document (7)

Prévia do material em texto

Unidade IV
Ensino, Avaliação e Pesquisa em História
Metodologia do 
Ensino de História
Diretor Executivo 
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial 
ALESSANDRA VANESSA FERREIRA DOS SANTOS
Projeto Gráfico 
TIAGO DA ROCHA
Autoria 
CARMEM SILVIA DA FONSECA KUMMER LIBLIK
AUTORIA
Carmem Silvia da Fonseca Kummer Liblik
Olá. Meu nome é Carmem Silvia da Fonseca Kummer Liblik. Sou 
formada em Bacharelado e Licenciatura em História, com Mestrado e 
Doutorado em História pela UFPR. Também sou formada em Química 
Ambiental pela UTFPR, com especialização em Tutoria em EAD pela 
UNINTER. Tenho experiência profissional na área de ensino e produção 
de material didático há 14 anos. Passei por empresas como a Uninter, 
PUC-PR e UFPR. Sou apaixonado pelo que faço e adoro transmitir minha 
experiência de vida àqueles que estão iniciando em suas profissões. Por 
isso fui convidada pela Editora Telesapiens a integrar seu elenco de autores 
independentes. Estou muito feliz em poder ajudar você nesta fase de muito 
estudo e trabalho. Conte comigo!
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez 
que:
OBJETIVO:
para o início do 
desenvolvimento 
de uma nova 
competência;
DEFINIÇÃO:
houver necessidade 
de apresentar um 
novo conceito;
NOTA:
quando necessárias 
observações ou 
complementações 
para o seu 
conhecimento;
IMPORTANTE:
as observações 
escritas tiveram que 
ser priorizadas para 
você;
EXPLICANDO 
MELHOR: 
algo precisa ser 
melhor explicado ou 
detalhado;
VOCÊ SABIA?
curiosidades e 
indagações lúdicas 
sobre o tema em 
estudo, se forem 
necessárias;
SAIBA MAIS: 
textos, referências 
bibliográficas 
e links para 
aprofundamento do 
seu conhecimento;
REFLITA:
se houver a 
necessidade de 
chamar a atenção 
sobre algo a ser 
refletido ou discutido;
ACESSE: 
se for preciso acessar 
um ou mais sites 
para fazer download, 
assistir vídeos, ler 
textos, ouvir podcast;
RESUMINDO:
quando for preciso 
fazer um resumo 
acumulativo das 
últimas abordagens;
ATIVIDADES: 
quando alguma 
atividade de 
autoaprendizagem 
for aplicada;
TESTANDO:
quando uma 
competência for 
concluída e questões 
forem explicadas;
SUMÁRIO
Formação do professor de história ...................................................... 10
Atuação doProfessor de História ......................................................................................... 15
Conceitos históricos em sala de aula ............................................................................... 19
Avaliação no ensino de História ............................................................23
Como ensinar e avaliar determinados conteúdos? ................................................24
Primeiro exemplo de oficina: A Segunda Guerra Mundial .................................27
Segundo exemplo de oficina: A Ilha das Flores e suas relações com o 
consumo e a sociedade capitalista .................................................................................. 30
A pesquisa no ensino de história .......................................................... 33
Proposições do ensino de História na História recente ......................................35
Teorias e metodologias inovadoras no ensino de história ........40
O que é a história oral? Reflexões sobre narrativa, memória e 
metodologia ........................................................................................................................................42
A aplicação da História Oral em sala de aula: o que ensinar e como fazer 
um projeto? ......................................................................................................................................... 50
História oral: trabalho e ética ..................................................................................................53
Trabalho de campo ........................................................................................................................54
Edição ......................................................................................................................................................55
Interpretação ......................................................................................................................................57
Restituição ............................................................................................................................................57
 
7
UNIDADE
04
Metodologia do Ensino de História
8
INTRODUÇÃO
A quarta unidade da disciplina Metodologia do Ensino de História 
tem como objetivo apresentar reflexões sobre a formação de professores 
de História, articulando as possíveis relações entre o Ensino Superior 
e a Educação Básica. Aliado a isso, a atuação no magistério, ou seja, a 
prática profissional do professor de História, será debatida tendo em vista 
algumas demandas da rotina escolar. Quando nos referimos à disciplina 
Metodologia do Ensino da História, devemos nos preocupar com um 
conjunto de conhecimentos inerentes a ela, os quais serão tranalhados 
nesta unidade, quais sejam: conceitos históricos, avaliação, pesquisa e 
proposições (conteúdos) do ensino de história. Serão fornecidos exemplos 
e modelos explicativos para que o aluno consiga comprender melhor 
as finalidades de cada temática. Finalizaremos a unidade mostrando as 
implicações teóricas e metodológicas da História Oral como recurso a ser 
implantado na sala de aula no processo de aprendizagem do ensino de 
História.
Metodologia do Ensino de História
9
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4. Nosso objetivo é auxiliar 
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o 
término desta etapa de estudos:
1. Compreender as articulações entre o Ensino Superior e a Educação 
Básica no processo da formação do professor de História.
2. Compreender as atuações pedagógicas do professor de História.
3. Compreender a importância de aplicar em sala de aula os principais 
conceitos que orientam a compreensão do processo histórico.
4. Compreender o processo avaliativo e ser capaz de elaborar 
avaliações em História.
Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao 
conhecimento? Ao trabalho!
Metodologia do Ensino de História
10
Formação do Professor de História
OBJETIVO:
Refletir sobre a formação de professores de História implica 
no conhecimento de uma complexa rede de saberes. O 
debate nos direciona para temas relacionados a: 
 • saberes docentes; 
 • didática; 
 • práticas pedagógicas; 
 • avaliação, financiamento e gestão da educação; 
 • identidade docente; 
 • contextualização e interdisciplinaridade; 
 • prática educativa e políticas de inclusão; 
 • novas tecnologias da informação; 
 • promoção da diversidade curricular; 
 • relações entre ensino e aprendizagem e 
procedimentos de avaliação;
 • articulação entre ensino e pesquisa.
 Esses são alguns dos aspectos que apontam para a relação entre 
ensino superior e educação básica. Nesse sentido, toma-se importante 
conhecermos o processo formativo de docentes, bem como a relação - 
nem sempre consistente, entre o que se efetiva no período de formação 
como currículo e o que se busca vivenciar como Base Nacional Comum.
A Base Nacional Comum relaciona-se aos componentes curriculares 
da educação básica (Art. 26), sendo definida pela Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB) de 1996. Conforme a LDB, é necessário que se garanta igualdade de 
acesso aos alunos a uma base nacional comum. Ela aborda um conjunto 
de conteúdos mínimos das áreas de conhecimento trabalhadas sob 
o ponto de vista de uma perspectiva contestualizada de conteúdos e 
práticas, ou seja, articuladas a vivências cognitivas e socioculturais dos 
alunos. Os conteúdos mínimos das áreas de conhecimento são “noções e 
conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações, 
que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos, valores 
Metodologia do Ensinopossibilidades de transcrição de 
depoimentos, suas vantagens e desvantagens, as diferentes maneiras de 
o historiador relacionar-se com seus entrevistados e as influências disso 
sobre seu trabalho.
Com efeito, nossa escolha incide na reflexão da história oral 
enquanto estatuto metodológico. Ou seja, compreendemos a história oral 
como metodologia de pesquisa e de constituição de fontes primárias 
para o estudo de eventos e acontecimentos pertinentes à história 
contemporânea. Ela consiste na realização de entrevistas gravadas 
com indivíduos que participaram de determinados acontecimentos 
ou testemunharam conjunturas do passado. Dessa forma, a partir da 
história oral, os alunos poderão (re) construir suas histórias familiares, 
como também da sua comunidade por meio da entrevista, transcrição e 
interpretação.
É nessa direção que as definições sobre a História Oral não se 
esgotam, uma vez que há vários desdobramentos reflexivos quanto a sua 
metodologia e pressupostos. Pode-se conceituar a História Oral como 
uma prática de pesquisa para a compreensão de narrativas que estão 
associadas a um método. E qual seria, em linhas gerais, o principal fio 
condutor que nos conduz ao conhecimento do método? Realizada por 
meio de materiais eletrônicos e destinada à elaboração de documentos 
– as fontes orais, é necessário prever uma atividade organizada com os 
estudantes para registrar as entrevistas e criar um trabalho analítico sobre 
elas. 
É necessário, sobretudo, conhecer o tema a ser pesquisado, elaborar 
as questões mais pertinentes que serão interrogadas ao depoente, 
escolher criteriosamente os entrevistados, marcar as entrevistas, gravar 
e transcrever os depoimentos, analisar os discursos apresentados e, 
Metodologia do Ensino de História
47
finalmente, torná-los visíveis ao público. Nesse sentido, o barateamento 
dos recursos tecnológicos como gravadores e filmadoras facilitam o 
trabalho de registro das fontes orais e ajuda a promover estudos referentes 
a experiência social de indivíduos, famílias e de grupos próximos ao 
cotidiano da escola.
Quanto aos temas e objetos de pesquisa, é comum a dúvida se a 
História Oral contempla todos os objetos de conhecimento da disciplina 
História. Efetivamente ela torna-se particularmente eficaz em áreas 
temáticas do tempo presente nas quais a rede de informações são 
inacessíveis, escassas ou desorganizadas. Também constitui importante 
ferramenta para compreender fenômenos que se manifestam em curtos 
ou longos intervalos temporais, como o caso de mudanças geracionais, 
manifestações sociais ou trajetórias de mobilidade social. 
Eventos políticos, sociais e culturais que se destacam no cenário 
local ou nacional também podem ser problematizados à luz da História 
Oral. Isto é, indivíduos que participaram, como por exemplo, da Segunda 
Guerra Mundial, da Ditadura Militar no Brasil, de movimentos imigratórios, 
da formação de partidos políticos ou de sindicatos de trabalhadores, 
podem esclarecer tais eventos por meio de suas memórias e narrativas. É 
por isso que os temas e abordagens são ilimitados e múltiplos, devendo 
o professor escolher aquele que mais poderá trazer resultados positivos 
aos alunos em termos de conhecimento, análise e reflexões.
Finalmente, nas práticas educativas do ensino da História, cabe ao 
professor assumir um papel de mediador ao priorizar a metodologia da 
História Oral, considerando as narrativas dos indivíduos que estão mais 
próximos do educando: pode-se incluir a própria memória individual e 
familiar, bem como a memória coletiva da escola, do bairro e da cidade 
em que os discentes residem. Desta maneira, as consequências positivas 
deste método de estudos é o estabelecimento do diálogo entre os alunos 
e o grupo de sujeitos que fazem parte de sua rede de sociabilidades. 
A história oral pode contribuir para que possamos ir além da simples 
história do acontecimento e dos fatos abordados nos livros escolares. 
Paralelamente, ela amplia a discussão ao reconhecimento não só da 
igualdade, como também da diferença entre indivíduos e grupos sociais. 
Metodologia do Ensino de História
48
Para Portelli, por exemplo, a diferença é, antes de qualquer coisa, aquela 
manifestada entre as numerosas pessoas com quem conversamos, 
constituindo a razão primordial que nos motiva a procurá-las. (PORTELLI, 
1981). O fato de valorizar as diferenças no interior das narrativas que 
iremos ouvir vai de encontro com a ideia de problematizar as ideias 
predominantes e incontestáveis em nossa sociedade.
A metodologia da História Oral também é usada para fundamentar 
as práticas de ensino de História nos anos iniciais da educação básica 
ao mesmo tempo em que diversifica a compreensão dos alunos sobre a 
variedade das fontes históricas, ampliando, portanto, a ideia de que todo 
registro do passado, que foi construído pela atividade do homem, deve 
se tornar digno do estudo da História. Com o desenvolvimento do método 
da História Oral, o pesquisador não depende unicamente dos textos 
escritos para estudar o passado. Ao mesmo tempo, esta metodologia 
possibilita que indivíduos pertencentes a categorias sociais geralmente 
excluídas da história oficial possam ser ouvidos, deixando registrada para 
análises futura sua própria visão de mundo e aquela do grupo social ao 
qual pertencem. 
