracasso escolar” (LUCKESI, 2005, p. 19). 
Avaliação Teoria e Prática
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Figura 2 - A prática do exame conduz à política da reprovação
Fonte: Freepik.
A avaliação como classificatória e autoritária ainda é exercida 
na maioria das escolas e valorizada em muitos métodos de ensino. A 
concepção mais assertiva com relação à avaliação é a via de mão dupla 
entre diagnosticar e intervir. Podemos comparar com a situação da ida 
ao médico, recebemos o diagnóstico de um problema de saúde e a 
intervenção seja a partir do uso de um medicamento por um período 
de tempo ou algumas recomendações como uma dieta restritiva ou 
algum outro procedimento, depois de algum tempo retornamos ao 
médico para uma reavaliação desta intervenção e para saber como foi o 
desenvolvimento da medicação e das recomendações fornecidas.
A avaliação a partir desta perspectiva, partindo de um olhar 
diagnóstico, serve de base para tomadas de decisão no sentido de 
construir conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o 
desenvolvimento. A partir de então os erros são analisados de maneira 
mais positiva, sendo o indicador do processo de aprendizagem, dando 
informações sobre o que lê, sabe e também do que não foi apreendido. 
Os equívocos dos alunos passam a ter um valor construtivo e devem ser 
utilizados como o recurso de observação, de diálogo, de correção, de 
aperfeiçoamento e construção do conhecimento. 
Avaliação Teoria e Prática
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O processo de avaliar é a partir de uma mediação contínua a qual 
se destina a acompanhar, entender e proporcionar a contínua progressão 
do aluno em todas as etapas. Não é uma lista de exercícios aplicados 
em determinado dia em horário que trará o resultado para os conteúdos 
desenvolvidos ao longo do bimestre, Hoffman (1993) afirma que existem 
os ajustes aos percursos individuais de aprendizagem que se dão no 
coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções que a partir de 
um acompanhamento contínuo do professor em relação ao desempenho, 
desenvolvimento e apropriação do conhecimento do aluno, em uma ação 
conjunta no qual se mostra e possibilitam o progresso na aprendizagem.
Vasconcellos (2013) salienta que ensinar é preciso, classificar não é 
preciso. O autor compreende que muito mais que uma visão classificatória 
da avaliação, o objetivo concreto da avaliação deve ser sempre de 
direcionar novos rumos na resolução de situações problemas. Não 
existe, portanto, etapas a serem cumpridas e estanques; trata-se de um 
processo contínuo de trabalho pedagógico em sala de aula com foco em 
novos conhecimentos. Hoffmann (2009) aborda que a avaliação, enquanto 
mediadora na experiência educativa, significa acompanhar o aluno em 
ação-reflexão-ação.
SAIBA MAIS:
Phillippe Perrenoud escreveu a obra Escola e Cidadania 
– O papel da escola na formação para a democracia pela 
Editora Artmed em 2005 – esta obra traz algumas reflexões 
importantes sobre o papel da escola enquanto espaço 
democrático de convivência e de aceitação das diferenças.
Mas este viés tradicional da avaliação classificatória está presente 
ainda nas escolas por estar relacionada à experiência do professor 
enquanto aluno. Luckesi (2005) traz a seguinte afirmação: “Em nossa vida 
escolar, fomos muito abusados com os exames (...)”. “(...), hoje no papel 
de educadores, repetimos o padrão”. Ao longo da história da educação o 
professor é visto como o elemento central do processo educativo e no ato 
de avaliar ele é visto como o responsável por atribuir conceitos e notas.
Avaliação Teoria e Prática
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A partir desta perspectiva, a postura do professor é autoritária e 
punitiva, onde o professor é tido como o “senhor da verdade”. O objetivo 
é bem claro, é o estabelecimento de uma classificação do aluno para fins 
de aprovação ou reprovação, considerando uma abordagem em que a 
aprendizagem tem um prazo determinado, ou seja, na hora, no momento 
exato de aplicação do instrumento (prova, atividade, questionário etc,)
Hoffmann (1993) afirma que há em muitas normas e procedimentos 
curriculares que trazem padrões de avaliação que visam a classificação 
e faltam também subsídios teóricos e metodológicos que lhe deem 
segurança para mudar a prática avaliativa e assim contribuir para que o 
desempenho do aluno seja analisado, observado e aprimorado de uma 
forma mais justa e democrática.
A concepção mais moderna da avaliação, a qual considera o 
diagnóstico e a intervenção, ao longo do processo é complexa ao ser 
desenvolvida dentro da escola por requerer a competência pedagógica. 
Em muitas circunstâncias os professores se veem permeadosde 
orientações a serem seguidas relativas à avaliação da aprendizagem o 
que contribui para que estes não desenvolvam práticas mediadoras. Além 
disso, há também certo desconhecimento e inexperiência em realizar esta 
atividade tão importante na prática pedagógica e que por muitas vezes é 
realizada de forma muito rápida e sem reflexão.
Podemos considerar que esta concepção de avaliação traz o 
conceito de investigação enquanto proposta para trabalhar contra as 
situações excludentes envolvem o desempenho e aprimoramento da 
aprendizagem, pois busca constantemente este processo dinâmico e 
dialógico entre avaliar e aprimorar o que se aprende o que ainda falta 
aprender e em qual nível o educando se encontra.
Para Esteban (2001), além de diagnosticar, a avaliação tem a função 
de propiciar a autocompreensão do nível e das condições em que se 
encontram tanto o educando quanto o educador. Esse reconhecimento 
do limite e da amplitude de onde se está possibilita uma motivação e a 
consequente contribuição tanto para auxílio quanto para o aprofundamento 
da aprendizagem. Assim, é objetivo pontual da avaliação, de acordo com 
Furlan (2007), auxiliar a construir conhecimento e a interferir ativamente 
em uma situação em curso e assim o professor pode desenvolver 
Avaliação Teoria e Prática
20
habilidades docentes que possibilitam um trabalho pedagógico 
mais contextualizado e uma prática avaliativa mais contextualizada e 
mediadora além de melhor conhecer as formas como os seus alunos 
aprendem, melhorando então sua intervenção pedagógica. Esse contexto 
nos leva a concluir que, sendo a avaliação um meio imprescindível para a 
aprendizagem, o processo educativo deve apontar para a construção de 
uma prática avaliativa qualitativamente mais significativa, comprometida 
com a aprendizagem e, consequentemente, com o crescimento pessoal 
e intelectual do educando. Nesse sentido, ela deve ser entendida como 
processo integrado com todas as outras atividades desenvolvidas pelo 
educando, as quais subsidiam a sua aprendizagem.
