Práticas Pedagógicas e Ensino

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PRÁTICA PEDAGÓGICA I: LÍNGUA PORTUGUESA E 
INGLESA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado(a) aluno(a), 
O Grupo Educacional FAVENI reafirma o compromisso de oferecer uma 
formação de excelência, reconhecendo que a modalidade de estudo confere ao 
aluno autonomia e flexibilidade para organizar seus estudos de acordo com suas 
necessidades e rotina. Nesse contexto, é fundamental que o estudante estabeleça 
uma rotina de estudos disciplinada e consistente, reservando horários para leitura, 
reflexão e realização das avaliações propostas. 
Reiteramos ainda que o ambiente virtual é equiparável ao presencial no que 
concerne à troca de conhecimentos e esclarecimento de dúvidas. Assim como em 
sala de aula, onde a interação acontece espontaneamente, no semipresencial o 
diálogo deve acontecer por meio dos canais disponíveis no Portal do Aluno e nos 
encontros ao polo. Incentivamos você a utilizar esses recursos para questionar, 
esclarecer dúvidas e aprofundar seu entendimento sobre os conteúdos abordados, 
pois suas perguntas serão respondidas de forma ágil e eficiente pelo nosso suporte. 
Lembre-se de que a autonomia no processo de aprendizagem implica 
também responsabilidade. A gestão do seu tempo, o cumprimento dos prazos e a 
organização das tarefas são essenciais para o seu crescimento acadêmico. 
Aproveite a flexibilidade que o curso oferece, estabelecendo uma rotina compatível 
com seus compromissos pessoais e profissionais. 
Desejamos sucesso em sua jornada de estudos e reforçamos nossa 
disposição em apoiá-lo(a) na construção de um aprendizado sólido e significativo. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
1 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
Desde o ano de 2002, com a reestruturação das licenciaturas decretada 
pelo governo federal, a terminologia “prática pedagógica” causou uma grande e 
salutar polêmica entre os educadores da formação de professores. Viram-se 
obrigados a dominar tal conceito para delimitar as atividades que seriam validadas 
nos novos currículos de formação docente. Definir prática pedagógica tornou-se 
quase um tormento, pois poucos haviam se dedicado a tal zelo, uma vez que para 
muitos, prática não se teoriza, prática se pratica. Colocava-se a descoberto a filosofia 
da educação que fundamenta a prática de cada um. 
Os comportamentalistas entendem a prática pedagógica como a atividade 
exclusivamente observável, que gere uma atividade concreta, cujos resultados 
possam ser registrados, comprovados. Os cognitivistas entendem a prática 
pedagógica como a atividade que desenvolva o raciocínio do educando e que o leve 
a resolver problemas. Os humanistas validam todo o processo de ensino-
aprendizagem, priorizando as relações humanas (MOREIRA, 2004).. 
Em resumo, as práticas pedagógicas consistem em um conjunto de atividades 
que incluem desde o planejamento e a sistematização da dinâmica dos 
processos de aprendizagem até a caminhada no meio de processos que ocorrem para 
além da aprendizagem, para garantir o ensino de conteúdos e atividades que são 
considerados fundamentais para aquele estágio de formação do aluno e, por meio 
desse processo, criar nos alunos mecanismos de mobilização de seus saberes 
anteriores construídos em outros espaços educativos. 
O professor, em sua prática pedagogicamente estruturada, deverá saber 
recolher, como ingredientes do ensino, essas aprendizagens de outras fontes, de 
outros mundos, de outras lógicas, para incorporá-las na qualidade de seu 
processo de ensino e na ampliação daquilo que se reputa necessário para o 
momento pedagógico do aluno. 
Ainda conceituando práticas pedagógicas, Veiga (1994, p. 16) diz ser “uma 
prática orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos e, inserida no contexto 
da prática social sendo então a prática pedagógica uma dimensão da prática social”. 
Sendo assim, conhecimentos e hábitos da rotina pedagógica, desenvolvidas em sala 
 
 
de aula, podendo também estar relacionada com muitas teorias ou de acordo com a 
realidade e com a experiência adquirida durante a prática docente. 
1.1 Breve histórico das práticas pedagógicas no Brasil 
Após a chegada dos portugueses, no ano de 1500, tivemos a escola fundada 
pelos padres jesuítas, com a instalação do primeiro estabelecimento de ensino, em 
1549. A prática didática era tradicional, tendo essa escola clássica, como princípio 
básico a ideia de professor como aquele que age, comandando o ensino, enquanto o 
aluno é um ser passivo, como afirma a Teoria Behaviorista. Suas regras são baseadas 
no autoritarismo, como normas disciplinares bem rígidas. As aulas centradas no 
professor que transmítia os seus conhecimentos como irrefutáveis. Ainda hoje 
podemos encontrar resquícios da escola tradicional, pois muitos dos professores 
hodiernos, mesmo professando a escola sociointeracionista, na prática são 
tradicionalistas (LIRA, 2019). 
Podemos dizer que, historicamente, a escola tradicional, como paradigma, vai 
até 1932, quando surge um novo modelo com a escola crítica, a partir do Estado Novo 
proposto no governo de Getúlio Vargas. Mesmo após a expulsão dos jesuítas pelo 
Marquês de Pombal, tanto de Portugal como das suas colônias, a chegada de D. João 
VI e de toda sua corte ao Brasil, em 1808, como também, após a Proclamação da 
República, em 1889, a tendência da escola tradicional em nada se modificou. 
Como dissemos acima, foi em 1932 que se iniciou um movimento com intenções 
declaradas de mudanças nas tendências do ensino brasileiro, no governo de Getúlio 
Vargas. Era o início da chamada “escola nova”, em que o professor não se comportava 
mais como um transmissor ativo do conhecimento na perspectiva autoritária, mas 
assumia o dever de facilitar a aprendizagem. O aluno passa a ser ativo e sujeito no 
processo de ensino-aprendizagem, tornando-se a escola democrática e para todos 
(não somente para as classes sociais dominantes). 
A escola nova vai de 1932 até a instalação da ditadura militar, em 1964, 
momento do início da “escola tecnicista” baseada no modelo americano. O professor 
passa a ser um técnico com eficiência e eficácia. O aluno, por sua vez, um elemento 
para quem o material “didático” é preparado. O tecnicismo empregado em todas as 
 
 
áreas impede o estudante de ser criativo e pensante, tornando-se, simplesmente, um 
reprodutor do livro didático e das anotações do professor. 
Para a escola tecnicista, os alunos aprendiam a exercer o seu papel social, 
ditado pelos militares que detinham o poder. Nesse período, foram divulgados 
modelos e métodos educacionais que impressionam e dão contornos às formas de 
ensinar. Pode-se tudo pelo bem do tecnicismo, exceto a vontade popular de criar e 
recriar. Foi nesse período que se instalaram os recursos audiovisuais, a instrução 
propaganda e o ensino individualizado (LIRA, 2019). 
Com a queda da ditadura militar, os movimentos democráticos, sobretudo das 
minorias, eclodiram, e junto com eles, em 1983, iniciou-se a “escola crítica” (teorias 
críticas do currículo), embalada pelos anseios de liberdade que fizeram retornar ao 
país muitos de seus cidadãos munidos de novas ideias e novos métodos de ensino. 
Na escola crítica, em que encontramos as características do modelo 
sociointeracionista, o professor é o educador/parceiro que direciona a forma de 
aprendizagem com participação concreta do aluno. Este, por sua vez, é um cidadão 
que faz, cria e recria a história; um verdadeiro construtor de conhecimento. A escola 
é valorizada em sua totalidade e encontra-se, novamente, aberta para todas as 
camadas sociais da população, portanto, uma escola inclusiva. 
Na “escola crítica”, existe uma articulação entre o educador e o educando, e o 
conteúdo programático é construído ao longo do processo, tendo o aluno função 
primordial para a sua construção, avantajandoos 
conteúdos, as estratégias e os ritmos às demandas dos alunos. 
Nesse cenário, a avaliação começou a ser revista para que se constituísse 
como instrumento de adequação entre o ensino e a aprendizagem. No Brasil, essas 
discussões começam a ser realizadas no início dos anos 1980, permitindo a difusão 
de ideias sobre uma perspectiva formativa da avaliação. 
O objetivo da avaliação formativa é permitir a regulagem das ações 
pedagógicas para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. Tal avaliação 
permite um diagnóstico não só do desempenho dos alunos, mas também da 
efetividade das ações docentes. O diagnóstico só tem sentido se permitir uma 
mudança nas escolhas realizadas, para a melhoria dos resultados. 
Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma 
intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino, de 
organização dos horários, de organização do grupo de aula, até mesmo de 
transformações radicais das estruturas escolares (ZABALA, 1998, p. 15). 
Em síntese, a avaliação formativa é parte de uma educação mais justa e 
igualitária, preocupada em assegurar o direito de aprender a todos aqueles que 
passam pela escola. 
8.3 Práticas avaliativas contemporâneas 
As práticas avaliativas contemporâneas partem de uma perspectiva formativa 
da avaliação, ou seja, os resultados obtidos são colocados a serviço da aprendizagem 
 
 
de todos os alunos. O objetivo da avaliação formativa é fornecer evidências 
fundamentadas e sustentadas, de forma que o professor possa apoiar o aluno em seu 
percurso de aprendizagens. Os resultados da avaliação não são encarados como 
responsabilidade exclusiva dos alunos. Tais resultados também se referem à ação 
docente e, como tal, contribuem para a regulagem do ensino e para o apoio à 
aprendizagem. Para que a avaliação formativa ocorra, as práticas avaliativas precisam 
ser realizadas em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem. 
Se a avaliação é pensada como um instrumento para a regulação das 
aprendizagens, não faz sentido realizá-la apenas ao final do processo de ensino e 
aprendizagem, quando há pouco tempo para rever as escolhas feitas. Assim, a 
avaliação precisa ser realizada no início, durante e ao final do percurso de 
aprendizagens. 
A avaliação inicial visa a verificar o que cada um dos alunos já é, já conhece 
e já sabe fazer. Ademais, ela tem o objetivo de identificar o que cada aluno pode 
chegar a conhecer, a fazer e a ser, além de descobrir como cada estudante pode 
aprender. Tal avaliação se constitui como um ponto de partida, que visa a identificar 
os saberes que o aluno já tem ao chegar à escola, decorrentes de suas interações, 
vivências e experiências prévias. 
A identificação dos conhecimentos que os alunos já têm é fundamental para 
que os objetivos, os conteúdos e as estratégias sejam adequados às suas 
especificidades e necessidades. A avaliação inicial permite ao professor responder às 
seguintes perguntas: 
 
• O que os alunos sabem em relação ao que eu quero ensinar? 
• Que experiências já tiveram?  
• O que são capazes de aprender nesse momento e o que eu posso fazer 
para promover a aprendizagem? 
• Quais são os seus interesses? 
 
