A IMPORTÂNCIA DA INTER, MULTI E TRANSDISCIPLINARIDADE 2017 RECOMENDADO

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CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DO CEARÁ
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA - LICENCIATURA
ANDRESA BRUNO DA SILVA
JAMILLY ARIANNE VIDAL GUTIERREZ
MARCELO DE SOUSA MARQUES
	
A IMPORTÂNCIA DA INTER, MULTI E TRANSDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
FORTALEZA – CE
2017
ANDRESA BRUNO DA SILVA
JAMILLY ARIANNE VIDAL GUTIERREZ
MARCELO DE SOUSA MARQUES
	
	
A IMPORTÂNCIA DA INTER, MULTI E TRANSDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Trabalho de pesquisa apresentado ao Centro Universitário Estácio do Ceará – Via Corpvs como requisito para a obtenção referente à nota de AV2 da disciplina de Didática do Curso de Educação Física – Licenciatura
Professora Angela Saboia
FORTALEZA – CE
2017
RESUMO
Esse trabalho tem o objetivo de apresentar o conceito de inter, multi e transdisciplinaridade, assim como a importância delas no processo de ensino e aprendizagem. Como metodologia para o desenvolvimento desse trabalho, foi utilizada uma revisão de literatura, ou seja, uma pesquisa bibliográfica. O material de estudo aponta para a dificuldade de a transdisciplinaridade ser aplicada nas aulas, a abordagem interdisciplinar e a multidisciplinaridade no sistema escolar atual.
Palavras-chave: Ensino, Aprendizagem, Interdisciplinaridade, Multidisciplinaridade, Transdisciplinaridade.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO	04
2 INTERAÇÃO ENTRE DISCIPLINAS CIENTÍFICAS	05
3 DISCIPLINARIDADE	05
4 MULTIDISCIPLINARIDADE	07
 4.1 Pontos negativos da multidisciplinaridade	08
5 INTERDISCIPLINARIDADE	09
5.1A interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem	18
5.2 Interdisciplinaridade: por que não acontece?	20
5.3 A fragmentação da prática na e da escola	21
5.4 Interdisciplinaridade: acontecendo por meio do diálogo.................................................23
6 TRANDISCIPLINARIDADE	25
6.1 A carta da transdisciplinaridade	29
6.2 Ensino transdisciplinar: a proposta de Paulo Afonso Ronca	31
 7.3 Transdisciplinaridade na Finalândia	37
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS	41
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	42
				
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento da ciência passou por diversas modificações e foi muito fragmentado, sendo subdividido em milhares de ciências com o objetivo de facilitar a transmissão de informações e delimitar os espaços entre as diversas áreas. Apesar das conquistas na educação através do avanço tecnológico e científico, os métodos educacionais estão cada vez mais ineficazes e o sistema educacional necessita de uma renovação em todo o âmbito, desde a base até as suas especializações.
Neste presente trabalho são apresentados a evolução da educação e os grandes estudiosos e pesquisadores que contribuíram para o surgimento e desenvolvimento da multi, inter e transdisciplinaridade. Esses termos são abordados, aqui, desde sua origem etimológica até sua variedade conceitual, ressaltando a sua importância para a construção estrutural da educação e as barreiras a serem superadas para tornar a educação mais perto da realidade.
2 INTERAÇÕES ENTRE DISCIPLINAS CIENTÍFICAS 
A multi-, a inter- e a transdisciplinaridade (embora existam outras denominações e subdivisões desses termos) se propõem a oferecer alternativas aos modos de pensar e fazer da ciência clássica, disponibilizando, para além do pensamento analítico-reducionista, formas de investigação científica que atendam às necessidades de compreensão de fatos e fenômenos em toda a sua complexidade. Os conceitos associados aos três termos aqui mencionados não são, contudo, únicos ou aceitos com tranquilidade pelos estudiosos. Eles foram assumindo significações diversas ao longo das últimas décadas, mantendo em comum a ideia de que representam movimentos que surgiram em resposta à fragmentação do conhecimento. Os níveis de integração das disciplinas são classificados sob diferentes perspectivas e formatos, partindo de simples empréstimos de teorias e de metodologias a deslocamentos ou diluição de fronteiras entre os campos científicos envolvidos, sem uma distinção muito precisa dos limites entre esses níveis, dentro de uma “cadeia conceitual” sucessiva e crescente, como diz Pinheiro (2006, p.1). Nas palavras de Pombo (2004), ocorre uma espécie de continuum que vai se desenvolvendo, a partir do que seria colocado junto, com coordenação paralela de pontos de vista, no caso da multi (ou pluri) disciplinaridade, seguindo para uma dimensão que ultrapassa a anterior e avança para uma combinação, convergência ou complementaridade, no terreno intermediário da interdisciplinaridade, e alcança algo próximo à fusão ou unificação em que seria possível falar, enfim, de transdisciplinaridade. Mas, ressalta-se que todos esses termos, abordados a seguir, têm como base a disciplina, pois é a partir dela que as interações acontecem.
3 DISCIPLINARIDADE 
Para Morin (2002), o termo disciplina, na acepção em que se relaciona com o conhecimento acadêmico-científico, culminou com o surgimento de vários ramos ou especializações no âmbito da ciência, no século XIX, e, ao longo do século XX, desenvolveu-se em grande parte graças ao progresso da pesquisa científica. Pode ainda ter o mesmo significado de ciência, enquanto atividade científica. Pode significar, também, de forma mais corrente, um “conjunto de conhecimentos em cada cadeira de um estabelecimento de ensino” ou, simplesmente, uma “matéria de ensino”. (FERREIRA, 1996). 
Em uma visão epistemológica mais ampla, uma definição elaborada por Morin (2002) apresenta a disciplina como 
uma categoria que organiza o conhecimento científico e que institui nesse conhecimento a divisão e a especialização do trabalho respondendo à diversidade de domínios que as ciências recobrem. Apesar de estar englobada num conjunto científico mais vasto, uma disciplina tende naturalmente à autonomia pela delimitação de suas fronteiras, pela linguagem que instaura, pelas técnicas que é levada a elaborar ou a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe são próprias (MORIN, 2002, p. 37). 
Cada disciplina tenta, segundo Gusdorf (2006), “uma aproximação da realidade humana segundo a dimensão que lhe é própria, tendo o homem como centro comum”, apresentando diferentes padrões de formalidade e organização. Alguns critérios identificados por Heckhausen (2006) ajudam a compreender a natureza de uma disciplina, caracterizando-a ou diferenciando-a de outras por aspectos nem sempre muito bem definitivos, conforme explica o próprio autor. São eles: 
domínio material – conjunto dos objetos dos quais se ocupam. Muitas disciplinas se sobrepõem neste domínio; 
domínio de estudo – ângulo específico de seu domínio material. Noção vagamente definida que depende da constituição de uma dada disciplina; 
nível de integração teórica – construção da “realidade” de seus domínios em termos teóricos, ou seja, seus conceitos fundamentais e unificadores devem ser abrangentes o suficiente para explicar e prever os fenômenos de seu domínio de estudo. Define a maturidade da disciplina e é o critério mais importante de identificação de uma disciplina; 
métodos próprios – para apreender e transformar os fenômenos. Uma disciplina se torna autônoma quando aperfeiçoou seus próprios métodos, que devem ser adaptados à natureza do domínio de estudo, com correspondência entre aplicação concreta dos métodos e as leis gerais no plano teórico; 
instrumentos de análise – apoiam-se em estratégia lógica, nos raciocínios matemáticos e na construção de modelos de processos. Aplicam-se a diversos domínios e são critérios neutros;
aplicações – orientação para a aplicação e a utilização prática no campo de atividade profissional; 
contingências históricas – momento por que passa a disciplina em seu processo de evolução histórica, no qual interferem tanto a lógica interna do domínio de estudo quanto forças exteriores (HECKHAUSEN, 2006). 
As disciplinas,vistas ainda por outro ângulo, são constituídas por grupos de pessoas que têm metas intelectuais comuns, sendo, como qualquer grupo social, subculturas que frequentemente são incompreensíveis ou impenetráveis para não iniciados (WINTER, 1996, apud NEVES; CRUZ, 2000). Assim, ao se falar de “física” ou “biologia”, segundo exemplo de González de Gómez (2003), não se está referindo à representação do conhecimento da física ou da biologia de valor epistêmico, mas a uma estrutura organizacional institucionalizada que negocia critérios, interesses e objetivos dos pesquisadores e dos setores de demanda, no âmbito da política científica. Como exemplo prático de uma pesquisa disciplinar, Domingues (2005) cita o estudo do som feito em diferentes disciplinas: na física – vibração e amplitude (acústica); na fisiologia – mecanismos de produção (órgãos fonadores); na linguística – significante e geração de significação; na música – ritmo, melodia, harmonia e timbre. Uma vez recortado, passa a ser exclusivo a um campo disciplinar específico.
4 MULTIDISCIPLINARIDADE
	
O conceito de multidisciplinaridade aqui utilizado é equivalente à pluridisciplinaridade, a exemplo do que fazem outros autores, como Gusdorf (1990), Pombo (1994), Nicolescu et al. (2000), entre outros. A principal característica das relações em que ocorre esse tipo de abordagem é a justaposição de ideias. A multidisciplinaridade estaria hierarquicamente no primeiro nível, inferior, de integração entre as disciplinas, quando comparada à inter e à transdisciplinaridade. Em definição dada por Nicolescu et al. (2000), a multidisciplinaridade corresponde à busca da integração de conhecimentos por meio do estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina ou por várias delas ao mesmo tempo. Este tipo de pesquisa traz contribuições significativas a uma disciplina específica, porque “ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na estrutura da pesquisa disciplinar” (NICOLESCU, 2000. p.14). Para Dellatre (2006), que considera fundamental distinguir apenas os termos pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade), o primeiro termo pode ser entendido como: Uma simples associação de disciplinas que concorrem para uma realização comum, mas sem que cada disciplina tenha que modificar significativamente a sua própria visão das coisas e dos próprios métodos [...]. Toda realização teórica que põe em prática saberes diversos corresponde de fato a um empreendimento pluridisciplinar (DELATTRE, 2006, p. 280). A associação de tipo multidisciplinar não busca a interação no nível metodológico ou de conteúdo, apenas em espaços compartilhados por vários saberes (KOBASHI; TÁLAMO, 2003). As principais características de experiências chamadas multidisciplinares, elencadas por Domingues (2005), são: a) aproximação de diferentes disciplinas para a solução de problemas específicos; b) diversidade de metodologias: cada disciplina fica com a sua metodologia; c) os campos disciplinares, embora cooperem, guardam suas fronteiras e ficam imunes ao contato (DOMINGUES, 2005, p. 22). O autor cita dois exemplos dessa forma de pesquisar. Um deles, o projeto de construção da Bomba A – Projeto Manhattan, contou, segundo o autor, com equipe formada por vários especialistas (físicos, matemáticos, químicos, engenheiros e militares), cada qual com sua tarefa determinada previamente. O outro exemplo citado é o projeto de produção em grande escala da vacina contra raiva, desenvolvido pelo Instituto Pasteur. A equipe era composta de biólogos, químicos, médicos e veterinários, tendo surgido a partir da possibilidade vislumbrada por Pasteur de reunir pesquisa básica e tecnológica em um único instituto de pesquisa, em Paris, capaz de fabricar medicamentos e vinhos.
