METODOLOGIA E PRÁTICAS DE HISTÓRIA (1)

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METODOLOGIA E PRÁTICA
 DE HISTÓRIA
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
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Gestão Educacional:
Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
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 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de 
Sócrates para reflexão: “a vida sem desafios 
não vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande 
responsabilidade sobre as escolhas que 
fazemos, e essas nos guiarão por toda a vida 
acadêmica e profissional, refletindo diretamente 
em nossa vida pessoal e em nossas relações 
com a sociedade. Hoje em dia, essa sociedade 
é exigente e busca por tecnologia, informação 
e conhecimento advindos de profissionais que 
possuam novas habilidades para liderança e 
sobrevivência no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino a 
Distância, a proporcionar um ensino de qualidade, 
capaz de formar cidadãos integrantes de uma 
sociedade justa, preparados para o mercado de 
trabalho, como planejadores e líderes atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1 - HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL ............................................................................................. 5
2 - O FAZER HISTÓRICO EM SALA DE AULA ........................................................................................................... 7
2.1 PROPOSTA DE ENSINO DA REALIDADE SOCIAL ............................................................................................. 10
3 - O PROFESSOR E SEU PAPEL NO ENSINO DE HISTÓRIA ................................................................................ 11
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................................................ 17
A HISTÓRIA ENSINADA EM SALA DE AULA E 
OS DESAFIOS DE NOVA REALIDADE SOCIAL
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICA
DE HISTÓRIA
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INTRODUÇÃO
O objetivo geral do nosso estudo em Metodologia e Prática de História é analisar como 
o fazer histórico pode colaborar para a formação de alunos que consigam relacionar o conteúdo 
ensinado em sala de aula com a sua realidade social. Para alcançar esse objetivo, trabalharemos 
em alguns passos: Relatar a história do ensino e suas dinâmicas no decorrer da história do Brasil; 
Discutir as influências das novas demandas sociais no ensino de história; Problematizar o fazer 
pedagógico dos/as professores/as de história em sala de aula e suas contribuições para a formação 
dos/as.
Com isso, os conteúdos estudados na primeira unidade são a História do Ensino de 
História no Brasil; o Ensino de História tradicional e a exigências dos tempos atuais e a Prática 
pedagógica dos/as professores/as de história no tempo.
Prezados/as alunos/as, ao pensarmos o ensino de história na atualidade, uma das exigências 
é em relação à forma de ministrar os conteúdos de História. Considerando esse pressuposto, 
discutir e analisar a metodologia e a prática de ensino se torna algo imprescindível para os 
docentes de história a fim de obter uma qualidade de ensino em qualquer nível e modalidade da 
educação.
Dentre os diversos objetivos estabelecidos para o ensino de história pelos documentos 
governamentais, como a Lei de Diretrizes de Bases – 9394 – de 1996 (BRASIL, 1996) e os 
Parâmetros curriculares Nacionais para o ensino de história de 1997 (BRASIL, 1997), desenvolver 
o raciocínio e a capacidade está entre eles. A formação de “cidadão crítico”, que consiga ampliar 
capacidades de observar, descrever, identificar semelhanças e diferenças entre acontecimentos 
atuais e mais distantes no tempo, além de estabelecer relações entre presente e passado, se tornou 
uma tarefa muito importante atribuída às aulas de História. 
Na literatura que visa discutir e propor formas de ensinar história, existem muitas 
propostas de como trabalhar os conteúdos escolares afetos a essa disciplina pelos professores, 
porém, apesar das inúmeras propostas à disposição dos profissionais da educação, observa-se, 
na prática de sala de aula, que o ensinamento de tais conteúdos ainda limita a aulas expositivas 
e informacionais, muitas vezes impossibilitando o/a aluno/a desenvolver uma forma crítica de 
conhecer o passado histórico e pensar sobre o presente. 
Nessa primeira unidade, faremos um breve panorama histórico do início do ensino de 
história do século XIX, que tinha como base um fazer histórico que tratavam os grandes nomes 
nacionais e do mundo e um processo de memorização de datas e nomes, até as mudanças mais 
significativas no ensino de história a partir da década de 1970 no Brasil em que uma renovação 
historiográfica e um novo contexto social fez com houvesse um clamor por um ensinar história 
em que todos os sujeitos sociais fossem protagonistas da história e não mais à margem da mesma. 
Trataremos também de um método de ensino de história baseado em pedagogia 
tradicional em que as aulas expositivas são grande foco do processo didático-pedagógico e o 
os conteúdos praticamente não se relacionavam com a realidade social dos alunos. Concluímos 
a unidade discutindo o papel do professor de história e como ele pode contribuir para que o 
ensino dessa disciplina colabora com a formação de alunos e alunas críticos que percebam que a 
história não se trata de estudar somente o passado, mas acima de tudo nos ajuda explicar nosso 
posicionamento no tecido social na atualidade. 
Vamos iniciar nossa viagem!
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1 - HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL
Ao fazermos um breve panorama sobre o ensino de História no Brasil, preciso lembrar a 
vocês que a História como campo de conhecimento e ensino se desenvolveu no Brasil apenas no 
século XIX, primeiro com a criação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) em 
1838 e depois com a fundação do Colégio Pedro II no mesmo período. Essas duas instituições 
tinham como intuito construir e divulgar uma história comprometida com as necessidades 
sociais do período, ou seja, uma história compreendida com a criação de uma identidade nacional 
baseada na Família Real brasileira.
Isso devido ao fato de que fazia poucos anos que o Brasil tinha decretado sua independência 
(1822), ou seja, saiu oficialmente da tutela de Portugal e agora era um país emancipado 
politicamente. Como um país emancipado, precisava construir uma narrativa histórica forte e 
determinar o que queria que o povo soubesse da história do Brasil.
Um exemplo desse fato é o primeiro concurso que o IHGB promoveu para premiar um 
trabalho que indicasse caminhos para escrever e pensar a história do Brasil na década de 1840 e 
o grande vencedor foi o alemão Carl Friedrich Phillip Von Martius. O material foi publicado na 
Revista do IHGB em 1844 e se revestiade um caráter pragmático, como o próprio nome sugere: 
“Como se deve escrever a história do Brasil”. Nesse artigo, Martius define as linhas mestras de 
um projeto historiográfico capaz de garantir uma identidade nacional aliada com os interesses 
daquele momento histórico (GUIMARÃES, 1988).
Desde o momento que se organizou a História como área do conhecimento no Brasil, 
ela esteve comprometida com o princípio de ensino de História que visava os interesses de um 
projeto de nação. Esse raciocínio serve tanto para uma história ensinada no Império como a 
história ensinada após a Proclamação da República. Como argumenta Schmidt (2004), por anos, 
o ensino de História no Brasil evidenciou a mecanização da aprendizagem, em outras palavras, 
o aprender estava intrinsicamente relacionado ao ato de decorar datas, nomes e os grandes feitos 
da história do Brasil e do mundo ocidental. 
Contudo, nos últimos cinquenta anos, temos visto uma mudança paradigmática no 
ensino de história, as novas correntes pedagógicas, em união com as vertentes históricas que 
surgiram durante o século, bem como a pressão de diversos grupos sociais por um ensino de 
história que os representasse, levou ao questionamento de uma visão da História Positivista. 
Isso possibilitou que novas formas de ver a história, novos temas e fontes fossem utilizados como 
base para o trabalho didático-pedagógico do professor História (SCHMIDT, 2004).
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A História Positivista tem como objetivo fazer um registro completo e inequívoco da 
história. Para isso, fundamenta seus estudos em documentos de natureza oficial, 
dando preferência aos registros escritos emitidos e/ou certificados por alguma 
autoridade. Essa autoridade pode ser político-administrativa como governantes 
ou órgãos estatais, ou intelectual como pessoas ou instituições com proficiência 
reconhecida pelo Estado ou pela sociedade civil. Ela também limita seu objeto de 
estudo aos grandes acontecimentos e grandes personagens históricos. De modo 
geral, a historiografia positivista não se preocupa em fazer uma crítica das fontes 
históricas e das pesquisas já publicadas. Seu interesse maior está em fazer uma 
narrativa cronologicamente linear dos eventos, demonstrando que o presente 
nada mais é do que o resultado da evolução histórica do passado. O historiador 
positivista acredita que seu trabalho é relatar a verdade de maneira imparcial e 
desinteressada e que cabe ao leitor a tarefa de fazer a crítica da história. Portanto, 
um tema que já tenha sido estudado e sobre o qual não existam outros documentos 
oficiais não precisaria ser revisitado. Há três grandes problemas na historiografia 
positivista. O primeiro é supor que imparcialidade é possível e que a narrativa 
histórica contida nos documentos oficiais é verdadeira. O segundo é acreditar que 
exista uma evolução histórica das civilizações e que elas possam ser classificadas 
hierarquicamente. Finalmente, por se basear sempre em documentação oficial, a 
historiografia positivista vem sendo usada por grupos interessados em evitar que 
a ordem vigente seja questionada. Ela usa o passado para justificar o presente e, 
portanto, mudanças realmente significativas dificilmente acontecerão. A história 
positivista é, portanto, um poderoso instrumento político a serviço de quem está 
no poder.
Como relata Felipe (2015), o ensino de história no Brasil a partir do final da década de 70 
do século XX, com a crise do regime militar, tem como objetivo verificar como as questões voltadas 
para as relações étnico-raciais são tratadas pela disciplina de História. Elza Nadai (1992) afirma 
que, no final de 1970, passou-se questionar os conceitos elaborados para a sociedade brasileira, 
como o conceito de democracia racial e o de cidadania. Com isso, enveredou-se pelo caminho do 
debate político sobre o significado do ensino de história no contexto de uma sociedade que estava 
lutando para se redemocratizar.
Nesse período, houve um forte processo de rejeição ao ensino de história, recomendado 
pelos governantes brasileiros para forjar o espírito de nacionalidade. Questionava-se o ensino 
preocupado em reproduzir uma narrativa histórica que servia ao propósito da construção da 
identidade nacional e da manutenção de determinado grupo no poder. Ficava evidente, nessas 
discussões, que a concepção de ensino nascente estava comprometida com as transformações 
sociais almejadas pelos movimentos sociais emergentes. Neste sentido, as propostas para o 
ensino de história desafiavam as condições políticas para reverter a equação do poder, até então, 
representativo da nação brasileira e, a partir dessa reversão, implementar um projeto social mais 
justo, mais humano e com a participação efetiva de todos os grupos sociais. 
 
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Os debates sobre quais conteúdos ensinar e como ensinar, promovidos na década de 80 do 
século XX, contribuíram para o início da reformulação de concepções teóricas e metodológicas 
da disciplina de História e passaram a exigir que os conteúdos a serem oferecidos na educação 
formal levassem em consideração as reivindicações dos grupos sociais. Schmidt e Cainelli (2004) 
entendem que o grande marco de reformulações desse ensino concentrou-se na perspectiva de 
tratar docentes e discentes como sujeitos da história e da produção do conhecimento histórico, com 
o objetivo de formar sujeitos produtores da história, não mais receptores passivos, espectadores 
de uma história de heróis que compunha os personagens dos livros didáticos. 
De maneira geral, as discussões sobre a constituição do saber histórico, que se 
desenvolveram no final dos anos de 1970 e nos anos de 1980, procuraram acompanhar e se 
atualizaram com os desenvolvimentos teóricos, metodológicos e temáticos que se produziam 
para além de nossas fronteiras, em especial na França, Inglaterra, Itália e nos Estados Unidos, 
locus de onde vêm nossas principais referências teóricas, metodológicas e temáticas. Nadai (1992) 
argumenta que outros sujeitos sociais, de maneira progressiva, foram incorporados nos estudos 
historiográficos. A partir 1980, por exemplo, também foram incluídos na história as mulheres, os 
negros, os homossexuais, os prisioneiros, os loucos e as crianças, sujeitos que, até esse período, 
constituíam uma ampla gama de excluídos que reclamavam seu lugar na história social do país. 
As reformulações curriculares passaram a ser permeadas por discussões que questionavam 
os conteúdos ensinados na educação escolar em todos os níveis. Aqueles pertencentes às culturas 
negadas e silenciadas nos currículos escolares começavam a reagir contra a sua marginalização. 
De acordo com Gomes (2008), os excluídos dos discursos normativos do currículo escolar 
lançaram mão de estratégias coletivas e individuais, articulando-se em redes e dando início a 
diversos movimentos sociais de caráter identitário. 
A mobilização das culturas negadas atinge as escolas, as universidades e a produção 
do conhecimento. Na disciplina de História, organizam-se vertentes que reivindicam uma 
perspectiva da história que contemple todos os sujeitos sociais e não somente ícones e heróis 
nacionais, pois não era mais possível aceitar as narrativas históricas com ênfase exclusiva na 
visão europeia. Schmidt e Caineli (2004) argumentam que esse processo atingiu os currículos, 
os sujeitos e suas práticas, instalando um processo de renovação que mesmo de forma lenta e 
gradual levou ao questionamento do fazer histórico em sala de aula.
2 - O FAZER HISTÓRICO EM SALA DE AULA 
Do ensino tradicional a um ensino da realidade social.
Por muitos anos, no Brasil, persistiu a ideia de que a história é área de conhecimento 
que estuda o passado, então, a função do professor de história era fazer com que o/a aluno/a 
decorasse o maior número possível de fatos,nomes e dadas e a prática pedagógica trabalhava 
para atender essa necessidade: memorizar o maior número possível de informações sobre um 
fato ou pessoa históricos.
Esta prática didático-pedagógica está diretamente relacionada às características da 
Pedagogia Tradicional ainda persistente no ensino brasileiro, a qual tem na aula expositiva o 
centro de seu processo pedagógico e, consequentemente, o estudo da História passa a ser 
entendido como uma memorização de nomes, datas, fatos e lugares. Essa prática de ensino é 
criticada porque a memorização como perspectiva de aprendizagem impede a reflexão da história 
como movimento de continuidade e rupturas além de cristalizar uma história de heróis e fatos 
isolados (TOLEDO, 2012).
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 Cabe aqui ressaltar que em nenhum momento estamos dizendo que a memória não é 
importante para o ensino de história, só queremos ressaltar que a memorização sem as devidas 
conexões com o contexto e com a realidade social do/da aluno/a, não colabora praticamente em 
nada com a construção de uma consciência crítica. 
Figura 1 - O ensino de histórica e a realidade. Fonte: Encore – Horsey (2018).
Os/as pesquisadores/as no ensino de História têm percebido nos últimos tempos que o 
ensino de história deve considerar mais do que a memorização de fatos e datas, Jacomel (2007) 
argumenta que a História como disciplina escolar no Brasil atualmente percebeu que questões 
consideradas básicas, como as questões identitárias e temas que são fundamentais para formação 
de sujeitos que consigam refletir sobre a sua realidade social.
Em discussões sobre a formação das identidades, tanto a nacional como a dos grupos, 
o exercício da cidadania e a pluralidade cultural fazem parte do esquema conceitual que deve 
ser trabalho pelos professores de História, além do contato com as reflexões dos problemas que 
afetam a vida cotidiana coletiva se tornaram eixos do fazer histórico em sala de aula. 
 Pesquisadoras como Altoé et al (2012) discutem que no processo tradicional o conteúdo 
é baseado nas grandes obras de literatura e arte, nos estudos científicos das ciências naturais, 
da matemática, nos clássicos do conhecimento universal. Privilegia a atividade intelectual e o 
conhecimento abstrato, afastando da realidade social, o objetivo era valorizar o preceito como 
pensamento de verdade e transmitir as informações de mundo e das culturas universais realizadas 
e produzidas pela humanidade, mas reconhecidas pela comunidade científica. 
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Atualmente, o processo tradicional é rejeitado pelas maiorias das tendências pedagógicas 
que visa uma educação que se aproxime da realidade dos educandos, a maioria entende que o 
método do ensino tradicional está diretamente associado a reprodução de um conhecimento dos 
grupos dominantes, por eternizar uma ideologia de opressão e silenciar a história de diversos 
grupos como as mulheres, a população negra e os povos indígenas (FELIPE, 2015). 
A historiadora Bittencourt (2011, p. 76), ao tratar do fazer histórico em sala de aula na 
contemporaneidade, afirma que “no que se refere à disciplina escolar História, qualidade de 
educação tende a estar associado à necessidade de um ensino mais inovador, mais contextualizado”. 
Dessa forma, segundo a autora, as disciplinas escolares deixam de ser lecionadas de forma 
“tradicional” e se voltam mais aos interesses dos alunos. 
Ao dar prosseguimento ao seu raciocínio, Bittencourt (2011) argumenta que, a partir do 
século XX, as várias propostas curriculares elaboradas para o ensino Fundamental e Médio no 
Brasil tinham algumas características em comum, por exemplo, a fundamentação pedagógica 
baseada no construtivismo, tendo como princípio a noção de que o aluno é sujeito ativo no 
processo de aprendizagem, a aceitação de conhecimento prévio sobre os objetos de estudos 
históricos o qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem, a importância da História na 
formação cidadã dos discentes.
Professor Dermeval Saviani (2008), em seu clássico livro “Escola e Democracia”, relata 
as características do “ensino tradicional” e argumenta que esse ensino não faz uma crítica da 
sociedade. O autor acredita que o aluno que deve se adaptar ao proposto pela escola, muitas 
vezes por meio de um ideal da cultura do dominador. Para Saviani (2008), o ensino tradicional 
é ingênuo e idealista, por acreditar que seria possível a modificação da sociedade por meio da 
educação, sem perceber a realidade social dos/as alunos/as e as estruturas que os localiza no 
tecido social. 
Em 1974, Snyders já afirmava que o ensino tradicional conduz o/a aluno/a para ter 
contato com as grandes realizações da humanidade, obras da literatura e da arte, aquisições 
científicas atingidas pelos métodos mais seguros, onde em todos os campos do saber os modelos 
são enfatizados, e privilegia o especialista, os modelos e o professor, elemento indispensável na 
transmissão de conteúdo. O professor é o centro desse ensino em todas as formas e abordagens, 
esse ensino que é voltado para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O 
papel do aluno é de apenas executar as prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores 
sem relacionar com sua realidade social, o que não possibilita o desenvolvimento da criticidade, 
elemento essencial para a educação atual postulado desde a LDB 9394/1996. 
A escola tradicional é o lugar onde se efetiva a educação, a qual se limita em sua maior 
parte, a um processo de transmissão de informações em sala de aula com função sistematizadora 
de uma cultura complexa. No ensino-aprendizagem, a ênfase é dada às situações de sala de 
aula, onde os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Geralmente, subordina-se a 
educação à instrução, sendo considerada a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: 
os conteúdos e as informações devem ser adquiridos, os modelos, imitados (MIZUKAMI, 2013). 
Quando tratamos do ensino de história na perspectiva tradicional, os conteúdos, 
frequentemente, objetivam apresentar os caminhos da humanidade da época dos homens das 
cavernas até os dias atuais, isso se tratando de uma visão total de história, de história de todo 
mundo. Segundo a autora, isso é um risco porque esse “conteudíssimo acaba por se expressar 
em uma sequência meramente cronológica, fragmentada, em uma versão factual, episódica ou 
mesmo anedótica” (CABRINI et al., 2005, p. 72). 
Prezados/as aluno/as, preciso ressaltar que quando tratamos de prática e metodologia no 
ensino de história, pensamos que a questão não é tão-somente qual conteúdo de história tratar, 
mas, sobretudo, como trabalhar esse conteúdo, ou seja, o “como” está no centro do processo, isso 
não significa de uma forma que não seja necessário. 
