Antropologia E Educação

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Edina Souza Ramos
Laurenício Mendes da Silva
PEDAGOGIA
Antropologia
e Educação
Antropologia
e Educação
Antropologia
período
º1
Montes Claros/MG - 2013
Edina Souza Ramos Mendes
Laurenício Mendes da Silva
2ª edição atualizada por
Laurenício Mendes da Silva
Antropologia e 
Educação 
2ª EDIÇÃO
2013
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Autores
Edina Souza Ramos Mendes
Sociólogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG 
Especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade 
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de 
Política e Ciências Sociais da Unimontes.
Laurenicio Mendes da Silva
Sociólogo. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – e 
Professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de 
Montes Claros – Unimontes.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Antropologia no quadro das ciências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Conceituando a Antropologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 Deslocamento do olhar antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
A Antropologia e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2 Conceituando educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.3 A gênese da Antropologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.5 O método em Antropologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Sociedade, cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Cultura e sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
3.4 Cultura e currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Educação e diversidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.2 Educação antirracista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.3 Educação indígena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.4 Educação e gênero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
A escola e os novos complexos culturais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.2 Novas relações entre estudantes e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.3 Novas identidades culturais e a educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
5.4 O ser cultural e a virtualidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . 44
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
9
Pedagogia - Antropologia e Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a):
A disciplina Antropologia e Educação é uma disciplina de conhecimento de oferta recente 
por parte das Universidades Brasileiras. A nossa proposta se orienta em trabalhar duas áreas com 
perspectivas complementares: a científica, cujos conhecimentos a respeito do homem são rele-
vantes para um adequado desenvolvimento pedagógico; e a reflexão antropológica, que propor-
ciona unidade aos conhecimentos empíricos e direção ao processo educativo de acordo com a 
perspectiva mais ampla a que se propõe a antropologia aplicada à educação.
A Antropologia e Educação ou Antropologia Aplicada à Educação propõe acompanhar o ho-
mem no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos para a conse-
cução deste fim. Ao longo do estudo, vamos tratar da questão da educação como um processo 
cultural e continuo, ou seja, está sempre em construção.
A possibilidade e necessidade que temos de interagir permanentemente com o meio ao 
qual estamos inseridos legitimam esse novo olhar da “Antropologia e Educação”.
A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação e sua dimensão social, 
os seus paradigmas utilizados na produção de conhecimentos e os agentes informais de educa-
ção, a educação popular e os processos formativos além dos muros da escola. No decorrer dos 
estudos propostos, serão apresentados conteúdos informativos, formativos e reflexivos sobre a 
antropologia, educação, cultura e diversidade.
A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos principais: propiciar uma reflexão 
inicial sobre o objeto de análise da Antropologia e sua contribuição para o debate sobre a rela-
ção entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir e utilizar a abordagem antropológica 
em relação ao fenômeno da educação; utilizar essas noções na reflexão sobre questões educa-
cionais contemporâneas. Para isto, dividimos o nosso estudo em cinco unidades, a saber:
Unidade I: A Antropologia no quadro das ciências
1.1 Introdução
1.2 Conceituando a Antropologia
1.3 Objeto de estudo e a especificidade da antropologia 
1.4 Deslocamento do olhar Antropológico
Unidade II: Antropologia e Educação
2.1 Introdução
2.2 Conceituando a Educação
2.3 A gênese da Antropologia e Educação
2.4 A Importância da reflexão antropológica para a Educação
2.5 O método em Antropologia da Educação
Unidade III: Sociedade, Cultura e Educação
3.1 Introdução
3.2 Cultura e Sociedade
3.3 Cultura e Educação
3.4 Cultura e currículo
Unidade IV: Educação e Diversidade
4.1 Introdução
4.2 Educação antirracista
4.3 Educação Indígena
4.4 Educação e gênero
Unidade V: A escola e os novos complexos culturais
5.1 Introdução
5.2 Novas relações entre professores e alunos
5.3 Novas identidades culturais e a educação
5.3 O ser cultural e a virtualidade
10
UAB/Unimontes - 1º Período
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você de-
verá perceber que as questões para discussão e reflexão que acompanham o texto são muito im-
portantes, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para 
acessar a bibliotecas virtuais na web etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto, 
aparecendo com os seguintes ícones
Ícones de para saber mais – dicas – atividades e Glossário
A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indicam desen-
volvimento e ampliações para o estudo e discussão. São recursos que podem ser explorados de 
maneira eficaz, por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que 
permitem desenvolver habilidades próprias da análise antropológica e exercitar a leitura e inter-
pretação de fenômenos sociais e culturais. 
 Ao planejar a disciplina Antropologia e Educação para o curso de Pedagogia, levamos em 
conta essas questões e sugestões que são fundamentais para familiarizar o acadêmico, gradati-
vamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina.
Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com seus colegas, para o questio-
namento, para a leitura crítica do texto, bem como as atividades e leituras complementares.
 Os autores
11
Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 1
Antropologia no quadro das 
ciências
1.1 Introdução
Nesta unidade da disciplina Antropologia e Educação, o objetivo é introduzir os acadêmi-
cos do curso de Pedagogia na compreensão e problemática fundamental da Antropologia como 
ciência social aplicada e, nesse caso, aplicada a educação. É uma unidade dedicada à análise dos 
conceitos e abordagens antropológicos. Ao se defrontar com os conceitos específicos da Antro-
pologia aplicada à Educação, espera-se que os acadêmicos possam refletir sobre a especificidade 
da Antropologia como uma ciência diante de outras ciências sociais aplicadas. O objeto de estu-
do e a especificidade da antropologia, sua especificidade, bem como o deslocamento do olhar 
antropológico para o fenômeno educacional são os destaques dessa unidade.
1.2 Conceituando a Antropologia
Esta primeira unidade da disciplina An-
tropologia e educação objetiva introduzir os 
estudantes do Curso de Ciências Sociais na 
compreensão da problemática fundamental 
da Antropologia. É, portanto, uma Unidade de-
dicada à análise de conceitos e abordagens an-
tropológicos. Ao se defrontar com o arcabouço 
conceitual e definidor desta disciplina, espera-
se que os estudantes possam refletir sobre a es-
pecificidade da Antropologia como uma Ciên-
cia diante de outras Ciências da Humanidade.
Embora não seja justificável ou razoavel-
mente defensável argumentar sobre fronteiras 
rígidas entre as disciplinas que compõem as 
Ciências Sociais, já que a interdisciplinaridade, 
ou seja, a contribuição e o diálogo entre pesqui-
sadores de várias áreas ou campos de atuação 
do conhecimento torna-se uma prática saudá-
vel hoje em dia, é possível falar minimante so-
bre a especificidade antropológica.
Assim, pode-se dizer que as Ciências se 
distinguem ou se diferenciam pela maneira 
como os cientistas definem e problematizam 
seu objeto de estudoe pelos conceitos ou ca-
tegorias que propõem para compreendê-lo ou 
explicá-lo.
Nesses termos, a Antropologia Social ou 
Cultural tem como objeto o homem, mais pre-
cisamente, o comportamento do homem como 
membro de uma sociedade e distingue-se das 
demais ciências que tem também o homem 
como objeto, por tomar como problema central 
de investigação a questão da diversidade cultu-
ral. Por isso, pode-se dizer que a Antropologia 
é uma ciência das diferenças sociais e culturais. 
Assim, desde sua gênese e durante sua traje-
tória histórica teórica, a Antropologia buscou 
constantemente um refinamento teórico e me-
todológico para a compreensão da diversidade 
cultural. E uma questão crucial que se impôs 
durante seu desenvolvimento teórico foi com-
preender o paradoxo da unidade biológica do 
homem que se contrasta com a extraordinária 
diversidade cultural. 
Assim, poder-se-ia dizer que se envolver 
com a Antropologia é esforçar-se para com-
preender a diversidade cultural humana. Por-
tanto, nesta disciplina (Antropologia I), tor-
na-se crucial a apreensão e compreensão dos 
conceitos de cultura e diversidade cultural. Os 
estudantes deverão estar atentos para as dife-
rentes concepções de cultura e de diversidade 
cultural, pois esses conceitos são constituintes 
do desenvolvimento teórico e metodológico 
definidores do enfoque antropológico.
Resumindo, a Antropologia pretende ser 
uma ciência da humanidade e da cultura. E, es-
pecificamente, a Antropologia Social pretende 
compreender a diversidade cultural humana.
12
UAB/Unimontes - 1º Período
1.3 Objeto de estudo e a 
especificidade da Antropologia
A reflexão do homem sobre o homem é muito antiga. O homem nunca parou de interrogar-
se sobre si mesmo. Em todas as sociedades e em qualquer tempo e espaço “existiram homens 
que observaram homens”.
A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um 
saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na 
África, na América, na Oceania ou na Europa. (LAPLATINE, 2000 p.13)
Assim, o problema de se questionar so-
bre as diferenças culturais ou sociais foi sempre 
constante durante a história da humanidade.
No entanto, a constituição de um projeto 
antropológico que se ocupasse do próprio ho-
mem como objeto de conhecimento é bem re-
cente. Em outras palavras, a preocupação em se 
construir um discurso antropológico com status 
de ciência, ou que se pudesse cumprir certos cri-
térios de uma teoria cientifica, pode ser situada 
a partir da metade do século XIX (LAPLANTINE, 
2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). Lentamen-
te, começa-se a constituir um arcabouço teóri-
co e metodológico visando a apreender a ação 
humana como um fenômeno observável e ana-
lisável. A cultura ou as culturas passam a ser en-
caradas como um objeto de estudo, pois podem 
ser apreendidas como um fenômeno passível de 
objetivação, ou seja, como um fenômeno possí-
vel de ser classificado, explicado ou compreendi-
do de maneira objetiva.
Inicialmente, a Antropologia preocupa-
se em elaborar um conhecimento ou uma 
interpretação sobre as sociedades situadas 
em espaços geográficos longe das socieda-
des ocidentais. São as ditas sociedades “sim-
ples” ou de organização social simples ou 
ainda sociedades “primitivas” que passam a 
ser tomadas como objeto de estudo da An-
tropologia. Assim, a Antropologia acaba de 
atribuir-se um objeto que lhe é próprio: o es-
tudo das populações que não pertencem à 
civilização ocidental. 
 
a. A ciência antropológica instituiu-se no es-
paço do Ocidente;
b. O encontro com a diferença mais radical, 
o “OUTRO”. Vislumbra-se, assim, a pos-
sibilidade de um distanciamento entre 
sujeito e objeto como condição de objeti-
vidade, necessária para se instituir o fazer 
científico. No entanto, o mais fundamen-
tal, o que vai definir o enfoque antropo-
lógico é a oposição entre o Nós e o Outro. 
Instituiu-se o Outro como problema fun-
damental, aliás um problema recorrente 
para a humanidade em todas as várias 
etapas de sua história.
c. E, como resultado, “é a busca de uma res-
posta sistemática a esse problema que vai 
definir, no início, uma atitude, mais tar-
de, uma reflexão sistemática, enfim, uma 
ciência: a etnografia, etnologia – ou an-
tropologia” (SANCHIS, 1999, p. 24).
d. É, portanto, a partir de uma reflexão sis-
temática sobre as diferenças, do encontro 
com o Outro, que a antropologia, paulati-
namente, se constituiu como uma ciência. 
Isto significa a elaboração de um conhe-
cimento relativista. O outro deixa de ser 
o exótico, o esquisito, o desigual e passa 
a ser encarado como diferente, com uma 
lógica própria de dar inteligibilidade para 
si e de elaboração e compreensão socio-
cósmica. Isso exige um olhar de dentro, 
que se pudesse captar o ponto de vista 
do outro, ou como se diz em antropolo-
gia “o ponto de vista do nativo”;
e. A especificidade da Antropologia, portan-
to, advém crucialmente dessa necessida-
de metodológica de apreender o ponto 
de vista do outro e isto só é possível na 
medida em que o antropólogo imerge na 
sociedade ou no grupo social que se pre-
tende compreender. É a experiência do 
trabalho de campo (o próprio pesquisa-
dor coletando e interpretando seus dados 
etnográficos) que constitui a marca distin-
tiva da Antropologia. 
Portanto, veja bem, o contato próximo e 
prolongado, a “observação participante” com 
a sociedade ou com o grupo social que se quer 
estudar ou compreender impõe uma marca 
distintiva da Antropologia, ou seja, a sua es-
pecificidade como disciplina científica. Essa 
especificidade reside na possibilidade que o 
antropólogo tem de refletir sobre sua própria 
sociedade. Ou seja, é a partir do encontro com 
o diferente que posso questionar os meus pa-
GLOSSÁRIO 
Antropologia: Etimo-
logicamente, o termo 
antropologia significa 
estudo do homem 
(anthpopos: homem; 
logos: conhecimento, 
saber, estudo).
PA RA SABER MAIS
Leia o texto de Horace 
Miner, “O Ritual do Cor-
po entre os Nacirema” 
(disponível em http://
comunicacaoeespor-
te.files.wordpress.
com/2011/03/naci-
rema.pdf ), e procure 
descobrir sobre qual 
povo o autor está falan-
do e tente pensar sobre 
a prática da reflexão 
antropológica.
AtIvIDADE
Reflitam sobre as 
oposições entre as 
“sociedades ociden-
tais” e as “sociedades 
não ocidentais” e que 
implicações ideológicas 
essas oposições podem 
ter para a consolida-
ção do conhecimento 
científico e discutam 
esta proposta no fórum 
de discussão.
13
Pedagogia - Antropologia e Educação
drões de compreensão do mundo, de valoriza-
ção e de comportamento (SANCHIS, 1999, p.24). 
É o que se pode chamar de um caráter reflexi-
vo resultante da descoberta das diferenças. É 
assim que posso compreender as diferenças, o 
Outro e questionar o meu modo de vida, meus 
valores e minhas formas de compreensão do 
mundo. Como argumenta Laplantine:
 
[...] preso a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas mío-
pe quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração des-
sa experiência) leva nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar, 
dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que é habitual, familiar, co-
tidiano, e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos notamos que o menor dos 
nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem 
realmente nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo 
que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico) 
de nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas, 
e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre 
tantas outras, mas não a única (LAPLANTINE, 2000, p.20).
1.4 Deslocamento do olhar 
antropológico
Como pudemosver, por definição, a An-
tropologia é a ciência do “Outro”. Dessa pers-
pectiva, afirmamos mais uma vez, a antropo-
logia configura pelo enfoque na diversidade 
cultural. Isto implica uma relação entre “nós” 
– o grupo social e cultural a que se pertence, o 
grupo do próprio pesquisador – e os “outros”, 
aqueles que não pertencem ao grupo do pes-
quisador ou ao nosso. Portanto, é a percepção 
da diferença que permite a constituição da 
identidade entre nós e os outros. Fundamen-
talmente, o que possibilitou a Antropologia se 
constituir como uma ciência foi a sensibilidade 
dos antropólogos em perceber as diferenças a 
partir de uma atitude relativista. Aliás, uma sen-
sibilidade que foi sendo lentamente refinada e 
lapidada durante todo o desenvolvimento teó-
rico e metodológico da prática antropológica.
Como já pudemos afirmar também, ini-
cialmente, a Antropologia institui-se como 
objeto às sociedades ditas, nos meados do sé-
culo XIX, “primitivas”. Em outros termos, socie-
dades exteriores às sociedades europeias ou 
norte-americanas. 
No entanto, serão necessários ainda lon-
gos anos para que a Antropologia pudesse 
elaborar suas ferramentas ou seus instrumen-
tos intelectuais de investigação e firmar seus 
próprios métodos de coleta de dado. Porém, 
tão logo a Antropologia firma seus instrumen-
tos para construir e consolidar uma reflexão 
mais sistemática sobre as particularidades 
culturais, ela depara-se com uma realidade 
histórica irreversível: ela via seu “objeto derre-
ter e desaparecer progressivamente diante do 
rolo compressora que constitui a ‘modernida-
de’, econômica, política e também ideológica” 
(SANCHIS, 1999, p. 30). 
A Antropologia defronta-se, assim, com 
uma crise de identidade. E diante da interroga-
ção: é o fim da Antropologia, muitas vezes fei-
ta pelos próprios antropólogos, é que começa 
a se esboçar uma reordenação no campo da 
Antropologia e forjarem-se novos instrumen-
tos intelectuais que serão responsáveis pelo 
alargamento e aprimoramento da Antropolo-
gia, que passa a incorporar variados processos 
concretos como foco de investigação?