4.1 PONTOS NEGATIVOS DA MULTIDISCIPLINARIDADE
Não há no trabalho multidisciplinar qualquer intenção de se estabelecer relações diretas eintegrativas entre as diversas disciplinas, o que se pretende com a reunião das diferentesespecialidades é que cada especialista emita um ponto de vista único, a partir de seus saberes particularizados, sendo assim, os pontos negativos são muitos, pois sem a relação com as demais disciplinas de uma certa forma estariam travando e impedindo que os alunos adesenvolver mais conhecimento e um senso crítico a respeito das disciplina impedindo assimque o aluno busque mais conhecimento por conta própria.
As matérias (disciplinas) escolares com seus saberes são tratadas como se fossem únicas(gavetas) e sem nenhuma relação entre si, causando no aluno a dificuldade de observar que os conhecimentos de cada professor são aspectos diversos de uma só realidade, que deve ser concebido como parte de um grande conglomerado. Todas essas divisões compartimentadas são mantidas por uma série de burocracias do sistema escolar e é necessário quebrar essatradição que aliena.
Todos nós fomos formados na perspectiva de compartimento e aliado a isso ainda tem o fatode toda uma complicação do sistema dificultar o caminho para uma mudança. Entretanto arealidade cotidiana do aluno é a do todo indissociável e uma educação que pudesse associar traria muito maior produção, uma vez que a própria realidade em que o aluno vive serialevada em conta. Assim, a reflexão deste tema se torna importantíssimo.
5 INTERDISCIPLINARIDADE
O uso indiscriminado desse termo no ensino, na pesquisa, no exercício profissional, nos meios de comunicação, em congressos e seminários, em subtítulos de obras científicas, aponta para múltiplos significados e, em consequência, para nenhum significado preciso aceito pela comunidade de professores e pesquisadores.
Para abordar o tema interdisciplinaridade a partir de sua origem, é necessário investigar, inicialmente, o significado da palavra. O termo interdisciplinaridade é composto por três termos: inter – que significa ação recíproca, ação de A sobre B e de B sobre A; disciplinar – termo que diz respeito à disciplina, do latim discere – aprender, discipulus – aquele que aprende. Contudo, o termo disciplina também se refere a um conjunto de normas de conduta estabelecidas para manter a ordem e o desenvolvimento normal das atividades numa classe – dizemos habitualmente que “esta classe é disciplinada, ou aquele aluno é indisciplinado”, significando que a classe ou o aluno em questão respeita as normas de conduta estabelecidas; outro significado para o termo consiste em ordem conveniente a um funcionamento regular, submissão, subordinação a regulamento superior – manter a disciplina equivale, nesta acepção, a seguir o regulamento, adequar-se a uma hierarquia; outro significado para disciplina é matéria, como quando nos referimos à matéria Introdução à Filosofia ou Fundamentos da Matemática ou Fisiologia; também é possível entender disciplina como um tipo de saber específico, com objeto determinado, conhecimentos e saberes relativos a este objeto e métodos próprios. O termo dade corresponde a qualidade, estado ou resultado da ação. Desta forma, uma ação recíproca disciplinar – entre disciplinas, ou de acordo com uma ordem – promovendo um estado, qualidade ou resultado da ação equivaleria ao termo interdisciplinaridade. O sentido etimológico da palavra (com seus prefixos pluriou multí, inter e trans) não contribui de forma esclarecedora para o seu entendimento. Mas a partir de sua utilização usual, é possível definir as direções dos significados de interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como uma teoria epistemológica ou como uma proposta metodológica. Também como uma modalidade de aplicação de conhecimentos de uma disciplina em outra. Igualmente, como modalidade de colaboração entre professores e pesquisadores ou simplesmente como um sintoma de crise das disciplinas, do excesso e da fragmentação de conhecimentos, da especialização que perde a visão do todo.
De fato, a interdisciplinaridade parece consistir em um movimento processual, na efetivação de experiências específicas e que surgem da necessidade e da contingência do próprio estatuto do conhecimento.Isso em parte explica a ausência de um conceito mais elaborado e aceito pela comunidade dos cientistas. Explica, igualmente, a existência de definições vagas e inconsistentes desse fenômeno. 
A noção de disciplina é fundamental para que se possa entender o desenvolvimento das ciências, do pensamento humano. É uma categoria organizada dentro das diversas áreas do conhecimento que as ciências abrangem. Para se entender o termo interdisciplinaridade, deve-se partir da noção de disciplina.
A disciplina é uma maneira de organizar, de delimitar, ela representa um conjunto de estratégias organizacionais, uma seleção de conhecimentos que são ordenados para apresentar ao aluno, com o apoio de um conjunto de procedimentos didáticos e metodológicos para seu ensino e de avaliação da aprendizagem. Segundo FAZENDA (1999, p. 66): “a indefinição sobre interdisciplinaridade origina-se ainda dos equívocos sobre o conceito de disciplina”. A polêmica sobre disciplina e interdisciplinaridade possibilita uma abordagem pragmática em que a ação passa a ser o ponto de convergência entre o fazer e o pensar interdisciplinar. É preciso estabelecer uma relação de interação entre as disciplinas, que seriam a marca fundamental das relações interdisciplinares.
Para que ocorra a interdisciplinaridade não se trata de eliminar as disciplinas, trata-se de torná-las comunicativas entre si, concebê-las como processos históricos e culturais, e sim torná-la necessária a atualização quando se refere às práticas do processo de ensino-aprendizagem. A proposta da interdisciplinaridade é estabelecer ligações de complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos. O currículo deve contemplar conteúdos estratégias de aprendizagem que capacitem o aluno para a vida em sociedade, a atividade produtiva e experiências subjetivas, visando à integração.
Conforme observado, a palavra disciplina possui diversas acepções, e por ser tomada em diferentes significados, provoca-nos a refletir acerca de cada um deles. Se resgatarmos sua origem, retornaremos à Antiguidade, quando os conhecimentos são divididos em disciplinas: o trivium – correspondendo às artes da linguagem (gramática, retórica e dialética) e o quadrivium – referindo-se às artes matemáticas (geometria, aritmética, música e astronomia). Porém, mesmo distinguindo entre artes da linguagem e artes matemáticas, essa divisão era somente metodológica, pois o universo era compreendido como totalidade, e a educação grega atendia o ideal de universalidade; à formação do cidadão grego cabia o domínio de todas as artes. No mundo antigo o universo era um cosmos, era ordenação, e o ser humano estava inserido nesta organização, harmonizando-se com a natureza e a sociedade à sua volta. A princípio, a unidade encontrava-se nos mitos. Prometeu rouba o fogo sagrado e presenteia os humanos, que passam a possuir o saber, mas a ira de Zeus fragmenta o humano e seu saber, que só restaura a totalidade, tanto subjetiva, quanto objetiva, no encontro com a divindade. Com o advento da filosofia, as explicações fundamentadas na observação da natureza e na construção de um pensamento lógico racional passam a constituir a totalidade como cosmos. Conhecer o universo e conhecer o interior do humano é a mesma tarefa. A formação do cidadão grego compreende o domínio de todas as artes que lhe permitam conhecer a natureza, a sociedade e a si mesmo, encontrando o equilíbrio gerador da saúde: saúde do ambiente, do entorno e de sua estrutura interna, em suas múltiplas relações. A constituição do saber nas disciplinas do trivium e do quadrivium, visando à formação do homem integral, continua presente durante a Idade Média, sendo, por vezes, a noção de totalidade entendida como o conceito de Deus. 
A Modernidade é marcada por contribuições como as de Galilei (1564-1642) e Descartes (1596-1650). Galilei (2004), com a teoria do corpo isolado, enunciando as leis do movimento, permite uma nova forma de constituição do saber: a física moderna. Ao invés de estudar um fenômeno inserido em seu entorno, como se fazia na Antiguidade, a física de Galileu trata os fenômenos isoladamente, tais como eles ocorrem – sem a interferência dos conceitos prévios do cientista – observando suas constantes e variáveis, a partir das quais são compreendidas e constituídas as leis gerais, capazes de explicá-lo. Explicar implica, como ocorria desde a Antiguidade com Aristóteles (1973), em definir pelas causas, em estabelecer relações de causalidade. Em 1641 Descartes publica Meditações da Filosofia Primeira, formulando o dualismo de substâncias que compreende o universo constituído por duas substâncias de natureza distinta: física (res extensa) e mental (res cogitans – inextensa). A res extensa cartesiana relaciona-se ao corpo, ao fisiológico, conforme podemos observar em As Paixões da Alma, onde ele descreve “a forma toda de que se compõe a máquina do 3 nosso corpo” (1973:228), composta por uma fisiologia que inclui músculos, órgãos, veias, e tudo o que é material em nosso corpo. A res cogitans corresponde ao pensamento, ao psíquico, como apresentado em Objeções e Respostas, “Tudo o que pode pensar é espírito, ou se chama espírito. Mas como o corpo e o espírito são realmente distintos, nenhum corpo é espírito. Logo, nenhum corpo pode pensar” (1973: 163). Sendo o corpo uma máquina, ele possui um funcionamento interno. Para conhecê-lo é preciso abrir a máquina e ver como é por dentro, como uma criança que deseja conhecer o funcionamento interno de um relógio, ou de qualquer outra máquina, e para tal desmonta-o. Esse período é constituído por um grande avanço nos estudos da fisiologia, e as autópsias permitem um conhecimento muito mais preciso acerca do interior do corpo. Se a alma é de outra natureza e relaciona-se com o corpo através da glândula pineal2 , não há problemas em dissecar o corpo para conhecê-lo, em identificar os problemas da máquina, verificando quais peças estão “danificadas”, a fim de consertá- las, ou talvez substituí-las, para o bom funcionamento da máquina. A má utilização da máquina pode gerar defeitos, que poderão ser corrigidos com a substituição das peças “danificadas”. Algumas máquinas podem apresentar “defeitos de fabricação”, e isso poderá ser tratado na medida em que for possível interferir no funcionamento da máquina, identificando a falha e corrigindo-a. Uma boa máquina apresenta, em seu funcionamento, relações lineares de causa e efeito. Uma engrenagem causa o movimento da outra, como um músculo, da ponta do pé, caso movido, provoca movimento em todo o corpo. Descartes estuda, nas Paixões da Alma, a fisiologia do corpo humano, e permite compreendê-lo como uma máquina cujas partes relacionam-se compondo um todo. Nas Meditações, assim como no Discurso do Método, ele propõe uma cisão metodológica, uma divisão em partes que permita analisar cada parte, para, a seguir, organizá-las, das mais simples às mais complexas, compreendendo, assim, o todo. Contudo, os leitores de Descartes parecem só ter observado a cisão, e parecem também ter compreendido o que consistia numa cisão metodológica, como uma cisão ontológica. As implicações disso, na Ciência Moderna, levam a um olhar para as partes em detrimento do todo. O corpo a ser estudado é isolado de seu contexto, dividido em partes, estudado parte a parte, até que se encontre a parte defeituosa, que deverá ser substituída por uma “nova peça”, ou extirpada, como se extirpa o mal. Ainda como implicações, uma crescente especialização, que traz para o final do século XX uma situação difícil, onde os especialistas são especialistas em partes cada vez menores, e tendem a perder a dimensão da totalidade do universo. As dificuldades da crescente especialização podem ser observadas nos casos em que um paciente é encaminhado a diferentes especialistas, um a um observando sua especialidade, enquanto o sofrimento do paciente aumenta e nenhum procedimento pode ser aplicado até que ele descubra e encontre o especialista adequado para aquela parte de seu corpo onde o problemaestá instalado. Chegamos a um grau em que existem especialistas para problemas na primeira falangeta do indicador da mão esquerda, e se o problema identificado estiver na primeira falangeta do indicador mão direita, o paciente deverá procurar o especialista em mão direita3 . Observem que a crítica não se dirige a Descartes, que em sua época, assim como Galileu, propiciou uma metodologia que trouxe grandes avanços à ciência, assim como o abandono de crenças que compreendiam a doença como possessão demoníaca, e ao invés do cuidado, tais crenças levavam à punição ou ao abandono do doente. Também não se trata de uma crítica à especialização que pretenda abandoná-la, retornando à idéia do sábio da Antiguidade, que reúne, em uma única pessoa, todo o saber. Muito se conquistou com a especialização, e seria impossível, a uma única pessoa, conhecer tudo o que é produzido em termos de conhecimento, em uma única área; que dirá em todas as áreas do saber. Trata-se de rever este olhar constituído na Modernidade, estabelecendo o diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento. Ainda no século XVII, o surgimento da Didática, com Comenius (1592-1670) registra a preocupação com a integração dos saberes. Pois assim como as partes são seccionadas e estudadas separadamente, as disciplinas estabelecem os limites de seus objetos de estudo, criando métodos e linguagens adequadas a tais objetos. Comenius (2002) propõe uma metodologia que consiste em ensinar tudo a todos, pois sua preocupação inicial era a formação do bom cristão, ensinando-lhe os fundamentos para que pudesse ser ator de sua própria vida; tudo o que era ensinado o deveria ser em sua aplicação prática, de maneira clara e direta, ensinando a natureza das coisas a partir de suas causas; ensinar cada coisa em seu devido tempo e não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão, assim como dar a devida importância às diferenças existentes entre as coisas, também eram passos constituintes do método de Comenius.