A prática docente fundamentada nesse posicionamento pode 
contribuir para a percepção da memória, da identidade e da História mais 
próximas do educando, favorecendo o trabalho com conceitos históricos 
como tempo, duração e sujeito histórico. A proposta metodológica da 
História Oral, fundamentada na construção das memórias, vai de encontro 
com as metas propostas pelos PCNs, para o ensino de História e Geografia 
(Brasil, 1997) dos anos iniciais. De acordo com esses PCNs a disciplina de 
História almeja que:
Ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente 
possam ler e compreender sua realidade posicionar-se, fazer escolhas 
e agir criteriosamente. Nesse sentido, os alunos deverão ser capazes 
de: utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo 
histórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, 
sonoros (BRASIL, 1997, p.33).
A História Oral contribui especialmente para a compreensão da 
história local. Como afirma Revel, ao eleger o “local” como circunscrição 
Metodologia do Ensino de História
49
de análise, pode-se partir de experiências de grupos ou de indivíduos, 
da tessitura de relações plurais que envolvem solidariedades, normas, 
dominação, adaptações, resistências e acomodações. (REVEL, 1988). 
Assim a incorporação desta metodologia permite que alunos e 
professores acrescentem perspectivas diferentes em termos de vida 
cotidiana, de conflitos e experiências de vida. A intenção com esta 
proposta é demonstrar aos professores que o ensino de história não se 
limita à transmissão de conhecimentos acumulados, mas, principalmente, 
possibilitar a produção e construção de saberes por vias “não oficiais”.
Como o trabalho é feito em equipe, é importante conseguir apoio 
de professores de outras disciplinas, bem como convidar os demais 
funcionários da escolar a participar do projeto. Dessa maneira, é possível 
mostrar ao aluno que a construção do conhecimento histórico pode ser 
desdobrado em outras disciplinas. Mas de que maneira é possível integrar 
várias disciplinas em um tema de pesquisa que envolve a História Oral? 
Consideram-se, nessa perspectiva, os seguintes aspectos de análise 
conforme cada disciplina:
 • Artes: trabalho com desenhos, pinturas, imagens e registros 
fotográficos mostrados pelos entrevistados. Estes materiais 
podem ser importantes na medida em que agregam valor à 
pesquisa histórica.
 • Geografia: estudos de espaços geográficos, envolvendo meio 
rural e urbano, os quais fizeram parte da trajetória de vida do 
indivíduo. Além disso, ele pode relatarquestões relativas a 
paisagens, mudanças climáticas e alterações no meio ambiente.
 • Matemática: a utilização de tabulação de dados e cálculos 
estatísticos podem ser úteis no processo de medir e quantificar 
a relação do número de pessoas entrevistadas com as opiniões e 
tipos de experiências vividas.
 • Língua Portuguesa: trabalho com o processo de escrita de textos, 
linguagem coloquial e culta, particularidades linguísticas de uma 
determinada região e comunidade.
Metodologia do Ensino de História
50
A aplicação da História Oral em sala 
de aula: o que ensinar e como fazer um 
projeto?
Preparar um projeto inicial com os estudantes é fundamental 
na constituição inicial deste trabalho. Nele deverão estar presentes os 
principais objetivos da pesquisa, bem como o tema em questão e suas 
perspectivas analíticas, ou seja, o que se pretende investigar e conhecer. 
Naturalmente, os alunos deverão estar a par do tema que será discutido. 
Para tanto, textos, livros didáticos, materiais fotográficos, filmes ou qualquer 
outro tipo de ferramenta didática condizente ao tema, serão bem vindos 
neste processo em que o aluno deverá conhecer previamente o objeto de 
sua pesquisa. Essa é uma importante fase para aproximar os estudantes 
do tema que será abordado. 
E quais temas históricos podem ser trabalhados? Aqui, sugerimos 
alguns deles, sem intencionar em esgotá-los:
 • História local.
 • Memória de imigrantes.
 • Processo de urbanização da cidade.
 • Memória e história dos bairros.
 • Práticas materiais e sociais: jogos, brincadeiras, festividades, 
formas de entretenimento.
 • Papel da mulher.
 • Relações de trabalho e profissões.
 • Infância.
 • Estudo de crenças e tradições religiosas.
 • Casamento e relações familiares.
Depois que esta etapa foi finalizada, ressalta-se a importância de 
discutir com alunos de que forma as pessoas que serão entrevistadas 
poderão contribuir, por meio de suas memórias e narrativas, à formulação 
Metodologia do Ensino de História
51
de repostas ligadas ao tema. Por isso, as histórias e trajetórias de vida dos 
entrevistados precisam estar intimamente ligadas ao tema de pesquisa, 
ou seja, necessariamente os depoentes precisam ter participado de 
eventos e circunstâncias inerentes ao objeto de investigação. 
Por conseguinte, tanto o professor quanto os alunos devem se 
perguntar se conhecem e se há um número significativo de pessoas que 
podem narrar suas histórias de vida. Essa é uma fase muito especial e 
delicada, pois serão escolhidos os entrevistados e, nesse sentido, é 
importante estabelecer contato pessoal com eles por meio de visitas, 
telefonemas ou e-mail. É uma atividade que deve ser realizada pelos 
próprios estudantes e apenas mediada pelo professor, que pode auxiliá-
los também conforme a série e as condições dos alunos. Interessa ressaltar 
que os alunos precisam informar os entrevistados sobre a pesquisa que 
está sendo feita na escola, o tema, a contribuição que ele poderá propiciar 
nesta investigação e do porquê ele foi escolhido. Seguem alguns critérios 
que julgamos importantes no momento da seleção dos depoentes:
 • Considerar a idade, lucidez, estado de saúde e representatividade 
de diferentes segmentos sociais e de gênero dos quais o depoente 
faz parte. 
 • Escolher diferentes pessoas de modo a adquirir diversos 
depoimentos sobre a temática em questão.
 • Verificar quais são as melhores técnicas e equipamentos para 
realizar a entrevista com o depoente: gravar, fotografar e filmar. 
 • Considerar os horários, datas e locais mais adequados para o 
depoente. 
Ainda no que diz respeito à elaboração prévia do projeto, 
salientamos a importância do professor mostrar aos estudantes uma 
entrevista já realizada – integral ou parte dela conforme o tempo disponível 
para o projeto. Ela pode estar no formato gravada – áudio ou vídeo – ou 
transcrita. O contato inicial da turma com uma entrevista possibilita um 
entendimento da maneira como ela se constitui, funcionando como um 
modelo que guiará as tomadas de decisão desse momento em diante. 
Metodologia do Ensino de História
52
Em seguida, quanto à gravação que deve ser realizada pelos 
estudantes, é fundamental que o professor os oriente em assuntos 
relacionados aos equipamentos utilizados e, especialmente, à organização 
do roteiro de questões. As perguntas devem ser pensadas para além de 
simples respostas como “sim” ou “não”. Cada aluno pode ser convidado a 
participar desse processo, formulando, então, quatro ou cinco questões. 
O roteiro poderá ser elaborado em sala, ou ser pedido como um exercício 
a ser feito em casa, para depois ser sistematizado em sala. Aliado a isso, 
o professor deve mediar a escolha das questões, esclarecendo que as 
perguntas são flexíveis e que no momento da entrevista, o estudante pode 
refazê-las, se necessário for. É nesse sentido que as perguntas elaboradas 
anteriormente pelo entrevistador são apenas um modelo norteador. 
Seguem alguns exemplos de questões que podem ser formuladas 
para a fase inicial da entrevista, ou seja, no momento em que o entrevistado 
está conhecendo o depoente e coletando informações básicas, porém 
fundamentais:
 • Idade.
 • Local de nascimento.
 • Local de nascimento da mãe e do pai.
 • Origem da família materna (país, se de origem urbana ou rural).
 • Origem da família paterna.
 • Conheceu/conviveu com os avós? 
 • Quantos irmãos tem?
 • Conte-me sobre a sua formação escolar. Onde começou a estudar?
Em paralelo à elaboração do projeto e do questionário, há que se 
pensar que para o desenrolar de uma boa entrevista os alunos devem 
procura aprender sobre o tema que será abordado. Esse conhecimento 
prévio pode se estender a outro campo: conhecer o entrevistado. Para 
tanto, o aluno terá que fazer uma pesquisa sobre o tema em questão e, 
na medida do possível, sobre o entrevistado. 
Metodologia do Ensino de História
53
Cabe então a marcação da entrevista, bem como a definição de local 
e horário para o encontro. Em geral, os projetos de história oral costumam 
deixar o entrevistado livre para essa escolha, Entretanto, em algumas 
realidades a saída da escola pode ser um problema para o estudante, 
além do que o lugar escolhido pelo entrevistado - normalmente a casa 
dele - pode não ter espaço bastante para acomodar todos os estudantes. 
Sendo assim, cabe a orientação para que essa entrevista aconteça na 
própria escola.
História oral: trabalho e ética
Conforme Portelli (1981), o respeito pelo valor e importância de 
cada indivíduo constitui uma das primeiras lições de ética sobre a 
experiência com o trabalho de campo na história oral. Como alunos 
ou professores que se interessa pela história oral, nossa arte de ouvir 
baseiam-se na consciência de que praticamente todas as pessoas com 
quem conversamos enriquecem nossa experiência. Cada um de nossos 
entrevistados representa uma surpresa e uma experiência de aprendizado, 
pois trazem visões e concepções diferentes umas das outras.
 Por constituir um trabalho de campo que envolve a intersubjetividade 
e importantes relações humanas, ressaltamos que há princípios éticos 
específicos relacionados à história oral. Os professores ou alunos 
pesquisadores têm a responsabilidade não só de obedecer a determinadas 
normas quando reúnem informações, como também devem respeitá-las 
quando finalmente realizam as interpretações dos depoimentos. 
Um dos aspectos mais importantes é o compromisso de não usar 
o material da entrevista de forma que possa prejudicar ou desagradar 
o(a) entrevistado(a). Ou seja, não podemos abrir mão do compromisso 
com a honestidade e o respeito por aqueles com quem trabalhamos. 
Isso implica também no interesse pela verdade e vontade de saber 
como os fatos históricos ocorreram, reconhecendo de maneira aberta a 
possibilidade da existência de múltiplas narrativas e não apenas em uma 
única e incontestável história.
Metodologiado Ensino de História
54
Consideramos que existem quatro etapas muito importantes e 
específicas para a realização da História oral, qual sejam: trabalho de 
campo, edição, interpretação e restituição. Vejamos a seguir de que 
maneira os docentes poderão seguir um caminho norteador para mediar 
o trabalho que irão desenvolver com seus alunos:
Trabalho de campo
 • Em geral, como o pesquisador irá à casa do entrevistado ou ao seu 
ambiente de trabalho, deverá primeiramente pedir permissão para 
ligar o gravador. 
 • É importante também entregar ao depoente o termo de 
consetimento e autorização da entrevista, principalmente se o 
entrevistador pretende publicar o resultado de sua pesquisa.
 • Exponha ao entrevistado os objetivos que te levaram até ele. Fale 
sobre seu interesse na história que ele irá contar, mostre-se aberto 
e responda perguntas que ele possa fazer.
 • Devemos agir de maneira espontânea, criando um ambiente 
confortável e amistoso em que as pessoas tenham condições de 
falar sobre os assuntos que estamos investigando.
 • Devemos orientar nossos alunos para agirem com educação e 
respeito com seu entrevistado, lembrando sempre a máxima de 
que o essencial é saber a arte de ouvir.
 • Paralelamente à arte de ouvir, é necessário manter flexível a 
pauta do trabalho. Ou seja, temos que incluir não só aquilo que 
acreditamos querer ouvir, mas também o que a outra pessoa 
considera importante dizer. 