Diante dessa nova conjuntura, a Antropo-
logia reflui sobre sua própria sociedade. Vê-se 
forçada, portanto, a buscar outras áreas de in-
vestigação. “O ‘Outro’, que ela ia procurar lon-
ge, se acostuma a encontrá-lo no interior do 
próprio grupo social de seus cultores” (idem, 
p. 31). Reconhece-se que a especificidade teó-
rica da Antropologia não se reduz às particula-
ridades das “culturas primitivas”, mas envolve 
as múltiplas dimensões do ser humano.
Portanto, é razoável afirmar, diante dessa 
mudança de campo da Antropologia, que não 
é mais o objeto que a define, e concordar com 
Laplantine 
Que a Antropologia afirma a especificidade de sua prática, não mais atra-
vés de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através 
de uma abordagem epistemológica constituinte [...] o objeto teórico da antro-
pologia não está ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico par-
ticular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que 
14
UAB/Unimontes - 1º Período
consiste em: a) o estudo do homem inteiro; b) o estudo do homem em todas 
as sociedades, sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as 
épocas” (LAPLANTINE , 2000, p. 16).
BOX 1 
“A admiração chinesa por pés pequenos, ou atrofiados, nasceu em 920, segundo pesqui-
sas históricas. O imperador Li Yu se deixou seduzir por uma concubina que dançava com os 
pés enfaixados para que se parecessem com uma lua crescente.
O Costume atravessou dinastias chinesas e se sofisticou em 76 formas diferentes de se 
enfaixar os pés.
Depois da queda da dinastia Qing, em 1911, criou-se a figura do “inspetor de pés”. Cabia a 
ele verificar se estava sendo respeitada a proibição dessa prática.
O poder republicano, no entanto, não conseguia impor sua vontade nas regiões mais re-
motas da China.
Enfaixar os pés sobreviveu alguns anos, até diminuir no início dos anos 30.
Em 1931, a invasão japonesa desferiu um forte golpe contra o costume imperial. As mu-
lheres com os pés atrofiados não conseguiam se movimentar com velocidade necessária para 
fugir do invasor e muitas acabavam sendo violentadas.
Os camponeses então começaram a abrir mão do costume. Foi apenas o regime comu-
nista que conseguiu livrar definitivamente a China da prática de enfaixar o pé.
Algumas mulheres na casa dos 80 anos ainda mantém faixas, porque com elas sentem 
menos dores. Os panos protegem os pés.” 
Fonte: Folha de São Paulo
Pois bem, penso ser oportuno refletir 
nesse momento sobre os campos e divisões 
da Antropologia. A ideia é ampliar a discussão 
sobre o campo de estudo da Antropologia So-
cial, tentando perceber como ela se distingue 
enquanto uma especialização da Antropologia 
Geral.
Se for razoável afirmar que a abordagem 
antropológica tenciona compreender as múl-
tiplas dimensões do homem em sociedade 
(LAPLANTIINE, 2000, P. 16), é aceitável dizer 
que isso não pode ser alcançável por um úni-
co cientista. Portanto, durante seu desenvolvi-
mento, a Antropologia se consolidou a partir 
de múltiplos enfoques, criando campos espe-
cializados do saber antropológico. Especiali-
dades estas com um corpo teórico e técnicas 
próprias. 
Nesses termos, podemos situar algumas 
esferas principais do conhecimento Antropo-
lógico:
a. A antropologia biológica: campo de es-
tudo outrora chamado de antropologia 
física, atualmente dedica-se ao estudo 
das relações entre o patrimônio genético 
e o meio (geográfico, ecológico, social). 
Tomando técnicas e métodos comuns ao 
ramo da Biologia, os especialistas desse 
campo de estudo buscam analisar as par-
ticularidades morfológicas e fisiológicas 
ligadas a um meio ambiente, bem como a 
evolução dessas particularidades. Interes-
sando-se pela genética das populações, 
procura-se discernir o que diz respeito ao 
inato e ao adquirido para compreender as 
diferenciações de populações e não mais 
de raças (LAPLANTINE, 2000, p. 17). 
b. A arqueologia: estudo das sociedades 
desaparecidas, através dos vestígios que 
deixavam. Com métodos e técnicas espe-
cificas os arqueólogos analisam restos ou 
vestígios deixados por grupos ou socie-
dades já desaparecidas com a intenção 
de reconstruir suas técnicas e produções 
materiais, a suas organizações sociais e 
suas produções culturais.
c. A antropologia Linguística: estudo das 
línguas (a linguagem) como expressão de 
valores, preocupações, ideias, pensamen-
tos, enfim como produção cultural e ao 
mesmo tempo como produto da cultura.
d. A antropologia Social, Cultural ou Etno-
logia: essa é a esfera do conhecimento 
antropológico que nos interessa mais de 
perto, pois é dela que estávamos nos re-
ferindo ao tempo todo quando falávamos, 
nesse texto, em Antropologia. E é dela que 
continuaremos falando. Essa esfera da An-
tropologia tenciona tomar como foco de 
estudo o Homem como membro de uma 
sociedade e de um sistema de valores. Por-
tanto, o antropólogo focaliza a perspectiva 
da sociedade humana “enquanto um con-
junto de ações ordenadas de acordo com 
um plano e regras que ela própria inven-
tou e que é capaz de reproduzir e projetar 
em tudo aquilo que fabrica” (DA MATTA, 
1987, p, 32). 
AtIvIDADE
 Na reportagem inseri-
da no Box 1, o jornalista 
enfoca a influência da 
cultura até mesmo so-
bre os aspectos físicos 
do ser humano. Analise 
a notícia e procure 
explicar a relação entre 
natureza e cultura.
Postar no fórum de 
discussão.
15
Pedagogia - Antropologia e Educação
Além dessas esferas mais amplas do co-
nhecimento antropológico, verifica-se, ainda, 
variadas especialidades dentro da Antropo-
logia Social que se pratica no Brasil. Assim, de 
acordo com os processos sociais concretos 
que cada especialistaem antropologia incor-
pora como foco de investigação, é possível 
falar em: Etnologia Indígena, Antropologia 
Rural, Antropologia Urbana, Antropologia das 
Populações Afro-brasileiras, Antropologia da 
Educação. Entre esses campos, incluem-se ain-
da temas mais específicos como: antropolo-
gia do campesinato; antropologia da religião, 
antropologia política, antropóloga do corpo, 
antropologia da saúde, antropologia do gêne-
ro, antropologia da dor, entre outras linhas de 
pesquisa. 
A constatação da existência de múltiplas 
culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar 
que a herança genética do homem não deter-
mina o seu comportamento. A constante evo-
lução das diferentes expressões culturais nos 
fala do “inacabamento ou inconclusão do ho-
mem”, da urgência permanente de lutar pela 
vida e da necessidade de escolher entre as 
várias possibilidades que ela nos oferece em 
cada momento. A esse processo de eleição, 
assimilação e transformação dos valores rece-
bidos da geração anterior e a criação de outros 
novos damos o nome de Educação.
Na próxima unidade, iremos estudar esta 
relação da Antropologia com a Educação.
Para saber mais assista ao filme "Eu, um 
negro & Os mestres loucos". 
Cineasta e etnólogo, Jean Rouch fize-
ram quase todos os seus 120 filmes na África, 
aonde chegou aos 24 anos como engenheiro 
de estradas. Rouch põe em xeque as noções 
de ficção e realidade. Sobre Eu, um Negro, 
rodado na Costa do Marfim, ele diria: Sabia 
que iríamos mais fundo na verdade se, em 
vez de termos atores, as pessoas interpretas-
sem a própria vida. O filme segue um grupo 
de amigos que vivem de biscates. Aceitando 
a proposta de Rouch, cada um imaginou ser 
um personagem, inventou uma história, ence-
nou-a pela cidade e depois, assistindo às cenas 
captadas (sem som), recriou as falas que havia 
improvisado. O tempo não desfez em nada a 
força desse filme. Tampouco amenizou o im-
pacto de Os Mestres Loucos, rodado em Gana. 
Num cruzamento desconcertante de religião, 
história e individualidade psíquica, o filme 
mostra uma seita cujos membros, em transe, 
personificam figuras do colonialismo inglês. 
No auge do ritual de possessão um animal é 
sacrificado e comido pelos “mestres loucos”
Realização - Jean Roch Argumento - Jean 
Roch / imaginado pelos interpretes - Produ-
tor - Les Filmes de la Plêiade Fotografia - Jean 
Roch - Tradutor - 1001 Letras, Cristina Diaman-
tino - Filme: O Povo Brasileiro
O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997) 
foi um dos maiores intelectuais brasileiros do 
século XX. Esse DVD duplo traz a premiada sé-
rie baseada na obra-prima de Darcy: O Povo 
◄ Figura 1: filme os 
mestre loucos e eu, 
um negro (19555, 
1958 – 100m) 
Fonte: http://portaldo-
curta.com/2013/01/23/
cineasta-jean-rouch/ 
Acessado em 23 abr. 
2013.
◄ Figura 2: Filme: o 
povo Brasileiro:
Fonte: http://racis-
moambiental.net.
br/2012/10/darcy-
-ribeiro-documentario-
-o-povo-brasileiro-capi-
tulo-0410/ Acessado em 
23 abr. 2013.
16
UAB/Unimontes - 1º Período
Brasileiro, em que o autor responde à questão 
“quem são os brasileiros?”, investigando a for-
mação do nosso povo. Uma co-produção da 
Superfilmes, TV Cultura, GNT e Fundar, a série 
conta com a participação de Chico Buarque, 
Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo 
Vanzolini, Gilberto Gil, entre outras personalida-
des. Com imagens captadas em todo o Brasil, 
material de arquivo raro e depoimentos, O Povo 
Brasileiro é indispensável para educadores, es-
tudantes e todos os interessados em conhecer 
mais sobre o nosso País.
Título Original: O Povo Brasileiro - Direção: 
Isa Grinspum Ferraz - Elenco: Chico Buarque, 
Gilberto Gil, Luiz Melodia, Darcy Ribeiro, An-
tonio Candido, Tom Zé, Azis Ab´Saber, Judith 
Cortesão, entre outros - Ano de Produção: 2000 
- Duração: 280 minutos - Cor: Colorido/Preto 
e Branco - Tipo de Diálogo: Livre - Formato da 
Tela: Fullscreen 1.33:1 - Gênero: Documentá-
rio - Faixa Etária: Livre - País de Produção: Brasil 
- Legenda: Inglês, Espanhol, Francês - Idioma: 
Português - Áudio: Dolby Digital 2.0 - Região: 0 
(Multizonal) - Cenas de Sexo ou Nudez: Não - Ce-
nas de Violência: Não - Cenas de Racismo: Não - 
Cenas com Drogas: Não
Referências 
COPANS, Jean. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 1971.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Roc-
co, 1987.
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2000.
MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974.
SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell, Juarez (org.). Múltiplos 
olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38.
17
Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 2 
A Antropologia e educação
2.1 Introdução
Nesta unidade, o acadêmico será provo-
cado a pensar sobre o que é educação e edu-
cação na perspectiva antropológica: ninguém 
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja 
ou na escola, de um modo ou de muitos ou-
tros, todos nós envolvemos pedaços de nossas 
vidas com ela. Veremos que a educação exis-
te de formas diferentes em mundos diversos 
(sociedades tribais, agricultores, educação em 
países desenvolvidos, mundos sociais sem 
classes...). Na espécie humana, a educação 
não continua apenas o trabalho da vida, ve-
remos, ainda, que ela se instala dentro de um 
domínio propriamente humano de trocas de 
símbolos, de intenções, de padrão de cultura 
e relações de poder. A educação do homem, 
conforme a visão antropológica, existe por 
toda parte e, muito mais do que a escola, é o 
resultado de todo o meio sociocultural sobre 
os seus participantes.
2.2 Conceituando educação
O nosso mestre e antropólogo Carlos Ro-
drigues Brandão, provoca-nos a pensar sobre 
o que é educação exatamente, na perspectiva 
antropológica. Em seu livro intitulado “O que é 
Educação”, ele diz o seguinte: “Ninguém esca-
pa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou 
na escola, de um modo ou de muitos, todos 
nós envolvemos pedaços da vida com ela.” 
(BRANDÃO, 1995).
Sobre a educação que nos invade a vida, 
pensemos sobre ela a partir de um fato ocor-
rido nos Estados Unidos: Há muitos anos, nos 
Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram 
um tratado de paz com os Índios das seis na-
ções. Ora, como as promessas e os símbolos 
da educação sempre foram muito adequados 
a momentos solenes como aquele, logo de-
pois os seus governantes mandaram cartas 
aos índios para que enviassem alguns de seus 
jovens às escolas dos brancos. Os chefes res-
ponderam agradecendo e recusando. A carta 
acabou conhecida porque alguns anos mais 
tarde Benjamin Franklin adotou o costume de 
divulgá-la aqui e ali. (BRANDÃO, 1995)
Os índios sabiam que a educação do colo-
nizador, que contém o saber de seu modo de 
vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade 
de seus atos de domínio, na verdade não serve 
para ser a educação do colonizado.
Segundo o que Brandão (1995) nos faz re-
fletir, não há uma forma única nem um único 
modelo de educação; a escola não é o único 
lugar em que ela acontece (talvez não seja o 
melhor lugar).
A educação existe de formas diferentes 
em mundos diversos: sociedades tribais, agri-
cultores, educação em países desenvolvidos, 
mundos sociais sem classes. 
O educador, pensando às vezes que age 
por si próprio, livre e em nome de todos, na 
verdade, pode estar servindo a quem o cons-
tituiu professor, a fim de usá-lo e ao seu tra-
balho, para os usos escusos que ocultam tam-
bém na educação. 
A educação é um dos meios de que os 
homens lançam mão para criar guerreiros, bu-
rocratas e operários. 
Na espécie humana, a educação não con-
tinua apenas o trabalho da vida. Ela se instala 
dentro de um domínio propriamentehumano 
de trocas: de símbolos de intenções, de pa-
drão de cultura e de relações de poder.
Entre os índios, a educação existe de tan-
tas formas e é praticada em situações tão dife-
rentes, que algumas vezes parece ser invisível, 
a não ser nos lugares onde pendura uma placa 
com seu nome. 
 Na aldeia africana, o “velho” ensina as 
crianças o saber da tribo. Quando um povo 
alcança um estágio complexo de organização 
PARA SABER MAIS
Acesse o site: http://
www.significados.com.
br/educacao/
O que significa educa-
ção. Faça uma relação 
entre educação e a 
convivência social. Qual 
a importância da escola 
para a socialização das 
pessoas e da vida em 
sociedade?
18
UAB/Unimontes - 1º Período
da sua sociedade e de sua cultura, ele começa 
pensar como problema as formas e os proces-
sos de transmissão do saber. 
Esse é o começo do momento em que a 
educação vira o ensino, que inventa a pedago-
gia, reduz a aldeia à escola e transforma “to-
dos” no educador. Isto significa que, para além 
das fronteiras do saber comum de todas as 
pessoas do grupo, emergem tipos e graus de 
saber que correspondem desigualmente a di-
ferentes categorias de sujeitos – rei, sacerdote, 
professor –, de acordo com sua posição social 
no sistema político de relações do grupo.
Entre os gregos, sempre se conservou 
a ideia de que todo o saber que se transfere 
pela educação circula através de trocas inter-
pessoais, de relações físicas e simbolicamente 
afetivas.
A educação do homem existe por toda 
parte e, muito mais do que a escola, é o resul-
tado de todo o meio sociocultural sobre os 
seus participantes. (LOURO, 1997).
BOX 2
“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agra-
decemos de todo coração”.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferen-
tes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de 
educação não é a mesma que a nossa.
“... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do norte e aprende-
ram toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ig-
norantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como ca-
çar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles 
eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como 
conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, 
para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem 
alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens”. 
Fonte: Brandão, 1995.
2.3 A gênese da Antropologia da 
educação
Desde os tempos mais remotos, a Antro-
pologia e a Educação encontram-se presentes 
em todas as culturas, mas o surgimento da An-
tropologia da Educação como ciência é muito 
recente, as suas origens podem ser localizadas 
logo após a primeira Grande Guerra. 
A gênese da antropologia aplicada à edu-
cação se encontra no âmbito da antropologia 
cultural norte-americana, concretamente na 
Escola de Cultura e personalidade, liderada 
por Boas. Os discípulos de Boas, como Ruth 
Benedict, Margarete Mead e Kardiner, preo-
cuparam-se com a reprodução social através 
dos aparelhos educativos formais e informais, 
mostrando a influencia das técnicas educati-
vas na formação da personalidade.
