PRINCIPIOS E METODOS DE GESTÃO ESCOLAR

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Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Elma Correa de Lima 
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Princípios e Métodos de
GESTÃO ESCOLAR INTEGRADA
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
O46p
Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de, 1950-
Princípios e métodos de gestão escolar integrada / Eloiza da Silva Gomes de 
Oliveira, Elma Correa de Lima, Márcia Souto Maior Mourão Sá. - Curitiba, PR : 
IESDE Brasil, 2009.
372 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-0418-8
1. Escolas - Organização e administração. 2. Administradores escolares - For-
mação. I. Lima, Elma Correa de, II. Sá, Márcia Souto Maior Mourão, 1941-. III. 
Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino. IV. Título. 
09-4495. CDD: 371.2
CDU: 37.091
Doutora em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Rio de Janeiro 
(UFRJ). Mestre em Psicologia Escolar pela Universidade Gama Filho (UGF). Licen-
ciada em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e Peda-
gogia pela Sociedade Unificada Augusto Motta. 
Autora de material didático para a Educação a Distância dos Cursos de Licenciatu-
ra do Consórcio UERJ / CEDERJ, da Fundação Getulio Vargas e do IESDE.
Diretora da Faculdade de Educação da UERJ no quadriênio 2004 – 2007.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre 
em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). 
Graduada em Psicologia pela Universidade Santa Úrsula. Tem experiência na área 
de Educação, com ênfase em Currículos Específicos para Níveis e Tipos de Edu-
cação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, códigos sociais, 
cultura escolar, currículo e cotidiano escolar.
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, 
especialização em Teoria e Prática de Administração I e II pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro e mestrado em Educação pela Pontifícia Universi-
dade Católica do Rio de Janeiro. Tem experiência na área de Educação, com 
ênfase em Planejamento e Avaliação Educacional.
Elma Correa de Lima
Sumário
Teorias da Administração 
aplicadas à Gestão Escolar I .................................................. 13
Introdução: gestor ou administrador? ............................................................................... 13
Teorias da Administração: evolução histórica e características ................................ 14
Teorias tradicionais de gestão .............................................................................................. 15
Teorias da Administração 
aplicadas à Gestão Escolar II ................................................. 33
Teorias modernas de gestão ................................................................................................. 33
Teorias emergentes de gestão.............................................................................................. 39
Aplicações das Teorias da Administração à Gestão Escolar ....................................... 40
A escola como instituição aprendente: 
a busca da qualidade da educação .................................... 53
Alguns indicadores do cenário educacional brasileiro ................................................ 53
Da instituição que ensina à instituição aprendente ..................................................... 57
Mudança institucional ............................................................ 73
A mudança institucional e seus níveis de ocorrência .................................................. 73
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar ........... 89
A Teoria Neobehaviorista: Skinner ...................................................................................... 90
A Teoria de Campo: Kurt Lewin ............................................................................................ 94
O referencial psicanalítico ...................................................................................................... 99
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar ..........111
Motivação na instituição escolar ......................................133
Autoridade e poder do gestor escolar ............................151
Gestão Escolar: consenso e conflito ................................165
Gestão e autonomia da escola ..........................................187
O Projeto Político-Pedagógico: o exercício de responsabilidade coletiva, 
criatividade e autonomia da escola ..................................................................................189
Gestão Escolar e políticas de educação ..........................................................................193
A complexidade da gestão da sala de aula ...................207
Habilidades de gestão instrucional ..................................................................................212
Sequenciar e integrar atividades instrucionais adicionais .......................................213
Formação do educador e formação do gestor ............229
Quem educa o educador? ....................................................................................................229
Breve histórico da formação do educador .....................................................................231
Abordagens teóricas significativas sobre a formação do professor .....................233
A importância da formação continuada .........................................................................241
Sobre a formação do gestor escolar .................................................................................243
Gestão e ação gestora na Educação Básica ..................257
Ação Gestora na Educação Infantil e Ensino Fundamental ......................................257
Ação gestora no Ensino Médio ...........................................................................................265
Currículo: a imagem de uma escola .................................................................................270
Efeitos negativos da ação gestora: 
estresse e burnout .................................................................279
O estresse e a vida cotidiana ...............................................................................................279
Burnout e mal-estar docente ...............................................................................................285
A gestão colegiada e seus efeitos na escola .................297
As várias modalidades de Gestão Escolar.......................................................................299
Formação e atuação 
da equipe técnico-pedagógica da escola .....................313
Um perfil das atribuições específicas 
dos componentes da equipe técnico-pedagógica da escola .................................315
As atribuições gerais da equipe técnico-pedagógica da escola ............................318
Equipe técnico-pedagógica da escola: 
cinco aspectos da missão institucional ...........................................................................320
Gestão Escolar e avaliação de sistemas educacionais ...............................................326
Gestão Escolar e avaliação institucional .........................................................................327
Gabarito .....................................................................................339
Referências ................................................................................359Apresentação
Parece-nos quase desnecessário destacar a importância da Gestão Escolar, mas 
é importante dar relevo à amplitude do seu conceito e do seu âmbito de ação.
Libâneo conceitua a gestão como sendo o conjunto de todas as atividades 
de coordenação e de acompanhamento do trabalho das pessoas, envolvendo o 
cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do traba-
lho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a avaliação de desempenho.
Ainda segundo o autor, essa definição se aplica aos dirigentes escolares, mas 
é igualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho na sala de aula, seja 
quando são investidos de responsabilidades no âmbito da organização escolar.
Não é suficiente, no entanto, falarmos de Gestão Escolar; é necessário acres-
centar-lhe o adjetivo “democrática”, para que ela se torne efetiva e tenha impactos 
realmente positivos sobre a escola.
Libâneo, ao falar da gestão democrática, atribui-lhe forte ênfase sobre as rela-
ções humanas e sobre a participação das decisões com as ações efetivas da ins-
tituição escolar. Segundo ele, essa gestão tem como princípios a “autonomia da 
escola e da comunidade educativa”, que deve participar ativamente da tomada 
de decisões escolares.
Sendo assim, esses conceitos como descentralização, democratização e auto-
nomia da escola ganham atualidade e significado. A construção deles torna-se a 
verdadeira base do processo decisório hoje. Tal processo de construção apresenta 
conflitos e contradições e necessita, por parte de todos os envolvidos, e do gestor 
em especial, responsabilidade, transparência e gosto pela democracia. 
Embora seja trabalho coletivo, o estabelecimento da gestão verdadeiramente 
democrática requer liderança, monitoramento e avaliação, além da valorização 
do diálogo, do respeito e do desenvolvimento da autonomia de todos os atores 
institucionais.
Cabe ainda uma palavra especial sobre a formação do gestor escolar. No mo-
mento em que os cursos de formação inicial (graduação em Pedagogia), por força 
das Diretrizes Curriculares emanadas do MEC, não mais realizam esta formação, 
que recai na educação continuada. 
Temos clareza de que a formação continuada do gestor escolar não pode ser 
concebida como um meio de acumulação de conhecimentos ou técnicas, mas 
sim através de um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de (re) constru-
ção permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação mútua. 
(CANDAU, 1997)
Neste ponto reside a importância deste livro, que busca fundir teoria e prática, 
contextualizar os conteúdos apresentados e trabalhar com uma proposta “aberta” 
e flexível, que propicie a reflexão e a crítica em consonância com a formação de 
gestores escolares.
Além do enfoque interdisciplinar da ação do gestor escolar, envolvendo a Ad-
ministração, a Psicologia, a Filosofia, a Sociologia e a própria Pedagogia, discute 
assuntos fundamentais para este profissional, como liderança, gestão de confli-
tos, mudança institucional, motivação, formação e atuação da equipe técnico-
pedagógica da escola em uma ação colegiada, entre outros.
Esperamos que este livro contribua efetivamente para a formação de gestores 
escolares, para que sejam verdadeiras lideranças.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Introdução: gestor ou administrador?
Esta aula abordará as principais Teorias da Administração, apresentan-
do brevemente algumas teorias consideradas clássicas, seus fundadores e 
princípios. Posteriormente será estabelecido uma relação entre essas teo-
rias e a Gestão Escolar.
Iniciaremos com a conceituação dos termos gestão e administração. 
Ambos têm origem latina (gerere e administrare). O primeiro termo (gerere) 
tem o sentido de governar, conduzir, dirigir. O segundo termo (adminis-
trare), tem um significado mais restrito – gerir um bem, defendendo os 
interesses daquele que o possui – constituindo-se em uma aplicação do 
gerir. Para outros autores, como Wittmann e Franco, no entanto aplicam 
esses termos
como uma instância inerente à prática educativa, que abrange o conjunto de normas/
diretrizes e práticas/atividades que garantem, de um lado, o significado ou o sentido 
histórico do que se faz e, de outro lado, a unidade do conjunto na diversidade de sua 
concretização. A administração da educação engloba as políticas, o planejamento, a 
gestão e a avaliação da educação. (1998, p. 27)
Assim, entendida como uma ampla coordenação de esforços para rea-
lizar a implementação de políticas e planos, a gestão passa a ser uma parte 
da administração.
Sem pretender aprofundar essa polêmica, quando falamos em Gestão 
Escolar trata-se, numa visão atual, do conjunto de funções desempenhadas 
pelos “atores institucionais” da escola (ou seja, toda a comunidade escolar), 
com diferentes graus de complexidade e responsabilidade, coordenadas 
pela equipe técnico-pedagógica, encabeçada pelo diretor da escola. Já fica 
claro, portanto, que desvinculamos da figura do diretor da escola todas 
as características de autoridade máxima, unipessoalidade, centralização, 
Teorias da Administração 
aplicadas à Gestão Escolar I
14
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
linha hierárquica, ênfase e relevo único – e às vezes onipotência – que lhe eram 
atribuídas há alguns anos (em especial na década de 1970).
Na década de 1980, com a redemocratização da sociedade brasileira, isso 
começa a ser questionado e a direção colegiada surge nas escolas.
O termo “gestor”, amplamente utilizado na atualidade, amplia as competên-
cias exigidas deste profissional, demandando uma visão ampla, dinâmica e ar-
ticulada, conjugando decisão e avaliação constantes. Seja qual for a concepção 
utilizada, entendemos que o conhecimento histórico das Teorias da Administra-
ção, aplicando-as à realidade escolar, é fundamental para a formação do gestor.
Teorias da Administração: 
evolução histórica e características
Em vez de apresentarmos uma sucessão de teorias, com seus vários autores 
de destaque, falaremos de grandes paradigmas que dominaram o cenário da 
Administração, em ordem cronológica, discutindo-os brevemente e verificando 
alguns dos seus impactos no cenário da escola.
Antes, porém, uma pergunta:
Você sabe o que é um paradigma?
Kuhn (1992, p. 29) afirmou que paradigmas são “realizações reconhecidas du-
rante algum tempo por uma comunidade científica específica, proporcionando 
os fundamentos para sua prática posterior.” Não é, portanto, um simples modelo, 
mas uma explicação da realidade em constante reformulação, buscando fazê-lo 
de forma cada vez mais clara e completa. É a evolução histórica de paradigmas 
que faz a ciência evoluir.
Então, vamos conhecer alguns desses paradigmas, expressos nas Teorias da 
Administração que lhes foram contemporâneas? Optamos por apresentar três 
grandes blocos históricos, como o fazem Ferreira et al. (2000). Embora eles se 
refiram à administração de empresas, podemos adaptar esses blocos teóricos à 
gestão da escola:
Teorias tradicionais de gestão. �
Teorias modernas de gestão. �
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I
15
Teorias emergentes de gestão. �
A escola é uma organização e, como as demais, tem as características desta-
cadas por Schein (1982):
objetivos comuns, cujo atingimento é meta de todos os que transitam na �
organização;
divisão de trabalho, por meio da diferenciação de funções; �
integração, por meio de um esquema de atribuições que define a esfera �
de responsabilidade de cada um;
coordenação dos esforços e meios disponíveis, no sentido da ajuda mútua �
e da consecução dos objetivos comuns. Aqui incide, fundamentalmente, 
a gestão.
Teorias tradicionais de gestão
A origem deste conjunto teórico coincide com as enormes transformações 
trazidas pela Revolução Industrial. O aparecimento das fábricas fezsurgir um pri-
meiro paradigma, que defendia a produção racionalizada, a supervisão estreita 
e contínua, a obediência hierarquicamente estruturada e a divisão de tarefas. 
Tais teorias tiveram enorme importância histórica e ganharam destaque até a 
década de 1960.
No início do século XX, dois engenheiros desenvolveram trabalhos revolucio-
nários em relação à Administração. Um deles era o americano Frederick Winslow 
Taylor, criador da Escola de Administração Científica; o outro era o francês Henri 
Fayol, criador da Escola Clássica de Administração.
Taylor e a Administração Científica
Nascido em 1856, na Filadélfia, Estados Unidos, a obra de Taylor é usual-
mente dividida em duas partes. A primeira corresponde ao período de traba-
lho na empresa Midvale Steel, com estudos sobre a racionalização do trabalho 
dos operários, por meio do estudo de tempos e movimentos. Ele analisava deta-
lhadamente as tarefas dos operários, decompondo-as nos menores movimen-
tos e processos, aperfeiçoando-as e racionalizando-as. A segunda corresponde 
à publicação da obra clássica Princípios de Administração Científica (1911), em 
16
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
que afirmava que a racionalização do trabalho operário deveria ser acompa-
nhada de uma reestruturação geral da empresa, de acordo com os princípios 
que ele propôs.
Criticava as empresas em três pontos: a vadiagem sistemática dos trabalha-
dores e o desconhecimento pela gerência, as rotinas do trabalho desenvolvido e 
a falta de uniformidade das técnicas e métodos de trabalho.
Assim Taylor falava da Administração Científica:
A administração é uma ciência que não encerra, necessariamente, invenção, nem descobertas 
de fatos novos ou surpreendentes. Consiste, entretanto, em certa combinação de elementos 
que não fora antes realizada, isto é, conhecimentos coletados, analisados, agrupados e 
classificados, para efeito de leis e normas que constituem uma ciência, seguida de completa 
mudança na atitude mental dos trabalhadores e da direção, quer reciprocamente, quer nas 
respectivas atribuições e responsabilidades [...] (1963, p. 126).
Fica claro que, neste enfoque, a improvisação dá origem ao planejamento e o 
empirismo, à ciência. O objetivo desta forma de administração seria contemplar 
a identidade de interesses entre patrão e empregado (o máximo de prosperi-
dade), conjugando o baixo custo da produção, desejado pelo empregador, aos 
altos salários, anseio dos empregados.
Taylor separou as atividades de planejamento e supervisão (administração) 
das atividades de execução (operários), propondo uma “Organização Racional 
do Trabalho” (ORT), cujos princípios eram:
Seleção científica do trabalhador: é necessário colocar o homem para de- �
sempenhar a tarefa mais adequada ao seu perfil de aptidões e interesses.
Estabelecimento de um tempo, um padrão para a execução de cada tarefa: �
isto é obtido por meio da minuciosa análise do trabalho (desenho de car-
gos e tarefas) e do estudo de tempo, movimentos e da fadiga humana.
Plano de incentivos salariais: a remuneração do trabalhador deve ser com- �
patível com a sua produção, estabelecendo-se prêmios por produção.
Divisão do trabalho: cada tarefa deve ser dividida no maior número pos- �
sível de subtarefas, pois assim o trabalhador se especializará ao máximo, 
aumentando a eficiência da sua produção.
Supervisão funcional: também especializada – por áreas – a supervisão �
significa controle rígido do trabalho dos funcionários.
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I
17
Padronização das tarefas, com ênfase na eficiência: existe uma única ma- �
neira de executar uma tarefa (the best way) e ela deve ser descoberta e 
imposta aos trabalhadores.
Estabelecimento de boas condições físicas de trabalho: isto influi direta- �
mente na produtividade e na eficiência, em virtude do bem-estar físico e 
da diminuição da fadiga do trabalhador.
Fica claro perceber que esta abordagem, embora revolucionária, sofreu inú-
meras críticas. Procuramos sintetizá-las no quadro abaixo:
Utilização da visão do � Homo economicus – visão estreita do homem 
como movido apenas por interesses econômicos, preguiçoso, limita-
do e mesquinho, que precisa ser controlado por meio da racionaliza-
ção de tarefas e do tempo-padrão, e vigiado pela supervisão.
Enfoque mecanicista do homem – a organização de trabalho é vista �
como uma máquina, que deve funcionar de maneira ótima; o homem 
constitui-se, assim, apenas em uma engrenagem desta máquina, sen-
do desvirtuado da sua condição humana.
Exploração dos trabalhadores – a Administração Científica contribui �
para legitimar a exploração dos trabalhadores, enfatizando decisiva-
mente os interesses dos patrões. 
Superespecialização do trabalhador – a fragmentação da tarefa reduz �
a demanda de qualificação do trabalhador, tornando o trabalho monó-
tono e repetitivo e alienando cada vez mais o homem ao seu trabalho.
Abordagem fechada – desconhece o ambiente da empresa (tanto in- �
terno quanto externo) e as influências que ele tem sobre todo o pro-
cesso de produção.
A Administração Científica de Taylor teve muitos seguidores, destacando-se 
Gilbreth, Gantt e Henry Ford, lançador do primeiro carro popular americano pro-
duzido em escala industrial (o Ford T, em 1908).
18
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Fayol e a Teoria Clássica da Administração
Enquanto, nos Estados Unidos, Taylor desenvolvia os estudos da Administra-
ção Científica, centrada nas tarefas, o engenheiro francês Henri Fayol defendia 
princípios bastante semelhantes, mas com uma ênfase maior na estrutura.
Segundo Chiavenato (1998, p. 87):
A preocupação com a estrutura da organização como um todo constitui, sem dúvida, uma 
substancial ampliação do objeto de estudo da Teoria Geral da Administração [com relação à 
abordagem Taylorista das tarefas]. Fayol, um engenheiro francês, partiu de uma abordagem 
sintética, global e universal da empresa, inaugurando uma abordagem anatômica e estrutural, 
que rapidamente suplantou a abordagem analítica e concreta de Taylor.
Fayol postulou 14 princípios gerais da Administração. Vejam como se asse-
melham, em muitos aspectos, às ideias enunciadas por Taylor.
Divisão do trabalho: a especialização das tarefas e das pessoas conduz a �
uma maior eficiência e ao aumento da produtividade.
Autoridade e responsabilidade: o direito de dar ordens e ser obedecido (auto- �
ridade) pertence aos supervisores, enquanto a obrigação de obedecer com-
pete aos trabalhadores de escalões hierarquicamente inferiores. Existe uma 
reciprocidade, pois quanto maior é a autoridade, maior a responsabilidade.
Disciplina: existe a necessidade da existência de normas de conduta e de �
trabalho, válidas para todos os trabalhadores, que devem ser obedecidas, 
para que a empresa não mergulhe no caos.
Unidade de comando: é necessário que o trabalhador receba ordens de �
uma autoridade única, evitando a existência de contraordens.
Unidade de direção: deve haver a aplicação de um plano único para cada �
grupo de atividades com os mesmos objetivos.
Prevalência dos interesses gerais: deve haver a subordinação dos interes- �
ses individuais aos interesses coletivos.
Remuneração de pessoal: deve ser justa, para garantir a satisfação dos em- �
pregados e da organização.
Centralização: deve haver a concentração da autoridade nas funções mais �
elevadas da organização.
Cadeia escalar ou hierarquia: a linha de autoridade deve estabelecer-se do �
nível mais alto ao mais baixo da estrutura hierárquica.
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I
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Ordem: mantida em toda a organização, deve ser material e humana: “um �
lugar para cada coisa ou pessoa e cada coisa ou pessoa em seu lugar”.
Equidade: na empresa deve prevalecer a justiça, pois esta traz a lealdade�
dos empregados.
Estabilidade e duração do pessoal: quanto mais tempo as pessoas forem �
mantidas em seus cargos, melhor, pois a rotação (turnover) possui efeito 
negativo.
Iniciativa: deve-se estabelecer um plano e cumpri-lo, assegurando o seu �
sucesso.
Espírito de equipe ( � sprit de corps): a comunicação entre as equipes deve 
ser facilitada, garantindo um clima organizacional de harmonia e união.
Coube a Fayol enunciar as funções da gerência administrativa, como ele mesmo 
chamou. Elas possuem bastante atualidade, embora, como já dissemos, a década 
de 1980 tenha trazido profundas mudanças no que concerne às funções do gestor. 
Essas funções são enumeradas em cinco, a saber:
Planejar � ou prever – estabelecer os objetivos e as formas de consecução 
dos mesmos, visualizando o futuro e traçando os programas de ação.
Organizar � – coordenar todos os recursos da organização, em função dos 
objetivos definidos.
Comandar � – fazer com que as pessoas executem as tarefas que lhes são 
atribuídas, respeitando a hierarquia existente.
Coordenar � – articulação de atitudes e esforços de toda a organização, 
tendo em vista os objetivos traçados.
Controlar � – estabelecer padrões e medidas de desempenho que permi-
tam verificar que tudo ocorra de acordo com as regras estabelecidas e 
com as ordens dadas.
Henri Fayol teve seguidores, como Elton Mayo, Argirys e Likert.
Da mesma forma que a Administração Científica, a Teoria Clássica recebeu 
críticas bastante pertinentes:
Obsessão pelo comando – a visão da organização pela ótica gerencial le- �
vou à centralização no comando, na autoridade e na responsabilidade.
20
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Empresa como sistema fechado – trata-se da mesma crítica atribuída a �
Taylor, por desconhecer o contexto interno e externo à organização, o que 
inviabilizaria qualquer planejamento.
Manipulação dos trabalhadores – é outra crítica comum à Administração �
Científica e à Teoria Clássica: a tendenciosidade favorável aos patrões.
Elton Mayo e a Escola de Relações Humanas
Os estudos de Kurt Lewin sobre o comportamento dos grupos sociais e as 
experiências realizadas por Elton Mayo e sua equipe na fábrica da Western 
Electric Company (Hawthorne, Chicago) marcaram, na década de 1930, o início 
da preocupação com o fator humano na administração.
Ao tentar determinar a relação existente entre a intensidade da iluminação 
e a eficiência dos operários (produtividade), Elton Mayo desmentiu alguns pres-
supostos da Administração Científica e estudou as relações entre a organização 
informal dos operários e a organização formal da fábrica. As conclusões do ex-
perimento definiram os princípios da chamada “Escola de Relações Humanas” da 
Administração. São eles:
Nível de produção como resultante da integração social � – o nível de 
competência e eficiência do trabalhador é estabelecido pela capacidade 
social do trabalhador e não pela sua capacidade de executar movimentos 
eficientes dentro de um tempo previamente estabelecido. O homem não 
age individualmente, mas integrado socialmente ao grupo de trabalho, e 
isto amplia a sua disposição para o mesmo. A Teoria Clássica não percebeu 
que não são os trabalhadores que definem sua capacidade máxima de 
produção, mas os grupos com os quais eles estabelecem interação. Des-
vios de comportamento do indivíduo provocam retaliações simbólicas, 
por parte do grupo do qual faz parte.
Recompensas e sanções sociais � – as pessoas são avaliadas pelos grupos 
de que participam, de acordo com normas que o próprio grupo cria para 
si. São consideradas boas companheiras e colegas, se o seu comporta-
mento se ajusta a essas normas e padrões de comportamento e são avalia-
das como más, se o seu comportamento transgride tais normas e padrões. 
Embora essas recompensas sejam simbólicas e não materiais, influenciam 
fortemente a motivação e a felicidade do trabalhador.
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I
21
Grupos informais � – a empresa passou a ser concebida como uma organiza-
ção social composta por grupos sociais informais, cuja estrutura nem sem-
pre coincide com a organização formal da empresa. Esses grupos informais 
constituem a organização humana da empresa, muitas vezes em contrapo-
sição à organização formal estabelecida pela direção. Os grupos informais 
definem as suas regras de comportamento, as formas de recompensas ou 
sanções sociais, seus objetivos, sua escala de valores sociais, crenças e ex-
pectativas, que cada participante vai assimilando e integrando às suas atitu-
des e comportamentos.
Relações humanas � – para explicar e justificar o comportamento das pes-
soas na organização, a Teoria das Relações Humanas estudou as interações 
sociais surgidas dentro da mesma, em face do grande número de grupos 
e de interações necessariamente resultantes; a compreensão da natureza 
dessas relações humanas permite ao administrador obter melhores resul-
tados de seus subordinados.
A importância do conteúdo do trabalho � – a maior especialização (e 
fragmentação) do trabalho não é a forma mais eficiente de divisão desse 
trabalho, pois não cria, necessariamente, a organização mais eficiente. O 
conteúdo e a natureza do trabalho têm enorme influência sobre o moral 
do trabalhador.
Ênfase nos aspectos emocionais � – os teóricos das Relações Humanas 
atribuem grande atenção aos aspectos emocionais do comportamen-
to humano.