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É preciso chamar atenção para o fato de postularmos um ensino conectado com a 
realidade dos/as discentes, ou seja, abandonar uma abordagem mais tradicional do ensino de 
história. Não queremos dizer que não se deva ter aulas expositivas ou que aulas expositivas não 
permitam aprendizagem, mas a exposição dos conteúdos deve sempre ter como foco conectar o 
conteúdo com a prática social dos/as alunos/as.
2.1 Proposta de Ensino da Realidade Social
O que estamos propondo, caros estudantes, é que o professor/professora não organize a 
sua prática pedagógica baseada no chamado método “conteúdo tradicional” que levará somente 
os/as discentes ao processo de memorização sem significado prático para eles (CABRINI et al., 
2005).
Enfim, é preciso reconhecer a necessidade de atualização. Para isto, é preciso renovar o 
ensino, pensando na formação inicial e continuada como uma das estratégias, que permita tirar 
oestatuído, substituindo-o por novas teorias e novas práticas sustentadas em outra leitura de 
mundo que permita ver todos/as como sujeitos históricos (CARVALHO, 2009). 
O que o docente deve tomar cuidado no ensino de história é de não cair no contexto desta 
perspectiva, desenvolvendo o ato de repetição dos fatos, e somente cantá-los, sem fazer referência 
de autores e de que forma os relatos históricos foram construídos ao longo do tempo. 
Atualmente, os docentes podem contar com uso de tecnologias e as das mídias, como 
veremos nas unidades posteriores, para despertar o interesse dos/as alunos/as e como motivação 
como parte essencial para uma aula produtiva. É possível transformar uma metodologia tradicional 
como as aulas expositivas em algo realmente interessante e prazeroso, aliar as práticas de ensino 
tradicional a elementos que promovam o desenvolvimento do pensamento crítico reflexivo dos 
alunos, permitindo através de uma visão real do mundo, detectar os problemas que o assolam e 
ao mesmo tempo, dotá-los de ferramentas capazes de compreender a realidade histórico-social. 
Durantes os anos de docência, o professor de história pode adquirir alguns hábitos 
em sua prática-pedagógica. A historiadora Joelza Ester Domingues em seu blog 
Ensinar História aponta alguns destes hábitos, que ela denomina de vícios. Vamos 
refletir sobre? São esses os vícios que a historiadora aponta:
1 - Querer da conta de todo o conteúdo ou quase todo o conteúdo;
2 - Limitar a história aos modos de produção e opressão;
3 - Falar demais e explicar tudo;
4 - Falar em “historiês” em sua aula;
5 – Fazer crítica pela crítica, sem base e sem conhecimento.
Fonte: http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/8-vicios-do-professor-e-do-en-
sino-de-historia/ acesso 17/06/218 
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A professora Bittencourt (2011), considera que um dos objetivos centrais do ensino de 
História, atualmente, relaciona-se a sua contribuição na constituição de identidades como, a 
nacional, identidade indígenas e identidades negras que associa ao pleno exercício da cidadania. 
Neste sentido, nas diversas propostas curriculares encontra-se a afirmação de que a História 
deve encarregar-se da formação do “cidadão crítico” e do desenvolvimento intelectual do aluno, 
de modo que consiga ampliar capacidades de observar, descrever, identificar semelhanças e 
diferenças entre acontecimentos atuais e mais distantes no tempo, além de estabelecer relações 
entre presente e passado. 
Conforme discute Jacomel (2007), pode-se dizer que a historicidade do conhecimento é 
uma ação que se vincula não somente ao individual, mas também ao coletivo. Tendo a epistemologia 
como teoria do conhecimento centrada no sujeito que conhece e no objeto que é o conhecido, 
a historicidade e a racionalidade são categorias essenciais para análise do conhecimento, pois 
estão vinculadas ao sujeito que interage com o mundo para fazer história resgatando-a dos 
antepassados para construir o presente e, consequentemente, fazer a sua própria história. 
Entendemos que história deve ser trabalhada dentro de uma realidade, de um ângulo 
do qual o indivíduo possa fazer parte, que o leve a se sentir agente da história como produto 
e produtor e compreendê-la com outra realidade através do espírito crítico. Ao revolucionar 
o Ensino de História, os indivíduos terão capacidade de pensar de uma maneira diferente do 
modo tradicional e, com isso, os historiadores formarão cidadãos pensantes e críticos dentro da 
realidade do mundo em que vivemos e não meros repetidores de datas e nomes.
Para Fonseca (2003), no mundo contemporâneo é impossível continuar vendo a escola 
como um simples veículo ou reflexo de uma cultura dominante e única, pois a transformação do 
ensino de história é estratégica não só na luta pelo rompimento com as práticas homogeneizadoras 
e acríticas, mas também na criação de novas práticas escolares. 
Compreendemos história como o estudo da experiência humana no passado e no 
presente, pois a história busca compreender as diversas maneiras como homens e mulheres 
viveram e pensou suas vidas e de suas sociedades através do tempo e do espaço, permitindo 
que experiências sociais sejam vistas como um constante processo de transformação assumindo 
formas diferenciadas, e que é produto das ações dos próprios homens, estudar história é 
fundamental para perceber o movimento e a diversidade possibilitando comparações. “Objetivo 
do saber histórico escolar é constituído de tradições, ideias, símbolos e significados que dão 
sentido as diferentes experiências históricas” (FONSECA, 2003, p. 34).
3 - O PROFESSOR E SEU PAPEL NO ENSINO DE 
HISTÓRIA
Um dos elementos essenciais para pensar a qualidade no ensino história é o professor e 
sua formação, alertando aqui compreendemos qualidade como a capacidade do/da professor/
professora permitir aos seus/suas alunos/alunas de relacionar os conhecidos historicamente 
acumulados com sua realidade social. Temos que reconhecer que o docente desempenha um 
papel ativo na construção do saber escolar, produzido na relação entre os saberes de referência, 
sua experiência e sua identidade (pessoal e profissional) e a prática social dos/das discentes. 
Temos consciência que, na maioria dos casos, a relação professor/a-aluno/a é vertical, 
onde o professor/a detém o poder decisório quanto à metodologia, conteúdo, avaliação e de 
como interagir em sala de aula, lógico que ele/ela deve se respaldar nas recomendações legais e as 
decisões do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.
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Ao professor compete informar e conduzir seus alunos/alunas e direcioná-los/las a 
determinados objetivos que podem ser diferentes dependendo do momento histórico e a 
realidade social da escola. Assim, o docente exerce o papel de mediador entre cada aluno/a e os 
modelos culturais que os cercam. 
A metodologia é caracterizada por enfocar a transmissão do patrimônio cultural, pela 
confrontação com modelos e raciocínios elaborados, baseada frequentemente na aula expositiva 
e nas demonstrações do professor à classe que já traz o conteúdo pronto e o aluno recebe as 
informações passivamente.
 O produto da aprendizagem é ponto fundamental desse processo. A reprodução dos 
conteúdos feita pelo aluno, de forma automática e sem variações, muitas vezes considerado 
suficiente indicador de que houve aprendizagem num processo de “dar lição” e em “tomar 
lição”, com isso, são reprimidos com os elementos da vida emocional ou afetiva por se 
julgarem impeditivos de uma boa e útil direção do trabalho de ensino. A avaliação é realizada 
predominantemente visando a exatidão da reprodução do conteúdo recebidos em sala de aula 
através de prova, exames, chamadas orais, exercícios etc., assim o exame passa a ter um fim em si 
mesmo e o ritual é mantido (MIZUKAMI, 2013).
Na pedagogia tradicional, o professor assume uma postura autoritária. O
saber escolar é algo que se possui. Os alunos, que não possuem esse saber, vão recebê-
lo, numa atitude passiva de assimilação de tudo que o professor ensina em sala de aula. Nesse 
sentido, os alunos aprendem na medida em que são capazes de reproduzir o saber transmitido 
pelo professor. Os conteúdos que o professor não trabalha em sala de aula estão além das 
possibilidades dos alunos e aquilo que o professor ensina deve ser tomado como verdade absoluta 
e inquestionável (MOREIRA; VASCONCELOS, p. 38).
Para os estudiosos Morin, Masetto e Behrens (2012), o professor é formado para valorizar 
conteúdos e ensinamentos acima de tudo, privilegiando a técnica de aula expositiva para transmitir 
ensinamentos, as avaliações são feitas em forma de provas para verificar o grau de assimilação 
do aluno, pois nos próprios cursos de formação de professores (cursos de licenciatura) afirmam, 
sem constrangimento, queo importante para se formar um professor é o domínio dos conteúdos, 
o pensamento é de que cursar disciplinas pedagógicas, a obrigação é de conseguir o diploma de 
licenciatura poder exercer o magistério sem agregar valor à competência para docência.
Para Freire (1996), ao educador democrático na sua prática de ensinar cabe reforçar a 
capacidade crítica do aluno. Uma das tarefas primordiais do educador é de que precisa trabalhar 
a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis, porque ensinar 
não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, pouco fundamentado, mas se alonga a 
produção das condições em que aprender criticamente é possível. Para Freire, (1996, p. 14) “essas 
condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, 
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”.
Conforme Mantoan (2006), a grande maioria dos professores ainda com visão funcional 
do ensino, “tem o falar, o copiar e o ditar como recursos didáticos-pedagógicos básicos. É um 
professor palestrante, identificado com a lógica de distribuição de ensino e que pratica a pedagogia 
unidirecional do A para B e do A sobre B”, nos idos de 1978 (FREIRE, apud MANTOAN, 2006, p. 
52). E com esse esquema de trabalho prático aplicado em suas aulas, se sentem ameaçados com a 
ruptura desse antigo método, rejeitando-o inicialmente.
Portanto, Vitaliano (2007) conclui que a formação pedagógica dos professores na 
Universidade deve ser sempre pensada de modo a colaborar com os mesmos para que estes 
desenvolvam uma prática pedagógica mais ponderada e comprometida com os requisitos do 
âmbito atual. 
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Para Jacomel (2007), se faz necessário problematizar o conhecimento histórico em sala 
de aula na formação intelectual do aluno, proporcionando o desenvolvimento na compreensão 
da realidade histórico-social. Entendemos como um grande desafio para o professor de História 
para construir umas práxis reflexiva e dinâmica que alcance os objetivos propostos pelas diretrizes 
educacionais. É no espaço da sala de aula que o professores e alunos de História transpõem limites 
objetivando a construção do conhecimento. O professor de História deve ensinar com uma visão 
crítica e, com isso, atingir um novo modelo de ensino modificando os velhos paradigmas que 
constituía a antiga forma de ensinar.
Há uma ampliação do campo da história ensinada por meio da busca de temáticas novas, 
da pluralização das fontes utilizadas. A multiplicidade de leituras e concepções historiográficas 
presentes na bibliografia acadêmica tem sido mais incorporada ao ensino de história, por meio 
de livros paradidáticos e materiais de ampla divulgação. 
A história única e globalizante que privilegiava os heróis e os mitos nacionais passa a ser 
combatida e a tendência é de ocorrer um redimensionamento nas relações passado/presente na 
história ensinada. Hoje, o objetivo de professores e alunos é discutir em diferentes realidades o 
estudo da história a partir das problemáticas do presente como forma de resgatar o passado e o 
próprio sentido da história. 
O livro mostra como a disciplina está diretamente 
ligada ao nosso cotidiano, acompanhando as 
transformações do mundo ao nosso redor. Aborda 
o trabalho do historiador, as fontes históricas e 
as noções de tempo. Mostra que não apenas o 
objeto da História está em transformação, como 
também a própria historiografia - de concepções 
que resumiam a História a uma sucessão de 
feitos heroicos às noções mais recentes que 
debatem as identidades dos grupos sociais. 
BOSCHI, Caio César. Por que estudar História? 
São Paulo: Ática, 2007. 72p
Link para acesso: https://www.skoob.com.br/
por-que-estudar-historia-65234ed72040.html 
Acesso em: 17 jun. 2018.
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Figura 2 - Novas linguagens no ensino de História. Fonte: Menezes (2012).
Com a utilização e incorporação de diferentes linguagens, a discussão e interpretação 
dos acontecimentos/notícias e sobre a nossa sociedade faz com que alunos/as e professores/as 
mergulhem num nível de informação de elevadas proporções o que é imprescindível no trabalho 
cotidiano de sala de aula (GUIMARÃES, 2013).
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997), a educação deve voltar-se para a formação ampla 
do sujeito buscando o seu desenvolvimento e, por consequência, da sociedade. Através deste 
processo, as pessoas e o próprio processo de ensino aprendizagem se renovam fazendo com que 
professor tenha por obrigação se adequar às novas formas de ensinar.
Para que o conhecimento seja transmitido de forma atrativa e convidativa torna-se 
necessário fazer uma adaptação da forma de transmissão com a utilização de novos métodos, 
linguagem e meios. Sobre estes aspectos: 
Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de História, 
reconhecemos não só a estreita ligação entre saberes escolares e a vida social, 
mas também a necessidade de (re)construirmos nosso conceito de ensino e 
aprendizagem (SELVA GUIMARÃES, 2004, p. 149 – 156).
O professor exerce função primordial no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo 
histórico, pois tem a possibilidade de apresentar as diversas leituras dos acontecimentos que 
marcaram a história revelando a estes que também são agentes construtores. Neste contexto, 
o professor tem a função não apenas educativa, mas cidadã, uma vez que “a história tem como 
papel central a formação da consciência histórica dos homens, possibilitando a construção 
de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção social e praxes individual e coletiva” 
(FONSECA, 2003, p. 89). 
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Porquanto, a principal função da escola é formar indivíduos completos como Seres 
Humanos relacionando-os com o presente, o meio, a sociedade e com seu passado objetivando a 
cidadãos crítico-participativos. A escola deve e pode ser o lugar onde, de maneira mais sistemática 
e orientada, aprendemos a ler o Mundo e a interagir com ele. Ler o mundo significa aqui poder 
entender e interpretar o funcionamento da Natureza e as interações dos humanos com ela e dos 
humanos entre si. Na escola podemos exercitar, aferir e refletir sobre a ação que praticamos e 
que é feita sobre nós. Isso não significa que só na escola se faça isso. Ela deve ser o lugar em que 
praticamos a Leitura do Mundo e a Interação com ele de maneira orientada, crítica e sistemática 
(CANIATO,1997, p. 65).
Figura 3 - A escola e os sujeitos de sua preocupação. Fonte: Charges Online - Ykenga (2018)
Veja dicas de práticas escolares com o tema da diversidade religiosa.
Fonte:https://educadorcriativo.wordpress.com/2016/01/26/diversidade-
religiosa-e-pratica-escolar/ 
acesso 30/07/2018
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Neste sentido, o professor de História assume papel central na condução do conhecimento 
histórico através de uma prática pedagógica própria, pois é latente dentro das salas de aula elucidar 
relações histórico-sociais quimeras ao mundo do aluno. Ensinar transforma seu conjunto de 
complexos saberes em conhecimentos efetivamente ensináveis, faz com que o aluno não apenas 
compreenda, mas assimile, incorpore e reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É 
uma reinvenção permanente (FONSECA, 2003, p. 71).
Freire acrescenta: 
não há pesquisa sem ensino (...) Ensino porque indaga, porque indaguei, 
porque indago e me indago. Pesquiso para contratar, contratando, intervenho, 
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço 
e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).
Desta forma, Freire (1996) salienta a importância de trazer para a sala de aula a pesquisae 
não apenas o conteúdo pronto e estigmatizado. Uma vez que, as relações históricas devem ser (re) 
descobertas nas salas de aula, nos laboratórios e centros de pesquisas, haja vista que, a História 
não é uma ciência pronta e acabada. Torna-se, portanto, necessário a partir desta perspectiva 
romper com o paradigma de que quem faz história é o historiador.
Para percebemos as possibilidades de uma prática 
docente que tenha como objetivo relacionar os 
conteúdos históricos com a realidade social dos 
alunos, indicamos o filme Escritores da Liberdade de 
2007, apesar da protagonista não ser professora de 
História e sim de Literatura Inglesa, a Professora Erin 
Gruwell, filha de um antigo defensor dos direitos civis 
durante os distúrbios raciais sérios que abalaram a 
cidade de Los Angeles, na Califórnia, em 1992, se vê 
diante do desafio de educar um grupo de alunos aceito 
compulsoriamente na Escola Wilson, após a criação de 
uma lei de integração racial, aprovada pela Secretaria 
de Educação.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezados/as alunos/as chegamos ao fim da primeira unidade de nossa disciplina e no 
decorrer dela busquei demonstrar que a educação, o conhecimento e a metodologia de ensino 
seguem a evolução do tempo. Na atualidade, não é mais possível tolerar práticas de ensino, 
principalmente na disciplina de História, com postura do profissional da educação como 
reprodutor de saberes, se apropriando apenas de aulas explicativas, atividades de perguntas e 
respostas e ainda, cópia do livro didático sem maiores indagações e questionamentos que não 
permitem o alunado desenvolver um senso crítico e relacionar o que foi ensinado com a vida. 
Com as mudanças e o aperfeiçoamento constante das diversas fontes para ser utilizadas 
no ensino, é possível proporcionar aulas dinâmicas, motivadas e espaços de discussão, 
questionamentos, tira-dúvidas para os discentes. Ao se apropriar prática de ensino mais próxima 
da realidade do alunado, o professor tem a oportunidade de apresentar diferentes pensamentos 
e ideias acerca do conteúdo estudado e, com o apoio de filmes, vídeos, imagens e documentários 
pode fazer com que o aluno consiga similar à teoria com a realidade de um determinado país, 
época, ou cultura, originando consequentemente um cidadão crítico frente à sociedade.
No entanto, para isso, estamos cientes que os/as professores/as exercem um papel 
insubstituível no processo da transformação social, pois a formação dos/das educadores/as não 
se baseia apenas em técnica prontas e nem como apenas executora de decisões alheias, mas 
na formação de cidadãos com competências e habilidades na capacidade de decidir e agir e a 
afetividade novas técnicas de ensino tem esse poder de produzir novos conhecimentos para além 
da teoria e da prática de ensinar.
Até a próxima unidade.
Depois que assistirem o filme, vocês perceberão que a professora que o protagoniza 
é recepcionada por uma realidade completamente diferente da que imagina: 
uma juventude completamente marginalizada; com professores e diretores nada 
dispostos a acolher esses jovens. Caberá a professora desenvolver atividades, 
mostrando que a escola, as atividades com a literatura podem relacionar com a 
realidade daqueles alunos e alunas que não se sentem representados no currículo 
escolar. Além das atividades que a professora realiza, podemos usar nossa 
criatividade e refletir sobre outras atividades relacionadas aos conteúdos que 
podemos desenvolver para chamar atenção dos/das discentes.
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02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 19
1 - O ENSINO DE HISTÓRIA E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS A PARTIR DOS DOCUMENTOS GOVERNAMENTAIS 
.................................................................................................................................................................................... 20
2 - O LIVRO DIDÁTICO COMO RECURSO DIDÁTICO PEDAGÓGICO NAS AULAS DE HISTÓRIA ....................... 27
3 - PRÁTICAS E TEMAS NO ENSINO HISTÓRIA .................................................................................................... 31
3.1 PROPOSTAS METODOLÓGICAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO ATUAIS ........................................................ 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 33
O ENSINO DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: 
POLÍTICAS, RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO E 
TEMAS
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICA
DE HISTÓRIA
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INTRODUÇÃO
Prezados/as alunos/as, sejam bem-vindos à segunda unidade de nosso material. Na 
primeira unidade, vimos que cada vez mais é necessário que o/a professor/a de história busque 
em suas aulas conectar os conteúdos trabalhos com a realidade social de seus discentes. Podemos 
afirmar que atualmente existem diversos teóricos que discutem como pensar o ensino de História 
e quais fontes utilizar para isso.