 • Cabe, ainda, ao professor alertar os alunos que as pessoas podem 
ter dificuldade de falar sobre alguns assuntos, gaguejar e até 
mesmo se emocionarem, pois estarão falando de coisas muito 
importantes para elas.
 • Exemplo de termo de consentimento de entrevista:
Metodologia do Ensino de História
55
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO 
PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA
PROJETO DE PESQUISA: Título
Local e Data
Prezado(a) senhor(a) ...
Eu (nome, estado civil, documento de identidade), declaro 
para os devidos fi ns que cedo os direitos autorais de minha 
entrevista gravada em (datas das entrevistas) para (nome do 
entrevistador) usá-las integralmente ou em partes, sem restrições 
de prazos ou citações, desde a presente data.
Abdicando de direitos meus e de meus descendentes 
quanto ao objeto desse termo de consentimento, subscrevo o 
presente.
_________________________ 
 
Assinatura do depoente
Edição
Apontaremos nesta parte o processo de edição da entrevista e a 
postura do entrevistado perante a publicação textual do depoimento. 
Se o professor e/ou a escola tiverem pretensão de divulgar o trabalho 
realizado a partir da História Oral para a comunidade, a edição das 
entrevistas é muito importante na medida em que o discurso oral não 
se constitui um texto propriamente dito. Em outras palavras, a linguagem 
falada e coloquial possui uma estrutura bastante diversificada da escrita 
Metodologia do Ensino de História
56
culta e, quando transcrita fielmente, pode transformar-se em um texto 
incompreensível para publicação ou divulgação (FERNANDES, 2001). 
A elaboração de um texto deve passar por uma edição e uma 
escolha do material produzido, que deve envolver toda a turma. No 
caso da elaboração de um material impresso ou de uma exposição, 
será necessário realizar atividades de editoração e diagramação para, 
finalmente, publicar os resultados. A finalização do projeto pode ser 
realizado por meio seminários ou feiras. Os pais e a própria comunidade 
podem ser chamados a participar desse acontecimento público, o que 
dará sentido a todo o processo. Vejamos alguns pontos condizentes ao 
processo e editoração:
 • É comum que o próprio entrevistado indague sobre a divulgação 
do depoimento que ofereceu, solicitando que não se publique a 
entrevista com as características da linguagem falada.
 • A edição do depoimento deve levar em conta sua reestruturação 
gramatical.
 • Ao editarmos uma entrevista, estaremos alterando sua forma 
original, porém o conteúdo não deve ser modificado.
 • Há elementos impossíveis de serem transcritos e transformados 
em texto, tais como a entonação da voz, as lacunas e o gestual do 
depoente. 
 • Existem ainda no depoimento fragmentos de frases ou 
pensamentos que não são possíveis de serem estruturados 
formalmente. Por isso, torna-se impossível sua reconstituição, e 
desnecessário sua manutenção. A exclusão destes fragmentos 
não irá alterar o conteúdo do que foi intencionalmente dito.
 • Por fim, é importante ter clareza de que os entrevistados precisam 
se identificar com o material que será sua entrevista transcrita e 
editada.
Metodologia do Ensino de História
57
Interpretação
Depois que nossos alunos realizaram as entrevistas, como 
podemos ensiná-los a buscar significado àquilo que ouviram, gravaram e 
transcreveram? Ou seja, quais são as possíveis formas interpretativas que 
eles precisam conhecer?
 • Em primeiro lugar, devemos ter clareza de que nunca iremos 
saber de toda a “verdade” ou obter uma história total sobre um 
fato ou um evento.
 • Estamos lidando com elementos mutáveis, como imaginação, 
subjetividade, memórias e multiplicidade de narrativas históricas.
 • Por esse mesmo motivo, essa abordagem nos compromete com o 
reconhecimento do pluralismo e das variadas formas de se chegar 
à verdade.
 • O trabalho que realizamos adquire uma dimensão interpretativa que 
é inerente às palavras reproduzidas dos nossos entrevistados. Ao 
mesmo tempo, nosso trabalho adquire uma dimensão dialógica pois 
coexiste também a interpretação que os leitores farão dessas palavras. 
 • Concluindo: aquilo que criamos é um texto dialógico de múltiplas vozes 
e múltiplas interpretações: temos as interpretações dos entrevistados, 
as nossas interpretações e as interpretações dos leitores. 
Restituição
Uma grande parcela dos trabalhos de história oral realizados nas 
escolas, principalmente no ensino fundamental, diz respeito às imediações 
da instituição escolar. Em outras palavras, os temas dizem respeito ao 
cotidiano da comunidade e das especificidades identitárias e diversidades 
que cercam a escola. Por isso, cabe lembrar que para promover a integração 
entre escola e comunidade, ou melhor, para que os estudantes sintam seu 
pertencimento à aquele grupo, é fundamental promover a devolução do 
trabalho à comunidade que o gerou. Assim, por meio da criação de um 
produto histórico - um folder, um texto, uma exposição, uma palestra – é 
possível dar acesso público aos resultados do trabalho.
Metodologia do Ensino de História
58
RESUMINDO:
É envolvendo a comunidade e buscando seu apoio que 
os trabalhos com história oral podem ganhar relevância na 
busca do conhecimento histórico. A história oral pode ser 
aliada na valorização das histórias individuais e dos saberes 
locais. Assim, depois do projeto finalizado, com todos os seus 
resultados, ele pode ser arquivado na biblioteca da escola e 
servir de referência a outros trabalhos da mesma natureza 
que venham a ser desenvolvidos em anos posteriores.
O trabalho com fontes orais pode fazer com que o ensino 
de História caminhe em direção de muitas descobertas e 
possibilidades analíticas. Os depoimentos estão repletos 
de práticas de resistência, singularidades e vivências 
cotidianas. Num mundo em que se perde parte de suas 
referências, especialmente mitos, tradições milenares e 
narrativas familiares, o trabalho com a memória incide 
na valorização das experiências sociais e individuais. 
Oferece, ainda, a possibilidade dos alunos conhecerem e 
se aproximarem de sujeitos que participaram de processos 
históricos, aliado a todo impacto das representações que 
estes fazem de si e do mundo. Por extensão, como aponta 
Gaebrin e Penna (2006), as fontes orais auxiliam a manter 
uma atitude consciente na tarefa de reinventar a vida e o 
modo de pensar a história. 
Um dos pontos centrais desta metodologia diz respeito 
à interpretação da experiência narrada. Isto é, a História 
Oral deveser entendida como um método capaz de 
produzir interpretações sobre processos históricos 
relativos ao tempo presente. Este, por sua vez, só pode ser 
conhecido por intermédio de pessoas que participaram ou 
testemunharam algum tipo de acontecimento ou vivera 
experiências subjetivas importantes na história. Quando um 
indivíduo passa a relatar suas memórias, transmite emoções 
e vivências que podem e devem ser compartilhadas, 
transformando-as, assim, em experiências. No momento 
em que uma entrevista é realizada, o depoente encontra 
um interlocutor – o estudante no caso, com quem pode 
trocar impressões sobre a vida que testemunhou. 
Metodologia do Ensino de História
59
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. Ensinar a pesquisar: como e para quê? In: VEIGA, Ilma 
P. A. Veiga (Org.). Lições de didática. Campinas: Papirus, 2006, p. 123-134.
AZEVEDO, Crislane. A formação do docente em história como 
profissional do magistério da educação básica. História & Ensino, Londrina, 
v. 21, n. 2, p. 55-82, jul./dez. 2015.
BRASIL, Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1995.
BRASIL. Parecer CEB/CNE n. 04/1998 relativo às Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: Conselho 
Nacional de Educação, 29 de janeiro de 1998.
BRASIL. Parecer CNE/CP n. 9/2001, institui Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível 
superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: CNE, 2001a.
BRASIL. Parecer CNE/CP n. 02/2015 relativo às Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do 
Magistério da Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 
9 de junho de 2015.
CHIARETTI, Marco. A segunda guerra mundial. São Paulo: ed. Ática, 
1995.
FERNANDES, Antonia Terra Calazans. Ensino de História e seus 
conteúdos. Estudos Avançados. vol.32 no.93 São Paulo, 2018.
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino em História. 
Campinas, SP: Papirus, 2005.
JOANILHO, André Luiz. História e prática: pesquisa em sala de aula. 
Campinas, SP: Mercado das letras, 1996.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. Ensaios sobre 
literatura e história da cultura. Obras escolhidas vol. 1. São Paulo: Editora 
Brasiliense, 1985.
Metodologia do Ensino de História
60
BRASIL, Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CATROGA, Fernando. Memória e História. In: PESAVENTO, Sandra 
Jatahy (org.). Fronteiras do Milênio. Porto Alegre, RS: Ed. Universidade/
UFRGS, 2001. 
FERNANDES, Tania Maria. Edição de entrevista: de linguagem falada à 
escrita. In: MONTENEGRO, Antonio Torres & FERNANDES, Tania Maria (orgs.). 
História Oral: um espaço plural. Recife: Universitária; UFPE, 2001. p. 91-99.
FERREIRA, Marieta de Moraes. História Oral: um inventário das 
diferenças. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; ABREU, Alzira Alves de ... (et. 
al.). Entre-vistas: abordagens e usos da história oral. Rio de Janeiro: Editora 
da Fundação Getúlio Vargas, 1994.p. 1-13.
FERREIRA, Marieta de Moraes & AMADO, Janaína (orgs.). Usos 
e abusos da História Oral. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio 
Vargas, 1996.
GAEBRIN, Cleusa M. G & PENNA, Rejane. Contar a vida, pensar a 
história. Experiências na utilização das fontes orais no ensino da História. 
História & Ensino. Londrina, v. 12, 2006. P.83-100.
HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 
2006.
LIBLIK, Carmem S. F. Kummer; LIBLIK, Ana Maria Petraitis. “História 
oral no ensino de História e na perspectiva da educação integral”. In: 
PINHEIRO, Marta; LIBLIK, Ana Maria Petraitis (ORGS.). Educação integral 
e integrada: contribuições da Universidade Federal do Paraná. Curitiba: 
UFPR/Setor de Educação, 2014. pp. 231 – 256.
OTTO, Claricia. História e Geografia na perspectiva da educação 
integral e integrada. In: PINHEIRO, Marta; LIBLIK, Ana Maria Petraits (orgs.). 
Educação Integral e Integrada no contexto da educação a distância. 2. Ed. 
Curitiba: Setor de Educação da UFPR, 2010. p. 345-364.
POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos 
Históricos. Rio de Janeiro, vol. 2, n. 3, 1989. p.3-15.
Metodologia do Ensino de História
61
PORTELLI, Alessandro. Tentando aprender um pouquinho: algumas 
reflexões sobre a ética na História Oral. In: PROJETO HISTÓRIA: Revista do 
Programa de Estudos Pós-Graduados em História e do Departamento de 
História da PUC-SP. São Paulo, SP – Brasil, 1981. p. 13-49.
REVEL, Jaques. Jogos de escala. A experiência da microanálise. Rio 
de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1988.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O ensino de história local e os 
desafios da formação da consciência histórica. In: MONTEIRO, A. M. F. C.; 
GASPARELLO, Arlete M., MAGALHAES, Marcelo de S.(orgs). Ensino de 
História: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro: FAPERJ, 2007.
Metodologia do Ensino de Históriade História
11
e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania 
plena” (BRASIL, 1998, p. 6).
Tendo como base essas premissas, tornar-se docente de 
uma determinada área não requer apenas o domínio dos conteúdos 
específicos desta área. O esforço para garantir um ensino contextualizado 
e interdisciplinar na educação básica exige dos cursos de formação de 
professores uma elaboração e vivência curricular baseada na articulação 
entre o ensino superior e o de nível básico. 
A Base Nacional Comum chama atenção para os seguintes 
aspectos relacionados à formação de professores:
[...] definida no documento da Conae (2010), deve voltar-se 
para a garantia de uma concepção de formação pautada tanto pelo 
desenvolvimento de sólida formação teórica e interdisciplinar em 
educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas áreas 
específicas de conhecimento científico quanto pela unidade entre teoria 
e prática e pela centralidade do trabalho como princípio educativo 
na formação profissional, como também pelo entendimento de que a 
pesquisa se constitui em princípio cognitivo e formativo e, portanto, eixo 
nucleador dessa formação (BRASIL, 2015, p. 7).