O movimento da interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na França e na Itália, em meados da década de 1960, época em que insurgem os movimentos estudantis, reivindicando um novo estatuto de universidade e escola. 
Aparece, inicialmente, como tentativa de elucidação e de classificação temática das propostas educacionais que começavam a aparecer na época, evidenciando-se, através do compromisso de alguns professores em certas universidades, que buscavam, as duras penas, o rompimento a uma educação por migalhas.	
Esse posicionamento nasceu como oposição a todo o conhecimento que privilegiava o capitalismo epistemológico de certas ciências, como oposição à alienação da Academia às questões da cotidianeidade, às organizações curriculares que evidenciavam a excessiva especialização e a toda e qualquer propostas de conhecimento que incitava o olhar do aluno numa única, restrita e limitada direção, a uma patologia do saber. 
O destino da ciência multipartida seria a falência do conhecimento, pois na medida em que nos distanciássemos de um conhecimento em totalidade, estaríamos decretando a falência do humano, a agonia de nossa civilização.
Toda essa discussão teórica da década de 1970, a respeito do papel humanista do conhecimento e da ciência, acabou por encaminhar as primeiras discussões sobre a interdisciplinaridade de que temos notícia. A categoria mobilizadora dessas discussões sobre interdisciplinaridade na década de 1970 foi totalidade.
A totalidade como categoria de reflexão foi o tema por excelência de um dos principais precursores do movimento em prol da interdisciplinaridade: Georges Gusdorf.
Gusdorf apresentou em 1961 à Unesco um projeto de pesquisa interdisciplinar para as ciências humanas – a idéia central do projeto seria reunir um grupo de cientistas de notório saber para realizar um projeto de pesquisa interdisciplinar nas ciências humanas. A intenção desse projeto seria orientar as ciências humanas para a convergência, trabalhar pela unidade humana. O projeto de Gusdorf previa a diminuição da distância teórica entre as ciências humanas. Essa ideia foi retomada em outras diretrizes por um grupo patrocinado pela Unesco, cujo trabalhado foi publicado em 1968. Dele fizeram parte estudiosos das principais universidades européias e americanas, em diferentes áreas do conhecimento. A hipótese desse trabalho desse grupo era indicar as principais tendências da pesquisa nas ciências do homem, no sentido de sistematizar a metodologia e os enfoques das pesquisas realizadas pelos pesquisadores em exercício no ano de 1964.
Com esse estudo, a pretensão seria o levantamento de questões para construção das ciências do amanhã, no dizer de Levi Strauss ou conforme o que dizia Piaget na ocasião: das ciências em movimento, em ação, aquelas que realmente se exerciam.
Analisando hoje as entrelinhas desse estudo, após quase 30 anos de sua publicação, encontramos hipóteses e orientações de trabalho para as ciências humanas que apenas hoje começam a ser esboçadas: 
a proposição do estudo da arte em uma dimensão antropológica nos induz hoje a refletir sobre a superação da dicotomia ciência e arte.
a indicação da necessidade de estudar-se antropologicamente as matemáticas nos induz hoje a refletir sobre a dicotomia cultura e ciência.
a ideia de estudar aspectos não tecnológicos das proposições técnicas nos reforça atualmente a importância do embate objetividade/subjetividade.
os resultados dos estudos da cibernética no desenvolvimento da neurofisiologia e da psicologia nos conduzem hoje à superação dicotomia percepção/sensação.
estudos da geografia humana para o desenvolvimento da antropologia nos convidam a investigar a superação da dicotomia espaço/tempo. 
Paralelamente a esses estudos da Unesco, em Louvain, 1967, encontramos a realização de um colóquio, cuja finalidade era refletir sobre o estatuto epistemológico da teologia. Esse exercício acabou por indicar as dificuldades e explicitar os caminhos para a interdisciplinaridade, a partir de um problema proposto: a necessidade de pesquisar as relações igreja-mundo. Dele fizeram parte futuros teóricos da interdisciplinaridade, tais como: Houtart, Todt, Ladrière, Palmade que se dispuseram a definir o sentido da reflexão, os métodos convencionais e os meios necessários à execução do referido projeto. A partir do exercício de um diálogo ecumênico procurou-se, por exemplo, tentar identificar os impasses advindos do ato de dialogar, do quão difícil seria poder dizer e se fazer compreender pelos outros; dessa questão uma outra: se o caminho para a interdisciplinaridade não estaria determinado 	pelas ligações afetivas entre os colaboradores. Outras questões como papel do tempo, espaço, valor e campo da ciência foram discussões desenvolvidas em Louvain, e que hoje constituem-se no cerne da polêmica sobre interdisciplinaridade. A explicitação desse objeto dessa pretensa ciência denominada teologia convida-nos hoje, como na época, ao estudo de uma dicotomia maior: ser e existir. Desse trabalho, hipótese teórica a mais aprendemos a investigar: um dos caminhos indicados para o estudo da dicotomia ser/existir seria a discussão interdisciplinar sujeito humano/mundo. 
Algum tempo mais tarde, 1971, instalou-se sob o patrocínio da OCDE, um comitê de experts, entre eles Guy Berger, Leo Apostel, Asa Brigs, Guy Michaud, com o propósito de redigir um documento que viesse contemplar os principais problemas do ensino e da pesquisa nas universidades. Essa tentativa convergiu para a organização de uma nova forma de conceber universidade, na qual as barreiras entre as disciplinas poderiam ser minimizadas; nela seriam estimuladas as atividades de pesquisa coletiva e inovação do ensino.
Do ensino universitário deveria se exigir uma atitude interdisciplinar que se caracterizaria pelo respeito ao ensino organizado por disciplinas e por uma revisão das relações existentes entre as disciplinas e entre os problemas da sociedade. 
A interdisciplinaridade não seria apenas uma panaceia para assegurar a evoluçãodas universidades, mas, um ponto de vista capaz de exercer uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento da instituição universitária, permitindo a consolidação da auto crítica, o desenvolvimento da pesquisa e da inovação. 
Em 1977, Guy Palmade aprofundou todas essas questões anteriormente levantadas pelos teóricos da interdisciplinaridade, iniciando uma discussão que acabou, posteriormente, avolumando-se e referia-se aos perigos de a interdisciplinaridade converter-se em ciência aplicada. A evidência desse perigo conduz Palmade a insistir na importância da explicitação conceitual, dizendo que a partir da mesma os obstáculos a serem transpostos no desenvolvimento de um trabalho dessa natureza podem ser mais bem clarificados. Entre os obstáculos mais frequentes surgidos quando se trabalha nível de pluri, multi e interdisciplinaridade, o auto nos evoca para o problema dos “espíritos solitários”, ansiosos por uma ordem científica a ser criada, fala-nos também do perigo de a interdisciplinaridade converter-se em “ciência das ciências”, e sobretudo adverte-nos sobre os diferentes “perigos ideológicos” gestados na própria organização das ciências	
A ambiguidade própria do caráter interdisciplinar evidenciar-se-ia hoje mais na polêmica objeto e campo das ciências, e no papel e valor do conhecimento. A dúvida conceitual ainda é quem alimenta e quem direciona a discussão dos projetos interdisciplinares autênticos. Assim como a interdisciplinaridade torna-se a grande responsável pelo movimento de redimensionamento teórico das ciências e pela revisão dos hábitos de pesquisa, ela poderia constituir-se naquela que propugnaria novos caminhos para a educação. 	Essa é uma discussão amplamente debatida nos países desenvolvidos, embora encontre-se ainda em nível profilático. Aqui no Brasil é mais atual do que nunca. De norte a sul, de leste a oeste, a preocupação pela interdisciplinaridade se evidencia. É nesse sentido que nos cumpre explicitar as contradições desse caminhar.
O eco das discussões sobre interdisciplinaridade chega ao Brasil ao final da década de 1960 com sérias distorções, próprias daqueles que se aventuram ao novo sem reflexão, ao modismo sem medir as conseqüências do mesmo.
Dois aspectos são fundamentais a serem considerados: o primeiro é o modismo que o vocábulo desencadeou. Passou a ser palavra de ordem a ser empreendida na educação, aprioristicamente, sem atentar-se para os princípios, muito menos para as dificuldades de sua realização. Impensadamente tornou-se a semente e o produto das reformas educacionais empreendidas entre 1968e 1971 (nos três graus de ensino). O segundo aspecto é o avanço que a reflexão sobre a interdisciplinaridade passou a ter a partir dos estudos desenvolvidos na década de 1970 por brasileiros (Hilton Japiassú que em 1976 publicou o livro Interdisciplinaridade e patologia do saber).
A primeira produção significativa sobre o tema no Brasil é de Hilton Japiassú. Seu livro é composto por duas partes, a primeira na qual apresenta uma síntese das principais questões que envolvem a interdisciplinaridade, a segunda em que anuncia os pressupostos fundamentais para uma metodologia interdisciplinar. 
Japiassú reviu em seu trabalho as principais diferenciações conceituais propostas por Michaud, Heckhausen, Piaget e Jantsch, revelando toda a ambiguidade que a controvertida questão acarretou. 
A alienação e o descompasso no trato das questões mais iniciais e primordiais da interdisciplinaridade provocaram não apenas o desinteresse, por parte dos educadores da época, em compreender a grandiosidade de uma proposta interdisciplinar, como contribuiu para o empobrecimento do conhecimento escolar. O barateamento das questões do conhecimento no projeto educacional brasileiro da década de 1970 conduziu a um esfacelamento da escola e das disciplinas. À pobreza teórica e conceitual agregaram-se outras tantas que somadas condenaram a educação a 20 anos de estagnação. 