As informações coletadas a partir da análise dos resultados da avaliação 
diagnóstica permitem que o professor planeje um percurso a ser seguido para 
viabilizar a aprendizagem de todos os alunos. O registro realizado vai subsidiar o seu 
planejamento para a proposição das próximas atividades de leitura. Contudo, o 
 
 
planejamento docente é, inicialmente, hipotético, de modo que precisa ser 
acompanhado para que se tenha a certeza de que está sendo efetivo para todos os 
alunos. Para acompanhar o desempenho dos alunos ao longo de todo o processo de 
ensino e aprendizagem, o professor deve lançar mão de vários instrumentos 
avaliativos. 
A avaliação realizada ao longo do processo é chamada por Zabala (1998) de 
avaliação reguladora ou formativa. Para o autor, essa avaliação é formativa pois 
tem como propósito a modificação das estratégias utilizadas e o desenvolvimento 
contínuo do aluno avaliado. Em síntese, a avaliação deve ser um instrumento 
educativo que informa e valora o processo de aprendizagem do aluno. A partir dela, o 
professor pode oferecer ao aluno, a todo momento, as propostas educacionais mais 
adequadas. 
Em todos esses momentos, o professor está acompanhando o desempenho 
dos alunos e coletando informações para o seu planejamento. Na medida em que 
novas demandas surgem, ele pode ajustar o que havia planejado às necessidades de 
aprendizagem dos alunos. Ao final de determinado período, no qual é concluído um 
tema ou um conjunto de objetivos propostos, é fundamental saber se aquilo que era 
pretendido em termos de aprendizagens foi atingido por todos os alunos. 
A avaliação realizada nesse momento é chamada por Zabala (1998) de 
avaliação final ou integradora. Nesse momento, o professor pode lançar mão de 
diferentes instrumentos de avaliação (provas, exercícios, produções escritas, 
seminários, etc.) para ter certeza de que os objetivos foram efetivamente cumpridos. 
A avaliação final formativa visa a oportunizar o conhecimento e a avaliação 
de todo o percurso do aluno. Ela se constitui como um informe global do processo: a 
partir dos conhecimentos iniciais (identificados pela avaliação inicial), indica a 
trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas e o resultado 
final de todo o processo. Com base nesses elementos, a avaliação final subsidia a 
elaboração de previsões sobre o que é necessário fazer para que o aluno continue 
aprendendo, ou o que é necessário fazer para que a aprendizagem ocorra. Para que 
todos os alunos alcancem os objetivos previstos, é fundamental que o docente 
conheça os processos de aprendizagem e os resultados individuais, bem como a 
efetividade das ações pedagógicas realizadas. 
Pensadas em diferentes momentos, as práticas avaliativas visam ao 
 
 
aperfeiçoamento das ações educativas. Esse aperfeiçoamento é necessário para que 
todos os alunos desenvolvam o maior grau de competências, conforme as suas 
possibilidades reais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICA I 
 
 
Leia o artigo para desenvolver a atividade proposta: 
https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/6694/5674 
 
 
1. Justificativa: A organização do cotidiano escolar demanda 
um planejamento criterioso e bem fundamentado, com vistas à garantia de uma 
rotina que atenda aos propósitos da escola e expresse significativamente as 
suas intenções pedagógicas. Para isso acontecer, faz-se necessário que o 
professor ofereça subsídios aos alunos e promova a participação, a reflexão e 
a autonomia a partir de saberes construídos diariamente no decorrer do 
processo de ensino, considerando os conhecimentos construídos dentro e fora 
da sala de aula. 
 
2. Objetivos: Analisar as práticas pedagógicas como uma oportunidade de 
tornar o ensino mais dinâmico, atrativo e eficaz. 
 
3. Tema: “O cotidiano escolar e suas práticas pedagógicas” 
 
4. Atividade: Elaborar um resumo de 1 lauda contendo os 3 pontos mais 
importantes do texto lido. 
 
5. Realizar a atividade em outra página word e salvar em formato pdf, para 
encaminhar no seu portal AVA. 
 
 
 
 
https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/6694/5674
 
 
PRÁTICA II 
 
1. Justificativa: As ações educativas têm como eixos o convívio com a 
diferença e a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que 
produz sentido para o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora 
construída no coletivo das salas de aula. É certo que relações de poder 
presidem a produção das diferenças na escola, mas com base em uma 
lógica que não mais se baseia na igualdade como categoria asseguradapor 
princípios liberais, inventada e decretada, a priori, que trata a realidade 
escolar com a ilusão da homogeneidade, promovendo e justificando a 
fragmentação do ensino em disciplinas, modalidades de ensino regular ou 
especial, seriações, classificações, hierarquias de conhecimento. Por tudo 
isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e 
transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de 
identidade institucional - que, por sua vez, abala a identidade fixada dos 
professores e faz que seja ressignificada a identidade fixada do aluno. O 
aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade 
determinada por modelos ideais, permanentes, essenciais. O direito à 
diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação 
escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus 
mecanismos de produção da identidade e da diferença. 
2. Objetivos: Refletir sobre práticas pedagógicas inclusivas e sua relação 
com as tecnologias assitivas. 
3. Tema: “Uso das tecnologias assistivas nas práticas inclusivas” 
4. Atividade: Com base nos estudos realizados até aqui, elabore um plano 
de aula, como se você fosse o professor desta disciplina ou curso, promovendo 
uma atividade de caráter inclusiva, ou seja, uma prática pedagógica na qual 
todos os alunos participem. O conteúdo da aula deve ser escolhido a partir dos 
estudos realizados em seu curso. Para a elaboração do plano de aula 
sugerimos o esquema da próxima página. 
5. Copiar a atividade proposta na página seguinte em outra página word e 
 
 
salve em formato pdf, para encaminhar no seu portal AVA. 
 
PLANO DE AULA 
 
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO 
Professor (a): 
Disciplina: 
Período do curso: 
TEMA: Qual o tema específico a ser desenvolvido nesta aula? 
 
OBJETIVOS: Qual o propósito desta aula? O que você espera que seus alunos 
desenvolvam com o conteúdo que será apresentado e estudado? 
 
CONTEÚDO: Defina qual o conteúdo que se propõe desenvolver com base nos 
estudos realizados no seu curso. 
 
DESENVOLVIMENTO DO TEMA: Como a aula será iniciada? Uma revisão dos 
conteúdos passados? Uma situação problema? Depois de iniciar a aula, seja com uma 
revisão, seja apresentando uma situação problemática para os alunos pensarem e 
resolverem ao final da aula, você deve desenvolver a aula. Aqui, você irá, de fato, 
conduzir a aula de modo que o objetivo traçado seja atendido. 
 
RECURSOS DIDÁTICOS: Listar todos os recursos. Se usar projetor, acrescentar 
computador, pendrive e o software que será necessário estar instalado. Se for passar 
lista de exercícios, também citar impressões/xerox. 
 
AVALIAÇÃO: Não é interessante, tão pouco didático, o professor ter apenas um modo 
de avaliar o aluno. Por isso, é importante e fundamental que aqui esteja explicitado ao 
menos dois tipos de avaliações. Pode ser, por exemplo, uma avaliação do 
comportamento, envolvimento e participação do aluno ao longo da aula, o que 
caracteriza uma avaliação qualitativa e contínua, como também pode ser incluída a 
avalição quantitativa, com atividades escritas, realização de trabalhos de pesquisa, 
elaboração de relatórios, dentre outras. 
 
 
PRÁTICA III 
 
1. Justificativa: A avaliação tem como dimensão de análise o desempenho 
do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no 
contexto escolar. Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe 
escolar e o próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. É, portanto, uma 
prática valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada com o 
propósito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno está 
percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e 
outros recursos devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos 
objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola. 
2. Objetivos: Refletir sobre práticas pedagógicas e os processos formativos 
da avaliação. 
3. Tema: “Práticas pedagógicas e avaliativas na perspectiva processual” 
4. Atividade: Com base nos 
estudos realizados até aqui, 
assista o seguinte filme: 
“Escritores da liberdade” 
(2007) – Uma jovem e 
idealista professora chega a 
uma escola de um bairro em 
situação de vulnerabilidade. 
Os alunos se mostram rebeldes e sem vontade de aprender, e há entre eles 
uma constante tensão racial. Assim, a professora Gruwell aposta em métodos 
diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão retomando a confiança em si 
mesmos, aceitando mais o conhecimento e reconhecendo valores. 
a) Elabore um texto de 1 lauda explicando a relação entre o filme, as práticas 
pedagógicas e avaliativas. 
b) Coloque um título para sua redação. 
c) Realizar a atividade em outra página word e salvar em formato pdf, para 
encaminhar no seu portal AVA. 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Ensaios 
pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: MEC, 2005. 
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paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez, 1994. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação BRASIL. 
Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. 
BRASIL. Secretaria de Educação a Distância. Rede Interativa Virtual de Educação. 
Aprendendo por osmose. 2017. 
BRASIL. Secretaria de Educação a Distância. Rede Interativa Virtual de Educação. 
Guia do professor. 2017. 
DEIMLING, N.N.M; MOSCARDINI, S.F. Inclusão escolar: política, marcos históricos, 
avanços e desafios. São Paulo. 2017. 
ESCOSTEGUY, C. C. Educação popular. Porto Alegre: SAGAH, 2017. 
FARIAS, I. M. S. et al. Didática e docência: aprendendo a profissão. Brasília: Liber 
livros, 2011. 
FERREIRA, F. Guia completo: o que é rotina na educação infantil? PROESC, 2020. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993. 
GADOTTI, M. A escola na cidade que educa. Cadernos Cenpec, v. 1, n. 1, p. 133-
139, 2006. 
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1990. 
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013. 
LIBÂNEO, J. C. O essencial da didática e o trabalho do professor: em busca de 
novos caminhos. Goiânia: Unilima, 2001. 
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2002. 
LIRA, Bruno Carneiro. Práticas pedagógicas para o século XXI: a sociointeração 
digital e o humanismo ético / Bruno Carneiro Lira. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. 
LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. 
MACIEL, K. de F. O pensamento de Paulo Freire na trajetória da educação 
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MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. 
 