Dentre as propostas que temos de metodologia do ensino de história, é comum a 
constatação de que a realidade escolar brasileira é complexa, plural e desigual e que não há um 
ensino único, nem um conhecimento histórico exclusivo, os temas, problemas, abordagens e 
fontes relevantes para ser trabalhados em sala de aula são múltiplos.
Considerando isso, nessa unidade nos propomos a discutir sobre as propostas para o 
ensino de história a partir dos documentos oficiais do Estado como a Lei de Diretrizes e Base 
da Educação Nacional – 9394 – de 1996 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997. Para 
além disso, analisamos as abordagens recorrentes no ensino de História que vêm produzindo 
resultados exitosos na aprendizagem dos fatos históricos crianças e jovens na educação básica.
 Por fim, discutiremos a importância do livro didático, como ele tem sido elaborado, quais 
políticas públicas envolvem a sua feitura e qual a relação que o docente deve ter com este recurso 
didático-pedagógico e ainda trataremos algumas dimensões do ensino de História no Brasil no 
início do século XXI, focalizando “novas necessidades e possibilidades de conhecimento, sem 
perder de vista o que se conquistou na área ao longo das últimas décadas do século XX” (Silva e 
Fonseca, 2007, p. 7).
Resumidamente, nosso Objetivo Geral é analisar as políticas educacionais para o ensino 
história e seus desdobramentos na prática docente. Para os Objetivos Específicos para alcançar 
esse resultado propomos problematizar como a LDB e os PCNs afetaram a organização do ensino 
de história no Brasil a partir da década de 1990; discutir a elaboração de políticas publicar para 
elaboração do livro didático como recurso pedagógico do/da professor/a de história; mapear os 
principais temas que devem ser tratados pelo/pela docente de história em sala de aula a partir das 
novas diretrizes educacionais.
Os conteúdos que trabalharemos serão o ensino de história na LDB e PCNs e outras 
políticas públicas educacionais e seus efeitos no fazer didático-pedagógico; a organização dos 
livros didático de história e seu uso em sala de aula e os temas propostos para o ensino de história 
na atualidade.
Vamos prosseguir nossa viagem!
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1 - O ENSINO DE HISTÓRIA E AS PRÁTICAS 
EDUCATIVAS A PARTIR DOS DOCUMENTOS 
GOVERNAMENTAIS
 Na atualidade, o lugar e o papel ocupados pela História na educação básica brasileira têm 
como base as transformações ocorridas no campo educacional e no ensino de História a partir da 
década de 1980.A Constituição Federal promulgada em 1988 no artigo 25º mostra que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento 
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho (BRASIL, 1988).
Este pressuposto de uma educação para cidadania e para o trabalho será norteador dos 
documentos educacionais elaborados na década de 1900 como a nova Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB 9394) de 1996 que no 2º artigo reafirma o que foi dito na constituição:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e 
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento 
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para 
o trabalho (BRASIL, 1996).
Para além disso, no Art. 3º. da LDB 9394/1996, há diversos princípios que afetarão 
diretamente as políticas para o ensino de história a partir de então, como:
• I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
• II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte 
e o saber;
• III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
• IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
• V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
• VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
• VII - valorização do profissional da educação escolar;
• VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino;
• IX - garantia de padrão de qualidade;
• X - valorização da experiência extraescolar;
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• XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
A LDB 9394/1996 no seu artigo 26°, § 4º ainda se refere diretamente ao ensino da História 
do Brasil ao postular que o ensino deve considerar os seguintes fatores: “As contribuições das 
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes 
indígena, africana e europeia” (BRASIL, 1996, s/p). Neste contexto, a história ganha uma 
importância significativo para a formação dos indivíduos preparados para sociedade atual, 
por meio do ensino história é possível compreender como desenvolveram a cultura, estrutura 
do ambiente ou localidade, política, economia e demais diferenças sociais da população, 
possibilitando assim formação de alunado crítico. 
Prezados/as alunos/as, com o previsto na LDB, as escolas ainda precisavam de uma proposta 
de currículo que servisse de parâmetro para as escolas no território nacional. É nesse contexto que 
o Ministério da Educação (MEC) deu início a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) em 1995. O texto introdutório dos PCNs começou a ser liberado para o público escolar 
em 1997 e uma versão preliminar foi apresentada aos professores, pesquisadores e estudiosos da 
educação para a análise e discussão da proposta, em seguida a discussão foi ampliada, debatendo-
se o tema em eventos regionais promovidos pelo MEC.
É preciso ter em mente que os PCNs não são um documento obrigatório, são uma 
recomendação que os Estados brasileiros podem ou não seguir e apresentam-se como flexíveis. 
Quanto ao ensino de história, os PNCs indicam que devem ser trabalhados conteúdos que 
tenham o objetivo de contribuir para a formação intelectual e cultural dos estudantes; favorecer 
o conhecimento de diversas sociedades historicamente constituídas, por meio de estudos que 
considerem múltiplas temporalidades; propiciar a compreensão de que as histórias individuais e 
coletivas se integram e fazem parte da História (BRASIL, 1997, p. 47).
Os conteúdos - o que ensinar - e os saberes históricos pontam uma organização curricular 
por eixos temáticos, desdobrados em subtemas. Para os anos iniciais do Ensino fundamental, foi 
proposto o estudo de dois eixos temáticos: 
• História local e do cotidiano, subdividida em dois subitens: ‘localidade’ e ‘comunidades 
indígenas’;
• História das organizações populacionais, subdividida em ‘deslocamentos populacionais’, 
‘organizações e lutas de grupos sociais e étnicos’, e ‘organização histórica e temporal’. 
Para os últimos anos do Ensino fundamental, os PCNs propõem outros dois eixos 
temáticos: 
• ‘História das relações sociais, da cultura e do trabalho’, subdividida em ‘as relações 
sociais, a natureza e a terra’, e ‘as relações de trabalho’; 
• ‘História das representações e das relações de poder’, desdobrada também em 
dois subitens: ‘nações, povos, lutas, guerras e revoluções’; ‘cidadania e cultura no mundo 
contemporâneo’. 
Cabe aqui fazer um alerta: no período em os PCNs foram aprovados o Ensino Fundamental 
era organizado em oito anos, realidade que mudou com a aprovação da a Lei 11.274, de 6 de 
fevereiro de 2006, que altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. Essa lei estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração 
de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos 
de idade. 
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Para além dos conteúdos voltados propriamente para o fazer histórico em sala de aula, 
os PCNs ainda recomendaram os temas transversais Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação 
Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo que afetaram diretamente o ensino de história 
também. De acordo com o próprio PCNs os temas transversais são temas que estão voltados 
para a compreensão e para a construção da realidade social e dos direitos e responsabilidades 
relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da participação política 
e cidadania (BRASIL, 1997).
O vídeo indicado é O NBR Entrevista – Ensino Fundamental de 9 anos,
O vídeo é uma entrevista com Edna Martins, 
Coordenadora de Ensino Fundamental do 
Ministério da Educação (MEC), em que 
ela busca informar por que o MEC fez 
uma alteração no Ensino Fundamental de 
8 para 9 anos e quais os benefícios que 
essa mudança pode trazer para o ensino e 
aprendizagem.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=ciCm3Rrjcto 
acesso: 24/06/2018 as 09h38
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Figura 1 - Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Fonte: Concursos da saúde (2018)
A cidadania deve ser compreendida como produto de histórias sociais protagonizadas pelos 
grupos sociais, sendo, nesse processo, constituída por diferentes tipos de direitos e instituições. 
O debate sobre a questão da cidadania é hoje diretamente relacionado com a discussão sobre o 
significado e o conteúdo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construção de 
uma sociedade democrática. 
Entendida em sentido mais amplo, a democracia é uma forma de sociabilidade que penetra 
em todos os espaços sociais. Nessa concepção, a noção de cidadania ganha novas dimensões. A 
conquista de significativos direitos sociais nas relações de trabalho, previdência social, saúde, 
educação e moradia, amplia a concepção restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam 
as tensões que expressam a desigualdade social e a luta pela crescente equidade na participação 
ou ampliação dos direitos, assim como da relação entre os direitos individuais e os coletivos e da 
relação entre os direitos civis, políticos, sociais e econômicos com os Direitos Humanos. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educação comprometida com a 
cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios segundo os quais orientar a 
educação escolar: 
A dignidade da pessoa humana: Implica em respeito aos direitos humanos, repúdio à 
discriminação de qualquer tipo, acessoa condições de vida digna, respeito mútuo nas relações 
interpessoais, públicas e privadas.
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A Igualdade de direitos: Refere-se à necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e 
possibilidade de exercício de cidadania. Para tanto há que se considerar o princípio da equidade, 
isto é, que existem diferenças (étnicas, culturais, regionais, de gênero, etárias, religiosas, etc.) e 
desigualdades (socioeconômicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja 
efetivamente alcançada. 
A participação: Como princípio democrático, traz a noção de cidadania ativa, isto é, 
da complementaridade entre a representação política tradicional e a participação popular no 
espaço público, compreendendo que não se trata de uma sociedade homogênea e sim marcada 
por diferenças de classe, étnicas, religiosas etc. É, nesse sentido, responsabilidade de todos 
a construção e a ampliação da democracia no Brasil. A co-responsabilidade pela vida social: 
Implica em partilhar com os poderes públicos e diferentes grupos sociais, organizados ou não, a 
responsabilidade pelos destinos da vida coletiva.
Figura 2 - Desigualdade socais. Fonte: Duke (adaptado, 2016).
A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita. Essas 
temáticas já têm sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências 
Naturais, chegando mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas, como no caso dos 
temas Meio Ambiente e Saúde. Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência 
e a incluem no currículo de forma a compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, 
buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes 
a mesma importância das áreas convencionais. O currículo ganha em flexibilidade e abertura, 
uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes 
realidades locais e regionais e outros temas podem ser incluídos.
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Para desenvolver uma reflexão mais ampla sobre o tema proposto nessa reflexão, 
leiam o texto indicado abaixo, em que há a problematização e a preocupação as 
quais nos referimos no “Reflita” acima.
Link: CAIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões 
sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Tempo 
[online]. 2006, vol.11, n.21, pp.17-32. 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-77042006000200003&script=sci_
abstract&tlng=pt acesso 29/06/2018
Por que os alunos (não) aprendem História?
Ensinar História, aprender História e formar qualificadamente os profissionais 
que dela se ocuparão na educação básica tem sido objeto de preocupações de 
professores e pesquisadores durante décadas. Precisamos problematizar tais 
preocupações, focalizando a importância da formação do professor reflexivo 
e investigador da sua prática e dos contextos escolares, atento aos processos 
cognitivos dos alunos, como elemento de contribuição para a qualificação do 
ensino e da aprendizagem em História. 
Precisamos lembrar, que as reformas curriculares, expressas nos debates e documentos 
produzidos pelo governo seja o federal, tanto na LDB (BRASIL, 1996) como nos PCNs (BRASIL, 
1997) revelam objetivos, posições políticas e teóricas que configuram não apenas o papel formativo 
da História como disciplina escolar estratégica para a formação do cidadão, mas também modos 
pensar, construir e manipular o conhecimento histórico escolar.
Um outro exemplo dessa intervenção governamental na educação foi a aprovação da Lei 
Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, tornando obrigatória a inclusão da “História e Cultura 
Afro-Brasileira e Africana” no conteúdo das disciplinas de Artes, História e Língua Portuguesa 
do ensino básico. Em 2004, foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação as “Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História 
e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, bem como a Resolução nº 1 do CNE, de 7 de junho de 2004, 
que instituiu as Diretrizes (BRASIL, 2003).
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Essas proposições provocaram alterações na Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, com o acréscimo de dois artigos 
referentes ao ensino de História: o “26-A” trata da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura 
da África e Afro-Brasileira, e define “o que ensinar”, “o conteúdo programático”, “resgatando” a 
importância do estudo da luta dos africanos e afro-brasileiros, da História e da cultura destes 
povos. O parágrafo 2º estabelece que os conteúdos devem ser objeto de todas as disciplinas, em 
especial, das disciplinas Educação Artística, Literatura Brasileira e História Brasileira. O artigo 
79-B inclui no calendário o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. 
Como a história é dinâmica, campo de lutas e práticas sociais, novas alterações foram 
feitas na legislação em decorrência das lutas políticas, articuladas ao movimento acadêmico 
multicultural crítico. Em 2008, a Lei Federal nº 11.645 alterou a Lei no 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional, para incluir, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade 
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Foram feitas alterações e modificações 
no artigo “26-A” e respectivos parágrafos, acrescentando a obrigatoriedade dos estudos referentes 
à questão indígena. Aviso a vocês, caros/as alunos/as, que devida a importância dessa Lei e o 
impacto que ela causou no ensino de história na atualidade, trataremos sobre esse assunto com 
maior rigor na unidade III.
Portanto, se ao ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e político 
e sua relação com a construção da cidadania perpassa diferentes espaços de produção de saberes 
históricos, é essencial localizarmos no campo da História questões/temas/problemas considerados 
relevantes para a formação da consciência histórica dos alunos. Isso requer um diálogo crítico 
com diferentes sujeitos, lugares, saberes e práticas; entre a multiplicidade de culturas, etnias, 
sociedades. 
Diante do impacto que as políticas públicas educacionais causaram no ensino de história, 
podemos com certeza afirmar que o papel do/da professor/a, se tornou decisivo na efetivação 
dos conteúdos e temas previstos nas leis citadas acima. No entanto, o/a professor/a não está 
sozinho, houve também a tentativa de melhora dos recursos didáticos pedagógicos que orientam 
o trabalho didático dos/das, como, por exemplo, o livro didático que será tema de nosso próximo 
item.
Lógico que é importante lembrarmos que os/as docentes têm autonomia ante as demandas 
do Estado, da sociedade e dos meios de comunicação; assim, questionam, criticam, subvertem 
os saberes e as práticas no cotidiano escolar. Entre os currículos prescritos e os vividos nas aulas 
de História, há diversas mediações entre alunos e professores, saberes de diferentes daqueles 
que estão contidos nos livros didáticos, fontes históricas, imprensa, textos, filmes, literatura, 
documentos e outros. E por mais que recurso didático como o livro didático seja bom, ela não 
dispensa em nenhum momento uma boa formação docente para o manejo desse recurso.
Vamos conversar um pouco sobre a utilização do livro didático nas aulas de história. 
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2 - O LIVRO DIDÁTICO COMO RECURSO DIDÁTICO 
PEDAGÓGICO NAS AULAS DE HISTÓRIA
O livro didático é uma realidade naeducação brasileira faz bastante tempo, apesar de ser 
um recurso bastante conhecido por toda a comunidade escolar, ele não é muito fácil de definir 
e de compreender sua função em sala de aula. Gérard e Roegiers (1998, p. 19) definem o livro 
didático como “um instrumento impresso, intencionalmente estruturado para se inscrever num 
processo de aprendizagem, com o fim de lhe melhorar a eficácia”. Entretanto, sua utilização assume 
importância diferenciada de acordo com as condições, lugares e situações em que é produzido e 
utilizado nos diferentes âmbitos escolares.
A preocupação com os livros didáticos em nível oficial, no Brasil, se inicia com a Legislação 
do Livro Didático, criada em 1938 pelo Decreto-Lei 1006 (ROMANATTO, 2009). Nesse período, 
o livro era considerado uma ferramenta da educação política e ideológica, sendo caracterizado o 
Estado como censor no uso desse material didático. Os professores faziam as escolhas dos livros 
a partir de uma lista pré-determinada na base dessa regulamentação legal, Art. 208, Inciso VII 
da Constituição Federal do Brasil, em que fica definido que o Livro Didático e o Dicionário da 
Língua Portuguesa são um direito constitucional do educando brasileiro (BRASIL, 1988).
O livro didático acompanhou o desenvolvimento do processo de escolarização do Brasil. 
Se na primeira metade do século passado os conteúdos escolares assim como as metodologias de 
ensino vinham com o professor, nas décadas seguintes, com a democratização do ensino e com 
as realidades que ela produziu os conteúdos escolares, assim como os princípios metodológicos 
passaram a serem veiculados pelos livros didáticos. De acordo com Romanatto (2009), o livro 
didático assumiu um papel importante na práxis educativa, tanto como instrumento de trabalho 
do professor, quanto como único objeto cultural ao qual a criança tinha acesso no final do século 
XIX e início do século XX. 
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) recomendam que o 
professor utilize, além do livro didático, materiais diversificados (jornais, revistas, computadores, 
filmes, etc.), como fonte de informação, de forma a ampliar o tratamento dado aos conteúdos e 
fazer com que o aluno se sinta inserido no mundo à sua volta. No entanto, a realidade da maioria 
das escolas, mostra que o livro didático tem sido praticamente o único instrumento de apoio 
do professor e que se constitui numa importante fonte de estudo e pesquisa para os estudantes. 
Assim, faz-se necessário que professores estejam preparados para escolher adequadamente o livro 
didático a ser utilizado em suas aulas, pois ele será auxiliador na aprendizagem dos estudantes.
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Figura 3 - Livro didático e público. Fonte: MinEd (2018).
Foi considerando a importância dos livros didáticos em sala que o Brasil institui em o 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que prevê a aquisição e a distribuição gratuita 
de livros para os/as alunos/as da rede pública de ensino. Desde o início dos anos 2000, em 
consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, o PNLD passou a exigir, nos 
Editais de Livros Didáticos para os anos iniciais a inscrição, avaliação e aquisição de livros 
didáticos distintos para as duas disciplinas: História e Geografia. Isso impactou de forma positiva 
o ensino de História.
Bastante conhecidos no meio educacional, os currículos prescritos pelas secretarias 
estaduais e municipais de diversas regiões do Brasil, a partir dos anos 1970, pós-Lei 5.692/71, 
contribuíram para a diluição dos objetos de ensino de História e Geografia, adicionadas com forte 
“tempero” de moral e civismo na fusão “Estudos Sociais”, apresentada nos livros didáticos. O perfil 
e o baixo padrão de qualidade dos livros didáticos de Estudos Sociais, adotados e distribuídos pelo 
PNLD para os alunos das séries iniciais das escolas públicas brasileiras nesse período histórico, 
foram registrados num importante trabalho realizado pelo MEC/FAE (Fundação de Assistência 
ao Educando) em 1993.
Em meio a denúncias de deficiências do PNLD (execução, distribuição) e de problemas 
de qualidade das publicações - identificados por educadores e pesquisadores brasileiros e 
estrangeiros -, o MEC criou, em 1993, um grupo de trabalho formado por especialistas das 
diversas áreas, indicados por diferentes entidades, com o objetivo de
definir parâmetros para avaliar a qualidade e adequação dos conteúdos 
programáticos e os aspectos pedagógico-metodológicos dos livros destinados 
às séries iniciais do 1º grau, usualmente adotados no ensino de Português, 
Matemática, Ciências, Estudos Sociais (BRASIL, 1994). 
Desde então, as avaliações periódicas da produção didática pelo MEC têm evidenciado 
melhoria do padrão qualitativo dos livros didáticos (não apenas de História), conforme 
demonstrado não só pelos Guias do Livro Didático publicados pelo MEC com os resultados das 
avaliações, mas também por estudos e pesquisas acadêmicas (OLIVEIRA E STAMATTO, 2007). 
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Nas Fichas de Avaliação do PNLD 2010 - História, há um conjunto de critérios 
avaliativos que permitem diagnosticar as abordagens e a linguagem da obra, as potencialidades 
de desenvolvimento de capacidades e competências de leitura, vocabulário, compreensão de 
gêneros textuais e produção de textos. Enfim, são avaliadas as possibilidades propiciadas pelos 
livros de História (anos iniciais) de aprendizagem histórica relacionada ao domínio da leitura e 
escrita da língua portuguesa (2009, p. 327).