Margareth Mead, nos anos 30 do século 
passado, abordava a educação como obje-
to primordial da Antropologia no interior da 
escola, da cultura e da personalidade. Em sua 
obra clássica denominada: Growing up in New 
Guinea( Crescendo na Nova Guiné), procu-
rava entender de que forma valores, gestos, 
atitudes e crenças eram transmitidos pelos 
adultos a crianças com o objetivo central de 
moldá-los para a vida em sociedade. Mead 
pesquisou o modo de transmissão das gera-
ções mais velhas para as gerações que se ini-
ciam na vida social, Destacando a formação 
da personalidade e as forma de aprendiza-
gens existentes. Essa referência de Mead é de 
suma importância, pois demonstrou, ao lado 
da dimensão científica, um enfoque pedagó-
gico, via experiência etnográfica, a possibi-
lidade de rever e mudar o comportamento e 
o modo de ser e de viver de crianças e ado-
lescentes no seu país, na intenção de amorti-
zar as relações opressivas. Em suas pesquisas, 
mostrou que a adolescência, com as caracte-
rísticas tão bem conhecidas por nós, é um fe-
nômeno sociocultural e não meramente uma 
questão fisiológica. 
AtIvIDADE
Observe o texto Inse-
rido no Box 2 e reflita 
sobre o seu conteúdo. 
Qual mensagem conse-
guiu captar?
Apresente sua opinião 
no fórum de discussão.
19
Pedagogia - Antropologia e Educação
Tal abordagem demonstrava as especifi-
cidades culturais, possibilitando um diálogo 
intenso com a psicologia e a psicanálise, tendo 
como intuito afirmar e confirmar a existência 
de “personalidades culturais”.
Outro olhar antropológico importante é o 
da Escola Sociológica Francesa, que tem como 
baluarte principal o sociólogo francês Bordieu 
que trabalha a noção de habitus, tendo em vista 
o processo educativo que, por viés de sua teo-
ria, aparece de forma muito dinâmica, como 
inculcação de disposições duráveis, matriz de 
percepções, juízos e ações que configuram 
uma “razão pedagógica”, ou seja, como lógica 
e estratégias que uma cultura desenvolve para 
transmitir os seus valores. O conceito de capital 
cultural é amplamente desenvolvido e coloca 
a educação também como centro de suas pes-
quisas. O capital cultural seria o acúmulo dos 
bens culturais adquiridos ou investidos durante 
a vida. Seria o investimento em arte, literatura 
e imersão no meio de cultura. Quanto maior a 
exposição, maior o acúmulo de capital cultural. 
Dessa forma, a relação entre Aantropologia e 
Educação podem e devem ser dimensionadas.
Entendendo dessa forma a relação entre 
Antropologia e Educação, adquire desafios 
instigantes. (BORDIEU, 2002, p.61)
Existem diferenças significativas de abor-
dagens entre as duas disciplinas, existem pro-
ximidades, uma vez que tanto a pedagogia 
quanto a antropologia têm como objeto os 
modos de vida, os valores e as formas de so-
cialização. Ambas têm como alicerce as rela-
ções entre o indivíduo e a sociedade e tratam 
da existência humana. (BORDIEU, 2002).
2.4 A importância da reflexão 
antropológica para a educação
Na luta constante pela sobrevivência no 
relacionamento com a natureza, o ser huma-
no tem gerado sistemas de crenças, formas de 
organização, ideias e valores. Essa “herança so-
cial”, como a denomina Bronilaw Malinowski, 
e que proporciona consistência e direção ao 
afazer cotidiano do homem, damos o nome de 
cultura.
Em todo processo educativo, encontra-se 
um modelo de ser humano, de comportamen-
to e de sociedade. Educar é humanizar, con-
tribuir com a pessoa para que ela reconheça 
seus próprios limites e possibilidades.
A Antropologia da Educação buscará, na 
reflexão filosófica, um direcionamento ético 
para a ação pedagógica e, nas ciências, um au-
xílio para compreender melhor o ser humano 
como ser biológico e social. (BORDIEU, 2002, 
p.78)
No contexto da natureza, o ser humano 
revela-se como diferente de todos os seres, 
pela sua capacidade de questionar todas as si-
tuações, inclusive a si mesmo. Isto desvela um 
claro desejo de saber, de ser mais, a perspecti-
va de novos objetivos.
A filosofia, a partir dos sofistas, centra-se 
no estudo do ser humano e na análise de suas 
possibilidades de conhecer a verdade. Nesse 
processo, há uma contribuição ao conheci-
mento do sujeito da educação e ao fundamen-
to e direção do seu agir.
Toda prática educativa, de maneira cons-
ciente ou inconsciente,firma-se sobre um con-
ceito de ser humano e de sociedade. Ambas as 
imagens, freqüentemente inconscientes, flu-
tuam como modelos na mente do educador. 
Essas formas, por vezes confusas, assentadas 
na mente do educador, são as que dão coerên-
cia e inteligibilidade ao processo pedagógico, 
por isso, surpreende a carência de trabalhos 
relativos à Antropologia da Educação.
A tarefa de levar para a Educação os con-
ceitos gerados pela Antropologia empírica 
não é o mesmo que construir uma parede com 
material vindo de diversas olarias e colado um 
ao lado do outro. Educação trata com seres vi-
vos dotados de consciência; assim, de um lado 
AtIvIDADE
Ler o livro do Carlos 
Rodrigues Brandão – “O 
que é Educação” e fazer 
uma síntese da página 
54 a 110, discutindo o 
que é educação. Apre-
sente sua síntese no 
fórum de discussão.
AtIvIDADE 
Como articular o 
projeto antropológi-
co de conhecimento 
das diferenças com o 
projeto educacional 
de intervenção na rea-
lidade? Discuta o seu 
ponto de vista sobre 
esta questão no fórum 
de discussão.
▲
Figura 3: Visão do 
Paraíso
Fonte: www.oficinadeima-
gens.org.br. Acesso em 21 
mai. 2011.
20
UAB/Unimontes - 1º Período
o educando tem de ser respeitado como sujei-
to e, de outro, há de se ter em conta que os da-
dos ofertados pelas ciências antropológicas se 
obtêm a partir de um determinado ponto de 
vista. (BORDIEU, 2002)
O centro da educação é o homem, por 
ser ele um fim em si mesmo. Quando o capital 
impõe seus pontos de vista, como ídolo, pede 
o sacrifício da dignidade humana, sugerindo 
uma educação voltada para desenvolver com-
petências específicas destinadas a satisfazer as 
necessidades do mercado, através da religião 
da competitividade.
A Antropologia da Educação enraíza-se 
nas diferentes ciências em que divide a Antro-
pologia. Por separado, cada uma delas, devido 
à sua especialização, torna-se insuficiente para 
delimitar a imagem de ser humano a ser traba-
lhada por meio da Educação. (BORDIEU, 2002, 
p. 22).
2.5 O método em Antropologia da 
Educação
A demanda social sobre a educação exi-
ge tipos diferentes de investigação. O especí-
fico da Antropologia da Educação consiste em 
criar teorias que possam explicar os fenôme-
nos educativos e contribuir eficazmente com o 
desenvolvimento pedagógico.
Em se tratando de uma Antropologia a 
serviço da Educação, cabe esperar que todo 
o seu arsenal de conhecimentos, métodos e 
técnicas estejam direcionados para o desen-
volvimento pleno do potencial humano do 
educando.
O estudo do método nos remete à análi-
se dos elementos básicos que integram o ato 
educativo. O ser humano dispõe de faculda-
des que lhe possibilitam a aprendizagem e o 
desenvolvimento criativo de realidades novas. 
Através desse equipamento mental, ele está 
em condições de apropriar-se de ideias, cos-
tumes, saberes e técnicas desenvolvidas por 
outras gerações. São os outros seres huma-
nos e o seu mundo, a cultura, o que primeiro 
aparece na nossa vida. Ao contato estimulante 
das relações interpessoais, o educando vai se 
introduzindo num mundo humanizado. A he-
rança cultural serve de guia e estímulo para o 
que há de humano no educando se revele de 
maneira dinâmica no decorrer do processo 
educativo.
A escola, como instituição mediado-
ra entre a família e a sociedade, quando se 
prende excessivamente aos interesses clas-
sistas da ideologia dominante, limitando-se 
a oferecer uma visão fragmentada da realida-
de, criando seu mundo próprio, desligado da 
vida social, desentendo-se do mundo cultural 
em que o sujeito da educação está inserido. 
Ao invés de humanizar, barbariza. O proces-
so educativo direcionado para a libertação 
do sujeito e a solidariedade social reclama da 
instituição escolar a urgência de misturar de 
maneira crítica sua voz com a voz da cultura e 
do fazer popular.
A Antropologia relativiza as culturas e, 
através da pesquisa da Antropologia da Edu-
cação, quer contribuir para a democratização 
do saber, valendo-se do estudo do modelo 
concreto de existência do educando. O edu-
cando deve percorrer um caminho que parte 
da realidade social e cultural. Em Homo edu-
candus, pode ser olhado sob diversas pers-
pectivas, a seleção do método de trabalho a 
ser seguido em cada pesquisa há de estar em 
função dos problemas levantados, mantendo-
se sempre coerência entre o objeto de estudo, 
a orientação teórica e o método.
No desenvolvimento da pesquisa edu-
cativa, podem-se seguir várias linhas que, de 
modo geral, obedecem às grandes correntes 
filosóficas do século XIX e início do século XX: 
positivismo, fenomenologia e a dialética.
O positivismo procura dar resposta aos 
problemas educativos, utilizando métodos 
quantitativos, como a análise estatística e o 
questionário, sem levar em conta o ponto de 
vista subjetivo dos indivíduos; busca a expli-
cação dos fenômenos através das relações 
dos mesmos e a exaltação da observação dos 
fatos. O espírito humano deve investigar sobre 
o que é possível conhecer, eliminando a busca 
das causas últimas.
A fenomenologia abandona a pretensão 
de objetividade tal como entendem as ciên-
cias naturais, esforçando-se por compreender, 
no nosso caso, os problemas pedagógicos no 
âmbito intersubjetivo dos atores do processo 
educativo, valendo-se, para isso, de métodos 
qualitativos, como observação participante e 
entrevista.
A impossibilidade de quantificar os fenô-
menos espirituais provavelmente incapacitará 
o pesquisador empírico a entender a dinâmica 
AtIvIDADE
No livro de Lévi-Strauss 
(1985, p. 14), intitulado 
Mito e Significado, o 
autor nos comunica 
que nunca teve a per-
cepção do sentimento 
da sua identidade 
pessoal. Se não existe 
identidade, se tudo 
é fruto do acaso, se 
atrás da roupagem das 
nossas ações não há 
um princípio que lhe 
dê unidade e sentido, 
como educar? Como 
conduzir o educando 
para que ele desenvol-
va plenamente as suas 
possibilidades? Faça 
uma reflexão sobre es-
tas questões e participe 
de fórum de discussão 
apresentando a sua 
análise.
DICA
Para aprofundar mais 
um pouco no assunto, 
pesquise um pouco 
mais sobre as principais 
correntes filosóficas do 
século XIX e início do 
século XX: positivismo, 
fenomenologia e a 
dialética.
PARA SABER MAIS
Enriqueça os conhe-
cimentos adquiridos 
lendo o livro: TRIVINOS, 
Augusto N. S. Intro-
dução à Pesquisa em 
Ciências Sociais. São 
Paulo: Atlas, 1995.
- Complemente seus 
estudos assistindo 
também o filme e o 
documentário: Ser e ter
21
Pedagogia - Antropologia e Educação
pedagógica. A pesquisa quantitativa irá pro-
por pequenas reformas que terminarão refor-
çando o sistema educacional estabelecido, 
sem atender verdadeiramente as novas de-
mandas da sociedade. O ponto de vista feno-
menológico irá se dirigir para a compreensão 
do mundo significativo dos atores da educa-
ção, o que, sem dúvida, facilitará um melhor 
entendimento da política educativa e dos fa-
tores diferenciais. Entretanto, o método não 
pode substituir o sujeito; a ele cabe o esforço 
emancipador.
A reflexão da Antropologia da Educação, 
para que possa alcançar plenamente seus fins, 
necessita da presença da análise crítica. O ma-
terialismo dialético busca explicações lógicas 
e racionais para os fenômenos da natureza, da 
sociedade e do pensamento. A evolução das 
ideias baseia-se numa interpretação dialética 
do mundo e a concepção científica da realida-
de é enriquecida com a prática social da hu-
manidade.
As verdades científicas, em geral, signi-
ficam graus de conhecimento, limitados pela 
história, porém, não significam a incapacidade 
de o ser humano chegar a possuir a verdade.
Um dos caminhos para a construção e 
consolidação deste conhecimento antropoló-
gicoé a etnografia. Cabe ao antropólogo ela-
borar a ciência social do observado, via ponto 
de vista do observado, ultrapassando suas 
próprias categorias. (BORDIEU, 2002, p. 33)
Construir um conhecimento alicerçado 
na experiência etnográfica, na percepção do 
“outro”, com o olhar em suas razões positivas 
e não em sua privação, indo contra as relações 
entre os sujeitos não é simplesmente reduzir 
a etnografia a uma mera técnica e sim tratá-la 
como uma opção teórico-metodológica, que 
resulta em colocar a prática e a descrição etno-
gráficas alicerçadas nas questões provenientes 
da teoria Antropológica.
Para saber mais assista ao filme "ser e ter". 
Sinopse do filme: Antes de se decidir pela pe-
quena escola no coração da Auvergne, onde 
rodou seu documentário, o diretor Nicolas 
Philibert pesquisou mais de 300 estabeleci-
mentos em toda a França. Adepto de um mo-
delo de ensino hoje praticamente em desuso, 
o liceu do filme reúne todas as crianças do 
vilarejo em torno de um único professor, que 
as acompanha desde o jardim de infância até 
o último ano do primário. De maneira discre-
ta, o diretor resume sua tarefa a acompanhar 
um grupo de alunos em sua transição do uni-
verso familiar para um ambiente em que o que 
é levado em conta é sua individualidade sem 
pressupostos. Enfim, a construção de uma 
personalidade. A vida surge nos depoimentos 
das crianças, suas hesitações, suas traquinices 
e também seus fracassos, alcançando, enfim, 
um dos momentos mágicos do gênero docu-
mental: deixar transparecer a ficção que se en-
contra incrustada nas camadas do real. (GON-
ZALES,2000, p.22).
Documentário Ser e Ter - Título Original: 
Être et avoir - Gênero: Documentário - Origem/
Ano: FRA/2002 - Duração: 104 min - Direção: 
Nicolas Philibert
Referências 
BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis. Vozes, 2002.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o relativismo”. In BRAN-
DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
◄ Figura 4: Filme Ser 
e ter
Fonte: Fonte: http://
www.significados.com.
br/educacao/Acessado 
em 23 abr. 2013.
22
UAB/Unimontes - 1º Período
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educa-
ção. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. O método na antropo-
logia da Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade, 
Cultura e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5
GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In Antropologia e Edu-
cação – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campi-
nas, 1997.
STRAUSS, Claude. “A Estrutura dos Mitos”, in Antropologia Estrutural(I), Rio de Janeiro: Tempo 
Brasileiro,1995
23
Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 3
Sociedade, cultura e educação
3.1 Introdução
Nesta Unidade, veremos que a gênese da Antropologia aplicada à Educação se encon-
tra no âmbito da Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e 
personalidade, liderada por Franz Boas. Aprenderemos que toda prática educativa, de maneira 
consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e sociedade. Veremos, 
também, que as instituições podem auxiliar as pessoas a valorizarem a sua cultura, seu corpo, 
seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer e incitar a discriminação quando silenciam diante da 
diversidade cultural e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. Os novos com-
plexos culturais representados pela combinação entre cultura popular e as novas tecnologias de 
comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subje-
tividade e de identidades sociais.
3.2 Cultura e sociedade
Pensamos, muitas vezes, que o resto do mundo é ou deveria ser como nós, que nossos deu-
ses são os únicos e verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis, que nossas institui-
ções são as mais adequadas.
Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham ou têm formas de vida 
distintas que, às vezes, temos dificuldades de imaginar. Por maiores que sejam 
as diferenças sempre há regras que estruturam e organizam a vida social com a 
distribuição de papéis e de atividades. (Ex. Todas as culturas procuram dar um 
sentido especial à Educação de seus membros). (EVANS-PRICHARD, 1978:23).
Todos devem aprender a ler e escrever e escrever do mesmo jeito que aprendemos?
A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no proces-
so de evolução. Essa explicação foi gerada na corrente da cultura europeia – Eurocentrismo – 
modelo de humanidade concebido como universal apenas o homem branco europeu. Visão de 
mundo eurocêntrica.
O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada etnia no centro. Cada povo 
acha que é o principal, que sua língua e seus costumes são os normais. O etnocentrismo é co-
mum a todas as culturas e é um grande dificultador na compreensão de outras culturas.
É somente pela compreensão das outras culturas e das outras sociedades que 
se pode chegar a ver a sua própria numa perspectiva justa-, compreenden-
do-a, então, em relação à totalidade das experiências humanas (EVANS-PRI-
CHARD, 1978).