Participação nas decisões � – embora dependa da situação envolvida e da 
posição na estrutura hierárquica, a participação de todos os trabalhadores 
no processo decisório da organização estimula a produtividade e a inicia-
tiva dos mesmos.
Alguns teóricos importantes das Relações Humanas são Sheldon, Marrow, 
Tead e Follett.
Sistematizando as principais críticas sofridas por este enfoque, temos:
Negação do conflito entre o trabalhador e a empresa – a teoria superfi- �
cializa o tratamento do problema negando a existência de conflitos que 
surgem da diferença das metas e objetivos da empresa e do trabalhador.
22
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Ausência de critérios inovadores de gestão – falta a esta teoria a indicação �
de estratégias para o alcance de melhores resultados para a empresa e 
para o trabalhador.
Excesso de ênfase nos grupos informais – este enfoque trata como ilimita- �
da a influência dos grupos, supervalorizando-as.
Concepção utópica do trabalhador – apresenta uma visão idealizada do �
trabalhador (plenamente satisfeito e integrado ao ambiente de trabalho).
Restrição das variáveis e da amostra – esta teoria trabalhou com poucas �
variáveis e com uma pequena amostra de organizações, o que torna os 
seus resultados discutíveis.
Estabelecimento de procedimentos de “espionagem“ – a abertura de um �
espaço para a participação dos trabalhadores foi utilizada, com frequên-
cia, como uma forma de saber das ideias e insatisfações dos trabalhado-
res, para uso da administração.
As Teorias X e Y de McGregor
Na década de 1930, Douglas McGregor, insatisfeito com a inadequação do 
modelo de relações humanas à realidade empresarial e influenciado pela Teoria 
Comportamental – ou Behaviorismo – focou seus estudos na relação entre o 
sucesso de uma organização e a capacidade que ela tem para prever e controlar 
o comportamento.
Ele construiu duas teorias constrastantes: a Teoria X, em que a autoridade 
determina a direção e o controle, e que ele considera inadequada, e a Teoria Y, 
em que é a integração que legitima a autoridade e busca-se a integração entre 
os objetivos pessoais e os organizacionais.
O quadro abaixo, adaptado de Ferreira et al. (2000, p. 44), estabelece uma 
comparação entre os dois modelos propostos por McGregor:
Teoria X
Concepção tradicional de 
direção e controle
Teoria Y
Integração entre os objetivospessoais 
e organizacionais
As pessoas são preguiçosas e indolentes, têm 
aversão natural ao trabalho.
As pessoas são esforçadas e gostam de ter o 
que fazer.
As pessoas evitam o trabalho. O trabalho é uma atividade tão natural quanto brincar ou descansar.
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I
23
Teoria X
Concepção tradicional de 
direção e controle
Teoria Y
Integração entre os objetivos pessoais 
e organizacionais
As pessoas evitam a responsabilidade a fim de 
se sentirem mais seguras.
As pessoas procuram e aceitam responsabili-
dades e desafios.
As pessoas precisam ser controladas e dirigidas, 
coagidas, para que trabalhem.
As pessoas podem ser automotivadas e auto-
dirigidas em relação aos objetivos que preten-
dem.
As pessoas são ingênuas e sem iniciativa. As pessoas são criativas e competentes.
A participação dos trabalhadores é um instru-
mento de manipulação dos mesmos.
A participação dos trabalhadores é uma forma 
de valorização das suas potencialidades.
O ser humano é carente e se esforça para satis-
fazer uma hierarquia de necessidades.
O compromisso com um objetivo depende 
das recompensas associadas à sua consecu-
ção.
O líder assume um estilo autocrático. O líder assume um estilo participativo.
A Teoria Y desenvolve um estilo de administração muito aberto e dinâmico, 
extremamente democrático, por meio do qual administrar é um processo de 
criar oportunidades, liberar potenciais, remover obstáculos, encorajar o cresci-
mento individual e proporcionar orientação quanto a objetivos.
Segundo McGregor, a Teoria Y é geralmente aplicada nas empresas com um 
estilo de direção baseado em uma série de medidas inovadoras e humanistas, 
dentre as quais salienta as seguintes:
Descentralização das decisões e delegação de responsabilidades. �
Ampliação das funções inerentes a cada cargo, para atribuir maior signi- �
ficado ao trabalho.
Participação nas decisões mais altas e administração consultiva. �
Autoavaliação do desempenho do trabalhador. �
Teoria Sistêmica
A Teoria Sistêmica, que teve destaque na década de 1960, parte do estabele-
cimento de um paralelo entre os organismos vivos e as organizações. Trata-se de 
uma teoria interdisciplinar, elaborada inicialmente pelo biólogo alemão Ludwig 
24
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
von Bertalanffy, buscando transcender os problemas exclusivos de cada ciência 
e proporcionar princípios e modelos gerais para todas as ciências envolvidas, de 
modo que as descobertas efetuadas em cada ciência pudessem ser utilizadas 
pelas demais.
Os sistemas podem ser fechados ou abertos.
Sistemas fechados: são os sistemas que não apresentam intercâmbio com �
o meio ambiente que os circunda, pois são herméticos a qualquer influên-
cia ambiental.
Sistemas abertos: são os sistemas que apresentam relações de intercâm- �
bio com o ambiente, através de entradas e saídas.
As organizações são sistemas do segundo tipo e compostas por cinco parâmetros:
a) Entrada, insumo ou impulso (input) – é o conjunto de insumos que o 
sistema extrai do ambiente fornecendo o material ou energia para a ope-
ração do sistema.
b) Saída, produto ou resultado (output) – são os produtos, serviços ou 
informações que o sistema retorna ao ambiente, como resultado do 
processamento.
c) Processamento – competências, procedimentos e tecnologia emprega-
dos pela organização para a transformação do input.
d) Retroação, retroalimentação ou retroinformação (feedback) – retorno 
das informações para alimentar o sistema.
e) Ambiente – é o meio que envolve externamente o sistema. O sistema 
aberto recebe entradas do ambiente, processa-as e efetua saídas nova-
mente ao ambiente, de tal forma que existe entre ambos – sistema e am-
biente – uma constante interação.
A Teoria de Sistemas baseia-se no conceito do “homem funcional”, que de-
sempenha um papel dentro das organizações, relacionando-se com os demais 
indivíduos como um sistema aberto.
A perspectiva sistêmica trouxe uma nova maneira de ver as coisas, não so-
mente em termos de abrangência, mas principalmente quanto ao enfoque do 
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I
25
todo e das partes, de dentro e de fora, do total e da especialização, da integração 
interna e da adaptação externa, da eficiência e da eficácia. Essa visão gestáltica 
e global das coisas privilegia a totalidade e as suas partes componentes, sem 
desprezar o que chamamos de emergente sistêmico (as propriedades do todo 
que não aparecem em nenhuma de suas partes).
Antes de concluirmos a aula, porém, vamos responder a uma pergunta que 
os alunos sempre fazem, quando tratamos de Teorias da Administração:
O que é burocracia?
Na linguagem corrente, burocracia é sinônimo de emperramento, de lentidão 
no processo administrativo. Na sua origem, no entanto, o significado era com-
pletamente diferente. A burocracia constitui uma forma de associação humana 
que se baseia na racionalidade, ou seja, na adequação dos meios aos fins, para se 
alcançar com a máxima eficiência os objetivos de uma organização.
Historicamente, a “ideologia da burocracia” nasceu de um novo conjunto de 
normas de comportamento e produção, que Max Weber denominou de “ética 
protestante”: trabalho duro, ascetismo, poupança e objetividade (sem vaida-
de). Essas ideias surgiram junto com o capitalismo, principalmente na Holanda 
e na Inglaterra.
Os princípios da burocracia incluem a visão do “homem funcional” (flexível 
ao desempenho de vários papéis simultâneos na organização); racionalização, 
com economia de esforços; divisão do trabalho e hierarquia; promoção e sele-
ção por competência técnica; separação entre propriedade e administração; e 
indesejabilidade das organizações informais, porque são imprevistas e pouco 
racionais. O modelo burocrático de organização, quando aplicado de forma cor-
reta, mostrou-se bastante adequado, pois facilita a supervisão do trabalhador, 
previamente informado sobre a tarefa e sobre a expectativa em relação ao seu 
desempenho.
Segundo Ferreira et al. (2000, p. 37):
Provavelmente nada revoltaria mais os defensores da verdadeira burocracia, do que prever que 
seus pressupostos seriam tão amplamente deturpados. Afinal, a defesa do desempenho das 
tarefas da forma mais poupadora possível de esforços não é muito compatível com a visão que 
se faz hoje de uma organização burocratizada. Afinal, os princípios da burocracia defendem o 
cumprimento dos objetivos organizacionais de forma não apenas eficaz, mas eficiente.
26
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Texto complementar
As Teorias da Administração 
e suas relações com a realidade escolar hoje
(GRACZYK, 2009)
A principal finalidade deste texto é provocar professores e diretores de es-
colas a refletirem sobre o tipo de administração existente nas escolas em que 
trabalham, vivem e convivem, pois consideramos que sempre há oportuni-
dades de estudo e reflexões, devemos partilhar os saberes apreendidos, para 
podermos construir uma escola mais adequada à realidade, mais humana e 
de melhor qualidade. Assim, a partir de estudos e pesquisas sobre as Teorias 
da Administração, vamos pontuar algumas questões da tradição funcionalis-
ta que, segundo nosso entendimento, são importantes e podemos dar pistas, 
a fim de que cheguemos a mudanças qualitativas no cotidiano escolar.
Com isso, não queremos dizer que outras teorias existentes e estudadas 
sejam menos importantes e não estejam também presentes nas instituições. 
Mas nós, que vivemos no cotidiano escolar e bem perto da administração de 
uma escola particular, com certeza sentimos a presença das marcas indelé-
veis do poder centrado no diretor e das relações de subordinação em que 
uns têm mais autoridade do que outros.
Segundo Brandalise, (2002, p. 25),
da teoriafuncionalista prevalece como preocupação central por parte dos administradores 
a ordem estrutural, o comportamento funcional e a integração social. Constituem o 
chamado “paradigma tradicional” que tem prevalecido na pesquisa e na prática da gestão da 
educação ocidental, cujos objetivos são alcançar a ordem e o progresso social, a integração 
e a coesão social, a satisfação das necessidades sociais e a reprodução estrutural e cultural 
da sociedade. 
Dos aspectos estudados, observamos que Max Weber foi o responsável 
pela introdução do conceito de burocracia e de suas características na litera-
tura até hoje vigente, por acreditar que o progresso da organização burocrá-
tica, em relação às outras formas de organização, deve-se à sua superiorida-
de puramente técnica.
O característico do modelo burocrático pode ser assim resumido: as ta-
refas da organização se distribuem, entre as várias posições, como deve-
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I
27
res pessoais. Implicitamente há uma divisão de trabalho estabelecida entre 
os cargos, o que propicia um alto grau de especialização e permite que 
se contrate funcionários tendo por base a qualificação técnica. Os cargos 
são organizados em uma estrutura de autoridade hierárquica, geralmente 
em forma piramidal, na qual cada elemento é responsável pelas decisões e 
ações de seus subordinados, como também pela sua perante seu superior 
na pirâmide. É um sistema formalmente definido com regras e regulamentos 
que governam as decisões e ações oficiais. Os funcionários devem assumir 
uma orientação impessoal no contato com os clientes e demais funcioná-
rios. O emprego na organização constitui uma carreira para os funcionários, 
os quais são nomeados e não eleitos; depois de um período probatório, 
ganham estabilidade e ficam protegidos contra a demissão arbitrária.
As escolas públicas e privadas seguem certas tendências burocráticas, as 
quais variam em alguns aspectos de uma para outra, pois na sua organização 
sofrem a influência da necessidade de especialização e divisão de tarefas. 
Nota-se isso quanto aos cargos existentes: diretor, vice-diretor, supervisor es-
colar, orientador educacional. Tais cargos evidenciam que a organização es-
colar desenvolveu uma hierarquia de autoridade, bem definida. Basta olhar 
no Projeto Político-Pedagógico e observar o organograma que é utilizado 
para especificar as linhas de autoridade e os canais de comunicação. Mesmo 
na ausência de um organograma, os funcionários da escola têm um conceito 
claro da natureza da hierarquia nos sistemas escolares.
Além disso, na sua organização, a escola é inclinada ao uso de um regula-
mento geral para o desenvolvimento de padrões que assegurem certa uni-
formidade no desempenho de tarefas. Esse regulamento aparece em forma 
de manuais de desempenho, manuais de diretrizes, regimento ou outra qual-
quer denominação. É importante realçar ainda, que a despeito das frequentes 
proclamações sobre integração e democracia, a organização escolar tem 
feito aplicação extensiva dos princípios da impessoalidade nas relações or-
ganizacionais. Mesmo assim, é importante fazer parte do quadro de pessoal 
via concurso, pois se passa a ser profissional da carreira e a obter promoções 
por antiguidade e mérito.
Não podemos esquecer que é a administração burocrática que visa à racio-
nalização do trabalho e à eficiência dos serviços escolares. Possivelmente, é 
por isso que, de alguma forma, essa forma de administração está presente até 
hoje na organização da escola, mesmo que em suas diversas ênfases tenha 
sido muito criticada e, até, rechaçada.
28
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Atualmente, levando em conta todas as questões de poder e a necessária 
administração dos conflitos existentes no cotidiano escolar, outras concep-
ções de organização e de gestão vêm sendo enfocadas, a fim de conseguir- 
-se uma melhor gestão, principalmente de pessoal, e as escolas procuram 
efetivá-las.
A concepção democrática/participativa, que tem por base a relação or-
gânica entre a direção e a participação do pessoal da escola, é um dos prin-
cipais exemplos de gestão, e muitos estudiosos da área têm dedicado seu 
tempo a discussões sobre o tema. É um modelo que defende a busca de 
objetivos comuns, a serem assumidos por todos os elementos da organiza-
ção, e ressalta uma forma de gestão em que as decisões são tomadas cole-
tivamente. Concebe a participação de todos nas decisões como ingrediente 
imprescindível para a criação e desenvolvimento de relações democráticas 
e solidárias.
Observamos, na literatura existente, que muitas experiências vêm sendo 
realizadas e que várias escolas estão em busca da efetivação desse para-
digma de gestão. Nesse sentido, vêm tentando trabalhar com o Conselho 
Escolar, o qual possui atribuições consultivas, deliberativas e fiscais, sendo 
constituído com elementos da instituição e da comunidade. Têm, também, 
implementado os Conselhos de Classe e de Série, já com participação de pais 
e alunos, a Associação de Pais e Mestres entre outros segmentos participati-
vos já existentes na escola.
É importante ressaltar que a democracia na escola não se exaure na par-
ticipação, mas consideramos que todas as suas práticas devem refletir os 
valores basilares da democracia: a liberdade, a não discriminação, a solida-
riedade e o respeito a cada um, a partir da organização de um sistema que 
dê lugar à diversidade social, à liberdade do professor, ao método pelo qual 
é abordado qualquer conteúdo, ou à avaliação.
Temos consciência de que as escolas que estão buscando a efetivação do 
novo paradigma ainda não conseguiram realizar todos os valores apontados, 
mas com certeza, se persistirem com o trabalho, conseguirão concretizá-los.
É claro que muitas teorias existiram e existem, passaram por uma evolu-
ção, foram criticadas e aperfeiçoadas. Cada uma, com as características que 
lhe são específicas, influenciou ou vem influenciando a escola, até chegar-
mos ao que está posto hoje. A teoria da gestão democrático/participativa de 
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I
29
maneira geral, e particularmente na educação, é uma síntese integrada das 
teorias administrativas organizacionais.
Embora as ações escolares venham sofrendo, ao longo dos anos, a influ-
ência dessas teorias, a que tem se manifestado com mais força é a concepção 
burocrática. O que esperamos é que as escolas extrapolem os padrões da 
objetividade e da racionalidade técnica e que cheguem a um ponto em que 
a organização e a gestão considerem as pessoas que trabalham na escola, 
também e principalmente, na sua dimensão humana. Queremos crer que, 
com a implementação e a consolidação do paradigma democrático/partici-
pativo, esse sonho será realizado.
Dica de estudo
Indicamos o filme Tempos Modernos, do genial Charles Chaplin.
Um trabalhador de uma fábrica (Chaplin) tem um colapso nervoso por traba-
lhar de forma quase escrava, desempenhando o trabalho repetitivo de apertar 
parafusos. É levado para um hospital, e quando retorna para a “vida normal”, para 
o barulho da cidade, encontra a fábrica já fechada. Consegue um emprego numa 
outra fábrica, mas se envolve em uma greve dos operários. No meio da confusão, 
encontra uma bandeira vermelha, que julga ter caído de um caminhão e chama 
pelo dono, enquanto acena com ela. Um grupo de militantes surge atrás dele 
e segue o vagabundo. A polícia chega, toma-o como líder comunista e o leva 
preso por desacato à autoridade policial. 
Esse filme trata-se de uma dura crítica ao modelo taylorista da Administração 
Científica, com forte mensagem social: a máquina tomando o lugar dos homens, 
as facilidades que levam à criminalidade, à escravização.
Atividades
1. Você viu as Teorias X e Y das organizações, elaboradas por McGregor.
 Imagine duas escolas, X e Y,cada uma baseada em uma dessas teorias. Escre-
va as características que cada escola contém dentro dessas teorias. Em seguida 
descreva as características dos gestores de cada escola.
30
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
2. A charge a seguir ilustra criticamente os aspectos negativos que o termo bu-
rocracia ganhou ao longo da história.
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 Existe uma “escola burocrática”?
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar I
31
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Nesta aula vamos abordar dois paradigmas teóricos: as teorias modernas 
e as teorias emergentes de gestão, que datam da década de 1950, mas que 
estão presentes na Administração atual e na gestão das nossas escolas.
Teorias modernas de gestão
Este corpo teórico ganhou tal complexidade que não estamos tratan-
do mais de modelos de organização – com a sua consequente forma de 
gestão –, mas de conhecimentos consistentes e muito abrangentes, en-
volvendo aspectos técnicos, humanos e estratégicos das organizações. 
Muitos tomam por marco inicial desta fase a publicação da obra A Prática 
da Administração de Empresas, de Peter Drucker, em 1954. Ela inaugura um 
novo aporte teórico: a Administração por Objetivos.
Administração por Objetivos (APO)
A APO tem sete princípios fundamentais:
Mudanças ambientais � – provocam intensa necessidade de mu-
danças não só na organização, mas também no comportamento 
dos gestores.
Definição e multiplicidade dos objetivos � – talvez o mais impor-
tante princípio, determina que os objetivos da organização devem 
ser ampliados, claramente identificados e conhecidos por todos os 
envolvidos no processo. Devem ter, além do mais, definidas clara-
mente as suas formas de medida e avaliação.
Criação de oportunidades � – considera a gestão como uma tarefa 
criativa, e não apenas adaptada ao que já existe e está definido.
Teorias da Administração 
aplicadas à Gestão Escolar II
34
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Desenvolvimento pessoal � – enfatiza a ampliação e o aprimoramento 
dos recursos humanos da empresa.
Descentralização administrativa � – promove o aperfeiçoamento da or-
ganização, mas deve partir de uma rigorosa avaliação diagnóstica.
Autocontrole � – “um dos maiores benefícios da Administração por Objeti-
vos foi o fato de ela ter permitido substituir a administração através da do-
minação pela administração através do autocontrole.” (DRUCKER, 1981, p. 
123-124)
Autoridade e liderança � – a gerência não é o único grupo de liderança, 
pois ela deve ser descentralizada.
Embora bastante rica, a Administração por Objetivos foi muito criticada pela 
falta de embasamento experimental e por desconsiderar que existe um conflito 
fundamental entre os objetivos do trabalhador e os da organização.
Administração Contingencial
Surgiu como um aprofundamento dos estudos sobre a Teoria Sistêmica. A 
palavra contingência significa algo incerto ou eventual, que pode suceder ou 
não. A abordagem contingencial enfatiza que não é possível atingir a eficácia 
organizacional seguindo um único e exclusivo modelo organizacional, ou seja, 
não existe uma forma única para alcançar os objetivos altamente variados das 
organizações, inseridas em um ambiente também altamente variado.
Recentes estudos sobre as organizações complexas levaram a uma nova 
perspectiva teórica: a estrutura de uma organização e seu funcionamento são 
dependentes da interface com o ambiente externo.
A mais notável contribuição da abordagem contingencial consiste em verifi-
car as variáveis que produzem maior impacto sobre a organização, como o am-
biente e a tecnologia, para então predizer as diferenças produzidas na estrutura e 
no funcionamento das organizações. Esta abordagem marca uma nova etapa no 
estudo da administração das organizações, assumindo uma abordagem eclética, 
comparando as demais teorias administrativas existentes à luz dessas variáveis e 
aplicando seus diversos princípios em cada situação específica da organização.
Algumas dessas variáveis são:
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II
35
a) relativas ao ambiente geral (o macroambiente, ou seja, o ambiente gené-
rico e comum a todas as organizações):
condições tecnológicas; �
condições econômicas; �
condições políticas; �
condições legais; �
condições demográficas; �
condições ecológicas; �
condições culturais. �
b) relativas ao ambiente da tarefa (o ambiente mais próximo e imediato de 
cada organização):
fornecedores de entradas; �
clientes ou usuários; �
concorrentes; �
entidades reguladoras. �
Talvez o seu maior mérito seja tratar-se de uma abordagem eclética e integra-
tiva, absorvendo conceitos das diversas teorias administrativas, ampliando hori-
zontes e mostrando que nada é absoluto. Alguns a criticam por não ter atingido 
um desenvolvimento que a diferencie verdadeiramente da Teoria Sistêmica.
Administração Estratégica
Quem de nós nunca ouviu falar em planejamento estratégico? Ele surgiu na 
década de 1960, e tomou de assalto o cenário da administração na década de 
1980. É um processo de planejamento de longo alcance, formalizado, próprio 
para a definição e a consecução dos objetivos organizacionais.
A Administração Estratégica é um processo contínuo e interativo, voltado 
para a manutenção da organização como um todo, integrado apropriadamente 
ao seu ambiente. Envolve a realização de uma análise do ambiente, o estabele-
36
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
cimento de diretrizes organizacionais, a formulação de estratégias organizacio-
nais, a implementação das mesmas e a aplicação do controle estratégico.
Nunca é demais lembrar que os planejamentos estratégico, administrativo e ope-
racional devem ser integrados, e que o gestor deve ter papel ativo em todos eles.
O planejamento estratégico de uma organização envolve nove etapas:
definição dos objetivos; �
identificação dos objetivos e das estratégias atuais; �
análise do ambiente; �
análise dos recursos disponíveis; �
identificação das oportunidades e das ameaças à organização; �
definição do grau de mudança necessário; �
escolha da estratégia a ser utilizada; �
implantação da estratégia; �
mensuração e controle dos resultados obtidos. �
As críticas mais frequentes a essa teoria referem-se à dificuldade de previsão 
de estratégias a longo prazo, em um ambiente que normalmente se apresenta 
turbulento e em constante mudança, e às dificuldades no processo de estabele-
cimento de uma cultura organizacional e de competências para a realização do 
planejamento estratégico.
Administração Participativa
A participação dos trabalhadores nas decisões da empresa vem sendo um 
ponto extremamente discutido nas últimas duas décadas. Este modelo de ad-
ministração consolidou-se como um catalisador da produtividade e do avanço 
tecnológico de alguns países orientais.
Uma boa definição deste tipo de administração é dada por Maximiano (1995, 
p. 19-20):
A Administração Participativa é uma filosofia ou política de administração de pessoas, que 
valoriza sua capacidade de tomar decisões e resolver problemas. A Administração Participativa 
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II
37
aprimora a satisfação e a motivação no trabalho [...] e contribui para o melhor desempenho e 
a competitividade das organizações.
A Administração Participativa tem como objetivos, segundo Mendonça (1987):
ampliar a responsabilidade social das empresas; �
equilibrar os interesses dos vários setores envolvidos; �
desenvolver uma cultura organizacional democrática; �
reduzir a alienação; �
utilizar totalmente o potencial humano; �
diminuir os conflitos, estimulando a cooperação; �
aumentar a satisfação das pessoas; �
obter maior competitividadeda organização. �
A participação pode ser de dois tipos:
a) Participação direta – dirigida à pessoa, considerada individualmente, em 
um estilo de gerência participativa.
b) Participação indireta – neste caso, a participação se dá por meio de re-
presentantes escolhidos pelos trabalhadores dos diversos setores da em-
presa. Pode assumir várias modalidades: comitês, negociações coletivas, 
cogestão, até a autogestão, forma plena de exercício coletivo do poder.
Sobre a Administração Participativa incidem críticas relativas à acomoda-
ção provocada nos trabalhadores, à possibilidade de manipulação por parte 
dos patrões e à dificuldade da criação de uma cultura propícia para a sua 
implementação.