A percepção de que o professor de educação básica pode 
pesquisar sobre o ensino que ministra, possibilita o aprofundamento 
da formação docente no contexto dos aspectos específicos do seu 
campo de trabalho. A escola básica tem exigido dos novos professores 
conhecimentos e iniciativas que esse novo profissional recém-formado 
desconhece, por vezes, completamente. O atual professor de História 
precisa buscar diálogos e práticas interdisciplinares, além de efetivar 
uma prática educativa que considere as diferenças cognitivas, físicas e 
culturais de seus alunos. Ele também é corresponsável pela gestão da 
escola e, em determinados momentos, pode se tornar o principal gestor, 
conforme princípios da autonomia escolar (AZEVEDO, 2015).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e 
Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 
2015) apontam para a importância da constituição da Base Comum 
Nacional, tendo em vista os seguintes aspectos:
Metodologia do Ensino de História
12
I - sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais; 
II - a inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de 
educação básica da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis 
docente; 
III - o contexto educacional da região onde será desenvolvido; 
IV - atividades de socialização e avaliação dos impactos; 
V - aspectos relacionados à ampliação e ao aperfeiçoamento do uso 
da língua portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como 
elementos fundamentais da formação dos professores e à aprendizagem 
de Libras; 
VI - questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à 
diversidade étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional 
e sociocultural como princípios de equidade. (BRASIL, 2015, p. 44).
Conforme todas essas exigências, o futuro professor de História 
deverá estar capacitado a: trabalhar na promoção da aprendizagem e do 
desenvolvimento de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento 
humano nas etapas e modalidades de educação básica; dominar 
os conteúdos específicos e pedagógicos e as abordagens teóricas 
metodológicas do seu ensino; relacionar a linguagem dos meios de 
comunicação à educação, demonstrando domínio das tecnologias de 
informação e comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem; 
atuar na gestão das instituições de educação básica, planejando, 
executando e avaliando políticas, projetos e programas educacionais 
assim como o projeto pedagógico da instituição; realizar pesquisas 
que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua realidade 
sociocultural e sobre processos de ensinar e de aprender; sobre propostas 
curriculares, entre outros. (BRASIL, 2015, p. 27).
Metodologia do Ensino de História
13
Fonte: Freepik
Nesta perspectiva, é necessário que o curso de formação de 
professores de História possua relações intrínsecas com a licenciatura, 
tendo em vista a importância da articulação com o curso de bacharelado 
e as licenciaturas. Isso significa também a necessidade de existência 
de uma “efetiva articulação entre faculdades e centros de educação, 
institutos, departamentos e cursos de áreas específicas, além de fóruns 
de licenciatura” (BRASIL, 2015, p. 28), implicando na mudança de ações 
e práticas educativas por parte dos professores formadores, muitos dos 
quais rejeitam essa articulação.
Para a formação de professores, conforme as novas DCN (BRASIL, 
2015, p. 30), os cursos de licenciatura deverão possuir, no mínimo, 3.200 
horas assim distribuídas: 
a. 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, 
distribuídas ao longo do processo formativo; 
b. 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na 
área de formação e atuação na educação básica, contemplando 
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto 
de curso da instituição; 
c. pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às 
atividades formativas estruturadas pelos núcleos I e II, conforme o 
projeto de curso da instituição; 
Metodologia do Ensino de História
14
d. 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de 
aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, 
como definido no núcleo III, por meio da iniciação científica, da 
iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, 
conforme o projeto de curso da instituição.
Finalmente, conforme Azevedo (2015), esse retrato aponta mais uma 
vez para a necessidade de estudos e discussões entre os professores 
formadores tendo em vista o processo de melhorias nos cursos de História, 
o que inclui formar o profissional da História em permanente articulação 
com princípios de outra grande área, a Educação. Tomando por base 
esses aspectos, o Projeto Pedagógico do Curso (PCC) de licenciatura 
em História deverá levar em consideração diferentes características e 
dimensões da iniciação à docência, entre as quais: 
 • Estudo do contexto educacional; 
 • Ações que valorizem o trabalho coletivo e interdisciplinar com 
intencionalidade clara; 
 • Planejamento e execução de atividades nos espaços formativos 
desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em direção 
à autonomia do estudante em formação; 
 • Participação nas atividades da escola; análise do processo 
pedagógico e de ensino-aprendizagem dos conteúdos específicos 
e pedagógicos, além das diretrizes e currículos educacionais da 
educação básica; 
 • Leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos 
educacionais e de formação; cotejamento e análise de conteúdos 
que balizam e fundamentam as diretrizes curriculares para a 
educação básica; desenvolvimento, execução, acompanhamento 
e avaliação de projetos educacionais e escolares (BRASIL, 2015, 
p. 26).
Metodologia do Ensino de História
15
Atuação doProfessor de História 
Nada mais natural a um curso de licenciatura do que discutir a 
dimensão da prática da docência. No entanto, a falta de clareza sobre 
princípios epistemológicos que fundamentam as práticas educativas 
pode direcionar tais cursos à falta de problematizações a respeito do 
tema.
É preciso clareza sobre a definição de prática no PPC do curso 
de licenciatura. A definição de prática como componente curricular pelo 
grupo docente da licenciatura em História poderá se constituir no “eixo 
formativo para a docência”. A ausência desse eixo tem se constituído no 
maior problema dos cursos de licenciatura, segundo Gatti (2010).
Conforme as novas DCN de 2015, que reiteram o estabelecido 
em 2001, a prática docente deve assumir, desde o início do curso, uma 
dimensão pedagógica fundamental e para tanto deve ser tratada como 
“componente curricular” (AZEVEDO, 2015). Isso pressupõe umaperspectiva 
transversal de trabalho orientado pela investigação entre teoria e prática 
em (e entre) todos os componentes curriculares ou disciplinas do curso. 
A dimensão da prática da docência é muito mais complexa do que possa 
parecer inicialmente, visto que ela não se refere, por exemplo, a uma 
rotina de fazeres de um professor simplesmente. Tal dimensão baseia-
se em bases teóricas que apontam para uma relação entre teoria e 
prática, orientando o papel do professor para o estabelecimento de uma 
maior proximidade com o processo de aprendizagem dos seus alunos 
(AZEVDO, 2015). 
Metodologia do Ensino de História
16
Fonte: Freepik
Estudos de Schön (2000) respaldados na epistemologia da prática 
influenciaram pesquisas na área de Educação, especialmente, com foco 
na formação de professores. A orientação básica dessa perspectiva é o 
processo reflexivo sobre a prática docente que possibilitaria ao docente 
construir conhecimento sobre o seu próprio ofício. A reflexão na ação, sobre 
a ação e sobre a própria reflexão na ação caracterizam a epistemologia da 
prática, a qual vem influenciando as reformas nos cursos de formação de 
professores no Brasil, sobretudo, no atual milênio (AZEVEDO, 2015).
A defesa de tratamento próprio e permanente à dimensão prática 
da formação aparece em estudos de outros pesquisadores da área como 
Tardif (2000, 2002), ao apregoar saberes próprios para o exercício da 
docência, e Nóvoa (1992) ao discutir o que chama de simetria invertida, 
conceito adotado pelas diretrizes curriculares nacionais para a formação 
de professores no Brasil desde 2001 (BRASIL, 2001a, 2001b). Essa dimensão 
da prática como componente curricular não se confunde com o modelo 
aplicacionista do conhecimento, a partir do qual o futuro professor 
Metodologia do Ensino de História
17
“aplicaria” em sala de aula (geralmente no estágio), o que aprendeu com 
base em seus estudos teóricos, em uma completa desvinculação entre 
teoria e prática. Para uma melhor compreensão sobre essa nova dimensão 
da prática, é válido considerarmos o que declara o Conselho Nacional de 
Educação em seu Parecer n. 28/2001: 
“[...] deve ser planejada quando da elaboração do projeto 
pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o início da duração do 
processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em 
articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as atividades 
de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação da 
identidade do professor como educador. Esta correlação teoria e prática 
é um movimento contínuo entre saber e fazer na busca de significados na 
gestão, administração e resolução de situações próprias do ambiente da 
educação escolar (BRASIL, 2001b, p. 11).”
Fica clara, assim, a distinção entre prática como componente 
curricular e estágio supervisionado, posto que este passa a ser 
considerado mesmo como o momento de contato efetivo com o exercício 
profissional durante a formação inicial. O estágio supervisionado passa a 
ser entendido como:
[...] o tempo de aprendizagem que, através de um período de 
permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender 
a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim 
o estágio curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica entre 
alguém que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional 
de trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que este momento se chama 
estágio curricular supervisionado (BRASIL, 2001b, p. 11). Real (2012), ao 
bem analisar diferentes instrumentos normativos do Conselho Nacional 
de Educação, relativos à formação docente, aponta a prática como 
componente curricular como algo amplo, como elemento estruturador ao 
longo de um curso e não como algo passível de ser enquadrado em uma 
disciplina acadêmica simplesmente: [...] é possível sinalizar que a criação 
de uma disciplina intitulada “prática de ensino” não parece atender aos 
princípios requeridos pela política nacional de formação de professores 
que está em curso. Nesse mesmo sentido, não deve ocorrer a criação 
Metodologia do Ensino de História
18
de disciplinas de caráter prático. A dimensão prática parece que deve 
vir diluída ao longo do curso entre as disciplinas de caráter propositivo, 
estabelecendo uma relação dialética entre teoria e prática (REAL, 2012, 
p. 60).
As pesquisas na área têm avançado e, hoje, há consenso sobre 
a necessidade de uma formação que articule teoria e prática como 
alicerce para a compreensão e resolução de questões concernentes 
aos processos de ensinar e aprender. Esse contexto leva-nos a uma 
nova maneira de conceber a instituição formativa e, por consequência 
a formação do professor e o seu papel na escola. Contudo, como 
bem afirma Ghedin (2012, p. 1018) “embora os esforços e as conquistas 
no campo das pesquisas ao longo desses anos, a proposição de uma 
formação que atenda as necessidades do trabalho docente foram muito 
mais discutidas do que verdadeiramente incorporadas nos espaços de 
formação de professores”. Ou seja, mudam-se discursos, elaboram-se 
propostas, mas na prática pouco acontece.
Diniz-Pereira (2011) analisa as origens das dificuldades de se 
compreender e se seguir o princípio da indissociabilidade teoria-prática 
na formação docente, e nesse sentido, o autor afirma que “recebemos 
uma herança cultural muito forte que tende a separar e hierarquizar as 
atividades de cunho teórico e intelectual, de um lado, e as atividades 
práticas, manuais e laborais, de outro” (2011, p. 212). A análise do autor, 
que toma por base estudos de John Dewey, chega até à Grécia Antiga 
para mostrar as origens da separação entre teoria e prática na cultura 
ocidental. A ênfase na dimensão prática relativa à docência não significa 
“reforçar as ideias conservadoras e retrógradas que limitam a formação 
docente ao mero treinamento de habilidades necessárias ao ensino, ou 
seja, concepções meramente técnicas e instrumentais sobre a formação 
de educadores” (DINIZPEREIRA, 2011, p. 213). Essa perspectiva refere-se a 
um movimento de profissionalização do trabalho docente, iniciado mais 
precisamente na década de 1980, nos Estados Unidos e no Canadá.
A prática como componente curricular possibilita melhor formarmos 
o professor. Uma vez que em um curso de licenciatura, o futuro docente 
não pode continuar experimentando o lugar de aluno, já vivido durante 
Metodologia do Ensino de História
19
a sua educação básica. Estamos formando o professor e não um aluno. 