O Eu é feito de outros – o indivíduo depen-
de das relações que estabelece com os outros.
Nossos ritos e símbolos expressam nossas 
diferenças. Eles são uma forma de nos reconhe-
cermos e de nos diferenciarmos daqueles que 
compartilham de nossos valores e costumes. 
A diferenciação já é uma forma de identi-
ficação. Nossa profissão, nossa posição política 
e nosso padrão estético são expressões de que 
nos valemos para nos identificar com o gru-
po de pessoas e de valores e nos diferenciar 
de outros. As diferenciações entre etnias não 
apenas tem sentido de rotular ou estigmatizar, 
tem servido também para a revalorização de 
aspectos culturais que vinham sendo menos-
prezados pela cultura oficial.
24
UAB/Unimontes - 1º Período
O pluralismo cultural, ou multicultura-
lismo, é considerado como afirmação da di-
ferença cultural e como recusa positiva à hie-
rarquização etnocêntrica das culturas. Já o 
interculturalismo coloca a tônica nas trocas 
entre as culturas, nos cruzamentos, nas cone-
xões, articulações, comunicações, diálogos, 
em que cada uma pode beneficiar-se da outra.
Quanto ao nível social, a interculturalida-
de orienta processos que têm por base o reco-
nhecimento do direito à diversidade e a luta 
contra todas as formas de discriminação e de-
sigualdade social.
O termo multiculturalismo está umbilical-
mente ligado ao currículo e à cultura. O currí-
culo para ser entendido que, na ótica antro-
pológica e cultural, ele tem que ser ampliado, 
tem que ser entendido como cultura. Como 
prática social que produz significados, contri-
bui para a construção de identidades, constrói 
políticas de identidades. E uma pergunta sem-
pre tem que ser feita. Como respondemos, no 
campo do currículo, ao caráter multicultural 
de nossas sociedades?
A atitude em relação ao multiculturalismo 
deve ser desenvolvida com atenção sempre 
voltada para a pluralidade cultural da nossa 
sociedade brasileira. Isto levando em conside-
ração o legado português, o do indígena e do 
negro. 
Nos muitos espaços de formação huma-
na, teremos que construir um corpo teórico 
de conhecimentos que reflita sobre o multi-
culturalismo: suas características sociais e seus 
problemas de governabilidade apresentados 
por grupos sociais diferentes emcomunidades 
culturais heterogêneas. 
O multiculturalismo na educação merece 
um olhar antropológico e um viés crítico, pois 
a sensibilidade para a pluralidade nos espaços 
de formação humana tem que acontecer com 
a redução de preconceitos e discriminações.
Imperativo transcultural: as pessoas têm 
direito a serem iguais sempre que a diferen-
ça as tornar inferiores; contudo, têm tam-
bém direito a serem diferentes sempre que a 
igualdade colocar em risco suas identidades. 
A política da diferença está sedimentada nos 
anseios de grupos subalternos que expres-
sam ética superior à dos grupos dominantes.
O ideal da sociedade brasileira em rela-
ção ao multiculturalismo é a ancoragem so-
cial do conhecimento. É um desenvolvimen-
to cultural com a compreensão das culturas, 
consciência da discriminação e capacidade 
de interagir com diferentes culturas.
Ao profissional de educação cabe o de-
senvolvimento de formas de conhecer na 
ciência: validação externa, memorização, co-
nhecimento intuitivo, observação e visuali-
zação de experimentos, construção das pró-
prias ideias.
3.3 Cultura e educação
À realidade que nasce do afazer humano 
denominamos cultura. Ao processo por meio 
do qual alguém vai se introduzindo num de-
terminado âmbito cultural preexistente damos 
o nome de educação. A escola é uma institui-
ção educativa, não a única, que media entre a 
família e a sociedade, e que ao distribuir cultu-
ra e gerar conhecimento, junto com outras en-
tidades, vai construindo o sujeito social.
Historicamente, cada grupo humano tem 
construído o seu código específico de comuni-
cação e acordo com sua experiência vital. Essas 
experiências modelaram-se em diferentes ex-
pressões culturais das quais muitas já desapa-
receram, e outras, particularmente na Amazô-
nia, estão em vias de se perderem para sempre.
A cultura não se transmite genetica-
mente. O modo de ler o mundo, o sistema de 
Figura 5: Diversidade 
Cultural
Fonte: http://br.photaki.
com/picture-business-
-equipa-feliz-deitado-
-no-chao-em-um-
-circulo_246047.htm 
Acessado em 23 abr. 
2013.
►
DICA
“O aumento do tempo 
de permanência na es-
cola pode causar uma 
despolitização e debi-
litamento da educação 
como esfera pública, 
talvez por se entender 
a educação como res-
posta a necessidades 
sociais específicas e 
não como um cami-
nho de acesso a uma 
realidade humanizada”. 
(SILVA, 2007, p. 22)
25
Pedagogia - Antropologia e Educação
normas e valores de cada comunidade, para 
serem transmitidos de uma geração a outra, 
requererem um esforço pessoal e coletivo.
Na coletividade de estrutura social sim-
ples, a tarefa de transmitir esse modo pecu-
liar de entender a realidade e as normas de 
convivência era encomendada a família; nas 
sociedades complexas, essa função passou a 
ser compartilhada com os sistemas educativos 
criados pelo Estado, a fim de repassar de ma-
neira equitativa e eficaz aqueles conhecimen-
tos que se consideram significativos para o 
desenvolvimento e bem-estar social. A simples 
constatação da existência de múltiplas cultu-
ras, em princípio, autoriza-nos a pensar que a 
herança genética do homem, sem tentar mini-
mizar o seu peso em relação à Educação, não 
determina seu comportamento.
O período longo compreendido entre 
o nascimento e a inserção plena na socieda-
de como pessoa adulta permite ao educando 
acumular experiências suficientes para supe-
rar, com vantagem, as carências instintivas. A 
sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas 
pensem e produzam coisas que logo compar-
tilham, permite acumular conhecimentos e 
aprender mais.
Num livro intitulado Escola e Cultura, o 
sociólogo francês Jean-Claude Forquin iden-
tifica e discute cinco acepções diferentes do 
termo cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3) 
identitária; 4) universalista-unitária; 5) filosófi-
ca. Vamos ver, com calma, cada uma delas. 
1. tradicional
Numa primeira acepção, a tradicional, a 
cultura é considerada como o “conjunto das 
disposições e das qualidades do espírito ‘culti-
vado’.” (FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito 
à posse de um amplo conjunto de conheci-
mentos e de competências diversas. Vale dizer, 
essa é uma acepção individualista e elitista da 
cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado, 
erudito, portador de um saber enciclopédico, 
formado na tradição da melhor educação hu-
manística e filosófico-científica. É muito co-
mum dizer que um indivíduo é “culto”, isto é, 
um sujeito que “cultivou o espírito” e acumu-
lou um vasto conjunto de conhecimentos. O 
contrário do indivíduo culto é o sujeito rude, 
isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar 
o espírito significa superar este estado de ru-
deza e tornar-se um erudito.
2. Descritiva
Numa segunda acepção, voltemos a For-
quin, exatamente no pólo oposto à primeira, 
está a acepção descritiva desenvolvida pelas 
ciências sociais contemporâneas (Sociologia e 
Antropologia). Nesse caso,
[...] a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do 
modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí 
compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidia-
nos, os mais triviais ou os mais ‘inconfessáveis’. (FORQUIN, 1993, p. 11). 
Pense, aí, que traços do modo de vida do 
povo da sua comunidade são “inconfessáveis”?
Sob essa perspectiva, constituem a cultu-
ra todas as manifestações de um povo, desde 
os aspectos mais sofisticados aos mais banais, 
os mais requintados pensamentos e os mais 
folclóricos, os mais elevados ideais e as mais 
elementares ideias do senso comum. Nesse 
sentido, não há povo nem indivíduo sem cul-
tura. Há culturas diferentes, níveis diferen-
ciados de cultura, da erudita à popular. Essas 
culturas são constituídas a partir de relações 
recíprocas, tanto entre pessoas de uma mes-
ma comunidade quanto entre comunidades 
humanas diferentes.
Poderíamos ir além. Vamos tomar um as-
pecto da cultura mineira, a culinária, por exem-
plo. Você sabia que a comida mineira tem fama 
nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o 
nome de um livro que o escritor Eduardo Friei-
ro (1966) escreveu para falar da comida minei-
ra. E que comida! Tutu de feijão com torresmo, 
angu com quiabo e frango caipira, pequi com 
arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos 
por aqui. Todos nós sabemos, que para o nosso 
gosto, tudo isso é uma delícia. 
Porém, veja como a culinária pode trazer 
riscos à diplomacia! Você já pensou no pro-
blema que causaria se oferecesse a um judeu 
o nosso delicioso lombo de porco? E a um in-
diano um suculento bife de boi? Agora, pense-
mos ao contrário. Imagine-se em viagem pela 
China, tomando, como aperitivo, o sangue 
daquela cobra (serpente) que você acabou de 
escolher para o almoço. Ou comendo cérebro 
de macaco na própria cumbuca do crânio. 
Que tal, em algum país do interior da África, 
comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos 
crocantes torresmos? Procure você mesmo(a) 
mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e 
verá que tudo não passa de uma questão de 
gosto definido pela cultura. Vamos em frente.
3. Iidentitária
Entre o sentido restritivo da primeira e o 
global e relativista da segunda, diz Forquin 
(1993), há outras três acepções. Uma delas é a 
identitária, que entende a cultura como “um 
DICA 
Segundo a filósofa 
brasileira Marilena 
Chauí, o termo cultura 
deriva do latim colere 
e se referia original-
mente ao cuidado com 
a terra, as plantas e os 
animais (agricultura); 
por extensão, referia-se 
também ao cuidado 
com as crianças e a sua 
socialização (puericul-
tura); era, ainda, expres-
são da adoração aos 
deuses (culto), termo 
que passou a designar 
o indivíduo de espírito 
cultivado. A partir do 
final do século XVIII, 
o cultivo do espírito 
transformou-se no idealde cultura da Ilustração. 
Daí que cabia à chama-
da escola tradicional 
ilustrar os indivíduos, 
mesmo que fosse com 
a contribuição da pal-
matória. (CHAUÍ, 1994, 
p. 11)
AtIvIDADE
Leia o texto Cultura e 
Democracia de Mari-
lena Chauí em: http://
biblioteca.clacso.edu.
ar/ar/libros/secret/CyE/
cye3S2a.pdf, escreva 
uma síntese e discuta 
com os colegas sobre 
as questões abordadas 
pela autora no fórum 
discussão.
26
UAB/Unimontes - 1º Período
patrimônio de conhecimentos e competên-
cias, de instituições, de valores e de símbolos, 
constituído ao longo de gerações e caracterís-
tico de uma comunidade humana particular” 
(FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é o “patrimônio 
de conhecimentos e competências” da sua co-
munidade e como esse patrimônio é passado 
de geração a geração? Quem são os respon-
sáveis pela reprodução desse patrimônio, isto 
é, quem são os mediadores que permitem às 
novas gerações o conhecimento desse patri-
mônio?
Por isso é que se fala em identidade cul-
tural. Há um “patrimônio de conhecimentos 
e competências” que distinguem as pessoas 
do campo daquelas que vivem nas cidades, 
os brasileiros dos norte-americanos, os oci-
dentais dos orientais etc. Porém, não se iluda 
com a ideia, muito difundida entre nós, de que 
há um traço distintivo no povo brasileiro, que 
é a cordialidade, a generosidade etc. Não há 
nada que assegure a um povo um estado de 
natureza que se incline para a bondade e o 
espírito conciliador ou para a maldade e a vio-
lência bruta. A identidade cultural de um povo 
depende da sua própria história. Existe uma 
identidade cultural do povo brasileiro? E dos 
mineiros? 
4. Universalista-unitária
Para Forquin, a acepção universalista-uni-
tária se refere 
[...] à ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite (ou do que 
deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as 
fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de 
uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade. (FOR-
QUIN, 1993, p. 12).
Pense bem. Nós vivemos no Brasil, em 
Minas Gerais. Temos aquilo que nos distin-
gue, como brasileiros e mineiros, é claro. Mas 
a nossa “memória comum”, que transcende 
as fronteiras do estado e do país, nos remete 
à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo 
ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristianis-
mo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Orto-
doxo e o Protestantismo. E destes emergiram 
as centenas de igrejas e seitas protestantes 
dos nossos dias. O que há de universal na cul-
tura do seu meio? E o que há de particular, 
unitário, que talvez só seja encontrado aí? 
O trabalho educativo, em qualquer lu-
gar onde ele se realiza e sob quaisquer con-
dições, diz respeito a uma seleção feita pelos 
educadores (pais, pregadores, professores) 
daqueles bens culturais que eles julgam ne-
cessário e/ou interessante repassar às novas 
gerações. Claro que isso não se dá de forma 
espontânea. Há todo um sistema político e 
ideológico que cria regulamentações e esta-
belece critérios que restringem a liberdade 
desses educadores. De qualquer forma, eles 
são mediadores. Na escola, aquilo que é se-
lecionado como relevante e necessário aos 
estudantes deriva de recortes de conteúdos 
diversos feitos por profissionais do ensino e 
distribuídos nas disciplinas que compõem o 
currículo. Em algum momento do curso, você 
terá a oportunidade de verificar essa questão 
em maiores detalhes, quando for tratar da 
Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares.
5. Filosófica
Há, ainda, a acepção filosófica, que afir-
ma ser a cultura, “antes de tudo, um estado 
especificamente humano”, ou seja, “aquilo 
pelo qual o homem distancia-se da natureza 
e distingue-se especificamente da animali-
dade”. (FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os 
animais vivem em sociedade, mas somente 
os seres humanos recriam intencionalmente 
seu ambiente. Do ponto de vista puramente 
biológico, você sabe qual é a distância entre 
o homem e o chimpanzé?
Os animais reagem a estímulos externos, 
são domesticados e realizam trabalho, inclu-
sive de acordo com exigências humanas. Po-
rém, somente ao homem é permitido criar, 
isto é, ir além daquilo que é dado pela natu-
reza e desenvolvido pelo adestramento. Isso 
constitui um campo complexo há muito dis-
cutido pela Antropologia e que genericamen-
te pode ser identificado no tema “natureza e 
cultura”. Em um de seus livros mais famosos, 
Marx afirma que “uma aranha executa ope-
rações semelhantes às do tecelão, e a abelha 
supera mais de um arquiteto ao construir sua 
colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto 
da melhor abelha é que ele figura na mente 
sua construção antes de transformá-la em 
realidade. (MARX, 1985, p. 202).
27
Pedagogia - Antropologia e Educação
3.4 Cultura e currículo
O que é educação e, em particular, o cur-
rículo, senão uma forma institucionalizada de 
transmitir a cultura de uma sociedade? A edu-
cação e o currículo são vistos como profunda-
mente envolvidos com o processo cultural.
Questões relativas de “como”, do currícu-
lo, continuam importantes. Elas só adquirem 
sentidos dentro de uma perspectiva que as 
considere em sua relação com questões que 
perguntem “por que”?, nas formas de organi-
zação dos conhecimentos escolar.
Nessa perspectiva, o currículo é visto 
como artefato social e cultural. Isso significa 
que ele é colocado na moldura mais ampla de 
suas determinações sociais, de sua história, de 
sua produção contextual.
O currículo está implicado em relação de 
poder, transmite visões sociais particulares e 
interessadas, produz identidades individuais 
e sociais particulares. Não é um elemento 
transcendente e atemporal – ele tem uma his-
tória, vinculada às formas especificas e con-
tingentes de organização da sociedade e da 
educação. 
O conhecimento corporificado como 
currículo educacional não pode deixar de ser 
problematizado. Não é mais possível alegar 
qualquer inocência a respeito do papel consti-
tuidor (de identidades sociais e individuais) do 
conhecimento organizado em forma curricular 
e transmitido nas instituições educacionais.
O currículo existente, isto é, o conheci-
mento organizado para ser transmitido nas 
instituições educacionais, passa a ser visto 
não apenas como implicado na produção de 
relações assimétricas de poder no interior da 
escola e da sociedade, mas também como his-
tórica e socialmente contingente.