É certo que a avaliação vem ocorrendo como um mecanismo de 
conservação e reprodução da sociedade, estando claramente a esse serviço, 
mas é claro também que isso não pode continuar, e para tanto precisamos 
praticar uma avaliação que se proponha a transformar a sociedade.
Para chegarmos a uma mudança substancial na prática avaliativa, 
precisamos transformar a avaliação educacional escolar em diagnóstica, 
só assim a maneira de avaliar vai atender a uma prática pedagógica que 
esteja de fato preocupada com a transformação social, para tanto deverá 
deixar de ser autoritária e conservadora, buscando mudanças que levam 
à democracia. 
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar 
a serviço de um entendimento teórico conservador da 
sociedade e da educação, para propor o rompimento dos 
seus limites, que é o que procuramos fazer, temos de 
necessariamente situá-la num outro contexto pedagógico, 
ou seja, temos de opostamente, colocar a avaliação 
escolar a serviço de uma pedagogia que se entenda e 
esteja preocupado com a educação como mecanismo de 
transformação social. (LUCKESI, 2003, p. 28) 
 Nesse sentido, não podemos mais continuar apáticos diante de 
uma avaliação que tem colaborado para o fracasso escolar, não podemos 
ficar esperando por mudanças que saiam dos gabinetes de nossos 
governantes, pois, legislações por si só, não são capazes de mudar a 
prática do educador é preciso muito mais do que isso, é necessário uma 
reflexão profunda de cada professor, que deve estar de fato imbuído 
em buscar novas formas de ensinar e de avaliar a aprendizagem e, por 
conseguinte o seu trabalho. 
Avaliação Teoria e Prática
21
A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em 
decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos 
escolares, mas a partir do compromisso dos educadores 
com a realidade social que enfrentamos. Questionar os 
procedimentos avaliativos seletivos e excludentes de 
nossas escolas é uma das etapas desse compromisso. 
(LUCKESI, 2003, p. 36) 
Diante da realidade pouco otimista da avaliação da aprendizagem 
praticada atualmente nas unidades escolares, faz-se necessário uma 
reflexão sobre essas práticas, buscando alternativas, mudanças efetivas 
nesse processo, que se concretize no dia a dia do professor das séries 
iniciais do ensino fundamental. Segundo Hamilton Werneck, a sociedade 
espera dos professores contemporâneos, uma mudança radical, 
que conduza ao diálogo, a troca de experiência e que ponha fim aos 
métodos avaliativos utilizados como instrumentos de tortura. E esse 
novo profissional nasce da esperança de uma educação mais humana e 
democrática, voltada para o sucesso do aluno, que avalie a aprendizagem 
a fim de descobrir em que ponto do caminho o aluno esta, com o intuito 
único de ajudá-lo a prosseguir cada vez melhor na estrada do saber. 
A educação mapeada pela esperança deve dar 
oportunidades de reconciliação dos alunos com a matéria 
lecionada e as notas baixas, quando ocorrerem, nunca os 
alicerces de inimizades entre educandos e educadores. 
(WERNECK, 2003, p. 42) 
É notório e urgente que nossos educadores mudem suas posturas 
ante a avaliação, para tanto é necessário uma tomada de consciência 
coletiva dos docentes sobre suas atuações, enquanto professores. 
Segundo Jussarah Hoffmann (2003), para concretização de princípios 
norteadores de uma avaliação numa perspectiva mediadora, se faz 
necessário uma mudança dos métodos tradicionais, para métodos 
investigativos, é preciso ainda um compromisso por parte do docente 
quanto ao acompanhamento da construção do conhecimento, de forma 
a privilegiar o entendimento, em detrimento da memorização. 
Numa avaliação mediadora, o grande marco é o diálogo, num 
ambiente democrático, onde o aluno é um ser ativo, construtor de seu 
próprio conhecimento, onde professor e aluno trocam experiências, que 
Avaliação Teoria e Prática
22
enriquecem prática docente e promovem a construção da auto-estima 
do educando que sente valorizado ao contribuir de alguma forma para 
seu próprio aprendizado. Ambos, professor e aluno devem decidir quando 
e de que forma a avaliação deve ocorrer e da mesma maneira juntos, 
analisarem os resultados para a busca de novos caminhos capazes de 
levar a concretização da aprendizagem, ou seja, do sucesso escolar. 
A avaliação mediadora encoraja a reorganização do saber, 
e isso é feito pela “reciprocidade intelectual”: professor e 
alunos buscando coordenar seus pontos de vista, trocando 
ideias, reorganizando-se logicamente num ambiente 
democrático de dialogicidade. (MATUI, 1995, p. 234). 
Uma das justificativas mais utilizadas por educadores, para a 
manutenção de uma avaliação classificatória, é de que essa forma de 
avaliar garante e mantêm a qualidade do ensino, no entanto, o que é 
preciso analisar é a forma como esta sendo oferecido esse ensino, e os 
resultados obtidos. ”Porque não se pode considerar como competente 
uma escola que não da conta sequer do alunado que recebe, promovendo 
muitos alunos à categoria de repetentes e evadidos” (HOFFMANN, 2003, 
p. 12). Muitas vezes nós professores somos coniventes com uma política 
de elitização do ensino público considerando, equivocadamente, que isso 
garanta um ensino de qualidade. Essa visão equivocada de qualidade é 
no mínimo infantil, como poderíamos considerar bom um engenheiro que 
a cada dez casas prontas através de seus projetos, uma venha a cair. Essa 
cultura da reprovação como manutenção da qualidade do ensino é mais 
uma ideologia elitizada plantada no meio educacional, que infelizmente 
tem norteado muitos educadores. 
Avaliação Teoria e Prática
23
Um Resumo das Principais Tendências da 
Avaliação
 • Avaliação Classificatória – Herança do Ensino Tradicional
A abordagem de ensino é centrada na técnica/ na assimilação do 
conteúdo e no ato de fazer – professor é o detentor do saber e ocentro 
respeitoso em sala de aula. Com isso, não há processo de intervenção 
e realinhamento do saber, mas, sim, a preocupação em dar conta dos 
conteúdos dispostos no material didático. Ou seja: o papel e a função da 
educação, para o qual contribui a avaliação, é fazer dos alunos reprodutores 
do que foi ditado pelos professores, chegando à perfeição do original. 