Portanto, os PCNs e as Avaliações dos Livros Didáticos contribuíram decisivamente para 
a construção de um novo perfil de livros didáticos de História.
Nos livros de História para os anos/séries iniciais do ensino fundamental avaliados pelo 
PNLD – 2010, a comissão identificou quatro tendências, abordagens e/ou modos de organização 
dos conteúdos históricos: espacial (família, escola, bairro, campo/cidade, município, estado, 
país); temporal (unidades em ordem cronológica); temática (temas ou eixos temáticos) e especial 
(por meio do elemento ficcional: histórias e personagens ficcionais). A maior parte das coleções 
e livros regionais opta pela História temática, seguida dos critérios de organização “temporal”, 
“espacial” e, em menor escala, “ficcional”. 
As avaliações dos livros didáticos de História revelam que, nos anos iniciais, há uma 
diversificação das abordagens com a presença mais forte da história temática; nos anos finais 
do ensino fundamental, também estão presentes várias tendências, mas a perspectiva curricular 
dominante legitima a concepção didática da História chamada “integrada”, pelo critério temporal, 
linear, com base na cronologia da História europeia, articulada, quando possível, à História do 
Brasil, América e África. 
Guia elaborado a partir do Programa Nacional de Avaliação de Livros Didáticos 
(PNLD), do Ministério da Educação (MEC), que tem por objetivo orientar os 
professores na escolha do livro didático que apoiará o seu trabalho pedagógico 
durante um período de três anos. O guia traz um resumo das obras aprovadas 
e as classifica em três categorias: três estrelas (recomendadas com distinção); 
duas estrelas (recomendadas); e uma estrela (recomendadas com ressalvas). Ao 
final do guia consta uma relação dos outros livros analisados e que não foram 
recomendados, trazendo a justificativa de sua exclusão da relação de livros 
recomendados. Segundo o MEC, a exclusão leva em conta as obras que contêm 
erros conceituais, indução a erros, insuficiências metodológicas, preconceitos ou 
discriminações e desatualização. Cada um dos livros apresentados no Guia de 
Livros Didáticos é avaliado por dois membros de uma comissão correspondente 
a sua área de atuação e seus pareceres são comparados pelo coordenador 
da equipe. Se houvesse discordância,um terceiro professor é convocado para 
analisar o material.
Fonte: MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete Guia 
de Livros Didáticos. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. 
São Paulo: Midiamix, 2001.
Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/guia-de-livros-didaticos/>.
Acesso em: 24 de jun. 2018
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Evidencia, desse modo, a força dessa concepção de História e de organização curricular 
em nossas escolas, no contexto de revisão e críticas historiográficas e pedagógicas. O conjunto 
dos autores/editores/ obras que elege a história temática é minoritário, a despeito de sugestões 
e diretrizes dos PCNs e de propostas curriculares institucionais de vários estados e municípios. 
Logo, esses dados demonstram também que a opção/concepção dominante entre os professores 
de História que atuam neste nível de ensino não se orienta pelo critério “temático”, mas pelo 
“cronológico”, seja na versão “integrada”, seja na versão “intercalada” da História Geral das 
civilizações, articulada à História do Brasil, da América e da África.
O livro didático em sala de aula no ensino fundamental tem sido utilizado de diferentes 
formas pelos professores. Alguns seguem de forma rigorosa o desenvolvimento de cada item 
indicado, outros, no entanto, não o utilizam por considerá-lo inadequado uma vez que os conceitos 
se apresentam desvinculados da realidade dos estudantes, o que dificulta a aprendizagem. 
A maioria dos livros didáticos apresenta uma ciência histórica descontextualizada, 
separada da sociedade e da vida cotidiana, e concebem o método cientifico como um conjunto 
de regras fixas para encontrar a verdade. Mesmo assim, muitas vezes ele é a única referência 
para o trabalho do professor, passando a assumir o papel de currículo e de definidor das 
estratégias de ensino, interferindo de modo significativo nos processos de seleção, planejamento 
e desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula.
O livro didático é tido como um padrão curricular desejável, mesmo quando se considera 
a possibilidade de que ele seja modificado de alguma forma. A defesa de sua distribuição às 
escolas é primordialmente vista como a forma mais efetiva de apresentar uma proposta curricular 
aos professores e alunos e não apenas mais uma produção cultural dentre outras (LOPES, 2007, 
p. 209). Portanto, o livro didático continua sendo um instrumento pedagógico indispensável 
no processo de construção do conhecimento, sendo um produto cultural, veiculado de valores 
ideológicos e culturais, além de seu conteúdo pedagógico especifico de cada disciplina. Aos 
professores, cabe a responsabilidade de utilizar esse recurso de forma adequada e não deixar que 
ele seja esquecido.
A utilização do livro didático por professores e estudantes depende de muitos fatores, 
como o reconhecimento das funções pedagógicas que ele pode desempenhar. Lopes (2007) 
salienta que mesmo reconhecendo a dependência do professor em relação ao livro didático, 
admite-se que os bons livros didáticos são parte fundamental da qualidade da educação. Por 
outro lado, a autora reconhece que para os professores com deficiência em sua formação um livro 
didático de boa qualidade contribui também para qualificar as atividades docentes desenvolvidas 
em sala. Neste sentido, o professor, ao escolher o livro didático, deve considerar, entre outros 
critérios, a proposta pedagógica, os modos de contextualização e apresentação dos conteúdos, 
nível de complexidade e relações estabelecidas com o cotidiano dos estudantes.
Buscar o significado do conhecimento a partir de contextos do mundo ou da sociedade 
em geral é levar o estudante a compreender a relevância e utilizar o conhecimento para entender 
os fatos, tendências, fenômenos, processos que o cercam. Contextualizar o conhecimento no seu 
próprio processo de produção é criar condições para que o estudante experimente a curiosidade, 
o encantamento da descoberta e a satisfação de construir o conhecimento com autonomia, 
construir uma visão de mundo e um projeto com identidade própria (OLIVEIRA; STAMATTO, 
2007). Assim, ao ensinar história, o professor deverá proporcionar aos estudantes a construção de 
conhecimentos escolares que permitam aos sujeitos compreenderem situações da vida cotidiana 
de forma a possibilitar a tomada de consciência sobre suas ações e mudança de atitude. O livro 
didático tem muito a contribuir neste processo.
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3 - PRÁTICAS E TEMAS NO ENSINO HISTÓRIA
Cada vez mais professores/as, pesquisadores/as, aluno/as e gestores/as têm compreendido 
a escola como um espaço democrático, onde diversas possibilidades de ensinar e aprender estão 
presentes. Nesse sentido, a concepção de História como disciplina formativa aponta para a 
construção de novas práticas e possibilidades metodológicas que potencializam, indicam outras 
relações educativas no ensino de História.
História, como componente curricular, não é mais uma instância burocrática e repetitiva 
de soluções prévias elaboradas por especialistas como tinha numa história baseada em pedagogia 
tradicional e positivista como vimos na primeira unidade. As respostas para as necessidades são 
formuladas de muitas maneiras, a partir das concepções de História, escola, ensino e mundo de 
cada professor, autor, debatedor, pesquisador. Nesse repensar, duas questões são indissociáveis: 
o que ensinar e como ensinar. 
Os capítulos deste livro tratam das possibilidades da 
pesquisa histórica em sua articulação com o ensino. 
Fornecem instrumentos para que se pensem em 
alguns conceitos-chaves em História e a atuação 
dos professores nessa disciplina. Exatamente estes 
conceitos - identidade, cultura, cidadania e gênero 
- formam as quatro partes do livro, nas quais são 
apresentadas as discussões conceituais, a análise dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais e algumas atividades 
pedagógicas ligadas à temática em foco. Dessa 
maneira, além de expor o debate historiográfico sobre 
essas temáticas e conceitos, os textos apresentados 
fornecem novas perspectivas de análise sobre a nossa 
sociedade.
ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e 
metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
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3.1 Propostas metodológicas e estratégias de ensino atuais
Nesse sentindo, as políticas públicas para a educação como LDB, PCNs entre 
outras, diversas pesquisas universitárias e o relato de docentes e discentes têm contribuindo 
substancialmente para elaboração de propostas metodológicas e estratégias de ensino afetas ao 
fazer histórico em sala de aula na atualidade. Vejamos algumas características dessas práticas e 
temas: 
A ampliação do campo da história ensinada tanto nas várias formas de organização 
curricular, é possível identificar a ampliação do universo de temas, problemas estudados e de 
materiais/fontes utilizadas no ensino de História, um exemplo disso é relação que se tem feito 
entre os conteúdos históricos e a cultura escolar e entendo que os alunos e as alunas podem 
significar o que é ensinado a partir de sua realidade social, construindo saberes significativos 
para o seu cotidiano. 
 A pluralidade de leituras acessíveis às crianças e jovens, os debates historiográficos 
recorrentes nas universidades têm sido, cada vez mais, incorporados à história ensinada na 
educação básica, por meio de textos didáticos e paradidáticos, de revistas, jornais de História 
destinados ao grande público, filmes e outros materiais de ampla divulgação. A história única, 
verdade absoluta que privilegia alguns heróis, mitos e fatos da memória oficial, é combatida e 
contraposta por meio de outras leituras, fontes e versões que enfatizam ahistória como uma 
construção. Logo, múltiplas leituras podem ser mobilizadas e confrontadas nas aulas de História.
As práticas interdisciplinares, o trabalho pedagógico por meio de projetos de ensino que 
articulem temas históricos aos demais componentes curriculares têm se configurado, na prática, 
como possibilidades exitosas de aprendizagem e construção de saberes, valores, habilidades, por 
exemplo, no perceber como conhecimento biológico de raça marcou a história da população 
negra no mundo e no Brasil e como ele foi apropriado pela história para afirmar e negar lugares 
sociais, fazendo que até hoje a os afrodescendentes negros sofra o efeito de uma perspectiva 
biológica do conceito de raça, situação essa que só pode ser modificado a partir do momento que 
percebemos que o conceito de raça tem uma dimensão social (FELIPE, 2015).
A produção de saberes históricos na sala de aula por meio de projetos, publicações e 
apresentações expõem experiências didáticas bem-sucedidas, em escolas de diferentes lugares do 
Brasil, que articulam a pesquisa ao ensino, ou que têm como pressuposto do ensino a pesquisa. 
O desafio, em muitas realidades, permanece o mesmo apontado por nós no final dos anos 1980 
e início dos anos 1990: não banalizar o conceito de “pesquisa”, confundido muitas vezes com 
“cópia” de textos produzidos por outros, antes (nos anos 1980, por exemplo) capturados em 
enciclopédias e livros e, na atualidade, em sites que disponibilizam “trabalhos escolares” prontos 
sobre diversos assuntos. Mudaram-se as fontes e os recursos tecnológicos. 
O trabalho pedagógico de construção de conceitos nas aulas de História: Para Schmidt 
e Cainelli (2004), esse trabalho no ensino de História requer respeito pelo conhecimento e pelo 
conjunto de representações que o aluno traz para a sala de aula. Tendo como referência suas 
representações, “o aluno tem a possibilidade de efetivar suas próprias ideias sobre os fenômenos 
do mundo social” (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 61-62). Como possibilidades cognitivas, 
devem ser desenvolvidos desde os primeiros anos de escolarização. Experiências significativas 
têm sido realizadas no cotidiano escolar envolvendo a história de vida da criança, a história local, 
a história oral, documentos e objetos biográficos da criança, da família e da comunidade. 
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A educação patrimonial também é uma das perspectivas do trabalho pedagógico do/
da professor/a de história em diferentes lugares de memória (museus, arquivos, bibliotecas, 
monumentos, objetos, sítios históricos ou arqueológicos, paisagens, parques ou áreas de proteção 
ambiental, centros históricos urbanos ou comunidades rurais) e com as manifestações populares 
(as cantigas, o folclore, as religiões, os hábitos e costumes, os modos de falar, de vestir) pode 
contribuir para o desenvolvimento do respeito à diversidade, à multiplicidade de manifestações 
culturais. 
Focalizar, desde os primeiros anos de escolaridade, os elementos que compõem a riqueza 
e a diversidade cultural dos diferentes grupos étnicos que formaram, fizeram a história do nosso 
país, certamente, propicia o desenvolvimento da tolerância, da valorização das diferentes culturas, 
sem distinguir, hierarquizar ou discriminar umas como melhores do que outras. 
Assim, consideramos a educação patrimonial e histórica como parte do processo de 
alfabetização, pois possibilita leituras e a compreensão do mundo, bem como de trajetórias 
temporais e históricas.
 E por último, mas não menos importante, temos a incorporação e diversificação de 
diferentes fontes, linguagens e artefatos da cultura contemporânea no processo de ensino e 
aprendizagem. Conforme já foi explicitado anteriormente, o/a professor/a, ao ensinar História, 
incorpora as noções transmitidas no processo de socialização da criança, no mundo vivido fora da 
escola, na família, no trabalho, nos espaços de lazer, nos diversos ambientes sociais e educativos, 
etc. A formação do aluno/cidadão se processa ao longo da vida, nos diversos espaços, entre eles, a 
escola. Logo, devemos considerar como fontes do ensino de História todos os veículos, materiais, 
vozes, indícios que contribuem para a produção e difusão do conhecimento, responsáveis pela 
formação do pensamento crítico: os meios de comunicação de massa (rádio, TV, imprensa em 
geral), a internet e os espaços virtuais, a literatura, o cinema, fontes orais, monumentos, museus, 
arquivos, objetos, poesias e canções, além de documentos impressos e textuais e das fontes 
iconográficas. 
Os livros didáticos e paradidáticos como fontes, suportes de trabalho, também propiciam 
o acesso de alunos e professores à compreensão desse universo de linguagens. Incorporando 
diferentes linguagens ao processo de ensino de História, reconhecemos não só a estreita ligação 
entre os saberes escolares e a vida social, mas também a necessidade de (re)construirmos o 
nosso conceito de ensino e aprendizagem. As metodologias propostas para o ensino de História, 
na atualidade, exigem uma permanente atualização, investigação e incorporação de diferentes 
fontes, e respeito às especificidades de cada uma delas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar essa unidade, caro/a aluno/a, reiteramos que pensar o ensino de história 
implica em relacionar os conteúdos escolares com os currículos vividos, as culturas escolares, 
os saberes, as concepções, as narrativas de professores, crianças e jovens, os livros e materiais 
didáticos e paradidáticos, as práticas construídas e reconstruídas na escola e fora dela. 
Aprendizagem histórica começa a ser formada antes mesmo do processo de escolarização 
e se prolonga no decorrer de sua vida, fora da escola, em diferentes espaços educativos, por 
diferentes meios. Assim, a construção de uma prática de ensino de História que de fato objetive a 
formação de cidadãos críticos, requer a valorização permanente das vozes dos diferentes sujeitos, 
do diálogo, do respeito à diferença, bem como o combate às desigualdades e o exercício da 
cidadania em todos os espaços.
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Reconhecer e defender a concepção, hoje bastante difundida, de que o ensino e a 
aprendizagem de História, bem como o processo educativo em geral abrangem qualquer 
momento e qualquer lugar não significa desvalorizar o papel da escola, da educação escolar, na 
formação da cidadania. Ao contrário, a escola continua a ser um espaço de enorme importância 
para a maior parte da população, que não dispõe de biblioteca, laboratórios e computadores em 
casa. Além disso, a escola se mantém como local para convívio em torno dos saberes, garantindo 
oportunidades para a exposição, o debate e a solução de dúvidas, assim como para a apresentação 
de conquistas alcançadas por professores e alunos. É certo que, na complexa realidade social 
brasileira, grande parte das escolas continua aquém de suas potencialidades.
Lutar conjuntamente - Estado, professores, alunos, comunidade em geral - para que esses 
limites sejam ultrapassados é tarefa de todos os sujeitos na busca de recursos para a aprendizagem 
da História. Os desafios e as perspectivas do ensino e aprendizagem de História convergem 
no sentido de assegurar uma experiência gratificante para professores e alunos nas diferentes 
realidades escolares. 
Portanto, a configuração da(s) história(s) vivida(s) e ensinada(s) pelos professores, bem 
como das histórias aprendidas pelos alunos entre as quatro paredes da sala de aula e também fora 
dos limites dos territórios escolares é bem mais complexa do que muitos supõem. As diferentes 
dimensões curriculares ora se aproximam, ora se distanciam, ora se contrapõem, num movimento 
real, dinâmico, dialético, histórico.
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................36
1 - O ENSINO DE HISTÓRIA E O EUROCENTRISMO ............................................................................................. 37
2 - QUESTÕES PARA PENSAR A HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NA SALA DE AULA 
................................................................................................................................................................................... 40
2.1 AÇÕES NO PROCESSO EDUCATIVO PARA CONSTRUIR UMA NOVA ESCOLA MAIS INCLUSIVA .............. 40
2.2 POR QUE TRABALHAR COM HISTÓRIA DA ÁFRICA? .................................................................................... 43
2.3 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS .......... 46
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 49
ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA
AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICA
DE HISTÓRIA
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INTRODUÇÃO
Prezados/as alunos/as, como estudamos na Unidade II, o ensino da história tem se 
modificado bastante nos últimos anos, várias dessas mudanças são resultados da luta dos 
movimentos sociais e de políticas educacionais como a Lei 10.639/2003 que ao modificar o artigo 
26 da Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional – 9394 – de 1996 estabelece a obrigatoriedade 
do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica.
A aprovação desta lei, mais uma vez fez com que professores/as e pesquisadores/as 
tivessem que repensar o ensino de história e suas metodologias, as questões acerca dos elementos 
constitutivos de como e o que ensinar emergiram das políticas curriculares voltadas para a 
inserção desses conteúdos e os docentes de história tiveram que incorporar em suas práticas 
metodologias que permitem o reconhecimento, a visibilidade e a valorização da história social do 
negro no Brasil e da história africana. 
Ao considerar os desafios e a importância do ensino das experiências dos povos africanos 
e de seus descendentes no Brasil nas salas de aula é que nessa unidade optamos por focalizar 
o ensino os pressupostos da Lei 10.639/2003. As pesquisas acerca desse ensino têm apontado 
que a maior dificuldade para sua efetivação no cotidiano escolar se refere ao uso de materiais 
didáticos-pedagógicos e à formação de professores/professoras de história aptos a inclusão de 
temas e conteúdos em seu fazer pedagógico referente a Lei.
Sendo assim, nessa unidade, abordaremos os efeitos de ensino de história pautado 
somente na perspectiva eurocêntrica e como isso contribui para a manutenção do racismo e 
marginalização que a população negra ainda vivência, depois, tratamos algumas questões que 
os/as professores/as precisam considerar para trabalhar com o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana como determina a Lei 10.639/203 e, por isso, discutimos a importância de se 
trabalhar história da África da Educação Básica e os da desconstrução dos diversos estereótipos 
que o continente africano foi submetido no decorrer da história.
Dessa forma, nosso Objetivo Geral é discutir a importância do ensino de história 
e cultura afro-brasileira e o impacto desse ensino no fazer histórico na educação básica. Os 
Objetivos Específicos são analisar o impacto da aprovação da Lei 10.639/2003 no ensino de 
história; problematizar os efeitos na organização curricular do ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana na educação básica; pontuar alguns procedimentos para o ensino de história 
e cultura afro-brasileira e africana em sala de aula. Os Conteúdos dessa unidade serão o Ensino 
de História e eurocentrismo; Práticas pedagógicas e a população negra; História da África no 
Brasil.
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1 - O ENSINO DE HISTÓRIA E O EUROCENTRISMO
A história do Brasil ensinada nas escolas desde o século XIX, como estudamos na primeira 
unidade, foi elaborada a partir da visão europeia, portanto, ela é eurocêntrica. O conceito de 
eurocentrismo é utilizado aqui porque as outras matrizes de conhecimento e outras experiências 
históricas e culturais que compõem a formação do povo brasileiro não são contempladas no 
currículo escolar ou são vistos de forma incompleta. 