Este ganhador do Oscar mostra a vida de 
crianças do bairro da Luz Vermelha, em Calcu-
tá. O aparente enriquecimento da Índia deixa 
de lados os menos favorecidos. Porém, ainda 
há esperanças. Os documentaristas Zana Bris-
ki e Ross Kauffman procuram essas crianças e 
munido de câmeras fotográficas pedem para 
elas fazerem retratos de tudo que lhes cha-
mam a atenção. Os resultados são emocio-
nantes. Enquanto as crianças vão descobrin-
do essa nova forma de expressar, os cineastas 
lutam para poder dar mais esperança, para as 
quais a pobreza é a maior ameaça à realização 
dos sonhos.
título Original: Born Into Brothels: Cal-
cutta’s Red Light Kids - País de Origem:  Índia 
/ EUA - Gênero:  Documentário - tempo de 
Duração: 85 minutos - Ano de Lançamento:  
2004 - Site Oficial:  http://kids-with-came-
ras.org/borninobrothels/film.php - Estúdio/
Distrib:  Focus Filmes - Direção:  Zana Briski / 
Ross Kauffman 
AtIvIDADE
Assista ao documen-
tário Nascidos em 
Bordeis que apresenta 
um roteiro mostrtando 
como os personagens 
começaram a apren-
der a ver suas vidas 
de acordo com o que 
viam pela câmera, esta 
foi a sacada principal 
da ideia do projeto 
social. Fazer com que 
os aprendizes a fotó-
grafos conseguissem 
enxergar o que antes 
eles não percebiam. 
Qual a relação entre 
cultura e aprendizagem 
que vocês conseguem 
perceber no documen-tário? Apresente sua 
resposta no fórum de 
discussão.
◄ Figura 6: Filme:  
Nascidos em 
Bordéis
Fonte: www.omelete.
com.br. Acessado em 
21 set. 2012.
28
UAB/Unimontes - 1º Período
Referências
CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade, 
educação e culturas (Questões e propostas). ______. (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002.
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DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e 
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ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982.
EVANS-Pritchard, E. E. Antropologia Social. Lisboa: ed. 70, 1972.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento 
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LARAIA. R. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986.
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SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). veredas – Forma-
ção de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.
SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.
29
Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 4 
Educação e diversidade
4.1 Introdução
Nesta unidade, adentraremos nas temáticas da educação e diversidade, o olhar da Antropo-
logia sobre a educação e o trato pedagógico da questão racial e a proposta da educação antirra-
cista, a educação indígena com uma pedagogia diferenciada. Aprenderemos a diferenciação e ao 
mesmo tempo a importância de uma educação do campo como proposta de mudança social. A 
educação e gênero como forma de revisar e mostrar a sociedade com viés patriarcal e machista, 
o lugar do feminino historicamente estereotipado e práticas que reproduzem ou reforçam a desi-
gualdade, e isto no âmbito escolar transportando para o social como um todo.
4.2 Educação antirracista
As diferenças físicas, étnicas, culturais, de 
gênero, etárias são um fato, mas não é o foco 
da discussão. O ponto crucial do debate sobre 
diversidade é a percepção, a reflexão e a atua-
ção sobre os mecanismos sociais que transfor-
mam as diferenças em desigualdade.
O resgate dos direitos humanos e a valori-
zação da diferença são formas de desconstruir 
a desigualdade. Esta é a base que fundamenta 
a prática da diversidade como valor. (CANDAU, 
1996, p.22)
A Igualdade na diferença: valorizar a 
humanidade que provém de todo e qualquer 
indivíduo, base da ideia de direitos humanos. 
Mesmo em casos graves de deficiência, a pes-
soa deve ter garantido seu direto de livre esco-
lha e convívio social. 
A Diferença na igualdade: as peculiari-
dades das pessoas devem ser reconhecidas, 
na medida em que impliquem em adaptações 
para que sua participação social seja efetivada. 
Essa ideia está na base do surgimento do con-
ceito de diversidade. (LOURO, 1997, p. 45)
 Nos aspectos legais, temos como su-
porte básico a Constituição Brasileira de 1988 
que, no artigo 3º, dos princípios fundamen-
tais declara:
Dos Princípios Fundamentais
Art. 3º - Constituem objetivos fundamen-
tais da República Federativa do Brasil: 
I. construir uma sociedade livre, justa e so-
lidária;
II. garantir o desenvolvimento nacional;
III. erradicar a pobreza e a marginalização e re-
duzir as desigualdades sociais e regionais; 
IV. promover o bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discrimina-
ção. (ROSENDO, 1998, p.13)
Na LDB 9.493/96, podemos ler:
Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensi-
no fundamental e médio, oficiais e particula-
res, torna-se obrigatório o ensino sobre Histó-
ria e Cultura Afro-Brasileira.”
Art. 79-B. “O calendário escolar incluirá 
o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da 
Consciência Negra”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para 
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira 
e Africana visam assegurar o direito à igual-
dade de condições de vida e de cidadania, 
assim como garantir igual direito às histórias 
e culturas que compõem a nação brasileira, 
além de acesso às diferentes fontes da cul-
tura nacional a todos os brasileiros. Contu-
do, convivemos com uma tensão legal para 
a revisão dos currículos; para a qualificação 
dos professores e o seu constante aperfeiçoa-
mento pedagógico; o comprometimento do 
poder executivo na implementação da lei. A 
elaboração, execução, avaliação do programa 
de interesse educacional, de planos institu-
cionais, pedagógicos e de ensino, no que diz 
respeito às relações étnicas, a educação antir-
PARA SABER MAIS 
Acesse o site: http://ra-
cismoambiental.net.br/
Discuta no fórum apro-
priado: O que é racismo 
ambiental?
DICA
Outro documento 
importantíssimo é a de-
claração de Durban que 
é um acordo interna-
cional que trata da di-
versidade étnico-racial, 
assinado durante a III 
Conferência Mundial de 
Combate ao Racismo, 
Discriminação Racial, 
Xenofobia e Intolerân-
cia Correlata, realizada 
pela ONU em 2001.
AtIvIDADE
Faça uma análise com-
parativa dos artigos da 
Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional: 
Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, 
Com a realidade da 
escola mais próxima de 
você, em relação ao ra-
cismo e etnocentrismo. 
Apresente sua síntese 
no fórum de discussão.
30
UAB/Unimontes - 1º Período
racista e antidiscrimina-
tória e a diversidade da 
nação brasileira. (LOU-
RO, 1997).
Capa da Vogue traz 
top model brasileira e 
jogador norte-america-
no de basquete fazendo 
poses. Críticos sugerem 
que a peça apenas rea-
firma velhos estereóti-
pos raciais: As principais 
conseqüências de uma 
educação racista e dis-
criminatória:
Para as Crianças: 
a não percepção do diálogo como possibili-
dade positiva de contraposição de ideias; o 
comprometimento do senso crítico e ético; as 
atitudes de competição, agressão e violência 
no cotidiano escolar e o estabelecimento de 
conceitos de hierarquia racial;
Para as Crianças Negras: sentimento 
de inferioridade racial, intelectual, de beleza 
estética, de valores morais, éticos e culturais; 
inadequação social; vergonha, medo e raiva 
de ser negro; autoconceito negativo; poten-
cial comprometido; fracasso escolar.
Para as Crianças Brancas: sentimento 
de superioridade racial, intelectual, de beleza 
estética, de valores morais, éticos e culturais; 
dificuldade de se relacionar com indivíduos 
negros; torna-se racista;
Para a Sociedade: perpetuação de ideo-
logias racistas; formação de indivíduos racis-
tas; permanência das desigualdades raciais; 
violência no espaço escolar; potenciais su-
baproveitados.
4.2.1 O trato pedagógico da questão racial na Infância
Dependendo da forma como é entendida 
e tratada a questão da diversidade étnica, as 
instituições podem auxiliar as crianças a va-
lorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser 
ou, pelo contrário, favorecer a discriminação 
quando silenciam diante da diversidade e da 
necessidade de realizar abordagens de forma 
positiva.
A criança que vivencia situação de discri-
minação com relação ao seu corpo pode não 
construir uma imagem positiva de si mesma.
Na contextualização de situações de di-
versidade étnico-racial e a vida cotidiana nas 
salas de aula, alunos e alunas,aprenderão con-
ceitos, analisarão fatos e poderão se capacitar 
para intervir na sua realidade e transformá-la.
As propostas de educação atreladas a 
uma pedagogia antirracista cria estratégias 
para garantir a permanência da parcela negra 
da população escolar na escola. Em todas as 
dimensões do cuidar e educar é necessário 
considerar a singularidade de cada criança 
com suas necessidades, desejos, queixas, 
bem como as dimensões culturais, familiares 
e sociais.
O acolhimento da criança implica o res-
peito à sua cultura, corporeidade, estética e 
presença no mundo. As dimensões do cuidar e 
educar nos permite compreender a importân-
cia das interações positivas entre educadores e 
crianças.
Na abordagem da questão racial, como 
conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo, 
é fundamental fazer com que o assunto não 
seja reduzido a estudos esporádicos ou uni-
dades didáticas isoladas. Atividades correlatas 
como painéis com fotos da turma, confecção 
de álbuns familiares, feira de cultura, constru-
ção de gráficos e estimativas etc., tendo o cui-
dado de não reforçar as hierarquias das dife-
renças étnico-raciais, de gênero, faixa etária e 
condição social, devem ser trabalhadas.
A perspectiva da diversidade deve ser 
contemplada, escolhendo-se, para acervo das 
instituições, bonecas(os) brancas, negras, indí-
genas, orientais, a produção de jogos e brin-
quedos populares e artesanais. Os educadores 
devem estar atentos para textos que podem 
reforçar o preconceito, sendo dúbios em seu 
significado.
AtIvIDADE
Comente a afirmativa 
no fórum de discussão 
em relação a imagem 
e justifique citando 
exemplos de como as 
práticas educativas 
podem mudar essa rea-
lidade. Poste no fórum 
de discussão.
Figura 8: Filme: 
SARAFINA
Fonte: www.omelete.
com.br. Acessado em 21 
abr. 2012.
►
▲
Figura 7: Racismo a 
Brasileira
Fonte: www.midiainde-
pendente.com.br. Acessa-
do em 30 mar. 2012.
31
Pedagogia - Antropologia e Educação
Além da vasta literatura, os contos e as 
histórias povoam o universo de nossos alu-
nos, por que não trazemos para a sua cultura 
os contos africanos e indígenas? Para a educa-
ção que respeita a diversidade, é fundamental 
contemplar a riqueza cultural de outros povos. 
Histórias da nossa literatura, como: Histórias 
da Preta, o Menino Nito, Ana e Ana, Tranças de 
Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem 
o contato com as culturas afro-brasileiras e 
africanas, com personagens negras represen-
tadas com qualidade e beleza.
As sugestões apresentadas não devem 
ser tomadas como receita, mas como possibili-
dades a serem construídas, reconstruídas, am-
pliadas, enriquecidas com a costumeira criati-
vidade dos educadores.
É importante que a temática das relações 
étnico-raciais esteja contida nos projetos pe-
dagógicos das instituições, evitando-se práti-
cas localizadas em determinadas fases do ano 
como maio, agosto ou novembro.
Em pleno Apartheid, numa escola de So-
weto, em que o exército patrulha de armas e 
as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma 
professora ensina história de uma forma cen-
surável fugindo ao currículo aprovado pelo 
regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata 
a história sobre a forma de uma carta dirigida 
a Nelson Mandela e que, como tantos outros 
adolescentes, se sente revoltada face às injus-
tiças do sistema. Um sistema que as incentiva 
a estudar para terem uma hipótese de vida, 
mas que nunca lhes explica declaradamente 
que nunca terão uma hipótese de igualdade 
social. (D’ANGELIS, 1999)
Sugestão de Músicas: Canto das três ra-
ças (Clara Nunes), Dia de graça (Candeia), Mão 
de Limpeza (Gilberto Gil), Retrato em Claro e 
Escuro (Racionais), Sorriso Negro (Dona Ivone 
Lara), entre outros.
Sugestão de Sítios na Internet: Racismo 
e Negritude
Casa das Áfricas www.casadasafricas.
org.br Espaço cultural e de estudos sobre so-
ciedades africanas, exposições virtuais, consul-
ta a biblioteca especializada.
Casa de Cultura da Mulher Negra www.
casadeculturadamulhernegra.org.br Arti-
gos e notícias do movimento da mulher negra. 
Fundação Cultural Palmares www.palma-
res.gov.br Página oficial da fundação ligada 
ao Governo Federal. Políticas públicas e dados 
sobre a população afro-descendente, comuni-
dades quilombolas, artigos e notícias.
Geledés www.geledes.org.br Artigos, 
indicação de leituras e notícias do movimento 
negro
Mestre Didi www.mestredidi.org Infor-
mações sobre ancestralidade africana no Brasil.
Mulheres Negras www.mulheresnegras.
org Artigos sobre diversidade cultural e educa-
ção, lista de pesquisadores sobre a história afri-
cana e de afro-descendentes.
Mundo Negro www.mundonegro.com.
br Portal da comunidade afro-descendente, 
traz notícias, agenda cultural e educativa, arti-
gos e debates.
Núcleo de Estudos Negros www.nen.org.
br/index.htm Legislação, artigos e pesquisas.
Portal Afro www.portalafro.com.br In-
formações sobre comunidades quilombolas, 
religiões africanas, arte e culinária. 
Jornal Irohín www.irohin.com.br artigos 
BOX 3
A escolaridade brasileira aumentou ao longo do século XX e hoje a população tem em 
média 6,3 anos de estudo. Os jovens brancos têm 2,3 anos a mais de escolaridade do que os 
jovens negros. O que é surpreendente de um lado, mas aterrador de outro, é que os pais des-
ses jovens brancos já tinham 2,3 anos de estudo a mais do que os pais negros. E que os avós 
brancos, em 1927, também já tinham esses mesmos 2,3 anos de estudo a mais do que os avós 
negros. Todos melhoraram, mas a distância se manteve. Esse resultado é o que torna mais 
cínica a noção de democracia racial. Porque melhora tudo, mas a diferença de escolaridade 
entre brancos e negros que nasceram em 1929 é idêntica aos que nasceram em 1974. Essa 
diferença é a manifestação mais nítida da naturalização da desigualdade. A sociedade bran-
ca e a sociedade negra se olham e se vêem exatamente na mesma posição. Ou a sociedade 
brasileira admite que a democracia racial não existe ou é impossível modificar essa situação. 
É um problema de governo e é um problema de sociedade. É preciso ter vontade política e 
uma repactuação social enorme. Se não se fizer nada, vai levar mais um século para igualar os 
anos de estudo de brancos e negros. Os principais indicadores da década de 90 mostram que 
o Brasil melhorou ao longo da década, isso é inquestionável. Mas em quase todos os indicado-
res a melhora não provocou nenhum diferencial racial e a distância entre brancos e negros se 
manteve exatamente igual. Na década, melhora-se tudo, mas as diferenças não se reduzem, 
não há nenhuma convergência. 
Fonte: CANDAU, 1996, p. 15.
PARA SABER MAIS
Baseado no texto do 
Box 3 responda: Qual é 
a importância da edu-
cação para combater a 
desigualdade racial? 
32
UAB/Unimontes - 1º Período
BOX 4
a) “Não basta ter um corpo, é necessário senti-lo, amá-lo, cuidá-lo respeitosamente, co-
nhecê-lo, vivê-lo na totalidade para que possamos, na relação com o outro, assumir com au-
toria o que somos, sentimos, desejamos, pensamos, fazemos com o nosso corpo, nossa vida, 
nossa história.” (Madalena Freire /2000.)
b) “... um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, uma au-
têntica deformação se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo, 
uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.” (Charles Taylor, 1994, p. 58)
c) ”É um costume inglês: na primavera, as pessoas semearem, várias sementes mistura-
das. Nada de jardins com cercas separando qualidades... simplesmente espalham-se as se-
mentes, e o maior prazer, é ver o resultado. A maior expectativa é ver como ficará o jardim. 
Não interessa tamanhos, cores, espessuras, mas a beleza disforme do jardim...”
4.3 Educação indígena
O Brasil conta com uma vasta diversida-
de étnica e racial,entre elas os povos indíge-
nas. A luta histórica desses povos fez com que 
seus direitos relacionados à interculturalidade, 
língua materna, entre outros, fossem assegu-
rados em lei. Protagonistas de sua história, vá-
rios povos indígenas do Brasil deram um salto 
significativo, conquistando não apenas o res-
paldo legal para seus direitos, mas também os 
colocando em prática.
Um exemplo disto são os índios sul-mato-
grossenses, no município de Amambai, onde 
há três aldeias das etnias Guarani e Kaiowá, 
com uma população estimada em 8.000 (oito 
mil) índios, entre elas duas escolas indígenas, 
tendo como atores 80% (oitenta por cento) de 
professores indígenas, habilitados em cursos 
específicos, sendo o Ará Verá, oferecido pela 
Secretaria de Estado de Educação e o Normal 
Superior Indígena que foi oferecido pela Uni-
versidade Estadual de Mato Grosso do Sul na 
Unidade de Amambai.