Administração Japonesa
Fortemente alicerçada na participação direta dos trabalhadores, esse modelo 
tomou conta do cenário da administração na década de 1970. A preocupação com 
a qualidade fez com que os programas e iniciativas que visavam à busca da “quali-
dade total” virassem moda, muitas vezes sem o cuidado da adaptação necessária, 
pois haviam sido gerados em um contexto cultural bastante diferente do nosso.
38
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Além da Administração Participativa e da preocupação com a qualidade total, 
em relação a qual é referência a obra de Ishikawa (1991), são características da 
Administração Japonesa:
a ênfase no planejamento estratégico; �
a visão sistêmica; �
a supremacia do coletivo sobre os objetivos individuais; �
a busca intensiva da produtividade; �
a flexibilidade dos planos e estratégias; �
o incentivo ao aprimoramento dos recursos humanos e ao trabalho em �
grupo;
a sofisticação tecnológica; �
a busca da padronização no trabalho; �
o uso constante de mecanismos de manutenção, limpeza e arrumação do �
ambiente de trabalho;
o estabelecimento de uma cultura organizacional de confiança e respon- �
sabilidade.
As críticas incidem, no caso da Administração Japonesa, sobre alguns pontos 
bem definidos:
a dificuldade de adaptação às culturas ocidentais; �
a dependência da cooperação quase irrestrita das pessoas, o que normal- �
mente não se obtém na empresa;
o risco de cair na lentidão e na burocratização dos processos decisórios; �
a dificuldade do desenvolvimento de processos administrativos eficien- �
tes, para apoiar a produção;
o estabelecimento de uma visão “romântica” da administração; �
os resultados recessivos que vêm sendo obtidos pelos países orientais que �
têm utilizado essa forma de administração.
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II
39
Teorias emergentes de gestão
Trata-se do paradigma mais recente, correspondente às duas últimas déca-
das, e que, em alguns casos, ainda se encontra mais no universo das pesquisas 
sobre administração do que na prática cotidiana das empresas. Merece desta-
que a influência, sobre ele, do enorme desenvolvimento tecnológico, vivencia-
do pela humanidade neste período. Costuma-se tomar como marco referencial 
deste paradigma a publicação, em 1982, da obra O Ponto de Mutação, de Fritjof 
Capra, que preconizava o holismo ou totalidade na ciência.
Reengenharia
A velocidade com que as tecnologias de informação se desenvolveram pro-
vocou a necessidade de adaptações aceleradas da empresa ao ambiente.
Para Hammer e Champy (1994, p. 21-22), Reengenharia consiste em:
[...] abandonar procedimentos consagrados e reexaminar o trabalho necessário para criar 
os produtos e serviços de uma empresa e proporcionar valor aos clientes. [...] é o repensar 
fundamental e a reestruturação radical dos processos empresariais, que visam a alcançar 
drásticas melhorias em indicadores críticos e contemporâneos de desempenho, tais como 
custos, qualidade, atendimento e velocidade.
O próprio termo (reengineering) significa “começar de novo”, mostrando que 
consiste em uma mudança radical, buscando resultados organizacionais visíveis 
e drásticos.
Segundo Abreu (1994), a Reengenharia é implementada em quatro fases:
Estratégia � : elaboração do planejamento estratégico da empresa, consi-
derando as condições e os recursos existentes.
Ativação � : ênfase nos ganhos obtidos com a reengenharia dos processos 
(em termos de melhoria da qualidade, incremento da produtividade e re-
dução dos custos).
Melhoria � : é o momento da agregação de valor aos processos e aos servi-
ços oferecidos, pela empresa, aos clientes.
Redefinição � : formação de novas unidades de negócios/serviços, em fun-
ção da Reengenharia.
40
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Entre as mudanças profundas provocadas pela Reengenharia, podemos citar 
como exemplos: os papéis dos trabalhadores ganham maior autonomia; o en-
foque de mero treinamento para as tarefas muda para educação; as estruturas 
da organização mudam de hierárquicas para niveladas; os gerentes mudam de 
supervisores para capacitadores; os critérios de promoção mudam de desempe-
nho para habilidade ou competência. (FERREIRA et al., 1997, p. 213)
Tudo acaba, portanto, na construção coletiva de uma “cultura empreende-
dora”. É justamente sobre a dificuldade de se chegar a esta cultura que incidem 
críticas à Reengenharia. Outras críticas voltam-se para a radicalidade das mu-
danças exigidas por ela e para as demissões realizadas.
Administração Virtual
Este modelo revolucionário está ligado à verdadeira “revolução da informa-
ção”, ocorrida nos anos 1990.
A Administração Virtual é realizada por pessoas reais, que dominam a infor-
mação em tempo real e estabelecem relacionamentos confiáveis. Requer uma 
preparação mais aprimorada dos trabalhadores e o entendimento de que o con-
trole não deixa de existir, apenas muda de configuração (realiza-se on-line).
Ferreira et al. (1997, p. 205) dizem, sobre a Administração Virtual: “A virtualidade 
deve ser entendida sob pelo menos dois pontos de vista distintos. O cliente perce-
be como um atendimento instantâneo aos seus desejos. A empresa parece existir 
a qualquer hora, em qualquer lugar, potencialmente pronta para atendê-lo.”
Essa forma de administrar sofre três críticas principais: o aumento do estresse 
das pessoas pela rapidez com que as coisas acontecem, a tendência à impessoa-
lidade das relações e a desvalorização do trabalho humano.
Aplicações das Teorias da Administração 
à Gestão Escolar
Considerando a escola como uma organização, portanto, devemos identificar 
as características que aproximam a Gestão Escolar da administração das empre-
sas. Portanto, desconsideramos a necessidade de fazer uma correspondência 
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II
41
unívoca entre cada escola de Administração e a evolução da gestão na institui-
ção escolar, mas nos propomos traçar algumas analogias entre os três grandes 
paradigmas – administração tradicional, moderna e emergente – e os seus im-
pactos nos processos gestionários da escola. Comecemos com uma situação his-
tórica dos paradigmas e das escolas:
Teorias tradicionais 
de gestão
Teorias modernas 
de gestão
Teorias emergentes 
de gestão
1991 1954 1982
Publicação de Princípios de Ad-
ministração Científica (Taylor) 
Publicação de A Prática da 
Administração de Empresas 
(Drucker)
Publicação de O Ponto de 
Mutação (Capra)
a) Adm. Científica
b) Teoria Clássica da Adminis-
tração
c) Escola de Relações Humanas
d) Teorias X e Y
e) Teoria Sistêmica
a) Adm. por Objetivos
b) Adm. Contingencial
c) Adm. Estratégica
d) Adm. Participativa
e) Adm. Japonesa
a) Reengenharia
b) Adm. Virtual
Assim como temos um paradigma tradicional nas Teorias da Administração, 
temos um modelo pedagógico tradicional, que exige um perfil de gestão e ações 
correspondentes, que a ele se associam.
Se observarmos com atenção a conceituação do papel do diretor de escola 
enunciado por Lück (1998, p. 16-17), veremos claramentea centralização hierár-
quica de autoridade e de decisão, características de uma abordagem tradicional.
É do diretor da escola a responsabilidade máxima quanto à consecução eficaz da política 
educacional do sistema e desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais, organizando, 
dinamizando e coordenando todos os esforços nesse sentido, e controlando todos os recursos 
para tal.
Devido à sua posição central na escola, o desempenho de seu papel exerce forte influência 
(tanto positiva como negativa) sobre todos os setores e pessoas da escola.
E do seu desempenho e de sua habilidade em influenciar o ambiente que depende, em grande 
parte, a qualidade do ambiente e clima escolar, o desempenho do seu pessoal e a qualidade 
do processo ensino-aprendizagem.
Tomemos como ilustração os relatos de professores sobre um fato bastante 
comum: a ação de controle do diretor da escola ao exigir os planos de aulas dos 
docentes, para examinar e avaliar. Enquanto em algumas escolas os diretores 
utilizavam essa prática de forma autoritária e até arbitrária, em outras o diretor 
tentava orientar e subsidiar os professores, para o aprimoramento das aulas.
42
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Estas e outras práticas provocaram muitas críticas como a de Antunes (2003), 
que indaga em um artigo: “Você trabalha em uma grande ou pequena escola?”. O 
autor apresenta o seguinte ponto, para diferenciar grandes e pequenas escolas:
Pequena escola Grande escola
(A
N
TU
N
ES
, 2
00
3,
 p
. 1
70
)
O poder decisório centraliza-se nas mãos de 
uma pessoa ou de um grupo restrito que o 
exerce de maneira autoritária.
O que é bom para o “mantenedor”, para o 
“dono” ou para o seu primeiro executor de-
verá ser bom para todos.
Existe um poder decisório, mas este funda-
menta-se na opnião coletiva e consensual, 
aceitando-se a diversidade e administran-
do-a conforme o sentido de justiça que é 
dinamicamente construído e reconstruído.
A escola foi influenciada, em um momento posterior, pela Escola de Relações 
Humanas de Fayol e pela Teoria Y de McGregor, surgindo uma gestão preocupa-
da com a integração social, com aspectos ligados à criatividade e motivação e 
com os grupos informais existentes na escola, enfatizando aspectos emocionais 
em detrimento de outros, puramente objetivos. Neste modelo temos, por exem-
plo, uma cultura de confraternizações e dinâmicas integradoras dos grupos, en-
volvendo técnicas de sensibilização. O diretor busca apoio na ação do orientador 
educacional, valorizando o que era chamado, na época, “aulas de SOE” (Serviço 
de Orientação Educacional).
A década de 1970 e o tecnicismo, que dominou o cenário educacional brasi-
leiro, marcaram a influência da Teoria Sistêmica sobre a Gestão Escolar. Utiliza-
va-se fartamente planilhas sofisticadas para a elaboração dos planejamentos, e 
nestas abundavam a citação dos inputs, outputs (comportamentos de saída) e do 
feedback obtido por meio da avaliação.
Infelizmente, isso não tornou a Gestão Escolar mais dinâmica, eficaz e demo-
crática. Ao contrário, o diretor tornou-se mais impessoal e friamente técnico, às 
vezes, perdido em uma infinidade de fluxogramas e papéis que pouco aprimo-
raram a qualidade da educação no Brasil.
Uma outra vertente do tecnicismo, no entanto, apontou para uma mudan-
ça paradigmática na Gestão Escolar. Trata-se da ênfase nos objetivos, na sua 
formulação e hierarquia. Estas questões taxonômicas perpassaram a escola e a 
sua gestão, embora de uma maneira não tão significativa. Merece destaque, no 
entanto, pelos indícios de descentralização administrativa e de autoridade que 
permitiu prenunciar.
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II
43
Já em plena vivência do paradigma moderno de gestão, os meados da década 
de 1970 demarcaram uma forte ênfase na ação gestora sobre o planejamento. 
Ela está presente na Administração Estratégica, que acentuou alguns aspectos 
da Administração por Objetivos, agora falando de estratégias institucionais.
Oliveira (2002) fala de três níveis de planejamento na organização: o opera-
cional, o tático e o estratégico. Destes, é o terceiro que abrange a organização 
como um todo e, embora esteja apoiado nos outros dois níveis – responsáveis 
pela operacionalização/execução – fica afeito aos escalões mais elevados da 
empresa.
Assim define o planejamento estratégico:
[...] é o processo administrativo que proporciona sustentação metodológica para se estabelecer 
a melhor direção a ser seguida pela empresa, visando ao otimizado grau de interação com o 
ambiente e atuando de forma inovadora e diferenciada. [...] diz respeito tanto à formulação de 
objetivos, quanto à seleção dos cursos de ação a serem seguidos para sua consecução, levando 
em conta as condições externas e internas à empresa e sua evolução esperada. Também 
considera as premissas básicas que a empresa , como um todo, deve respeitar para que o 
processo estratégico tenha coerência e sustentação decisória. (OLIVEIRA, 2002, p. 47-48)
Quanto à Administração Participativa, teve um forte impacto no cenário edu-
cacional brasileiro e nas características da Gestão Escolar. O movimento de reto-
mada democrática no país fortaleceu os processos de delegação e participação, 
assim como o saudável hábito de discutir e decidir democraticamente, há tantos 
anos impedido. Com isso, a gestão precisou adaptar-se a ações como colegiar e 
delegar, praticamente incompatíveis com os modelos componentes do Paradig-
ma Tradicional de Gestão.
Entre as características destacadas por Guiomar Namo de Mello (1993) para as 
“escolas que dão certo“, temos o compartilhamento de decisões entre os agen-
tes internos da escola e a comunidade.
Silva (2001, p. 161), após constatar que “as teorias, com o passar do tempo, vão 
cedendo lugar a novas teorias sempre que a realidade histórica exige...”, afirma:
Dentro desta tendência de mudança nos padrões gerenciais, situa-se o esforço generalizado 
de adoção de técnicas oriundas do chamado “modelo japonês”, no Brasil, com ênfase nos 
programas de gerência da qualidade total. [...] A tentativa de implantar formas de gerenciamento 
mais flexíveis no Brasil e, por decorrência, a adoção de técnicas que favoreçam a participação 
na gestão tem sido feita pelos chamados programas de qualidade total. (SILVA, 2001, p. 162)
Isso nos permite ver, portanto, um entrelaçamento entre as duas últimas mo-
dalidades emergentes de gestão – a Administração Participativa e a Japonesa. 
44
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Esta última trouxe os já conhecidos Programas de Controle da Qualidade, com 
ênfase na Qualidade Total.
Esse gestor voltado para qualidade, coordenando a realização dos rituais 
do CQT (Controle de Qualidade Total) nascidos do sistema japonês de produ-
ção da Toyota Motor Co, não é encontrado na educação. Temos, na verdade, a 
apropriação, muitas vezes oportunista, de alguns conceitos da Administração 
Japonesa e dos resultados da avaliação da qualidade (chancela ISO). Isso acon-
tece principalmente por parte de instituições particulares de ensino, desejosas 
de atrair alunos.
Finalizando, falemos dos modelos de gestão ligados ao Paradigma Emergen-
te de Gestão. Já dissemos que, por serem extremamente recentes, ainda não 
temos impactos significativos destes modelos sobre a Gestão Escolar. Começa-
mos a ouvir falar, por exemplo, em uma “reengenharia do Projeto Pedagógico”, 
expressão que se refere a mudanças aceleradas e profundas neste projeto, per-
mitindo à escola uma adaptação ativa e rápida ao ambiente que a cerca.
Outros termos como “mapeamento da instituição escolar”, “mudança da cul-
tura organizacional”, “racionalização organizacional” e “reengenharia psicossocial” 
também vêm associar a moderna administração das empresas à Gestão Escolar.
A verdadeira revolução causada pelo desenvolvimentoda Tecnologia de Infor-
mação e Comunicação (TIC) é outro fator que afeta fortemente tudo que foi his-
toricamente estabelecido quanto à gestão da escola, mesmo que não tenhamos, 
ainda, a “administração virtual”. Não falamos apenas da informatização dos proces-
sos, mas ao fluxo de inovação e informação que invadiu as nossas escolas.
Concluindo, podemos afirmar que a Gestão Escolar evoluiu historicamente 
ao longo destes últimos 100 anos assumindo variadas formas, algumas mais se-
melhantes e outras totalmente opostas.
Esperamos que você consiga agora detectar, na gestão das escolas que co-
nhecer até hoje, traços e características dos paradigmas de que falamos, assu-
mindo posicionamento crítico em relação a elas.
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II
45
Paradigmas de gestão empresarial da escola
(SQUILASSE, 2009)
Bordignon (p. 15) afirma que 
Não são poucos os que situam as organizações educacionais como empresas e advogam 
que as mesmas devem ser administradas como tal. Sob esse enfoque, a gestão assume o 
modelo burocrático e a centrabilidade das questões gerenciais é ocupada pela técnica, 
pela racionalidade burocrática. 
Tal modelo origina-se nas teorias organizacionais clássicas, cartesiana-
mente concebidas, cujos princípios são racionalização, produtividade, espe-
cialização e controle.
A primeira tentativa moderna de organização da produção foi de Taylor, 
no começo do século. Visando à racionalização do trabalho industrial, ele 
começou por distinguir nas relações de produção as funções de direção das 
funções de execução. Depois disso, Fayol propôs que a administração man-
tivesse essa divisão através das funções de planejamento, organização, coor-
denação, comando e controle. 
A gestão acontece de forma burocrática e centralizadora; é concebida no 
eixo das relações autoritárias e verticalmente hierarquizadas: “[...] bem coe-
rente com o paradigma iluminista da razão subjetiva que estabelece relações 
lineares e unívocas sujeito-objeto em que tudo é coisificado, produzido em 
série. O sujeito é poder, o objeto é subordinação” (BORDIGNON, p. 16).
Os organogramas seguem a estrutura piramidal, centralizando o poder 
no topo e o dever na base. Os espaços físicos são compartimentalizados, 
materializando o poder, a segmentação das tarefas e a burocratização nas 
formas de relação. Nesse modelo, a busca de inovações é um risco não per-
mitido, pois gera conflitos, o que é indesejável.
Texto complementar
46
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
As rotinas não permitem os desafios, garantindo a uniformidade do produto, 
que é padronizado, produzido em séries. O produto é avaliado através de ins-
trumentos de medição e classificação. Nesse paradigma, a avaliação tem uma 
grande força, estabelecida no padrão de qualidade tecnicista/funcionalista.
O dirigente, o líder dessa organização, tem seu perfil definido pelos prin-
cípios do poder, com autoridade e competência técnica, comprometendo-se 
com a eficácia da organização, considerando-se o dono da verdade e das 
vontades dos que dela participam. 
Essa estrutura administrativa burocrática, organizada nos modelos do 
Taylorismo, é fundamentada no paradigma da ciência positivista, na concep-
ção iluminista, mecanicista, onde a relação sujeito-objeto é linear, ordenada 
em escalas de deveres e direitos.
Paradigma de Gestão da Escola Cidadã
O conceito de escola democrática, formadora de cidadãos atuantes criti-
camente na sociedade, se estabelece no contexto da década de 1980, onde 
as políticas públicas educacionais se voltaram para a questão da universali-
zação, com equidade, da escola pública.
Essa “nova escola” procura constituir-se pela construção da sua autono-
mia e democracia. Isso “requer a reconstrução dos paradigmas de gestão 
para além da cidadania positivista, fundada na concepção iluminista que es-
tabelece a relação linear sujeito-objeto” (BORDIGNON, p. 17).
No novo paradigma da gestão da escola cidadã, com visão holística, a 
concepção reducionista e mecânica não mais se enquadra na realidade. A 
verticalidade é incompatível com a intersubjetividade, que passa a construir 
uma nova concepção de gestão situada no agir comunicativo: “o poder está 
no todo e é feito de processos dinâmicos construídos coletivamente pelo co-
nhecimento e pela afetividade, constituindo-se em espaço aberto de criação 
e vivência” (BORDIGNON, p. 18).
A gestão democratizada sente a necessidade da presença do líder, do me-
diador, articulador das relações intersubjetivas, das vontades e dos conflitos. 
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II
47
O poder do líder fundamenta-se na vontade coletiva dos agentes que devem 
ser em primeiro lugar cidadãos plenos para que possam romper as amarras 
da servidão aos interesses de manipulação.
Antes das rotinas administrativas são definidos os rumos, traçados os ob-
jetivos, estabelecidas as diretrizes estratégicas numa construção coletiva, es-
truturada na competência técnica e nas responsabilidades.
Nessa administração não há produção em série, mas o respeito ao sujeito 
único, que constrói singularmente seu conhecimento. Dessa forma, não há 
lugar para a medição e classificação: a avaliação focaliza os processos, onde 
a qualidade dos resultados está na diferenciação. O processo de percepção 
da realidade, da construção do saber, deve constituir-se num espaço aberto, 
onde se fundamenta a democracia.
Estes dois paradigmas de gestão representam diferentes concepções de 
administração. Contudo, não há uma divisão precisa que determine o térmi-
no de um modelo e o início do outro. Gustavo G. Boog (1996, p. 4-6), apresen-
ta um quadro comparativo com algumas características dos dois paradigmas 
que podem ser transpostas para o campo da gestão educacional. Dentre os 
itens apresentados, destacamos os seguintes:
Paradigma mecanicista Paradigma holístico
A empresa é uma máquina e as pessoas, as 
engrenagens. 
A empresa é um sistema dinâmico e orgânico. 
A competição é a mola que move a empresa. A cooperação é a mola que move a empresa. 
Só o topo da empresa deve conhecer as es-
tratégias e as metas. Segredo. 
Todo pessoal-chave participa e conhece as 
estratégias e as metas. Transparência. 
Os gerentes são a cabeça e planejam. Os tra-
balhadores são o corpo e apenas executam. 
Todos têm cabeça e corpo, que devem ser 
interligados. 
Delegar é perder poder. Delegar é ganhar poder. 
Estrutura impessoal, burocrática, técnica. Estrutura humana, conceitual, baseada em 
pessoas. 
Comunicação de cima para baixo. Comunicação em todos os sentidos. 
O paradigma mecanicista, caracterizado pela separação cartesiana entre 
mente e matéria, separa a teoria da prática. Embora na teoria, hoje, predo-
mine o paradigma holístico; na prática escolar ainda o modelo mecanicista, 
taylorista, burocrático, ainda tem muito espaço. [...]
48
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Dicas de estudo
O Ponto de Mutação � , de Fritjof Capra.
O autor apresenta uma análise sobre a história do homem e uma síntese do 
que essa evolução causa no mundo atual. Capra conclui que chegamos a uma 
época de mudanças dramática e potencialmente perigosa, um ponto de mu-
tação para o planeta como um todo. Baseando-se em argumentos da filosofia 
oriental propõe uma nova visão da realidade e da ciência através do paradigma 
holístico.
Virando a Própria Mesa: uma história de sucesso empresarial made in Brazil � , 
de Ricardo Semler. Editora Rocco.
Abordando temas polêmicos (da profissionalização da empresa familiar até o 
relacionamento com os sindicatos e o papel das multinacionais), o autor discute 
aspectos do relacionamento e das diferenças entre multinacionais e empresas 
brasileiras, apontando os erros que levam companhias importantes à falência e 
aconselhando pequenas atitudes geradorasde grandes resultados. Conclui que 
a empresa tradicional vai progressivamente se tornando obsoleta e que a solu-
ção para o problema passa necessariamente pela busca de um modelo nacional 
e autêntico de administração.
Atividades
1. Heloísa Lück, conhecida autora de textos sobre Gestão Escolar, fala sobre 
as mudanças de paradigma ocorridas neste setor. No texto “Perspectivas da 
Gestão Escolar e implicações quanto à formação de seus gestores1” a autora 
destaca cinco aspectos dessa evolução:
Antes Depois
Ótica fragmentada. Ótica globalizadora.
Limitação de responsabilidade. Responsabilidade expandida.
Ação episódica. Processo contínuo.
Hierarquização e burocratização. Coordenação.
Ação individual. Ação coletiva.
1 LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Gestão Escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Revista Em Aberto. Brasília, v. 17, n. 72, p. 11-33, 
fev./ jun. 2000.
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II
49
 Escolha três desses aspectos e redija um pequeno texto comentando cada 
um deles.
50
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
2. Uma das teorias que estudamos foi a da Administração Participativa. Assina-
le das opções abaixo a que mais caracteriza esse modelo de gestão:
a) Exclusão de qualquer forma de hierarquia, existindo uma liderança com-
partilhada em que todos exercem as mesmas funções.
b) Valorização maior dos elementos instituídos (estabelecidos, normatiza-
dos, como leis e regras) do que dos instituintes (aqueles que vêm da co-
munidade escolar ou acadêmica, voltados para a inovação), investindo 
na capacidade criativa da equipe de trabalho.
c) Rigidez dos procedimentos organizativos e das formas de acompanha-
mento, fiscalização e avaliação do trabalho pedagógico.
d) Identificação do ambiente escolar com o de uma família, com ênfase em 
relacionamento interpessoal compreensivo e afetivo.
e) Promoção da interação entre pessoas com funções e especialidades dis-
tintas, que compartilham objetivos comuns e decidem os processos e os 
meios de conquistar objetivos.
 Agora redija um pequeno texto, analisando as opções de resposta e justifi-
cando porque essa é a única alternativa correta.
Teorias da Administração aplicadas à Gestão Escolar II
51
 
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
O tema que será trabalhado corresponde à qualidade da educação que 
se pratica no nosso país e a constatação de que a escola é uma instituição 
em contínuo aperfeiçoamento. Assim iniciaremos abordando a busca da 
qualidade na educação, em seguida, situaremos a escola no contexto de 
uma instituição aprendente.
Ainda que os princípios educacionais pontuados na Lei 9.394/96 em seu 
título II, artigos 2.o e 3.o enfatizem, dentre outros, a igualdade de condições 
para o acesso e a permanência na escola, a gestão democrática do ensino 
e a garantia do padrão de qualidade, constatamos que grande maioria da 
população brasileira não é atendida pelas instituições escolares.