Logo, é imprescindível que desde o início do curso, o licenciando vivencie 
experiências de prática profissional. O sujeito não pode se formar professor 
vivendo o papel de aluno. A prática como componente curricular objetiva 
assim tornar a licenciatura coerente com a sua função: formar professores 
(AZEVEDO, 2015).
Conceitos históricos em sala de aula
No artigo “Construindo conceitos no ensino de história: “a captura 
lógica” da realidade social”, a historiadora Maria Auxiliadora Schmidt (1999) 
propõe uma apresentação de ideias que esclarecem os conceitos que 
devem ser trabalhados na disciplina de História. Dessa maneira, ela 
chama atenção para o fato de que na construção de conceitos históricos, 
é preciso ser cuidadoso para não transformar este objetivo “no uso 
abusivo de termos técnicos ou na imposição de definições abstratas e 
memorizações formais de palavras e do seu significado” (SCHMIDT, 1999, 
p. 149). Aprender conceitos, como afirma a historiadora, não significa 
acumular definições ou conhecimentos formais, mas construir uma grade 
que auxilie o aluno na sua interpretação e explicação da realidade social. 
Com base nesse artigo, apresenta-se a seguir importantes 
conceitos trabalhados no ensino-aprendizagem em História. Esse trabalho 
abarca algumas atividades, como classificação, definição, aplicação em 
determinadas situações, programação e de comunicação(SCHMIDT, 1999, 
p. 153). Porém, atendendo aos objetivos deste texto, iremos privilegiar os 
dois primeiros, quais sejam, classificação e definição:
A atividade de classificação significa que alguns conceitos são 
relacionados com o seu significado mais amplo e outros pelo seu 
significado mais específico ou temático. Conceitos como os de civilização, 
sociedade, poder, economia e cultura podem ser apreendidos pelo seu 
significado mais amplo, tendo em vista algumas orientações.
Metodologia do Ensino de História
20
Civilização: Este conceito pode ser apreendido a partir de vários 
critérios acessíveis aos alunos. Podem ser explorados os modos de 
viver, de morar, de locomover, de vestir, de alimentar, de cuidar de 
si, analisar as mentalidades, crenças e tradições (como a festa, a 
feira, etc. ...); estudar o patrimônio (como a língua falada, a escrita, os 
monumentos, as obras de arte, os objetos e utensílios e a paisagem).
Sociedade: A construção do conceito de sociedade é realizado a 
partir do conhecimento de uma determinada organização social 
em um determinado momento da história; de se situar os direitos 
e deveres dos diferentes componentes sociais (operários, classes 
médias, etc.); de se situar as grandes fases como as de conquista, 
colonização, crise, revolução, entre outras.
Poder: Aprender este conceito diz respeito, por exemplo, à 
compreensão do modo como as pessoas são governadas e como 
se tem exercido o poder político através das instituições; como 
as nações narram os acontecimentos relativos ao seu passado de 
guerra e paz. O conceito de poder é necessário ao cidadão, tanto 
em seu aspecto político (poder monárquico, republicano, etc., como 
em outros aspectos relacionados com o poder econômico, religioso, 
social, ideológico).
Cultura: A construção do conceito de cultura pressupõe, 
basicamente, a necessidade de se conhecer a maneira de viver, 
o tamanho e forma geral das sociedades, a natureza das classes 
sociais, dos papéis de gênero, dos aspectos étnicos, das religiões 
e crenças. Trata também de tudo o que diz respeito à criatividade 
humana na arte, na arquitetura, música e dança, e na literatura, bem 
como os aspectos da cultura mediática e da cultura comum.
Economia: Normalmente apreendido através dos seus elementos visíveis, 
como a produção agrícola, artesanal e industrial. Diz respeito também aos 
recursos utilizados pelas pessoas para viver, incluindo a criação, produção, 
distribuição e consumo de riquezas e mercadorias. Entre outros, inclui ainda 
a maneira como as pessoas usam a tecnologia e a ciência.
SCHMIDT, 1999, p. 153-154
Outro importante trabalho a ser realizado com os conceitos, é a 
sua definição. Para que os alunos possam construir a sua definição de um 
Metodologia do Ensino de História
21
conceito, é importante que ele saiba expressar o seu significado e consiga 
diferenciá-lo dos demais conceitos. Segundo Trepart (1995), os conceitos 
podem ser definidos de diferentes maneiras:
DEFINIÇÕES NOMINAIS: Apelam à etimologia, isto é, referem-se 
ao significado do termo ou palavra que designa o conceito. Por exemplo: 
Democracia - vem do grego antigo: demos (povo) e kratos (poder), e 
significa poder ou governo do povo. Muitas vezes essas definições podem 
ajudar a criar referências. No passado mais remoto e a vivenciar certas 
heranças presentes no cotidiano atual.
DEFINIÇÕES REAIS: Referem-se ao objeto que designa. Por 
exemplo: Democracia - é uma doutrina política que defende a intervenção 
do povo no governo e na eleição de governantes.
DEFINIÇÕES ESSENCIAIS: Precisam o significado de um conceito 
por meio da enumeração de algumas características consideradas 
indispensáveis para a sua definição. Por exemplo: democracia - regime 
político, doutrina.
DEFINIÇÕES POR ANTÔNIMOS OU SINÔNIMOS: Como a própria 
indicação aponta. Por exemplo: democracia - é o contrário de ditadura.
DEFINIÇÕES DESCRITIVAS: Trata-se de explicar o significado 
de um conceito por meio da enumeração do maior número de suas 
características. Por exemplo: democracia ¬ regime político caracterizado 
pela liberdade de expressão, associação, manifestação, no qual o poder 
é exercido pelos representantes do povo, livremente eleitos em sufrágio 
universal, direto e secreto.
DEFINIÇÕES POR SÉRIE: Nesse caso, o conceito é definido com 
base em sua contextualização dentro de um quadro temporal de sucessão 
ou simultaneidade. Por exemplo: Democracia - regime político de Atenas, 
fundado por Clístenes no séc. V a.C., posterior às oligarquias que existiam 
nesta cidade. É importante observar que, na construção das definições 
dos conceitos, deve-se evitar passar a ideia de que só uma definição é 
correta.
Metodologia do Ensino de História
22
Ao final de seu artigo, Schmidt avalia a importância de um trabalho 
sistematizado com os conceitos históricos, contribuindo para que alunos 
e professores realizem uma leitura mais reflexiva e crítica dos documentos 
e conteúdos históricos. Esse trabalho lembra a historiadora, não deve ser 
feito de maneira fragmentada e isolada, do tipo “atividades no final de 
capítulos de livros ou unidades, mas de forma orgânica e sistemática no 
decorrer do processo de ensino-aprendizagem, integrado às atividades 
cotidianas da sala de aula (SCHMIDT, 1999, p. 163).
Metodologia do Ensino de História
23
Avaliação no ensino de História
Uma vez que os processos de ensino e de avaliação são atos que 
ocorrem de modo simultâneo, é necessário compreender também a 
importância das respostas às questões que compõem uma avaliação. Isto 
é, espera-se que estas devem ser resultado de exercício de análise crítica, 
comparação e criatividade, bem como do esforço de identificação das 
várias alternativas apresentadas no problema-questão.
Por exemplo, as questões objetivas requerem emprego de raciocínio 
na identificação das alternativas corretas, enquanto as questões discursivas 
exigem por parte do aluno outra habilidade, qual seja: o saber expressar-se 
também por escrito. É nesse sentido que convém lembrar que em avaliação, 
as perguntas que são formuladas como diretas devem ser evitadas, por 
exigirem pouca reflexão e raciocínio contextualizado, posto que as respostas 
solicitadas incidem no que se denomina popularmente como “decoreba”. 
Na disciplina de História, por exemplo, esse tipo de questão é formulada da 
seguinte maneira: “Quem descobriu o Brasil?”, “Quem proclamou a república?”, 
“Quando é o dia do índio”? Logo, deve-se evitar este tipo de pergunta uma vez 
que não estimula a reflexão e a construção de conhecimento no processo 
ensino-aprendizagem. Em outras palavras, defende-se a idéia de que os 
acontecimentos não podem ser estudados isoladamente e que é preciso 
ensinar o estudante a pensar/refletir historicamente.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), os 
métodos tradicionais de ensino, memorização e reprodução passaram a 
ser questionados com maior ênfase. Os livros didáticos foram amplamente 
criticados quanto aos conteúdos e exercícios propostos. A escrita simples 
e superficial dos textos, os conteúdos atrelados a determinadas ideologias 
(de classe, raça e gênero), os testes ou exercícios sem exigência de 
nenhum raciocínio foram apontados como comprometedores de qualquer 
avanço no campo curricular formal.
Por isso, de acordo com os PCNs, o ensino está em processo de 
mudanças substantivas nos objetivos, conteúdos e métodos. Parte dessas 
mudanças é decorrente da ansiedade em diminuir distâncias entre o que 
é ensinado na escola fundamental e a produção universitária, isto é, entre 
Metodologia do Ensino de História
24
o saber histórico escolar e as pesquisas e reflexões que acontecem no 
plano do conhecimento acadêmico. A tentativa de aproximação entre 
estas duas realidades, nas quais o saber histórico está presente, faz com 
que a escola se envolva a seu modo no debate historiográfico atual, 
incorporando parte desuas tensões e contradições (BRASIL, 1998).
Como ensinar e avaliar determinados 
conteúdos?
Elegemos neste momento a disciplina de História para a reflexão 
do processo ensino-avaliação. Assim, pergunta-se inicialmente: como se 
ensina História? Como se avalia História?
Em primeiro lugar, não se ensina História somente em sala de aula por 
meio dos livros didáticos. É fato que os estudantes têm acesso a informações e 
explicações históricas a partir das suas relações familiares e sociais, das mídias 
e veículos de comunicação e das tradições inerentes às regiões onde moram. 
A par disso, a convivência com gerações anteriores, o acesso a fotografias, 
depoimentos, testemunhos, memórias e objetos do passado também fazem 
parte do imaginário e da construção do conhecimento histórico. Cinema, rádio, 
televisão, internet, revistas, livros e jornais também são excelentes ferramentas 
que propiciam aos estudantes a refletirem sobre diferentes experiências 
humanas e contextos históricos. Por isso, os alunos são considerados agentes 
do processo de construção do conhecimento histórico uma vez que eles 
participam, da sua maneira, do trabalho da reconstituição da memória que, 
invarialvemente, recria e interpreta os fatos do passado.
No entanto, é necessário fazer uma distinção clara e precisa entre 
o conhecimento que o aluno adquire em sala de aula e aquele adquirido 
nos demais lugares sociais. No âmbito escolar, o ensino e a avaliação da 
História relacionam-se a uma seleção criteriosa de conteúdos e métodos 
que envolvem o tempo, o fato e a relação entre os agentes históricos. 
Assim, o ensino é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o 
que se chama de saber histórico escolar. Esse saber é decorrente da 
interlocução feita por muitos profissionais, bem como pelas fontes, sendo 
permanentemente elaborado e construído conforme as demandas 
sociais, didáticas e pedagógicas. Conforme os PCNs, dele fazem parte, as:
Metodologia do Ensino de História
25
 • tradições de ensino da área; 
 • vivências sociais de professores e alunos; 
 • representações do que e como estudar; 
 • produções escolares de docentes e discentes; 
 • conhecimento fruto das pesquisas dos historiadores, educadores 
e especialistas das Ciências Humanas; 
 • formas e conteúdos provenientes dos mais diferentes materiais 
utilizados; 
 • informações organizadas nos manuais e as informações difundidas 
pelos meios de comunicação.
É interessante pensar que os desdobramentos desta reflexão 
se estendem para nossa compreensão do que deve ser ensinado e 
avaliado. Ou seja, antigamente os acontecimentos históricos eram 
convencionalmente apresentados de modo isolado e efetivamente 
desarticulados de importantes contextos políticos, religiosos, culturais e 
econômicos. Exemplo disso é a faceta dada à história política, em que 
se apontavam somente as ações de governantes e heróis, ou seja, dos 
vencedores. Mas hoje, por outro lado, tem prevalecido a ênfase nas 
diversas atuações dos sujeitos históricos, bem como as relações de 
circularidade, continuidade e descontinuidade. 