Como é realizada apenas no final do processo de aprendizagem, possui 
o poder de impedir a trajetória escolar, ou seja, reprovar o aluno que não 
atingiu os objetivos propostos/ mal classificado.
 • Avaliação diagnóstica – sinalizar para intervir
São realizadas com o propósito de identificar as fraquezas e as 
potencialidades dos alunos, com o objetivo de traçar intervenções claras. 
Este conceito está fundamentado na concepção de que, para o professor 
o desempenho do aluno é elemento primordial à prática pedagógica; ou 
seja, é de responsabilidade do professor revisitar seu planejamento de 
ensino após a avaliação diagnóstica e realinhar pontos que deram certo 
ou que foram infrutíferos a fim de promover a aprendizagem de uma 
maneira mais produtiva e significativa.
Mas é relevante ressaltar que o diagnóstico realizado pela avaliação 
pode ser, portanto, a depender de como o professor interage com o aluno 
depois da avaliação, limitado a classificação ou, ainda, antecedendo a 
tomada de decisão quanto à continuidade dos processos pedagógicos, a 
partir do diagnóstico estimular o aluno para a refletir sobre o erro.
Avaliação Teoria e Prática
24
 • Avaliação emancipatória – promoção de sujeitos
Para Luckesi (2000), a avaliação emancipatória visa promover os 
sujeitos, a libertação dos modelos classificatórios e de estagnação social, 
proporcionando seu crescimento. Deste modo, não pode ser o momento 
final da aprendizagem, mas, sim, parte deste processo, de modo que haja 
a percepção, a crítica e a prática dos agentes (aluno e professor).
A perspectiva emancipatória privilegia a avaliação processual, em 
que o docente analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma 
tarefa de avaliação e, após a mesma, faz considerações relevantes para 
um processo de reconstrução e aprimoramento do saber. Para tanto, os 
instrumentos são diversificados, contínuos, e os alunos respeitados em 
suas diferenças. (HOFFMANN, 2000).
 • A avaliação formativa ou formadora – feedback dos progressos
Fornece aos alunos um feedback de seus progressos, considerando 
avaliações feitas em diferentes momentos e instrumentos.
Para Cipriano (2007), a avaliação formativa reforça a concepção de 
que a avaliação, no desenvolvimento global do currículo, é uma ocasião a 
mais de aprendizagem e não uma interrupção da mesma, tampouco um 
“prestar contas” mecânico e rotineiro “de” e “sobre” a informação recebida e 
acumulada previamente. A avaliação, em sua intenção e função formativa, 
transcende os resultados da prova e da qualificação, pois somente a partir 
de um interesse técnico e de controle se pode confundir o instrumento, o 
recurso - como o exame - com a atividade – avaliar. 
Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender 
e a se desenvolver. Colabora para a regulação de 
suas aprendizagens, para o desenvolvimento de suas 
competências e o aprimoramento de suas habilidades em 
favor de um projeto. Um professor comprometido com a 
aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis 
sobretudo no começo, como uma oportunidade de 
observação e intervenção. Com base neles, propõe 
situações-problema cujo enfrentamento requer uma nova 
e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a 
realiza. (MACEDO, 2007, p. 118)A avaliação mediadora 
Avaliação Teoria e Prática
25
Exige do professor um acompanhamento sistemático em sala 
de aula do processo de construção do conhecimento, oportunizando 
aos alunos situações de aprendizagem desafiadoras, novas leituras ou 
explicações e vivências enriquecedoras.
 • A avaliação dinâmica
Embora o centro seja a formação do ser humano e a aproximação e 
envolvimento do professor no processo de ensino aprendizagem, o foco 
da atuação está no aluno. 
Segundo Méier (2007), a avaliação dinâmica é quantitativa 
num primeiro momento, pois é necessário conhecer o ponto de 
partida do seu desenvolvimento real. Mas, num segundo momento, 
ela é qualitativa, permitindo ao professor e ao aluno conhecer seus 
processos metacognitivos, revelando assim velocidade, modalidades 
de apresentação mais significativas, áreas de interesse maior, formas 
de raciocínio mais eficazes. Esse tipo de saber/conhecimento a respeito 
do desempenho do aluno está em uma dimensão muito além da nota 
e das provas tradicionais, auxiliando-o a observar seu próprio progresso, 
particularidades no processo de aprender, estilo de aprendizagem. Deixa 
de ser apenas conhecimento, cognição, para ser metacognição, ou seja, 
conhecimento sobre os processos de conhecer (MÉIER, 2007).
 • Avaliação Apreciativa
Também com foco no aluno está avaliação apreciativa que valoriza 
o trabalho do autor, ou seja, a produção dos estudantes. O avaliador, ao 
invés de direcionar o foco de atenção para problemas e aspectos que não 
funcionam bem, ao encontrar-se com seus avaliados pede que analisem 
e descubram o que ocorre com sucesso. Solicita então que visualizem, 
imaginem o que ocorreria com tal organização ou processo se aquilo que 
está acontecendo com êxito ocorressem mais frequentemente. E assim, 
com base no que já era melhor, os envolvidos elaboram seus planos para 
as desejadas mudanças. Não se trata de inventar um modo de avaliação, 
mas sim de tornar a avaliação significativa e de estimular a criatividade 
do processo com maior satisfação dos envolvidos, com honestidade e 
integridade na comunicação (PENNA FIRME, 2007).
Avaliação Teoria e Prática
26
É importante destacar que a ênfase na direção positiva da avaliação 
apreciativa não elimina a percepção dos aspectos negativos; ela apenas 
ressalta os positivos para que se fortaleça a capacidade de admitir falhas, 
problemas e a iniciativa em resolvê-los (PENNA FIRME, 2007).
RESUMINDO:
Devemos saber discernir sobre as diferenças e relações 
entre ensino, aprendizagem e avaliação.
Avaliação Teoria e Prática
27
A Concepção de Fracasso Escolar
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de analisar os 
elementos que compõe a concepção de fracasso escolar 
e suas implicações no contexto escolar e na prática 
avaliativa. Mãos a obra! Vamos aprimorar ainda mais nossos 
conhecimentos sobre um tema tão polêmico e tão presente 
na educação..