Os livros didáticos, recurso fundamental para a prática docente, como estudamos na 
segunda unidade, por muito tempo ignoraram a participação dos africanos e da população negra 
na construção intelectual e material do país. Este descuido levou a uma sub-representação dos 
homens e mulheres negras que vivem no Brasil e contribui significativamente para o racismo e a 
marginalização que esta população ainda vivencia em seu cotidiano. 
Dessa forma, podemos afirmar que o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana 
nas salas de aula tem uma importância significativa na desconstrução do preconceito, visto que a 
história não é coisa do passado para ser memorizada e repetida, ela informa e revela quem somos 
nós no presente e quais os papéis que devemos desempenhar na sociedade atual. 
O historiador Oriá Fernandes (2005), ao discutir o fazer histórico, afirma que a história 
ensinada nas escolas na atualidade não contempla toda a população, pois na maioria das vezes 
aborda conteúdos predominantemente europeus e, assim, reproduz uma história parcial contendo 
elementos de discriminação e racismo. O mesmo problema ocorre com outras etnias, com relação 
às mulheres e às diversas regiões do país. É uma história presa ao machismo, ao regionalismo e ao 
modo de representar um país eurocêntrico.
A educação escolar, por meio de documentos como a LDB 9394/1996 nos ensina que 
somos resultantes da convivência cultural de três povos. No entanto, no momento que vamos 
trabalhar com os conteúdos com os/as alunos/as, a Europa é estudada desde a sua base histórica, 
anterior ao século XV, e também dentro das representações históricas brasileiras posteriores a 
essa data, o que geralmente não acontece com a África e pouco acontece com a população que 
estava no Brasil antes da chegada do Portugueses.
O Professor Henrique Cunha Junior (1998, p. 14) argumenta que são poucos os brasileiros 
negros que têm suas histórias narradas no cenário nacional. Essa realidade mobilizou o movimento 
negro a lutar por um Brasil mais justo e democrático e uma das medidas para a construção desse 
Brasil plural, ou seja, que valoriza todas as matrizes formadoras e não só a europeia, foi a da Lei 
10.639/2003 do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 09 de Janeiro de 2003, que alterou 
as diretrizes e bases da educação nacional fixadas pela Lei 9394/1996, ao tornar obrigatório o 
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na Educação Básica, com a finalidade de reconhecer 
e valorizar todas as suas matrizes culturais. 
Após quinze anos de aprovação da referida Lei, há posicionamento divergente entre 
professores/as, alguns concordam e outros discordam. O argumento da discordância é que a lei 
não se traduz na prática uma mudança necessária e que no Brasil devido à grande mestiçagem 
que temos não dá para saber quem é negro e quem é branco e ter uma lei que focalize somente 
a população negra pode levar a aumentar o racismo. Aqueles que concordam com a aprovação 
da Lei 10.639/2003 do CNE e sua efetivação nas salas de aula argumentam que a referida lei vem 
reconhecer a existência do afro-brasileiro e seus ancestrais (os africanos), sua trajetória na vida 
brasileira e na condição de sujeitos que contribuíram para a construção da sociedade.
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Caros alunos/as, independente do posicionamento dos concordantes ou discordantes, o 
ensinode história e cultura afro-brasileira é dispositivo legal obrigatório e deve ser trabalhado 
nas salas de aulas. Cabe a nós, professores, buscarmos a melhor forma de fazer isso, ou seja, 
organizar uma metodologia em que a lei realmente possa contribuir para o reconhecimento, a 
visibilidade e valorização da negritude no Brasil.
 Agora, para isso, é preciso inserir no currículo escolar novos temas, por exemplo, história 
da África, e modificar a abordagem dos conteúdos hegemônicos de cunho eurocêntrico que estão 
contidas no sistema escolar, para obter um resultado desejável de respeito às diferentes culturas 
no processo de ensino e de aprendizagem. Essa alteração precisa ser construída no cotidiano do 
fazer pedagógico no interior das escolas envolvendo alunos/as, professores/as, gestores/as, corpo 
administrativo e comunidade escolar em geral, para ter como suporte um currículo que com base 
na abordagem da diversidade cultural. 
Figura 1 - História e Cultura Indígena e Africana nos livros didáticos de 2011. Fonte: Jacome (2015).
Um dos aspectos positivos da Lei 10639/2003, de acordo com Fernandes (2005), é abrir 
o espaço para que conteúdo ou temas referentes à população sejam incluídos nas propostas 
curriculares como sujeito histórico, mas que isso aconteça de uma forma a valorizar e desconstruir 
os preconceitos históricos que essa população foi submetida. Para isso, é preciso haver profissionais 
da educação devidamente preparados, capacitados e habilitados a realizarem uma releitura do 
currículo à luz da História e da Cultura Afro-Brasileira, bem como elaborar propostas pedagógicas 
que tenham como fundamento os conhecimentos filosóficos, antropológicos, sociológicos, 
históricos, religiosos, geográficos e culturais que abordem a questão do negro. 
A professora Leia Hernandez (2005) alerta, porém, que muitos obstáculos são 
encontrados no ensino de história africana e da população negra no Brasil. Estes obstáculos estão 
relacionados ao imaginário do povo brasileiro que foi construído por uma visão desinformada e 
descontextualizada a respeito da África, informações inadequadas que estão presentes na mídia 
nacional. 
É muito comum docentes afirmarem que não sabemos nada sobre o continente africano; 
se fosse assim, até seria melhor, pois o que sabemos está permeado por estereótipos em que 
as populações africanas são vistas como exóticas, não civilizadas e violentas, o que sustenta 
posicionamentos racistas e preconceituosos sobre a população negra e seus diaspóricos.
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 Diante dessa realidade, é necessário propor uma metodologia que aborde a cultura 
africana, uma metodologia que leve em consideração os elementos da Cultura e História Afro-
Brasileira (LOPES, 2003).
Nesta perspectiva, Chagas (1997) também defende a inserção dos elementos que 
recuperem a memória histórica Afro-Brasileira para revisar o papel que a população negra 
desempenham nos diferentes espaços e paisagens culturais, na formação étnico-social do povo 
brasileiro; o resgate e valorização da cultura negra como um dos elementos formadores da nossa 
cultura, sem com isso desvalorizar as demais culturas, todas significativas para o Brasil; o resgate 
da humanidade do negro, que perdeu a identidade étnica, cultural e pessoal provocada pela 
escravização a que foi submetido e suas consequências para os descendentes Afro-Brasileiros; o 
combate ao mito da democracia racial, que mascara a existência do cidadão de segunda categoria 
ou segunda classe, situação que foi submetida a maioria da comunidade negra, com dificuldade 
de acesso, entre outros, aos benefícios da educação, da saúde e do trabalho. Com certeza, ouso 
afirmar que ninguém consegue fazer isso melhor do que os/as professores/as de história, visto 
que boa parte da nossa função é mostrar aos alunos/as como acontecimentos passados afetam a 
realidade presente deles. 
Para definir a programação pedagógica afinada com o espírito da lei, é preciso que o/a 
docente se lembre da necessidade de inovar e buscar repostas sobre os motivos e os objetivos, com 
a finalidade de utilizar os meios adequados para tratar dessa temática. Para isso, o/a professor/a 
deve fazer questionamentos básicos no intuito de obter respostas que sirvam de subsídios para a 
construção de um currículo multirracial.
O que é diáspora Africana?
A diáspora africana é o nome dado a um fenômeno histórico e social caracterizado 
pela imigração forçada de homens e mulheres do continente africano para 
outras regiões do mundo. Esse processo foi marcado pelo fluxo de pessoas e 
culturas através do Oceano Atlântico e pelo encontro e pelas trocas de diversas 
sociedades e culturas, seja nos navios negreiros ou nos novos contextos que os 
sujeitos escravizados encontraram fora da África. Para pensar a diáspora africana 
é preciso destacar as regiões portuárias. Tais regiões marcaram a entrada desses 
indivíduos em novos mundos, e por serem locais de chegada, eram também 
marcados pelo contato e pela mistura de diferentes realidades.
Para saber mais: https://www.infoescola.com/historia/diaspora-africana/ 
Acesso: 27/06/2018.
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2 - QUESTÕES PARA PENSAR A HISTÓRIA E CULTURA 
AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NA SALA DE AULA 
A partir das formulações de pesquisadores/as como Candau e Moreira (2007), podemos 
afirmar que as discussões sobre o currículo na atualidade incorporam, com maior ou menor 
ênfase, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais 
que ajudam a compreender o que se deve ensinar e aprender no espaço escolar. Visto que escola 
é entendida como uma instituição que colabora com as transformações que desejamos que 
aconteçam com a sociedade, sobre os valores que desejamos discutir e sobre as identidades que 
pretendemos construir.
Trabalhar com conteúdo referentes ao ensino de história e cultura afro-brasileira a africana 
na sala de aula, como nos alerta Conceição (1999), temos que levar em consideração algumas 
questões: como pensar em uma educação escolar com base na perspectiva da pluralidade étnico-
cultural? Como romper com o modelo pedagógico vigente que tem o europeu como padrão? O 
que fazer para que a sociedade civil organizada, por meio de suas legítimas representações, inclua 
o afro-brasileiro? 
2.1 Ações no Processo Educativo para Construir uma nova 
escola mais inclusiva
Consideramos o currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do 
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades 
de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos 
desenvolvidos, com intenções educativas, nas instituições escolares. Neste sentido, consideramos 
necessário efetivar algumas ações no processo educativo de sala de aula para construir uma nova 
escola que contemple os brasileiros descendentes de africanos, tais como: 
É necessário formar um novo perfil de professor e de aluno, de modo que, no exercício 
de relação e ajuda se apropriem dos saberes sobre a História e a Cultura Afro-Brasileira para 
serem socializadas com as respectivas comunidades, a fim de romper com a pedagogia clássica 
que prioriza o modelo eurocêntrico.
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Figura 2 - Novo perfil de professor/a. Fonte: Carvalho (2014).
Trabalhar com o currículo que conteste os processos de marginalização e valorize a sobre 
diversidade e diferença implica em posicionar-se contra processos de colonização e dominação e 
compreender e lidar com relações de poder perpassa os conteúdos escolares. Para tal, é importante 
perceber como, nos diferentes contextos históricos, políticos, sociais e culturais, algumas 
diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas,tratadas de forma desigual e discriminatória. 
Trata-se, portanto, de um campo político por excelência.
Outra dimensão fundamental para elaboração de um currículo voltado para ensino de 
história e cultura afro-brasileira e africana é o entendimento que devemos garantir a visibilidade 
ao afro-brasileiro nos currículos escolares por meio de seus conteúdos. Isso significa 
proporcionar, no espaço escolar, uma pedagogia respeite as diferenças de nossos/as alunos/as, 
seja de sexo, origem, orientação sexual, cor de pele, religião entre tantas outras. O que nos levará 
a compreender que a pluralidade cultural do mundo em que vivemos, que se manifesta, de forma 
impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade, 
frequentemente, acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a 
serem enfrentados pelos profissionais da educação. No entanto, essa mesma pluralidade pode 
propiciar o enriquecimento e a renovação das possibilidades de atuação pedagógica.
Viabilizar materiais pedagógicos que revelam outras fontes históricas sobre os Afro-
brasileiros, com a finalidade de questionar os livros didáticos e os para–didáticos que ainda 
valorizam uma educação escolar eurocêntrica. A elaboração desses materiais evidenciará que 
os currículos desenvolvidos não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” 
históricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo 
transformadas. O existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável, constitui-
se, sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a formulação e a promoção de novas 
situações pedagógicas e novas relações sociais.
Essas novas relações sociais permitirão, como afirma Cunha Junior (1998), perceber 
que o racismo, o preconceito e a discriminação são os malefícios que existem tanto na escola 
como na sociedade em geral, muitas vezes mascarados e naturalizados e, outras vezes, assumidos 
explicitamente nas atitudes, nos valores e nas normas vigentes, presentes em nosso cotidiano. 
São manifestações de um processo cruel de dominação, que oprime a cultura dos grupos sociais 
considerados dominados entre nós, como os negros e os indígenas. 
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Silva (2001) alerta que trabalhar somente a partir de valores eurocêntricos na escola leva 
as crianças e adolescentes negros/as e indígenas a se sentirem inferiores e a serem considerados 
como tal pelos demais. A convivência com as imagens estereotipadas e preconceituosas que 
causam danos psicológicos e morais pode prejudicar o desempenho escolar desses alunos.
É inquestionável a necessidade de capacitação dos/as docentes/as para que se possa 
cumprir a lei 10.639/2003 do CNE. A aplicabilidade deste dispositivo legal está na relação direta 
com a proficiência do docente em tratar da temática estabelecida. De acordo com Fernandes 
(2005), um dos gargalos da educação brasileira consiste na qualificação do corpo docente, bem 
como na elaboração de um material didático que possa dar suporte técnico na formação inicial e 
continuada de professores no Ensino Fundamental e Médio.
Dessa forma, tratar a temática sobre a população negra no currículo escolar não depende 
de o professor ser negro ou não, de saber ou não. A lei é de caráter obrigatório para todo o 
magistério e tem a função estratégica para a formação do cidadão brasileiro. Para atender a esta 
lei é fundamental que os conhecimentos e os saberes relativos à esta temática, de que alguns de 
nós somos possuidores, sejam socializados entre os demais educadores e ampliados para toda 
comunidade escolar, com isso os professores não serão mais acusados de serem mediadores - 
mesmo que inconscientes - da formação de estereótipos que geram preconceitos que se constituem 
de um juízo prévio, por ausência de um real conhecimento do outro SILVA (2001).
Elaborar currículos culturalmente orientados irá demandar uma nova postura, por parte 
da comunidade escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável 
superar as perspectivas eurocêntricas ainda bastante presentes nas escolas buscando a valorização 
dos múltiplos sujeitos sociais é possível argumentar que a própria lei que incentiva o ensino da 
história e cultura afro-brasileira e africana também inclui a discussão sobre a diversidade étnico-
racial no Brasil. Estas medidas contribuem para a reeducação das relações entre os vários grupos 
sociais constituintes da sociedade brasileira, provocando o questionamento das relações étnico-
raciais baseadas em preconceitos e na desqualificação do outro.
Sem dúvida, a Lei representa um avanço ao possibilitar a construção de um 
multiculturalismo crítico na escola brasileira, ao mesmo tempo em que se reconhece uma luta 
histórica do movimento negro em nosso país, cuja bandeira de luta consiste em incluir no 
currículo escolar o estudo da história e cultura afro-brasileira. Por outro lado, não podemos 
nos esquecer que ainda precisamos de muitas ações para que a Lei não se torne letra-morta e 
contribua, de fato, para uma educação multicultural com o questionamento das relações sociais 
desiguais. 
O multiculturalismo também pode ser chamado de multiculturalidade e pluralismo 
cultural e é um conceito da sociologia aplicado aos estudos em ciências sociais. A 
ideia de um grupo multicultural pressupõe que os grupos culturais estariam cada 
vez mais interligados, em função do crescente contato que as culturas têm entre 
si e a quase inexistência de grupos isolados. 
Link: https://www.significados.com.br/multiculturalismo/ 
Acesso: 27/06/2018.
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Lopes (2003), utilizando os estudos de Sacristán, assinala que o termo multicultural é 
ambíguo e enganador, por se tratar de um rótulo em que cabem várias perspectivas. Ela explica 
que tanto pode se referir a uma perspectiva assimilacionista, em que uma cultura dominante 
objetiva assimilar uma cultura minoritária em condições desiguais e com oportunidades menores 
no sistema educacional e social, como pode ser multiétnica, um instrumento para diminuir 
preconceitos de uma sociedade para com as minorias étnicas, ou ainda associada a um pluralismo 
cultural, em que se busca proporcionar visões plurais da sociedade e de suas elaborações. 
Mas, ainda de acordo com a autora, apesar de tal discurso, não se pode deixar de 
identificar o pluralismo cultural com a aceitação do diferente, e essa concepção pode ser vista 
sob dois enfoques: o do consenso e o do conflito. O do conflito seria aquele que exigiria processos 
argumentativos e embates sociais para sua resolução e o do consenso objetivaria superar os 
conflitos sem confrontação.
É fundamental desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e 
plural das identidades culturais, articulando-se as dimensões pessoal e coletiva desses processos. 
Constitui, também, um exercício fundamental para nos tornarmos conscientes de nossos 
enraizamentos culturais, dos processos em que se misturam ou se silenciam determinados 
pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
Felipe e Teruya (2008) afirmam que o brasileiro, de um modo geral, sabe pouco a respeito da 
população negra, e, quando sabe, seu conhecimento está repleto de ideias preconceituosas. Trata-
se de um conhecimento sincrético. Começa com a entrada do negro no Brasil como mercadoria. 
A imagem do negro descalço, seminu e selvagem é mostrada na literatura escrita por brancos, sem 
contar a história do africano livre, dono de sua própria vida e produtor de sua própria cultura. Ao 
falar dos aspectos da cultura africana e da história do negro no Brasil, entramos em um campo 
de tensões e de relações de poder que nos leva a questionar as representações e os estereótipossobre a África, os africanos, negros brasileiros e sua cultura. A ideia de inferioridade cultural 
dos negros, construída historicamente e socialmente, justificou os processos de dominação, 
colonização e escravização. 
As reivindicações estabelecidas na Lei 10.639/2003 lançam novas bases para o ensino de 
história, uma vez que o legado eurocêntrico resultou em um raciocínio que ainda hoje dificulta os 
estudos sobre África e sobre negro no Brasil, constituindo um sério obstáculo para a compreensão 
da realidade histórica do continente africano e de seus descendentes. 
Dessa forma, prezados/as alunos/as, o currículo e prática docente em especial do professor 
de história se tornará um espaço para questionamento das representações que temos de nós e dos 
“outros”. Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado 
relaciona-se às representações que construímos dos outros, daqueles que consideramos diferentes. 
2.2 Por que Trabalhar com História da África?
Ao pensarmos na constituição de uma educação escolar que contemple e valorize a 
população negra brasileira, sentimos a necessidade de discutir a importância da inserção de 
aspectos da história africana no currículo escolar brasileiro também, afinal esse é um elemento da 
Lei 10.639/2003. Consideramos que uma história do Brasil que não contemple o conhecimento da 
história africana é uma história unilateral e fundada nas concepções eurocêntricas. Concordamos 
com Cunha Júnior (2006) o qual afirma que essas concepções são marcadas pelo preconceito e 
por concepções racistas.
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 Para escrever uma história brasileira ampla, que contemple os múltiplos sujeitos, é 
necessária a imersão na história e na cultura africana, visto que a constituição da sociedade 
brasileira inclui uma imensa participação de africanos transmitindo conhecimento material 
e imaterial para a constituição da cultura brasileira. Nessa conjuntura, cabe a pergunta: qual 
história africana deve ser ensinada nas escolas? Cunha Júnior (2006) entende que, em virtude 
da amplitude que têm a cultura e a história, há um grande debate sobre qual história africana 
deveria ser trabalhada na educação brasileira. Para o autor, a história africana que nos interessa 
é aquela que possibilita a compreensão do Brasil, aquela que explique os aportes significativos 
dos africanos e afrodescendentes para a construção da sociedade brasileira (CUNHA JÚNIOR, 
1999).