Fonte: Freepik
Metodologia do Ensino de História
26
As complementariedades, as contradições e os limites de uma 
única verdade estabelecida também são problematizadas no interior 
dos processos históricos de uma determinada época. São colocados 
em evidência os eventos que pertencem não somente à vida política, 
econômica, social e cultural, como também aqueles relacionados ao 
âmbito artístico, religioso, familiar, arquitetônico, científico e tecnológico. 
Valorizam-se eventos do passado mais próximo e/ou mais distante no 
tempo. Há a preocupação com as mudanças e/ou com as permanências 
na vida das sociedades.
E como se dá a avaliação neste contexto? O conhecimento de 
noções e temas específicos da História, pelo saber histórico escolar, 
não significa que se pretende fazer do aluno um “pequeno pesquisador 
e historiador” e nem que ele tenha capacidade de escrever monografias 
históricas. O objetivo é que ele desenvolva a habilidade de analisar, 
observar, contemplar e selecionar informações importantes. Além 
disso, pretende-se que ele saiba interpretar os acontecimentos gerais e 
singulares da sua realidade, e que dizem respeito ao tempo presente. Por 
extensão, espera-se que o aluno consiga estabelecer relações entre os 
parâmetros atuais e do passado, datar e localizar as suas ações e as dos 
sujeitos históricos e, em certa medida, relativizar questões específicas de 
sua época. São estas as habilidades que se espera encontrar na avaliação. 
Assim, de acordo com os PCNs, a avaliação “não revela simplesmente 
as conquistas pessoais dos jovens ou do grupo de estudantes. Ela possibilita 
ao professor problematizar o seu trabalho, discernindo quando e como 
intervir e quais as situações de ensino-aprendizagem mais significativas 
ao longo do ciclo”. (BRASIL, 1998, p 40). A fim de contemplar a diversidade 
de circunstâncias que o docente encontra quando se posiciona diante 
dos alunos, ele precisa, por conseguinte, ter acesso a atividades didáticas 
múltiplas e complementares. Paulatinamente, em sala de aula, o professor 
pode recorrer ao registro de importantes situações vividas pelos alunos 
no processo de ensino, além de se informar sonre experiências de outros 
docentes e compartilhar as suas com outros educadores. 
Por fim, um interessante instrumento avaliativo do professor para 
verificar a coerência de seu trabalho, identificar os principais pontos para 
Metodologia do Ensino de História
27
recriá-lo, construir um conjunto de experiências didáticas e socializar suas 
vivências de sala de aula, é a produção de relatórios escritos. Com isso, 
“ele estimula o exercício de explicitar em uma comunicação com as outras 
pessoas as intenções, as reflexões e as fundamentações, as hipóteses 
dos alunos e as intervenções pedagógicas, recuperando, entre inúmeros 
aspectos, aqueles que poderiam ser modificados ou recriados em outra 
oportunidade”. (BRASIL, 1998, p. 41).
Primeiro exemplo de oficina: A Segunda 
Guerra Mundial
 Considerada por muitos historiadores como o evento mais 
importante do século, a Segunda Guerra Mundial foi acima de tudo 
um grande acontecimento que envolveu muitos povos de diferentes 
nacionalidades, cujas consequências mostram-se na formação das atuais 
conjunturas políticas, econômicas, culturais e sociais. A Segunda Guerra 
Mundial foi um acontecimento decorrente de graves crises econômicas, 
ideológicas, institucionais e políticas que arruinou a economia de muitos 
países e dizimou milhares de pessoas. Por consequência, o mundo que a 
guerra deixou, ao contrário das expectativas gerais, não se mostrou mais 
livre, seguro e solidário que o anterior. Nessa direção, pode-se elencar os 
possíveis conteúdos a serem trabalhados:
 • Os processos sociais, econômicos e políticos que lhe deram 
origem, destacando-se a grande depressão dos anos 30;
 • A radicalização ideológica entre o socialismo e o capitalismo, que 
culminou na origem do totalitarismo;
 • As marchas e contramarchas da guerra, inclusive a participação 
brasileira no conflito;
 • Os momentos decisivos da guerra, até a vitória dos aliados na 
Europa e no Pacífico;
 • As negociações de paz e o novo desenho geopolítico-militar do 
mundo no pós guerra;
Metodologia do Ensino de História
28
 • As transformações econômicas, sociais, culturais e tecnológicas 
que a guerra provocou no mundo nas décadas seguintes a 1945.
A revisão histórica da Segunda Guerra Mundial oferece um 
acervo amplo e múltiplo de possibilidades didáticas interessantes, seja 
explorando os conteúdos temáticos, organizando e articulando os fatos 
da guerra ou, então, refletindo sobre os desdobramentos do conflito. 
Como este conteúdo é amplo e diversificado, a avaliação poderá ser feita 
a partir de pesquisas sobre determinados temas apresentados aos alunos 
feitos aos alunos: 
 • Um mapeamentodo conflito, que pode ser feito sobre um mapa-
múndi, indicando os principais dados geográficos, demográficos, 
econômicos, políticos e culturais sobre os países, regiões e povos 
envolvidos no conflito. É um trabalho que pode ser feito em equipe. 
 • Um quadro ou mapa das grandes e decisivas batalhas da guerra, 
com dados sobre localização, efetivos militares, armas, estratégias, 
táticas, personagens, envolvimento da população local.
 • Uma pesquisa orientada sobre a propaganda na guerra; seu 
sentido político-ideológico, os meios, as técnicas, a influência no 
desenvolvimento do conflito, etc.
 • Uma pesquisa sobre o envolvimento progressivo do Brasil 
no conflito, desde o rompimento de relações com o Eixo até a 
declaração de guerra e eo envio da FEB para a Itália, terminando 
com os desdobramentos politicos internos dessa participação. Por 
extensão, a fim de estimular a criatividade dos alunos, poderiam 
ser pesquisadas as reações de diferentes grupos nacionais e 
estrangeiros no Brasil à participação do país na guerra.
 • Uma pesquisa sobre o Holocausto, o processo de extermínio de 
judeus na Europa, promovido pela Alemanha nazista: números, 
lugares, campos, revoltas, depoimentos de pessoas envolvidas, 
pronunciamentos de autoridades, etc.
 • Um trabalho de grupo sobre a história do bombardeio atômico 
das cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki, com informações 
Metodologia do Ensino de História
29
gerais sobre o episódio, depoimentos publicados no Japão e nos 
Estados Unidos, repercussão na imprensa mundial, etc.
 • Uma investigação sobre algumas transformações sociais e 
culturais decorrentes da Segunda Guerra Mundial como, por 
exemplo, a expansão de massa e o novo papel da mulher no 
mercado de trabalho.
 • Debate sobre alguns dos numerosos livros, filmes, documentários 
e reportagens que têm por tema a Segunda Guerra Mundial.
Percebe-se que este tema exigem do aluno a capacidade de 
interpretação de textos, articulação de ideias, reflexão sobre temas 
diversos, contextualização dos processos históricos, identificação de 
relações complementares e de continuidades e descontinuidades 
históricas. São questões que vão além da simples pergunta “Quais foram 
os países que compuseram o Eixo?”, ou então, “Quem era o presidente 
dos EUA na época?” Naturalmente que estas duas últimas questões 
são importantes, mas não condizem ao esperamos atingir na avaliação. 
Desta forma, a avaliação neste projeto de trabalho não possui caráter de 
classificação. Não há espaço para excluir, sentenciar, aprovar ou reprovar. 
A avaliação deixa de ser classificatória e passa a ser processual.
Devemos ainda considerar que o trabalho por projetos assim constitui 
uma possibilidade metodológica que potencializa o desenvolvimento de 
estudos e pesquisas, numa perspectiva inter e multidisciplinar, capaz de 
redimensionar a gestão do processo de ensino e ressignificar a concepção 
de aprendizagem em História.
Como a maior parte dos temas sugeridos articulam-se à pesquisa, 
o estudante pode apresentá-la da seguinte maneira:
 • Seminários;
 • Portfólio;
 • Debate;
 • Relatórios;
 • História em quadrinhos.
Metodologia do Ensino de História
30
Segundo exemplo de oficina: A Ilha das 
Flores e suas relações com o consumo e a 
sociedade capitalista
O segundo exemplo traz um trabalho interdisciplinar desenvolvido 
em aulas de história, geografia e ciências naturais, tomando como base 
o famoso documentário Ilha das Flores. O uso deste recurso insere-se 
no quadro da tendência metodológica voltada para a incorporação da 
linguagem cinematográfica no processo de ensino e aprendizagem. As 
experiências realizadas situam-se no movimento de ampliação do campo 
temático e documental visando redimensionar a história e a geografia 
praticadas por alunos e professores nos diferentes espaços e níveis de 
escolaridade. (FONSECA, 2005, p. 179).
O curta-metragem Ilha das Flores, do cineasta Jorge Furtado 
(1988), constitui excelente fonte de pesquisa, possível de ser utilizada em 
múltiplos temas e situações. O documentário tem duração de 15 minutos, 
em cores, com narração clara, objetiva e um jogo rápido de imagens e 
conceitos, montagem e roteiro cuidadosos, provocando didaticamente 
os telespectadores, instigando-os a pensar sobre a degradação social e 
ambiental das grandes cidades do Brasil. (FONSECA, 2005, p. 179).
O documentário constitui importante fonte para trabalhar o tema 
“Introdução ao estudo da história e/ou da geografia”, que geralmente 
aparece nos programas de 5 série do ensino fundamental, ou às vezes 
se repete nos programas de todas as séries, a partir da 3 ou 4 série da 
primeira etapa do ensino fundamental. E qual seria a temática mais 
importante atribuída a este documentário? A constituição da sociedade 
capitalista e do consumo. Em outras palavras, o filme pode dar uma grande 
contribuição ao estudo dos conceitos e para a explicação da dinâmica e 
do caráter processual do capitalismo, bem como suas relações com o 
cotidiano dos alunos e das regiões onde eles moram. Mas, além disso, 
há alguns pontos mais específicos que esta problemática traz, tais como:
 • Liberalismo e neoliberalismo;
 • Consumo: eferta e procura;
Metodologia do Ensino de História
31
 • Problemas ambientais;
 • Problemas sociais;
 • Processo de ocupação e reorganização do espaço na sociedade 
capitalista;
 • Desumanização do homem, em especial aqueles que vivem de 
forma marginalizada;
 • Apropriação da natureza;
 • Análise da dinâmica socioespacial.
E a avaliação? Tendo em vista a possibilidade de amplo debate 
das inúmeras questões levantadas pelo documentário, é importante, 
inicialmente, os estudantes terem a seguinte clareza das relações 
estabelecidas no filme:
Homens Trabalho
Produto
Consumo
Lixo
Mercadoria Lucro
Poluição
Natureza
No interior do processo avaliativo, este quadro pode ser montado, 
passo a passo, pelo professor e pelos alunos durante a discussão em sala 
Metodologia do Ensino de História
32
de aula, à medida que as diferentes cenas aparecem no filme. A discussão 
de tais elementos pode ser resumida em alguns tópicos colocados pelo 
professor de modo que os alunos avaliem e respondam, quais sejam:
 • Estabeleça a relação entre o homem (Sr. Suzuki) e o trabalho 
(plantar e colher) na modificação da natureza.
 • O produto (o tomate) é uma consequencia da relação do trabalho 
do homem com a natureza. O que é trocado pelo tomate, 
tornando-o uma mercadoria?
 • A mercadoria (tomate) é vendida à população (D. Anete e família), 
para atender as necessidades de consumo alimentar. Peça para 
que os alunos observem como o produto do trabalho do homem é 
essencial para suprir as necessidades de sobrevivência do próprio 
homem.
 • Como o tomate é uma mercadoria perecível, ele estraga facilmente 
e vai para o lixo. Isso causa um efeito problemático na natureza e 
na sociedade. Qual seria este efeito?