Algumas Reflexões sobre o Fracasso 
Escolar
No capítulo anterior vimos sobre três elementos interligados e 
de extrema importância no contexto escolar: ensino, aprendizagem e 
avaliação, neste capítulo entraremos em um campo polêmico e fecundo, 
e buscaremos compreender o que é o fracasso escolar, quais são suas 
relações com o processo de avaliação em sala de aula e como ele vem 
caracterizado em nossa época.
Buscamos primeiramente o sentido da palavra fracasso no dicionário 
Aurélio: substantivo masculino um. Estrondo de coisa que se parte ou cai 
dois. Mau êxito; malogro; ruína. O sentido da palavra em si não trazem 
obviamente uma explicação única e acabada sobre o conceito, mas revela 
o que está intrinsicamente atrelado: alguém que não possui capacidade 
para realizar algo/ alguém que realiza com mau desempenho algo.
Considerando ao longo da história da educação, o fracasso 
escolar sempre foi atrelado ao sujeito enquanto responsável de seu mau 
desempenho escolar, unindo outros elementos chaves como: desinteresse 
em frequentar a escola, faixa etária e as condições socioeconômicas.
Considerando uma análise sobre as concepções de fracasso 
escolar e quais seriam os meios para combatê-lo, percebemos que há 
um destaque nas propostas em situações que envolvem relações sociais 
Avaliação Teoria e Prática
28
e de poder articuladas no contextode crianças pobres. Por este viés, 
ressalta-se que os motivos do fracasso escolar estão atrelados a não 
compreensão do real papel da escola enquanto espaço de socialização 
do conhecimento e a falta de compreensão de como se organizam as 
relações cotidianas entre grupos heterogêneos dentro e fora da escola 
e ainda às estratégias de rejeição de estudos e projetos legitimados por 
teóricos e outros profissionais que atuam na área da educação. Muito 
que se produz cientificamente sobre fracasso escolar não é discutido e 
aplicado em sala de aula por rejeição a teoria. (GATTI et al., 1981; SOUZA et 
al., 1994; PATTO, 1996; SAWAYA, 2000; CABRAL, SAWAYA, 2001). 
 O fracasso, então, é visto como a síntese de muitas influências 
e variáveis que de fato interferem nos procedimentos educativos que 
proporcionam o aprendizado significativo e produtivo. Podemos elencar 
questões familiares, a sociedade em geral, assim como as crenças, os 
valores e as práticas dos professores em relação a como lidar com alunos 
que apresentam baixo desempenho e que possuem padrões culturais e 
sociais diferentes daqueles que serão transmitidos pela escola. Tomamos 
como exemplo atualmente o fervor em desenvolver projetos didáticos 
em sala de aula que envolvam a utilização de recursos tecnológicos 
como celular, tabletS, notebooks etc. Há a necessidade do professor, 
retomando novamente as palavras de Paulo Freire “apreender a realidade” 
e considerar que a atividade e/ou projeto a ser desenvolvido necessitará 
de um olhar real do professor sobre o que possibilitará o sucesso e o 
fracasso, o que contribuirá ou não para que os alunos se engajem nas 
atividades e consigam atingir os objetivos propostos. Por outro lado, 
ao pensarmos no fracasso escolar em classes sociais superiores, 
encontramos o fracasso atrelado a outros elementos como excesso de 
cobranças dos pais, a busca incansável pelo diploma sendo porta para 
bons empregos, influências profissionais, prestígio, reconhecimento na 
sociedade e sequência em negócios e empreendimentos familiares, ou 
seja, muitas vezes o fracasso escolar do aluno de classe social alta está 
atrelado à concepção de ser o destaque, de na verdade “ter” que ser o 
destaque em meio aos demais.
Avaliação Teoria e Prática
29
Figura 3 - O fracasso é visto como a síntese de muitas influências 
e variáveis que interferem nos procedimentos educativos 
Fonte: Freepik.
Considerando soluções para reverter o quadro do fracasso escolar 
é necessário buscar reflexões sobre a responsabilidade concreta da 
escola em relação à manutenção do baixo desempenho do aluno. Há 
a necessidade de observar quem é este aluno enquanto personagem 
central envolvido no cerne de relações que se concretizam no interior da 
escola e é possível analisar como as relações diárias acontecem dentro e 
fora da escola buscando assim o real objetivo da escola de socialização 
do saber (GATTI et al., 1981; SOUZA et al., 1994).
É importante ressaltar também que alguns autores (CABRAL; 
SAWAYA, 2001) a partir desta perspectiva de olhar para escola enquanto 
espaço de socialização do saber, trazem à proposta de conhecer mais a 
fundo a qualidade da aula e da relação professor-aluno em sala de aula, 
qual é o estilo de abordagem dos conteúdos didáticos e como se dá este 
processo de diagnosticar e intervir com vistas a avaliar o desempenho. 
Avaliação Teoria e Prática
30
Outras perspectivas analisam a solução do fracasso escolar 
partindo da necessidade de se buscar um espaço para superar a 
ideologia que permeia a escola de marginalizar o aluno e trazer subsídios 
aos professores, pais e alunos para que se coloquem como sujeitos 
responsáveis pela sua própria história e que de fato seja avaliado e revisto 
quais são os elementos que atrapalham e que auxiliam na produção de 
dificuldades de aprendizagem na escola.
As discussões também envolvem a valorização da escola enquanto 
espaço de transformação social e de enriquecimento da cidadania para 
alunos de todas as raças, gêneros, classes sociais e padrões culturais e a 
abertura de discussões que possam trazer elementos que influenciam no 
processo de aprendizagem como, por exemplo, aspectos socioculturais 
e a história de vida daquele aluno.
Por outro lado, temos os alunos de classe social superior e a 
importância de um trabalho de orientação e reflexão dos pais sobre o 
papel da escola enquanto instituição social e espaço colaborativo do 
saber, reconhecendo que além de um diploma, existe a possibilidade 
uma ascensão social de acordo com as habilidades que possui seus 
gostos, seus objetivos e suas capacidades.
IMPORTANTE:
Nos anos 70 assiste-se a uma mudança na explicação 
do fracasso escolar, da ótica biológica para a cultural, 
influenciado pelas ideias produzidas nos Estados Unidos 
nos anos 60. A Teoria da Carência ou Privação Cultural 
procurava explicar as desigualdades educacionais pelas 
diferenças de ambiente cultural entre as crianças dos 
diversos segmentos socioeconômicos.