O esforço empreendido na década de 1970 revelou que os pressupostos de uma epistemologia convencional não conduziriam ao avanço da compreensão das implicações teóricas da interdisciplinaridade. Não se trata mais de adotar uma posição fechada pela utilização dos aspectos ou níveis de uma mesma variável. No caso da educação, por exemplo, não é mais possível analisarmos a viabilidade do desenvolvimento de um projeto interdisciplinar sem analisá-lo ma interdependência de outras variáveis que dela dependem. Na medida em que tentarmos restringir o estudo da ação interdisciplinar à esfera apenas da educação, estaremos comprometendo a análise da interdisciplinaridade ao campo de ciência aplicada. 
O movimento histórico da ciência na década de 1980 foi um movimento que caminhou na busca de epistemologias que explicitassem o teórico, o abstrato, a partir do prático, do real. Muitas foram as contribuições nesse sentido, entretanto, um dos documentos mais importantes surgido na década de 1980, sobre essas questões, intitula-se Interdisciplinaridade e ciências humanas (1983), elaborado por Gusdorf, Apostel, Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Morin, Palmarini, Smirnov e Ui.
O documento trata dos pontos de encontro e cooperação das disciplinas que formam as ciências humanas e da influência que umas exercem sobre as outras, seja do ponto de vista histórico, seja do filosófico. São analisados os problemas e os campos de estudo mais significativos, além de mostrar certas relações existentes entre as ciências naturais e humanas. Esse documento nos acrescenta conclusões importantes acerca da natureza 	e alcance da interdisciplinaridade.
A década de 1980 foi marcada pela necessidade da explicitação dos equívocos surgidos a partir das dicotomias enunciadas nos anos 70.
Em nome da interdisciplinaridade, todo o projeto de uma educação para a cidadania foi alterado, os direitos do aluno/cidadão foram cassados, através da cassação aos ideais educacionais mais nobremente construídos. Em nome de uma integração, esvaziaram-se os cérebros das universidades, as bibliotecas, as pesquisas, enfim, toda a educação. Essa perda gradativa de identidade registrada nas décadas de 1960 e 1970 causou danos irreparáveis a curto prazo. Mas o educador dos anos 80 renasceu das cinzas, em busca de seu passado de glórias e de sua afirmação como profissional. 
Os anos 90 representam o ápice da contradição para estudos e pesquisas sobre interdisciplinaridade. A maior contradição encontrada foi a proliferação indiscriminada nas práticas intuitivas, pois os educadores perceberam que não é mais possível dissimular o fato de a interdisciplinaridade constituir-se na exigência de uma nova consciência, que não se apóia apenas na objetividade	, mas que assume a subjetividade em todas as suas contradições.
O número de projetos educacionais que se intitulaminterdisciplinares vem aumentando no Brasil, numa progressão geométrica, seja em instituições públicas ou privadas, em nível de escola ou de sistema de ensino.	
5.1 A INTERDISCIPLINARIDADENO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Cada disciplina escolar é marcada por uma base epistemológica que a justifica e lhe dá a devida importância no contexto da educação básica. Os tempos atuais ampliaram, acreditase em muito, esta ceara de competência disciplinar, mas, ao mesmo tempo revelaram a ineficiência de uma só disciplina explicar os diversos e complexos fenômenos da vida atual. Explicando-se: como a disciplina de Biologia explica, hoje, o fenômeno do aquecimento global, sem voltar o olhar para o desenvolvimento econômico e industrial estudado em História? Nos PCN para o Ensino Médio fica bem evidente esta postura, quando postula que a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas, sob diferentes pontos de vista “recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos” (BRASIL, 2000, p.21). Como bem explica Flickinger (2010, p.49),
Ainda que tematizando supostamente o mesmo mundo, as disciplinas fazem-nocom base em sua perspectiva premeditada que não influencia apenas as metodologias a serem elaboradas e os limites de sua pretensão de validade, senão também o horizonte dentro do qual seus questionamentos e interesses ganham sentido.
Buscando-se na teoria educacional, tem-se que Piaget também se posicionou favorável à interdisciplinaridade, e a ela atribui singular importância. Nos PCN para o Ensino Médio encontra-se que
Essa integração entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreensão dessas estruturas subjacentes não dispensa o conhecimento especializado, ao contrário. Somente o domínio de uma dada área permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexões com outras áreas do saber na busca de explicações (BRASIL, 2000, p.76).
Outro importante teórico e educador que buscou dar luz ao comportamento interdisciplinar na escola foi Paulo Freire. Segundo o autor, as características de um projeto interdisciplinar evidenciam-se por partirem da possibilidade de rever o velho e torná-lo novo, pois em todo novo existe algo de velho. “Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã” (FREIRE, 1996, p. 31). Neste sentido, fica evidente a importância da interdisciplinaridade na produção do novo, no alargamento de horizontes visíveis na ótica de apenas uma disciplina – esta inovação ocorre quando, abertos à produção de novos conhecimentos ainda não existentes, efetiva-se diálogos que revelam novos indicadores, novas experiências vividas no cotidiano da sala de aula, novos aspectos retidos na memória, entre outros aspectos. Complementa-se com as sempre sábias palavras de Freire (1996, p.153):
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objeto de reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. A razão ética da abertura, seu fundamento político, sua referência pedagógica; a boniteza que há nela como viabilidade ao diálogo.
Nessa mesma perspectiva da relevância da interdisciplinaridade também se encontra Jayme Paviani, professor e pesquisador do assunto. Para o autor, esta postura pedagógica busca realmente o “novo”. Fora disso, ela não passa de mais um arranjo didático tido como modismo. A interdisciplinaridade é condição básica para uma formação profissional flexível e adequada para o exercício de novas profissões, especialmente nos dias de hoje; a interdisciplinaridade não é um fim que deva ser alcançado a qualquer preço, mas uma estratégia, um meio, uma razão instrumental, uma mediação entre a unidade e a multiplicidade, entre as partes e o todo, para a produção do novo (PAVIANI, 2005). Outra justificativa para a adoção da prática interdisciplinar como positiva para a escola é a forma como ela desvela, para o aluno e os demais sujeitos envolvidos no processo, a realidade, e a crítica desta. Para Ivanir Fazenda, escritora e renomada estudiosa do tema, a interdisciplinaridade constitui-se em um processo contínuo e interminável de elaboração do conhecimento, orientada por uma atitude crítica e aberta à realidade, com o objetivo de apreendê-la, visando muito menos a possibilidade de descrevê-la e muito mais à necessidade de vivê-la plenamente (FAZENDA, 1995). De modo similar, Paviani (2005), sugere que a interdisciplinaridade surge para superar a fragmentação entre os conteúdos, para suprir a necessidade de articular teoria e prática e para superar a distância dos conhecimentos uns dos outros e destes com a realidade. Surge para superar o modelo cartesiano, tecnicista, estanque de poder pedagógico que predomina nos projetos escolares. Flickinger (2010), a partir do fundamento hermenêutica, também justifica a importância da interdisciplinaridade. Para o autor, a especialização disciplinar não dá conta dos processos educativos demandados para a sociedade atual. Recomenda uma “possível reconstrução de pontes entre as disciplinas, no intuito de fazer jus à complexidade crescente dos problemas que se nos colocam e que uma só perspectiva de questionamento não consegue mais abarcar” (FLICKINGER, 2010, p.46). Analisando-se estes teóricos, dentre uma gama de outros autores que poderiam ter sido explorados, mas foge ao objetivo exaurir o assunto, é inegável a importância da interdisciplinaridade no contexto contemporâneo para as escolas de educação básica. Como se evidencia inegável também a questão: se é assim tão necessária, por que não acontece?
5.2 INTERDISCIPLINARIDADE: POR QUE NÃO ACONTECE?
Se evidente ficou a importância da interdisciplinaridade nos processos educativos contemporâneos, é óbvia a indagação que se segue: por que não acontece? Os motivos, empiricamente falando, são muitos. O dia a dia escolar nos faz arguir que, algumas das razões, podem ser: 1) A HIERARQUIZAÇÃO DO SABER O contexto escolar parece dar preferência a uma ou outra matéria, muitas vezes elegendo as mais importantes, acaba por mesclar as especificidades de outras disciplinas de maneira reduzida, num processo dito complementar, porém inferior e secundário. Estabelece-se uma relação interdisciplinar hierarquizada, onde algumas matérias terão maior poder em se estabelecer no processo formativo, atendendo posições ideológicas, muitas vezes simplistas, economizando tempo e energia nas intencionalidades, reduzindo os múltiplos enfoques de abordagem que poderiam ocorrer. Configura-se um projeto educacional minado, um campo de batalha e de domínio, trazendo prioridades de conhecimentos e interações, desfocando o alvo da pluralidade e multiplicidade dos saberes. Visto nesta perspectiva, pode-se afirmar que a hierarquia no ensino obstrui o canal de
[...] ligações de interdependência, de convergência e de complementaridade entre as diferentes matérias escolares que formam o percurso de uma ordem de ensino ministrado, o ensino primário, por exemplo, a fim de permitir que surja do currículo escolar – ou de lhe fornecer – uma estrutura interdisciplinar segundo as orientações integradoras (FAZENDA, 2008, p.57).
A interdisciplinaridade, para acontecer efetivamente na escola, requer conhecimentos sem distinção de dominância, um espaço onde se possa manter as diferenças dos componentes curriculares, bem como as especificações de cada disciplina, buscando-se assegurar a complementaridade, o enriquecimento da troca e a igualdade entre as matérias, as quais possuem um lugar e uma função específica no seio do currículo. Quanto aos professores, espera-se que estes alcancem a socialização das práticas e saberes trabalhados em suas disciplinas, permitindo e apreciando que as matérias ampliem o leque de possibilidades interativas e significativas do saber, tendo seu componente curricular como um livro aberto, onde muitos terão a oportunidade de ler e registrar diferentes interpretações e concepções.
5.3 A FRAGMENTAÇÃO DA PRÁTICA NA E DA ESCOLA
Ao analisar historicamente a prática da educação, um aspecto que toma destaque é o seu caráter fragmentário. Sendo que esta fragmentação assume diferentes formas, de acordo com uma classificação exposta por Fazenda (2008): a) ocorre a fragmentação dos conteúdos nos diversos componentes curriculares, as atividades dos docentes se realizam apenas por acumulação, não há convergência, integração e unidade, o conhecimento é estanque e isolado; b) a instituição escolar como um todo, não se integra. O fazer dos professores e as ações técnicas/administrativas, desenvolvidas no interior da escola, pelos diversos sujeitos envolvidos não convergem e se articulam num propósito comum. Tem-se a impressão que todos os segmentos assumem uma determinada autonomia, seguindo seu próprio caminho. Um exemplo claro desta fragmentação é o poder do administrativo sobre o pedagógico, o qual assume uma postura autoritária em seu exercício, contribuindo para a desigualdade noprocesso; c) a fragmentação também se manifesta nas instituições, a partir da dificuldade de articular os meios aos fins, de utilizar adequadamente os recursos para o alcance dos objetivos principais; 9 d) outra prática bastante comum se estabelece na desarticulação do discurso teórico com a prática real. Ao romper o elo que fora pronunciado, a atuação dos sujeitos fica profundamente comprometida, assim como sua continua reavaliação; e) ainda, a fragmentação da escola e comunidade, parece haver dois extremos, universos distintos e autônomos, desenvolvendo-se paralelamente, com interação e comunicação apenas formal e burocrática, sem perceber o quanto, uma está imbricada na outra. Como proposta de contraposição às diferentes formas de fragmentação na escola, Ivani Fazenda (2008, p. 39), apresenta:
A superação da fragmentação da prática da escola só se tornará possível se ela se tornar o lugar de um projeto educacional entendido como o conjunto articulado de propostas e planos de ação com finalidades baseadas em valores previamente explicitados e assumidos, ou seja, de propostas e planos fundados numa intencionalidade. Por intencionalidade está se entendendo a força norteadora da organização e do funcionamento da escola provindo dos objetivos preestabelecidos.