 
In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Ensaios 
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SAVIANI, D. Escola e democracia. 41. ed. Campinas: Autores Associados, 2009. 
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. 
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis, RJ: 
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THE GLOBE program: Brazil.1992 – 2017. 
UNESCO.Tecnologias para a transformação da educação: experiências bem-
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VALLE, J. W.; CONNOR, D. J. Ressignificando a deficiência: da abordagem social 
às práticas inclusivas nas escolas. Porto Alegre: AMGH, 2014. 
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto 
político- -pedagógico. 11. ed. São Paulo: Libertad, 2012. 
VEIGA, I.P. A. A pratica do professor de didática. 3 ed. Campinas: Papirus 1994. 
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.objetos e estruturas de conteúdos 
que tenham significados para interferirem em seu cotidiano (LIRA, 2019). 
 Estamos em pleno século XXI e observamos as Tecnologias Digitais da 
Informação e da Comunicação (TDICs) dominarem os espaços de maneira positiva, 
sobretudo, dentro dos sistemas educacionais. Tais tecnologias, quando bem 
utilizadas, surgem como facilitadoras de aprendizagem. Por outro lado, podem impedir 
o diálogo interface e, consequentemente, a transmissão dos sentimentos (trabalho 
pedagógico com as emoções) e ainda, podem individualizar o ser humano e fechá-lo 
em um mundo egocêntrico em que se esquece a presença do outro, tornando-o um 
mero espectador e, provavelmente, um elemento sem coragem de estabelecer 
rupturas e interpretações dialéticas nos seus espaços de relações (LIRA, 2019). 
Vivemos em um mundo cada vez mais individualista e especializado, onde os 
estudantes devem ser levados a fazer leituras mais sociais e a refletir sobre as 
 
 
estruturas holísticas, ou seja, abrir-se às novas visões na perspectiva do todo, 
entendendo que a máquina (computador), mesmo facilitadora de aprendizagem, 
nunca poderá substituir a mediação do professor (LIRA, 2019). 
Diante dessa constatação, surge a dúvida: Podemos ou não retornar ao 
tecnicismo? Sabemos da importância de todos os momentos e tendências da 
educação no Brasil, mas uma relação com o social não poderá ser supressa, pois não 
podemos conviver somente com máquinas, sem produção de significados. A máquina 
opera somente com sintaxe, enquanto os seres humanos com semântica; portanto, 
as duas estruturas são importantes e eficazes para o processo de ensino-
aprendizagem quedesponta em nosso contexto social atual. 
Buscamos o melhor para a educação, aproveitamos todas as formas de 
comunicação entre o aluno e o professor; por isso devemos aperfeiçoar os métodos 
e, sem excluir o tecnológico, não esquecer a importância da convivência com os outros 
durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois uma das finalidades da 
educação é a humanização do homem, e issonão poderá acontecer somente com 
máquinas (LIRA, 2019). 
1.2 Quais princípios norteiam as práticas pedagógicas? 
Aprender é dar novos significados 
A aprendizagem ou construção do conhecimento é a apropriação, por parte do 
aprendiz, do objeto a ser conhecido. Em outras palavras, ao conhecer, ela ressignifica 
as informações adquiridas, tornando-as um novo conhecimento e, 
consequentemente, modifica-se também. 
 
 
Ser estudante é um processo permanente 
A aprendizagem constrói-se na relação com o outro, a partir das necessidades e 
situações do dia a dia, tendo, portanto, um caráter aberto. Está sempre em processo 
de formação e transformação, ou seja, tem existência histórica, daí a importância de 
cultivar na criança uma postura de estudante que permaneça ao longo de sua vida. 
 
O conhecimento humano é instrumento de ações modificadoras 
 
 
O currículo deve constituir-se de competências, habilidades e conteúdos que sejam 
instrumentos para que as crianças desenvolvam capacidades que lhes permitam 
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais, tecnológicos e econômicos. Portanto, 
precisam conter, além de fatos e conceitos, procedimentos, valores, normas e 
atitudes. 
 
A aprendizagem é coletiva, dinâmica e reflexiva 
Os planos de curso devem admitir a possibilidade de conhecimentos diversos, 
propiciando a utilização de vários procedimentos (como seminários, pesquisa, 
observação, leitura, registros, experiências, etc.), permitindo a apropriação do 
conhecimento de forma dinâmica e fundamentada por meio da interação com o grupo. 
A escola desenvolve competências para a sociedade contemporânea 
A sociedade contemporânea caracteriza-se pelo volume, diversidade e velocidade de 
informações que circulam. Portanto, a escola deve instrumentalizar as crianças com 
competências como criticidade, flexibilidade, criatividade, liderança e cooperação 
que lhes permitam fazer uso do conhecimento que constroem. 
O conhecimento é interdisciplinar 
As áreas que compõem o currículo são separadas apenas para efeito didático, 
estando permanentemente coligadas num dinâmico processo. 
Disciplina possibilita a construção da autonomia 
A disciplina é trabalhada para a formação de cidadãos capazes de gerir a si próprios, 
participando do contexto social e político em que estão inseridos, construindo 
valores éticos e promovendo o bem-estar social. 
O professor e o tutor são os mediadores da aprendizagem 
O professor desenvolve uma postura de escuta do grupo, buscando compreender o 
que imerge na interação das crianças com o objeto de conhecimento para poder 
introduzir novos elementos e procedimentos que lhes permitam ir além do que já 
sabem. 
 
 
 
 
 
A avaliação é parte do processo de aprendizagem 
A avaliação faz parte do processo de aprendizagem e ocorre no dia a dia da escola. 
Permite ao professor e ao aprendiz compreenderem como estão sendo elaborados os 
conteúdos estudados e, a partir daí, planejar e redirecionar intervenções para facilitar 
a construção do conhecimento. 
A escola é um espaço democrático 
A dinâmica de relações entre alunos, pais, professores e funcionários baseia-se em 
princípios democráticos, ressaltando-se direitos e deveres, possibilidades de 
expressão, respeito e senso de responsabilidade. 
1.3 Como se dá a formação da prática pedagógica? 
Os cursos de formação de professores precisam explicitar com clareza 
qual a prática pedagógica é adotada em seus cursos, e seus professores e 
estudantes precisam ter clareza de que tal prática os ensina a ser professor. 
Precisamos perceber que a prática que oportunizamos e/ou a que nos permitimos 
participar é parâmetro para as projeções do ser professor em construção. 
Referimos à construção inicial de nossos estudantes e à nossa construção 
continuada, bem como dos estudantes já iniciados. É muito importante que se repita 
o óbvio: nossos alunos dos cursos de licenciatura veem em seus professores e nas 
experiências com estes, as condições de sustentação para projetos de vida 
profissional, pessoal, acadêmica e cidadã. 
Todos os participantes que compõem uma turma fazem parte do processo de 
ensino- aprendizagem do ser professor. A participação de todos reunidos em sala de 
aula se constitui em atos pedagógicos de qualidade equiparada ao papel do 
professor da turma. 
 
O reflexo da prática pedagógica na formação do aluno 
O outro imediato na formação de professores é o colega da turma. A vontade 
em participar está vinculada à vontade de aprender, mesmo para ser, porque se 
deve saber que prática pedagógica não se ensina, mas se aprende. Ela é formada 
 
 
de intenções de fazer educação e se constitui, antes de tudo, de um querer ser. Este 
querer ser é legitimado por um querer saber para fazer bem. 
Poderíamos ainda dizer que todos nós, em formação inicial ou permanente, 
estamos sempre aprendendo a prática pedagógica. Portanto, quem exerce a profissão 
de professor, seja em qual nível for; ensino básico ou superior, desenvolve uma 
prática pedagógica, esteja consciente ou não disto. É preciso dizer que a prática 
pedagógica nem sempre vai ensinar o que apregoam os objetivos de ensino do 
plano a que se refere, mas sempre oportunizarão uma aprendizagem aos envolvidos. 
Exemplos: o professor relapso ensina o aluno a ser relapso, mesmo que saiba 
bem o conteúdo a que se propõe trabalhar. O professor autoritário ensina o aluno a 
ser autoritário. O professor exigente ensina o aluno a ser exigente. O professor 
amoroso ensina o aluno a ser amoroso. 
Isto nos remete à questão de que a aprendizagem significativa pode ser correta 
ou incorreta. Muitos professores e alunos têm se perguntado o que é afinal de contas 
considerado prática pedagógica em uma disciplina da formação de professores. Uma 
pergunta poderia ajudar a identificarquais atividades propostas aos estudantes 
pode ser considerada prática pedagógica: 
O que estamos propondo como atividade vai auxiliar na formação docente do 
estudante? 
Ao estudante deve ser perguntado: O que vocês estão aprendendo que esteja 
oportunizando o desenvolvimento de um arcabouço que vá orientar a prática 
pedagógica? 
O que precisa ficar claro na formação de professores é haver uma distinção 
entre a prática pedagógica vivenciada na formação inicial e as outras práticas 
pedagógicas que irão experimentar no decorrer de sua formação continuada. É 
importante lembrar que o professor da atualidade já não tem condições – em virtude 
da crise paradigmática – de definir uma prática que irá sustentar para o resto de sua 
vida. 
Precisamos “avisar” aos estudantes da formação de professores que 
precisamos reformular nossas intenções de práticas permanentemente, sob o risco 
de esquecer a autocrítica. Daí se pode concluir que, mais importante do que definir 
que atividade pode ser considerada prática pedagógica, é se o estudante está 
 