No contexto da história geral da humanidade, a África apresenta um número 
impressionante de singularidades, em planos diversos, que remetem a interpretações conflituosas 
e, muitas vezes, contraditórias. É provável que nenhuma das regiões habitadas do planeta apresente 
uma problemática de abordagem histórica tão complexa quanto a do continente africano. Um dos 
problemas para o ensino da história africana está nas ideias veiculadas pela versão eurocêntrica, 
que trata dos africanos como grupos isolados no meio da selva, dando a entender que são 
povos de menor importância. Os conhecimentos na matemática, na astronomia, na tecelagem, 
na escrita, na filosofia e na arquitetura ficam caracterizados como fatos isolados, como se não 
produzissem experiências históricas comuns às imensas regiões disseminadas entre os muitos 
povos do continente. 
Assim, compreendemos que uma das portas de entrada no ensino da história da África 
nas salas de aula brasileira passa pelo reconhecimento de uma história africana que vá além 
dos discursos dominantes sobre os povos desse continente. O imaginário europeu atribuiu às 
terras africanas e aos seus habitantes um amplo leque de injunções desqualificantes, muitas vezes 
respaldadas pelos intelectuais europeus. A África foi condenada ao papel de espaço periférico da 
humanidade. 
Na realidade, os mecanismos simbólicos da exclusão do outro remontam a muitos 
séculos, estando profundamente enraizados no legado cultural europeu. Serrano e Waldman 
(2007) afirmam que o discurso europeu a respeito da África é antigo e pode ser localizado em 
um variado conjunto de elaborações socioculturais. É a partir desse passado remoto que se 
estratificou o preconceito cultivado contra o outro, personificado em diferentes momentos pelos 
bárbaros, tártaros, mongóis, ciganos, judeus, muçulmanos, assim como pelos negros africanos. 
É inegável que o Mundo Ocidental construiu o seu relacionamento com as populações 
extra europeias com base em preconceitos de todo o tipo. Nesse particular, Cunha Júnior (1998) 
afirma que o continente africano foi, inegavelmente, o mais desqualificado pelo pensamento 
europeu. Ainda que a imagem da África tenha variado ao longo do tempo em decorrência de 
diferentes formas de relacionamento estabelecidas com os seus povos, é indiscutível que esse 
continente foi, mais que qualquer outro, naturalizado pelo pensamento ocidental com imagens 
negativas e excludentes.
O embrião dessas concepções discriminatórias nos remete às formulações surgidas na 
antiguidade clássica. Para os antigos gregos e romanos, a África compreendia as terras situadas 
entre os países atuais Líbia e Marrocos, habitados por povos de idioma berbere (o termo diz 
respeito a um grupo de línguas que integra a família afro-asiática, mas não se designa a nenhuma 
etnia específica). Desse modo, refere-se aos povos cujas características são, em alguns contextos, 
muito discrepantes entre si. Seria o caso dos garamantes, númidas, líbios e mauritânios, 
costumeiramente mencionados nas crônicas e documentos do Império Romano. Recorda-se que 
o termo berbere deu origem à palavra bárbaro para identificar as populações cuja língua e cultura 
eram consideradas inferiores em relação às dos povos greco-romanos (SERRANO; WALDMAN, 
2007).
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Hernandez (2005) afirma que, historicamente, o regime de estereotipias imposto à 
África foi reforçado pela distância e relativo isolamento do continente em relação aos países 
ricos da Europa. A África, em particular a África negra ou Subsaariana, constituía um domínio 
nebuloso, por causa das informações fragmentárias e distorcidas. As imagens do continente 
africano construídas pelo imaginário medieval suscitavam todo o tipo de objeções. Assolados 
pelo calor inclemente, os territórios meridionais estariam infestados de monstros e outros seres 
fabulosos, coabitando com grupos de semi-humanos ou de humanos inferiores. Decididamente, 
o quadro construído pelo imaginário social europeu relacionado à África foi marca pelo estigma 
da subalternidade. Não é de admirar que as representações sociais confirmem a pretensa 
inferioridade. 
Na Modernidade, as representações do continente Africano relacionam-se intimamente 
às demandas da sociedade capitalista ocidental, que, de modo contínuo, reapresenta para o 
continente a condição periférica do sistema de produção de mercadorias. Desde os tempos do 
mercantilismo, foi reservado ao continente africano o papel subalterno de fornecer mão de obra 
compulsória para a monocultura açucareira e para a extração de metais e pedras preciosas. Na 
fase do capitalismo industrial, o continente é novamente subalternizado, enquadrado na condição 
de manancial de mão de obra barata e de fornecedor de matérias-primas para as potências 
industriais. A justificativa para manter o domínio europeu foi reforçada com o desenvolvimento 
de uma teorização que, apelando para as distorções conceituais, desqualificava o legado africano 
em todos os sentidos.
Se no período mercantilista, a África reunia características espirituais, religiosas e 
elementos fabulosos inscritos no seu espaço geográfico, na fase do capitalismo industrial é a 
carência de civilização o principal argumento para sua estereotipia. Nessa perspectiva, o 
continente africano passa a ser visto como um continente carente de civilização.Mais uma vez a África foi prejudicada por uma política de hierarquização do conhecimento 
imposto pelo domínio europeu. Agora a constituição do discurso desclassificatório é de que a 
África não é civilizada, cabendo aos países europeus a função de levar-lhe a civilização. 
Quando se fala da África, uma pergunta precisa 
ser formulada; existe uma África única, uma 
identidade comum a todo o continente? É a essa 
pergunta que Leila Leite Hernandez responde 
neste livro. Ela nos convida a abandonar nossos 
pressupostos e estereótipos, propondo um tipo 
de estudo; aprendermos a enxergar a África 
como um entrelaçamento de diversas culturas e 
processos históricos, de identidades complexas 
e, muitas vezes, contraditórias.
HERNANDEZ, Leila leite. A África na sala de aula. 
São Paulo: Selo Negro, 2005.
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A África foi inteiramente retalhada e distribuída entre as potências coloniais, que 
reorganizaram o espaço africano segundo seus interesses, ignorando todo e qualquer arranjo 
espacial anterior. Segundo Serrano e Waldman (2007), com exceção da Etiópia, a totalidade 
do continente ficou, de uma forma ou de outra, sob os interesses econômicos e políticos do 
imperialista ocidental. Não sem motivo, a África passou a ser conhecida como o continente 
colonial por excelência. 
Com as imagens elaboradas pelo mercantilismo e pelo capitalismo industrial no Pós-
Guerra, no contexto da independência dos países do continente africano propagou-se uma nova 
leitura desqualificante da África. Atualmente, o continente continua dominado pela pobreza, 
pelo subdesenvolvimento, pelas doenças, pelas guerras entre os grupos sociais ali viventes, pelos 
golpes de Estado contínuos, pelo analfabetismo, pelos refugiados da seca e da falta de perspectivas. 
Em um mundo desigualmente unificado pela globalização, como todas as desprezadas regiões 
meridionais do planeta, a África ainda integra a periferia de flagelos sociais.
Nesta nova elaboração, plena de estereotipias negativas, o futuro não reservaria nenhuma 
benesse para o continente, condenado, a priori, à estagnação. Tal como leituras anteriores, essa 
nova coleção de imagens associa-se a um discurso ideológico segundo o qual a África seria 
incapaz de conduzir o próprio destino, portanto deve continuar a apelar para o Ocidente na 
busca de soluções para os seus problemas. Como nas imagens anteriores, a visão estereotipada 
sobre a África e seus povos, por meio de um discurso generalizante e excludente, utiliza-se dos 
preconceitos e das falsas concepções. Objetivamente, essas perspectivas trabalham em prol da 
confirmação da submissão da África ao Mundo Ocidental e às suas expectativas econômicas, 
sociais e políticas.
Todas as construções elaboradas sobre a África pelo discurso europeu dominante nunca 
se distanciaram da ambição de dominá-la e de configurá-la como contraponto de uma Europa 
que se arrogava um papel dominante. Ademais, para submeter o que quer que seja, é necessária, 
antes de tudo, a iniciativa de concretizar-se no nível do imaginário, preferivelmente de modo 
a distorcer a compreensão do outro, habilitando, desse modo, a irrupção de uma ideologia de 
dominação. 
2.3 Importância do estudo da História e Cultura Africana 
nas escolas brasileiras
O que nos faz desse momento caros/as alunos/as retomar a pergunta do subtítulo dessa 
unidade: Por que estudar a história e a cultura africana nas escolas brasileiras? E a resposta a ela 
pode ser dada a partir de diversas maneiras.
Por exemplo, se o Brasil fosse um país sem nenhuma parcela de afro-descendentes negros, 
não seria surpreendente que os currículos escolares dispensassem estes conteúdos. Mesmo 
assim, por razões da história da humanidade, ou mesmo da história econômica do capitalismo, 
seria indispensável um conhecimento sobre a história africana. O surpreendente é que o Brasil, 
embora seja um país que tem cerca da metade de sua população que reconhece sua ancestralidade 
no continente africano, não tem o ensino sobre os aspectos da história africana na constituição 
de seu currículo escolar.
É fato que se pode dizer que a Lei 10.639/2003 aponta a necessidade de construção da 
história do mundo na formação dos docentes, porém, como argumenta Meneses (2007), é preciso 
construir uma “outra” história, que não considere só a perspectiva eurocêntrica dominante, 
mas possibilite a amplição dos conhecimentos inseridos no currículo escolar, nele incluindo os 
conhecimentos sobre a cultura dos afro-desendentes e as contribuições destes na formação de 
nossa população.
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Em nossa perspectiva, o conhecimento é uma construção social, e não é neutro, nem 
homogêneo, nem estático. Por isso, entendemos o conhecimento como uma produção histórica 
permeada por ações sociais, econômicas e políticas, constituindo-se de valores, significados 
e sentidos múltiplos. Como tal, o conhecimento expressa visões particulares e significados 
próprios de determinadas culturas que se inserem nas disputas pela manutenção do poder. 
Assim, questionamos a cultura oficializada, a qual é considerada válida e verdadeira, enquanto 
outras são consideradas supérfluas e irrisórias.
Cabe à escola a tarefa de pensar possibilidades de acesso às diferentes culturas, não 
no sentido de incluir em seu calendário datas exclusivas para trabalhá-las, mas no sentido de 
possibilitar a compreensão sobre as diferenças e semelhanças entre uma cultura e outra. As 
relações de disputa por posições sociais e conhecimentos são carregadas de interesses particulares 
inerentes tanto à sua própria cultura quanto às outras. Por isso, é necessário que os alunos 
conheçam a cultura de outros grupos e a história de sua própria cultura em um processo de 
interação e alteridade.
Figura 3 - 20 de novembro – Dia da Consciência Negra. Fonte: Diogo Neves (2008).
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A Revista online África e Africanidades traz bastante conteúdos e informações 
sobre o tema. Vale a pena ler e visitar o site.
Disponível em: http://www.africaeafricanidades.com.br/edicao3.html
Para entender a história econômica, política e cultural do Brasil é necessário também 
conhecer a história e a cultura africanas, pois sem estes elementos temos uma história parcial, 
distorcida e promotora de racismos no Brasil. 
Uma das motivações que os pesquisadores e os docentes brasileiros devem ter para 
estudar a história e a cultura africanas é a ausência de sistematização e veiculação das informações 
relacionadas ao continente africano. Serrano e Waldman (2007) afirmam que essa lacuna é 
evidente tanto na ausência pura e simples de uma visão realista sobre o continente africano quanto 
em seu desdobramento direto na persistência de uma visão estereotipada e preconceituosa que 
lhe é impingida. Essa visão distorcida sobre o continente africano e sua população está associada 
à exclusão de uma parcela da população brasileira em pleno exercício de seus direitos como 
cidadãos, uma exclusão que recai de forma marcante sobre a população negra. As perspectivas 
excludentes desmerecem um legado extremamente valioso. 
Apesar de a história e a cultura africana não terem a devida atenção dos pesquisadores 
brasileiros, os quais deveriam ter colocado essa discussão como uma das prioridades para 
compreender a formação de nosso país, a Lei 10.639/2003 determina o que os estudos sobre 
temas africanistas devem alcançar em nosso país. Neste sentido, a África, seus povos e suas 
culturas tornaram-se foco de interesse para os profissionais da educação, os quais necessitam 
de formação inicial e continuada para perceberem que a constituição da história de um 
povo perpassa a dimensão do poder e do saber. Estamos diante de confrontos entre distintas 
experiênciashistóricas, econômicas e culturais, em que o discurso hegemônico hierarquiza e 
inferioriza o discurso do “outro”.
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O filme: Sarafina - o som da 
liberdade produzido nos Estados 
Unidos em 1993, dirigido por Darrel. 
Roodt com duração de 116 min. 
Seu enredo enfoca o contexto do 
sistema apartheid na África do Sul. 
A escolha deste filme se justifica 
porque, ao retratar a história da 
população negra sul-africana no 
período do apartheid
 
Sarafina é uma adolescente negra que mora 
em Soweto, um bairro de Johannesburgo, 
capital da África do Sul, um dos inúmeros 
guetos reservados à população negra no 
período em que vigorou o regime do apartheid. Esta adolescente vive uma série 
de experiências individuais e coletivas nos mais diferentes contextos de seu meio 
social e escolar; apesar de a escola ocupar um espaço importante na trama, o 
ambiente de convivência e aprendizagem de Sarafina não se restringe ao espaço 
escolar. Em seu cotidiano, ela expressa sua admiração pelo líder político Nelson 
Mandela, que se encontra preso naquele momento retratado no filme.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As distorções históricas que alimentam práticas que inferiorizam a população negra estão 
manifestadas no meio social e no ambiente escolar. No cerne dessas distorções, existe uma série 
de mitos sobre os homens negros e as mulheres negras que foram construídos no decorrer da 
história brasileira elaborada a partir de perspectiva eurocêntrica no intuito de marginalizar esta 
população. 
Estes mitos afetam a pretensão de se construir uma sociedade democrática e, de modo 
particular, penaliza população negra. As imagens negativas veiculadas na sociedade atingem 
os seus referenciais identitários e as possibilidades de construção e exercício da cidadania por 
que são alimentadas pela cultura escolar por meio de seu currículo e práticas docentes que não 
possuem por base a pluralidade formativa do Brasil.
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O caminho para a construção de perspectiva que valorize, reconheça e de visibilidade 
a população negra e suas práticas culturais, é prática educativa pautada na pluralidade étnico-
racial e que contemple todas as etnias/raças que compõem a sociedade brasileira, mas para isso, 
primeiro é preciso organizar uma formação docente que possibilite a desconstrução dos inúmeros 
preconceitos que ainda existem na sociedade em relação aos descendentes de africanos no Brasil.
Para isso é preciso de um ensino de história que consiga relacionar a história e da cultura 
africana articulam a realidade daquele continente com a realidade social brasileira para salientar 
as identidades formadoras da nossa população, seja esta europeia, indígena ou africana. Com 
isso, constatamos os inúmeros laços que unem o Brasil ao continente africano, tais como as 
práticas religiosas, a música, a dança, a oralidade, a culinária, o artesanato, as técnicas agrícolas 
a linguagem e outros. 
É preciso de ensino de história do continente africano a partir de suas próprias estruturas, 
para conhecer as inter-relações dentro do próprio continente e também as relações com o mundo 
extra-africano. Somente assim poderemos descobrir uma história que se contrapõe à visão 
eurocêntrica sobre o continente africano. Precisamos compreender as múltiplas maneiras pelas 
quais os povos africanos e seus descendentes interferiram e influenciaram nos espaços ocupados 
em diversas partes do mundo. Um enfoque diacrônico, que contemple tanto as relações intra-
africanas como a interação do continente com o mundo exterior, permitirá conhecer os fenômenos 
e os períodos que ainda se mantêm na escuridão e que são as lacunas do conhecimento mundial. 
Se isolarmos a história da África da história do resto do mundo, como continua a fazer o 
discurso dominante, contribuiremos para dar continuidade à opacidade da própria história dos 
povos afro-brasileiros e africanos, além de colocarmos a história dos povos africanos em uma 
situação de invisibilidade ou de visibilidade subalterna nas salas de aula das escolas brasileiras.
 
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SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................... 52
1 - OS FILMES COMO PRÁTICA CULTURAL: ENTRE SENTIMENTOS, EMOÇÃO E O ENSINO DE HISTÓRIA ....... 53
1.1 O CINEMA NO BRASIL ....................................................................................................................................... 54
1.2 A IMPORTÂNCIA DOS FILMES NA SOCIEDADE ............................................................................................. 54
1.3 ENSINO DE HISTÓRIA COM OS FILMES ......................................................................................................... 55
2 - O ESPECTADOR COMO SUJEITO SOCIAL NAS NARRATIVAS FÍLMICAS ..................................................... 58
2.1 RELAÇÃO ENTRE OBRA CINEMATOGRÁFICA E EXPERIÊNCIA DO EXPECTADOR ...................................... 58
3 - AS NARRATIVAS FÍLMICAS NAS SALAS DE AULA DE HISTÓRIA ................................................................. 60
3.1 A PRÁTICA EM SALA DE AULA: COMO UTILIZAR OS FILMES? ..................................................................... 62
3.2 PANORAMA HISTÓRICO DO ENSINO DE HISTÓRIA: MUDANÇAS DE PARADIGMAS ................................ 64
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................... 67
OS FILMES NAS AULAS DE 
HISTÓRIA E A PRÁTICA DOCENTE 
PROF. DR. DELTON APARECIDO FELIPE
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
METODOLOGIA E PRÁTICA
DE HISTÓRIA
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INTRODUÇÃO
Prezados/as, na busca por um ensino de história que aproxime as aulas com a realidade 
social dos discentes, os pesquisadores/as e professores/as têm elaborados inúmeras estratégia 
para o fazer histórico que proporcione uma aprendizagem significativa. Entre estas estratégias, 
utilizar um recurso didático-pedagógico que fascine os/as alunos/as é uma das formas de captar 
atenção e trabalhar os conteúdos históricos de forma dinâmica.
Ao ter isto como pressuposto, nessa unidade, trataremos nas contribuições que utilizar os 
filmes como fonte de pesquisa histórica para discutir diversas problemáticas relacionadas pode 
dar ao ensino de história. As narrativas fílmicas têm a capacidade de causar impacto tanto nos/as 
permitindo que esses fiquem mais receptível a discutir os temas e conteúdos propostos. 
Os filmes permitem ao espectador e a espectadora sensibilizar-se e vivenciar a trajetória 
do “outro”, abrindo possibilidades para se estabelecer o processo de alteridade tão necessário à 
uma educação escolar que pretenda valorizar todos os/os alunos/as. Ao utilizarmos esse potencial 
das narrativas fílmicas como recurso didático–pedagógico, o docente ajudará o/a aluno/a a 
perceber que o mundo é um campo de produção de significados, em que os diferentes grupos 
sociais, situados em posições diferenciadas de poder, lutam para preservar suas ideias e combater 
a padronização de sua identidade e de sua cultura.
Com intuito de problematizar como os filmes podem ser utilizados em sala de aula e 
quais as contribuições que esse recurso didático-pedagógico pode oferecer para que os/as alunos/
as compreendam a sua realidade social é que s essa unidade discutirá a relação entre os filmes e 
o ensino de história. Depois, veremos quais os dispositivos pedagógicos dos filmes e sua relação 
com a vida dos/das alunos/alunas e, por fim verificar, como os alunos podem relacionar as 
imagens fílmicas com sua realidade social.
Com isso, nossoObjetivo Geral é problematizar como os filmes podem ser utilizados em 
sala de aula e quais as contribuições que esse recurso didático-pedagógico pode oferecer para que 
os/as alunos/as compreendam a sua realidade social. Objetivos Específicos são analisar a relação 
entre os filmes e o ensino de história; discutir quais os dispositivos pedagógicos dos filmes e sua 
relação com a vida dos/das alunos/alunas; verificar como os alunos podem relacionar as imagens 
fílmicas com sua realidade social. Os Conteúdos são os filmes e a produção de significados 
sociais; a relação entre filmes e a construção do protagonismo; as narrativas fílmicas e o ensino 
de história.