Isoladamente, os componentes curriculares assumem grau de diferenciação difícil de compreender e ou dominar. A falta de diálogo entre os protagonistas e as disciplinas é clara, observa-se a proteção hermética, expressa de forma específica por cada área do saber, muitas vezes acompanhada por concorrência, desprezo ou ainda por indiferença. Até mesmo em uma única disciplina, o docente, em sua especialização, acaba por eleger ou abordar parte do todo do conteúdo, fragmentando assim seu próprio componente curricular. Isso leva o estudante a crer que o currículo está dividido em pequenas caixas de conteúdos, fechados em si e sem conexão com outros campos do conhecimento, ainda que afins. Nesta fragmentação de vivências e experiências acadêmicas e sociais, ocorre uma regressão à capacidade de compreender o contexto macro, no qual o conhecimento torna-se mais amplo e significativo. Justamente em torno desta questão busca-se construir maior proximidade entre as disciplinas, de modo que as mesmas juntas possam responder à complexidade crescente dos problemas, pois uma perspectiva única não consegue mais resolver a demanda das questões sociais, econômicas, culturais e de aprendizagem. Ao estabelecer um relacionamento entre as disciplinas, busca-se também compreender umas às outras, curar a miopia intelectual - centralizada em um único saber, reconhecendo 10 mutuamente a legitimidade de cada área, porém vislumbrado sempre o horizonte infinito do conhecimento. Muitas vezes a negativa ao processo dialógico entre as matérias na educação básica, se dá pelo desafio que cada uma representa a outra, como muito bem cita Flickinger (2010, p. 51) sobre o fundamento hermenêutico da interdisciplinaridade,
[...] cada uma se vê obrigada a expor sua própria perspectiva ao risco de ser contestada à base de argumentos bem fundamentados. Por tratar-se de uma obrigação mútua, nenhum dos parceiros pode saber, de antemão, qual o resultado ou, por assim dizer, o novo que nasce daí. É este espaço inesperado, não dominado por nenhuma das perspectivas disciplinares, que tanto irrita; pois sua experiência representa ameaça contínua dos pilares disciplinares que definem não apenas a identidade disciplinar, mas garantem, no dia a dia, a legitimidade dos interesses a serem tematizados e cumpridos dentro do horizonte disciplinar do questionamento. A resistência contra esse espaço aberto é forte, pois nada pior para o cientista do que ter de renunciar, forçadamente, a suas certezas básicas.
Nessa perspectiva de dificuldade de diálogo, o ser humano muitas vezes assume uma posição defensiva, de neutralidade e de distanciamento na relação, ou seja, conversa colocando-se sempre de fora da situação, num prisma de observador, com indiferença ao processo, o que caracteriza um diálogo não verdadeiro, sem inserção e envolvimento direto com os fatos observados. A incapacidade ao diálogo também pressupõe o desinteresse em escutar quem está falando e ainda de ouvir apenas o que interessa, enfatiza-se aqui o não reconhecimento do outro.
É importante enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade e mobiliza competências cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado (BRASIL, 2000, p.76).
Percebe-se, analisando o exposto, que o encontro dialógico entre protagonistas do processo educativo é fundamental para que ocorra a prática efetiva da interdisciplinaridade. E isso requer, principalmente, disposição dos sujeitos envolvidos, a entrega e o aceitar; o vir e o ir ao encontro do outro; o considerar de diferentes posições argumentadas; o repensar dos pressupostos de sua própria disciplina; o reconsiderar do alcance e dos limites já estabelecidos por aquilo que já se sabe. Somente assim pode ocorrer o verdadeiro e tão almejado diálogo entre os agentes/sujeitos da educação e o currículo, relação que pressupõe uma postura ética de reconhecimento e de responsabilidade mútua, com profundo respeito por todos aqueles que participam do referido processo, de forma conjunta, interdisciplinar. Por ter mostrado-se tão importante a postura dialógica, é sobre ela que discorre-se com especial atenção no próximo item.
5.4 INTERDISCIPLINARIDADE: ACONTECENDO POR MEIO DO DIÁLOGO
Flickinger (2010) evidencia que, independente dos termos que se possa utilizar ou das pequenas diferenças entre eles, a trans, a multi ou a interdisciplinaridade somente serão modelos pedagógicos concretos quando ocorrerem baseados na busca de métodos de cooperação e diálogo científico. Esta última perspectiva - o diálogo - é a nossa indicação como via de acesso para que o trabalho interdisciplinar na escola seja realidade. Sobre esta via, busca-se fundamentação teórica. Diálogo entre quem? O diálogo entre saberes, entre disciplinas, pressupõe, primeiramente, uma escola que dialoga: a gestão dialoga franca e abertamente com a comunidade escolar, com pais, com funcionários, com professores, com alunos, com líderes sociais; os professores dialogam com estes e com seus alunos e, especialmente tratando-se do contexto que estamos abordando, os professores dialogam com seus pares, os docentes das outras disciplinas. O diálogo entre os pares de uma comunidade escolar, como todo diálogo humano, para que seja bem sucedido é necessário partir e levar ao questionamento, fazer perguntas, também ter clareza naquilo que é pronunciado. O êxito do diálogo ocorre quando os sujeitos têm uma ideia mínima (buscando o domínio) do assunto abordado e uma pronúncia clara do que se está falando, processo que envolve escuta, silêncio e fala. Na sala de aula, especificamente, o diálogo precisa ser claro sobre os conteúdos tratados, o compromisso deve ser assumido por todos, o professor como mediador e problematizador do ensino e os alunos como ouvintes ativos, questionadores, que a qualquer momento poderão usar a palavra. De acordo com os PCN para o Ensino Médio, um currículo voltado para desenvolver as competências básicas exigidas para a sociedade contemporânea, deve “organizar os conteúdos de ensino em estudos ou áreas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a visão orgânica do conhecimento e o diálogo permanente entre as diferentes áreas do saber” (BRASIL, 2000, p.75). Na mesma direção está o olhar de Flickinger (2010, p.47), quando afirma:
Ao que tudoindica, a diferenciação das ciências mostra-nos cada vez mais que ao avesso dos avanços e das conquistas das disciplinas particulares vem aumentando a pressão de encontrar formas adequadas para integrar as diferentes áreas do conhecimento sem, no entanto, colocar em xeque a tendência geral de sua especialização. De fato, trata-se atualmente de uma demanda elo diálogo entre as áreas científicas e, quem sabe, da tentativa de cada um compreender as outras e, com isso, sua própria abordagem autêntica do campo comum da investigação.
Ao que tudo indica, a diferenciação das ciências mostra-nos cada vez mais que ao avesso dos avanços e das conquistas das disciplinas particulares vem aumentando a pressão de encontrar formas adequadas para integrar as diferentes áreas do conhecimento sem, no entanto, colocar em xeque a tendência geral de sua especialização. De fato, trata-se atualmente de uma demanda elo diálogo entre as áreas científicas e, quem sabe, da tentativa de cada um compreender as outras e, com isso, sua própria abordagem autêntica do campo comum da investigação. 
[...] o relacionamento entre as disciplinas parece-me marcado por uma estrutura que permite não apenas descobrir o entendimento específico de cada um quanto ao tema a ser tratado, mas também motivar a autorreflexão sobre os próprios olhares restritos que delimitam seu questionamento.
Este diálogo entre os diferentes profissionais, não precisa (e nem deve) ser marcada por entendimentos, acordos entre estes, deve sim, além da reflexão individual, levar a uma reflexão coletiva marcada por quebra de paradigmas, de visões, de desconstruções para novas construções, sempre com embasamento teórico intelectual e não por proposições sem fundamentação (as conversas, utilizando-se de um clichê, que não levam a lugar nenhum). Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio (BRASIL, 2000, p.21) tem-se que a interdisciplinaridade “deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que [...] sejam estabelecidas interconexões e passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência ou divergência”.
6 TRANDISCIPLINARIDADE
Jean Piaget foi o primeiro a utilizar o termo transdisciplinaridade, 1970, em um seminário Internacional que abordava os temas pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice, na França.
Ao ser convidado para tratar dos conceitos de interdisciplinaridade e pluridisciplinaridade, Piaget menciona: 
[...]à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar ver sucedê-la uma etapa superior que seria “transdisciplinar”, que não se contentaria em encontrar integrações ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total, sem fronteira estável entre essas disciplinas. (apud SOMMERMAN, 1999, p.2)
Nas palavras de Jean Piaget fica implícito que transdisciplinaridade é o caminho para ultrapassar as disciplinas e construir pensamentos globais, ou seja, um conhecimento que atenda o mundo e as coisas de maneira mais ampla e nem sempre objetiva.
Ao mencionara palavra “transdisciplinar’’, Piaget daria início a uma série de estudos que culminaria na transdisciplinaridade.
Mais tarde, outros estudiosos como Edgar Morin, Niels Bohr, Werner Heisenberg, C.P. Sonow, entre outros, começaria a introduzir a transdisciplinaridade em suas pesquisas, mostrando necessidade de expandir os campos do saber.
A carta da transdisciplinaridade elaborada pela UNESCO no 1° Congresso Mundial de transdisciplinaridade, realizada na Arrábida, Portugal, em 1994, vem tratar da transdisciplinaridade como um conceito que contempla, não apenas as questões educacionais, mas também as diferentes facetas das relações humanas.
O sociólogo francês Edgar Morin, um dos redatores da carta, ao lado de Basarab Nicolescu e Lima de Freitas, é hoje conhecido mundialmente por ser um dos maiores pesquisadores sobre estudos transdisciplinares e por buscar e promover diálogos entre as diferentes ciências. 
Embora o termo transdisciplinaridade ainda provoque estranhamento, o acesso a esses estudos ainda está cada vez mais possível. Sobretudo com a criação de centros específicos sobre a transdisciplinaridade, como é o caso do CETRANS, no Brasil. O CETRANS (Centro de Estudos Transdisciplinares) foi criado em 1998, com a finalidade de reunir pesquisas e reflexões sobre a epistemologia, metodologia e antologia da transdisciplinaridade, além de apresentar criações e projetos transdisciplinares nos vários campos do conhecimento. 
Uma vez que, no contexto mundial, o pesquisador Edgar Morin destaca-se pelas publicações na área, o conceito de transdisciplinaridade será apresentado através das suas ponderações.	
Edgar Morin e os conceitos de complexidade e transdisciplinaridade
Ao falarmos dos maiores pensadores do século XX, é impossível não mencionar, dentre eles, Edgar Morin. Filósofo, sociólogo e epistemólogo, este importante pensador procura promover, como fruto de suas reflexões, o conceito de transdisciplinaridade dentro das diversas formas de saber, quer seja ele objetivo ou subjetivo. Este conceito transdisciplinar ajuda a melhor compreender as teias que tecem a complexidade do mundo, que por consequência, afetam a todos que nele vivem. De acordo com os princípios de Morin, o conhecimento somente será emancipador quando conseguir envolver as diversas áreas, isto é, unir as partes de um todo, manter relação entre os diversos caminhos que se seguem para se obter um conhecimento geral. 