 
disposto a tomar consciência do que irá oportunizar o início da construção da sua 
identidade como professor. 
2 A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Segundo Farias et al. (2011), a prática educativa deve ser organizada 
antecipadamente, enquanto é intencional e sistemática. A organização lida com o 
ensino e o planejamento de atividades educacionais. É um trabalho reflexivo e 
contínuo, imbuído de um processo de avaliação e revisão das ações realizadas e 
necessárias para atingir os objetivos educacionais. Planejar significa antecipar ações 
e condições e racionalizar quando e como a aprendizagem ocorrerá. Na educação 
infantil, o planejamento organiza tempo, espaço e materiais para garantir direitos de 
aprendizagem e proporcionar uma aprendizagem direcionada. 
Dessa forma, o planejamento deve ser pautado pelo princípio da flexibilidade, 
que está associado à abertura para correções ao longo do caminho, e pela 
identificação de ações educativas predeterminadas que não contribuem para o 
alcance dos objetivos propostos. Refira-se que a flexibilidade do planejamento 
assenta na informação recolhida através das recomendações práticas de avaliação, 
implementadas numa perspectiva formativa, colocando-as ao serviço da 
aprendizagem (FARIAS et al., 2011). 
Na educação infantil, o planejamento começa com um diagnóstico da realidade 
na qual se pretende intervir: as características da criança, suas fases de 
desenvolvimento e as circunstâncias particulares de cada faixa etária, os 
conhecimentos que já se tem sobre o assunto a ser discutido e as circunstâncias 
especiais da realidade em que unidade escolar está inserida. 
Conforme Farias et al. (2011), a partir das informações coletadas durante o 
diagnóstico ou avaliação inicial, o educador deve começar a construir o plano de ação 
planejado, considerando os objetivos, conteúdos ou temas a serem explorados e as 
ações pedagógicas a serem propostas. O ensino, o trabalho e a avaliação sistemática 
dos recursos de aprendizagem são essenciais. 
Uma vez estabelecido o plano de ação, ele passa para a fase de 
implementação. Nessa fase, o levantamento de novas informações da proposta sobre 
os momentos de avaliação continuada e possíveis contingências que podem 
 
 
acontecer, exige agilidade no planejamento prévio. Para implementar a flexibilidade 
do programa de maneira consistente e coerente com osobjetivos desejados e com a 
individualidade de cada aluno, a documentação educacional é fundamental para o 
processo de tomada de decisão. 
2.1 A BNCC e as práticas educativas na educação infantil 
A BNCC (BRASIL, 2017) é um documento normativo que define um conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagem básica que todos os alunos devem 
desenvolver por meio de etapas e padrões da educação básica para que seus direitos 
de desenvolvimento e direitos educacionais sejam garantidos. Ao longo dos três ciclos 
do ensino básico (infância, ensino básico e secundário), educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio, as aprendizagens essenciais definidas pela BNCC 
devem garantir que todos os alunos desenvolvam as dez competências gerais que 
permitem ao indivíduo contribuir para a mudança social, tornando-a mais humana e 
equitativa. 
Conclui-se que a BNCC é referência nacional na organização e reestruturação 
curricular que visa a qualificação das políticas públicas e outras iniciativas 
relacionadas com a formação de professores, avaliação, preparação de conteúdos 
pedagógicos e disponibilização de infraestruturas adequadas. 
Publicada em dezembro de 2017, a BNCC apresenta em seu texto diversos 
conceitos que, embora não são novidades nas discussões no campo da educação, 
ganharam força devido sua presença no documento e sua importância para uma 
formação integral dos alunos (BRASIL, 2017) e para a educação infantil, a ênfase é 
colocada no conceito de direitos de aprendizagem e desenvolvimento, áreas de 
especialização e metas de aprendizagem e desenvolvimento. 
 
A educação infantil na BNCC 
 
A BNCC incorpora em seu texto a necessidade expressa pelas diretrizes 
curriculares nacionais para a educação infantil em seu artigo 9º, de que o ensino nesta 
etapa da educação básica tenha dois eixos estruturantes: a interação e a brincadeira. 
Na perspectiva adotada, o eixo estruturante da prática educativa proporcionará as 
 
 
experiências necessárias para permitir que as crianças construam e adquiram 
conhecimentos por meio de suas ações e interações com pares e adultos, 
promovendo assim a aprendizagem, o desenvolvimento e a socialização Brasil (2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1. Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil. 
 
 
 Fonte: Adaptada Brasil (2017) 
Direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento 
na Educação 
Infantil
Conviver
Brincar
Participar
Explorar
Expressar
Conhecer-
se
 
 
A proposta de trabalho pedagógico pautado no direito à aprendizagem e no 
desenvolvimento interpreta a ideia de criança nomeada no documento como “uma 
pessoa que observa, questiona, elabora hipóteses, conclui, julga e internaliza valores, 
constrói e adquire conhecimento por meio da ação e interação com o mundo físico e 
social. Nessa perspectiva, o professor deve dar uma intencionalidade pedagógica à 
prática de ensinar, organizando e propondo experiências que tornem a criança 
consciente de si e dos outros, bem como conheça e compreenda a relação com a 
natureza, cultura e a ciência. 
Na BNCC, o conteúdo oferecido é agrupado em cinco áreas de atuação 
(BRASIL, 2017): 
 
Figura 2 – Cinco áreas de atuação no conteúdo 
 
Fonte: adaptada de Brasil (2017) 
 
A principal vantagem do campo de experiência é que ela vai além da divisão 
do conhecimento e de suas áreas de conteúdo, pois oferecem um trabalho 
interdisciplinar, adaptando-se às situações e experiências concretas do cotidiano das 
crianças e seus saberes, e entrelaçando-as com saberes. Parte do patrimônio cultural. 
Assim, esses campos colocam a interação e a brincadeira no centro do processo 
educacional, e são focos estruturantes do trabalho educativo nesta etapa educacional. 
 
 
2.2 Elementos fundamentais de planejamento na educação infantil 
Ao planejar suas ações, o professor deve pensar no “porquê”, “o quê”, “como 
ensinar” e os resultados das ações realizadas. A reflexão sobre esses aspectos deu 
origem a elementos que precisam ser considerados no planejamento: objetivos, 
conteúdos, métodos, recursos pedagógicos e sistemas de avaliação (FARIAS et al., 
2011). (Quadro 1). 
 
 
Quadro 1 – Elementos do planejamento docente 
 
Fonte: Adaptado de Farias et al. (2011) 
 
Na educação infantil, o planejamento baseado em objetivos, conteúdos, 
 
 
métodos, recursos pedagógicos e sistemas de avaliação prevê o que é necessáriopara a aprendizagem e estabelece as rotinas necessárias para o trabalho educativo. 
Nesta perspectiva, a organização do trabalho educativo com as crianças pressupõe 
uma rotina que deve passar por situações de supervisão, brincadeira e aprendizagem 
dirigida. 
Segundo Ferreira (2020), tudo, desde a recepção das crianças até as tarefas 
que desempenham na escola, como a hora do almoço, a higiene e até mesmo o 
descanso, deve ser organizado conforme a rotina para que as crianças adquiram 
independência e senso de responsabilidade. Estabelecer uma rotina também permite 
que funcionários e professores administrem melhor seu tempo e respondam às 
necessidades de cada criança. 
3 O COTIDIANO ESCOLAR PARA ALÉM DA SALA DE AULA 
Durante muito tempo, as salas de aula foram o ambiente de aprendizagem mais 
importante nas escolas. Entretanto, as novas tecnologias e as competências 
necessárias para viver numa sociedade moderna evidenciam a necessidade de 
modernizar a educação, que parece ter estagnado no século XIX. 
Mas como fazer isso? As instituições de ensino podem utilizar uma série de 
estratégias para evitar o tradicionalismo pedagógico com cargas horárias extensas, 
avaliações e distribuições de conteúdo e elaborar uma educação mais lúdica e 
diversificada. 
Uma sala de aula diferenciada pode ser vista como qualquer outro lugar que 
não seja a salas de aula e que proporcione conhecimento. Existem muitas 
oportunidades disponíveis para os professores utilizarem dessas estratégias não 
apenas nas instituições de ensino, mas também fora delas. Veja agora alguns 
exemplos de lugares onde as práticas podem ser aplicadas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 2 – Exemplos de espaços para práticas pedagógicas 
 
Fonte: Elaboração própria. 
 
A consequência do descompasso entre a sociedade atual e as competências 
exigidas pelo mercado e os modelos de ensino utilizados na maioria dos centros de 
ensino: conforme mostram dados do INEP dos últimos anos, os alunos se 
interessaram menos por algumas disciplinas com níveis de competência abaixo do 
esperado. 
A partir desse ponto de vista, aulas mais dinâmicas podem ser uma excelente 
ferramenta para facilitar o aprendizado de forma mais interessante e eficaz. Um 
indivíduo só aprende quando tal ensinamento faz sentido a ele, ou seja, quando o 
aluno sabe o que busca, porque busca, e porque tal ensinamento lhe traz 
conhecimento. Em outras palavras, quanto mais próxima à experiência de 
aprendizagem estiver das situações reais dos alunos, mais fácil será a absorção e 
transferência do conhecimento. Aprender fora da sala de aula agrega também outros 
conhecimentos, como, por exemplo: 
 
➢ Aproximação entre aluno e professor 
➢ Estimulação de diferentes sentidos 
➢ Aprender fazendo 
➢ Participação dos alunos. 
 
Como se pode ver, uma das funções da escola é fomentar a independência dos 
alunos, prepará-los para o futuro e promover experiências, práticas e saberes 
 
 
variados. O professor que segue esta visão também contribui para esta importante 
tarefa, pois tem a responsabilidade de proporcionar uma educação para a vida social, 
de forma que o aluno se torne um sujeito crítico, reflexivo, consciente e responsável 
para mudar a realidade em que vive. Além disso, é importante que os professores 
forneçam auxilio para os alunos, demonstrem comprometimento e interesse nas 
questões de aprendizagem e compreendam seu papel. Igualmente importante, buscar 
o comprometimento, a satisfação e a realização dos alunos com base no 
conhecimento acumulado no processo de ensino a cada dia. 
Nesse caso, é importante considerar a formação de pessoas críticas, reflexivas 
e criativas, que também saibam utilizar a memória como base para a criatividade, a 
começar pela disseminação do aprendizado e pelo reforço de aulas voltadas à 
participação, à reflexão e ao diálogo, participação, esforço e conhecimento. Isso 
levanta algumas questões: Afinal, todo esse trabalho é feito apenas em sala de aula? 
É restrito somente para este ambiente? Como surgem as relações de aprendizagem 
quando introduzimos algo além do espaço físico de uma sala? 
Para responder a essas perguntas, é importante lembrar que uma sala de aula 
é o lugar de inúmeros fatos, vivências e conhecimentos. Portanto, este é o cenário em 
que diferentes configurações de ensino são usadas. Essa diversidade pressupõe um 
diálogo entre teoria e prática, entre as dimensões interna e externa da educação, 
sobre o quê, para quem e o que ensinar. Partindo desse pressuposto, o cotidiano 
escolar extrapola os limites da sala de aula para revelar outros importantes espaços 
de apoio ao ensino e aprendizagem. Esses espaços ajudam a oferecer novas 
experiências, conhecimentos, reflexões e oportunidades de crescimento e discussão. 
Nesse sentido, pode-se dizer que, além dos conteúdos escolares oferecidos 
pela escola e do programa de estudos curatoriais, é importante que o professor inclua 
em seu planejamento conhecimentos, saberes e discussões relacionadas ao social, 
uma vez eu, seus alunos estão neste meio. Para serem incluídos nesse contexto, eles 
devem estar dispostos a se encontrar, dialogar e refletir sobre questões que afetam 
seu cotidiano. 
Para isso, é necessário que o corpo docente crie condições de aprendizagem, 
selecione e reorganize os conteúdos para proporcionar práticas pedagógicas 
pautadas nas necessidades da vida social e para além da sala de aula. Saviani (2011) 
defende que a educação extrapola os muros das escolas, partindo do pressuposto de 
 