Alguns outros autores trazem a perspectiva que o fracasso escolar 
esteja atrelado a inúmeros fatores como o ambiente físico, questões 
econômicas e socioculturais do aluno até os elementos como aparência 
física, local sujo em vive, a desestrutura familiar e até mesmo a relação 
deste aluno com professores recriminadores e autoritários (CONCEIÇÃO, 
Avaliação Teoria e Prática
31
1994; CRUZ, 1997). O fracasso escolar no âmbito da saúde traz esta mesma 
concepção, sendo o reflexo da situação social baixa, a desestrutura familiar, 
a falta de acompanhamento por parte dos pais e as condições precárias de 
vida além de falta de competência pedagógica dos professores, salas com 
muitos alunos e abordagem de ensino inadequada (FERRIANI; IOSSI, 1998). 
Há concepções teóricas que defendem que o fracasso é manipulado 
por estatísticas do sistema de ensino para assim rebaixar resultados finais 
de reprovação desconsiderando as diferenças individuais ou culturais, 
não considerando a heterogeneidade (CARVALHO, 2001; COLELLO, 2003). 
Outros estudos para a diminuição do fracasso escolar apontam 
a necessidade da escola definir seu papel diante da sociedade e do 
mercado de trabalho que explicitamente subestima e marginaliza aqueles 
considerados com poucas habilidades intelectuais desenvolvidas 
(NOZAKI et al., 2003). Outras soluções indicam a urgência de mudar a 
suposta cultura da repetência e implantar novas concepções de avaliação, 
oferecendo recursos para as escolas com turmas pequenas, espaços 
adequados, materiais pedagógicos, recuperação escolar e formação para 
professores (CARVALHO, 2001). 
Uma vez mais a teoria da carência cultural se faz presente agora 
na sua versão da diferença. Parte-se do ponto de vista que a escola é 
concebida para um aluno de classe média e que a mesma, incluindo-
se o professor não está preparada para receber e ensinar um aluno que 
não atenda esse perfil, ou seja, haveria um grande distanciamento entre 
a escola e a sua clientela concreta. Assiste-se aqui um processo de culpa 
do professor por desconhecer os padrões culturais da criança pobre. 
A solução a ser implantada para a resolução desse distanciamento é a 
criação de escolas especiais para as crianças de classes populares e, que 
certamente serão menos exigentes, uma vez que esta clientela é vista 
como menos capaz. Este tipo de solução só vem a criar uma maior divisão 
de classes e acentuar o caráter preconceituoso para com as crianças das 
classes populares.
RESUMINDO:
Devemos identificar os desafios postos para as instituições 
educativas na construção de uma nova cultura avaliativa, 
no contexto do projeto político-pedagógico.
Avaliação Teoria e Prática
32
Por uma Nova Cultura Avaliativa
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você conseguirá compreender 
melhor sobre quais elementos são necessários para 
desenvolvermos uma nova cultura avaliativa nas escolas, a 
qual parte de uma perspectiva mediadora. E aí?Dispostos a 
aprender mais um pouquinho?.
Avaliação Mediadora: Um Caminho 
Construtivo
No capítulo anterior trouxemos para a reflexão o sentido da palavra 
fracasso, neste capítulo vamos analisar primeiramente o termo mediação, 
o qual traz como sentido original: intervenção, intercessão, intermediação, 
ou seja, algo que acontece no meio, entre duas ou mais partes e que 
pode fazer a passagem de um nível a outro, de uma coisa a outra, de uma 
parte a outra e dentro daquela realidade.
Se atrelarmos essas definições para a ação de avaliar, poderemos 
enxergá-la nessa perspectiva, ou seja, a ação avaliativa está entre 
uma etapa de produção do aluno (diagnóstico) ao que pode ser 
complementado (intervenção). Nessa perspectiva, a avaliação da 
aprendizagem é concebida por Luckesi (1995) como um ato amoroso, 
a partir da concepção de que a avaliação é acolhedora e inclusiva. A 
avaliação então, não está no fim, como resultado pronto e acabado da 
aprendizagem e na classificação de quem está apto e não apto, mas 
sim está dentro de um processo, de uma engrenagem aonde o sujeito 
exerce o papel fundamental e que garante que o processo de aprender se 
efetive. Para isso, é necessário entender a avaliação como possibilidade 
de vir a ser ou fazer um outro de si mesmo, a construção de cada um e do 
coletivo seres heterogêneos e cidadãos pertencentes a uma sociedade. 
É a prática de quem verdadeiramente somos se esculpindo com base na 
avaliação que formulamos de nós mesmos e dos processos mediativos 
Avaliação Teoria e Prática
33
que realizamos por meio da percepção-atuação do outro conosco, em 
uma perspectiva dialógica, o outro age em nossa realidade e nós agimos 
na realidade do outro. Assim, a construção da identidade ocorre no 
encontro com o outro, em um processo de construção social, e não como 
algo objetivo, sistemático e pontual. O caráter da avaliação tem, assim, 
outra dimensão. É diferente, pois propicia avanço, progressão, mudança e 
a criação do novo. “O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do 
melhor resultado possível, antes de tudo, implica a disposição de acolher 
a realidade como ela é” (LUCKESI, 2005). Isso significa a possibilidade de 
tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou 
não. Acolhê-la, como está, é o ponto de partida para se fazer qualquer 
coisa que possa ser feita com ela. Sem esse acolhimento da realidade 
como ela se apresenta, não existe possibilidade de uma intervenção 
adequada, pois qualquer outro ponto de partida seria enganoso e sem 
sustentação, segundo o autor. Conduzir a avaliação nesse contexto implica 
reflexão crítica sobre a prática, no sentido de diagnosticar seus avanços e 
dificuldades e de possibilitar uma tomada de decisões sobre as “iniciativas 
cabíveis. Portanto, avaliar não é apenas constatar, mas, sobretudo analisar 
interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino” (SILVA, 2002).
De acordo Furlan (2007), Hoffmann aponta a ação avaliativa como 
interpretação cuidadosa e abrangente das respostas do educando frente 
a qualquer situação de aprendizagem, sendo necessário entendê-la 
como acompanhamento de uma trajetória, permeada pelo entendimento 
e pela troca de ideias entre todos os participantes da ação educativa. 