Edgar Morin, de origem judaica, assim como esclarece Izabel Petraglia no texto “Edgar Morin: complexidade, transdisciplinaridade e incerteza” (online), nasceu na França, em Julho de 1921. Ainda pequeno, a condição de órfão de mãe fez com que ele se deparasse desde muito jovem com as complexidades da vida. Quando rapaz, aderiu à resistência francesa, de 1942 a 1944. Simpatizante do comunismo, foi expulso por não compactuar com qualquer forma de preconceito, e desde sempre combateu toda forma de opressão. Talvez venha daí sua capacidade de reflexão sobre a complexidade existencial, que permeia seus estudos e produções ao longo de seus 89 anos de vida. Sua capacidade de reflexão objetiva está atrelada a uma ótica mais subjetiva, pois sua epistemologia não impede que se desenvolva juntamente uma visão ética, baseada na benevolência, não deixando de lado, ao longo de seus escritos, traços de um sentimento profundamente humano: o amor.
Atualmente, após anos de estudos, Morin é reconhecido mundialmente pela qualidade de suas obras. É diretor emérito de pesquisa do Centro Nacional de Pesquisa Científica, fundador do Centro de Estudos Transdisciplinares, Sociologia, Antropologia e História da Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais e presidente da Associação pelo Pensamento Complexo, ambos com sede em Paris, além de ter escrito vários livros e artigos. Entre seus livros publicados, destacamos: Introdução ao pensamento complexo (1990), A cabeça bem feita (1999), Os sete saberes para a educação do futuro (2000) e o Método, obra principal do sociólogo francês, que se compõe de seis volumes publicados em 1977.
Dentre seus princípios, Morin defende a condição da incerteza, visto que o ser humano, apesar de todo o avanço tecnológico que alcançou nos últimos tempos, não foi capaz de abolir as incertezas do seu futuro. A partir desta afirmação, Morin defende a necessidade do exercício de compreensão da complexidade do mundo para que todos possam viver em melhores condições. Para tal, se faz necessário uma mudança no modo de agir, de receber o mundo e de enxergá-lo; é necessário, segundo ele, uma posição transdisciplinar em relação às diversas formas do saber, a partir da consciência da complexidade, da relação inegável entre as partes que compõem esta mesma complexidade. Fica difícil não pensar que o verdadeiro caminho para se adquirir um conhecimento emancipador do mundo que se faz por meio de uma tentativa de unir as mais diversas áreas do saber ou pelo menos manteruma relação entre elas. É assim que Edgar Morin busca orientar o mudo das ideias para os seus conceitos de conhecimento transdisciplinar, complexidade e o princípio da incerteza.
Desde o surgimento do mundo, muitos conflitos ainda são os mesmos. A humanidade vive desde sua origem em meio a uma crise que está culminando com o seu próprio fim. Não se exercita ver o lado o lado do “outro”, pois somos indiferentes à cultura alheia. E esse papel deve ser de uma educação complexa e solidária: “A escola deve incentivar a comunicação entre as diversas áreas do saber e a busca das relações entre os campos do conhecimento” (MORIN, 2006, online). Deve permitir que as disciplinas, em geral, se relacionem, que haja um elo comum entre elas. 
Para que isso ocorra, conforme Morin, é necessária uma mudança na estrutura educacional. Para se ensinar determinado assunto, devemos buscar orientações oriundas das diversas áreas. Uma prova de que é possível por em prática esta ideia é o fato de que algo similar vem sendo feito em alguns países. O ensino nas séries inicias é um bom exemplo, pois nesse período da vida escolar, o saber não é condicionado a disciplinas separadas, com tempos delimitados, e é essa estrutura que Edgar Morin defende como sendo a ideal, e que deve ser levada para todos os períodos de ensino, bem como continuar na universidade, pois “é certo que o ensino de uma disciplina isolada atrofia a aptidão natural da mente de a contextualizar os conhecimentos” (MORIN, 2006, online). Em outras palavras, a atual estrutura educacional estimula a fragmentação do todo, mas não a contextualização da parte a um todo.
Por fim, a transdisciplinaridade não é vista por Morin como um método,pelo contrário, é uma postura, que envolve uma mudança na estrutura atual do ensino e a postura do professor em relação à transmissão do saber. O que se pode imaginar que não é algo fácil de ser mudado de uma hora para outra, mas que vem ganhando força ao longo do tempo, por meio de adeptos aos princípios de transdisiplinaridade sugerido por Piaget, e desenvolvido por Morin. 
Outro ponto bastante defendido por Morin, para que possamos ter um ensino de qualidade, é a escola começar a trabalhar com o princípio da incerteza, de abandonar um pouco a verdade absoluta, pois, segundo ele, o pensamento complexo nos leva a perceber as incertezas: “Viver no risco e na incerteza é o grande desafio da condição humana” (apud PETRÁGLIA, online). A partir dessa afirmação do estudioso francês, podemos pressupor que de certa forma o indivíduo necessita que alguém ou algo o ensine a trabalhar com suas dúvidas e incertezas, que são e serão constantes ao longo de sua vida. 
Caberia, então, à escola fazer esse papel de estimular a compreensão e a consciência de limites e possibilidades. Esse aprendizado é importante não só para o mundo social do indivíduo como também para o mundo interno. Estimular a reflexão, para Morin, é despertar a consciência de cada um a perceber-se um sujeito ativo em relação ao seu futuro e ao dos demais: 	
É imprescindível que a escola transmita às novas gerações a compreensão da condição humana em sua unidade e diversidade complexa. A compreensão de sie do outro como um diferente é uma garantia de solidariedade que envolve o respeito às liberdades, e isso só ocorre a partir de uma reforma de pensamento. (MORIN, 2006, online)
Uma educação que concilie a percepção dos interesses sociais com os individuais é a chave para o sociólogo francês na busca para um desenvolvimento planetário mais humano, e o mundo das ideias é algo que bem trabalhado pode fazer a diferença em relação ao futuro da humanidade, salvação ou destruição total. 
6.1 A CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE
Elaborada no I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, realizado em Portugual, no Convento de Arrábida, em 1994, a “Carta da Transdisciplinaridade”, além de definir o termo, materializa um compromisso entre todos que estão em concordância com a sua proposta, conforme pode ser evidenciado no final da sua redação. 	
Assinada por Edgar Morin, Lima de Freitas e Basarab Nicolescu, a Carta convida os demais leitores a participarem desse compromisso:
Segundo os procedimentos que serão definidos de acordo com as mentes transdisciplinares de todos os países, esta Carta está aberta à assinatura de qualquer ser humano interessado em promover nacional, internacional e transnacionalmente as medidas progressivas para a aplicação destes artigos na vida cotidiana. (FREITAS, MORIN e NICOLESCU, 1994, online)
Além do convite feito acima, a Carta inicia sua redação com sete “considerandos” e esclarece em quatorze artigos, acrescidos do artigo final, o que vem a ser o ter Transdiscplinaridade.
Segundo sua redação, a Carta configura-se numa espécie de protocolo “entendido como um conjunto de princípios fundamentais da comunidade de espíritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo signatário deste Protocolo faz consigo mesmo, sem qualquer pressão jurídica ou institucional”. Em outras palavras, por considera que “somente uma inteligência que se dá conta da dimensão planetária dos conflitos atuais poderá fazer frente à complexidade do nosso mundo” (FREITAS, MORIN e NICOLESCU, 1994, online), convida os seres humanos, em geral, para um “repensar” da própria existência e dos métodos de estudo da vida e do homem empreendidos até aquele momento. 
Os sete considerandos iniciais abordam o caos e os equívocos existentes na relação entre pesquisa, homem e mundo, propondo reflexões como a configuração das disciplinas acadêmicas; os desafios contemporâneos de autodestruição material e espiritual de nossa espécie; a ameaça da tecnociência e da lógica da eficácia pela eficácia; a ruptura entre o “saber” e o “ser”; a desigualdade entre os detentores do saber e os desprovidos dele; e as mutações resultantes do crescimento extraordinário do saber. A partir desse elenco de considerandos, a carta propõe, em seguida, os artigos que defendeme esclarecem seu posicionamento. 
Os artigos, no mesmo sentido, abordam temas variados, mas que convergem para o entendimento do homem e da sua relação com o mundo. Logo no primeiro artigo, deixa claro que “qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definição e de dissolvê-lo nas estruturas formais, sejam elas quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar”, (FREITAS, MORIN e NICOLESCU, 1994, online).
Embora não explicite a oposição, o conceito de transdisciplinaridade contraria, ainda que a reconheça, a visão de mundo instituída e perpetuada por René Descartes, aquela em que o “penso, logo existo”, propõe um entendimento lógico e unicamente científico da existência humana. Tal oposição, além de evidenciada no fragmento acima, perpassa, também, os demais artigos, sobretudo o artigo de número dois:
O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por lógicas diferentes é inerente à atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a realidade a um único nível regido por uma única lógica não se situa no campo da transdisciplinaridade. (FREITAS, MORIN e NICOLESCU, 1994, online)
A partir desse pressuposto, de que a realidade não é única e, portanto, deve ser analisada por diferentes óticas, os artigos que seguem abordam temas condizentes à realidade humana, dentre eles, à relação entre homem e saber: entre homem e crença, entre homem e educação (em seu sentido formador); entre homem e homem; entre homem e economia; entre homem e ética; ou seja, entre o homem e o mundo que o cerca.
No artigo de número 8, é possível perceber a fundamentação adotada pela carta, e seus seguidores, para essas relações descritas acima: 
A dignidade do ser humano é também de ordem cósmica e planetária. O surgimento do ser humano sobre a Terra é uma das etapas da história do Universo. O reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade, mas, a título de habitante da Terra, ele é ao mesmo tempo um ser transnacional.O reconhecimento pelo direito internacional de uma dupla cidadania – referente a uma nação e a Terra – constitui um dos objetivos da pesquisa transdisciplinar. (FREITAS, MORIN e NICOLESCU, 1994, online)
Ora, uma vez “habitante da terra”, cabe ao ser humano reconhecer o seu próximo também como um habitante planetário e, desse modo, reconhecer alguns direito vitais para uma relação mais justa entre os homens, aqueles expostos acima, como a crença, a ética, o saber, a economia, entre outros. Além disso, romper as amarras das relações estanques e compreender que a realidade planetária requer, no mesmo sentido, uma visão ampla e tolerante das coisas e dos fatos, que cercam a vida em sociedade.
À luz desse entendimento planetário e global, a carta apresenta uma crítica aos métodos educacionais estaques às abordagens unilaterais, tema de grande interesse para o presente trabalho. Ao trazer a transdisciplinaridade para o campo da educação, o artigo de número três propõe: 
A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar: faz emergir da confrontação das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma nova visão da natureza e realidade. A transdisciplinaridade não procura o domínio sobre as várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa. (FREITAS, MORIN, e NICOLESCU, 1994, online)
No âmbito educacional, o grande enfoque da transdisciplinaridade está na “abertura” das disciplinas. Por entender o homem como um ser planetário complexo, entende, também, que a organização disciplinar conforme o modelo vigente não atende mais as necessidades reais de uma formação escolar pensada para o ser humano. E, embora, reconheça a importância das especializações, reconhece, no mesmo sentido, a necessidade contemporânea de ultrapassar esses limites e pensar uma educação que compreenda o homem em todas as suas faces, como um ser social, psíquico, biológico, espiritual, físico, enfim, complexo e integrado.