Alguns indicadores 
do cenário educacional brasileiro
Sustentando o fato da ineficiência dos aspectos relacionados à política 
e à organização do sistema educacional e agregando-se a ele os dados de 
qualidade de vida da população, a moldura do cotidiano brasileiro, então, 
passa a contornar o seguinte cenário:
o desvio de verbas públicas, o prejuízo e a redução dos percentuais �
destinados à educação, à saúde e aos bens básicos da população;
atribui-se ao descaso com a educação a dificuldade de inserção do �
país na economia global;
a falta de investimento em pesquisa e no desenvolvimento de no- �
vas tecnologias;
A escola como instituição aprendente: 
a busca da qualidade da educação
54
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
os índices apresentados pelo PNUD (Programa das Nações Unidas para o �
Desenvolvimento) 2007/20081 colocam o Brasil na última posição (70.a) 
entre os países de desenvolvimento humano elevado, atrás da Argenti-
na, do Chile e do Uruguai, embora com significativa evolução nos últi-
mos 30 anos.
o mesmo relatório mostra que o PIB � per capita do país é de 8,4 dólares, 
a taxa de escolarização de 87,5% e a expectativa de vida de 71,7 anos. O 
investimento em educação é de 4,4% do PIB.
o desprezo das autoridades pelo meio ambiente e o uso inadequado dos �
recursos naturais;
o poder estar ainda centralizado “nas mãos” de políticos populistas e de �
doutrinas oportunistas;
a força do corporativismo de determinados segmentos sociais sobrepujar �
“a qualquer custo” os demais, em benefício próprio;
os índices de desemprego, acentuados pela crise econômica mundial, dis- �
seminado pelas diversas classes sociais. A este respeito, ocorre-nos a frase 
do sociólogo e professor José Pastore, da Faculdade de Economia e Admi-
nistração (FEA) e Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas da USP (FIPE), 
especialista em relações do trabalho e desenvolvimento institucional:
O desemprego no Brasil está sendo menos motivado pelo avanço tecnológi-
co e mais pelo atraso educacional. O desafio é também da escola, não apenas da 
empresa. Para competir e ter sucesso, ou educamos mais e melhor, ou convence-
mos nossos concorrentes a deseducar os filhos e os profissionais deles!
a instituição definitiva da economia informal; �
a invasão crescente dos centros urbanos pela população de rua; �
o aumento da insegurança e da violência. �
No entanto, segundo o cientista político Sérgio Abranches, o país tem ainda 
bons motivos para encarar o novo século com otimismo. A criatividade e a capa-
cidade de trabalho da população brasileira estão entre as principais razões que 
colocam o Brasil na trilha de uma grande potência e o deixam confortável diante 
dos países para os quais perdeu posição, pois fecharam o século com desempe-
nho melhor que o brasileiro. O Brasil é hoje a 15.a nação mais rica do mundo.
1 Relatório completo disponível em: <www.pnud.org.br/rdh/>. 
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
55
Por outro lado, há de ressalvar-se também a nova postura assumida pelo 
Brasil em diversos projetos internacionais sobre o papel estratégico da produ-
ção das informações, culminando em 1998, quando o país passou a utilizar os 
indicadores educacionais. Tais indicadores, com tratamento sério e relevante, 
são fundamentais hoje para a avaliação da eficiência e da equidade do nosso 
sistema educacional. Estes são responsáveis, ainda, pela transparência das ações 
realizadas na divulgação dos seus resultados e na contribuição inestimável à for-
mulação de políticas educacionais mais adequadas e eficazes.
Podemos assim, a partir dos indicadores já instituídos, correlacionar alguns 
traços marcantes da educação nacional à qualidade da educação. São eles:
Alfabetização e taxas de analfabetismo � – segundo o relatório do Pro-
grama das Nações Unidas para o Desenvolvimento, o Brasil ocupa o 70.o 
lugar entre 177 países analisados, quanto ao IDH (Índice de Desenvolvi-
mento Humano). Este índice mede a qualidade de vida dos países, a partir 
de indicadores de educação e teve um crescimento de 0,649 para 0,800 
nos últimos trinta anos. A taxa de escolarização primária passou de 85% a 
95% nos últimos 14 anos. Muitos brasileiros, porém, ainda não têm acesso 
às condições mínimas de educação, saúde e serviços básicos.
Universalização do ensino � – após a criação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério 
(Fundef) e do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Bá-
sica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), mesmo em 
regiões menos favorecidas o problema atual do Ensino Fundamental não se 
situa somente no acesso à escola. Os fatores extra e intraescolares tornaram- 
-se preponderantes na dificuldade de permanência do aluno na escola.
Acentuada distorçãosérie/idade � – a repetência e a evasão escolares 
são os principais responsáveis pelo grande volume de matrículas. Há, 
ainda, um número significativo de alunos em idade cronológica supe-
rior à correspondente esperada a cada série. Portanto, a alternativa mais 
evidente é o investimento, cada vez maior, no projeto pedagógico das 
escolas, na avaliação interna de sua metodologia e de seus procedimen-
tos educativos, na reorganização do espaço escolar, na capacitação de 
seus professores, em busca da aceleração da aprendizagem. Este progra-
ma tem chances de sucesso, se desenvolvido com a seriedade e o rigor 
que o assunto exige.
56
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Taxas de promoção e repetência � – observa-se que as duas taxas vêm 
melhorando, o que retrata a melhoria do fluxo escolar. Desse modo, temos 
como consequência a melhoria da autoestima do aluno e a diminuição 
dos custos escolares per capita.
Carga horária de aulas reduzida � – a meta a ser alcançada pela LDB, no 
que diz respeito ao número de horas/aula, ainda está longe de ser atin-
gida. No entanto precisamos, primeiramente, assegurar o cumprimento 
da jornada escolar de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em 
sala de aula e a carga mínima anual de 800 horas. Após esta conquista, o 
regime de escolas de tempo integral, conforme preconiza a lei, deverá ser 
a próxima meta a ser alcançada.
Democratização de acesso ao Ensino Médio � – a matrícula neste nível 
de ensino diminuiu, conforme os resultados do Censo Escolar de 2007. De 
2006 para 2007 houve um decréscimo de 546 156 matrículas, correspon-
dentes a – 6,13 pontos percentuais. Podemos concluir que este segmento, 
agora menos elitista, concentrará a sua procura na Rede Pública Estadual 
e que os cursos pós-médios deverão não só expandir-se para atender a 
evolução do processo de escolaridade destes estudantes, como também 
deverão repensar os seus currículos, com práticas educativas capazes de 
instrumentalizar e atender à demanda desses jovens, ávidos pela inserção 
no mercado de trabalho. 
Melhoria do perfil do magistério � – muitos professores deverão com-
plementar a sua formação, caso queiram permanecer no magistério, con-
forme exigência da LDB, incorporada ao Plano Nacional de Educação, até 
2006. Diante deste quadro, torna-se indispensável a valorização e o reco-
nhecimento deste profissional, com a criação de políticas públicas que 
contemplem a formação inicial de professores e a sua formação continu-
ada em serviço. 
Avaliações externas � – a intenção dessas avaliações é que os seus resulta-
dos apontem para a importância dos processos internos da escola quanto à 
construção de um projeto pedagógico singular, que atenda às expectativas 
da comunidade escolar. Há, por parte dos governos federal, estaduais e mu-
nicipais, perspectivas diferentes no encaminhamento dessas avaliações.
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
57
Sistemas de Ensino Superior � – à medida que o Ensino Básico tem re-
cebido maior atenção e tem demonstrado indicadores de melhoria em 
sua eficiência e qualidade, espera-se a comprovação desses dados com 
um maior número de concluintes no Ensino Médio. Assistimos também à 
implementação de políticas públicas federais que visam ao aumento de 
vagas nas universidades públicas. Sendo assim, em médio prazo há a pos-
sibilidade de reflexos positivos no Sistema de Ensino Superior que, por sua 
vez, deverá organizar-se para recepcionar, com qualidade, uma quantida-
de maior de novos alunos.
Dessa forma, a retratação do cenário de qualidade de vida dos brasileiros, 
que passa pela qualidade da educação, impressa pelo conjunto de políticas 
educacionais e posturas educativas, desafia, mais uma vez, a sociedade – e es-
pecialmente os educadores – à urgente necessidade da busca da qualidade da 
educação, levando-os a repensarem a escola sob a ótica de um novo modelo de 
referência, ou seja, à luz de um novo paradigma.
Da instituição que ensina 
à instituição aprendente
Não seria exagero afirmar que os alunos têm aprendido muito mais fora 
da escola do que dentro dela. A metodologia que as mesmas imprimem 
ao seu trabalho rotineiro, por vezes, retira dos alunos a possibilidade de 
apropriação dos conhecimentos científicos produzidos pela humanidade, 
desestimulando-os à compreensão do significado do porquê dos fatos e da 
contextualização dos mesmos e assim os exclui da participação e da trans-
formação da realidade. Em outras circunstâncias, referendam e ratificam um 
conjunto de conhecimentos que, para a sociedade, sempre foram valoriza-
dos e reconhecidos historicamente e sobre os quais normalmente a escola 
não sente necessidade de refletir. Nesses casos, dentre outras posturas, a 
escola valoriza respostas estereotipadas ou esperadas pelo professor, de in-
divíduos diferentes, desprezando particularidades, vivências e sentimentos, 
trabalhando com conteúdos descontextualizados e adotando sistemas de 
avaliação autoritários.
58
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
São muitos os fatores que influenciam e interferem na formação acadêmica 
e cultural da população, assim como na construção da sua visão de mundo e no 
seu reconhecimento como cidadãos. Sendo assim, urge que a escola, principal 
formadora do espírito crítico dos indivíduos, reinvente o seu papel em plena 
revolução tecnológica, capacitando os professores para um novo perfil, que ul-
trapasse o espaço escolar. Finalmente, deve estar atenta à formação dos alunos, 
conhecendo-os, orientando-os e instrumentalizando-os para o desenvolvimen-
to de seus potenciais, estimulando o seu processo de independência e valori-
zando a vida e a produção coletiva. Com certeza, estes princípios irão favorecê- 
-los na apreensão de novos conhecimentos e no reconhecimento e aceitação de 
novas relações, sedimentando a sua autoestima, condição indispensável para a 
utilização de novas tecnologias e para uma “navegação” segura e prazerosa por 
rotas próprias e singulares.
No entanto, a trajetória é longa e sinuosa no processo de avaliação in-
terna da escola, que deverá instigar sua comunidade escolar a confrontar 
os aspectos significativos de uma instituição que ensina aos de uma insti-
tuição aprendente. Transformar a postura da escola que pretendeu ensinar 
e sempre soberana se manteve, enquanto um dos pilares do status quo da 
sociedade, para uma escola que se coloca como sujeito, e pretende aprender, 
é uma tarefa árdua. Requer, além de iniciativa e empreendedorismo, dispo-
nibilidade interna dos diversos personagens envolvidos nessa polêmica, não 
se limitando à área educacional, nem tampouco à exclusividade de educado-
res. Essa discussão deve estar no bojo da sociedade, alavancada pelos dife-
rentes segmentos sociais e seus representantes sobre os quais ela atravessa, 
influencia e forma. 
Educadores e profissionais que vivem o cotidiano escolar, devem ser os pri-
meiros a estar disponíveis para repensar as práticas continuístas, rotineiras, de 
descaso do dia a dia, e acomodadas à desinformação.
Conforme César Coll (1996, 1998) preconiza em suas obras, em primeiro lugar a 
responsabilidade da avaliação de cada escola há de recair em sua direção, em seus 
professores e na comunidade educativa. São eles que melhor conhecem a história 
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
59
da escola, suas características principais, suas tradições, seus objetivos e expectati-
vas, os projetos e problemas que existiam no passado e que condicionam os dados 
que se reconhecem no presente. A avaliação interna da escola, assim denominada 
por ser realizada pelos protagonistas da ação educativa, deve ser fortalecida, caso 
se pretenda melhorar a qualidade de ensino. 
E então, após a comunidade educativa sentir-se convencida de que a 
escola atualsó está preparada para lidar com alunos de formato padrão e 
perfil ideal, aí sim, poderá ser iniciado internamente o processo de transi-
ção, de mudança de paradigma, quer no ensino, quer na avaliação, quer nas 
relações. Para isso, também se faz premente o enriquecimento da prática 
profissional dos educadores, com a necessidade do retorno dos mesmos à 
universidade e a sua disponibilidade para a inserção em cursos de formação 
continuada em serviço.
Torna-se indispensável, portanto, que os protagonistas desse processo, com 
humildade e grandeza, venham a repaginar posturas ultrapassadas, preservadas 
em prol de uma neutralidade utópica, e passem a exercitar periodicamente uma 
discussão saudável com a comunidade educativa, fundamentada na leitura de 
cada um dos segmentos, daquilo que é promovido no interior da escola, porque 
é promovido, e a quem favorece quando se realiza. 
Alguns aspectos são “velhos conhecidos” dos educadores e daqueles que 
transitam no espaço escolar, quando “mexidos” contribuem e revitalizam a 
escola, tornando-a viva. Dentre outros, vários aspectos devem ser analisados 
na busca da qualidade da educação: Gestão Escolar, projeto pedagógico, grade 
curricular, seleção de metodologias, prática educativa, organização do espaço 
escolar, sistema de avaliação, evasão, repetência, exclusão, relações no interior 
da escola, convívio entre professores e alunos etc.
Apresentamos a seguir o quadro comparativo entre a escola que ensina e a 
escola como instituição aprendente, que está sedimentado nos escritos de He-
loísa Lück (1990, 1995, 1998).
60
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
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A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
61
Observe o quadro anterior, que compara duas visões de escola: a que apenas 
ensina e a que é vista como Instituição aprendente. As diferenças entre ambas 
são absolutamente sensíveis, em todos os aspectos escolhidos. A primeira, por 
considerar-se autossuficiente e “acima de tudo”, tem forte teor mecanicista, 
empobrece e torna rígido o espaço escolar, negando a existência de confli-
tos, trabalhando em um paradigma de consensos – artificiais e obrigatórios. 
Trata os conteúdos escolares de forma reducionista e desenvolve um currículo 
rígido e “inerte”. As ações, alternadamente tecnicistas e paternalistas, são nor-
malmente fragmentadas, embora centralizadas.
Quando a escola se vê como uma instituição que também aprende, à medida 
que interage com a prática social que a envolve, consegue ensinar verdadeira-
mente, de forma democrática e participativa. Cresce com o conflito, inerente a 
todo o processo coletivo, e desenvolve um currículo contextualizado, flexível e 
“vivo”. Desenvolve ações articuladas, dinâmicas e empreendedoras (no sentido 
do desenvolvimento e da aprendizagem de todos os que nela transitam).
Gostaríamos que você tivesse uma atenção especial, porém, ao papel do pro-
fessor e, principalmente, do diretor da escola. O diretor atua, no primeiro caso, 
como um simples “gerente”, multiplicando determinações emanadas das instân-
cias superiores de poder, tornando-se apenas um “burocrata” autoritário e con-
trolador. Na “escola aprendente”, no entanto, ele orienta a construção de uma 
verdadeira “cultura organizacional”, articulando todos os membros da instituição 
para um belo e sólido processo de construção do conhecimento. 
Sintetizando a contraposição entre os dois modelos de escola, podemos dizer 
que trata-se, na verdade, da distinção claraentre instrução e educação. É claro que 
toda a instrução faz parte da educação. No entanto, é possível instruir sem verda-
deiramente educar pois, enquanto a instrução busca o intelecto, visa a transmitir 
conhecimentos, informar, exercitar, “cientificar” e certificar os alunos ao final de cada 
curso, a educação vai além, buscando, também, a formação do caráter. Enquanto a 
instrução desenvolve habilidades e competências técnicas, a educação empenha- 
-se, ainda, pelo desenvolvimento dos sentimentos de moralidade do indivíduo. 
Desse modo, quem educa instrui, mas a recíproca não constitui verdade.
Utilizando um termo que vem sofrendo grande desgaste na educação – a 
ponto das pessoas o associarem às posturas neoliberais – falaremos de qualida-
de, no trabalho desenvolvido pela nossa “escola aprendente”.
Existem várias concepções de qualidade, assim buscamos uma “tipologia” 
de conceitos de qualidade, baseada em Harvey (1999). Podemos falar, então, de 
concepções de qualidade:
62
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Excepcional � – conceito tradicional, ligado à ideia de excelência e opera-
cionalizado na forma de padrões excepcionalmente elevados de realiza-
ções acadêmicas. A qualidade é atingida quando os padrões são ultrapas-
sados. Exemplo disso é o estabelecimento de classificações de qualidade 
a partir de índices numéricos alcançados pelas escolas, como índices de 
reprovação e classificação dos alunos em concursos.
Perfeição ou consistência � – enfoca o processo e estabelece as especifi-
cações que busca satisfazer. O conceito de qualidade pode ser resumido 
pelas ideias de apresentar zero defeitos e acertar tudo, já na primeira vez. 
Trata-se da expectativa de que muitos alunos acertem todas as questões 
de provas e testes ou “gabaritem” as avaliações, como se costuma dizer.
Adequação à finalidade � – julga a qualidade em termos da medida até a 
qual um produto ou serviço atende à sua finalidade declarada. Esta pode 
ser definida pelo aluno, para satisfazer requisitos, ou definida pela institui-
ção, para refletir a missão institucional (ou objetivos do curso). Para exem-
plificar essa concepção podemos utilizar a absorção dos alunos de uma 
instituição de ensino pelo mercado de trabalho.
Valor em troca do dinheiro � – avalia a qualidade em termos de re-
torno quantitativo sobre investimento ou gasto. O cerne é a noção de 
responsabilidade. Dessa forma, os serviços públicos (educação) devem 
prestar contas aos que os financiam. Aqui temos a visão do “lucro”, da 
relação entre custo-aluno e recursos recebidos pela escola, seja ela pú-
blica ou particular.
Potencial de transformação � – processo de mudança que agrega valor 
aos alunos, por meio de sua experiência de aprendizado. A qualidade 
transformativa na educação valoriza e dá poder ao cidadão crítico, por ela 
formado. Aqui o padrão de qualidade é aferido pela criatividade dos alu-
nos, pela sua inserção em projetos sociais e comunitários.
O autor estabelece, ainda, padrões diferentes para a avaliação da qualidade:
Padrões acadêmicos � – capacidade demonstrada para atender um nível 
especificado de realização acadêmica. Para alguns, é a capacidade dos es-
tudantes de fazerem as coisas designadas como apropriadas, em determi-
nado nível de educação. Geralmente, assim é chamada a competência de 
um indivíduo, em atingir metas e objetivos especificados (ou implícitos) 
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
63
do curso, verificados por meio de provas e trabalhos avaliados. Também 
podem ser vistos como a capacidade de empreender estudos eficazes ou 
produzir novos conhecimentos, que são avaliados e reconhecidos pelos 
seus pares.
Padrões de serviço � – são medidas criadas para avaliar elementos iden-
tificados e destacados no serviço proporcionado, em comparação com 
benchmarks especificados. Os elementos avaliados incluem atividades de 
prestadores de serviços e instalações nas quais são prestados os serviços. 
Os benchmarks (uma das principais medidas de risco, junto com o horizonte 
de investimento, cenários/eventos futuros, medidas de variação de preço/
retorno de um ativo, liquidez do ativo, são os padrões em relação aos quais 
medimos o risco) especificados em contratos, tendem a ser quantificados 
e limitados aos itens mensuráveis. As medições das opiniões dos clientes 
(satisfação) são usadas como indicadores da prestação de serviços.
Padrões de competência � – demonstração de que foi alcançado um ní-
vel de habilidade, em relação a uma série de competências estabelecidas. 
Elas podem incluir habilidades, geralmente transferíveis, exigidas pelos 
empregadores:
habilidades acadêmicas (de nível superior) implícitas ou explícitas �
no alcance de um grau de titulação ou em um aprendizado acadê-
mico pós-graduado;
habilidades específicas congruentes com o início da prática de uma �
profissão.
Padrões organizacionais � – alcance de reconhecimento formal, por parte 
dos sistemas que asseguram a gestão efetiva de processos organizacio-
nais, e a clara disseminação de práticas organizacionais.
Com o passar do tempo, qualidade é sinônimo de respeito às especificida-
des, assim surgem novos outros padrões, trazendo também os seus próprios 
indicadores.
Não podemos falar sobre a melhoria da qualidade na educação sem citar o 
modelo japonês de qualidade. Escolhemos o conhecido ciclo do PDCA, apresen-
tado esquematicamente a seguir:
64
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
ACTION 
Ações corretivas
PLAN 
Planejamento
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Execução
CHECK 
Verificação
A P
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Defina 
as metas
Determine 
os métodos 
para alcançar 
as metas
Eduque e 
treine
Execute o 
trabalho
Verifique 
os efeitos 
do trabalho 
executado
Atue no 
processo em 
função dos 
resultados
Considerado uma ferramenta básica para o alcance da qualidade, o ciclo do 
PDCA prevê os quatro momentos apresentados no esquema, em um ciclo que 
gira como um ponteiro de relógio, objetivando a melhoria contínua. Em qual-
quer uma das ações (planejar, executar, avaliar e corrigir), a ação do gestor, co-
ordenando o processo e fazendo com que esse “relógio” funcione em um ritmo 
ágil – mas não apressado – e bem-sucedido, é fundamental.
Tomando por base o projeto pedagógico da escola, o gestor coordena 
o processo cooperativo e participativo de planejamento, clarificando as metas 
mais gerais que a escola deve buscar. Sua ação não acaba nesse momento, no 
entanto. É necessário que ele não seja apenas um observador, mas que participe 
ativamente na execução do projeto planejado.
É ainda o diretor da escola o gestor do processo de avaliação do proje-
to, acompanhando o processo e estimulando a equipe a participar ativamente 
da avaliação.
Concluída a avaliação do projeto pedagógico chega o momento de veri-
ficar os desvios e incorreções e corrigir aqueles que forem encontrados, buscan-
do progressivamente o alcance da qualidade.
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
65
Ensino e educação de qualidade (!?)
 (MORAN, 2006. p. 12)
Há uma preocupação com ensino de qualidade mais do que com a edu-
cação de qualidade. Ensino e educação são conceitos diferentes. No ensino se 
organizam uma série de atividades didáticas para ajudar os alunos a compreen-
derem áreas específicas do conhecimento (Ciências, História, Matemática).
Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a integrar ensino e vida, 
conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão de totalidade. Fala-se 
muito de ensino de qualidade. Muitas escolas e universidades são colocadas 
no pedestal, como modelos de qualidade. Na verdade, em geral, não temos 
ensino de qualidade. Temos alguns cursos, faculdades, universidades com 
áreas de relativa excelência. Mas o conjunto das instituições de ensino estámuito distante do conceito de qualidade.
O ensino de qualidade envolve muitas variáveis: 
Organização inovadora, aberta, dinâmica. Projeto pedagógico parti- �
cipativo. 
Docentes bem preparados intelectual, emocional, comunicacional �
e eticamente. Bem remunerados, motivados e com boas condições 
profissionais. 
Relação efetiva entre professores e alunos que permita conhecê-los, �
acompanhá-los, orientá-los. 
Infraestrutura adequada, atualizada, confortável. Tecnologias acessí- �
veis, rápidas e renovadas. 
Texto complementar
66
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Alunos motivados, preparados intelectual e emocionalmente, com ca- �
pacidade de gerenciamento pessoal e grupal. 
O ensino de qualidade é muito caro, por isso pode ser pago por poucos 
ou tem que ser amplamente subsidiado e patrocinado.
Poderemos criar algumas instituições de excelência. Mas a grande maioria 
demorará décadas para evoluir até um padrão aceitável de excelência.
Temos, no geral, um ensino muito mais problemático do que é divul-
gado. Mesmo as melhores universidades são bastante desiguais nos seus 
cursos, metodologias, formas de avaliar, projetos pedagógicos, infraestrutu-
ra. Quando há uma área mais avançada em alguns pontos é colocada como 
modelo, divulgada externamente como se fosse o padrão de excelência de 
toda a universidade. Vende-se o todo pela parte e o que é fruto às vezes de 
alguns grupos, lideranças de pesquisa, como se fosse generalizado em todos 
os setores da escola, o que não é verdade. As instituições vendem externa-
mente os seus sucessos – muitas vezes de forma exagerada – e escondem os 
insucessos, os problemas, as dificuldades.
Temos um ensino em que predomina a fala massiva e massificante, um 
número excessivo de alunos por sala, professores mal preparados, mal pagos, 
pouco motivados e evoluídos como pessoas.
Temos bastantes alunos que ainda valorizam mais o diploma do que o 
aprender, que fazem o mínimo (em geral) para ser aprovados, que esperam 
ser conduzidos passivamente e não exploram todas as possibilidades que 
existem dentro e fora da instituição escolar.
A infraestrutura costuma ser inadequada. Salas barulhentas, pouco mate-
rial escolar avançado, tecnologias pouco acessíveis à maioria.