Portanto, nesse contexto, avaliar um educando implica, antes de qualquer 
coisa, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, então, 
a partir daí, decidir o que fazer. Diante disso, concordamos com Luckesi 
(1995) ao afirmar que a avaliação é um ato amoroso. “O ato amoroso é 
aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)”. Por acolher 
a situação como ela é, o ato amoroso tem a característica de não julgar. 
Julgamentos aparecerão, todavia, para dar curso à vida (à ação), e não 
para excluí-la. 
Avaliação Teoria e Prática
34
O avaliador necessita ter a motivação de acolher a realidade que 
faz parte da vida do aluno sem essa motivação e postura por parte do 
avaliador, não há avaliação. Essa motivação resulta em aproximar-se da 
realidade. Não conseguimos avaliar produtivamente um aluno, se este, 
desde o início, for excluído. Para Luckesi, Essa é uma atividade que 
proporciona com que cada um de nós professores tenhamos: vínculo 
com a profissão, capacidade pedagógica e consistente, compromisso 
permanente com a educação, atenção plena e cuidadosa com todas as 
nossas intervenções, a flexibilidade no relacionamento com os alunos 
(LUCKESI, 2005, p. 34).
Por este viés, em que a prática avaliativa aponta dados para a 
transposição didática do professor, respeitamos a afirmativa de que 
avaliação e ensino não se separam, contudo, não se confundem. A 
avaliação, assim como o ensino, tem seus elementos próprios, sendo 
possível, portanto, ensinar informado por um ponto chave e avaliar por 
outro. É de extrema importância considerar, que a harmonia entre as 
teorias de ensino, de aprendizagem e de avaliação tem se mostrado um 
dos mecanismos de qualidade de ensino, o que enfatiza a necessidade 
de os professores se apropriarem dos fundamentos de suas práticas para 
trazer um novo sentido e realinhá-las. O professor que conhece o que, por 
que, para que e como ensina, avalia e aprende, tem mais propriedade e 
capacidade técnica de avaliar o seu trabalho, de reconstruí-lo e de elevá-
lo a outro nível de qualidade pedagógica com base em um planejamento 
estratégico dos conteúdos didáticos.
RESUMINDO:
Devemos identificar os elementos necessários para 
desenvolvermos uma nova cultura avaliativa nas escolas, a 
qual parte de uma perspectiva mediadora.
Avaliação Teoria e Prática
35
A Experiência de uma Nova Proposta de 
Avaliação 
OBJETIVO:
Ao final deste capítulo, você será capaz de refletir sobre 
as possibilidades de elaboração de instrumentos para 
a verificação da aprendizagem de uma maneira mais 
significativa e dialógica. Vamos avançar? Tenho certeza que 
você irá refletir muito sobre instrumentos de avaliação na 
perspectiva mediadora.
Oficina de Avaliação – A Proposta de um 
Roteiro
O primeiro passo antes de avaliar é o de diagnosticar, a partir deste 
diagnóstico podemos constatar qualificar o objeto de aprendizagem e 
assim intervir. 
A constatação ocorre a partir da coleta de informações importantes 
que de fato trazem pistas claras sobre o estado de aprendizagem do 
educando ou dos educandos. Para esta constatação é necessário 
conhecer os dados relevantes, os instrumentos e a utilização destes 
instrumentos. 
Para conhecer o objeto que precisa ser avaliado, precisam-se 
obter dados relevantes para tal estudo. Por exemplo, ao ensinar o modo 
imperativo a um grupo de alunos do segundo ano do ensino médio, uma 
professora de Língua Portuguesa utiliza o contexto da festa junina para 
evidenciar os aspectos que compõe a estrutura do modo imperativo, 
neste caso a produção de cartazes de propagandas e folhetos da festa 
trouxeram a professora dados importantes sobre quem foram os alunos 
que conseguiram desenvolver a habilidade relacionada ao reconhecimento 
do gênero e suas principais características. Os problemas que surgem em 
sala de aula se tratando de educação são muitos, em especial quando 
Avaliação Teoria e Prática
36
nos referimos à avaliação da aprendizagem, quando optamos por um 
instrumento de avalição, e consequentemente pensamos que não nos 
cabe fazer nada, por haver todo um contexto sinalizando ao contrário para 
nós e para que a educação em geral e a avaliação se processe tal qual 
vem ocorrendo ao longo da história, sem mudanças, sem perspectivas, 
no entanto, muita coisa pode ser feita por nós educadores, basta 
acreditarmos nessa possibilidade. 
Se nós professores, na sala de aula não podemos dar 
conta da política de oferta de vagas e de acesso dos 
educandos à escola, podemos dar conta de um trabalho 
educativo significativo para aqueles que nela têm acesso. 
Trabalho esse que, se for de boa qualidade, será um fatorcoadjuvante de permanência dos educandos dentro do 
processo de aquisição do saber e consequentemente um 
fator dentro do processo de democratização da sociedade. 
(LUCKESI, 2003, p. 125)As mudanças no chão da escola e 
nos procedimentos pedagógicos só de fato acontecem a 
partir do desejo e da vontade real dos professores, pois é a 
partir de um processo reflexivo sore as práticas educação 
e avaliativas vivenciadas nas escolas, que podemos ter 
mudanças que impactam nossa maneira de avaliar a 
aprendizagem.
Os problemas que envolvem a avalição são muitos, mas o que 
é ressaltado é a questão da recuperação da aprendizagem que por 
muitas vezes ocorre superficialmente em nossas escolas. A recuperação 
da aprendizagem dos alunos é de grande importância no contexto da 
aprendizagem, mas é preciso que o professor analise os resultados das 
avaliações de aprendizagem por ele aplicadas e observe os erros dos 
alunos para buscar construir novas práticas e situações de aprendizagem 
que possam levar todos os seus alunos ao saber. O momento da avaliação 
deve ser, portanto, também um momento de reflexão do docente. 
Hoffmann (2004) ressalta o caráter essencial da avaliação uma vez que ela 
cause inquietação e dúvida, um docente que não analisa as situações do 
cotidiano e não reflete diante dos resultados obtidos pauta seu trabalho 
docente em verdades prontas, sem um trabalho reflexivo. 
Avaliação Teoria e Prática
37
VOCÊ SABIA?