6.2 O ENSINO TRANSDISICPLINAR: A PROPOSTA DE PAULO AFONSO RONCA 
Paulo Afonso Ronca, doutor em Psicologia Educacional e dirigente do Instituto Esplan, tem destaque no Brasil sobre estudos transdisciplinares. Compartilhando dos conceitos propostos por Edgar Morin, Ronca, além de tratar de questões teóricas, sugere o repensar da estrutura escolar a partir da visão transdisciplinar.
Em uma entrevista concedida à revista Nova Escola, publicada na edição de dezembro de 2001, o pesquisador esclarece sobre o que seria transdisciplinaridade, visando principalmente a educação. 
Para Ronca, a transdisciplinaridade não é apenas uma teoria, mas é também uma postura, e até mesmo um estado de espírito, no qual há uma relação de troca entre os indivíduos nos mais variados campos do saber. Como afirma Ronca, a transdisciplinaridade precisa	 ser vivenciada e compreendida por aqueles que ensinam.
Segundo o estudioso, a postura transdisciplinar traz o fim das divisões das ciências e propões o resgate da visão cósmica, ou seja, o reconhecimento de outros universos, de outras ciências. A transdisciplinaridade propõe que todas as áreas do saber tendam para o mesmo ponto, rumo a um conhecimento geral de mundo.
Com a separação das ciências, a hierarquização da sociedade e a monotonia que se tem em sala de aula, na qual se limitam as ideias, priva-se de se obter uma formação mais humanista. Como o próprio pesquisador afirma: “acredito que, no futuro, não existirão mais Ciências Humanas, Exatas, Biológicas e outras, como a computacional. Toda ciência é humana. É feita pelo homem e para ele.” (apud NOVA ESCOLA, 2001, online). Ronca aponta o positivismo como um dos fatores que contribuiu para essa divisão entre as ciências, a hierarquização da sociedade e a elitização no meio escolar.
De acordo com Ronca, os avanços tecnológicos e a acessibilidade de informações que a informática nos proporciona têm concedido o conhecimento de maneira facilitada, porém cabe ao homem observar como esse conhecimento tem sido adquirido e como é a construção dele.
Ronca relata ainda a importância de trazer para sala de aula abordagens de temas globais como, artes, política, ecologia, religião, meditação e outras, e assim proporcionar uma educação de maneira transdisciplinar, formando pessoas mais humanistas, conforme pode ser observado nesta citação, “tendo o humano o epicentro de discussões dialéticas, estaremos vivendo a transdisciplinaridade. É assim que vai se manifestar a aurora de um novo	 e revolucionário conceito de humanismo.” (apud NOVA ESCOLA, 2001, online).
Ele cita ainda um exemplo de uma horta, na qual os alunos e professores estariam envolvidos em discussões das mais variadas ciências. 
Simultaneamente, todos estariam envolvidos nas discussões sobre medidas de áreas e a arquitetura de sua construção; a qualidade da terra e seus insumos necessários; a escolha e compra de sementes e a incidência sol sobre a plantação. Em seguida, leriam textos sobre a importância de verduras e legumes para organismo humano; iriam à feira saber o preço dos produtos para calcular o lucro dos produtos e vendedores; levantariam hipóteses sobre a possibilidade de consumo do brasileiro comum. O grupo poderia ainda pesquisar sobre outras civilizações que se valiam desse tipo de horticultura para a alimentação. Como poderia ser representado o desenvolvimento de legumes e vegetais artística, gráfica, musical ou até corporalmente? Haveria experiências com sementes para observação de mutações genéticas e parte das verduras poderia ser colocadas em estufas para a comparação do desenvolvimento. Seria necessário até conhecer a polêmica sobre as mudanças climáticas provocadas pela absorção da radiação, que diversos países têm discutido. Os alunos reagiriam, acompanharam o crescimento das hortaliças e, depois de colhê-las e ensacá-las, iriam até o Hospital da região para doá-las. (apud NOVA ESCOLA, 2001, online)
Em suma, Ronca coloca esse exemplo como uma prática que exige a cooperação e o desenvolvimento de todos, possibilitando, assim, a troca recíproca dos conhecimentos entre alunos e professores e o envolvimento de todos nas questões globais. 
A transdisciplinaridade e a literatura: as ponderações de Edgar Morin
No tocante à relação entre transdisciplinaridade e literatura, Edgar Morin propõe que o modelo de ensino seja repensado a partir de uma reforma da mente e que priorize, sobretudo, o estudo da condição humana. Segundo ele, se a sociedade de hoje é complexa e carregada de incertezas, a escola, tal qual a conhecemos, fragmentada em saberes disciplinares e estanques, não mais dá conta de atender as reais necessidades do ser humano, tão pouco formar cidadãos conscientes de sua responsabilidade como os seres planetários.
Na conferência supracitada, sobre a “educação na era planetária”, Edgar Morin menciona:
Educar para a era planetária significa que devemos nos questionar para saber se nosso sistema educacional está baseado na separação dos conhecimentos. Conhecimentos estes que as disciplinas separam e não somente elas as separam, como tampouco comunicam. Nós aprendemos a analisar, a separar, mas não aprendemos a relacionar, a fazer com que as coisas comuniquem. Ou seja, o tecido comum que une os diferentes aspectos dos conhecimentos em cada disciplina se torna completamente invisível; ora, existe um tecido comum mesmo que você estude economia. (MORIN, 2006, online)
Segundo o estudioso, a função da escola deveria ser a de “ensinar a viver”, imagens do que isso “ensinar a viver poeticamente”. Nesse sentido, o aluno seria estimulado a exprimir sua personalidade, suas curiosidades, suas comunhões, participações, paixões, desejos, dúvidas, ou seja, estimulado a conhecer a si próprio, para então conhecer e compreender o outro.
 Para tanto, aponta a literatura como eixo para esse trabalho:
Quando lemos os grandes romances da literatura Universal descobrimos Os seres que são vistos a partir do sentimento interior na relação com os outros, vistos no seu meio social, nas condições históricas,como é o caso dos romances de balzac, ou em Guerrae Paz de Tolstoi. Portanto, a literatura é um modo de conhecimento que nos ensina a conhecer melhor o outro e, por outro lado, a poesia é uma introdução à qualidade poética da vida que nos ajuda a entender que se nos emocionamos com poemas é porque eles falam de nós, de nossas esperanças, de nossas verdades profundas, é dizer que o conhecimento não se encontra só na ciências.São alguns aspectos... (MORIN,2006, online)
Em A escola mata a curiosidade, entrevista publicada pela Revista Nova Escola, na edição de outubro de 2006, Morin corrobora com sua própria fala: “nada mais passional do que um , nada tão maravilhoso quanto a poesia! Nada retrata melhor a problemática humana do que as grandes obras literárias”. Ou seja, a ciências dão conta de explorar a condição humana em suas diversas faces, bem como o de proporcionar a unidade entre elas, mas é na literatura que o homem (ou o aluno) se depara consigo mesmo, com os grandes problemas da humanidade, com as diferentes faces do ser humano, com o seu próximo.
Por essa razão, Morin aponta a literatura, ao lado das outras Artes e da filosofia, como centro unificador e transdisciplinar para o ensino na era planetária. Unificador, porque dá conta de aproximar diferentes discussões em uma única obra. Transdisciplinar, no mesmo sentido, Por que comporta tanto os aspectos psíquicos do ser humano, quanto questões relacionadas à história, à cultura, à geografia, à economia, e outras tantas facetas da vida em sociedade, permitindo, assim, que em um único texto o jovem (ou o aluno) entre em contato com diferentes saberes e os reconheça, de maneira interligada e multidependente. Conforme o próprio autor explica:
Elas poderiam se constituir em eixos transdisciplinares. Pegue-se Guerra e Paz, de Tolstói, por exemplo. O professor de Literatura pode pedir a seu colega de história para ajudá-lo a situar a obra na história da Rússia. Pode solicitar a um psicólogo, da escola ou não, que converse com a classe sobre as características psicológicas dos personagens e as relações entre eles; a um sociólogo que ajude na compreensão da organização social da época. Toda grande obra de literatura tem a sua dimensão histórica, psicológica, social, filosófica e cada um desses aspectos traz esclarecimentos e informações importantes para o estudante. Todo país tem suas grandes obras e certamente também os clássicos universais servem para esse fim. (apud NOVA ESCOLA, 2006, online)
Ainda acerca da relação entre transdisciplinaridade e literatura, em a cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento (1999),Morin destaque a importância de restituir à literatura sua função original: a de auto reflexão do homem em sua universalidade. O estudioso chama a atenção para o fato de que, historicamente, a literatura, sobretudo na escola, esteve a serviço do ensino da língua, desvirtuando, desse modo, sua virtude plena. Além disso, vou trazer em si a reflexão autêntica da condição humana, a literatura assume a condição de eixo transdisciplinar para a aproximação entre os saberes.
Para Morin, a ciências, mesmo as humanas, dissolvem elementos peculiares ao homem, tornando-os invisíveis ou secundários. É nesse sentido que o estudioso aponta a literatura, ao lado das outras Artes, como necessidade vital para que o ser humano volte a refletir sobre sua própria condição existencial: “Trata-se,, enfim, de demonstrar que, em toda grande obra, de literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensamento profundo sobre a condição humana”. (MORIN, 2008, p45)
A literatura como “fio de Ariadne” e a abordagem transdisciplinar: a proposta de Nelly Novaes Coelho
Basta reter o olhar na história da humanidade para perceber que o mundo se renova à medida que o conhecimento se expande, mediante às perspectivas humanas. Mas, também, que este mesmo conhecimento promovem reformas lentas e, poucas vezes eficazes, nas estruturas sociais e que se faz benefício de pequena parcela das populações.
Ao pensarmos quantitativamente, hoje, produzimos, ou temos acesso, em um dia, ao conhecimento acumulado ao longo de vários anos, em épocas remotas. Contudo, estamos longe de distribui-lo de forma igualitária. O ensino, que deveria democratizar tal riqueza, é precário e deficitário, constitui-se ainda em moldes antiquados.
A escritora de literatura infanto-juvenil, Nelly Novaes Coelho, em seu livro Literatura: arte, conhecimento e vida (2000), em um de seus capítulos, “A literatura: um ‘fio de Ariadne' no labirinto do ensino neste limiar de milênio?”, trará a literatura como importante alavanca para aplicar o ensino transdisciplinar, proposto por Edgar Morin, que se constitui importante maneira de superação da situação escolar atual.
Ora a internet, hoje, constitui uma ferramenta ímpar para os mais diversos fins. Ela é a representação mais forte das incríveis ligações e Conexões que podemos fazer em um curto espaço de tempo para ter acesso às informação. Diante disso, seria um equívoco pensar que as conhecidas aulas expositivas, que se estendem por 5 exaustivas horas, chamariam, ainda hoje, a atenção da criança ou do jovem, em especial, daqueles que tem acesso aos recursos tecnológicos.
Hoje se fala muito em caos educacional. Não podemos discordar se a perspectiva de caos for a mesma da física, não podemos discordar se a perspectiva de caos for a mesma da física como propõe Coelho (2000), a de informação extremamente complexa, que une o previsível para o recomeço de uma nova etapa de estruturação do mundo.