 
que o “conhecimento sistemático” deve ser desenvolvido dentro das escolas, assim 
como o conhecimento mais elevado no cotidiano. 
Moacir Gadotti (2006), em seu artigo A escola na cidade que educa, fala sobre 
a educação das cidades - conceito que se consolidou em Barcelona (Espanha) no 
início dos anos noventa - e a criação de cidades educativas após a aprovação de uma 
carta do Congresso Internacional das Cidades Educadoras, sobre princípios básicos 
que caracterizam uma cidade que educa. Para o autor a cidade é como espaço 
cultural, que educa a escola e todos que circulam em seu espaço, e a escola é como 
palco do drama da vida, educa a cidade, trocam saberes e habilidades. 
Além disso, Libâneo (2001) enfatiza o papel das escolas e dos professores na 
criação de condições favoráveis de aprendizagem em que os alunos se tornem 
agentes ativos de sua própria aprendizagem. Outra questão importante é a 
compreensão de que os alunos são parte integrante do processo de ensino. Portanto, 
além de disseminar conhecimentos e conteúdos, os professores também devem 
publicar e levantar discussões, desafios e questões que sejam importantes, úteis e 
relevantes para a escola, a sala de aula e no cotidiano dos alunos. 
Para tornar essas relações relevantes e produtivas, os docentes devem 
diversificar sua rotina escolar para incluir saídas de campo, visitas e pesquisas, bem 
como sugerir atividades que possam ser realizadas em outros espaços da escola. Um 
exemplo disso é o ensino em bibliotecas, salas de informática, etc. Mesmo com esses 
desafios, facilitar as atividades fora da sala de aula ainda é uma forma de os alunos 
vivenciarem o que aprenderam em sala de aula e fazer conexões e relações com o 
conteúdo e a teoria. Dessa forma, ele vive, experimenta e aprofunda o que aprende 
nas aulas, o que o ajuda a se tornar autor do próprio conhecimento. 
Pereira (2015) acrescenta que o maior desafio é estimular a criatividade para 
que as escolas não sejam vistas como espelhos estáticos de conteúdos voltados para 
comunidades distantes e projetadas. Ao contrário, é importante, que seja aberto à 
mudança, representado na imagem do educador e do aluno, baseado na participação 
e reflexão entre teoria e prática no cotidiano escolar. 
Nesse sentido, embora os professores trabalhem com grupos sociais, é a partir 
do trabalho com os indivíduos e das diferenças existentesentre eles que a aula vai se 
delineando, ganhando riqueza e significado. Dessa maneira, o profissional do ensino 
constrói o seu próprio espaço pedagógico de trabalho e resolve de forma cotidiana as 
 
 
situações que lhe são postas, apoiado a partir de uma visão de mundo, de homem e 
de sociedade (TARDIF, 2012). 
4 OBJETIVOS EDUCACIONAIS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
O que são objetivos educacionais? Por que precisamos ter objetivos quando 
desenvolvemos as práticas pedagógicas? Essas são as principais questões quando 
se dá uma organização de ensino. Ao contrário das práticas automáticas de ensino, 
que se baseiam em atividades sem propósitos claros, a educação de crianças e 
adolescentes nas escolas não podem ser pensadas dessa forma, sem nenhuma 
programação. 
A educação não pode ser um navio à deriva que vai com o vento, ela deve ser 
direcionada na direção desejada, especialmente quando se entende que sua função 
social é "cooperar para desenvolver a totalidade dos alunos - consciência e cidadania" 
- para obter conhecimento das conexões essenciais que nos permitem compreender 
a realidade ou modificá-la. (VASCONCELLOS, 2012, p. 98). 
A expectativa dos resultados faz parte da educação intencional, sendo a prática 
das escolas voltada para o desenvolvimento do indivíduo e da própria sociedade, 
sendo um direito social tanto quanto um dever institucional. Ao estabelecer metas, 
entramos em diálogo ativo com a realidade e descobrimos seu significado para realizar 
sua transformação. Portanto, os objetivos de professores e alunos devem ser claros. 
Ao indicar a direção que desejam seguir, os alunos compreendem a importância de 
seus esforços para alcançar a tarefa proposta 
4.1 Conteúdos de ensino e aprendizagem 
Quando falamos de educação, surge a ideia de que algo se ensina e algo se 
inclui. Esta definição leva-nos à ideia de que os conteúdos são um conjunto de 
conceitos, princípios e teorias que devemos compreender e cristalizar nas disciplinas 
escolares. No entanto, essa visão disciplinar fragmentária fornece apenas parte do 
que foi aprendido e oferece apenas uma perspectiva cognitiva. 
Ao mudar nosso foco para a formação integral, estamos também ampliando o 
conceito de conteúdo e passando a entendê-lo como tudo o que precisa ser aprendido 
 
 
para atingir um objetivo que envolve não apenas habilidades cognitivas, mas outras 
habilidades (ZABALA, 1998). Portanto, o conteúdo educacional será considerado tudo 
o que permite o desenvolvimento das diversas habilidades que compõem o objeto de 
estudo, como interpessoal, emocional, motora, cognitiva, social e cultural, etc. 
Orientados para a aprendizagem, o ensino dos alunos, sempre intencional e 
consciente dos propósitos a serem alcançados, os conteúdos podem ser organizados 
conforme a sua natureza, podendo ser: 
[...] conceituais, procedimentais ou atitudinais. Esta classificação 
corresponde respectivamente às perguntas “o que se deve saber?”, “o que 
se deve saber fazer"? “ e “como se deve ser”, com o fim de alcançar as 
capacidades propostas nas finalidades educacionais (ZABALA, 1998, p. 31). 
A aprendizagem baseada em conteúdo envolve basicamente a compreensão 
de como cada um é aprendido. Então vamos conhecê-los melhor. 
4.2 Conteúdos de natureza conceitual 
O conteúdo conceitual é caracterizado por um conjunto de situações, objetos 
ou símbolos que compartilham características e princípios comuns e descrevem 
causalidade ou associação. Portanto, aprendê-lo requer compreensão. 
[...] esta aprendizagem implica uma compreensão que vai muito além da 
reprodução de enunciados mais ou menos literais. Uma das características 
dos conteúdos conceituais é que a aprendizagem raramente pode ser 
considerada acabada, já que existe a possibilidade de ampliar ou aprofundar 
seu conhecimento, de fazê-la mais significativa (ZABALA, 1998, p. 43). 
A construção de um conceito é subjetiva, sendo uma situação que combina o 
conhecimento prévio com o conhecimento científico fornecido. Dessa forma, promove 
uma intensa atividade mental, estabelecendo relações lógicas que não só 
proporcionam a compreensão de um fenômeno ou conceito, como também permitem 
que ele seja utilizado em outras situações relacionadas. 
 
4.2.1 Conteúdos de natureza procedimental 
Todas às vezes que um conteúdo incluir regras, técnicas, métodos, habilidades, 
estratégias ou procedimentos, trata-se de um conteúdo procedimental. Esse tipo de 
conteúdo constitui um conjunto de ações organizadas com uma finalidade, ou seja, 
 
 
voltadas para atingir um objetivo. São conteúdos processuais: ler, desenhar, observar, 
calcular, categorizar, traduzir, cortar, pular, derivar, esfaquear, etc. (Zabala, 1998). 
Pode-se observar que os procedimentos apresentados são muito diferentes entre si e 
possuem características específicas. 
Podemos destacar três parâmetros diferentes nesse tipo de conteúdo. A 
primeira inclui componentes motores e cognitivos. Por exemplo, pular e cortar são 
atividades mais associadas ao aspecto ação. Ler, raciocinar e traduzir são atividades 
mais próximas do lado cognitivo. O segundo parâmetro indica o número de ações a 
serem executadas (mais ou menos). O terceiro parâmetro, em última instância, tem a 
ver com o quão determinísticas são as sequências: em alguns casos a sequência de 
ações será sempre a mesma, em outros dependerá de características que variam 
caso a caso. 
Esses parâmetros indicam que o aprendizado de práticas específicas não se 
limita à repetição, mas envolve uma compreensão sólida dos movimentos e suas 
idiossincrasias. Aprender algo requer a execução de procedimentos, para que os 
alunos compreendam os procedimentos ordenados e sua finalidade. Portanto, prática 
leva à eficiência. Além disso, os alunos podem pensar sobre a própria atividade 
enquanto a realiza. Dessa forma, o aprendizado se faz fazendo, é um procedimento 
que nos faz refletir sobre todo o processo e aplicar o que aprendemos em diversas 
situações. 
 
4.2.2 Conteúdos de natureza atitudinal 
No grupo de conteúdo atitudinal, há uma série de outros conteúdos, que podem 
ser agrupados em outros grupos por suas diferenças, quais sejam os valores, as 
normas e as atitudes. Confira a seguir a descrição de cada um. 
– Entendemos por valores os princípios ou as ideias éticas que permitem às 
pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. São valores: a 
solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc. 
– As atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das 
pessoas para atuar de certa maneira. São como cada pessoa realiza sua 
conduta de acordo com valores determinados. Assim, são exemplos de 
atitudes: cooperar, participar das tarefas escolares, etc. 
– As normas são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir 
em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo 
social. As normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores 
compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode se fazer e o que 
não pode se fazer nesse grupo (ZABALA, 1998, p. 46). 
 