O ensino está voltado, em boa parte, para o lucro fácil, aproveitando a 
grande demanda existe, com um discurso teórico (documentos) que não se 
confirma na prática. Há um predomínio de metodologias pouco criativas; 
mais marketing do que real processo de mudança. É importante procurar o 
ensino de qualidade, mas conscientes de que é um processo longo, caro e 
menos lucrativo do que as instituições estão acostumadas.
Nosso desafio maior é caminhar para uma educação de qualidade, que in-
tegre todas as dimensões do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que 
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
67
façam essa integração, em si mesmas, do sensorial, intelectual, emocional, 
ético e tecnológico, que transitem de forma fácil entre o pessoal e o social. E 
até agora encontramos poucas pessoas que estejam prontas para a educa-
ção com qualidade. 
Dica de estudo
Nossa dica é o livro Alunos Felizes: reflexões sobre a alegria na escola a partir de 
textos literários, de Georges Snyders. 
O autor mostra, por meio de exemplos tirados da literatura, que é possível 
criar uma escola alegre, pois existem – embora constituam uma minoria – alunos 
felizes. Assim, acreditamos que essa reflexão é um importante indicador da qua-
lidade da educação que ali é construída.
Atividades
1. Leia o texto a seguir, publicado em 9 de abril de 2009, e responda a questão 
de acordo com o texto.
Brasil perde 3,6 milhões 
de matrículas em quatro anos
(GALVÃO, 2009)
“A queda no número de matrículas representa um grave indicador de in-
sucesso das políticas educativas”, diz Associação dos Centros de Defesa da 
Criança e do Adolescente. (Fonte: CGC Educação, 08/04/2009)
O número de matrículas no ensino brasileiro sofreu uma redução de mais 
de 3,6 milhões em quatro anos. Em 2004, 56 851 090 brasileiros estavam es-
tudando nas escolas públicas e privadas; em 2008, este número caiu para 53 
232 868, que representa uma queda de 6,4% (tabela).
68
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Etapa ou modalidade
Ano Variação 
2004/2008 
(%)2004 2008
Creche 1 348 237 1 751 736 29,9
Pré-escola 5 555 525 4 967 525 – 10,6
Ens. Fundamental 34 012 434 32 086 700 – 5,7
Ensino Médio 9 169 357 8 366 100 – 8,8
Ed. Especial 371 383 319 924 – 13,9
Ed. Profissional 676 093 795 459 17,7
Ed. de Jovens e Adultos 5 718 061 4 945 424 – 13,5
EJA – Ens. Fundamental 4 009 008 3 295 240 – 17,8
EJA – Ens. Médio 1 709 053 1 650 184 – 3,4
Total 56 851 090 53 232 868 – 6,4
Os dados constam do II Relatório Alternativo sobre os Direitos da Criança, 
divulgado pela Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do 
Adolescente (Anced) no final de março. “A queda geral no número de matrí-
culas representa um grave indicador de insucesso das políticas educativas”, 
diz o relatório.
O estudo revela uma série de indicadores educacionais oficiais que “de-
monstram a persistência de graves violações de direitos educativos, bem 
como a existência de profundas desigualdades no interior da rede pública e 
entre esta e a rede privada”.
O trabalho, que será encaminhado ao Comitê dos Direitos da Criança das 
Nações Unidas, aborda oito eixos centrais de análise da situação da criança 
e do adolescente, entre eles violência, família, saúde, trabalho infantil e pro-
gramas de apoio.
Violação
O capítulo de Violação do Direito à Educação constata que, com exceção 
das creches e da educação profissional, há “uma permanente tendência de 
queda no número de matrículas registradas nas redes de ensino.” A redução é 
explicada, em parte, pelas mudanças na metodologia do Censo Escolar, ado-
tadas em 2007.
A pesquisa destaca o fracasso do poder público na universalização do 
atendimento pré-escolar (queda de 10% nas matrículas), do Ensino Médio 
(– 8,8%) e da Educação de Jovens e Adultos (– 13,5%). As únicas etapas que 
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
69
registraram aumento no número de matrículas foram a creche (29,9%) e a 
educação profissional (17,1%).
No caso da educação pré-escolar, o principal motivo da queda nas matrí-
culas é a transferência das crianças de 6 anos para o Ensino Fundamental. No 
entanto, a Anced diz ser “curioso” que a ampliação do Ensino Fundamental 
para 9 anos não tenha sido capaz de provocar uma reversão da tendência de 
queda nas matrículas. Uma das causas seria a diminuição das taxas de nata-
lidade e a melhoria do fluxo escolar.
Público X privado e municipalização 
O trabalho verificou também uma lenta ampliação da participação estatal 
em relação ao setor privado, com exceção do Ensino Fundamental, onde as 
matrículas da rede particular subiram de 9,8% em 2004 para 11,3% em 2008. 
Já nas creches e pré-escolas cresceu a participação do Estado: eram 34,7% das 
matrículas em 2004 e passaram para 37,39% em 2008. Na educação profissional 
o setor privado atendia 54,3% das matrículas em 2008, contra 58,1% em 2004.
Os dados também demonstram que a municipalização do Ensino Fun-
damental, cuja responsabilidade pela oferta é dividida entre estados e mu-
nicípios, vem ganhando força. Os estados cobrem 34,3% das matrículas, 
enquanto 54,4% são vinculadas aos municípios. Esse processo de rápida mu-
nicipalização, iniciado em 1996, destaca a pesquisa, “não foi acompanhado 
do devido suporte técnico e financeiro aos municípios, cuja infraestrutura 
escolar, em geral, ainda é bastante precária”.
Vergonhoso
O estudo classifica de “vergonhosa” a taxa de 10% de brasileiros analfabe-
tos e frisa que o “ritmo de reduçãodo analfabetismo foi significativamente 
desacelerado”. De acordo com os dados, a taxa de analfabetismo da popula-
ção com 15 anos foi reduzida em somente 7,4% da população entre 1992 e 
2007. De 2004 para 2007, a redução foi de 11,4% para os atuais 10%.
Para os autores da pesquisa, todos os planos de erradicação do analfabe-
tismo mostraram-se pouco eficazes pela falta de determinação do Estado. “A 
partir de 2002, pode-se notar uma estagnação na queda, motivada, prova-
velmente, pela ausência de programas de alfabetização ou pelas dificulda-
70
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
des destes programas em atingir setores remanescentes com elevadas taxas 
de analfabetismo”, diz a Anced.
Além da “calamidade geral” do analfabetismo, a pesquisa revela as gran-
des desigualdades do sistema. No Sudeste e no Sul, a taxa de analfabetismo 
é de 5,7% e 5,4%, respectivamente, contra 19,9% no Nordeste. O analfabe-
tismo está basicamente concentrado na população de mais baixa renda, al-
cançando 17,7% para quem tem renda per capita de até meio salário mínimo 
e 13,2% para as pessoas com rendimento de até um salário mínimo. Para 
quem ganha acima de dois mínimos, o analfabetismo encontra-se pratica-
mente erradicado, com taxa de 1,4%.
Raça e renda
As desigualdades também aparecem na análise de raça/etnia: a taxa de 
analfabetismo entre os brancos é de 6,1%, enquanto a dos pardos e negros é 
respectivamente, 14,3% e 14,1%. Cruzando os dados constata-se que 68,8% 
das pessoas analfabetas no Brasil são negras. O tempo de escolaridade 
também é bastante desigual quando se compara ricos e pobres. Dados de 
2006 mostram que entre os 20% mais pobres, a média de anos de estudo é 
4,7 anos e entre os 20% mais ricos, alcança 10,3 anos.
As diferenças regionais também são grandes: no Sudeste, a média de 
estudo é 7,8 anos, contra 5,8 no Nordeste. “Tal situação de exclusão edu-
cacional fortalece a profunda e rígida desigualdade brasileira, retirando de 
amplos contingentes populacionais já marginalizados qualquer possibilida-
de de mudança efetiva de sua condição, com impactos nefastos nas crianças 
e adolescentes a elas vinculadas”, afirma a entidade.
A Associação Nacional dos Centros de Defesa da Criança e do Adolescen-
te, que reúne 33 entidades espalhadas pelo Brasil, faz ainda uma série de re-
comendações ao poder público para melhorar a qualidade da educação dos 
brasileiros. Entre elas estão enfrentar o analfabetismo; mais creches; revisão 
dos currículos do Ensino Médio e profissional; fortalecer a inclusão dos por-
tadores de deficiência na rede regular; valorizar os professores e aumentar o 
investimento em educação para 7% do PIB .
A escola como instituição aprendente: a busca da qualidade da educação
71
 A partir do texto, destaque os indicadores mais importantes e que determi-
nam a qualidade da educação em nosso país.
2. Uma das características mais importantes da escola como instituição apren-
dente é:
a) aquela em que os alunos aprendem mais fora da escola do que no am-
biente escolar.
b) a que valoriza respostas criativas e contextualiza os conteúdos escolares.
c) a que coloca os conteúdos acima da formação crítica do aluno.
d) a que valoriza mais as cuidadosas avaliações do rendimento dos alunos 
do que da própria instituição.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
O termo mudança institucional é muito utilizado atualmente nos estudos 
sobre gestão. Nesta aula pretendemos conceituar mudança institucional, 
destacar os níveis em que ela pode ocorrer nas instituições e dar relevo à atu-
ação do gestor escolar nesse processo de mudança e inovação na escola.
A mudança institucional 
e seus níveis de ocorrência
Quando se ouve falar em mudança, o que pode ser imaginado? Apenas 
uma troca de coisas dos seus lugares originais, como quando mudamos 
os móveis de lugar porque não podemos, naquele momento, trocá-los 
por novos? Uma alteração maior de ambiente, como quando mudamos 
para uma nova casa, e precisamos decidir quais as coisas que colocare-
mos no caminhão, as que daremos a alguém, ou aquelas que jogaremos 
fora? As famosas “resoluções de ano novo”, famosas por habitualmente 
não serem realizadas? Ou uma alteração profunda de vida, de atitudes, de 
ambientes, de metodologias, que realmente transforma aquilo que existia 
anteriormente?
Com frequência as pessoas utilizam os termos transformação e reforma 
como sinônimos. No entanto, são processos bastante diferentes: a refor-
ma é constituída de mudanças superficiais, que não alteram a estrutura, 
o âmago dos processos; a transformação implica modificações profundas, 
que podem atingir a própria estrutura da instituição.
Portanto nossa meta principal é discutir a importância da ocorrência 
de mudanças (transformações) na organização escolar, mostrando a im-
portância da ação do gestor nesse processo.
Schein (1982, p. 3-4), conhecido autor da área da Psicologia nas organi-
zações, afirma que existem seis coisas que cada gestor deve saber:
Mudança institucional
74
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
[...] (1) o que, em essência, está tentando realizar; (2) como organizar o trabalho para atingir 
os objetivos escolhidos; (3) como recrutar, treinar, distribuir o trabalho e gerir os recursos 
humanos (funcionários e dirigentes disponíveis para o trabalho); (4) como criar condições de 
trabalho e sistemas de recompensas e punições capazes de fazer com que os funcionários e os 
dirigentes mantenham elevada eficiência e um moral suficiente para se manterem eficientes 
por longos períodos de tempo; (5) como operar mudanças na organização em resposta a 
pressões que têm origem nas modificações tecnológicas e sociais ocorridas tanto no ambiente 
externo como dentro da própria organização; (6) como manejar a competição e outras forças 
que derivam de outras organizações, de unidades situadas dentro da organização, como os 
sindicatos de entidades reguladoras e, por fim, das suas próprias “dores de crescimento”.
Neste momento apresentaremos cada um desses itens, portanto quando 
Schein apresenta o primeiro item “o que, em essência, está tentando realizar” 
quer dizer que o gestor delineia claramente os objetivos e as metas buscadas 
pela escola; o segundo item “como organizar o trabalho para atingir os objetivos 
escolhidos” significa que o gestor realiza uma cuidadosa seleção de estratégias, 
avaliando-as quanto à objetividade e à adequação aos objetivos propostos; o 
item terceiro “como recrutar, treinar, distribuir o trabalho e gerir os recursos hu-
manos (funcionários e dirigentes disponíveis para o trabalho)”, o gestor aprovei-
ta-se desses recursos de forma inteligente e proveitosa para a instituição escolar; 
no quarto item o gestor possibilita condições de trabalho aos funcionários grati-
ficando aqueles que cumprem as metas e punindo aqueles nos quais negligen-
ciam suas tarefas; o quinto item quer dizer que o gestor deve propor mudanças 
na organização adequando-se às exigências de mercado e evolução tecnológi-
ca, assim, deve buscar meios para trazer à escola a inovação e os progressos 
pedagógicos e tecnológicos; o sexto item refere-se às mudanças progressivas da 
escola, sendo que essas mudanças devem ser planejadas, buscando não deses-
tabilizar o funcionamento da mesma.
Para Boog (1994) as organizações, da mesma maneira que os seres vivos, 
apresentam duas tendências opostas: a conservação, que as leva a manter a sua 
cultura e tudo que dela faz parte, e a diferenciação, que pressupõe mudança e 
expansão. Essas duas tendências manifestam-se ao longo de toda a vida da or-
ganização e em todos os aspectos que dela fazem parte.
O autor associa às mudanças o fenômeno da crise, que provoca o movimento 
e a desestabilização necessários à mudança. É importante compreender o termo 
crise, no entanto, fora do seu contexto de significado negativo.O que leva à 
“morte” da organização não é a crise, mas sim a crise que, não resolvida, se insta-
la e torna-se crônica, minando os alicerces da instituição.
Podemos falar, então, de uma crise normativa, necessária para criar uma 
tensão suficientemente forte para deflagrar o processo de mudança, mas im-
Mudança institucional
75
pulsionadora do alcance de estratos mais elevados de desenvolvimento e de 
“normalidade”.
Boog (1994) realiza uma abordagem bastante aprofundada do processo de 
mudança institucional e apresenta o esquema que reproduzimos a seguir, e que 
comentaremos com mais detalhes.
Identidade
Relações
Missão
Caráter
Filosofia
Biografia
Ambientes
Sentimentos
Motivação
Liderança
Comunicação
Fluxos de:
Material
Informação
Dinheiro
Documentos etc.
Prédios/
Instalações
Equipamentos
Ferramentas
Dinheiro
Capital/Resultado
“Crise espiritual”
“Crise estratégica”
“Crise de resultados”
“Crise de liquidez”
Processos
Recursos
Habilidades 
conceituais
Habilidades 
sociais ou 
interpessoais
Habilidades 
administrativas
Habilidades 
técnicas
Ex
ce
lê
nc
ia
Efi
cá
ci
a
Efi
ci
ên
ci
a
A
rt
e
Ci
ên
ci
a
Transformação
Desenvolvimento
Inovação/melhoria
Manutenção
(B
O
O
G
, 1
99
4,
 p
. 5
2)
Vemos, nesse esquema, que existem quatro níveis de mudança institucional:
76
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Nível dos recursos � – inclui tudo que tem uma existência física, material 
(o prédio, as instalações, equipamentos, recursos humanos e financeiros, 
por exemplo). Consequentemente, tudo que pertence a este nível é pal-
pável, mensurável.
Nível dos processos � – trata-se dos fluxos vitais da organização, realizados 
por meio das metodologias escolhidas e práticas desenvolvidas na escola. 
Embora não tenha uma existência material, como o nível anterior, os pro-
cessos são lógicos, calculáveis, previsíveis.
Nível das relações � – é constituído pelo chamado “clima” ou “ambiente” 
da instituição. Envolve interação entre pessoas, as suas expectativas, mo-
tivações, emoções, simpatias e antipatias. Neste nível estão os processos 
de comunicação, liderança, prestígio e poder. É, portanto, mais complexo 
que os dois anteriores.
Nível da identidade � – não estamos falando, aqui, das identidades indivi-
duais das pessoas que transitam na organização, mas de uma “identidade 
institucional”, composta pela cultura, valores e missão da mesma.
Em cada um desses níveis, a mudança se processa de uma forma, em um 
ritmo e com intensidade de resistência diferentes. As mudanças quantitativas, 
que se situam muitas vezes como reformas, são razoavelmente mais fáceis de 
serem implementadas. À medida que subimos de estrato na figura apresentada, 
no entanto, o processo de mudança vai ficando mais complexo. Cada uma delas 
requer, do gestor, habilidades ou competências diferentes como estão apresen-
tados no quadro abaixo:
Nível Efeitos principais Competências exigidas do gestor
Recursos
Manutenção e/ou ampliação rotinei-
ra dos já existentes, depende com 
frequência de orçamentos externos 
à escola e sofre influência intensa do 
ambiente externo à escola.
Técnicas.
Processos
Melhoria constante (inovação), requer 
uma atualização contínua de informa-
ções por parte da escola.
Técnicas organizativas.
Relações
Desenvolvimento progressivo, o ideal 
é que o nível de interação entre os ato-
res institucionais seja aprimorado.
Pessoais (sensibilidade, ponderação, 
equilíbrio emocional) e sociais.
Identidade
Transformação, pois as mudanças 
neste nível sempre modificam profun-
damente a instituição e os três níveis 
anteriores.
Técnicas, organizativas, pessoais (as 
anteriores e mais sabedoria, intuição), 
sociais, conceituais, holísticas etc.
Mudança institucional
77
Afirma Boog (1994):
A empresa que não logra sucesso nos seus processos de qualidade total ou de reengenharia 
não o faz porque só tem conceitos e ferramentas no nível dos recursos e dos processos. Não 
é que esses instrumentos estejam errados ou que lhes falte algo. É que não consideram na 
sua essência as qualidades dos níveis da identidade e das relações. Os processos de mudança 
eficazes têm como característica a atuação com ênfase simultânea e equilibrada no limiar da 
ciência e da arte.
A partir disso, pode-se afirmar que a forma como é feita a gestão das mudan-
ças indica três modelos diferentes de escola:
A escola eficiente � – dá atenção especial aos níveis dos recursos e dos proces-
sos, desenvolvendo mudanças no sentido da manutenção e da melhoria.
A escola eficaz � – cuida dos recursos e dos processos, mas também está 
voltada para as relações, desenvolvendo as pessoas e a própria instituição.
A escola excelente � – chega a trabalhar com o nível da identidade institu-
cional, desencadeando o verdadeiro processo de transformação.
Como as Teorias da Administração, o conceito de mudança institucional 
também evoluiu com o tempo.
Até a década de 1970, falar em mudança organizacional significava falar em 
projeto ou desenho organizacional. A ideia de mudança estava centrada no 
conceito de alteração de organogramas, na criação, modificação ou extinção 
de cargos e funções. Nos anos 1980, porém, essa abordagem vai ganhar uma 
nova forma. Isso decorreu, em grande parte, do fato de que, após operar vários 
tipos de mudanças em suas empresas, muitos administradores perceberam 
que ainda era necessário mudar os valores e as crenças dos grupos, para que os 
resultados surgissem.
Segundo Herzog (apud WOOD, 1992), qualquer mudança no contexto orga-
nizacional engloba alterações fundamentais no comportamento humano, nos 
padrões de trabalho e nos valores vigentes, em resposta às modificações ocorri-
das – ou antecipando alterações estratégicas, de recursos ou de tecnologia.
Este autor afirma, ainda, que o segredo para enfrentar com sucesso o proces-
so de mudança é o gerenciamento das pessoas (nível das relações), mantendo 
elevado o nível de motivação e evitando frustrações e desapontamentos. Para 
ele, grande desafio não é a mudança tecnológica, mas mudar as pessoas e a cul-
tura organizacional, renovando os valores e “oxigenando as atitudes”.
78
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
O’toole (apud WOOD, 1992) considera que há cinco fatores fundamentais 
para uma mudança cultural. São eles:
a mudança deve ser construída sobre as forças e os valores já existentes �
na organização;
deve haver participação intensa de todos os escalões hierárquicos; �
a mudança deve ocorrer de forma holística, relacionando-se com a estru- �
tura, com as estratégias organizacionais, com os sistemas de recompensa 
e de controle;
a alta gerência deve dar todo o apoio ao processo de mudança, e este �
deve tornar-se contínuo;
deve ser planejada a longo prazo e executada em etapas. �
A cada nível de mudança está associada uma crise que a deflagra. Assim, a 
mudança no nível dos recursos é determinada por uma “crise de liquidez”, que 
mostra à organização que os meios físicos de que dispõe estão defasados ou 
insuficientes. Mudanças nos processos são antecedidas por uma “crise de resul-
tados”, no nível das relações, por uma “crise estratégica” e no nível da identidade 
da organização, pela “crise espiritual”.
Por exemplo, a “crise de resultados” constituída pela diminuição do índice de 
aprovação de uma escola pode conduzir a mudanças metodológicas; a “crise es-
tratégica” de conflitos entre alunos dos diferentes turnos da escola pode deman-
dar atividades integradoras e uma intervenção da equipe pedagógica da escola; 
por “crise espiritual” podemos entender, por exemplo, a situação que leva uma 
escola muito tradicional e conservadora a mudar a sua proposta educacionalpor 
ocasião do falecimento do fundador e proprietário da escola.
A existência dessas crises é explicada por Derrida (1999, p. 156). Ele afirma 
que, em período de crise “[...] a provocação para pensar reúne no mesmo ins-
tante o desejo de memória e a exposição do futuro, a fidelidade de um guardião 
bastante fiel para querer guardar até a sorte do futuro, em outros termos, a sin-
gular responsabilidade pelo que ele não tem e que ainda não existe”.
Além da busca da eficácia, da eficiência e da excelência institucional, o autor 
mostra que, até o nível da eficácia, relativo aos recursos e processos, a organiza-
ção atua no nível da “ciência”. Já para o atingimento da excelência, que depende 
Mudança institucional
79
de mudanças nas relações e na própria identidade da instituição, chega-se à uti-
lização do que o autor considera “arte”.
Sintetizando, as mudanças institucionais mais profundas e duradouras, são 
aquelas que ocorrem nos níveis das relações e da identidade da organização, 
obrigatoriamente alteram o que nós chamamos de “cultura institucional”.
O ponto de partida para a análise de toda a mudança estratégica é a noção 
de que a formulação do conteúdo de qualquer nova estratégia implica controle 
do ambiente externo. Implica antes, no entanto, alterações no contexto interno, 
que é a própria cultura organizacional, por meio da qual as ideias de mudanças 
devem fluir. Quando uma organização deseja entender o seu ambiente, deve 
entender-se a si mesma, à sua própria cultura, uma vez que a compreensão do 
ambiente é sempre uma projeção de si própria. Criar um clima interno favorável 
à mudança é indispensável à consecução de mudanças de forma positiva.
A cultura institucional consiste em um conjunto complexo de atitudes, valo-
res, crenças, pressupostos e formas de pensar e agir frente à realidade da insti-
tuição, que definem os modos pelos quais uma organização desenvolve as suas 
atividades. Esse núcleo de crenças e pressupostos são manifestos nas estruturas, 
sistemas, símbolos, mitos e padrões de recompensas dentro da organização. No 
entanto, qualquer estratégia para modificar a cultura organizacional terá de en-
volver pensamentos e ação tanto no nível das crenças básicas como no de suas 
manifestações. Ela pode apresentar-se favorável, desfavorável ou neutra quanto 
à realização de mudanças institucionais.
A mudança organizacional envolve, portanto, mudanças de atitudes e va-
lores, nos processos cognitivos e na formação dos atores institucionais, na es-
trutura de poder, na gerência de recursos e de recompensas. Os envolvidos no 
processo de mudança vão se comportar de acordo com a forma como definem 
a nova realidade, rejeitando-a ou legitimando-a.
Ela pode ser implementada de forma planejada (adaptativa), com ciclos de 
mudança realizados participativamente, ou de forma desordenada e precipitada 
(catastrófica), de forma imposta.
Podemos afirmar, então, que a avaliação institucional pode constituir-se em 
importante instrumento para deflagrar as mudanças nas instituições.
Esse ciclo pode ser visto, esquematicamente, assim:
80
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Definição das alternativas e formas de mudança a serem priorizadas para implementação. 
Preparação do ambiente institucional para a mudança.
Avaliação: definição do comportamento estratégico atual e do que deve ser alterado.
Implementação progressiva das mudanças, sempre com o acompanhamento do processo.
As transformações desencadeiam, com frequência, situações de preocupa-
ção e ameaça, gerando conflitos e resistências. Precisamos destacar, então, que 
uma das formas mais eficazes para minimizar esses efeitos é a comunicação.
A resistência à mudança se intensifica quando as pessoas não recebem infor-
mações suficientes sobre o que está acontecendo e sobre qual será a sua situa-
ção futura.
A comunicação constitui-se em um recurso estratégico para revigorar a cultu-
ra institucional, possibilita discussões para a solução de conflitos, aumenta a par-
ticipação do grupo – desejável em todo o processo de mudança organizacional 
– permite a administração democrática do conhecimento e o compartilhamento 
dos novos valores e atitudes construídos.