A rede pública estadual de São Paulo possui uma avaliação 
elaborada a partir do currículo Paulista que traz questões 
envolvendo habilidades básicas de leitura e de cálculos 
matemáticos a qual os resultados são utilizados pelas 
equipes escolares como diagnósticos para realinhar a 
prática em sala de aula – A avaliação começou por uma 
iniciativa pequena em uma Diretoria de Ensino, mas 
atualmente abrange toda rede e tem o nome de avaliação 
da aprendizagem em processo.É claro que não é uma tarefa 
fácil mudar a forma de avaliar, considerando todo o caminho 
percorrido pela educação até aqui, mas precisamos ler e 
analisar mais as concepções de avaliações que temos e 
de instrumentos avaliativos como provas e testes que em 
muitas circunstâncias, excluem parte de nossos alunos. 
Muitos de nós professores articulamos intrinsicamente 
avaliação a provas e testes, o que culmina na perda do 
sentido real da avaliação que é muito mais de análise, de 
estudo do que de verificação e seletividade. 
Provas e exames implicam o julgamento, com consequente 
exclusão; avaliação pressupõe acolhimento, tendo em vista a 
transformação. As finalidades e funções da avaliação da aprendizagem 
são diversas das finalidades e funções das provas e exames. Enquanto 
as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a 
sociedade burguesa, as das avaliações a questionam; por isso, torna-se 
difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito no exercício de 
atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas (LUCKESSI, 2003, 
p. 171).
Devemos pensar a avaliação sobre uma perspectiva de um serviço 
para uma educação mais democrática e humana com vistas à melhoria 
de nossas escolas e com vistas à redução de índices de reprovação e 
evasão escolar e ainda para tornar o processo de ensino-aprendizagem 
mais humano.
Avaliação Teoria e Prática
38
Se vista por essa maneira e assim realizada a avaliação da 
aprendizagem, deixara de ser um complexo problema, para estar a 
serviço da educação que tanto queremos.
É bastante comum que os professores se preocupem exclusivamente 
em dar boas aulas, e não se preocuparem com o resultado disso, se os 
alunos estão aprendendo ou não e por conta dessa forma de pensar 
praticam avaliações extremamente tradicionais que levam a um número 
elevado de reprovações e não há uma preocupação com recuperação da 
aprendizagem dos alunos que não obtiveram bons resultados, esta prática 
e pouco promissora e não atende as reais necessidades dos alunos. 
De que adiantará um professor que apenas se preocupe com o 
ato de ensinar, transmitido seus conhecimentos e experiências, sem 
se inquietar com o fato de estar ou não, o seu aluno aprendendo? Esse 
tipo de docente, preocupado exclusivamente com a “instrução”, embora 
bastante frequente ainda, nas escolas brasileiras de 1º, 2º e 3º grau, surge 
em completa dissonância com as necessidades e/ou aspirações de seu 
alunado (VASCONCELOS, 1996, p. 21). 
A avaliação deve nortear a prática docente, pois, a partir de uma 
avaliação da aprendizagem bem feita é possível corrigir rotas, fazer 
intervenções durante o percurso e isto, é muito diferente de chegar ao 
final do bimestre ou ano letivo e utilizar a avaliação para determinar quem 
será aprovado ou não e ponto final. 
É complexo considerarmos que há professores que acreditam ser 
simples ou comum parte dos alunos estejam reprovados, parece algo 
normal, que não aprendam que não atinjam as habilidades dispostas nos 
currículos e acreditar fielmente que nada pode ser feito. Deixam de lado 
a postura de professores motivadores por acreditar que não vale a pena 
e que o aluno não possui potencial, capacidade em seguir os processos 
educativos com autonomia e segurança.
Temos uma metáfora/comparação famosa da situação da 
reprovação com o exercício da medicina, imaginando a possibilidade de 
termos médicos que conseguem diagnosticar e resolver o problema de 
saúde de 80% de paciente, mas ainda assim há 20% que são casos que 
não são resolvidos. Que insegurança teria ao passarmos por este médico 
e corrermos o risco de cairmos na linha dos 20%.
Avaliação Teoria e Prática
39
Diante de fatos como esse, é preciso repensar a prática avaliativa, 
buscando pensar e repensar sobre os resultados das avaliações com 
a devida clareza e ética para entender que às vezes é preciso mudar o 
caminho, em prol do desempenho dos alunos.
Agimos impiedosamente quando deixamos que nossos alunos 
continuem na escola sem aprender, especialmente nas escolas públicas, 
pois na educação está toda esperança de mudança de vida destes 
e alunos e sua família. Nem um de nós educadores gostaria que os 
professores de nossos filhos os deixassem de lado em suas dificuldades 
de aprendizagem, limitando se a reprová-los, mas, fazemos sem o menor 
peso de consciência com os filhos dos outros. 
A educação não tem lugar para carrascos. Educação é construção 
do conhecimento, é relacionamento aberto, cara a cara, sem capuzes, é 
amor de graça embora custe, educação é a partilha é o sentir sagrado da 
troca de experiências dentro e fora de sala. Aluno e professor são aliados 
e não adversários ou inimigos. Mas, infelizmente, estes tipos existem, 
causando danos humanos e econômicos nas estruturas e, fique bem 
claro, causam danos humanos e econômicos não porque se deseja a 
aprovação dos que não sabem, o que se deseja é que o professor ensine 
e o aluno aprenda. (WERNECK, 1995, p. 37) 
E para evitar situações desagradáveis em sala de aula é preciso que 
o diálogo seja uma constante em nossas salas de aula, especialmente 
quando se trata da avaliação da aprendizagem, pois é muito importante 
que os alunos se sintam bem na escola em todos os momentos e isso 
inclui os momentos de avaliação.
A avaliação mapeada pela esperança deve dar oportunidades de 
reconciliação dos alunos com a matéria lecionada e as notas baixas, 
quando ocorrem, nunca os alicerces de inimizades entre educandos e 
educadores(WERNECK, 1995, p. 42). 
O planejamento de uma nova perspectiva de avaliação contribui 
para mantermos a esperança no novo, no que virá amanhã, nos estudos 
científicos sobre novas abordagens de ensino e novos vieses para a 
avaliação com vistas a auxiliar a todos na superação das dificuldades e na 
melhoria do desempenho.
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Neste contexto a avaliação deve ser contínua, um processo, que 
norteie o caminho a ser seguidos, os próximos passos da matéria, que 
nos mostre o momento de parare voltar alguns passos se preciso for, para 
que o objetivo da aprendizagem seja alcançado. 