 
Você percebeu a relação entre esses conteúdos? Apesar de sua 
especificidade, relaciona-se tanto com os aspectos cognitivos (conhecimentos, 
crenças) quanto com os aspectos emocionais (humor), comportamentos e atitudes 
conscientes e intencionais de cada indivíduo. Essa inter-relação entre diferentes 
aspectos de uma pessoa determina, em última análise, sua personalidade. 
A aprendizagem de conteúdos de natureza comportamental requer 
conhecimento e reflexão contínua sobre os padrões de comportamento social e 
individual, bem como uma avaliação criteriosa dos aspectos positivos e negativos dos 
critérios, a fim de poder se posicionar e se envolver emocionalmente. Os valores 
orientam as ações, que, por sua vez, são conscientes. 
5 PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS E SUA RELAÇÃO COM AS TDICS 
 
 A prática docente é repleta de perspectivase atitudes que regem o 
comportamento dos professores em sala de aula. Na prática, docente, há práticas que 
se concentram ou se baseiam em várias perspectivas, incluindo a pedagogia Liberal 
e a pedagogia Progressista. A fim de compreender a relação entre as tecnologias de 
informação e comunicação e as perspectivas pedagógicas, vamos identificar e 
conceituar cada uma delas, pois o conhecimento das tendências educacionais 
aplicadas contribui para a prática docente, uma vez que essas tendências podem 
servir como guias para o trabalho pedagógico. 
De acordo com Luckesi (1994), não tem como a pedagogia ser bem entendida 
e praticada se ela não for clara e compreendida de significado, ou seja, buscar o 
sentido da prática docente. Toda prática educativa, está relacionada a prática 
pedagógica, mas também apresenta caraterísticas sócio-político - na linha de Libâneo 
(1990), segundo a qual as disposições pedagógicas envolvem o contexto e o fazer 
educativo. Quanto ao fazer pedagógico. 
Educar não significa simplesmente transmitir/adquirir conhecimentos. Existe, 
no processo educativo, um arcabouço de representações de sociedade e de homem 
que se quer formar. Através da educação as novas gerações adquirem os valores 
culturais e reproduzem ou transformam os códigos sociais de cada sociedade. Assim, 
não há um processo educativo asséptico de ideologias dominantes, sendo necessária 
a reflexão sobre o próprio sentido e valor da educação na e para a sociedade. 
 
 
(LUCKESI, 1994). 
Nesse sentido, a educação não está indiferente à ideologia portanto, é cercada 
por questões sociais e políticas ao longo de sua prática. É, por isso, importante 
compreender as tendências e/ou perspectivas educativas, uma vez que incluem 
diferentes visões das pessoas e da sociedade, e mesmo diferentes pressupostos 
sobre o papel do ensino, aprendizagem e educação. 
Saviani (2009) fala sobre as reflexões, as tendências pedagógicas. Ele mostra 
que as principais orientações pedagógicas utilizadas na educação brasileira se 
dividem em duas grandes linhas de pensamento educacional. São elas: Tendências 
Liberais e Tendências Progressistas. Veja, no Quadro 3, as principais tendências e 
sua linha de ação, como se apresentam na prática docente. 
 
Quadro 3 – Principais tendências e linhas de ação 
 
Fonte: adaptada Saviani (2009). 
 
Na Pedagogia Liberal, os estudantes se adaptam à sociedade e ao fazer social. 
Nesse sentido, não são consideradas as individualidades dos sujeitos, e sim o 
coletivo. Como aponta Libâneo: 
[...] a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função 
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, conforme as 
aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos 
valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do 
desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto 
cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, 
embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não 
considera a desigualdade de condições. (LIBÂNEO, 1990, p. 14), 
Ainda a Pedagogia Liberal é dividida em Pedagogia Tradicional, Renovada e 
 
 
Tecnicista. A característica mais marcante da educação tradicional era o aprendizado 
mecânico; ajudava a preparar o indivíduo para a prática social e para o mercado de 
trabalho, centrava-se nos padrões burgueses e procurava adequar o indivíduo a esse 
padrão, e o papel da escola era formar alunos disciplinados. 
Enquanto isso, a Pedagogia Renovada surge em meados do século XX; mais 
didática, a escola é vista como um ambiente que promove a pesquisa e a 
aprendizagem por meio da experimentação, tendo os professores como mediadores 
que ajudam os alunos a desenvolverem sua independência e aprender com a prática. 
Já a pedagogia tecnicista, dirige-se para o caráter de especialização, voltada 
para o mercado de trabalho, e caracteriza-se pela tendência dos professores em 
ensinar aos alunos, ou seja, os professores são os donos do conhecimento, o ensino 
se dá por meio de manuais, documentos e livros Saviani (2009). 
Por outro lado, a pedagogia progressista olha criticamente para a realidade 
social, permitindo que a educação parta de uma compreensão da realidade, portanto, 
vê os sujeitos como construtores de sua própria realidade e contexto social. Esta se 
divide em Pedagogia Libertadora, Libertária e Crítico-social. 
A característica mais importante da pedagogia libertadora é a educação como 
movimento de conscientização da transformação da realidade. Professores e alunos 
fazem parte do processo educacional em uma relação horizontal, onde o diálogo é 
facilitado para a construção do conhecimento. Por outro lado, a pedagogia libertaria 
espera que as escolas transformem os alunos. É defensora das práticas democráticas 
onde a consciência política se traduz para ganho social e onde o foco está na 
experiência e no trabalho em equipe. 
Por fim, a Pedagogia Crítico-social dos conteúdos, em sua vertente, é missão 
da escola, desenvolver uma consciência crítica do conhecimento científico baseada 
na dialética e no confronto dos conteúdos com a realidade social Libâneo (1990). 
 
5.1 Relação entre as perspectivas pedagógicas e as TDICs 
As perspectivas pedagógicas influenciam as práticas de ensino e o 
comportamento em sala de aula. No que se refere às tecnologias de informação e 
comunicação, elas podem estar presentes na concepção do processo educacional e 
na utilização de seus recursos e ferramentas. Nesse sentido, busca-se pensar como 
a perspectiva educacional se relacionam com as TDIC e seus recursos, e o potencial 
 
 
desses recursos para o desenvolvimento da educação, à luz das tendências já 
discutidas. 
Não pretendemos analisar exaustivamente todas as fontes, mas fornecer uma 
visão geral para identificar exemplos práticos que ligam TDICs e perspectivas. Como 
vimos, a pedagogia liberal (incluindo a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada, 
e a tecnicista) adota um plano comum para o desenvolvimento das atividades sem 
considerar a individualidade do sistema, ou seja, orienta-se pelas normas sociais 
vigentes. Através do uso das TDICs, podemos fornecer alguns recursos e ferramentas 
com esses atributos. 
Do ponto de vista tradicional, memorização, podemos citar comandos para 
acessar os recursos do dispositivo, ou mesmo páginas de jogos que utilizam técnicas 
de memorização para se desenvolver, como, por exemplo, palavras-cruzadas, 
preenchimento de espaços em branco ou repetição, também é comum em alguns 
jogos de dos sete erros que não randomizam ou mudem os locais onde os erros estão 
dispostos. Assim, é fácil encontrar os erros após jogar algumas vezes. 
Outro exemplo é o jogo de colorir online Simon Memory (Figura 3), projetado 
para desenvolver e melhorar a memória seguindo padrões de luzes e sons e repetindo 
as mesmas combinações para avançar para a próxima rodada. Atividades usando 
TDICs que incorporam perspectivas tradicionais podem ser benéficas em algumas 
situações. Entretanto, a finalidade desse uso deve ficar clara para não refletir em todas 
as atividades educativas. 
 
Figura 3 – Jogo de colorir online Simon Memory 
 
Fonte: https://www.coquinhos.com/simon-says/ 
 
 
Na lógica da Pedagogia Renovada, que preconiza a pesquisa e o aprendizado 
pela experimentação, podemos ter como exemplo de atividade a própria pesquisa, 
com o apoio da internet, para a elaboração de uma aula. Há também outras 
possibilidades como os objetos de aprendizagem (OA), que são recursos (digitais ou 
não digitais) que podem ser usados, reutilizados ou referenciados durante a 
aprendizagem assistida por tecnologia. Eles são geralmente fornecidos pela Internet 
para que várias pessoas possam acessá-los simultaneamente. Os OAs podem ser 
utilizados como experimentos ou simulações de situações reais, ou imaginárias, 
visando explorar conteúdose conceitos, na prática, e simular a teoria. Já do ponto de 
vista tecnicista, podemos nos referir a vídeos no YouTube ou tutoriais disponíveis em 
sites especializados. 
Em uma pedagogia progressista que considera as realidades sociais cada vez 
mais criticamente, podemos citar as redes sociais como exemplo da perspectiva 
libertadora. Nela, o conhecimento pode ser construído em conjunto, professores e 
alunos são membros iguais de uma mesma comunidade, e cada um pode expressar 
suas opiniões e gerar ações mobilizadoras. 
A Pedagogia Libertária que privilegia o trabalho em equipe, além das redes 
sociais, um suporte também pode ser criado de forma colaborativa com a ajuda de 
ferramentas de compartilhamento de arquivos como Google Drive e Dropbox Paper, 
um editor colaborativo de documentos que utiliza tecnologia de armazenamento em 
nuvem. 
Sob a ótica da pedagogia crítico-social, podemos citar como exemplo mundos 
virtuais como o “Second Life”. Assim, sociedades podem ser criadas para enfrentar 
uma realidade que se repete no mundo virtual, comparada com a realidade dos 
sujeitos. Além disso, os jogos de estratégia podem envolver e promover o pensamento 
crítico, em comparação com conteúdo e realidades sociais, como, por exemplo, o 
Minecraft. Nele, o mundo pode ser criado a partir de blocos, e os jogadores devem 
conseguir comida e construir reservatórios de água para sobreviver conforme a 
população de seu mundo, ou seja, podem ser trabalhadas as questões da cadeia 
alimentar e do meio ambiente por meio de mundos compartilhados. 
 