Mudança institucional
81
Existem quatro quadrantes na mudança institucional. Não os chamamos de 
fases ou etapas, porque eles não são lineares. A organização pode evoluir em 
ritmos diferentes e até mesmo ter pequenas “regressões” na passagem de um 
quadrante ao outro.
Da mesma forma, diferentes setores de uma mesma instituição podem evo-
luir de maneira diferente em relação à mudança, estando cada uma delas em 
quadrantes diferentes, em um mesmo momento histórico.
O fluxo dos quadrantes de mudança institucional deve ser lido no sentido 
horário, a partir do primeiro, que é a inércia.
Inércia
Adaptação Indecisão
Inadequação
Percebe-se, dessa forma, que qualquer mudança na instituição parte de um 
momento de inércia, que precisa ser avaliado como negativo pelos atores insti-
tucionais. Essa “tensão” – positiva, porque desencadeia a motivação para a mu-
dança – é representada pelo sentimento de inadequação, de que há aspectos 
que precisam ser alterados.
Logo, a seguir, dá-se um momento de indecisão quanto às estratégias e ritmos 
necessários, para que as modificações já detectadas sejam realizadas.
Finalmente, após a implementação do início do processo de mudança, o 
último quadrante do esquema mostra a etapa de adaptação institucional aos 
novos “cenários” gerados.
Boog (1994, p. 60-61) apresenta um modelo esquemático de mudança que se 
estratifica em três níveis:
82
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Necessidade de conhecer – refere-se ao diagnóstico atual dos recursos quali-
tativos da organização: Como somos? Como queremos ser (o que queremos mu-
dar)?
Há a demanda de novos conhecimentos sobre conceitos de gestão e paradig-
mas, para todos os seus membros.
Necessidade de aprender/vivência da instituição – 
ocorre o verdadeiro desenvolvimento da organização, 
por meio da aquisição de habilidades e capacidades.
Necessidade de fazer – refere-se ao diagnóstico atual dos recursos quantitati-
vos da organização: Onde nós estamos? Onde nós queremos estar? Há a deman-
da de construção de projetos estratégicos, de novos conceitos e da definição 
de diretrizes, metas, objetivos e planos estratégicos (novos procedimentos e 
instrumentos participativos de planejamento e de avaliação).
Em todos os estratos ficou clara a importância da participação do coletivo da 
instituição no processo de mudança, por meio do uso do pronome nós. Desta 
forma, conclui o autor, sobre a metáfora de que, para a mudança ocorrer, todos 
precisam “estar no mesmo barco”: 
A passagem da situação atual para a situação futura exige passos intermediários, e o segredo 
para o sucesso dessa travessia é que essa ponte seja construída em conjunto, por meio da 
vivência e do aprendizado individual e coletivo. (BOOG, 1994, p. 62)
Quando uma escola pretende estabelecer mudanças em sua estrutura – ver-
dadeiras transformações e não apenas reformas – ela precisa estabelecê-las em 
três níveis:
A visão � – como a escola pensa a educação e a si mesma; como deseja re-
lacionar-se com a comunidade externa, com a prática social; que homem 
pretende formar, e para que mundo; como deseja ser vista (identificada) 
externamente.
Os valores � – em que essa escola acredita, o que pensa sobre qualidade na 
educação, ética, equidade, criatividade, poder, justiça social; que tipo de 
lideranças admite em seu interior.
A missão � – de que forma a escola define o seu objetivo maior; o que ela 
realmente quer; que serviços pretende prestar à comunidade e ao mundo 
que a envolve.
Mudança institucional
83
Não devemos esquecer, portanto, que a escola não pode tornar-se estática e 
cristalizada,perdendo o que possui de mais dinâmico e potencialmente revigo-
rador: o olhar para o futuro, já que acolhe as gerações jovens de um país.
Não devemos desconhecer, também, a importante atuação do gestor, em 
qualquer processo de mudança. Ele pode ser o catalisador ou o empecilho à 
admissão, na escola em que atua, da inovação – indispensável à sobrevivência.
Texto complementar
Avaliação institucional: avanços 
na melhoria da qualidade do ensino
(OLIVEIRA, 2009)
Num contexto geral, as contribuições da avaliação institucional para a 
Gestão Escolar propiciam reflexões sobre a mudança da concepção da ava-
liação, exercício da gestão democrática, efetiva participação e a consolida-
ção da identidade da escola.
Outra contribuição que a avaliação institucional trouxe para a melhoria 
da escola foi provocar as instância de participação da comunidade e a per-
cepção da necessidade do engajamento dos agentes escolares nos diversos 
setores da escola na tomada de decisão.
Essa proposta da participação de todos produz a conscientização da co-
munidade escolar de que todos os agentes da escola possuem o mesmo 
grau de importância para o bom funcionamento da instituição e que todos 
podem contribuir e são responsáveis para a melhoria da Educação Básica.
Propor a autoavaliação institucional nas escolas de Educação Básica é um 
desafio, porque as próprias políticas educacionais não dão grande relevân-
cia a essa prática. Assim, é preciso uma mudança de cultura para que ela 
se efetive nas instâncias educacionais no intuito de trazer a melhoria para a 
instituição de ensino.
Fernandes (2002, p. 140) propõe uma análise a respeito do processo de avalia-
ção, que resume a contribuição da avaliação institucional em uma instituição:
84
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
A escola que passa por um processo avaliativo sério e participativo descobre sua identidade 
e acompanha a sua dinâmica. Muita coisa aprende-se com esse processo. Mas o que fica de 
mais importante é a vivência de uma caminhada reflexiva, democrática e formativa. Todos 
crescem. Os dados coletados mudam, mas vivência marca a vida das pessoas e renova 
esperanças e compromisso com um trabalho qualitativo e satisfatório para a comunidade 
escolar e para a sociedade. Avaliação institucional é, portanto, um processo complexo e 
não há, pronto para consumo, um modelo ideal e único para as escolas. Ela precisa ser 
construída. É o desafio de uma longa caminhada possível e necessária.
Dica de estudo
Veja o filme Sociedade dos Poetas Mortos, que mostra o sistema de ensino 
da Welton Academy, tradicional escola preparatória. John Keating, ex-aluno da 
escola, torna-se o novo professor de literatura e propõe métodos de ensino que 
incentivam seus alunos a pensarem por si mesmos. Isso acaba criando um con-
flito na instituição, entre o conservadorismo e a possibilidade de mudança e 
inovação.
Após assistir ao filme, tente traçar paralelos entre as necessidades de mudança 
naquela instituição de ensino, situando-as nos vários níveis estudados na aula.
Atividade
 O exercício começa com uma lenda egípcia, a “Lenda do peixinho vermelho”:
No centro de um belíssimo jardim, havia um grande lago, adornado de 
ladrilhos azul-turquesa. Ali vivia toda uma comunidade de peixes que ele-
gera um dos membros do grupo como rei, e levava uma existência de total 
serenidade e satisfação.
Havia um peixinho vermelho, porém, que era menosprezado por todos. 
Os outros peixes arrebatavam para si toda a comida, escolhiam os melhores 
lugares para o descanso e deixavam para ele apenas as sobras.
Sem muito tempo para o descanso e as brincadeiras, voltou-se para os 
estudos. Depois de mapear todo o lago encontrou o escoadouro e resolveu 
conhecer outros mundos e peixes de outras comunidades.
Mudança institucional
85
Optou pela mudança...
Alcançou um grande rio e fez muitos conhecimentos.
Encontrou peixes de muitas famílias diferentes, que com ele simpatiza-
ram, instruindo-o quanto às dificuldades da viagem e os melhores roteiros 
para prossegui-la.
Chegou até o oceano e ficou fascinado com o que viu: a água era salgada 
e as espécies animais totalmente diferentes das que ele conhecera.
Passou a viver nos corais, com muitos outros peixinhos amigos. Descobriu 
algo, no entanto, que o deixou preocupado: quando a grande seca chegasse, 
os animais marinhos tinham a sua sobrevivência garantida, pois o mar não 
secaria. Mas, o que seria dos seus antigos companheiros, do lago em que 
vivera tanto tempo na infância?
Não deveria salvá-los? O mais correto não seria informá-los da proximi-
dade da seca?
Dessa forma, fez a longa viagem de volta pelo mar, pelo rio, até o canal 
que o levou novamente ao lago.
Não encontrou, no entanto, as manifestações de surpresa e de alegria que 
esperava.
Tentou comunicar a todos o risco iminente, mas ninguém lhe deu ouvi-
dos. Nem o rei, imerso em sua soberba, quis ouvi-lo.
Ninguém quis estudar o mapa da viagem, ou emagrecer e exercitar-se 
para tanto tempo de natação. E o peixinho abandonou novamente o lago, 
voltando para o mar...
Depois de alguns anos, apareceu pavorosa e devastadora seca. O nível 
das águas desceu e o lago onde viviam os peixes preguiçosos tornou-se 
lama, fazendo com que a comunidade dos peixes desaparecesse.
(Disponível em: <http://vivificar.vilabol.uol.com.br/prefacio.html>.)
 Perceba que essa é uma fábula sobre mudança, resistência e sobrevivência 
organizacional.
86
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
 Procure redigir um texto, estabelecendo analogias entre os conceitos estu-
dados na aula, sobre mudança nas instituições, e a história do peixinho.
 Não esqueça de comparar a atitude do rei, gestor daquela comunidade, e a 
do peixinho vermelho, possível “agente de mudança”.
Mudança institucional
87
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Ao abordar as teorias da Psicologia, escolhemos três grandes represen-
tantes desse universo teórico: o Behaviorismo ou Comportamentalismo, a 
Teoria de Campo e a Psicanálise. Durante a aula pretendemos identificar 
os princípios fundamentais das teorias estudadas, aplicando-os à prática 
educacional, e conduzindo à apropriação dos principais aspectos das teo-
rias estudadas como ferramentas para a ação gestora na escola.
Todos sabem que a Psicologia é um dos importantes fundamentos 
para o trabalho do educador. Assim, apresentaremos algumas teorias da 
Psicologia e suas aplicações à gestão da escola.
Em qualquer cultura organizacional, no nosso caso, a instituição edu-
cacional, as mudanças agem como significantes para os diferentes grupos 
de pessoas que trabalham ou estudam nesse espaço social. Por isso, para 
muitas teorias psicológicas, os sujeitos precisam estar dispostos a olhar para 
si e a estar disponíveis para mudar as suas convicções, muitas vezes limitan-
tes, mas que lhes asseguram um certo equilíbrio nas relações interpessoais. 
Nesse sentido, as transformações pessoais estão fortemente “amarradas” à 
gestão e a uma consequente transformação organizacional.
Para criar uma cultura nova no cenário escolar, o primeiro passo é ter um 
objetivo claro e aceitar que a escola precisa mudar. Embora seja um “lugar-
comum”, vale a pena lembrar que toda a transformação é difícil e as pessoas 
precisam desejá-la para que ela aconteça. Isso pode ser traduzido, por exem-
plo, em um olhar crítico aos dados objetivos existentes (frequência, taxa de 
evasão, taxa de reprovação) e aos dados subjetivos, como a representação 
que o aluno tem sobre o corpo docente, a direção e os demais funcionários 
que trabalham na instituição, e a forma como os pais veem a escola. Esses 
dados podem ser somados e compartilhados por todas as pessoas envolvidas 
com a instituição – muitos devem ser colecionados e compartilhados, para 
comprovar a necessidade de uma mudança significante.Teorias psicológicas 
aplicadas à Gestão Escolar
90
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
A segunda tarefa caminha no sentido de envolver toda a escola, definindo 
em conjunto a nova cultura, pois um novo ideal que é formado coletivamen-
te pode firmar-se na colaboração e em atitudes atenciosas e positivas. Quando 
microideais, que fazem parte da grande meta a ser alcançada, são trabalhados 
de forma transparente, começa um processo de incorporação dessa meta nas 
atividades diárias dos funcionários gerando uma atitude positiva.
Uma vez criado um compromisso pessoal, é preciso mudar o ideal. Definir o 
ideal é bem diferente de construir, por meio de um compromisso pessoal que en-
volve energia vital, a realidade ideal. Gestores e professores, funcionários e alunos, 
têm que modelar o novo ideal e não devem deixar escapar nenhuma oportunida-
de para transferir estes ideais para as atividades diárias. Há uma expectativa que 
o gestor da escola seja o modelador preeminente desse ideal. É o papel ocupado 
pelo gestor, que consiste em apoiar e encorajar os comportamentos das pessoas 
que as conduziram para essa posição. Também é o papel representado pelo com-
portamento dos demais atores institucionais, especialmente os que ocupam a 
liderança, o que reforça o movimento de todo o grupo para o ideal.
A Teoria Neobehaviorista: Skinner
Na abordagem behaviorista, os princípios provenientes do condicionamen-
to operante e das propostas de Skinner e de seus seguidores são aplicados aos 
grupos como técnicas de modificação da conduta. Essencialmente, nos proces-
sos de condicionamento operante, o organismo aprende a buscar ou a evitar 
determinados comportamentos, de acordo com as consequências positivas ou 
negativas que eles possam ter: o organismo tende a repetir comportamentos 
que tenham consequências positivas ou evitem consequências negativas. Po-
demos dizer que o organismo tende a abandonar comportamentos que não 
geram consequências positivas ou tenham consequências negativas. As respos-
tas aprendidas permitem ao organismo operar de modo mais efetivo sobre o 
seu contexto em um sentido instrumental; daí surge o qualificativo operante na 
denominação desse tipo de processo.
O conceito teórico central que explica os processos de condicionamento 
operante é a noção de reforço. O reforço é o processo de fortalecimento de uma 
determinada resposta1, de acordo com suas consequências; em um processo de 
reforço, portanto, uma determinada classe de respostas aumenta a probabilidade 
1 Resposta também tem o sentido de comportamento, pois o Behaviorismo de Skinner entende que o comportamento é uma resposta do orga-
nismo aos estímulos do meio.
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
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de ocorrência no futuro. As consequências específicas que aumentam essa pro-
babilidade são denominadas reforçadores. Os exemplos mais clássicos ilustram 
processos de reforço positivo – casos em que a apresentação de determinados 
reforços aumenta a probabilidade da conduta. Isto ocorre, por exemplo, quando 
os pais elogiam o filho por um comportamento considerado correto, quando a 
professora permite que os melhores alunos realizem tarefas na sala de aula. Ou 
quando o diretor oferece alguma vantagem aos professores mais assíduos e pon-
tuais. Também podemos identificar processos de reforço negativo, casos em que, 
ao retirarmos um determinado reforçador, aumentará a probabilidade de uma 
resposta (por exemplo, beliscar sistematicamente uma criança quando ela chora). 
Nesse caso, o reforçador é um estímulo aversivo, que provoca consequências de-
sagradáveis ou indesejáveis para o organismo. A extinção é o processo comple-
mentar e contrário em relação ao reforço, que se produz sempre que se deixa de 
reforçar sistematicamente uma resposta previamente aprendida por reforçamen-
to; nesse caso, a resposta vai diminuindo a sua frequência de maneira gradual.
O condicionamento operante propicia a aprendizagem de novos comporta-
mentos, mediante dois tipos de processos complementares: a discriminação e 
a generalização. Por meio da discriminação aprendemos a dar uma resposta na 
presença de um certo estímulo ou classe de estímulos, e somente na presença 
desses, de modo que tais estímulos acabam por se tornar signos ou sinais es-
pecíficos que regulam o comportamento tratado (aprender a sorrir diante de 
alguém que nos dá um sorriso, por exemplo). Essa conexão funcional – entre os 
estímulos discriminativos e as respostas – é obtida quando se reforça sistema-
ticamente a resposta diante desses estímulos e não se reforça diante de outros. 
Por meio do processo de generalização transferimos a aprendizagem efetuada 
por um estímulo contextual concreto para outros estímulos similares, como 
identificar diferentes sinais e níveis de aceitação e não aceitação de outras pes-
soas em relação à nossa presença ou ao nosso comportamento.
A ação combinada dos processos de discriminação e generalização permite 
estabelecer novas relações entre a atividade do sujeito, o seu meio e as suas 
atividades prévias. Além disso, pode ser aplicada na aprendizagem escolar para 
a formação de conceitos, na transferência de comportamentos aprendidos de 
uma situação a outra, como no caso dos grupos.
Retomemos agora a Gestão Escolar pensada no modelo skinneriano. Imagi-
nemos o que Skinner teria a nos dizer sobre essa temática. Penso que a primeira 
abordagem do autor seria no sentido de nos lembrar que o verdadeiro propósito 
do grupo não é fazer com que as pessoas trabalhem, mas de modificar o grupo e 
92
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
seus membros ou, no caso de um grupo de coordenadores pedagógicos, decidir 
e executar programas específicos. Na designação do objetivo (ideal a ser alcan-
çado) devem-se indicar as modificações que terão lugar, ou o tipo de ação que 
se espera do grupo e de seus membros.
Em seguida, o autor nos falaria da eficiência, lembrando que a fórmula para 
que os grupos se tornem mais eficientes está assentada na escolha cuidadosa 
dos complexos objetivos imediatos de meios e fins, harmonizando-os e orien-
tando-os firmemente para os intermediários e longínquos (como faz a instrução 
programada). Seguindo o modelo da instrução programada, Skinner ressaltaria a 
importância de especificar os objetivos do grupo, uma vez que um objetivo bem 
designado indica as modificações desejadas para o grupo e seus membros, ou 
a ação procurada. Pode-se modificar o comportamento dos membros do grupo 
alterando-se o seu grau de conhecimento, a sua capacidade, interesses, aprecia-
ções e atitudes. Os objetivos do grupo gestor de uma escola devem identificar a 
espécie de ação esperada e o fim específico a ser alcançado.
A melhor forma para indicar os objetivos é designá-los em termos que os 
identifiquem claramente: as pessoas, o grupo ou grupos interessados; a espécie 
de comportamento ou ação a ser realizada; e o conteúdo ou área dos problemas 
em que esse comportamento ou ação deve dar resultado. Quando os objeti-
vos são formulados nessa base tridimensional, tornam-se um conjunto coeso 
de especificações que orientam o desenvolvimento posterior de programas e 
planos. Assim, Skinner enfatiza o conceito de que os objetivos são orientadores 
e precisamos defini-los e analisá-los, palavra por palavra, para designá-los clara 
e precisamente. As generalidades podem até despertar, inicialmente, algum in-
teresse, mas só as exposições específicas estimulam o raciocínio e facilitam o 
planejamento e a ação do grupo e de seus membros. Vários padrões podem ser 
usados para julgar a utilidade dos objetivos. Uma organização escolar pode for-
mular as seguintes questões:
São os objetivos designados em termos que identificam as pessoas ou �
grupos interessados, a espécie ou a modificação do comportamento es-
perado e o conteúdo ou área da vida escolar na qualesse comportamento 
vai ser empregado?
São dinâmicos os objetivos (em condições de provocar a ação do grupo)? �
São eles compatíveis com os fins gerais do grupo ou da escola? �
São realizáveis os objetivos, considerando o nível de maturidade do grupo �
ou da escola e os recursos à disposição?
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
93
Conduzem os objetivos ao desenvolvimento, levando o grupo continua- �
damente a níveis mais altos de realização?
São eles suficientemente variados, para fazer face às necessidades indivi- �
duais dentro do grupo?
São em número suficientemente limitado, para evitar a indevida disper- �
são de esforços, dentro da escola?
Podem os objetivos ser avaliados, de modo a ficar evidente o verdadeiro �
grau de progresso do grupo?
Foram os objetivos determinados em colaboração – o grupo esteve, como �
um todo, envolvido na sua determinação e aceitação?
Skinner nos adverte que, em geral, os grupos não reservam nenhum tempo 
para definir seus fins e objetivos. Apresentam um comportamento de resistência à 
mudança, expresso em frases, como por exemplo: “Não precisamos perder tempo 
com objetivos, vamos trabalhar...” ou “bem, todos sabem o que queremos fazer...”.
Às vezes, no início de um novo projeto e antes de pensar claramente nos seus 
objetivos, o grupo é levado pelo entusiasmo. Por essa razão, o autor nos forneceria 
mais algumas estratégias que garantissem a determinação dos fins e objetivos:
dar tempo ao grupo para estudá-los; �
explorar e discutir as ideias, interesses e necessidades dos membros do �
grupo;
garantir o consenso nas ideias, áreas de interesse e necessidades sobre as �
quais serão formulados os fins e objetivos do grupo;
formular exposições que sigam explicitamente as três condições � 2 necessá-
rias para montar uma boa designação desses fins e objetivos;
assegurar o conhecimento e a aceitação comum dos membros do grupo. �
O grau em que os motivos e fins dos membros do grupo estão incorporados 
aos fins e objetivos grupais, influencia diretamente a fidelidade e a participação 
dos membros no programa e atividade da organização.
Enfim, todo o programa de Gestão Escolar está estrategicamente formulado 
para garantir o máximo de eficiência de todos os membros do grupo escolar, 
divididos em suas áreas de ação. Como se fôssemos máquinas, Skinner sugere 
2 Clareza de formulação, adequação e viabilidade de consecução.
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Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
uma configuração ótima para os nossos comportamentos, não levando em 
consideração sentimentos, emoções, desejos e conflitos que inevitavelmente 
surgem nas relações interpessoais. Os objetivos institucionais ganham estatuto 
de entidades poderosas, que pairam sobre nossas cabeças, e tal qual os deuses 
do Olimpo grego determinam nossas ações e comportamentos. Como os deuses 
são, às vezes, generosos, nos premiam (reforços positivos) ao longo da trajetó-
ria de execução do projeto. O risco que se corre com esse modelo de gestão é 
a centralização de objetivos e fins do projeto escolar nas mãos do gestor que, 
“com a faca e o queijo nas mãos”, pode liderar autoritariamente todo o projeto 
institucional, distribuindo tarefas para os diferentes subgrupos que compõem o 
universo de cada escola. Na Teoria de Campo, proposta por Kurt Lewin, o grupo 
e as pessoas são pensados de outra forma.
A Teoria de Campo: Kurt Lewin
Em seus 30 anos de atividade profissional, Lewin dedicou-se à área amplamente 
definida da motivação humana. Suas pesquisas enfatizaram o estudo do comporta-
mento humano em seu contexto físico e social total (LEWIN, 1970, 1975).
A característica notável da psicologia social de Lewin é a dinâmica de grupo, 
a aplicação de conceitos relativos ao comportamento individual e grupal. Assim 
como o indivíduo e o seu ambiente formam um campo psicológico, também o 
grupo e seu ambiente compõem um campo social. Os comportamentos sociais 
ocorrem no interior de entidades sociais simultaneamente existentes, como sub-
grupos, membros de grupos, barreiras e canais de comunicação, e delas resul-
tam. Assim, o comportamento do grupo é uma função do campo total existente 
em qualquer momento dado.
Lewin foi também fundamental na promoção do treinamento da sensibi-
lidade, que tem sido aplicado em muitas situações no campo da educação e 
no mundo dos negócios para reduzir os conflitos intergrupais e desenvolver o 
potencial individual. Seus grupos de treinamento da sensibilidade (grupos T) 
formam o começo do movimento mais tarde popularizado pelos grupos de en-
contro. Vejamos agora como Lewin caracteriza a estrutura, organização e o fun-
cionamento dos grupos:
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
95
Estrutura
Define-se pelo padrão de relacionamento interno do grupo e seu arranjo ou 
desenho e representa a maneira pela qual as pessoas – e seus papéis – podem 
estabelecer esse relacionamento no plano formal e informal.
Sabe-se que tanto o tamanho dos grupos organizacionais, bem como sua ri-
gidez hierárquica podem dificultar o relacionamento interno. Da mesma forma, 
a ausência de uma estrutura interna, ou mesmo a total informalidade num grupo 
podem atrapalhar a administração dos próprios limites pessoais.
Características pessoais dos membros
As pessoas levam o seu universo pessoal ao grupo, composto pelas caracte-
rísticas de personalidade, vivências pessoais e experiência profissional. Por isso, 
Lewin afirmava que o resultado de um grupo representava um todo completa-
mente diferente do que a soma de suas partes. Ao se encontrarem numa situa-
ção grupal, os indivíduos reagirão diferentemente em função desse conjunto de 
fatores emanados do grupo e dos seus componentes, e é sobre essas caracte-
rísticas, focadas num processo de interação, que as ações e reações individuais 
influirão e serão influenciadas pelo grupo. Em função disso, constatamos que in-
divíduos com uma estrutura de personalidade comprometida apresentam sérias 
dificuldades de se inserirem num grupo. Da mesma maneira, só que não com 
a mesma intensidade, pessoas que compõem grupos minoritários socialmente 
discriminados, também apresentam dificuldades de inserção. Ao trabalhar com 
um grupo, um coordenador deve levar em consideração essas características 
pessoais dos membros de grupo, sejam elas características de personalidade, 
características físicas, econômico-sociais ou profissionais.
Composição do grupo
Uma vez observadas as características pessoais dos membros de um 
grupo, outra variável decorrente desta é a de como se comporá esse grupo. 