A implantação das primeiras escolas nas 
comunidades indígenas no Brasil é contem-
porânea à consolidação do próprio empreen-
dimento colonial. A dominação política dos 
povos nativos, a invasão de suas terras, a des-
truição de suas riquezas e a extinção de suas 
culturas têm sido, desde o século XVI, o resul-
tado de práticas que sempre souberam aliar 
métodos de controle político a algum tipo de 
atividade escolar civilizatória. 
A educação escolar indígena na histó-
ria do Brasil:
Brasil Colônia - foi promovida por mis-
sionários, principalmente jesuítas, por delega-
ção explícita da Coroa Portuguesa, e instituí-
da por instrumentos oficiais, como as Cartas 
Régias e os Regimentos, com objetivos volta-
dos ao ensino religioso e a preparação para o 
trabalho. Ressaltamos ainda que nessa época 
existiam 1.175 línguas indígenas. Mediante 
a esse fato, os jesuítas tentaram utilizar uma 
única língua na comunicação com todos os 
povos: a nheengatu (língua geral amazônica), 
tentativa que não obteve sucesso. 
No século XIX - como súdito do Impera-
dor, visava-se à civilização para o nativo, pois 
como civilizado poderia fazer parte da monar-
quia. Esperava-se da escola a intervenção nas 
aldeias no intuito de sedentarizar os indíge-
nas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao 
catolicismo e ao trabalho. 
No século XX - o nativo é idealizado 
como cidadão nacional, patriota, consciente 
de seu pertencimento à nação brasileira, in-
tegrado e dissolvido na imaginada sociedade 
nacional, porém, contraditoriamente, subme-
tido ao poder tutelar. Para esse fim, todas as 
ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), 
criado em 1910, dirigiam-se a manutenção de 
uma proteção do índio enquanto propriedade 
do estado brasileiro e, nesse sentido, a escola 
para os índios passou a ter funções mais con-
troladas pelo Estado que eram de educá-los e 
territorizá-los.
Em termos de legislação federal, a Consti-
tuição de 1934 foi a primeira que atribuiu po-
deres exclusivos da União para legislar sobre 
assuntos indígenas, consolidando um quadro 
administrativo da educação escolar indígena, 
que só vai ser significativamente alterado em 
1991. 
As primeiras propostas de implantação 
de um modelo de educação bilíngüe para 
os povos indígenas, ainda nos anos de 1950, 
como influência da Conferência da UNESCO de 
1951, foram consideradas inadequadas à reali-
dade brasileira por técnicos do Serviço de Pro-
teção ao Índio (SPI). Um dos argumentos mais 
AtIvIDADE
Pesquise sobre a 
contribuição da raça 
negra para a Cultura 
Brasileira, seguindo os 
seguintes endereços 
eletrônicos e faça um 
relatório sobre suas 
impressões. 
PARA SABER MAIS 
Escolha uma das frases 
do Box 4 e escreva um 
comentário no fórum 
de discussão.
33
Pedagogia - Antropologia e Educação
significativos era de que programas de educa-
ção bilíngüe poderiam colidir com os valores 
e os propósitos da “incorporação dos índios à 
comunhão (linguística) nacional”, consagrados 
na Lei. 
A oferta de programas de educação esco-
lar destinados às comunidades indígenas assu-
miu, ao longo da história, movimentos, de um 
lado, marcados pela imposição de modelos 
educacionais através da dominação, da nega-
ção de identidades e da homogeneização cul-
tural e de movimentos marcados pelos mo-
delos educacionais reivindicados pelos índios 
ressaltados pelo pluralismo cultural, respeito e 
valorização de identidades étnicas.
Com a promulgação da Constituição Fe-
deral de 1988, são notórias as conquistas em 
uma nova direção referentes aos direitos indí-
genas, que apontam para um tratamento dife-
rente, na medida em que se reconhecem suas 
identidades étnicas diferenciadas e se incum-
be o Estado de proteger suas manifestações 
culturais, ao mesmo tempo em que lhes é as-
segurado o direito a uma educação escolar di-
ferenciada. Nota-se, então, que a Constituição 
Federal de 1988 foi um marco balizador para a 
existência de novas normatizações a essa mo-
dalidade de ensino, conferindo a mesma com-
petência para o desenvolvimento da Educação 
Escolar Indígena no Brasil. (ROSENDO, 1998, 
p.32)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB n° 9.394/96) garante, nos artigos 
78 e 79, competências e ações de pesquisa e 
ensino a fim de possibilitar a execução de uma 
educação escolar indígena, de caráter específi-
co, diferenciado, intercultural e bilíngue.
Nesse processo, não resta dúvida que 
cabe ao professor indígena, membro de sua 
cultura, detentor desses processos próprios de 
aprendizagem, apropriar-se de novos conhe-
cimentos e desenvolver essa educação esco-
lar indígena. É ele o agente intercultural que 
propiciará a educação específica, diferenciada, 
intercultural e bilíngue, já que não cabe a ne-
nhuma instituição externa construir ou ditar 
normas sobre a natureza da escola diferencia-
da. Cabe, sim, apresentar discussões teóricas 
sobre o processo educativo, num contexto de 
reflexão com o docente indígena em processo 
de formação, seja ela inicial ou continuada.
4.3.1 A educação indígena em Minas Gerais
Em Minas Gerais, desde 1995, iniciou-se 
um trabalho de Implantação de Escolas Indí-
genas envolvendo agências governamentais 
e não governamentais, instituições de ensino 
superior e as organizações Indígenas. 
Atualmente, existem quatro grupos in-
dígenas reconhecidos oficialmente em Minas 
Gerais: Maxacali, nos municípios de Bertópolis 
e Santa Helena; os Krenak, em Resplendor; os 
Pataxós, do município de Carmésia (originários 
do Sul da Bahia de onde foram transferidos 
em 1977); e os Xacriabás, de Itacarambi e São 
João das Missões. (BARTOLOMEU, 2000).
Contextualizando os povos indígenas de 
Minas Gerais: 
Maxacali
População: 1000 habitantes (FUNAI, 
2000).
Localização: município de Bertópolis – re-
serva de Pradinho – e município de Santa He-
lena de Minas – reserva de Água Boa.
Esse grupo (em Minas Gerais) é o que pre-
serva a sua cultura e língua próprias, de for-
ma mais vigorosa. São o único grupo de Minas 
ainda monolíngue. Possuem uma população 
em idade escolar de aproximadamente 300 
crianças. Se autodeterminam tikmã, ãn, que 
quer dizer “nós humanos”. Pertencem ao tron-
co lingüístico Macro-Gê de família Maxacali.
Por preservarem intensamente vivas sua 
língua e sua cultura, mantêm uma intensa vida 
ritual e contato permanente com o mundo 
dos espíritos.
Têm uma economia de subsistência ba-
seada na agricultura da mandioca, batata-do-
ce e frutas. Aos homens são destinados quase 
todas as atividades; restando às mulheres o 
serviço doméstico, cuidar das crianças, a pesca 
e a coleta de frutos e raízes.
Krenak
População: 200 habitantes dados (FUNAI, 
2000).
Localização: Município de Resplendor, às 
margens do Rio Doce do Leste Mineiro.
Pertencem ao tronco lingüístico Macro-
Gê, família Botocudo, língua Krenak. São o 
grupo Gut-Krak dos Botocudos. Embora falem 
cotidianamente oPortuguês, possuem tam-
bém o conhecimento da língua materna em 
graus variados. Sua autodeterminação é Bo-
rum Watu. 
Apesar de falarem o Português no coti-
diano, os krenak também falam a língua Kre-
nak. Esse grupo ocupa um território definido 
e possui uma liderança local. A caça e a coleta 
ainda são importantes, mas é a pesca a ativi-
dade mais importante para a sobrevivência 
Krenak.
34
UAB/Unimontes - 1º Período
Além das tarefas domésticas cotidianas e 
da participação nas atividades econômicas, as 
mulheres desempenham papel importante na 
vida política do grupo e forte influência sobre 
seus filhos e maridos.
Xacriabá
População: 6000 habitantes (FUNAI, 2000)
Localização: município de São João das 
Missões e Itacarambi.
Os Xacriabás pertencem à família linguís-
tica Ge, subfamília Akwen.
Atualmente, esse grupo fala somente 
o Português (estão a aproximadamente 300 
anos em contato com os brancos). Ocupam 
uma área de aproximadamente 47000 hecta-
res, divididos em 23 aldeias. Possui um forte 
sistema de liderança centralizado, que funcio-
na através de um conselho de “caciques”.
Nas escolas Xacriabás, há um número de 
aproximadamente 45 professores Xacriabás, 
escolhidos pela própria comunidade, que en-
sinam suas crianças. Gerenciam, também, as 
escolas e definem seu próprio processo edu-
cacional. 
Esses povos possuem uma longa história 
de luta e resistência, enfrentando sérios pro-
blemas com a sociedade, principalmente em 
relação à luta pelas terras e pela identidade.
Pataxó
População: 250 habitantes (FUNAI, 2000)
Localização: Terra Indígena Fazenda Gua-
rani, município de Carmésia.
A comunidade Pataxó é originária de 
Barra Velha, próximo a Porto Seguro (Bahia). 
Como os Maxacali e Krenak, pertencem ao 
tronco lingüístico Macro-Gê, mas se expres-
sam hoje, corretamente, apenas em portu-
guês. Há um universo de palavras Pataxós 
que estão sendo pesquisadas a fim de serem 
recuperadas, registradas em fontes diversas, 
como parte da reconstrução de sua identida-
de étnica.
Com um longo período de contato, pos-
suem grande participação na vida da cidade. A 
principal atividade desse grupo é o artesanato, 
atendendo a demanda de uma produção colo-
cada pelo mercado. Como parte do processo 
de venda, fazem apresentações sobre sua vida 
nas aldeias, suas festas e seus costumes.
Quanto à educação, algumas crianças 
permanecem na Escola Municipal de Carmé-
sia, mas os Pataxós já se mobilizaram e estão 
trabalhando em suas próprias escolas, volta-
das para a sua cultura. 
4.3.2 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais
O Programa de Implantação das Escolas 
Indígenas em Minas Gerais foi o primeiro tra-
balho efetivamente articulado do Estado em 
relação a esses povos, buscando responder as 
suas reivindicações históricas. Isso aconteceu 
num contexto em que, em diferentes pontos 
do país, surgiam propostas de educação esco-
lar indígena. (ROSENDO, 1998, p.13)
A Secretaria Estadual de Educação, orien-
tada pela Constituição de 1988 e pelo Plano 
Nacional de Educação para Todos, começou 
a formular, em 1993, uma primeira proposta 
para Implantação de Escolas Indígenas no Es-
tado. Essas propostas foram consolidadas em 
1995. (CANDAU, 1996, p.16)
O curso de Formação de Professores Indí-
genas faz parte do Programa de Implantação 
das Escolas Indígenas de Minas Gerais, con-
tando com participantes originários de suas 
comunidades. Entre as propostas da comuni-
dade, quando foram indicados os professores 
para participarem do Curso de Formação de 
Professores , citamos:
•	 Tudo o que se refere ao funcionamen-
to da escola (incluindo conteúdos, carga 
horária, calendário, avaliação, escolha de 
professores e outros funcionários) seja de 
acordo com a decisão da comunidade;
•	 A escola deve atuar junto à comunidade 
na defesa, conservação e proteção do seu 
território e costumes;
•	 A escola deve produzir e ter meios de im-
primir os materiais didáticos, assim como 
deve contar com um laboratório equipa-
do, antena parabólica, videocassete;
•	 A nossa escola deve ensinar o nosso jeito 
de viver, costumes, crenças, tradições, o 
jeito de educar os nossos filhos, o nosso 
jeito de trabalhar.
As “marcas” da pedagogia indígena na 
educação escolar diferenciada:
1. Linguagem - A veiculação da língua, que 
antes da implantação da escola só era 
usada em contextos religiosos ou fami-
liares, já possibilita a comunicação entre 
os mais jovens e seu uso parcial em ativi-
dades do dia a dia. A construção de sua 
fronteira étnica faz da língua uma “fer-
ramenta” e a escola é o espaço onde as 
crianças aprendem a manipular esse ins-
trumento.
2. tempo - Quanto tempo duraria uma ati-
vidade escolar? Essa questão não faz sen-
tido para os professores indígenas. Dura o 
35
Pedagogia - Antropologia e Educação
tempo que for necessário para as crianças 
fazerem uma abordagem complexa do 
tema estudado.
3. Oralidade - O que para um professor não 
índio causa espanto e estranheza é o fato 
de os professores indígenas delegarem 
para segundo plano os registros escritos 
em cadernos. Num primeiro momento, 
o importante não é escrever, mas tecer 
discursos sobre o que é aprendido. E são 
construídas imagens através do verbo, 
criando histórias, recontando mitos que 
os índios vão divulgando; conhecimentos 
socialmente relevantes.
4. Conhecimentos - Os mais velhos são, 
para os povos indígenas, portadores da 
tradição e importante fonte de sabedoria 
e conhecimento. São uma “ponte entre 
dois mundos”, uma possibilidade de diá-
logo entre o mundo da aldeia e a cultura 
ocidental.
5. Conteúdos - Não há como separar os 
conteúdos. Deve-se atender aos anseios e 
às exigências dos alunos, sem delimitação 
de tema ou conteúdo.
6. Grupo familiar - Não há uma fronteira 
clara entre o pretensamente público (es-
paço-tempo da escola) e o familiar. Toda 
e qualquer atividade desenvolvida dentro 
do território está de algum modo relacio-
nado aos diversos núcleos familiares e aos 
espaços em que elas ocupam.
7. Alternativas de sobrevivência - Os tra-
balhos escolares são destinados com um 
olho no futuro. A necessidade da cria-
ção de alternativas econômicas visando 
à autonomia da população indígena faz 
da escola um campo de experiências de 
novas formas de conhecer e usar o terri-
tório, criar e reproduzir bens culturais que 
poderão viabilizar recursos para a comu-
nidade, bem como o desenvolvimento do 
artesanato, por exemplo. No espaço esco-
lar, articulam-se passado e futuro daquela 
população indígena. 
8. Afirmação étnica e culto à liberdade - 
Filtrando o que de bom a civilização oci-
dental traz, sem ferir os seus costumes, 
tradições e modo próprio de ser.
Dentro deste contexto de luta conjunta, 
a educação tem papel fundamental. É através 
dela que as comunidades podem refletir os 
aspectos acima citados, impedindo, assim, a 
desintegração identitária e antropológica dos 
povos originários. (BARTOLOMEU, 2000, p. 54)
Para saber mais assista ao filme "O dia em 
a lua menstruou". 
Durante uma oficina de vídeo 
na aldeia kuikuro, no Alto Xingu, 
ocorre um eclipse. De repente, tudo 
muda. Os animais se transformam. 
O sangue pinga do céu como chu-
va. O som das flautas sagradas 
atravessa a escuridão. Não há mais 
tempo a perder. É preciso cantar e 
dançar. É preciso acordar o mundo 
novamente. Os realizadores kuikuro 
contam o que aconteceu nesse dia, 
o dia em que a lua menstruou. 
2004, 28 min. - Direção: Takumã e Maricá 
Kuikuro - Fotografia: Takumã, Mariká, Amune-
ri, Asusu, Jairão e Maluki - Edição: Leonardo 
Sette - Filme: WAPTÉ MNHÕNÕ, Iniciação Do 
Jovem Xavante
Documentário sobre a iniciação dos jo-
vens Xavante, realizado durante as oficinas de 
capacitação do projeto Vídeo nas Aldeias. A 
convite de Divino, da aldeiaXavante Sangra-
douro, quatro Xavantes e um Suyá realizam, 
pela primeira vez, um trabalho coletivo. Du-
rante o registro do ritual, diversos membros da 
aldeia elucidam o significado dos segmentos 
desse complexo cerimonial. 
75 min., 1999 - Realização e fotografia: 
Caimi Waiassé, Divino Tserewahú, Jorge Proto-
di, Winti Suyá - Produção: Bartolomeu Patira- 
Edição: Tutu Nunes
4.4 Educação e gênero
Quando o que buscamos é uma escola 
que respeite as diferenças, a preocupação com 
a prática docente se acentua, pois o preconcei-
to e a segregação ocorrem, em sua maioria, de 
forma sutil no cotidiano do trabalho. 
Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma 
de organização escolar, os tempos e espaços 
escolares, as linguagens que perpassam as 
nossas atuações docentes produzem meni-
nas e meninos e, em se tratando da EJA, con-
tinuam a produzir mulheres e homens e a 
perpetuar relações desiguais entre elas e eles. 
(LOURO, 1997, p. 22)
A escola é um agente socializador dos 
seres humanos tanto quanto a família. Isto 
significa que, junto com o conhecimento, a 
escola também transmite valores, atitudes e 
preconceitos.