 
5.2 Perspectivas pedagógicas na prática do uso das TDICs 
Ao analisar um OA disponibilizado no Portal do Professor e na Rede Interativa 
Virtual de Educação (RIVED — projeto do Ministério da Educação que tem como 
objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais), é um material fornecido pelo 
MEC e inclui um “Guia do Professor” com dicas e orientações para o uso do OA em 
sala de aula (BRASIL, 2017). 
Como o tema central do objeto de aprendizagem é osmose, a atividade é 
pensada para discutir o processo de osmose com o auxílio de animações, 
apresentando funções difíceis de serem realizadas na prática - principalmente devido 
ao longo tempo de execução e ao equipamento óptico necessário. Portanto, é uma 
atividade de simulação que pode ser combinada com a perspectiva da pedagogia 
liberal. (Figura 4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4 – Objeto de aprendizagem “Aprendendo por Osmose”
 
 
 
Fonte: curriculomais.educacao.sp.gov.br 
 
A perspectiva da pedagogia progressista considera a realidade social e a 
capacidade do sujeito de mudar diante dessa realidade; portanto, baseia-se no diálogo 
e na reflexão sobre o contexto do desenvolvimento. Um projeto muito interessante que 
inclui essas perspectivas e continua a usar as TDICs para conectar estudantes de 
diferentes países ao redor do mundo é o Projeto Globe, onde os alunos estão 
ativamente envolvidos na pesquisa de questões políticas e científicas reais. 
O Projeto Globe foi lançado em 1992 pelo governo dos Estados Unidos com a 
NASA. No projeto, professores e alunos coletam informações ambientais de várias 
regiões do mundo, e também visa estimular a pesquisa científica e espacial. Como tal, 
o The Globe é um programa mundial de pesquisa e educação que oferece aos alunos 
e ao público em todo o mundo a oportunidade de participar da coleta de dados e do 
processo científico e contribuir significativamente para a compreensão do sistema 
global e meio ambiente (THE GLOBAL, 2017). 
As escolas participam do projeto por meio dos governos nacionais. Assim, no 
Brasil, o projeto começou a ser desenvolvido em 2015, com a participação de 118 
escolas de Brasília e São Paulo e cerca de 3 mil alunos. Eles coletam dados sobre o 
meio ambiente em sua região e os enviam a pesquisadores que fazem as análises e 
recomendações a professores e alunos sobre como usar os dados cientificamente na 
prática. Tanto os professores das escolas e participantes foram treinados ao longo do 
projeto para coleta de dados e aplicações científicas. Além disso, recursos de TDIC 
 
 
são usados para coletar e compartilhar as informações coletadas. 
As escolas participam do projeto por intermédio do governo de cada país. 
Dessa forma, no Brasil, o projeto começou a ser desenvolvido no ano de 2015, com 
118 escolas de Brasília e São Paulo e em torno de 3 mil estudantes envolvidos. Estes 
quais coletam dados sobre o meio ambiente de sua região e enviam aos cientistas, 
que os analisam e prestam assessoria para professores e estudantes sobre como 
utilizar os dados cientificamente, em sua realidade. Existe também uma capacitação 
para os professores das escolas participantes sobre o projeto como um todo, bem 
como sobre a coleta de dados e o seu uso científico. Além disso, são utilizados 
recursos das TDICs para coleta e compartilhamento das informações coletadas. 
As escolas participantes também podem trocar informações por meio de 
reuniões online e discutir sobre suas semelhanças e diferenças e realidades. Os 
Projeto Globe conectam estudantes, professores, acadêmicos e cidadãos de 
diferentes partes do mundo para realizar pesquisas acadêmicas e práticas referente 
ao ambiente que vivem em uma perspectiva global. 
Este é um bom exemplo do uso das TDIC na educação e de como perspectivas 
progressistas podem ser consideradas em atividades de sala de aula e/ou programas 
educacionais, em contextos locais, para refletir as necessidades globais. Alunos, 
educadores e profissionais de todo o mundo se reúnem em um projeto conjunto para 
enfrentar a realidade e refletir sobre a aplicabilidade da ciência no dia a dia de cada 
escola, distrito ou país para o benefício de todos ao redor do mundo. 
6 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E SUA FUNÇÃO SOCIAL E INCLUSIVA 
 
A sociedade brasileira tem uma vive uma grande experiência quanto ao avanço 
democrático nas últimas décadas. Uma das implicações dessa oportunidade é o foco 
nas minorias para reduzir a exclusão social em busca de uma melhor qualidade de 
vida. No combate à desigualdade social, investir na educação das novas gerações é 
uma medida que pode ter forte impacto a médio e longo prazo, provocando mudanças 
significativas na qualidade de vida de todos os cidadãos brasileiros. 
É claro que para melhorar a qualidade da educação depende na maioria dos 
professores. Não só precisamos de professores entusiasmados e dedicados, mas 
também de treinamento e aperfeiçoamento. Tendo em vista que os professores são 
 
 
os principais responsáveis pelas relações sociais estabelecidas em sala de aula, o 
investimento na formação de professores, tanto básica quanto contínua, aumentou 
recentemente. Assim, a convivência de crianças com deficiência, síndrome ou 
transtorno, com as demais crianças, tem atingido grandes resultados e garantindo a 
permanência delas na escola. 
Debates e políticas implementadas em torno de práticas inclusivas reforçam e 
ampliam o papel da democracia na ampliação dos direitos civis. Partindo desse 
pressuposto, todos os esforços para afirmar ou promover uma política inclusiva 
buscam o reconhecimento da diferença, esquecendo das desigualdades que 
ameaçam derrubar qualquer atitude bem-intencionada para romper as barreiras mais 
prementes à viabilização de sociedades verdadeiramente democráticas. 
6.1 As práticas pedagógicas inclusivas no ambiente escolar 
A incorporação de novas práticas no campo pedagógico das instituições de 
ensino já é difícil e, ao mesmo tempo, requer certo conhecimento de todos os 
professores e técnicos, o que requer formação especializada para desenvolver 
políticas e adequar os currículos ao programa, também como adaptar os 
procedimentos de ensino e as competências e habilidades dos alunos. Para isso, 
deve-se considerar as limitações e o tempo de aprendizado de cada um. Fato é que, 
a escassez de práticas inclusivas nos ambientes escolaresafeta diretamente a 
formação geral dos alunos, pois por meio dessas práticas os alunos são expostos ao 
currículo e estratégias educacionais. 
Valle e Connor (2014) apontam que a maioria dos professores não possui 
especialização ou treinamento no uso e adaptação de recursos educacionais para 
alunos com deficiência. Nesse sentido, é preciso tornar a educação acessível a todos 
os alunos, com ou sem deficiência, assim, rever e aprimorar as práticas cotidianas da 
escola. A gestão escolar tem uma grande responsabilidade voltada para a inclusão de 
práticas pedagógicas inclusivas e deve se esforçar para definir metas e objetivos, 
deve-se envolver professores de todos os seguimentos para planejar estratégias em 
conjunto (práticas inclusivas) e assim alcançar resultados positivos (diversidade 
cultural). 
Em consonância com Deimling e Moscardini (2017), O problema para a maioria 
 
 
das escolas de educação inclusiva é o consenso entre as políticas públicas e os 
ajustes de planejamento feitos no ambiente escolar. A ideia indica uma compreensão 
clara da importância da interação entre os participantes e da flexibilidade associada à 
prática pedagógica de que nenhum tratamento ou comportamento exclusivo de 
qualquer tipo deve ser aceito em violação da inclusão no meio escolar. 
No entanto, as práticas pedagógicas devem ser reconstruídas em um ambiente 
fluido, onde devem transmitir conhecimentos específicos para erradicar todas as 
formas de descriminação. Todos esses procedimentos permitem que os alunos 
aprendam de maneiras mais significativas, assim, nesta perspectiva, devem ser 
asseguradas novas propostas inclusivas para corresponder às expectativas de alunos 
com necessidades educativas especiais. 
6.2 As tecnologias assistivas e as práticas pedagógicas inclusivas 
A escola tem um compromisso social com a formação de cidadãos ativos, 
comprometidos e reflexivos. Por isso, é importante promover o aprendizado de todos 
os alunos e facilitar o acesso a serviços educacionais qualificados para aqueles alunos 
que sofrem com dificuldades ou limitações. A atenção para proporcionar as condições 
para o desenvolvimento independente e ativo com base na possibilidade de acumular 
conhecimento é essencial. 
A tecnologia assistiva pode apoiar organizações que praticam educação 
inclusiva. Portanto, é preciso lembrar que o professor deve compreender a 
importância de sua formação contínua a partir das aulas e atividades e também refletir 
sobre sua prática diária como docente, principalmente na utilização dos suportes 
escolares. No Quadro 4, a seguir, Manzini apresenta a classificação de recursos e 
serviços de tecnologias assistivas que devem ser incorporados à vida da escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 4. Classificação dos recursos e serviços de tecnologias assistivas 
 
Fonte: Adaptado de Manzini (2005). 
De acordo com Bersch e Schirmer (2005), o uso de materiais auxiliares é mais 
do que ajudar os alunos a fazerem a tarefa pretendida. Por meio desses materiais os 
alunos podem ser e agir construtivamente em seu próprio processo de 
desenvolvimento. Para a educação, a principal discussão sobre inclusão não se deve 
focar somente sobre alunos com deficiência ou na própria deficiência por si, mas sobre 
como ensinar sobre a diversidade como uma expressão legítima de natureza e 
condição do ser humano. 
Santos e Dantas (2017), em estudo com alunos surdos de instituições públicas 
no Nordeste do Brasil que cursaram o ensino superior com base no uso de tecnologia 
assistiva, apontaram falta de preparo dos professores para o planejamento de aulas 
inclusivas (neste caso para alunos com deficiência auditiva). Após enfatizar 
fortemente a necessidade de aula mais inclusivas, os alunos foram instruídos a 
usarem um programa de computador que transcreve as palavras do professor por 
meio de um microfone, explica o estudo. 
 