A composição está diretamente relacionada com as variáveis homogeneidade 
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Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
e heterogeneidade. A experiência mostra que grupos homogêneos apresen-
tam maior dificuldade de troca na inter-relação, enquanto os grupos mais he-
terogêneos, pela própria diversidade, apresentam maior dificuldade em seu 
funcionamento, porém o processo de crescimento torna-se mais eficaz em 
função das trocas interpessoais.
Objetivos
A existência de um grupo ou de uma equipe deve ser fundamentada numa 
razão de ser que justifique a sua própria existência. Essa razão de ser é denomina-
da objetivos. A definição clara dos objetivos de um grupo, por si só, não garante o 
seu sucesso. Ao trabalhar com o desenvolvimento de grupos, deve-se ter o enten-
dimento aprofundado de como os objetivos grupais estão em interação com os 
motivos e objetivos individuais dos membros de grupo. Quando os motivos que 
levam os indivíduos a fazerem parte de um grupo são muito discrepantes entre 
si, o campo de força grupal tende a assumir um vetor negativo, gerando insatis-
fações, angústias, possibilidades de estresse e, até mesmo, estimulando o baixo 
comprometimento dos participantes. Por outro lado, os objetivos individuais e 
grupais podem sofreralterações ao longo do processo do grupo. Dessa maneira, 
é necessária a revisão constante desses objetivos, por meio de acompanhamento 
sistemático, no sentido de redirecionar os interesses coletivos, de maneira a aten-
der não só os motivos individuais, como também a proposta coletiva.
Estilo de liderança
A liderança exerce papel fundamental no processo de produção do grupo 
podendo ser de natureza formal ou informal. As equipes de trabalho apresen-
tam, inevitavelmente, lideranças formais, geralmente delegadas em função da 
estrutura organizacional. O que se pretende, ao desenvolver grupos, é verificar 
em que grau a efetividade da liderança impacta a tarefa do grupo e, quanto o 
grupo absorve e aceita a liderança formal. Por outro lado, sabe-se que, durante 
o seu processo, o grupo abre espaço para emergirem lideranças que terão um 
papel de canalizador das tensões grupais. Essas lideranças podem estar voltadas 
para o plano da tarefa ou da emoção. Ou seja, ao encontrar-se com dificuldades 
de soluções de problemas ou de realizações de ações concretas, poderão emer-
gir, do grupo, pessoas com maior facilidade de lidar com essa área e que auxi-
liarão o grupo na transposição dessa dificuldade. Da mesma forma, no plano da 
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
97
emoção, o grupo apresenta o mesmo procedimento, autorizando, em um plano 
pré-consciente, alguns membros a assumirem uma liderança momentânea, no 
sentido de facilitar o processo de trocas emocionais dentro do grupo.
Rede de comunicações
O processo de comunicação reflete como o grupo está estruturado e como 
os papéis, assumidos pelos participantes, atuam a serviço da manutenção ou da 
mudança desses padrões. A meta final no desenvolvimento de grupos é propi-
ciar condições para que se atinja um nível de comunicação autêntica entre os 
participantes e isso inclui lidar com diferenças e conflitos, até que se atinja um 
nível de comunicação que atenda as expectativas do grupo.
Usualmente, o padrão de comunicação existente é o verbal e, por meio dele, 
o coordenador de grupo encontra uma porta de entrada para trabalhar com 
outros níveis de comunicação, como o corporal e a comunicação verbal infor-
mal. Para isso, o ponto fundamental no trabalho de grupo é atentar para o que 
se chama de metacomunicação, ou seja: estar atento à comunicação que não 
é falada, mas é sentida e está presente no clima do grupo. Um grupo que não 
apresenta espaço interno para que seus participantes possam ser autênticos e se 
comunicarem em todos os níveis, tem alta incidência de redes informais e para-
lelas externas ao grupo, esvaziando com isso sua força interna e a predisposição 
dos participantes de interagirem.
Papéis funcionais
Quintana Cabañas (1988) expande a abordagem proposta por Lewin, contri-
buindo com a teoria dos papéis, acrescentando que “o homem é um ser social 
e por isso atua em forma de conduta, na coletividade, desempenhando papéis 
impostos e outros escolhidos que se acham limitados pelas normas de funciona-
mento de um grupo” (CABAÑAS, 1988, p. 37). Portanto, segundo Quintana (1988, 
p. 38), “um papel é uma exigência social de conduta organizada”. Desta forma, 
ao trabalhar com grupos, deve-se considerar fundamentalmente quais papéis 
os participantes estão assumindo e como o grupo lida com os papéis formais e 
informais na relação interpessoal. O que se observa, no entanto, é que a saúde 
mental de um grupo reside no fato dele ser capaz de intercambiar papéis entre 
os membros, tornando possível o fluxo de experiências e trocas no interior do 
grupo. Portanto, um grupo em que as pessoas assumem papéis rígidos, sejam 
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Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
eles formais ou informais, tende a ser um grupo com alto nível de conflito e 
pouca troca. O trabalho com grupos auxilia os participantes a exercitarem novos 
papéis e/ou reverem papéis atuais, no sentido de avaliar o quanto esses papéis 
facilitam ou dificultam o desenvolvimento do próprio grupo.
Códigos, normas e valores
Os participantes do grupo tendem a se associar ou escolher companheiros 
que compartilhem seus valores. Sempre que um grupo se forma, as pessoas logo 
aprendem que devem enquadrar-se em padrões de funcionamento estabeleci-
dos para atender às finalidades do grupo. As normas são obedecidas por meio 
de processos de identificação, incorporação, aprendizado, sanções e controles. 
Se uma pessoa deseja continuar a pertencer ao grupo enquadra-se, ou, pelo 
menos, comporta-se como se estivesse dentro das normas, a menos que seja 
aceita como divergente ou inovadora. As normas e códigos têm a função de pro-
teger o grupo quanto às variáveis externas e internas que possam vir a ameaçar 
o seu funcionamento, seja esse funcionamento saudável ou não.
Cultura
Segundo Schein (1986, p. 12), cultura é “um padrão de pressupostos básicos, 
inventados, descobertos, ou desenvolvidos por um determinado grupo à medida 
que ele aprende a lidar com seus problemas de adaptação externa e integração 
interna”. Portanto, todo grupo formará, a partir dos códigos implícitos e explícitos, 
padrões de comportamento que formarão e sustentarão sua cultura. Desta forma, 
uma organização conterá as diversas culturas dos grupos por ela formada.
Clima
Refere-se à atmosfera do espírito do grupo, resultante da cultura, e que 
denota a maneira de sentir e de agir das pessoas. Mailhiot (1985) aponta que o 
fator preponderante no processo de mudança grupal e organizacional está rela-
cionado ao clima do grupo dominante. Considera, ainda, que os grupos podem 
ser caracterizados, em função do seu clima, como grupos conformistas e grupos 
não conformistas. Por conformistas, entende-se aqueles grupos que não acei-
tam qualquer tipo de mudança e que assumem atitudes contrárias às mesmas. 
Isso pode ocorrer de maneira consciente ou inconsciente. Esses grupos ofere-
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
99
cem grande foco de resistência, que pode inviabilizar um processo de mudança, 
caso haja um predomínio desses grupos nas organizações, ou ainda que não 
tenha o predomínio, se for o grupo que concentre poder decisório.
Já os grupos não conformistas, segundo Mailhiot, se caracterizam pelo desejo 
de mudança e a consciência de que tal processo deva ocorrer pelo grupo, com 
vistas a modificações que tragam gratificação e desenvolvimento para as pesso-
as, para os grupos e para a organização em que estão inseridos.
O referencial psicanalítico
Os grupos ou equipes, ao interagirem, inserem em si uma ou várias razões 
que justificam sua existência. Portanto, sempre haverá, no plano da ação dos 
mesmos, atitudes relacionadas diretamente com o plano da tarefa para a qual o 
grupo se volta no momento e o plano da emoção, referindo-se a todos os senti-
mentos que norteiam a execução dos objetivos e/ou tarefas.
Bion (1975), ao formular a teoria dos supostos básicos, apresentou também a 
modalidade trabalho-tarefa. Essa modalidade remete à maneira racional e cons-
ciente do grupo buscar soluções para suas dificuldades. É no plano da emoção, 
porém, que os grupos se defrontam com as suas maiores dificuldades, e os refle-
xos disso recaem sobre o plano da tarefa, impedindo, muitas vezes, sua evolução. 
É nesse plano que se inserem as necessidades interpessoais as quais são satisfeitas 
pela afiliação e a vinculação a grupos, bem como o plano da emoção que baliza os 
movimentos do grupo quanto à sua fase de desenvolvimento.
Na prática, esse fenômeno se refere àquelas instituições que possuem os téc-
nicos e executivos mais brilhantes em suas equipes, e ainda assim, o resultado 
não flui. A competência interpessoal e a habilidade de trabalhar em grupo estão 
diretamente relacionadas com o aspecto de como os indivíduos e os grupos 
lidam com sua área da emoção e de como a mesma impacta o plano da execu-
ção das tarefas.Objetivos do grupo e motivação individual
Por trás do que o sujeito diz e considera importante estão o seu sistema de 
valores e suas atitudes. Esses valores e motivações variam de pessoa para pessoa. 
Quando estas trabalham em conjunto, como um grupo, precisa haver certa uni-
dade de interesses, objetivos e propósitos, necessariamente definidos, para que 
100
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
consigam explorar seus interesses e problemas individuais – base comum sobre 
a qual repousa o trabalho coletivo. Pessoas com expectativas, capacidades e for-
mações diferentes encontram dificuldade para se transformar em um grupo de 
funcionamento suave.
As características básicas das finalidades dos grupos e dos indivíduos não 
são fundamentalmente diferentes. As atividades são motivadas pelas necessida-
des e orientadas para os objetivos. Os objetivos dirigem o comportamento dos 
membros, impulsionando-os para certas tarefas particularizadas. Assim é impor-
tante reconhecer que os objetivos do grupo podem ser fontes de real influência 
sobre os membros.
Depois que o objetivo particular do grupo tenha sido fixado, espera-se que os 
membros “bons”3 trabalhem para a sua consecução, mesmo quando não tenham 
sido aceitos aqueles que tinham preferido. Esses membros são influenciados de 
diversas maneiras pelos objetivos do grupo. A intensidade dessa influência varia 
de membro para membro e de objetivo para objetivo. Quando todos, ou a maio-
ria, possuem os mesmos objetivos, é quase certo que estes se tornarão os do 
grupo e que será feito um esforço conjunto para realizá-los. É evidente que os 
objetivos grupais devem estar intimamente relacionados com os interesses e 
necessidades dos membros. A mútua manifestação e a identificação dos interes-
ses e necessidades dos membros estabelece a base verdadeira para a formação 
do grupo e a formulação de seus fins e objetivos.
Os membros que mais aceitam os objetivos do grupo são os que demonstram 
maiores impulsos e motivações; os que meramente os aceitam estão menos mo-
tivados; aqueles que os rejeitam preocupam-se apenas com interesses e obje-
tivos particulares. Há casos em que poucos conhecem e compreendem os ob-
jetivos do grupo. Se estes não forem totalmente aceitos pelos membros, não 
concorrem para impulsionar as atividades que levam à sua realização criando, ao 
contrário, baixo nível de motivação, fraca coordenação de esforços e incidência 
relativamente alta de comportamento egoístico.
Objetivos de longo e curto prazos
A maioria dos grupos precisa de fins e objetivos de longo prazo para orientar 
as suas atividades. Esses fins são expressos de maneira mais geral que os de curto 
prazo. Dentro da estrutura dos objetivos finais deve haver, entretanto, objetivos 
3 Os membros chamados de “bons” são aqueles indivíduos que operam para que as finalidades grupais sejam alcançadas e a coesão do grupo 
mantida.
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
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intermediários e imediatos. Para a eficiente planificação de um programa é 
importante que sejam estabelecidos os objetivos de uma reunião específica 
ou, até mesmo, de parte dela. Os objetivos de curto e médio prazos precisam 
harmonizar-se com os de longo prazo e estar logicamente relacionados e in-
tegrados entre si, para permitir paulatino progresso na direção dos objetivos 
longínquos.
Todos os grupos precisam de objetivos imediatos específicos e exequíveis. A 
consecução de qualquer objetivo resulta numa sensação de bem-estar e satisfação, 
ajuda os grupos a prosseguirem de maneira organizada nos seus propósitos, assegu-
rando as realizações e identificando os dados que permitirão a respectiva avaliação.
Tipos de objetivos
É útil conhecer a classificação dos objetivos em vários tipos. No ensino, esses 
objetivos têm sido agrupados em relação aos diferentes anos letivos e focaliza-
dos na conclusão do curso ou na formatura. Ao considerarmos os objetivos dos 
grupos e seus membros, é sempre bom classificá-los pela forma agora estudada.
Papéis e lideranças
Qualquer grupo cria, desde o seu inconsciente grupal, um sistema de papéis. 
Quando, por um exercício de memória, por exemplo, nos lembramos de qual-
quer de nossas diversas turmas de colegas de escola, sempre houve alunos que 
assumiram e se destacaram ora no papel de “puxa-saco”, ora no de alvo de “goza-
ção”, ou no de “geniozinho”, ou de “burro”, ou de “líder”, e assim por diante, sendo 
que a imagem que guardamos do grupo de professores também está pautada 
nesse mesmo nível.
Assim, há sempre, em qualquer grupo, um permanente jogo de adjudica-
ção e de assunção de papéis. Um indicador de que está havendo uma boa 
evolução grupal é quando percebemos que os papéis deixaram de ser fixos e 
estereotipados e adquiriram uma plasticidade intercambiável. À medida que 
os papéis forem sendo reconhecidos, assumidos e modificados, as pessoas 
foram adquirindo um senso de sua própria identidade, assim como uma dife-
renciação com os outros.
A experiência com grupos comprova que os papéis que mais comumente 
costumam ser adjudicados e assumidos pelos seus membros são os seguintes:
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Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Bode expiatório � : toda a “maldade” do grupo fica depositada em uma pes-
soa que, se tiver uma tendência prévia, servirá como depositário, até vir a 
ser expulsa, o que, aliás, é comum. Nesses casos, o grupo sairá em busca 
de um novo “bode”. Decorre daí a enorme importância de que o gestor 
reconheça e saiba manejar tais situações. Também é comum que o grupo 
crie um bode expiatório sob a forma de um “bobo da corte” que diverte a 
todos e que, por isso, o grupo faz questão de conservá-lo.
Porta-voz � : cabe ao portador deste papel mostrar mais manifestamente 
aquilo que o restante do grupo pode estar, latentemente, pensando ou 
sentindo. A comunicação do porta-voz não é feita somente por meio da 
oralidade (reivindicações, protestos, verbalização de emoções etc.), mas 
também por meio da linguagem extraverbal das dramatizações, silêncios, 
actings etc.
Contestador � : nesses casos, é imprescindível que o gestor (da mesma for-
ma que os pais, numa família e os professores numa sala de aula) saiba dis-
criminar quando a contestação é sistematicamente obstrutiva, ou quando 
mostra-se necessária, corajosa e construtiva.
Radar � : geralmente esse papel cabe ao indivíduo mais regressivo do gru-
po. Ele capta os primeiros sinais das ansiedades que estão emergindo. 
Esse papel também é conhecido como caixa de ressonância: por não ter 
condições de poder processar simbolicamente o que captou, esse mem-
bro do grupo expressa essas ansiedades em sua própria pessoa por meio 
de somatizações, abandono do grupo, ou de crises explosivas etc.
Instigador � : apesar de não se encontrar na literatura uma referência explí-
cita a esse papel, ele é muito comum e importante nos grupos. Sua função 
consiste em provocar uma perturbação no campo grupal, por exemplo, 
por meio de um jogo de intrigas, mobilizando os outros.
Atuador pelos demais � : consiste no fato de a totalidade do grupo dele-
gar a um determinado indivíduo a função de executar aquilo que lhes 
é proibido como, por exemplo, infidelidade conjugal, aventuras teme-
rárias, hábitos extravagantes, sedução ao gestor etc. Em tais casos, o 
restante do grupo costuma emitir dupla mensagem: subjacente à bar-
ragem de críticas que eles dirigem às “loucuras” desse membro, pode-se 
perceber um disfarçado estímulo e uma admiração pelo executor dos 
desejos proibidos.
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
103
Sabotador � : por meio de inúmeras estratégias de resistência, procura obs-
taculizar o andamento da tarefa grupal. Em geral, o papel é assumido pelo 
sujeito que é portador de uma excessiva inveja e defesas narcisísticas.
Vestal � : da mesma forma como é regra nas instituições,também nos pe-
quenos grupos é muito comum que alguém assuma o papel de zelar pela 
manutenção da moral e dos bons costumes. A tão conhecida figura do “pa-
trulheiro ideológico” que obstrui qualquer movimento no sentido de uma 
criatividade inovadora, é um bom exemplo desse papel. Há um sério risco, 
bastante frequente, de que o papel seja assumido pelo próprio gestor.
Líder � : o papel de líder surge em dois planos: um é o que, naturalmente, 
foi concedido ao gestor. Outro é o que surge, espontaneamente, entre os 
membros do grupo. Nesse caso, a liderança adquire matizes muito dife-
renciados, desde os líderes construtivos, que exercem o importante papel 
de integradores e de construtores do espírito de corpo, até os líderes ne-
gativos, nos quais prevalece um excessivo narcisismo destrutivo.
Texto complementar
Psicologia escolar e educacional: 
história, compromissos e perspectivas
Compromissos e perspectivas para a psicologia escolar e educacional
(ANTUNES, 2009)
É condição para a discussão de compromissos, assim como das perspec-
tivas que se colocam a partir deles, a explicitação do lugar a partir do qual se 
fala. Compromisso implica três instâncias: aquele que se compromete (neste 
caso, referimo-nos à psicologia escolar e educacional), aquele com quem 
se compromete (as classes populares) e aquilo com que se compromete (a 
construção de uma educação democrática). Trata-se, portanto, de discutir o 
compromisso da psicologia escolar e educacional com a educação das clas-
ses populares, o que torna necessário expor a concepção de educação que 
dá base à posição aqui defendida. 
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Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
A educação que aqui se afirma é uma educação rigorosa e amplamente 
democrática, que deve ser acessível a todos e que não transige na defesa 
desse princípio. É concebida como instância social responsável pela tarefa de 
socialização dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo de 
sua história, criando condições para que todos possam ascender do senso- 
-comum aos saberes fundamentados, articulados e sintéticos sobre o mundo. 
Educação democrática significa, portanto, democratização de saberes; sabe-
res estes que foram historicamente privilégios – na produção e no acesso – 
das classes dominantes. Para que ela se realize em cada sujeito, é necessário 
garantir o domínio de recursos necessários para a apreensão do conheci-
mento, como o domínio da leitura e da escrita, da matemática e de outros re-
cursos próprios da contemporaneidade, como informática e línguas estran-
geiras. Isso, entretanto, constitui-se tão somente o ponto de partida, pois são 
apenas os meios necessários para a aquisição de outros conhecimentos, que 
devem ser considerados em todas as suas expressões, da filosofia à ciência e 
às artes, em permanente diálogo com a cultura própria da criança, que deve 
ser respeitada e considerada no processo de ensino-aprendizagem. Disso 
decorre uma concepção de prática pedagógica centrada nos processos de 
ensino e aprendizagem, cuja finalidade é propiciar o desenvolvimento pleno 
do educando, em todos os aspectos que o constitui como sujeito singular e, 
ao mesmo tempo, pertencente ao gênero humano.
Essa concepção de educação remete ao compromisso com a concretiza-
ção de políticas públicas de educação radicalmente comprometidas com os 
interesses das classes populares. Isso significa garantir pleno acesso e condi-
ções de permanência de todos os educandos na escola, independentemen-
te de suas condições, cabendo à escola transformar-se para possibilitar-lhes 
condições efetivas de escolarização; essa questão traduz o princípio de edu-
cação inclusiva, que incorpora não só a educação de alunos com deficiên-
cia, mas todos aqueles que, por diversos motivos, são alijados da escola e 
de seus bens. Para isso, faz-se necessário que se construam currículos arti-
culados às finalidades acima expostas, superando os conhecidos “currículos 
mínimos”, geralmente entendidos como paliativos ou educação de segunda 
categoria para pessoas socialmente consideradas também como tal, com 
especial atenção aos processos avaliativos, um dos meios mais efetivos para 
a materialização da exclusão de crianças das classes populares ao direito 
de uma educação de boa qualidade. Esse processo depende também da 
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
105
gestão democrática da escola e, sobretudo, do investimento maciço na for-
mação dos educadores. 
Cabe, portanto, discutir as possibilidades e limites da psicologia es-
colar e educacional na construção de políticas públicas de educação 
comprometidas socialmente com as classes populares; eis aqui a ques-
tão relativa às perspectivas colocadas para essa área de conhecimento e 
campo de atuação.
Disso resulta a afirmação de alguns princípios que podem ser expressos a 
partir das assertivas que seguem. 
A educação é constituída por múltiplos determinantes, dentre os quais os 
fatores de ordem psicológica; portanto, a Psicologia tem contribuição para 
a educação. 
Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo ensino- 
-aprendizagem e sua articulação com o desenvolvimento, fundamentada na 
concreticidade humana (determinações sócio-históricas), compreendida a 
partir das categorias totalidade, contradição, mediação e superação. Deve 
fornecer categorias teóricas e conceitos que permitam a compreensão dos 
processos psicológicos que constituem o sujeito do processo educativo e 
são necessários para a efetivação da ação pedagógica.
A Psicologia deve assumir seu lugar como um dos fundamentos da edu-
cação e da prática pedagógica, contribuindo para a compreensão dos fato-
res presentes no processo educativo a partir de mediações teóricas “fortes”, 
com garantia de estabelecimento de relação indissolúvel entre teoria e prá-
tica pedagógica cotidiana. 
Esta psicologia deve propiciar a compreensão do educando a partir da 
perspectiva de classe e em suas condições concretas de vida, condição ne-
cessária para se construir uma prática pedagógica realmente inclusiva e 
transformadora. A Psicologia como um dos fundamentos do processo for-
mativo do educador deve propiciar o reconhecimento do educador/profes-
sor como sujeito do processo educativo, traduzindo-se na necessidade de 
mudanças profundas das políticas de formação inicial e continuada desse 
protagonista fundamental da educação. 
106
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Por sua vez, a ação do psicólogo escolar deve pautar-se no domínio do 
referencial teórico da Psicologia necessário à educação, mediatizado neces-
sariamente por conhecimentos que são próprios do campo educativo e das 
áreas de conhecimento correlatas. O próprio referencial teórico que aqui 
defendemos implica o trânsito por outros saberes (totalidade). Daí, a neces-
sidade de superação das práticas tradicionais do psicólogo escolar, muitas 
vezes pautadas ainda numa perspectiva, nem sempre consciente ou assumi-
da, de ação clínico-terapêutica.
Em outras palavras, afirmamos uma psicologia escolar comprometida 
radicalmente com a educação das classes populares, que supere o modelo 
clínico-terapêutico disfarçado e dissimulado ainda presente na representa-
ção que o psicólogo tem de sua própria ação, entendendo que a represen-
tação e, consequentemente, as expectativas que os demais profissionais 
da educação têm da Psicologia só serão superadas pela própria prática do 
psicólogo escolar. 
Mudanças efetivas só ocorrerão a partir do envolvimento do psicólogo 
com as questões concretas da educação e da prática pedagógica; é necessá-
rio superar o preconceito de não querer tornar-se “pedagogo”. O psicólogo 
não é pedagogo, mas se quiser trabalhar com educação terá que mergulhar 
nessa realidade como alguém que faz parte dela, reconhecendo-se como por-
tador de um conhecimento que pode e deve ser socializado comos demais 
educadores, tanto no trabalho interdisciplinar, como na formação de educa-
dores, sobretudo professores; que detém um saber que pode contribuir com 
os processos socioinstitucionais da escola; tem um conhecimento específico 
que pode e deve reconhecer o que é próprio de sua formação profissional, e, 
ouso afirmar, algumas vezes inclusive de caráter clínico-terapêutico, voltado 
para casos individuais; possui ou pode desenvolver conhecimentos impor-
tantes para a gestão de sistemas e redes de ensino, sobretudo no âmbito de 
diagnósticos educacionais (avaliação institucional, docente, discente etc.) e 
na intervenção sobre tais resultados. [...]
Dica de estudo
A nossa dica é um filme bastante conhecido, e que mostra bem os aspec-
tos psicológicos da gestão, Um Diretor Contra Todos, com James Belushi e Louis 
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
107
Gossett Jr. O filme narra a história de Rick Latimer, transferido para ser o diretor 
de Brandel High, a pior escola do município e de péssima reputação. Ele decide 
acabar de vez com o tráfico de drogas e a violência que imperam no local. O 
filme aborda aspectos psicológicos individuais e grupais envolvidos nessa difícil 
tarefa de Gestão Escolar.