Tradicionalmente, a escola tem reforçado 
a desigualdade entre mulheres e homens. Isto 
PARA SABER MAIS
A questão de gênero 
é tratada no texto: o 
que produz o silencia-
mento das mulheres no 
magistério?, de Diniz 
e Vasconcelos (2004). 
As autoras fazem um 
resgate histórico da 
relação entre o gênero 
feminino e a educa-
ção, problematizando 
os discursos sociais 
produzidos nesse con-
texto. Mostram de que 
forma, no decorrer da 
história, a inserção da 
mulher no magistério 
ocorreu sem que fosse 
rompida a vinculação 
do seu papel domésti-
co de cuidadora do lar 
e de mãe. Essa situação 
colaborou com a na-
turalização dos papéis 
sociais da mulher e, 
consequentemente, 
para o seu silencia-
mento. 
Analise e responda: até 
que ponto a escolha 
pelo magistério não é 
uma forma de ajuste, 
por parte das mulhe-
res, a um determinado 
papel social já prees-
tabelecido? (CANDAU, 
1996, p. 32)
Figura 9: Filme: O dia 
em a lua menstruou
Fonte: www.cimi.org.br 
Acessado em 21 mai. 2012.
▼
36
UAB/Unimontes - 1º Período
ocorre, por exemplo, 
na forma como se lida 
com meninos e meni-
nas: a divisão nas filas, 
a divisão de tarefas 
(meninas como aju-
dantes da professora), 
o que a escola refor-
ça em um e no outro: 
“isso não é coisa de 
menina” ou “está até 
parecendo uma me-
nina”, “comporte-se 
como um menino”.
Os livros didáticos 
também reproduzem 
e reforçam a desigualdade, apresentando es-
tereótipos sobre o que é uma família, como 
são as mulheres, como vivem as mulheres ne-
gras. Nos livros didáticos, as famílias são sem-
pre brancas, o pai tem um emprego fora de 
casa e a mãe aparece sempre de avental ser-
vindo a mesa ou costurando. O menino está 
sempre brincando de caminhãozinho ou bola 
e a menina está sempre com uma boneca, 
olhando o irmãozinho brincar de coisas mais 
interessantes.
Nos livros de ciências, somente os meni-
nos aparecem fazendo experiências. Quando 
de vez em quando aparece uma menina, ela 
está lá atrás, observando, ou é encarregada de 
providenciar os materiais para a experiência 
que os meninos vão fazer. Isto tudo reforças as 
ideias preconceituosas da sociedade de que as 
meninas não têm jeito para a ciência, que só 
os homens podem ser cientistas.
Ainda nos livros didáticos, a mulher negra 
costuma aparecer sozinha, sem família e no 
papel de empregada que serve a mesa para a 
família branca, como se ainda estivéssemos no 
tempo da escravidão.
As atividades na educação física são divi-
didas e reproduzem preconceitos até nas brin-
cadeiras, como aquela que diz “quem chegar 
por último é mulher do sapo”.
A professora, na maioria das vezes, é tra-
tada como a segunda mãe ou tia. Isso signifi-
ca não reconhecer sua profissão e considerar 
o ato de educar como extensão do papel da 
mãe.
Como mães e professoras, as mulheres, 
muitas vezes, reproduzem o machismo e as 
ideias dominantes na sociedade, que prega a 
suposta inferioridade das mulheres em relação 
aos homens. Não podemos nos esquecer que 
as ideias dominantes na sociedade são domi-
nantes justamente porque estão na cabeça 
da maioria dos homens e das mulheres. Essas 
ideias são repetidas à exaustão na família, na 
escola, nas igrejas, nos meios de comunicação 
e não é de estranhar que muitas mulheres se 
convençam delas.
Para saber mais assista ao filme - Docu-
mentário “Gênero, Mentiras e Videoteipe”
Duração: 20 min.
O curta ‘Gênero, Mentiras e Videoteipe’ 
procura mostrar, de maneira descontraída e 
bem humorada, como as pessoas são edu-
cadas para serem homem ou mulher. O filme 
conquistou o 1º lugar no gênero ficção do I 
Concurso latino-americano de vídeo educa-
tivo, democracia e cidadania, realizado pela 
Casa da Cultura Espanhola, em Lima, capital 
do Peru. Assinam a produção a SOF, Instituto 
Cajamar e TV dos Trabalhadores, com apoio da 
Croccevia.
Site da produtora SOF: www.sof.org.br - 
São Paulo-SP
Conta as desventuras do garoto Ludovic 
(o ótimo Georges du Fresne). Ele cresce imagi-
nando que nasceu no corpo errado: na verda-
de, acredita ser uma menina. Logo na primeira 
sequência, aparece em uma festinha promovi-
da pelos pais para atrair a nova vizinhança em 
um lindo vestidinho.  A impressão e o mal-es-
tar não saem das cabecinhas dos vizinhos, que 
começam a pressionar e ridicularizar o garoto. 
A rejeição se estende aos pais, aos colegas e a 
qualquer um que se aproxime de um sintoma 
de homossexualidade tão latente. Ludovic refu-
gia-se do tormento em um mundo róseo, onde 
só cabem a boneca Pam, uma Barbie espevita-
da, e o apoio afetivo da avó (Helene Vincent).
▲
Figura 10:
Fonte: www.mte.gov.br/
trabalhodomestico
Acessado em 12 jan. 2012.
▲
Figura 11: Filme 
Gênero, mentiras e 
videoteipe
Fonte: www.sof.org.br. 
Acessado em 21 jun. 2012.
▲
Figura 12: Filme: Minha Vida em cor de rosa
Fonte: www.omelete.com.br. Acessado em 21 jun. 2012
37
Pedagogia - Antropologia e Educação
Referências 
AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto, 
2006.
CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores: tendências atuais. In: RE-
ALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Orgs). São Carlos: 
Editora da UFSCar, 2003
D’ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação Escolar Indígena: um projeto étnico ou um pro-
jeto étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UNICAMP, 1999.
DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs) o que produz o silenciamento das mu-
lheres no magistério? Belo Horizonte: Formato, 2004. (Série educador em formação). 
FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. 2. ed. Série Pesquisa. Editora Contexto. Liber 
Livro, 2. ed. 2007.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. 
Petrópolis: Vozes, 1997.
MELIÁ, Bartomeu. Educação indígena na escola: educação indígena e interculturalidade. Ca-
dernos Cedes, nº 49, 2000.
ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Dissertação de Mes-
trado em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados, 1998.
39
Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 5 
A escola e os novos complexos 
culturais
5.1 Introdução
Nesta unidade, abordaremos as novas 
configurações sociais e o olhar antropológi-
co em relação a uma sociedade em constante 
mudança. Um novo mapa cultural formado 
por novas configurações culturais, que traz 
em seu bojo novas relações entre estudantes 
e professores, entre cultura popular e conhe-
cimento científico e o aparecimento das no-
vas tecnologias permeando a cultura de mas-
sa e moldando comportamentos e modosde 
vida. Surgem, assim, as novas identidades e 
as crises dessas identidades via mobilidade, 
flutuação, superficialidade e deslocamento 
de sentidos. Dentro desse contexto pós-mo-
derno e diferenciado, abordaremos o ser cul-
tural e a virtualidade e o lugar da educação, 
da escola e da relação permeada por mu-
danças ininterruptas e por seres humanos in-
fluenciados por tais mudanças em contínuo 
processo de adaptação.
5.2 Novas relações entre 
estudantes e professores
Pesquisadores australianos, num pro-
vocativo e instigante ensaio, descrevem as 
presentes relações entre jovens e adultos, es-
tudantes e professores, como relações entre 
seres alienígenas; com uma qualificação im-
portante: nós somos os alienígenas, adultos/
professores, e não eles (BIGUM, 1995).
Bigum (1995) também observa que nós, 
adultos e intelectuais, podemos teorizar o pós-
moderno, mas são eles, os jovens e as crianças, 
que vivem realmente o pós-moderno.
O que esse autor quer demonstrar é que 
o novo complexo cultural representado pela 
combinação entre cultura popular (nos cha-
mados meios de comunicação de massa) e 
as novas tecnologias de comunicação estão 
produzindo uma transformação radical nos 
processos de produção de subjetividade e de 
identidades sociais.
Na mudança de uma cultura baseada 
nos meios impressos para uma cultura basea-
da nos meios audiovisuais e nos computado-
res, gera-se um sujeito com novas e diferen-
tes capacidades e habilidades. 
Essas importantes transformações exi-
gem novas interpretações e novos olhares. 
Elas não podem ser interpretadas no registro 
conservador do pânico moral e da visão pa-
tologizante que vê a ampliação da influência 
da cultura popular e o predomínio dos no-
vos meios e conteúdos culturais como uma 
ameaça a tradicionais valores e capacidades 
supostamente mais universais, humanos e su-
periores.
O novo mapa cultural formado por essas 
revolucionadas configurações culturais não 
pode ser interpretado como déficit, patolo-
gia, carência, degeneração, degradação e in-
volução.
Ele tampouco pode ser interpretado na 
clave, supostamente progressista e benigna, 
de uma tradição de crítica cultural quê vê os 
novos meios e conteúdos proporcionados 
pela cultura de massa como produzindo uma 
população passiva, mistificada e alienada.
Nessa perspectiva, as novas identidades 
sociais assim produzidas também são vistas 
como patológicas, embora elas sejam referi-
das não a um passado mítico e supostamente 
mais íntegro, mais completo e autêntico, mas 
PARA SABER MAIS
Entenda melhor a 
estória dos eletroele-
trônicos em
http://www.youtube.
com/watch?v=MPWgq-
kIVgbw
40
UAB/Unimontes - 1º Período
aos mecanismos alienantes do processo de 
mercantilização da cultura.
Em ambas as visões – a conservadora e 
a crítica – os meios e os conteúdos da cultu-
ra de massa – e as capacidades e habilidades 
por ele produzido – são encarados como dis-
torção, como desvios a serem corrigidos.
Diferem, entretanto, os pontos de re-
ferência: numa, um passado romântico não 
perturbado por formas inferiores de cultura; 
na outra, um mundo utópico, não distorcido 
pelas tendências mercantilizantes da cultura.
Ambas as visões colocam implicações 
para a educação e o currículo. Em uma, a vol-
ta a noções tradicionais de alfabetização e 
escolarização. Aqui, defende-se a volta a an-
tigas formas de disciplina e as formas canôni-
cas de aprendizagem: a ênfase na palavra im-
pressa, o estudo das grandes obras literárias, 
havendo lugar até mesmo para o ensino das 
línguas mortas, como o latim.
Supostamente, essas formas culturais – 
a “alta cultura”: da literatura, das artes e das 
ciências – encarnariam valores, capacidades e 
conhecimentos “superiores” e mais genuina-
mente humanos.
A outra, a tradição da crítica à “cultura de 
massa”, tem apresentado poucas sugestões 
em termos de educação e currículo.
Nessa tradição, o currículo deveria pro-
vavelmente incluir formas de desenvolver 
uma apreciação crítica da ideologia da mídia 
de da cultura popular, ancorada provavel-
mente em capacidades e habilidades mais 
próprias da cultura escrita e impressa.
Aqui, como lá, a “cultura de massa”, os no-
vos meios, novas formas e conteúdos culturais 
são colocados sobre suspeita, são vistos como 
o outro de uma forma cultural superior, repre-
sentada, esta, pela educação institucionaliza-
da: a escola, a universidade [...].
Esses estudos vêm tentando demonstrar 
que as transformações – colocadas pelos no-
vos meios e formas culturais – não podem ser 
caracterizadas absolutamente como desvio, 
déficit, regressão, anomalia, patologia. Elas 
devem ser compreendidas dentro de sua pró-
pria lógica e ótica e não por referência a ou-
tras formas e meios culturais, característicos 
de uma outra época.
Elas implicam, sim, na produção de no-
vas capacidades e habilidades. Essas novas 
subjetividades não podem ser entendidas 
como carência e desvio em relação a outras 
formas históricas de produção e transforma-
ção cultural.
A separação entre baixa cultura e alta 
cultura, característica de ambas as interpreta-
ções convencionais descritas anteriormente, 
tendem a se dissolver no novo cenário cultu-
ral representado pela difusão e generalização 
das novas mídias.
Na verdade, essa oposição adquire cada 
vez menos sentido, entre outras razões, por-
que as novas mídias tendem a incorporar for-
mas e conteúdos culturais tradicionalmente 
pertencentes à esfera da alta cultura, mas de 
uma forma completamente nova e transfor-
mada (maquilada).
A educação institucionalizada e os/as 
educadores/as parecem mal equipado(a)s 
para lidar com essas novas configurações do 
cultural.
Os pensadores educacionais têm dedi-
cado muito pouco tempo a essa importante 
questão.
A escola, por outro lado, parece não ape-
nas habitada por seres que se confrontam 
como numa relação entre alienígenas, mas 
parece, ela própria, uma nave alienígena e 
anacrônica plantada na paisagem futurística 
e ficcional de um outro planeta.
O que aí se passa tende-se a movimentar 
em paralelo com aquilo que se passa no res-
tante da paisagem cultural, não havendo pos-
sibilidade de qualquer encontro ou contato.
O currículo é o espaço em que se corpo-
rificam formas de conhecimento e de saber. 
Como tal, o descaso pelas radicais transfor-
mações efetuadas na produção da subjetivi-
dade e pelas novas mídias, demonstrado pela 
escola e pelos educadores profissionais, sig-
nifica deixar de fora desse espaço formas im-
portantes de conhecimento e de saber que, 
no entanto, à contracorrente da escola, estão, 
na realidade, moldando e formando novas 
formas de existência e sociabilidade.
O que precisamos é de formas criativas, 
abertas, renovadas de pensar e desenvolver 
currículos que levem em conta esses novos 
mapas e configurações sociais. (CANDAU, 
1996, p. 12)
PARA SABER MAIS
Na mudança de uma 
cultura baseada nos 
meios impressos para 
uma cultura baseada 
nos meios audiovisuais 
e nos computadores, 
gera-se um sujeito 
com novas e diferentes 
capacidades e habili-
dades. 
Como descrever e ana-
lisar essas mudanças?
41
Pedagogia - Antropologia e Educação
5.3 Novas identidades culturais e a 
educação
Existem muitos jeitos de se abordar a 
questão da identidade. A própria flexão da pa-
lavra no singular ou no plural expressa, por si 
só, um posicionamento teórico-conceitual. 
Se perguntarmos “o que quer dizer identi-
dade?”, podemos nos referir tanto à noção psi-
canalítica de sujeito, ao processo psíquico de 
aquisição de identidade, como à concepção 
antropológica de conjunto de características 
distintivas de um grupo, ou à recente tendên-
cia culturalista de conceber a identidade como 
uma “celebração móvel”. 
O termo identidade é relativamente novo 
nas ciênciassociais, tornando-se um conceito 
central apenas nos meados do século XX. Con-
tudo, as questões que hoje estão implicadas 
na rubrica da identidade não foram inteira-
mente desconhecidas dos clássicos. 
O fato de a identidade ocupar um lugar 
tão proeminente na teoria cultural contem-
porânea está relacionado às transformações 
radicais em andamento no mundo e, particu-
larmente, às rupturas, descontinuidades, des-
locamentos e instabilidades que se instalam 
no panorama das teorizações, concepções e 
manifestações ditas pós-modernas. 
A identidade é um dos construtos mo-
dernos que se estilhaça inapelavelmente. Tal 
estado de coisas tem sido diagnosticado como 
“crise da identidade” - condição em que os in-
divíduos e grupos estariam deslocados tanto 
de seu lugar no mundo quanto de si mesmos. 
De uma concepção una, centrada, equilibrada, 
coerente e estável de identidade, passa-se a 
fragmentação, efemeridade, mobilidade, super-
ficialidade, flutuação. (CASTELLS, 1999, p.88)
Podemos ser um e muitos ao mesmo 
tempo e em diferentes tempos. A identidade 
parece que está à deriva no tempo e no es-
paço, o que a torna permanentemente cap-
turável, ancorável, mas, paradoxalmente, ao 
mesmo tempo escorregadia - uma celebra-
ção móvel, como recém mencionei, utilizan-
do-me de expressão empregada por Stuart 
Hall (2003).
A constituição da identidade de crianças 
e jovens como estudantes e como sujeitos do 
currículo dá-se no entrecruzamento de vários 
fluxos e redes de poder. 
Os sujeitos escolares são subjetivados 
simultaneamente por múltiplos discursos. 
Crianças e jovens quando chegam à escola já 
foram objeto de um conjunto de discursos, 
que produziram diferentes “posições de su-
jeito”, entre eles, aqueles que os constituem 
como consumidores, como clientes. (DEBORD, 
1997, p.26)
Quem são? Que querem? Que fazer 
com eles?