Vamos lá!
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1 - OS FILMES COMO PRÁTICA CULTURAL: ENTRE 
SENTIMENTOS, EMOÇÃO E O ENSINO DE HISTÓRIA 
A escolha dos filmes como prática pedagógica se deve ao fato de acreditarmos que o 
cinema é um recurso midiático que ajuda a constituir o tecido da vida cotidiana, revela modelando 
opiniões e fornecendo materiais para que as pessoas pensem sobre as suas identidades ou como 
simples lazer. O cinema sugere modelos de comportamentos e indica os posicionamentos que 
devemos ter diante da sociedade (KELLNER, 2001). Mas para compreendermos como os filmes 
fazem isso, precisamos primeiro entender um pouquinho de sua história.
 O cinema, a partir de suas projeções, desde início de sua história, despertou o 
sentimento de emoção e a curiosidade de seus espectadores. No dia 28 de dezembro de 1885, no 
Salão Indiano do Gran Café em Paris, 33 espectadores assistiram, pasmos, às primeiras projeções 
de filmes feitas por inventores do cinematógrafo, os irmãos Lumiére. As sessões projetavam filmes 
curtos de, no máximo, 50 segundos cada. Eles retratavam cenas do cotidiano da cidade e, pouco 
a pouco, a novidade se espalhou. Em breve, haveria mais de duas mil pessoas, todos os dias, 
à porta do salão, aguardando a chance de ver aquelas curiosas fotografias animadas (LOURO, 
2000; DUARTE, 2002; FELIPE, 2006).
 
De 1895, até os dias atuais, o cinema ganhou amplas dimensões. Houve grandes inovações 
técnicas em sua produção. Aquela exibição que teve em seu início 33 pessoas na França, hoje, 
arrebata a alma e o espírito de milhares de pessoas em todo o mundo. Nos Estados Unidos, o cinema 
ganhou força e se popularizou ao longo do século XX, produzindo o que Duarte (2002) chama de 
cinema industrial. A produção feita em Hollywood, com narrativas de fácil compreensão, quase 
sempre com final feliz, apoiadas em recursos técnicos cada vez mais sofisticados e produzidos 
em escala industrial, ajudou a configurar, mundialmente, um padrão de gosto e de preferência. 
A tecnologia cinematográfica se limitava a registrar breves cenas do cotidiano. 
Contudo, logo em seguida, apareceram os primeiros enredos que tratariam de 
temáticas históricas e sentimentais. Sem poder reproduzir som junto à imagem, 
as primeiras exibições eram reconhecidas pelos gestos exagerados dos atores e o 
uso de acompanhamento instrumental ao vivo. Como bem sabemos, essas seriam 
apenas as primeiras conquistas de uma indústria que se tornaria extremamente 
atrativa e rentável. No ano de 1911, foi construído na Califórnia, Estados Unidos, 
um espaço dedicado exclusivamente à produção de filmes. Em poucas décadas, 
esse espaço conhecido como Hollywood tornou-se conhecido como o mais 
promissor representante dos estúdios dedicados à arte cinematográfica.
Link: https://historiadomundo.uol.com.br/francesa/o-cinematografo-dos-
lumiere.htm
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1.1 O cinema no Brasil
Duarte (2002), ao mapear a história do cinema no Brasil, informa que a primeira 
projeção foi realizada no Rio de Janeiro em 1898. O cinema brasileiro também teve iniciativas 
para o processo de industrialização. A ideia era fazer filmes em escala industrial, nos moldes 
em que eram realizados em Hollywood, o que levou à produção de um número significativo 
de filmes, sobretudo chanchadas. Essas comédias de costumes, ambientadas muitas vezes com 
temas carnavalescos, conquistaram o grande público e consagraram atores como Grande Otelo, 
Oscarito, Zé Trindade e Dercy Gonçalves.
Entre o final da década de 1950 e meados dos anos 1970, o Cinema Novo e Marginal 
iria configurar o que Xavier (2001) denomina de período estética e intelectualmente mais 
denso do cinema nacional. Segundo esse autor, as polêmicas deflagradas naquela época em 
torno da realização de filmes formaram um movimento plural de estilos e ideias nas produções 
cinematográficas nacionais.
As décadas seguintes seriam marcadas por um período relativamente estável de 
fortalecimento do cinema nacional, tendo como pano de fundo as polêmicas geradas pela atuação 
da Empresa Brasileira de Filmes (Embrafilme) e do Conselho Nacional de Cinema (Concine), 
órgãos estatais destinados a apoiar, diretamente, a produção e a exibição de filmes nacionais. 
Com a extinção desses organismos em 1990, as indústrias de produção de filmes nacionais 
enfrentaram uma grande crise. Em meados de 90, com a criação de leis de incentivo fiscal, o 
cinema nacional ressurge dando mostras do seu vigor, diversidade e criatividade. 
1.2 A Importância dos Filmes na Sociedade
Podemos afirmar que as narrativas fílmicas são uma fonte de conhecimento que se propõe 
a reconstruir uma realidade por meio de uma linguagem ficcional. A linguagem cinematográfica 
tem o mérito de permitir que a relação entre os filmes e o imaginário social aconteça. 
A estudiosa Vasques (2001, p. 91), ao tratar do impacto dos filmes sobre a vida das pessoas, 
afirma que “(...) para uns, o cinema tem que emocionar, para outros, os atores comandarão as 
escolhas, outros mais o verão como distração, algo que liberte das preocupações diárias, uma bela 
história, paisagem bonitas”. Ou seja, qualquer que seja a expectativa que a pessoa que assiste um 
filme tem, ele se tornou inegavelmente uma das grandes fontes inspiradores e modeladoras de 
valores ideais, de vida, anseios e desejos e, é claro, responsável também por muitas frustrações, 
decepções e problemas pessoais e sociais. 
O que se tem na linguagem cinematográfica é o reforço da impressão de realidade que 
caracteriza os filmes, surgindo, assim, outro tipo de percepção. A exposição de fatos, histórias 
e narrativas pela linguagem do cinema realçam a realidade, dando maior visibilidade a ela, 
mostrando, muitas vezes, algo que nós, de uma forma ou de outra, não podemos perceber. Silva 
(2007) esclarece que o cinema carrega múltiplos significados, é arte, diversão, é indústria e, 
desde o início século XX, vem encantando pessoas de todas as idades. Mergulhar no universo 
do cinema é poder sentir outras emoções, porque as imagens em movimento têm um poder 
sobre o imaginário dos espectadores. E ao considerarmos que o ensino de história na educação 
básica resulta da necessidade de reconstruirmos o passado, relatando os acontecimentos que 
decorreram da ação transformadora dos indivíduos no tempo, por reconstrução dos fatos 
considerados relevantes e que serão (re)interpretados a partir da necessidade do tempo presente, 
nos questionamos: como as narrativas fílmicas podem colaborar como ensino de história nas 
salas de aula no Brasil?
 
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1.3 Ensino de história com os filmes
O significado cultural de um filme é sempre constituído no contexto em que é visto e/ou 
é produzido. Duarte (2002) afirma que os filmes não são eventos culturais autônomos, mas são 
produzidos sempre a partir de crenças, mitos, valores e práticas sociais das diferentes culturas 
que as narrativas fílmicas se propõem a retratar. Mesmo os filmes que retratam hábitos e práticas 
que parecem distintos dos nossos podem ser bem assimilados e compreendidospor nós, uma vez 
que o nosso entendimento é permanentemente mediado por normas e valores de nossa cultura e 
pela experiência que temos com outras formas de narrativas.
O cinema, por meio dos sons, imagens e músicas, que compõem uma narrativa fílmica, 
expressa uma linguagem social. A indústria cultural utilizou esses recursos para criar formas de 
narrativas que cruzassem diferentes culturas, de modo a tornar os filmes acessíveis a um grande 
público. Para que isso acontecesse, a cinematografia adotou a representação de algumas temáticas 
que atravessam a maioria das culturas, tais como: o amor, a superação, a honra e outros aspectos 
do cotidiano que perpassam a vida da maior parte da população.
Para Costa (2008), os filmes estabelecem uma relação com as nossas memórias, evocando 
lembranças, objetos, canções que marcaram as nossas vidas, ou, uma experiência corriqueira, 
porém, fundamental para sonhar e perceber outros mundos, ou mesmo fazer sentido para o nosso 
mundo. O cinema, ao se apropriar dos vários elementos culturais de nossas vidas, permite-nos, 
no presente, uma incursão ao passado, uma recriação do futuro daqueles personagens, daquelas 
narrativas, daquelas histórias, daquelas pessoas muitas vezes tão diferente do “eu”.
Neste livro que é uma das obras inaugurais 
do campo de estudos da inter-relação entre 
o cinema e a História, Marc Ferro contrapõe 
os dois discursos de maneira a mostrar não 
apenas como um interfere no outro, mas 
também quais são os questionamentos que 
devem ser feitos a partir dessas interferências. 
Por meio de filmes como O encouraçado 
Potemkin, O judeu Süss, A grande ilusão, M., 
o vampiro de Dusseldorf, O terceiro homem, 
entre outros, o autor analisa os processos de 
produção dos filmes e as influências políticas 
e sociais que eles acarretaram.
FERRO, M. Cinema e história. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 1992.
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A obra cinematográfica provoca um fenômeno de identificação, sobretudo por sua 
possibilidade de revelar a intimidade do protagonista, ao nos aproximarmos de seus segredos, é 
mais fácil entrar na esfera de amizade, acabando por nos identificar com ele. Perceber o cinema 
como uma prática cultural exige uma compreensão das múltiplas linguagens utilizadas por ele, 
exige compreender o que não está dito, o que é insinuado, e considerar que uma cena tem o 
som, as imagens e o texto como potencializadores da mensagem, levando o telespectador a ser 
cooptado para diferentes tempos e lugares. 
O cinema é um dos recursos da mídia: ajuda a constituir o tecido da vida cotidiana, revela 
Kellner (2001), pois domina o lazer, modela opiniões e fornece materiais para que as pessoas 
pensem sobre as suas identidades. O cinema sugere modelos de comportamentos e indica os 
posicionamentos que devemos ter diante da sociedade. Expressa também vários modelos 
identificatórios e os indivíduos se identificam com um ou com outro personagem. 
Kellner (2001) afirma que, no decorrer do século XX, o cinema norte-americano produziu 
muitos filmes que retratavam o período da Guerra Fria (1945 a 1990) para disseminarem 
posicionamentos políticos. O cinema contribuiu para veicular os princípios dos Estados Unidos 
da América como universais e corretos. Foi um dos instrumentos de homogeneização cultural 
usado pelos grupos dominantes, a fim de direcionar a cultura do mundo ocidental e excluir 
aqueles que não se encaixavam nos modelos dominantes.
De acordo com Duarte (2002) e Kellner (2001), existe uma tendência à padronização 
nas representações de determinados sujeitos sociais no cinema, por exemplo, a mulher é quase 
sempre retratada como objeto de consumo ao ser olhada. Essa postura orienta a maneira como 
o corpo dela é apresentado, como ela própria se posiciona diante da câmera e do lugar simbólico 
que ocupa na narrativa.
Outro aspecto da produção cinematográfica é tratar a mulher quase sempre como 
coadjuvante. Seu papel é casar-se para servir ao marido e cuidar dos filhos. As mulheres livres, 
fortes e independentes são frequentemente, apresentadas como masculinizadas, assexuadas, 
insensíveis e traiçoeiras. Com isso, o cinema mostra às mulheres como elas devem se comportar 
para serem inseridas nos padrões estabelecidos pela sociedade.
Além das mulheres, outros grupos são mostrados de forma estereotipada pelo cinema, 
tais como: os negros, os pobres, os deficientes e os homossexuais. Estes são marginalizados pela 
sociedade, por serem diferentes do olhar masculino, branco, ocidental e heterossexual.
Duarte (2002) afirma que as narrativas cinematográficas expressam de modo circular, a 
influência mútua entre cinema e sociedade. Se, por um lado, elas expressam valores e modo de 
ver e de pensar das sociedades e das culturas nas quais os filmes estão inseridos, funcionando, 
como instrumento de reflexão, por outro, repetidas convenções constituem um padrão aceito e 
dificultam ou retardam o surgimento de outras formas plurais.
Apesar de vermos no cinema um espaço para representações hegemônicas, isso não 
significa que elas sejam homogêneas, visto que, a nosso ver, sempre há espaço para contestação. 
O cinema é um artefato cultural e um terreno de disputa que reproduz os conflitos sociais. Os 
filmes podem ser considerados um espaço de contestação, de negociações sociais e de protesto 
contra as representações dominantes.
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Figura 1 - Fala da Série Sense8 – Netflix. Fonte: Netflix (2018).
Caro/a alunos/as ao as narrativas fílmicas são consideradas aqui como um terreno 
de lutas, revela uma polissemia, mas a sua leitura depende da experiência do espectador, 
permitindo, assim, que ele aceite ou conteste as representações sociais veiculadas na tela. Costa 
(2008) afirma que, mesmo contando com uma linguagem por vezes fechada, o filme pode gerar 
inúmeras polêmicas e possibilidades de leituras, de acordo com a percepção do espectador e de 
sua capacidade de crítica.
 Ao avaliarmos os efeitos da cultura da mídia, entre esses o cinema, Kellner (2001) alerta 
que não devemos romantizar o público ou reduzi-lo a uma massa homogênea, incapaz de pensar 
ou de agir criticamente. Precisamos compreender a contradição dos veículos midiáticos que 
manipulam fatos, mas também são manipulados e usados, uma vez que grupos antes invisíveis 
conquistam a visibilidade no cinema. 
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2 - O ESPECTADOR COMO SUJEITO SOCIAL NAS 
NARRATIVAS FÍLMICAS
Como mencionamos nas Unidade I e II, desde da década de 1980 existe uma exigência de 
um ensino de história que perceba que todos os sujeitos sociais são protagonistas e não somente 
um grupo escolhido ou a elite do país. Os filmes, ao fazer incursão ao passado, fazem também 
uma reformulação do futuro dos personagens, daquela narrativa, daquela história, de pessoas 
que vivem em lugares tão distintos do nosso. A prática do espectador do cinema é uma prática 
que possibilita uma experiência única de perceber que o passado e o futuro só existem aqui, 
agora, no presente. 
A humanidade aprendeu que contar história era uma boa maneira de transmitir 
conhecimentos e ensinar valores aos mais jovens. O cinema não ficou imune a essa fórmula. Suas 
narrativas, sejam por meio de dramas e/ou comédias, não deixam de transmitir ensinamentos 
morais, percebidos com uma relativa facilidade.
A ideia de que os filmes formam opiniões e produzem comportamentos é relativamente 
coerente. Assim, até pouco tempo, achava-se que o espectador era alguém que recebia 
passivamente os conteúdos transmitidos pela mídia. A partir da década 80 do século XX, Duarte 
(2002) mostra que os estudos voltados para a recepção começaram a questionar essa concepção, 
alegando que, por trás do chamado receptor, existe umsujeito social dotado de valores, crenças, 
saberes e informações próprias de sua cultura. Este sujeito interage de forma ativa na produção de 
significados dos conteúdos nas narrativas fílmicas. Nessa perspectiva, as mensagens veiculadas 
pela mídia também são construídas pelo olhar do espectador.
2.1 Relação entre Obra Cinematográfica e Experiência do 
Expectador
Tudo indica que o significado das mensagens seja produto muito mais de uma interação 
entre o produtor e receptor do que uma imposição de sentidos. Ellsworth (2001) afirma que há um 
espaço indeterminado entre o que um filme pretende transmitir e o que realmente é apropriado 
pelo público. Por isso, é importante perceber que o espectador está sujeito ao que a autora chama 
de modos de endereçamento, conceito dos teóricos do cinema, que permite perguntar: Qual é a 
relação entre uma obra cinematográfica e a experiência do espectador?
Como afirma Ellsworth (2001), inicialmente, o modo de endereçamento era entendido 
como algo que está no texto fílmico e que age de alguma forma nos seus espectadores imaginados 
ou reais. Em algum momento, durante os estudos do cinema, os teóricos começaram a ver menos 
como algo que está no filme e mais como um evento entre o social e o individual, um espaço que é 
social, psíquico ou ambos, entre o texto fílmico e o uso que o espectador e a espectadora faz dele 
Os filmes visam, imaginam e desejam um determinado público alvo. Investigam quem é 
potencialmente a plateia, o que ela quer, como ela vê os filmes, quanto pagam para ver, o que faz 
chorar e rir, amar e odiar, torcer ou se decepcionar.
Compreender o modo de endereçamento de um filme é considerar que o espectador e a 
espectadora nunca é, apenas ou totalmente, quem o filme pensa que ele ou ela é. A experiência do 
modo de endereçamento depende da distância entre a quem o filme se direciona e quem somos 
nós realmente. Essa experiência depende do quanto o filme consegue atingir o seu alvo. O filme 
não é, nunca, exatamente o que o espectador e a espectadora pensa que é.
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Para Ellsworth (2001), a relação entre a forma como os textos cinematográficos endereçam 
ao seu público e a forma como os espectadores reais leem os filmes não são nítidas, puras, lineares 
ou causais. A autora argumenta que o fato de não existir um ajuste exato entre endereçamento 
e resposta torna possível ver o endereçamento de um texto como um evento poderoso, mas 
paradoxal. Tal poder advém da diferença entre endereçamento e resposta. O paradoxal é o fato 
de ele estar a serviço tanto dos cineastas e produtores quanto de seus públicos.
O espaço da diferença entre o endereçamento e a resposta está no espaço social, nas 
conjunturas históricas de poder e da diferença social, como nas imprevisíveis atividades do 
inconsciente, que o torna capaz de escapar à vigilância e ao controle.
A maneira como experimentamos o modo de endereçamento depende de como a obra 
cinematográfica falará com nossas experiências e com as nossas emoções. Para que um espectador 
possa (re)ler as imagens e sons de um filme, dependerá de um processo de negociação, que estará 
pautada nas leituras feitas sobre a temática abordada pelo filme. Além disso, públicos diferentes 
podem fazer leituras diferentes de um mesmo filme, tendo como base a sua vivência social, ou 
experiência.
Fischer (2008) afirma que as narrativas fílmicas levam o sujeito social a simular histórias 
de si mesmo, de parte de sua vida, provocando identificações e projeções diante da tela da TV, 
ao mesmo tempo em que nos agitam, pautam a agenda de nosso cotidiano, preenchem vazios, 
dotam de sentido, muitas vezes, até o que nem havíamos imaginado.
Considerar que as narrativas fílmicas são constituídas de discursos leva-nos à necessidade 
de decodificar e interpretar essas fontes. O sujeito social deve sempre perceber que a fonte fílmica 
não tem a pretensão de abordar a totalidade da vida social, sendo sempre uma obra que contará 
um ponto de vista e um posicionamento sobre os fatos, abrindo um espaço para que o sujeito se 
posicione diante daquela narrativa.
Precisamos ficar atentos a um alerta feito por Noma, Teruya, Padilha (2000): um 
filme é uma representação da realidade e, mesmo que aborde fatos reais, nunca 
abolirá sua condição de representação, já que, por mais que seus realizadores 
quisessem, um filme nunca poderia conter a verdade plena sobre um acontecimento 
histórico, nunca poderia recuperar a história tal como ela aconteceu.
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3 - AS NARRATIVAS FÍLMICAS NAS SALAS DE AULA DE 
HISTÓRIA
Ao pensarmos a existência da disciplina de história no currículo escolar, entendemos que 
ela deve se articular com vida social. Por isso, a existência da história escolar deve-se, dentre outras 
coisas, ao seu papel formador da identidade nacional, isso no século XIX. Hoje o argumento não 
pode ser mais esse, no entanto, a história como disciplina escolar continua tendo sua função 
social, de permitir o/a discente compreender os problemas do mundo contemporâneo. 