 • O lixo produzido pelos homens vai servir de alimento para outros 
homens. Quem homens são esses? Que condições eles vivem? 
Eles têm acesso a mercadorias e produtos de qualidade? 
Nesse sentido, com base em um amplo debate das inúmeras 
questões levantadas pelo documentário, relacionando-as com a situação 
de miséria e fome vivenciada por muitas pessoas no Brasil, é possível pedir 
aos alunos uma produção de texto, desenho em quadrinhos ou colagens 
em cartazes para que sistematizem os conceitos desenvolvidos. Ao lado 
disso, eles podem ampliar o entendimento de como o espaço social é 
(re) construído historicamente pelos homens, de diferentes formas e em 
diferentes épocas. (FONSECA, 2005, p. 184).
Metodologia do Ensino de História
33
A pesquisa no ensino de História
Um dos aspectos tratados pelas novas DCN é a importância da 
aprendizagem de procedimentos investigativos e de interpretação da 
realidade. Para isso, é importante favorecer ao licenciando processos de 
atuação individuaise coletivos no espaço escolar, proporcionando trocas 
reflexivas sobre suas práticas (AZEVEDO, 2015). 
No caso do licenciando em História, o domínio dos elementos 
teóricos e metodológicos da pesquisa histórica é importante, mas não 
somente ele. É preciso que o professor de História pesquise sobre o 
ensino que ministra e o processo de aprendizagem de seus alunos na 
educação básica.
Fonte: Freepik
A dupla relação entre teoria e prática resulta em um significado 
próprio ao papel da pesquisa na formação do professor. Isso significa que 
a capacidade de pesquisar dentro da área de especialidade aplicada ao 
ensino, refletir sobre a atividade de ensinar e formular alternativas para 
seu aperfeiçoamento é indispensável para o futuro professor. Com isso, 
compreende-se que os objetos da pesquisa nos cursos de formação 
Metodologia do Ensino de História
34
docente são o ensino e a aprendizagem do conteúdo dos componentes 
curriculares da educação básica.
Com base nessa perspectiva, segundo as novas Diretrizes, o 
egresso de um curso de licenciatura deverá estar capacitado, entre outras 
coisas, a: 
XI - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os 
estudantes e sua realidade sociocultural; sobre processos de ensinar e 
de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas 
curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas 
pedagógicas, entre outros; 
XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção 
de conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre 
a própria prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos; 
(BRASIL, 2015, p. 27).
A formação docente com base em experiências de investigação 
é defendida tanto pela produção acadêmica (ANDRÉ, 2006; BECKER e 
MARQUES, 2010; CALEFFE e MOREIRA, 2006; MORAES e LIMA, 2004) 
quanto por orientações curriculares anteriores ao ano de 2015. Em 2001 
declarava-se, por exemplo, que: 
“A formação de professores para os diferentes segmentos 
da escola básica tem sido realizada muitas vezes em 
instituições que não valorizam a prática investigativa. 
Além de não manterem nenhum tipo de pesquisa e não 
perceberem a dimensão criativa que emerge da própria 
prática, não estimulam o contato e não viabilizam o 
consumo dos produtos da investigação sistemática. Com 
isso, a familiaridade com os procedimentos de investigação 
e com o processo histórico de produção e disseminação de 
conhecimento é, quando muito, apenas um item a mais em 
alguma disciplina teórica, sem admitir sua relevância para os 
futuros professores. Essa carência os priva de um elemento 
importante para a compreensão da processualidade 
da produção e apropriação de conhecimento e da 
provisoriedade das certezas científicas (BRASIL, 2001a).
A proposta de organização dos estágios supervisionados que tem 
como base a prática de pesquisa constitui um desafio para todos os sujeitos 
Metodologia do Ensino de História
35
envolvidos com o processo formativo. É necessário que se busquem novas 
visões que se tem sobre formação de professores. Concordamos com 
Azevedo no sentido da necessidade que licenciados e seus formadores 
percebam que um profissional da História pode realizar pesquisa sobre 
o ensino que pratica, sobre a aprendizagem efetivada por seus alunos, 
sobre como se ensina História em uma dada realidade escolar, sobre o 
que significa estudar História para um aluno do Ensino Fundamental e 
Médio, por exemplo (AZEVEDO, 2015). Muitos são aqueles que, ao pensar 
em pesquisa, mesmo em curso de licenciatura, só conseguem associá-
la à pesquisa específica da ciência de referência. O resultado disso pode 
ser uma confusão entre projeto de pesquisa e projeto pedagógico o qual 
toma por base apenas os conteúdos de História a serem ensinados.
Essa experiência desenvolvida por meio do estágio supervisionado 
muito contribui para levar o futuro professor a compreender melhor 
as vivências em uma realidade escolar bem como a ter maior clareza 
sobre as implicações resultantes da sua prática na escola na função de 
docente. Nessa direção, concordamos com André (2006, p. 124), quando 
afirma que: “[...] Já que no início da docência podem ser recuperadas 
muitas práticas vividas na formação profissional, é preciso utilizar, na 
formação inicial, uma metodologia presidida pela pesquisa, que leve à 
aprendizagem da reflexão educativa e que vincule constantemente teoria 
e prática”. Trabalhar o estágio supervisionado como iniciação à pesquisa 
torna-se um caminho para tanto.
Proposições do ensino de História na 
História recente 
Os conteúdos formais, organizados para o ensino, são parcialmente 
inclusos naquilo que o professor seleciona para ensinar em aula, e 
representam apenas uma potencialidade daquilo que os alunos aprendem. 
A aprendizagem escolar é muito mais ampla do que está estabelecido em 
lei, nos programas ou nos manuais. Mas o que é posto como conteúdo 
formal revela aproximações com o que pode ser apreendido no ambiente 
escolar (FERNANDES, 2018).
Metodologia do Ensino de História
36
A preocupação com a história dos conteúdos decorre da constatação 
de que, nas últimas décadas, há embates de diferentes proposições do 
que deve ser ensinado na escola, chamando a atenção para quais têm 
sido, em outras épocas, as seleções legitimadas para o ensino de História.
Consideramos que a seleção dos conteúdos escolares de história 
expressa uma parcela importante do saber escolar, e, nesse sentido, 
também é influenciada por diálogos estabelecidos com as tradições 
e memórias da escola, com reflexões historiográficas (novos temas, 
conceitos, pesquisas e documentação), com exigências da sociedade 
de cada época (que delineiam suas finalidades políticas, sociais e 
educativas), como também com proposições dos estudos e reflexões 
educacionais. Assim, constantemente, há demandas para mudanças e/
ou permanências (FERNANDES, 2018).
Por conta desses inúmeros fatores que moldam os saberes 
escolares, a seleção de conteúdos de História tem sido variável (CHERVEL, 
1980). Em parte, eles permanecem por conta de memórias consolidadas 
ou ressignificadas nas tradições de ensino; sofrem influência de debates 
intelectuais e políticos e de projetos educacionais apresentados e/ou 
reformados por diferentes regimes; são reforçados em materiais escolares 
e em seus vínculos com avaliações institucionais e particularidades do 
mercado editorial; são reorganizados pelos sistemas oficiais de avaliação 
da aprendizagem; são ampliados ou reduzidos por demandas de 
movimentos sociais; e incorporam diferentes fundamentos históricos, 
didáticos e pedagógicos (FERNANDES, 2018).
Exemplo disso, na década de 1990, foram propostos os denominados 
conteúdos “procedimentais” e “atitudinais” (ZABALLA, 1996), presentes 
em currículos das diferentes disciplinas. Também naquele contexto, para 
dar conta de questões interdisciplinares para entendimento da realidade 
contemporânea, foram propostos “temas transversais”, a serem estudados 
por toda a escola, como cidadania, meio ambiente e pluralidade cultural. 
Outras vezes, as proposições de conteúdos fogem do modelo descritivo 
ou de enumeração, para serem substituídos por orientações pedagógicas 
de avaliação das aprendizagens finais dos estudantes, através do que se 
denomina de “habilidades” e “competências” (PERRENAULD, 2000).
Metodologia do Ensino de História
37
IMPORTANTE:
Algumas das solicitações recentes, para os conteúdos 
de ensino de História, dizem respeito ao valor dado aos 
protagonistas das transformações históricas; outras 
questionam a preocupação em identificar as desigualdades, 
sejam elas sociais, políticas, econômicas, desencadeando 
preconceitos, discriminações, sejam impedimentos de 
usufruto comum do poder; e outras ainda referem-se ao 
tratamento dado à história ensinada como homogênea, no 
sentido de não apresentar debates ou divergências, semexplicitar possíveis controvérsias. 
Perpassam essas diferentes questões as demandas dos movimentos 
sociais que, legalmente, nas suas lutas por direito e melhores condições 
de vida, conseguiram estabelecer a obrigatoriedade de serem incluídos 
como atuantes e valorizados nos processos das transformações históricas. 
E, em reconhecimento a esse direito, tem sido importante rever e reavaliar 
os silêncios, as abordagens e os valores impingidos à imaginação de 
gerações, pelos enfoques históricos disseminados pela historiografia 
e no ensino de história, durante mais de dois séculos, justificando a 
desigualdade e a exploração por parte de elites e seus referenciais de 
superioridade (FERNANDES, 2018).
Fonte: Freepik
Metodologia do Ensino de História
38
A crítica ao tempo único e linear também está associada à preocupação 
da permanência do recorte espacial, onde os acontecimentos históricos 
se desenrolam. Há a crítica ao “eurocentrismo”. A história do mundo sendo 
traçada pelos acontecimentos europeus (“brancos” em algumas versões), 
restando aos outros continentes viverem as consequências dos fatos lá 
desencadeados. A predominância de uma centralidade espacial, como o 
principal palco da história, desdobra-se também nos outros cenários. No 
Brasil, por exemplo, a colonização portuguesa e seu modelo de sociedade, 
predominantemente desenvolvida no litoral, permanecem como temas 
principais dos estudos históricos escolares. Os estudantes pouco estudam 
histórias de regiões com pouca participação na economia rentável voltada 
para o pacto colonial, desencadeando pouco conhecimento a respeito de 
outros modos de vida, como no caso da história das populações indígenas 
habitantes do interior do continente.
Outro problema dos sistemas de avaliação é gerar índices 
educacionais, para compor indicadores econômicos de desenvolvimento 
e orientadores de políticas de investimento de capitais nos países. Essa 
política de avaliação e coleta de índices tem reduzido os conteúdos 
escolares, inclusive o que se ensina e o que se aprende de História, em 
“competências” e “habilidades”, que não são nada além do que indicadores 
de apreensão de determinada racionalidade, com finalidades que 
escapam ao compromisso com a formação de gerações para refletirem 
e se posicionarem criticamente diante da realidade social e econômica.
As políticas de avaliação de livros didáticos, desde o século XIX, ora 
indicando manuais, ora qualificando aqueles que podem ser adquirido por 
verba pública, é outro fator que tem influído nos conteúdos ensinados de 
História. Parâmetros estabelecidos nesses processos avaliativos tornam-
se referência para as editoras e autores lançarem ou manterem as vendas 
de suas mercadorias. Nesse sentido, critérios de avaliação cerceiam ou 
incentivam conteúdos a serem abordados nos manuais.
Como há fortes vínculos da educação com as questões das 
sociedades contemporâneas, os conteúdos de história na escola também 
têm agregado algumas de suas problemáticas. É o caso, por exemplo, 
das relacionadas ao meio ambiente, à qualidade da alimentação e uso 
Metodologia do Ensino de História
39
e acesso à informatização. Nesse último tema, a realidade da tecnologia 
da comunicação tem envolvido também os estudos históricos escolares 
no reforço de uso de ferramentas de informática; no acesso aos ambientes 
digitais; na verificação de veracidade das fontes de informação e no 
reconhecimento de autorias; e no desenvolvimento de reflexões acerca 
dos limites morais e éticos de seu uso (FERNANDES, 2018).