As mudanças verificadas a partir da se-
gunda metade do século XX, desencadeadas, 
sobretudo, pelos vertiginosos avanços nas 
tecnologias da informação e da comunica-
ção, estão intimamente relacionadas com a 
verdadeira revolução pela qual passam tais 
conceitos. A “virada cultural”, posicionando 
a cultura no centro dos acontecimentos e da 
vida nas sociedades do limiar do novo milê-
nio, estabelece nova direção de fluxo na de-
finição da identidade. O sujeito, antes con-
cebido como uma agência centrada, estável 
e emanadora do sentido identitário, tem sua 
posição deslocada. 
Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, 
docentes, surdos etc., são exemplos de iden-
tidades recriadas e reinventadas de múltiplas 
formas pelas variadas narrativas que passam a 
circular de forma planetária, fazendo aparecer 
novos atores sociais. Contemporaneamente, 
delineiam-se nitidamente as condições que 
instauram o caráter provisório e construído das 
identidades. (BIGUM,1995, p. 33)
5.3.1 Artefatos culturais contemporâneos na vida escolar
Tais acontecimentos têm descortinado 
um vasto e novo repertório da cultura pós-
moderna, predominantemente midiática, que 
se insinua na vida das pessoas, alterando as 
rotinas e as práticas cotidianas no interior de 
instituições consagradas, como é o caso da fa-
mília e da escola.
Os pesquisadores e pesquisadoras volta-
dos para análises da cultura são questionados 
se já haviam se dedicado a examinar a invasão 
dos Yu-Gi-Ohs na vida da garotada e nas es-
colas. 
42
UAB/Unimontes - 1º Período
Uma pequena reportagem na Folha de 
São Paulo contava sobre esta nova febre, cujo 
nome refere-se ao desenho animado/jogo de 
cartas/videogame japonês que se transforma-
ra em polêmica - acusado de “coisa do demô-
nio” - no programa de televisão de Gilberto 
Barros, na Bandeirantes. Há escolas desenvol-
vendo projeto para fazer frente à invasão dos 
Yu-Gi-Ohs, no qual as tais cartas com imagens 
representando demônios orientais são substi-
tuídas por tópicos humanistas, retirados do Es-
tatuto da Criança e do Adolescente. 
Se os cards concentraram temporariamen-
te a preferência dos meninos, as bonecas da li-
nhagem Barbie, fabricada pela gigante Mattel, 
há mais de trinta anos vêm embalando os so-
nhos das meninas do Brasil e do mundo intei-
ro como modelo de mulher – adulta, sensual, 
charmosa, moderna, arrojada, independente, 
feminista. Milhões de meninas entre três e dez 
anos aprendem com a boneca lições para ser 
uma mulher bem-sucedida. Contudo, a peda-
gogia Barbie, assentada, segundo seus críticos, 
sobre consumismo, futilidade e competição, 
faz da boneca um brinquedo perigoso, seja 
pelos valores que dissemina, seja por seu ine-
gável sucesso em promover a identificação das 
meninas com seu universo existencial.
Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies, 
inúmeros artefatos da cultura contemporânea, 
especialmente da cultura popular midiática, 
moldada, como sabemos, por forças políticas, 
econômicas, sociais e culturais, têm não só 
invadido a escola como disputado com ela o 
espaço pedagógico. A indústria do entreteni-
mento não se restringe a fazer circular merca-
dorias, ela protagoniza uma pedagogia cultu-
ral regida por poderosas dinâmicas comerciais, 
assentadas sobre estética e prazer, que se im-
põem sobre as vidas privadas e públicas de 
crianças, jovens e adultos. 
Em outro departamento da cena escolar, 
podemos testemunhar, outra vez, a força das 
corporações empresariais nessa modelagem. 
Batata frita, salgadinho, hambúrguer e refrige-
rante têm sido os alimentos preferidos da po-
pulação jovem escolar, em detrimento de uma 
merenda balanceada e nutritiva. Amplamente 
difundidos, os maus hábitos alimentares que 
vêm assolando a população mundial - princi-
palmente crianças e jovens -, dobrando o nú-
mero de obesos, são incentivados por campa-
nhas promocionais que, não raro, potencia 
Além disso, a maior parte de tais gulosei-
mas está associada a desenhos animados, se-
riados de sucesso, grupos musicais etc. Salvo 
raras exceções, as cantinas escolares são uma 
fulgurante vitrine desses produtos destituídos 
de valor nutricional, mas investidos de signifi-
cados simbólicos que os tornam altamente de-
sejáveis. Como nos alerta a pesquisa de Isleide 
Fontenelle (2002) sobre a McDonald´s, quem 
come um Big Mac ingere uma combinação 
complexa de valores, desejos, estilo de vida 
e padrão universal de gosto, embalados pelo 
nome da marca. Em sua vida cotidiana, jovens 
e crianças são submetidos ao fascínio e aos 
apelos estéticos consubstanciados em narrati-
vas que empreendem uma verdadeira cruzada 
para a mercantilização de objetos, imagens e 
toda a sorte de artefatos consumíveis. Bem à 
propósito, poderíamos afirmar que no mundo 
que Guy Debord (1997) batizou de sociedade 
do espetáculo, pão e circo se confundem.
Parte considerável das análises contem-
porâneas tem ressaltado enfaticamente as 
subjetividades como objeto de sujeição e dis-
ciplina. Na escola e na família, parece que têm 
surgido linhas de fuga, mas é muito difícil es-
capar do que poderíamos denominar “subje-
tivação cultural”, algo mais ou menos fortuito 
em termos de endereçamento, mas que atinge 
a todos nós, de várias formas, em praticamen-
te todas as esferas de nossa existência hoje em 
dia. Isto porque as práticas de subjetivação 
escolares, familiares e religiosas requerem, em 
grande parte, renúncia, abnegação, provação 
e obediência. 
A subjetivação cultural, por sua vez, re-
veste-se quase sempre de peculiaridades que 
acionam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou 
seja, somos subjetivados na fruição e no pra-
zer, ou na expectativa destes; nesses casos, pa-
rece que não há resistência.
Assim, não podemos esquecer que os su-
jeitos do currículo são, antes de tudo, as sub-
jetividades forjadas em uma cultura regida pe-
los apelos do mercado. As regras, estratégias e 
o modus operandi das sociedades neoliberais 
de economias globalizadasarticulam-se capri-
chosamente para fabricar um cliente. 
Um olhar mais atento nos mostrará, tam-
bém, a expansão de um contingente de cida-
dãos de “segunda classe” – crianças, jovens e 
adultos pobres, trabalhadores eventuais, su-
bempregados, desempregados, não empre-
gáveis - que, segundo a lógica do capitalismo 
tardio, não podem ficar de fora do circuito do 
consumo. Mesmo que não estejam habilitados 
a adquirir mercadorias de primeira linha, inven-
tam-se categorias a eles adaptadas - réplicas, 
versões baratas de objetos de consumo deseja-
dos –, que circulam amplamente no fluxo con-
tínuo dos mercados globais espetacularizados.
Esse consumo imaginário (em todos os 
sentidos da palavra imaginário) reforma os mo-
dos com que os setores populares se relacio-
nam com sua própria experiência, com a polí-
43
Pedagogia - Antropologia e Educação
tica, com a linguagem, com o mercado, com os 
ideais de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aqui-
lo que configura uma identidade social. 
A escola é uma destas arenas, no entan-
to “empobrecida material e simbolicamente, 
não sabe como fazer para que sua oferta seja 
mais atraente do que a da cultura audiovisual” 
(FONTENELLE, 2002) . 
Enquanto, por um lado, proliferam as re-
presentações de crianças e jovens integrados 
na condição pós-moderna, familiarizados com 
a cibercultura, com mundos e relacionamen-
tos virtuais, imersos criativamente em novas 
culturas juvenis, adaptados às formas e com-
posições contemporâneas de “vida familiar”, 
por outro despontam os bem-sucedidos ma-
nuais para pais e professores, best-sellers que 
celebram a retomada da disciplina, da hierar-
quia familiar, da definição de limites, das fór-
mulas domésticas e escolares de vigilância so-
bre a vida cotidiana de crianças e jovens que 
estariam fora de controle. 
É relevante destacar em um texto como 
este que pretende contemplar uma das pers-
pectivas da conexão entre identidade e currí-
culo, é a forma como as identidades se recon-
figuram face à perda de um cenário que se 
manteve estável por longos anos. Vivemos em 
um tempo em que novos desenvolvimentos 
tecnológicos e culturais, muito especialmente 
a mídia, a computação e a internet, tornaram-
se organizadores privilegiados da ação e do 
significado na vida dos humanos. Essa fantás-
tica mudança desestruturou as instituições 
consagradas, subverteu práticas centenárias 
e instalou em seu lugar a incerteza, a provi-
soriedade e a imprevisibilidade. A mudança é 
radical, as conseq Fontenelle (2002uências são 
sérias e exigem investimentos na busca de um 
novo modo de ser e de fazer escola. 
Não poderemos vencer uma competição 
contra as pedagogias da mídia, tampouco de-
veremos fugir amedrontados de nossos alunos 
e alunas, bem como seria inépcia desqualificar 
e desperdiçar nossas habilidades e capacida-
des para viver num mundo que, concordemos 
ou não, parece que está se tornando cada vez 
mais pós-moderno. (VORRABER, 2004, p.51) 
5.4 O ser cultural e a virtualidade
Estudando Castells (1999), verificamos im-
portantes transformações que vem ocorrendo 
nos processos de construção de novos signi-
ficados, de novas identidades e, portanto, de 
uma nova cultura.
Identidade é o processo pelo qual um 
ator social se reconhece e constrói significa-
do, principalmente com base em determinado 
atributo cultural, a ponto de excluir uma refe-
rência mais ampla a outras estruturas sociais.
A afirmação de identidade não significa 
necessariamente incapacidade de relacionar-
se com outras identidades ou abarcar toda a 
sociedade sob essa identidade.
Numa sociedade pós-industrial, em que 
os serviços culturais substituíram os bens ma-
teriais no cerne da produção, é a defesa da 
personalidade e cultura do sujeito contra a ló-
gica dos aparatos e mercados que substitui a 
ideia de luta de classe. 
A integração potencial de texto, imagens 
e sons no mesmo sistema, interagindo a partir 
de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real 
ou atrasado) em uma rede global, em condi-
ções de acesso aberto e de preço acessível, 
muda de forma fundamental o caráter da co-
municação.
Como a cultura é mediada e determinada 
pela comunicação, as próprias culturas, isto é, 
nossos sistemas de crenças e códigos historica-
mente produzidos são transformados de manei-
ra fundamental pelo novo sistema tecnológico.
Enquanto a grande mídia é um sistema 
de comunicação de mão-única, o processo 
AtIvIDADE
Pesquise, leia e organi-
ze um grupo para de-
bater sobre o assunto: 
no fórum de discussão
Os teletrabalhos, 
as telecompras, os 
telebancos, educação a 
distância são sintomas 
do fim das cidades, do 
congestionamento, das 
aglomerações huma-
nas?
PARA SABER MAIS
Como combinar novas 
tecnologias e memória 
coletiva,
ciência universal e 
culturas comunitárias, 
paixão e razão?
◄ Figura 13: Filme 
Denise está 
chamando
Fonte: www..oficinadei-
magens.org.br.Acessado 
em 22 abr. 2010. 
44
UAB/Unimontes - 1º Período
real de comunicação não o é, mas depende da 
interação entre o emissor e o receptor na in-
terpretação da mensagem.
Isto não implica que os meios de comuni-
cação sejam instituições neutras ou que seus 
efeitos sejam negligenciáveis. A mídia é a ex-
pressão de nossa cultura, e nossa cultura fun-
ciona principalmente por intermédio dos ma-
teriais propiciados pela mídia.
A era da informação está introduzindo 
uma nova forma urbana, a cidade informacio-
nal. A crescente dissociação entre a proximi-
dade espacial e o desempenho das funções 
rotineiras: trabalho, compras, entretenimento, 
assistência à saúde, educação, serviços públi-
cos, governo, significam o fim das cidades?
Para saber mais assista ao Filme “Denise 
está chamando”
Cercados de fax, telefones e computado-
res, os personagens vivem e se relacionam uni-
camente por meio desses aparatos eletrônicos, 
criando um grande ciclo de relacionamentos 
“virtuais” e dando em uma divertida sátira so-
cial sobre a vida nos grandes centros urbanos.
(1995). Estados Unidos
Diretor: Hal Salwen - roteiro: Harold 
Salwen - fotografia: Harold Salwen - monta-
gem: Edil Giguere - música: Lynn Geller
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HALL. Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG: Repre-
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45
Pedagogia - Antropologia e Educação
Resumo
1. A antropologia configura-se pelo enfoque na diversidade cultural. È a percepção da dife-
rença que permite a constituição da identidade entre nós e os outros.
2. A antropologia institui-se como objeto as sociedades ditas, nos meados do século XIX, 
“primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores ás sociedades européias ou norte
-americanas.
3. A especificidade teórica da Antropologia não se reduz ás particularidades das “culturas pri-
mitivas”. Mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano.
4. Carlos Rodrigues nos provoca a pensar sobre o que é educação exatamente na perspecti-
va antropológica: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de 
um modo ou de muitos outros todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.
5. A educação existe de formas diferentes em mundos diversos( sociedades tribais, agriculto-
res, educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes).
6. Na espécie humana a educação não constitui apenas o trabalho da vida. Ela se instala den-
tro de umdomínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de intenções de padrões 
de cultura e de relações de poder.
7. A educação do homem existe por toda partee, muito mais do que a escola, é o resultado 
de todo o meio sociocultural sobre seus participantes.
8. A gênese da Antropologia Aplicada a Educação se encontra no âmbito da Antropologia 
Cultural norte – Americana, concretamente na Escola de cultura e personalidade liderada 
por Francis Boas.
9. Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, procurava entender de que forma os va-
lores, gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo 
central de moldá-los para a vida em sociedade.
10. O capital cultural, ampliamente desenvolvido por Pierre Bordieu, seria o acúmulo dos bens 
culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e 
imersão no meio de cultura.
11. Em todo o processo educativo encontra-se um modelo de ser humano, de comportamen-
to e de sociedade. Educar é humanizar, contribuir com a pessoa para que ela reconheça 
seus próprios limites e possibilidades.
12. Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um concei-
to de ser humano e de sociedade.
13. O específico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar 
os fenômenos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico.
14. No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem –se seguir várias linhas que, de modo 
geral, obedecem ás grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: posi-
tivismo, fenomenologia e dialética.
15. O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois 
a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer 
com a redução de preconceitos e discriminações.
16. As instituições podem auxiliar as crianças a valorizar a cultura, seu corpo, seu jeito de ser, 
ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da 
necessidade de realizar abordagens de forma positiva.
46
UAB/Unimontes - 1º Período
17. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços es-
colares, as linguagens que perpassam a nossas atuações docentes produzem meninas e 
meninos e perpetuam relações desiguais entre elas e eles.
18. O novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular ( nos cha-
mados meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão 
produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de 
identidades sociais.
19. O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. Como 
tal, o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade pelas 
novas mídias demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar 
de fora desse espaço formas importantes de conhecimento e de saber, que, no entanto, á 
contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de exis-
tência e sociabilidae.
20. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos etc, são exemplos de identi-
dades recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a 
circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais
47
Pedagogia - Antropologia e Educação
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49
Pedagogia - Antropologia e Educação
Atividades de 
aprendizagem - AA
1) Qual o objeto de estudo da Antropologia Social e Cultural?
2) O que contrasta o paradoxo da unidade biológica do homem?
3) O que é etnografia?
4) Qual forma de intervenção em educação que merece um olhar antropológico e um viés críti-
co, levando em conta a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana com a 
intenção de reduzir preconceitos e discriminações?
5) Qual o ramo da Antropologia que estuda as línguas (a linguagem) como expressão de valores, 
preocupações, ideias pensamentos, enfim como a produção cultural e ao mesmo tempo como 
produto da cultura?
6) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de ca-
ráter etnocêntrico. Explica o que isso significa. 
7) No estudo das sociedades “primitivas” contemporâneas, qual método a Antropologia social e 
cultural aplicou desde cedo? 
8) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de ca-
ráter etnocêntrico. Explique essa afirmação. 
9) O que é Etnocentrismo?
10) As diferenças físicas, _______________________________ são um fato, mas não o foco da 
discussão.
( ) étnicas, culturais, de gênero, etárias.
( ) etárias, sociais, de geração, etárias.
( ) Intergeracional, convencional, de gênero, etárias.
( ) cultural, de gênero, etárias, convencional.