Portanto, as dificuldades que enfrentamos em níveis escolares são nada mais do que a amostra de uma situação de ensino que é discorda da situação de mundo e que grita por mudanças.
Com o intuito de organização didatização dos conteúdos escolares, as matérias como português, matemática, geografia, entre outras, foram-se especificando cada vez mais e se encerrando em si mesmas, impedindo, assim, que o ensino pudesse realizar-se de maneira concreta e satisfatória.
O objetivo do ensino torna-se o acúmulo de informação, fazendo da escola uma realidade que não se comunica com a vida do aluno. Esse tipo de organização já não é mais conceptível, pois ao nos depararmos com qualquer problema, a nossa mente precisar lincar todas as engrenagens que tivermos, a fim de que chegamos a um resultado satisfatório. “A 'informção' a ser transmitida deve equilibrar-se com a 'formação' dinâmica da personalidade e da consciência crítica do aluno através do estímulo ou provocação de suas potencialidades.” (COELHO, 2000, p. 22)
A partir desse entendimento, fez-se necessário o surgimento de uma nova ótica, que unisse os pedaços fragmentados de todo indissociável, o que propôs Morin com a complexidade, que “diante da constatação de nós sermos ao mesmo tempo físicos, biológicos, sociais, psíquicos e espirituais, tentam detectar a articulação, a identidade e a diferença possível existente entre vários aspectos do ser.” (COELHO, 2000, p. 17)
Compreendendo a realidade como complexa, o homem como entidade planetária, a terra como um grande ecossistema com relações de interdependência, Morin juntamente com Lima de Freitas e Basarab Nicolescu (Carta da Transdisciplinaridade, 1994) projetam a abertura de todas as compartimentalizações do conhecimento àquilo que as atravessa e as ultrapassa, conceito que passa a ser conhecido como transdisciplinaridade.
Nos meios de ensino, muito se debate sobre a aplicação da transdisciplinaridade, sobretudo porque sua efetivação demanda reformas radicais em todo o sistema educacional, algo que nossa realidade Nacional parece muito distante. Além disso, as mudanças não se alteram rápido e eficientemente, Considerando o tamanho do processo para a transformação das entranhas de uma sociedade.
Além da transdisciplinaridade, para suprir algumas lacunas, surgiram outras possibilidades como a multidisciplinaridade e interdisciplinaridade. A primeira diz respeito a unir as disciplinas como um único objeto de ensino, cada uma dandoo seu parecer. A segunda faz com que possamos importar métodos de uma disciplina a outra para ampliar o conhecimento. Todavia, o fato é que nenhuma delas, diferentemente da transdisciplinaridade, dissolve as disciplinas sistematizadas por completo, embora haja cooperação entre elas.
Um dos exemplos que Nelly Novaes Coelho traz como proximidade à transdisciplinaridade são os temas transversais mostrados pelos PCNs (1997-1998). Os temas transversais constituem, sem dúvida, uma tentativa de avanço com relação ao ensino, pois os temas abordados possuem mais intersecção com a realidade do aluno do que conteúdos das matérias tradicionais propriamente ditos.
Mas, no próprio documento dos PCNs, na parte “Apresentação dos temas transversais”, é apontada já, que é transversalidade fica longe da interdisciplinaridade, do ponto de vista que a transversalidade age com as disciplinas tais como se firmam, dessa forma, eliminando o pensamento complexo.
A principal proposta do ensino transdisciplinar é levar os alunos a dialogar em entre si e com isso obter um conhecimento profundo. E o professor, assim como o tema “conector”, atua como o mediador deste, no ensino da óptica transdisciplinar.
7.3 TRANSDISCIPLINARIDADE NA FINLÂNDIA
	A Finlândia, país conhecido pelo sistema educacional considerado um dos melhores do mundo, prepara uma mudança radical com o objetivo de aumentar ainda mais a qualidade de suas escolas.
A partir de 2016, todos os centros de ensino do país nórdico começarão a aplicar um novo método conhecido como "phenomenon learning" (que pode ser traduzido como 'aprendizado experimental').
Segundo este sistema, as aulas tradicionais são substituídas por projetos temáticos nos quais os alunos se apropriam do processo de aprendizagem.
"Na educação tradicional os alunos vão à sala de aula e têm aulas de matemática, depois de literatura e depois de ciências. Agora, em vez de adquirir conhecimentos isolados sobre matérias diferentes, o papel do estudante é ativo. Eles participam do planejamento, são pesquisadores e também avaliam esse processo", disse à BBC Marjo Kyllonen, gerente de educação de Helsinque.
Kyllonen afirma que a forma tradicional de educação, dividida entre matérias diferentes, não está preparando as crianças para o futuro, "quando precisarão de uma capacidade de pensamento transdisciplinar, olhar os mesmos problemas a partir de perspectivas diferentes e usando ferramentas de diferentes".
Experiência colaborativa
A capital finlandesa está na vanguarda do desenvolvimento desta nova metodologia na qual os alunos podem escolher um tema de seu interesse e planejar o desenvolvimento deste assunto com os professores.
Kyllonen relatou à BBC um exemplo: alunos da quarta série que decidiram com o professor fazer um trabalho sobre o fenômeno dos smartphones.
"Disseram que gostariam de saber sobre a história do desenvolvimento da telefonia", disse.
"Foi um tema que serviu para estudar matemática, estatística. Serviu também para saber quais as razões que levam as pessoas a usarem os telefones. Abordou também literatura e como as mensagens de texto mudaram a forma de escrever... (...). A ideia veio deles e, por isso, gerou uma conexão imediata com o tema", afirmou.
	O "phenomenonlearning" está sendo introduzido gradativamente nas escolas do país nos últimos dois anos. Todas as escolas são obrigadas a ter pelo menos um período durante o ano escolar - geralmente de várias semanas - para desenvolver esta nova forma de aprendizagem por experiência.
No caso de Helsinque, as escolas foram estimuladas para estabelecer dois períodos como este por ano.
Até março de 2015, 70% dos professores de Helsinque já tinham sido treinados para aplicar este novo método.
"Não acho que os professores possam simplesmente se sentar e observar o que está acontecendo. Creio que seu papel é ainda mais importante do que no sistema tradicional, precisam ter muito cuidado na forma como aplicam este método", disse Kyllonen.
As mudanças no sistema educacional da Finlândia também trazem mudanças importantes para os professores, que não terão mais o controle sobre seus cursos com o qual estavam acostumados.
Eles deverão aprender a trabalhar de forma colaborativa com seus alunos e outros docentes.
O trabalho deles não vai mais ter como base as aulas expositivas e será mais parecido com o trabalho de um mentor.
A reportagem da BBC conversou com Leo, um estudante de uma escola de Helsinque, sobre a experiência do "phenomenonlearning".
"Tem suas vantagens e desvantagens. É diferente e os professores têm a oportunidade de usar a criatividade e trazer novas fórmulas de ensinar e de aprender. E isto é divertido", afirmou.
"Mas eu não gostaria que durasse o ano inteiro, porque é muito bom ter certa liberdade criativa para aprender de vez em quando, mas também existe a educação tradicional, que também cumpre uma função", disse o jovem.
Oates adverte que as reformas que permitiram os bons resultados do ano 2000 foram postas em marcha ainda na década de 1970, com elementos muito diferentes como as decisões centralizadas, a presença de supervisores em cada sala de aula, grandes investimentos na formação dos professores e a aplicação de exames obrigatórios.
Em entrevista ao Carta Educação, ministra da Educação da Finlândia explica que segredo está no alto nível de formação dos docentes e na liberdade que eles têm em sala de aula.
À frente do Ministério da Educação e Cultura desde maio de 2015, SanniGrahn-Laasonen se orgulha em dizer que a Finlândia não tem como norte testes amplos e padrões, mas faz um trabalho de formiguinha, dia a dia, com uma figura central no sistema educacional: o professor. “Não temos testes padrões na Finlândia. E eu diria que não estamos fazendo as coisas para nos sairmos melhor no Pisa. Estamos focados em ensinar, em elementos, por exemplo, que podem melhorar a educação de professores e promover a liberdade desses ao ensinar”, disse em entrevista ao Carta Educação, durante a rápida passagem por São Paulo, onde participou do evento Finlândia: Novas tendências em Educação, no Colégio Rio Branco, ao lado de de reitores de universidades finlandesas.
Mestre em Ciências Sociais, Sanni tem 32 anos e foi ministra do Meio Ambiente antes de ocupar a pasta de Educação. Ciente de a educação é não somente o caminho para mudanças estruturais no Brasil e na América Latina, mas também alicerce de um Estado de bem-estar social, ela insiste que a chave para um bom sistema educacional passa pelo alto nível de formação do corpo docente. “Para que alguém se torne professor na Finlândia, tem de ter um nível bom, com cinco anos de formação que contemplam dois de mestrado. Então, sabemos que podemos contar com eles, não precisamos nos preocupar, pois sabem o que estão fazendo. Mas isso é possível graças a um nível de formação alto exigido dos professores”, observa. “O segredo do nosso sistema educacional são os professores. Eles fazem seu trabalho com liberdade, não dizemos quais livros ou materiais usar ou como devem ensinar, se dentro ou fora da sala de aula. Os melhores estudantes acabam se tornando professores.“
7 CONSIDREAÇÕES FINAIS
O ensino multidisciplinar ainda prevalece no Brasil, apesar dos esforços de tentar incluir a interdisciplinaridade nas escolas. Na multidisciplinaridade não há interação entre as disciplinas, então esse método de ensino é o mais obsoleto se comparado aos outros. A inter e transdisciplinaridade proporcionam uma aproximação da realidade. Na interdisciplinaridade ainda há a fragmentação do conhecimento, porém as ciências se completam e se relacionam entre si, assumindo um caráter mais enriquecedor e facilitando o aprendizado. Superficialmente, a transdisciplinaridade parece ser algo utópico. Porém, através das pesquisas realizadas, esse é o meio para alcançar a escola do futuro. O Brasil está longe de se adequar a esse tipo de ensino, pois ainda não instaurou a interdisciplinaridade por completo. Mas como a transdisciplinaridade já é uma realidade na Finlândia,é possível então, mudar a realidade brasileira. A evolução da educação não é baseada em mudanças imediatas. É necessária uma discussão sobre o tema e, principalmente, uma reforma na educação, para deixar de lado o que funcionou no passado e que já não funciona mais no presente, testar novas metodologias, arriscar-se, pois o ensino está estagnado e sem perspectiva de evolução.
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FORTUNATO, Raquel; CONFORTIN, Renata; SILVA, Rochele. Interdisciplinaridade nas escolas de educação básica: retórica à efetiva ação pedagogia. Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai – IDEAU, 2013, vol 18.
BICALHO, Lucinéia; OLIVEIRA, Marlene. Aspectos conceituais da multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade e a pesquisa em ciência da informação. Revista Eletrônica de Biblioteconomia e Ciência da Informação.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. 1ª edição, 2016. Papirus editora.
http://mapaeducacao.com/blog/ensino-transdisciplinar/ acesso em 19 de maio de 2017
http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/12/151206_finlandia_educacao_muda_fn acesso em 19 de maio de 2017
http://www.cartaeducacao.com.br/entrevistas/professor-o-foco-do-sistema-educacional-finlandes/ acesso em 19 de maio de 2017