Metodologia do Ensino de História
40
Teorias e metodologias inovadoras no 
ensino de História
É muito comum ouvir por parte de alunos, pais e professores que 
a História ensinada em sala de aula mostra-se distante da realidade 
dos discentes. As principais críticas revelam que os conteúdos dessa 
disciplina são desinteressantes pois não dizem respeito ao cotidiano, às 
práticas sociais e à história de vida dos alunos. O privilégio dos conteúdos 
tradicionais e factuais, baseados fundamentalmente nos eventos 
políticos, religiosos e econômicos, faz com que os estudantes acabem 
desconhecendo a história do seu bairro, cidade, escola, e até mesmo 
a memória das manifestações culturais da sua família. A consequência 
disso é a formação de uma sociedade que manifesta dificuldades de 
reflexão sobre seu passado e por isso torna-se incapaz de reconhecer 
seu lugar, seus direitos e seu valor no interior de uma organização social 
(LIBLIK; LIBLIK, 2014).
É interessante notar que estas reflexões vão de encontro com os 
Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia (Brasil, 1997) no 
que diz respeito à interação entre os alunos e os grupos sociais nos quais 
eles estão inseridos. Vejamos o que este documento diz:
Ao ingressarem na escola, as crianças passam a diversificar 
os seus convívios, ultrapassando as relações de âmbito 
familiar e interagindo, também, com outro grupo social 
— estudantes, educadores e outros profissionais —, 
caracterizados pela diversidade, e, ao mesmo tempo, 
por relações entre iguais. A própria classe possui um 
histórico no qual o aluno terá participação ativa. Sendo um 
ambiente que abarca uma dada complexidade, os estudos 
históricos aprofundam, inicialmente, temas que dão conta 
de distinguir as relações sociais e econômicas submersa 
nessas relações escolares, ampliando-as para dimensões 
coletivas, que abarcam as relações estabelecidas na sua 
localidade (Brasil, 1997, p. 40)
Conforme Maria Auxiliadora Schmidt (2007), a História Local consta 
nas Referências Curriculares de Base em relação aos anos iniciais, de modo 
que esses currículos tratam a abordagem local como base fundamental 
na construção da didática da História. Nessa direção, a História Local pode 
Metodologia do Ensino de História
41
ser entendida como recurso pedagógico privilegiado que possibilita ao 
estudante adquirir uma nova visão sobre a História.
Fonte: Freepik
Além disso, o trabalho com a História Local permite a criação de 
possibilidades ligadas ao desenvolvimento de atividades investigativas 
e críticas. Logo, o estudante pode tornar-se um pesquisador e trilhar 
caminhos para a construção do conhecimento histórico. As atividades 
devem ser criadas a partir das situações cotidianas, podendo ser 
trabalhadas através de diferentes análises: foco no viés econômico, 
político, social, cultural, gênero, representações e relações intersubjetivas. 
Existe, portanto, várias possibilidades para o professor trabalhar com seus 
alunos o tema da História Local, objetivando desenvolver a formação da 
consciência histórica da sua região e do seu grupo social. É nessa direção 
que a História Oral pode ser vista por alguns como meio, mas pode 
também ser um bom modo de pensar um propósito para a disciplina 
histórica.
Mas a História Oral nos permite grandes contribuições para além do 
saber que está ligado à Histórica Local. Em primeiro lugar, a emergência 
de um novo estatuto da História do século XX, definido por alguns teóricos 
como a história do tempo presente e portadora da particularidade 
Metodologia do Ensino de História
42
de contemplar testemunhos vivos, coloca, como afirma Marieta de 
Moares Ferreira (1994), obrigatoriamente em foco o debate relativo aos 
depoimentos orais. Paralelamente, as próprias transformações das 
sociedades modernas e as consequentes mudanças no conteúdo dos 
arquivos, impulsionam a tendência a uma revisão das fontes escritas e 
orais. (FERREIRA, 1994).
Ao lado disso, o trabalho com a História Oral nos coloca uma 
questão muito importante, qual seja o papel da memória na constituição 
dos processos históricos. As relações entre memória e história rompem 
com a visão determinista que limita a liberdade dos homens, uma vez que 
evidencia a construção dos agentes históricos em relação a sua própria 
identidade e reequaciona as relações entre passadoe presente. É dessa 
maneira que as entrevistas orais são vistas como memórias que espelham 
determinadas representações e construções simbólicas. (FERREIRA, 1994). 
Portanto, nosso objetivo neste capítulo é elucidar e compreender 
de que maneira a História Oral pode ser uma importante ferramenta no 
ensino de História. Tanto seu método quanto os resultados obtidos a 
partir das entrevistas com os depoentes podem contribuir também para a 
ampliação de saberes que se estendem a outras disciplinas como Artes, 
Língua Portuguesa, Geografia e Matemática. Iremos considerar também 
algumas reflexões sobre o estatuto da História Oral, sua metodologia e os 
principais procedimentos para a realização de entrevistas que demarcarão 
as atividades que podem ser realizadas no ambiente escolar. 
O que é a história oral? Reflexões sobre 
narrativa, memória e metodologia
Ao buscar uma compreensão das relações humanas e sua 
trajetória no interior de um período histórico, o historiador depara–se em 
sua pesquisa com inúmeros procedimentos metodológicos, correntes 
teóricas, campos disciplinares e fontes do saber histórico. Foi na História 
Cultural que se desenvolveu um campo de estudo que vem crescendo 
desde a década de 1970: trata-se da história oral como forma de resgate 
da memória histórica.
Metodologia do Ensino de História
43
Inicialmente, é possível definir a História Oral como o registro da 
história de vida de indivíduos que, ao priorizar suas memórias pessoais 
e coletivas, possibilita a construção de uma representação concreta e 
dinâmica da trajetória do grupo social ao qual pertence. Aliado a isso, a 
História Oral também é um procedimento destinado à constituição de 
novas fontes para a História, com base nas entrevistas orais coletadas 
sistematicamente em pesquisas temáticas que estão atrelados a 
determinados métodos e pressupostos teóricos. 
Particularmente a História Oral está ligada a uma experiência 
fundamental para os indivíduos: a arte de narrar. Trata-se de uma 
experiência narrativa que inclui um narrador e uma história que ele 
versará. Benjamin (1985) nos chama atenção de que a experiência da arte 
de narrar está em vias de extinção. São cada vez mais raras as pessoas 
que sabem e gostam narrar devidamente. Quando se pede num grupo de 
estudantes que alguém narre algum evento ou uma história, a timidez se 
generaliza. É como se estivéssemos privados de uma faculdade que nos 
parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências. 
Uma das causas desse fenômeno é óbvia: como aponta Benjamin, “as 
ações da experiência estão em baixa, e tudo indica que continuarão caindo 
até que seu valor desapareça de todo”. (BENJAMIN, 1985).
As experiências que passam de indivíduo a indivíduo constituem a 
fonte a que recorrem todos os narradores. E, entre as narrativas escritas, 
as melhores são as que menos se distinguem das histórias orais contadas 
pelos inúmeros narradores anônimos. Há também outro aspecto 
importante da natureza narrativa: ela pode consistir num ensinamento 
moral, manifestada por uma sugestão prática e aconselhativa. Por isso 
que Benjamin preza a arte de narrar, uma vez que “o narrador é um 
homem que sabe dar conselhos”. E se ouvirmos por parte de alguns alunos 
e professores que “dar conselhos” parece algo antiquado ou normativo, 
é porque, como diz Benjamin, “as experiências estão deixando de ser 
comunicáveis”. (BENJAMIN, 1985). Com isso, atenuam-se paulatinamente 
o dom e a paciência em ouvir os outros, desaparecendo a comunidade de 
ouvintes e de narradores. Contar histórias sempre foi a arte de contá-las 
de novo, e ela se perde quando as histórias não são mais conservadas no 
interior das famílias, escolas e comunidades.
Metodologia do Ensino de História
44
Ao lado desta questão, outro ponto que vale ser lembrado é o papel 
da memória. Durante o processo de rememoração o depoente estabelece 
relações entre suas próprias experiências que o permite reconstruir seu 
passado segundo uma determinada estrutura narrativa. Isto é, estabelece-
se a construção de uma rede de lembranças na qual suas vivências vão 
sendo organizadas, proporcionando a cada ato de rememorar um novo 
encadeamento de ideias, estruturado, então, pela valoração simbólica de 
sua própria personalidade e viabilizado mediante a construção do relato. 
Desta forma, o relato se estrutura a partir da memória, não se constituindo, 
no entanto, por seu conteúdo puro. (FERNANDES, 2001).
É intessante perceber também que nossas memórias como 
argumentam Maurice Halbwachs, permanecem no âmbito do coletivo e 
nos são constantemente lembradas por outras pessoas, “ainda que se trate 
de eventos em que somente nós estivemos envolvidos e objetos que somente 
nós vimos”. (HALBWACHS, 2006). Isso acontece porque jamais estamos sós, 
pois em vários momentos e circunstâncias os indivíduos estão situados 
em grupo. Em certo sentido, não se pode negar, portanto, que o resgate 
da memória pode se dar no interior de quadros sociais, problematizados 
a partir de uma referência coletiva da história do próprio depoente. Com 
efeito, a tendência é conduzirmos uma interpretação ligada à necessidade 
de se conferir uma coerência narrativa à vida dos grupos. 
Contudo, nossa reflexão caminha rumo a ideia de que a memória tem 
seus limites e impasses. Tal como afirma Fernando Catroga, nossa memória 
é seletiva e tendemos ao esquecimento. Deve-se alertar aos alunos que 
há predisposições que condicionam os indivíduos a selecionarem o seu 
passado, fato que envolve processos psicológicos em que as escolhas 
são sempre acompanhadas, consciente ou inconscientemente, do que 
as pessoas desejam esquecer. (CATROGA, 2001). Por isso, nas entrevistas 
que os alunos poderão realizar, é necessário que eles saibam que a 
recuperação da memória de seus entrevistados nunca será total e 
amplamente verdadeira.
Pelo contrário, é necessário considerar que existe, por parte dos 
depoentes, a vontade de esquecer eventos do passado, preincipalmente 
aqueles relativos a traumase perdas. Em seu texto Memória, esquecimento 
Metodologia do Ensino de História
45
e silêncio, Michael Pollak salieta a importância dos ditos e dos não-
ditos para a construção de uma memória, seja ela coletiva ou individual. 
(POLLAK, 1989).
Fonte: Freepik
Tratamos até aqui da importância da narrativa e da memória no 
interior dos estudos da História Oral. Mas quando e de que forma a História 
Oral é reconhecida como prática de pesquisa no Brasil? A introdução do 
debate sobre a História Oral no Brasil ocorre na década de 70, embora 
somente no início dos anos 90 ela passa a experimentar uma expansão 
mais significativa no interior dos estudos acadêmicos. Conforme Ferreira e 
Amado (1996) é possível compreendermos o status da história oral a partir 
de três categorias:
1. História oral enquanto técnica: o objetivo incide apenas nas 
experiências com gravações, transcrições e conservações de entrevistas. 
Alguns cientistas sociais e historiadores defensores dessa posição se 
envolvem apenas na constituição e conservação de acervos orais. Ao 
mesmo tempo, os trabalhos realizados por esses pesquisadores baseiam-
se prioritariamente em outros tipos de fontes, como a escrita, de modo 
que a história oral é eventualmente utilizada.
2. História oral enquanto disciplina: os que defendem a história oral 
como disciplina partem da ideia de que a história oral inaugurou técnicas 
Metodologia do Ensino de História
46
específicas de pesquisa, procedimentos metodológicos singulares e um 
conjunto de conceitos norteiam seu próprio campo disciplinar.
3. História oral como metodologia: entender a história oral como 
metodologia significa que ela estabelece e ordena procedimentos de 
trabalho, especialmente os diversos tipos de entrevistas e as implicações 
de cada uma delas para a pesquisa histórica. Interessam também os 
defensores dessa posição as várias