 
Conforme o estudo, os alunos relataram sentir-se mais envolvidos e 
compreendidos em sala de aula. Entretanto, usar o software para traduzir a voz de um 
professor requer o uso de um microfone, um recurso com o qual nem todos os 
professores se sentem confortáveis. Portanto, o uso de tecnologia assistiva para as 
práticas pedagógicas requer interação entre professores e alunos. Todos devem 
participar da prática educativa. 
Os professores devem reconhecer a importância de serem flexíveis, 
procurando novas formas de ensinar, modificando o seu desempenho e adaptando-
se às novas necessidades. É fundamental a escolha e a adaptação dos materiais 
pedagógicos que serão utilizados pelos estudantes, e esses devem ser apropriados a 
faixa etária de cada um. 
7 DIDÁTICA E ATUAÇÃO DO PEDAGOGO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES 
Quando discutimos em quais espaços é oportunizada a educação e de que 
maneira ela acontece, logo nos vem à mente o ambiente escolar, a sala de aula e o 
profissional preocupado e envolvido com os problemas da educação formal. No 
entanto, a partir das ideias de Brandão e Bonamino (1994), não há um único modelo 
de educação, e a escola, nessa visão, não é o único lugar em que ela acontece. Da 
mesma forma, o ensino escolar não é a única prática, e o professor não é o seu único 
praticante. 
O indivíduo, ao longo de todo o percurso de sua vida, apreende conhecimentos 
decorrentes de suas próprias experiências e de relações sociais estabelecidas com 
outras pessoas. Essas relações acontecem na família, nos grupos de amigos e nas 
instituições educadoras formais e não formais. Para melhor diferenciar como 
acontecem as formas de aprendizagem, é importante destacar que as influências 
educativas podem ser caracterizadas como não intencionais e intencionais. Conforme 
Libâneo (1994), a educação não intencional ou educação informal: 
[...] correspondem a processos de aquisição de conhecimentos, experiências, 
ideias, valores, práticas, que não estão ligados especificamente a uma 
instituição e nem são intencionais e conscientes. São situações e 
experiências, por assim dizer, casuais, espontâneas, não organizadas, 
embora influam na formação humana. (LIBÂNEO, 1994, p. 17). 
Nesse sentido, é a educação que acontece em situações sociais diversas, no 
 
 
contato entre pessoas e grupos, a partir de experiências cotidianas fundamentais para 
o processo de desenvolvimento dos sujeitos que independem da mediação de 
qualquer profissional para que a aprendizagem seja efetivada. 
A educação formal, segundo Libâneo (2002), é composta por práticas 
educacionais realizadas tanto nas escolas quanto em empresas, sindicatos e 
quaisquer organizações que, de algum modo, estejam voltadas à realização de 
processos intencionais de ensino. Já a educação não formal, segundo Libâneo (1994), 
é aquela estruturada fora do sistema escolar convencional, que visa ao 
desenvolvimento de valores e respeito às diferenças, a partir da qual a aprendizagem 
acontece por meio de práticas sociais. 
A ação educativa, nesse sentido, não se restringe apenas aos espaços 
escolares e às instituições de ensino: ela pode transcorrer em diferentes esferas e nas 
mais variadas situações. Espaços como abrigos, penitenciárias, instituições que 
atendem medidas socioeducativas, organizações não governamentais, hospitais e 
empresas são apenas alguns exemplos de ambientes que proporcionam a educação 
para além das dependências escolares. 
7.1 As relações entre o pensamento de Paulo Freire e a prática de ensino 
em espaços não escolares 
A educação popular, conhecida e aprofundada a partir das ideias de Paulo 
Freire, surge para confirmar que a prática de ensino ultrapassa o espaço escolar. No 
entanto, antes de discutir tal abordagem, é importante fazer uma breve retrospectiva 
da educação popular, que nasceu fora da escola, mas acabou influenciando práticas 
educativas, devido à repercussão que se deu na sociedade. 
Segundo Escosteguy (2017), até os anos 1940, a educação popular era 
concebida numa perspectivaextensionista da educação formal para todos, voltada 
especialmente para a população das periferias e da zona rural. Após a Segunda 
Guerra Mundial, ascenderam os princípios democráticos que enfatizavam o 
movimento de educação voltado para o povo. Simultaneamente, evidenciava-se a 
necessidade de criar políticas de educação de base que não se limitassem apenas à 
alfabetização da população pobre, mas se estendessem ao mundo moderno, para 
aprimorar o desenvolvimento da escrita, leitura e do convívio social, e se adaptar ao 
modelo de sociedade. 
 
 
A educação popular, então, vem para romper com o ensino que antes era 
transmitido verticalmente e abre possibilidades de reflexão, diálogo e respeito aos 
diferentes saberes, a partir de um trabalho voltado para a realidade e as necessidades 
dos envolvidos. Além disso, Maciel (2011) destaca que a educação popular passa a 
ter maior organização a partir da articulação dos compromissos políticos assumidos 
com movimentos sociais populares — movimentos de classe cujo objetivo é a 
condução da transformação da sociedade a partir do lugar político popular. 
Os movimentos sociais assumem um caráter popular enquanto estão abertos 
à pluralidade dos grupos humanos e das frentes de lutas em prol dos direitos 
humanos, de maneira que o cidadão “[...] é o sujeito de deveres sociais de teor político, 
em nome dos quais não apenas reclama os seus direitos”, mas age para construir “[...] 
outro mundo possível” de realização dos direitos humanos (BRANDÃO, 2002, p. 269). 
Além disso, para fundamentar que a educação popular está relacionada 
também à educação não escolar, Freire (1996) traz que ela é uma forma de 
intervenção no mundo quando luta a favor da liberdade, da esperança e da tomada 
consciente de decisões. Nesse sentido, Maciel (2011) complementa que a educação 
popular comprometida com a classe trabalhadora é uma educação ético-política e 
intelectual, que acontece em todos os espaços educativos, direcionada ao 
atendimento das necessidades e dos reais interesses das camadas populares. 
Maciel (2011) torna evidente que a pedagogia freiriana contribuiu para que essa 
visão de mundo e de sociedade se estabelecesse, com base na possibilidade de 
superação das relações verticais contraditórias e dos modelos mecanicistas de 
análise da realidade social. Parte-se da teorização de uma prática pautada na 
implantação de novas propostas que indicam esperança, necessidade de mudança e 
emancipação social. Portanto, cabe destacar que a educação popular está pautada 
na dialogicidade e na conscientização de que somos seres inacabados, a partir da 
construção de saberes de homens e mulheres, da problematização da realidade da 
comunidade e da intervenção dos sujeitos no mundo como agentes transformadores. 
7.2 A didática utilizada na prática de ensino em espaços escolares e não 
escolares 
As práticas de ensino em espaços escolares e não escolares partem do 
pressuposto de que os sujeitos podem aprender de diferentes formas, em diferentes 
 
 
lugares. Cada um possui saberes únicos, que se constroem a partir de suas histórias 
de vida e experiências vivenciadas ao longo de sua trajetória pessoal. 
Dessa forma, a didática adotada pelas instituições — escolares ou não — deve 
estar voltada para a compreensão da realidade e dos saberes comunitários, como 
forma de construir uma prática coerente pautada na “[...] educação gnosiológica, 
diretiva, política, artística e moral” (FREIRE, 1996, p. 78). Ao educador, na concepção 
de Freire, cabe a sensibilidade da prática educativa e as exigências de saberes 
especiais, que estejam ligados à atividade docente. 
Um ponto que deve se fazer presente na didática é que ensinar não é transferir 
conhecimento. Para isso, é preciso partir do conhecimento dos educandos e 
possibilitar a construção de um conhecimento crítico. Desse modo, é possível 
estimular a criatividade, a capacidade de leitura de mundo e o respeito aos saberes 
dos educandos. 
 Diante do papel da didática, é possível concluir que ela está presente em 
muitos espaços de aprendizagem formal ou não formal, escolar ou não escolar. 
Considerando os princípios expostos, entende-se a necessidade de uma didática 
comprometida com a construção de uma educação para a formação social e crítica 
dos indivíduos, numa proposta pautada na apropriação do conhecimento de forma 
participativa, autônoma, coletiva e crítica. 
8 PROCESSOS AVALIATIVOS 
 
A avaliação escolar surgiu por volta do século XVII e se tornou indissociável do 
ensino a partir do século XIX, com a escolaridade obrigatória. Como você deve 
imaginar, não há consenso sobre a maneira de avaliar e os níveis de exigência do 
processo avaliativo. Ainda assim, há algumas definições desse processo. 
Para o professor Perrenoud (1999, p. 9), avaliar é — cedo ou tarde — criar 
hierarquias de excelência, em função das quais se decidirão a progressão no curso 
seguido, a seleção no início do secundário, a orientação para diversos tipos de estudo, 
a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a 
contratação. 
Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar 
formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns, 
 
 
imaginativo e autônomo para outros. A falta de consenso sobre a avaliação tem feito 
com que, ao longo da história, as práticas avaliativas oscilem entre duas lógicas: 
 
• Avaliação a serviço da seleção, também chamada de “avaliação 
somativa”. 
• Avaliação a serviço das aprendizagens, chamada de “avaliação 
formativa”. 
 
Essas duas lógicas não se esgotam em si. Nas múltiplas práticas educativas, 
elas assumem diferentes configurações. Ademais, as práticas avaliativas se adequam 
ao tipo de homem e de sociedade que se pretende formar. Uma avaliação que exige 
a reprodução literal dos conteúdos ensinados não se adequa a uma educação que 
visa à conscientização dos sujeitos para a promoção de mudanças. Por sua vez, uma 
avaliação que visa a oportunizar a aprendizagem de todos não combina com uma 
prática voltada para a manutenção da ordem social. 
8.1 A avaliação a serviço da seleção 
A avaliação escolar foi associada à criação de hierarquias de excelência. Os 
alunos são comparados e classificados em virtude de uma norma de excelência 
predefinida. Ao longo do ano letivo, os resultados obtidos nos diferentes instrumentos 
de avaliação criam hierarquias provisórias de excelência que contribuem para a 
definição da hierarquização final (PERRENOUD, 1999). 
A antecipação da hierarquização final é determinante para o andamento do 
contrato didático entre professor e alunos, na medida em que permite ao professor 
conseguir o silêncio, a atenção e a realização de tarefas pelos alunos, que agem 
devido ao medo da reprovação. Nesse sentido, mais do que dizer ao aluno o que ele 
sabe ou não sabe, a nota sinaliza ao estudante o que pode lhe acontecer até o final 
do ano letivo (ZABALA, 1998). 
Como o aluno é o único responsável pelos resultados obtidos, cabe a ele 
empreender esforços para mudar a sua situação. Se não o fizer, já sabe com quais 
consequências terá de arcar. Ao professor, não cabe qualquer tipo de providência 
frente aos resultados. Cabe-lhe aplicar os instrumentos de avaliação e registrar e 
 
 
comunicar os resultados, utilizando-os como ferramentas de controle dos alunos. 
Como pontua Zabala (1998), a avaliação, nessa perspectiva, é uma das 
engrenagens do funcionamento didático e, mais especificamente, da seleção e da 
orientação escolares, servindo para controlar o trabalho dos alunos e, ao mesmo 
tempo, gerir os fluxos. 
8.2 A avaliação a serviço das aprendizagens 
Nos anos 1960, a necessidade de que a escola oportunizasse a aprendizagem 
para todos começou a permear as discussões educacionais internacionais (ZABALA, 
1998). Para suprir tal necessidade, ficou evidente que era preciso adequar