Figura 2 - The Handmaid’s Tale. Fonte: Netflix (2017).
A historiadora Circe Bittencourt (2011) afirma que na maioria das propostas curriculares 
sobre o ensino de história visa contribuir para a formação de um cidadão crítico. Ao estudar as 
sociedades passadas, o objetivo básico é fazer o aluno compreender o tempo presente e perceber-
se como agente social capaz de transformar a realidade e de contribuir para a construção de uma 
sociedade democrática. Tais metas não são novas. A inovação resulta da ênfase dada, atualmente, 
ao papel do ensino de história, para a compreensão do sentir-se sujeito histórico e em sua 
contribuição para a formação de um cidadão participativo.
Dada a complexidade do ensino de história na atualidade, é imprescindível que seja 
assumida a prática interdisciplinar por parte dos professores. É necessário também ir além da 
discrição factual e linear, pois a história busca explicar tanto as uniformidades das formações 
sociais, quanto às rupturas e diferenças que se constituem no embate das ações humanas.
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 A História, assim concebida como processo, busca aprimorar o exercício da 
problematização da vida social, como referência para uma investigação rica e criativa. Os 
alunos devem perceber que os fenômenos sociais “na trama histórica não se localizam nas ações 
individuais, mas no embate das relações sociais no tempo” (BEZERA, 2005, p. 46).
Diante disso, ao pensarmos a narrativa fílmica como prática cultural no ensino de história, 
temos que lembrar o que Duarte (2002) afirma: a narrativa fílmica e a escola se relacionam há 
muitas décadas, embora ainda tenham a resistência de não se reconhecerem como parceiros 
na formação geral das pessoas. No entanto, o cinema está no universo escolar, porque assistir 
a filmes é uma prática usual de quase todos os grupos sociais. O meio educacional ampliou o 
reconhecimento de que o cinema, por meio de seus filmes, desempenha um papel importante na 
formação do sujeito social.
Embora valorizado, o cinema ainda não é visto nos meios educacionais como um material 
didático-pedagógico que exige uma metodologia específica na prática docente. Os alunos estão 
impregnados da ideia de que cinema é só diversão e entretenimento, porque estão mergulhados 
em uma prática cultural que vê a produção audiovisual somente como espetáculo e diversão. 
A maioria dos professores faz uso dos filmes como um recurso de segunda ordem, ou seja, 
para ilustrar, de forma lúdica e atraente, o saber que acreditamos estar contido em fontes mais 
confiáveis. Nessa unidade defendemos o uso de filmes como prática cultural em sala.
Essa prática faz com que a narrativa fílmicaseja compreendida como pertencente ao 
processo cultural que estabelece os sistemas simbólicos que definem as identidades individuais 
e coletivas. Essas representações explicam o que o sujeito é, o que poderia ser, o que ele quer 
ser, assim como os lugares e as posições de onde pode falar, ou seja, um filme colabora para 
“organizar valores e significados da sociedade, mas também institui outros valores e significados 
ao fazer isto. Por isso é necessário considerar as suas condições de produção e as relações com o 
mundo que produz.” (ARAÚJO, 2004, p. 6).
 O cinema é importante para a educação porque permite uma experiência estética 
e expressa dimensões da sensibilidade das múltiplas linguagens e narrativas humanas. O uso 
didático do filme é uma possibilidade real de mobilizar os alunos e as alunas para a busca do 
conhecimento e ampliar capacidade de desenvolver sensibilidades.
Na sala de aula, o trabalho com filmes exige a compreensão de que as imagens também 
se fazem através do olhar do espectador. É necessário compreender que o cinema caracteriza-se 
como um texto sincrético, ou seja, constituído por diferentes linguagens, tais como a música, o 
som, a imagem e as mensagens. A articulação desses diferentes meios expressivos produz sentido 
não só veiculando um conteúdo, mas agregando-o a novos sentidos, por meio da expressão oral. 
Recriando-os, ganha relevo na construção do sentido de um texto cinematográfico. Os meios 
expressivos e sua articulação com o conteúdo são relevantes para o estudo e a análise do discurso 
cinematográfico.
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Para melhor compreensão da linguagem cinematográfica, de modo a construir uma 
metodologia de análise discursiva, levamos em conta toda a riqueza e complexidade do cinema: 
“A linguagem cinematográfica é a linguagem da imagem, da expressão iconográfica da qual 
deriva um caráter subjetivo muito forte. Então, o filme interfere e modifica a nossa subjetividade” 
(SILVA, 2007, p. 101). 
Cabe perguntar: Qual o interesse para os docentes o modo como os espectadores se 
relacionam com a narrativa fílmica? Quais as implicações, para o trabalho que desenvolvemos 
em escolas, do processo pelo qual se atribuem sentidos aos filmes que os alunos veem?
 
3.1 A Prática em Sala de Aula: como utilizar os filmes?
Saber como o cinema atua e, em particular, considera-lo como texto cultural, leva-nos a 
admitir que a transmissão e produção de saberes e conhecimentos não é prerrogativa exclusiva 
da escola, mas acontece também em outras instâncias de socialização. Perceber o potencial 
pedagógico do cinema requer entendimento do papel que ele desempenha juntos aos alunos.
Outra questão a considerar: se admitimos que a significação de filmes é gradual e 
articulada aos modos de ver e, com isso, perceber os diferentes tipos de discursos produzidos em 
torno dos filmes, faz sentido pensar que é possível trabalhar nas escolas na perspectiva de educar 
o olhar. Isso implica em valorizar o consumo de filmes, incentivar discussões a respeito do que é 
visto, favorecer o confronto de diferentes interpretações.
Sete dicas para trabalhar com filmes em sala de aula:
 1. Ter um objetivo didático previamente definido, este deve ser um objetivo 
vinculado aprendizagem de determinado conteúdo ou tema;
 2. A sala de aula não é o espaço para eu mostrar minha erudição cinematográfica, 
ou seja, ter o mínimo de conhecimento sobre a linguagem fílmica colabora na 
análise, mas não é necessário ser especialista;
 3. Metodologia: é preciso ter uma metodologia de análise filme e ensiná-la para os/
as alunos/as para que eles possam desenvolver a capacidade de leitura midiática;
 4. A sala de aula pode ser espaço para formar um público cinematográfico, a 
partir do momento que o professor utiliza, esse recurso didático-pedagógico, os/
as alunos/as podem compreender que o cinema amplia os horizontes sociais;
 5. Conhecer o público, selecionar filmes que considere idade e outras 
características;
 6. Apresentar filmes de culturas, países e línguas diferentes;
 7. O filme como recurso pedagógico precisa promover o ensino.
Fonte: Adpatado de PEREIRA, Wigvan. 7 dicas de como utilizar filmes como recurso 
didático. 
Link: https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/7-dicas-co-
mo-utilizar-filmes-como-recurso-didatico.htm
acesso: 29/06/018
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Se o domínio dos códigos que compõem a linguagem audiovisual constitui poder em 
sociedades que produzem e consomem esse tipo de texto cultural, é tarefa da instituição escolar 
oferecer os recursos adequados para a aquisição desse domínio e para ampliação da capacidade 
de leitura das imagens.
Além disso, se a relação dos discentes com o filme não é passiva; se as narrativas em 
imagem-som-texto não têm o poder de, sozinhas, forjar pensamentos, ideias e opiniões; e se o 
ambiente cultural desempenha papel importante na significação delas, é necessário pensar como 
a escola pode intervir junto ao sujeito social, para que este, por meio das narrativas fílmicas, 
possa visualizar o outro e estabelecer uma relação de alteridade. 
Ao utilizar as narrativas fílmicas nas salas de aula de história nos interessa pensar a 
constituição das identidades, a minha e do outro. O nosso eu se projeta no outro por meio das 
imagens, e nos faz vivenciar os sentimentos e emoções do outro, percebendo suas dores e seus 
amores. Por isso é necessário pensar o cinema na educação escolar como um objeto que vai além 
da representação de algo, a replicação de alguma coisa, pessoa, situação ou cena, é preciso pensar 
o cinema como objeto capaz de sensibilizar o nosso olhar. 
Como afirma Alburquerque (2007), o conhecimento histórico é perspectivista, pois ele 
também é histórico e o lugar ocupado pelo historiador também se altera ao longo do tempo. 
Nem sempre se faz a história do mesmo jeito, e ela serviu a diferentes funções no decorrer do 
tempo. “O historiador não pode escamotear o lugar histórico e social de onde fala, e o lugar 
institucional onde o saber histórico se produz. Por isso, a História como metanarrativa está em 
crise”. (ALBUQUERQUE, 2007, p. 61).
Em outras palavras, para utilizar o cinema como prática cultural no espaço escolar, há que 
se mergulhar naquilo que as imagens têm ou deixam de ter como vinculação com a experiência 
do meu eu, com o momento histórico que vivo e com aquilo que mobiliza e transforma as pessoas. 
O cinema na educação escolar reforça a relação entre emoção e razão no processo de ensino e 
aprendizagem e nos permite verificar como se dá o processo de relação entre filme e identidade, 
filme e identificação, filme e subjetividade, filme e alteridade.
Do mesmo modo como buscamos criar, nos diferentes níveis de ensino, estratégias para 
desenvolver o interesse dos alunos por literatura, precisamos encontrar maneiras adequadas 
para estimular o gosto pelo cinema e seu uso em sala de aula. Nesse caso, gostar significa saber 
apreciar os filmes no contexto em que eles foram produzidos. Significa dispor de instrumentos 
para avaliar, criticar e identificar aquilo que pode ser tomado como elementos de reflexão sobre 
o cinema, sobre a própria vida e a sociedade em que se vive. Para isso, é importante ter acesso 
a diferentes tipos de cinematografias, em um ambiente em que práticas sejam compartilhadas e 
valorizadas. 
A educação e os processos educativos, em geral, passam por transformações que abarcam 
o ensino e a aprendizagem da História. Inseridas num conjunto de transformações que constituem 
o pano de fundo de nossa sociedade, Santos (2002) aprofunda o debate ao contextualizá-las em 
um amplo processo de transição paradigmática, caracterizado por mudanças epistemológicas e 
da sociedade, na qual os fundamentos do paradigma moderno são abalados.
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3.2 Panorama Histórico do Ensino de História: mudanças de 
paradigmas
Durante o século XX, houve profundas rupturas epistemológicas em diversas áreas do 
conhecimento humano. Sob a racionalidade moderna, promoveram-se intensos debates sobre 
os modelos que serviram de base para a produção do conhecimento científico. Em meados do 
século, a ciência histórica, inserida neste contexto começa a ser repensada.
Para entender as mudanças relativas ao ensino e a aprendizagem da História, buscamos 
os fundamentos que permeiam o campo da produção do conhecimento histórico, como também 
as profundas transformações sócio históricas que incidem sobre a Educação (CRUZ, 2001).
Com os debates promovidos pela Nova História Francesa e pela Historiografia Social 
Inglesa a partir de 1950, a produção do conhecimento histórico, estruturado numa perspectiva 
eurocêntrica, começou a ser questionado. Novas leituras realizadas sobre a historiografia 
buscavam por novos temas, abordagens e problemas, promoveram outras configurações para a 
produção do conhecimento histórico e novas perspectivas para a socialização do mesmo.
Em oposição a uma historiografia dos heróis, constituída nos fundamentos da 
racionalidade moderna, fortemente abalada em suas bases epistemológicas e societais, a Nova 
História Francesa interessa-se praticamente por toda atividade humana. A investigação de temas 
sobre diversos grupos sociais, até então marginais, propiciou as análises dos mecanismos de 
funcionamento da sociedade, ao levantar novos problemas, enfocar novos objetos e experimentar 
novas abordagens.
As contribuições dos pensadores franceses na historiografia brasileira permitiram que 
vários movimentos sociais surgidos na década de 1970 tivessem elementos teóricos para pensar 
a sua história e exigir sua participação na constituição da história brasileira. O que foi essencial 
para fortalecimento do político de grupos como o Movimento Negro Unificado em sua luta 
pelo reconhecimento da discriminação racial no Brasil e pela valorização da história do negro 
brasileiro.
Os debates e as reflexões promovidas pela Historiografia Social Inglesa contribuíram 
para as transformações na produção historiográfica brasileira e sua História Social tem inspirado 
um repensar sobre a história das classes trabalhadoras, possibilitando uma releitura dos estudos 
marxistas sobre classes, o que permitiu um novo pensar sobre os grupos populares e sua 
constituição social.
A consciência sobre o conceito de classe passa a ser pensada em termos culturais, 
atravessada por tradições, sistema de valores, ideias, formas institucionais e lutas, sugerindo um 
resgate da ação dos homens como sujeitos ativos de sua própria História.
Estas concepções vêm contribuir de uma forma geral com os estudos sobre os temas 
relacionados ao trabalho na medida em que os historiadores se desprendem das análises restritas 
à exploração do trabalho ou das organizações formais como sindicatos. Contribuem também na 
medida em que
(...) a história se coloca como um campo de possibilidades onde cruzam diferentes 
caminhos de lutas e resistências, possibilitando ao historiador romper com 
modelos estreitos e reducionistas que limitam a problematização e recuperação 
da diversidade social. (FONSECA, 2003, p. 94).
A influência da Historiografia Social Inglesa no Brasil ressaltou nas produções acadêmicas 
a luta dos grupos sociais populares pela historiografia brasileira, evidenciando luta desses grupos 
pelo reconhecimento social na história do Brasil. 
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Além das mudanças ocorridas na produção do conhecimento historiográfico, ocorreram 
mudanças significativas na escola brasileira, com destaque para a inserção “[...] de crianças, jovens 
e adultos oriundos de setores populares, antes marginalizados da instituição escolar” (NADAI, 
2002, p. 27). O modelo de escola conhecido e a referência que o professor e a professora tinham 
como padrão – instituída para atender a uma pequena elite ou à classe média em ascensão – estava 
deixando de existir no setor público. Uma escola diferenciada, nova e desconhecida imprimiu, 
no docente, angústia, insegurança e impotência generalizadas diante das contradições entre os 
discursos das autoridades educacionais e a realidade cotidiana escolar, em especial a sala de aula.
 A democratização do ensino e a consequente expansão das matrículas não estavam 
associadas às medidas eficazes, por parte do poder público, que viabilizassem a permanência 
destes novos sujeitos que se inseriam na escola (NADAI, 2002). As questões relativas ao 
analfabetismo, evasão escolar, indisciplina, e os problemas de aprendizagem têm gerado uma 
série de reflexões e trabalhos tendo como denominador comum “[...] o fato de questionarem os 
métodos tradicionais de ensino, e os seus currículos oficiais, em suma, a própria estruturação da 
escola” (CRUZ, 2001, p. 69).
As profundas transformações ocorridas nas produções historiográficas, oriundas das 
reflexões dos movimentos historiográficos — francês e inglês — e, na escola, a inserção de novos 
sujeitos em seu espaço-tempo desencadearam um debate referente ao ensino e à aprendizagem 
da História.
[...] um dos maiores desafios de todos que se responsabilizam pela construção 
de uma escola tendencialmente aberta à maioria da população ainda é 
garantir a permanência dos alunos na escola. Pouco sabemos, por exemplo, 
sobre a responsabilidade do nosso trabalho, como professores de história, no 
agravamento desta situação [...]. O quanto ainda não tem como referência “certos 
padrões comuns” de desempenho escolar que remontam ao passado? Os quantos 
não procuraram, nós também, pela nossa prática, eliminar os “enjeitados”, os 
“carentes”, os mais “resistentes” à nossa influência, os “alunos problemáticos”, os 
“analfabetos”, para depois então trabalharmos bem com aqueles “mais dóceis?” 
(NADAI, 2002, p. 27-28).
Com a busca de novos temas, novos documentos, novas abordagens e a ampliação e 
enriquecimento sobre os grupos populares, a historiografia brasileira passa a ser redimensionada. 
Os temas, como família, lazer, sexualidade, mulheres, feitiçaria, loucura e muitos outros, 
tornaram-se temas de pesquisa.
O ensino e aprendizagem da História começam a ser repensados em associações científicas 
como Associação Nacional de História (ANPUH), Sociedade Brasileira Para o Progresso da 
Ciência (SBPC). Congressos, seminários e debates são realizados sobre essas temáticas envolvendo 
os três níveis de ensino. Os debates e as reflexões, recorrentemente, priorizam:
• a produção e a socialização do conhecimento histórico como forma de romper com o 
reprodutivismo tradicionalmente conferido ao ensino fundamental e médio; 
• um repensar sobre o significado da utilização do livro didático, como também a análise 
de seus conteúdos; 
• o ensino temático como proposta alternativa ao ensino tradicional da História e 
experiências com diferentes linguagens e recursos para o ensino e aprendizagem da História, tais 
como: música, literatura, filmes, TV, histórias em quadrinhos e outras fontes (FONSECA, 2003).
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Inserir novas fontes, como os filmes, no ensino e aprendizagem da história e na educação, 
em concordância com as pesquisas realizadas por Knauss, (2001, p.34), requer indagar a 
construção do conhecimento de um objeto em particular, revelando a relação que os homens 
estabelecem entre si e o mundo que. O objeto deve ser a construção de conceitos possibilitadores 
de uma leitura do mundo 
O uso de filmes na educação escolar deve ser tratado como um elo para repensar a 
relação professor-conteúdo-aluno. Não caberá mais ao aluno assimilar os conteúdos, mas, com 
a mediação do professor, constituir a sua própria visão sobrea sociedade, para que docentes 
e discentes desenvolvam as ferramentas necessárias para desconstrução e reconstrução da 
linguagem fílmica, a fim de possibilitar a elaboração democrática do saber sistematizado.
Palestra do professor Marcos Napolitano gravada em 2010, durante orientação 
técnica do Programa Cultura é Currículo. Na palestra, o professor aborda tanto 
a importância do filme em sala de aula como os cuidados que devemos ter ao 
utilizar esse recurso em sala de aula. Link para acesso da entrevista completa: 
https://www.youtube.com/watch?v=n1UTnjFnBws
acesso 02/07/2018
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história no espaço escola do conhecimento deve ser trabalhada de forma variada, de 
maneira que o aluno possa melhor se reconhecer na trama social e perceber que a formação de 
sua identidade é perpassada pelos fatos históricos. Por isso, trabalhar os filmes como prática 
cultural no ensino de história e na educação significa entender que as narrativas sociais, tanto 
as retratadas em um filme, como as retratadas no currículo escolar, são uma construção social, 
envolvida em uma relação de poder. Por isso, o conhecimento é visto como uma categoria 
permeada por relações históricas, sociais e políticas, constitui-se de valores, significados e 
sentidos múltiplos, ou seja, o conhecimento expressa visões particulares, significados próprios 
de determinadas culturas em um determinado momento histórico.
A utilização das narrativas fílmicas como uma prática cultural em sala de aula é uma 
possibilidade para ampliar a nossa reflexão sobre os diversos temas sociais e investigar outras 
fontes que vão além do currículo oficial, potencializando assim a formação de nossos alunos. 
Isso permitirá os discentes perceberem que o mundo é um campo de produção de significados, 
em que os diferentes grupos sociais, situados em posições diferenciadas de poder, lutam para 
preservar suas ideais e combater a padronização de sua identidade e de sua cultura. 
Entendemos que as narrativas fílmicas permitem ao espectador e a espectadora 
sensibilizar-se e vivenciar a trajetória do “outro”, abrindo possibilidades para se estabelecer o 
processo de alteridade tão necessário a uma educação escolar que pretenda valorizar todos os 
seus alunos/nas.
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