É notório que alguns consideram a reprovação benéfica, sendo a 
garantia de um ensino de qualidade. Hoffmann (2003), destaca que esta 
forma de pensar esta atrelada a uma prática avaliativa classificatória. 
Segundo Antunes (2002), não se proclama o fim da cultura de retenção, 
jamais se propugna pelo seu extermínio, mas, se sugere a busca de 
novos caminhos e a eficiência da recuperação da aprendizagem, além 
de mecanismos de sedução do aluno que os levem a aprender a alegria 
de viver. 
Segundo Antunes (2002), quando se prega o fim da cultura da 
retenção, jamais propugna o seu fim, mas, se sugere antes a busca de 
novos caminhos, a eficiência dos sistemas de recuperação, reforços, 
enfim mecanismos pedagógicos eficazes para que haja a aprendizagem. 
E tudo leva a crer que a esperança deve haver sempre. 
A avaliação da aprendizagem somente cumprirá seu papel de 
subsidiar o professor na sua prática pedagógica, se ocorrer de forma 
contínua, fruto de uma observação ao longo do período escolar, ela não 
pode acontecer apenas em momentos de provas e testes, também não 
pode ocorrer apenas por meio de provas, é preciso utilizar outros métodos 
de avaliar a capacidade do aluno em selecionar informações e associá-las 
aos saberes que já possui (ANTUNES, 2002).
A avaliação não pode ser tida como um processo acabado, ela 
precisa ser levada como algo contínuo e em constante evolução. A 
avaliação precisa deixar de ser conservadora e autoritária, para torna-se 
amorosa, inclusiva e inovadora. 
Errar ou acertar tem o mesmo efeito e um é tão determinante 
quanto o outro, se a intenção de quem educa (ou ensina) é saber em que 
situação real o aluno se encontra quando se realiza a atividade proposta. 
É para Vygotsky, a “Zona Real de desenvolvimento”, ou seja, aquilo que o 
aluno consegue realizar com autonomia, sem ajuda, naquele momento 
do processo (BOZZA, 2007) 
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Considerando os pressupostos teóricos estudados até aqui 
podemos considerar importante em uma esquematização de um passo a 
passo de uma proposta diferenciada de avaliação.
1ª etapa – Definir um grupo de conteúdos dispostos no currículo ou 
no material didático utilizado.
2ª etapa – Identificar claramente quais habilidades os alunos 
irão desenvolver dentro daquele grupo de conteúdos. Os alunos neste 
momento podem ser consultados e assim expor seus conhecimentos 
prévios, sinalizar o que sabem sobre o assunto a ser explorado. É 
interessante disponibilizar ao aluno um recurso para registros: diário de 
bordo, fichas etc.
3ª etapa - Questões norteadoras tendo como base o conhecimento 
prévio do aluno, nesta etapa são importantes o professor perguntar ao 
aluno os porquês dele pensar daquela forma, tida inicialmente como 
incorreta ou incompleta.
 4ª etapa - Palavra aberta para contra argumentação com base no 
que já foi explorado pelo professor, concordâncias e discordâncias com 
argumentações e a importância também dos registros. 
5ª etapa - Interação aluno-professor. O professor poderá, através de 
perguntas, instigar a curiosidade e a evolução do conhecimento. O aluno 
resolverá os problemas de maneira lógica e evolutiva. 
6ª etapa - Explanação do conteúdo teórico via livro didático, recortes 
de revistas, músicas, seminários, atividades em grupo e elaboração de 
atividades de reflexão e interpretação.
7ª etapa – Debate oral sobre tudo que foi realizado até aquele 
presente momento, todos os dados levantados.
8ª etapa - Realização da prova escrita.
9ª passo: Realização de um debate oral sobre as questões da 
prova escrita. O aluno irá refletir sobre o percurso que optou para 
obter a resposta da questão da prova e quem fez o percurso diferente 
deverá realizar também a reflexão de como chegou aquele resultado. 
O objetivo do debate é que os alunos possam chegar à conclusão 
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coletiva e se expressem e possam refletir significativamente sobre o erro, 
proporcionando ao professor novos direcionamentos pedagógicos para 
novas ações e a utilização de outros instrumentos.
10ª etapa - A partir do debate realizado, cada aluno irá se auto 
avaliar, sugerindo para a prova realizada uma nota de zero a cinco, ou um 
conceito, a depender da instituição/ projeto pedagógico.
11ª etapa - Avaliação do professor. Neste momento a partir da 
observação do debate, dos registros realizados e do desempenho do 
aluno na avaliação escrita. O professor avaliará o aluno e depois somará 
a nota sugerida com a auto avaliação do aluno, obtendo assim uma nota 
final.
Assim, a avaliação vai além de uma avaliação somativa e de outros 
métodos de avaliação, onde tanto os alunos quanto os professores poderão 
verificar se os objetivos foram ou não alcançados; e se não foram, saberão 
identificar onde existe a falha, e a corrigirão antes mesmo de avançar a 
mais um nível de aprendizagem. Isso somente será possível, a partir do 
momento em que os alunos encontrarem seus “erros” e tentarem corrigi-
los ou procurarem uma solução para aquele determinado problema. 
RESUMINDO:
Viu quanta coisa envolve a avaliação? É um tema polêmico 
e longo, mas de grande relevância para a prática docente. 
Agora para que nada fique escondido, esquecido e 
adormecido, vamos fazer uma revisão por tópicos sobre 
tudo que foi discutido até aqui.
 • A relação entre ensino, aprendizagem e avaliação.
 • A aprendizagem significativa.
 • Algumas reflexões sobre avaliação excludente ou classificatória e 
avaliação mediadora.
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 • Algumas reflexões sobre o que fato atrapalha o trabalho docente 
em termos de avaliação.
 • O que é avaliação mais democrática e justa.
 • As concepções de fracasso escolar.
 • A questão social e o fracasso escolar.
 • A problemática da recuperação da aprendizagem.
 • A avaliação enquanto prática/ato amoroso.
 • Por um olhar modificador para a avaliação.
 • Uma proposta de avaliação diferenciada e com vistas à valorização 
do desempenho.
Foi uma viagem e tanto!
Agora, vamos nos preparar para enfrentar outros caminhos. 
Questões avaliativas e muita interação! Sigamos firmes.
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REFERÊNCIAS
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Janeiro: Vozes, 2002.
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WERNECK, H. P. Provão, camisa