Atividade
 A seguir você encontrará citações dos teóricos da Psicologia, estudados nes-
ta aula, em relação à educação. Leia com atenção cada uma delas.
Citação 1
O sistema educacional atual é o grande escândalo de nossa civilização, 
totalmente ultrapassado. Através da ciência do comportamento, desenvol-
vemos a educação programada, por exemplo, em que os estudantes usam 
materiais projetados especialmente para recompensar o avanço de cada 
um na aprendizagem – e torná-la mais rápida e interessante. Alguns setores 
pioneiros a adotam, mas, quase 30 anos depois, a maioria das escolas ainda 
resiste à ideia de educação programada, alegando que ela é massificante, ou 
que não respeita a individualidade e originalidade de cada indivíduo. Não 
vejo como educação programada seria mais massificante do que a televisão, 
por exemplo, mas isto ilustra bem como estamos presos a conceitos às vezes 
ultrapassados. (SKINNER, 1983)14
Citação 2
O estudante que trabalha principalmente para escapar da estimulação 
aversiva descobre outros meios de escapar. Chega atrasado, de má von-
tade [...]. Permanece totalmente ausente da escola [...]. O estudante não 
presta atenção. [...] Sua mente vagueia. [...] Uma das formas mais fáceis 
de fuga é simplesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ninguém 
foi capaz de descobrir uma forma de controle que evitasse essa fuga final 
para a liberdade. [...] Um efeito igualmente sério, embora menos óbvio, é 
a simples inatividade. O estudante torna-se taciturno e inabordável. [...] A 
inação é algumas vezes uma forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa, 
1 Entrevista publicada na revista Veja de 15 de junho de 1983. Disponível em: <www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.
php?itemid=252>. Acesso em: 12 mar. 2009.
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Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
o estudante simplesmente aceita o castigo como mal menor). É algumas 
vezes uma forma de ataque, cujo objetivo é enfurecer o professor, mas 
é também de per si um efeito previsível do controle aversivo (SKINNER, 
1972, p. 93-94).
Citação 3
Em toda situação, não podemos deixar de agir de acordo com o campo 
que percebemos; e nossa percepção se estende a dois aspectos diferentes 
desse campo. Um tem a ver com fatos, outro com valores.
Quando agarramos um objeto, o movimento de nossa mão é dirigido 
pela posição em que o percebemos em nossa vizinhança igualmente perce-
bida. Da mesma forma, nossas ações sociais são orientadas pela posição em 
que percebemos a nós e aos outros. A tarefa básica da reeducação, portanto, 
pode ser considerada a de alterar a percepção social do indivíduo. Unica-
mente por meio dessa mudança da percepção social é que é possível realizar 
mudanças na ação social do indivíduo (LEWIN, 1973, p. 77).
Citação 4
Qualquer tipo de vida de grupo ocorre numa situação com certos limites; 
limites daquilo que é possível e que não é possível e que pode ou não acon-
tecer. Os fatos não psicológicos de clima, de comunicação, as leis do país ou 
da organização são partes frequentes dessas limitações externas. A primeira 
análise do campo é feita do ponto de vista da ecologia psicológica, o psicó-
logo estuda os dados não psicológicos para descobrir o sentido dos dados 
em determinar as condições da vida do indivíduo ou grupo. Somente depois 
que esses dados são conhecidos é que o estudo psicológico pode começar a 
investigar os fatores que determinam a ação [...] naquelas situações demons-
tradas como significativas (LEWIN, 1952, p. 170). 
Citação 5
A criança capaz de tolerar frustração se permite ter um sentido de reali-
dade que se rege pelo princípio da realidade. Se sua intolerância à frustração 
vai além de certo grau, os mecanismos onipotentes entram em ação, espe-
cialmente a identificação projetiva (BION, 1977, p. 52-53). [...] Se quem apren-
de não tolera a frustração essencial do aprender mergulha nas fantasias de 
onisciência e na convicção de um estado em que tudo se sabe. (BION, p. 83)
Teorias psicológicas aplicadas à Gestão Escolar
109
Citação 6
Pode-se usar qualquer experiência como “modelo” de experiência futura. 
Esse aspecto do aprender com a experiência se relaciona e se identifica como 
a função que Freud atribui à atenção, ao afirmar que ela precisava “observar 
periodicamente o mundo exterior de modo que seus dados já lhe fossem 
conhecidos, caso surgisse uma necessidade interna urgente”. O valor do 
modelo está em que seus dados conhecidos são preciosos para a satisfação 
da necessidade interna ou externa urgente. (BION, 1984, p. 92)
 Agora escolha duas citações para comentar, aquela com a qual você mais 
concorda e aquela de que mais discorda. Elabore um pequeno texto, levan-
do em consideração o que aprendeu na aula de hoje.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
[...] Do mesmo modo que um pintor que desenha uma paisagem, de baixo observa o 
contorno das montanhas e de tudo o que está no alto, enquanto do alto observa tudo o 
que está embaixo; da mesma forma, para conhecer bem a natureza do povo, é necessário 
ser príncipe, para conhecer a natureza do príncipe, é necessário pertencer ao povo.
Maquiavel
O tema desta aula é muito significativo para a formação de gestores 
escolares. Trata-se da liderança, termo muito comum no cotidiano do tra-
balho desse profissional. Vamos, portanto, conceituar liderança e poder 
social, destacando a importância destes para a Gestão Escolar, e conhecer 
algumas teorias que definem e estudam a liderança.
Essa citação, considerada clássica para os estudos sobre liderança, foi 
retirada da obra O Príncipe. Escrito em 1513, compõe-se de uma série de 
escritos para um jovem príncipe – Lourenço de Médicis – ensinando-o a 
manter o poder e o controle sobre o seu estado. O autor conjuga conse-
lhos sobre como agir com sutileza, dureza, astúcia e até crueldade, defi-
nindo variadas nuances da liderança.
Se afirmarmos que o gestor escolar exerce uma liderança, certamente 
estaremos sendo repetitivos. Quando nos debruçamos sobre o assunto, no 
entanto, ele se apresenta mais complexo e atraente para o nosso estudo.
O termo liderança é utilizado, normalmente, com três significados 
diferentes:
a) Atributo de uma posição – trata-se da liderança hierárquica em 
que, dependendo da posição que o indivíduo ocupa na escala hie-
rárquica, tem maior ou menor “dose” ou quantidade de liderança. 
Assim, o fato de ser “diretor” dá ao educador o direito de exercer 
uma determinada forma de poder ou liderança sobre o grupo que 
transita na escola.
Liderança, recursos humanos 
e Gestão Escolar
112
Princípios e Métodos de Gestão EscolarIntegrada
b) Conjunto de características de uma pessoa – refere-se às características 
de personalidade que tornam uma pessoa mais apta a exercer a liderança. 
Algumas delas, comumente detectadas, são fluência, simpatia, assertivi-
dade, senso de justiça, equilíbrio emocional, entre outras.
c) Categoria de conduta – consiste em um conjunto de fatores, específicos 
para a situação em que a liderança é exercida. Esse conjunto de caracte-
rísticas pode ser desenvolvido por meio de treinamentos (é comum ouvir-
mos falar em “treinamentos para a formação de líderes”).
Nunca foram tão importantes os chamados “atributos de liderança” como no 
momento em que vivemos, em um ambiente em acelerada mudança. Esse con-
junto é muitas vezes chamado de “poder de influência”.
Segundo Katz e Kahn (1976, p. 343), a definição de liderança é geralmente 
relacionada ao exercício de influência ou poder social. Os autores afirmam: “con-
sideramos a essência da liderança organizacional como o incremento influencial 
além e acima do cumprimento mecânico das diretivas rotineiras da organização. 
Tal incremento influencial decorre do fato de que os seres humanos, ao invés de 
computadores, é que se acham em posições de autoridade e poder”.
A influência é uma força psicológica, uma decorrência da interação entre pes-
soas, em que uma age de maneira a modificar o comportamento das outras, de 
maneira intencional.
Ela envolve três conceitos correlatos:
Controle � – se uma pessoa possui controle sobre outra, a influência é sufi-
cientemente forte para que o ciclo de mudança de comportamento seja 
completado, vencendo resistências ou influências em sentido diferente.
Poder � – é a capacidade potencial para o exercício da influência, em sentido 
mais geral, não dizendo respeito a atos pontuais, como no caso do controle.
Autoridade � – trata-se de poder legítimo, poder que uma pessoa tem em 
virtude do seu papel, da sua posição hierárquica; é o poder legal e social-
mente aceito.
Voltando à questão da influência, podemos afirmar que existem quatro tipos 
de poderes sociais que um líder pode exercer sobre o grupo e vamos exemplifi-
cá-los em relação à atuação do gestor escolar.
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
113
Tipo de poder social Caracterização Exemplo
De recompensa e coação
É a capacidade de reforçar po-
sitivamente ou punir os mem-
bro do grupo, de acordo com 
a desabilidade ou não do com-
portamento que apresentem.
Este poder social é muito co-
mum em instituições em que 
predomina a liderança autori-
tária, e em que o gestor é tido 
como alguém acima dos de-
mais membros do grupo.
Legítimo
É aquele que emana de valo-
res internalizados pelo grupo 
(aceitação da hierarquia e da 
liderança por ela determinada, 
por exemplo).
Bastante validado em grupos 
mais conservadores, ou onde 
a eleição do diretor da escola 
é realizada e bem aceita.
De referência
Vem da identificação de mem-
bros do grupo com o líder, da 
interação entre pessoas.
Acontece quando a liderança 
está vinculada a um comple-
xo de relações interpessoais 
(grupo informal da organiza-
ção). É a situação do diretor 
“gostado” pela comunidade 
escolar, que se identifica po-
sitivamente com ele.
De especialista ou de compe-
tência
Fundamentado na percepção 
que o grupo tem, em relação 
ao conhecimento, à compe-
tência e à perícia do líder.
Marcante nas situações em 
que o gestor é reconhecido, 
pelo grupo, como um educa-
dor experiente e competente, 
uma referência nessa área de 
conhecimento.
Essas modalidades de poder social não ocorrem isoladamente, de forma al-
ternativa, mas podem coexistir em um mesmo gestor escolar. Ele pode acumu-
lar – o que é bastante desejável – o poder que lhe é outorgado pela hierarquia, 
com o que é referendado pelo afeto e com o da sua reconhecida competência 
profissional, por exemplo.
Já podemos conceituar líder, portanto, como aquele que dirige, influencia, 
coordena, desperta a motivação de um grupo, contando com a participação es-
pontânea do mesmo.
Também já sabemos que o chefe – muitas vezes nomeado e imposto – não é 
obrigatoriamente um líder. Segundo Williams (1972, p. 93):
Evidentemente, a liderança é baseada na autoridade, porém não são necessariamente a 
autoridade de status e aquela do cargo que possibilitam a um homem realmente liderar. É 
possível respeitar um título e, ao mesmo tempo, desprezar seu titular, ainda que faça tudo o 
que ele nos ordenar.
Vejamos, agora, quatro formulações importantes sobre liderança e autorida-
de, feita por psicanalistas.
114
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
O primeiro deles é Erich Fromm, que considera a existência de duas mo-
dalidades de autoridade: a racional ou estimulante e a irracional ou inibidora. 
O que as distingue claramente são os métodos e objetivos. Na autoridade 
racional os interesses entre as pessoas que se relacionam são os mesmos, 
enquanto nas relações de autoridade inibidora os interesses são contrários, 
antagônicos. Na autoridade racional, a superioridade serve como auxílio à 
pessoa sujeita a essa autoridade. Na autoridade inibidora, a superioridade de 
um é condicionada à inferioridade do outro, não existindo objetivos iguais, 
nem direções convergentes.
Na relação interpessoal também há diversidade: na autoridade racio-
nal ela está baseada no aprendizado superior, em busca de uma igualdade 
futura, na inexistência de parâmetros diferenciados. Na autoridade inibidora, 
a distância entre quem comanda e quem é comandado vai aumentando ao 
longo da sua duração.
Na autoridade racional, o que se tem de primordial é a identificação com o 
outro, a essência da relação se baseia no amor, gratidão e admiração. O ser humano 
busca o outro como seu referencial, seja ele em algum perfil ou no seu todo.
Na autoridade inibidora a essência dos sentimentos desencadeados é a de 
hostilidade e ressentimento. O liderado percebe os seus interesses como anta-
gônicos aos do líder.
A análise psicológica de Erich Fromm supera a dimensão individual, cons-
truindo uma “teia” histórica e social, contextualizada e crítica.
Articulando a teoria de Fromm com a gestão, pode-se dizer que o conheci-
mento e o exercício da autoridade racional ou estimulante exercidas pelo gestor 
escolar produzirá um ambiente institucional mais harmonioso e democrático, 
com pessoas trabalhando mais satisfeitas e envolvidas com a tarefa. Ao contrá-
rio, se o gestor exercer uma autoridade inibidora sobre professores, funcionários, 
alunos e a comunidade externa à escola, sua atitude fará com que a instituição 
funcione de maneira rígida, hierarquizada e pouco criativa, com os limites fun-
dados sobre o medo e o poder da retaliação.
Fromm não foi o único psicanalista preocupado com liderança. Freud, Bion e 
Pichon-Rivière também desenvolveram estudos sobre o assunto.
Freud, em seu importante trabalho de 1921, Psicologia das Massas e Análise 
do Ego, descreveu o processamento de três tipos de formação de lideranças: em 
turbas primitivas, na igreja e no exército.
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
115
Se pensarmos nessa classificação projetada na escola, veremos que a lideran-
ça formada nas turbas primitivas a ela não se aplica [à escola], por tratar-se de 
uma instituição formal e organizada por regras.
A liderança religiosa é eminentemente carismática e vinculada a princípios 
de crença e adesão, excluindo a racionalidade e a crítica.
A aplicação de uma liderança “militar” à escola produz forte autoritarismo 
e centralização, levando a instituição ao enquadramento de padrões extrema-
mente conservadores.
Freud evidenciou a possibilidade de um sujeito vir a perder a sua identidade 
individual, sempre que estiver absorvido por uma massa, perdendo os referen-
ciais de seus princípios e valores habituais para seguir aqueles ditadospela lide-
rança, de características carismáticas.
Na igreja temos uma liderança que se processa por meio do fenômeno in-
trojetivo, ou seja, todos os fiéis incorporam a figura de um mesmo líder abstra-
to, formando-se uma identificação generalizada. Isso mantém a unificação de 
todos os fiéis. Quanto ao exército, Freud mostrou que a liderança se processa 
por meio da projeção, na pessoa do comandante, das aspirações e ideais dos 
comandados.
Outro psicanalista é o inglês Bion, que afirma que todo o grupo tem necessi-
dade implícita de uma liderança, que emerge do grupo. Ele descreve três tipos 
de inconsciente grupal:
de dependência � , em que o grupo se reúne à espera de ser sustentado por 
um líder, de quem depende para a sua alimentação material, espiritual e 
proteção (neste caso, o líder tem natureza carismática);
de luta e fuga � , em que o grupo está reunido para lutar contra algo ou dele 
fugir (líder terá características caudilhescas);
de acasalamento � (pairing), em que existe no grupo uma espécie de “es-
perança”, de que acontecimentos futuros (casamento, nascimento de fi-
lhos, chegada de novos membros) salvarão a todos das suas dificuldades 
e incapacidades.
A aplicação dos princípios da liderança formulados por Bion à Gestão Escolar 
pode ser exemplificada por três situações, cada uma correspondente a um tipo 
de inconsciente grupal:
116
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
de dependência – a comunidade interna da escola percebe o diretor eleito �
como possuidor de grande carisma e dele espera mudanças positivas e 
quase instantâneas das situações negativas que a escola enfrenta;
de luta e fuga – a escola, imersa em uma comunidade conflagrada e confli- �
tuosa deseja que o líder, quase como um “salvador”, pacifique os conflitos 
e traga paz ao entorno da escola;
de acasalamento – diante da perspectiva de uma eleição para diretor, a co- �
munidade escolar atribui a esse fato e à direção eleita a responsabilidade 
por sanar todas as dificuldades e fatores negativos enfrentados.
O quarto autor da psicanálise é o argentino Pichon-Rivière, criador do con-
ceito de “grupos operativos”. Ele fala de quatro tipos de liderança: autocrática, 
democrática, laissez-faire, demagógica.
Autocrática � , habitualmente exercida por pessoas de características ob-
sessivo-narcisistas e própria de grupos compostos por pessoas inseguras, 
que não sabem usar de modo pleno a sua liberdade.
Democrática � , que implica uma hierarquia, com a definição de papéis e 
funções, em reconhecimento dos limites e das limitações de cada um.
Laissez-faire � , que nos remete a um estado de negligência, sendo o seu 
maior risco a falta de um limite para as angústias, dúvidas e inseguranças, 
acarretando o risco de desagregação do próprio grupo.
Demagógica � , em que o líder tem uma caracterização do tipo “falso self”, 
e a sua ideologia é construída mais sobre frases retóricas e promessas de 
impacto do que de ações reais. Isso provoca decepções e desânimo por 
parte dos liderados.
Podemos aplicar os tipos de liderança descritos por Pichon-Rivière a situações 
de liderança do gestor escolar, como vemos nas situações descritas abaixo.
Liderança autocrática – aplicada de forma rígida e conservadora, o líder �
centraliza as ações e decisões, aplicando sanções e distribuindo prêmios 
de acordo com a própria vontade.
Liderança democrática – aplicada de forma flexível, o líder escuta as co- �
munidades interna e externa à escola, delegando responsabilidades e to-
mando decisões de forma colegiada.
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
117
Liderança � laissez-faire – aplicada de forma pouco consistente, o líder é 
pouco percebido e participa pouco dos momentos importantes da escola, 
delegando a outros as decisões mais complexas.
Liderança demagógica – aplicada de forma a tentar satisfazer a todos, de- �
senvolvendo ações que buscam sempre angariar simpatia, principalmen-
te dos grupos mais fortes da escola.
É necessário relembrar que a liderança não é patrimônio de uma única pessoa, 
ou está situada em um único escalão institucional.
É interessante apresentar uma adaptação do quadro mostrado por Katz e 
Kahn (1976, p. 354). Nele os autores mostram os tipos de liderança, de acordo 
com o escalão hierárquico em que se situam, e as capacidades ou competências 
necessárias ao exercício da mesma.
Tipos e processos 
de liderança
Nível organizacio-
nal apropriado
Capacidades e perícias
Cognitivas Afetivas
Originação: mudança, 
criação e eliminação 
de estruturas, formula-
ção de políticas.
Escalões da cúpula da 
instituição.
Perspectivas de 
sistema.
Carisma.
Interpolação: suple-
mentação e prolonga-
mento da estrutura.
Níveis intermediários 
da hierarquia.
Perspectivas de sub-
sistema (orientação de 
duas vias, entre o nível 
superior da hierar-
quia).
Perícia de relações 
humanas.
Administração: uso da 
estrutura existente.
Níveis mais baixos. Conhecimento técnico 
e compreensão de 
sistema de regras.
Interesse pela 
igualdade no uso 
de recompensas e 
sanções.
Isso nos leva a aprofundar as funções do líder, e vamos buscar a mais completa 
abordagem desse ponto, feita por Krech e Crutchfield (1961). Esses autores falam 
de 13 funções da liderança, que achamos importante destacar:
Coordenar as atividades � do grupo, atuando de forma centralizadora.
Planejar � buscando, individual e coletivamente, as melhores formas de al-
cance dos objetivos do grupo.
Definir políticas � , sempre que possível de forma participativa com o grupo.
Atuar como especialista � , utilizando conhecimentos específicos da sua 
função.
118
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Representar externamente o grupo � , tornando-o “visível” e comunican-
do-se com outros grupos.
Controlar as relações internas � , com a finalidade de promover um clima 
grupal propiciador à consecução dos objetivos do grupo.
Distribuir recompensas e sanções � , considerando-se que elas são de di-
versas naturezas, materiais e não materiais.
Servir como exemplo do grupo � , já que ele é tomado como modelo pelos 
seus membros.
Simbolizar o grupo � , representando-o e conservando-lhe a unidade.
Substituir certas responsabilidades individuais � , que lhe são investidas 
pelo grupo.
Definir a ideologia grupal � , constituindo-se em fonte de valores, crenças 
e normas.
Substituir a figura paterna � , centrando em si identificações, transferên-
cias dos membros do grupo.
Constituir-se em “bode expiatório” ( � scapegoat), pois o grupo canaliza 
para ele, além dos sentimentos positivos, desilusões e frustrações.
Embora seja muito complicado afirmar que há “tipos de liderança”, existe um 
estudo clássico, realizado por White e Lippitt (1960), sobre o que chamaram de 
“atmosferas sociais”.
O quadro a seguir, adaptado por Aguiar (1989, p. 202), ilustra bem essas três 
atmosferas ou climas de liderança.
Autoritária Democrática Laissez-Faire
A fixação das diretrizes cabe 
unicamente ao líder.
Todas as diretrizes são objeto 
de debate e decisão do grupo, 
estimulado e assistido pelo 
líder.
Liberdade completa para as 
decisões grupais ou individu-
ais com participação mínima 
do líder.
As técnicas e as providências 
para o serviço são determina-
das pela autoridade, uma por 
vez, de maneira que em gran-
de parte as medidas por vir 
são sempre imprevisíveis.
A atividade ganha novas 
perspectivas durante o perí-
odo de debates. Esboçam-se 
providências gerais para atin-
gir o alvo do grupo e, quando 
há necessidade de aconselha-
mento técnico, o líder sugere 
duas ou mais alternativas 
para o grupo escolher.
A única participação do líder 
do debate sobre o trabalho 
é apresentar ao grupo mate-
riais variados e deixar claro 
que poderá fornecer informa-
ções, quandosolicitadas.
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Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
119
Autoritária Democrática Laissez-Faire
Habitualmente, o líder deter-
mina qual é a tarefa a ser exe-
cutada por cada membro, e o 
companheiro que lhe cabe.
Os membros têm a liberdade 
de trabalhar com quem quiser 
e a divisão das tarefas é deixa-
da ao grupo.
Absoluta falta de participação 
do líder.
O líder inclina-se a ser “pes-
soal” nos elogios e críticas ao 
trabalho de cada membro; ele 
só não fica fora da participa-
ção ativa do grupo quando faz 
demonstrações.
O líder é “objetivo” e limita-se 
aos “fatos” em suas críticas e 
elogios; procura ser um mem-
bro normal do grupo, em es-
pírito, sem encarregar-se de 
muito serviço.
Comentários espontâneos e 
irregulares do líder sobre as 
atividades dos membros, a 
não ser quando perguntado, e 
nenhuma tentativa de avaliar 
ou regular o curso dos aconte-
cimentos.
Ainda no bojo da discussão sobre a não existência de tipos puros de liderança, 
vamos apresentar um quadro, elaborado por Tannenbaum, Weschler e Massarik 
(1970, p. 94), que mostra a existência de um continuum do comportamento do 
líder, e que ele pode situar-se em diversos pontos da escala, inclusive de acordo 
com a situação defrontada.
Uso de autoridade 
pelo líder
Área de liberdade 
dos subordinados
1 2 3 4 5 6 7
1. O líder toma as decisões e apenas as anuncia ao grupo.
2. O líder “vende” a decisão, convencendo o grupo a aceitá-la.
3. O líder apresenta as suas ideias e solicita que o grupo apresente perguntas.
4. O líder apresenta ao grupo um ensaio de deliberação, sujeito a modifica-
ções.
5. O líder apresenta o problema a ser resolvido ao grupo, obtendo suges-
tões, e então decide.
6. O líder define os limites de cada problema e pede ao grupo que tome a 
decisão.
7. O líder permite e solicita ao grupo que trabalhem, todas as etapas da solu-
ção dos problemas, atuando como mais um membro do mesmo.
120
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Sabe-se que não existem os tão conhecidos “líderes naturais”, aqueles que 
“nasceram com um dom especial”, e têm absoluto domínio sobre os grupos de 
que fazem parte. Isso combina melhor com os “heróis”, ou com líderes eminen-
temente carismáticos.
Atualmente trabalhamos com o conceito de liderança situacional, que pode 
ser ocupada por variados membros do grupo, dependendo da situação a ser en-
frentada. Trata-se, então, de um conjunto de líderes, com uma visão de alcance 
dos objetivos, de realização do que é melhor para o seu grupo. Eles exercem, 
de forma rotativa, o papel de coach, mentor, treinador e quaisquer outros que o 
líder possa assumir.
É também uma falácia a afirmação de que pessoas bastante aprimoradas em 
sua competência dispensam lideranças. Isso é falso, todos nós necessitamos, em 
situações diversas, de diferentes tipos de lideranças.
Daniel Goleman, autor do best-seller Inteligência Emocional, em 1996, afirma, 
em obra mais recente que: “Na situação de coaching executivo, líderes podem 
falar sobre assuntos apaixonantes ou penosos – e realmente aprofundar-se em 
questões críticas para si mesmos, para suas equipes e para a organização”. (GO-
LEMAN, 2002, p. 36)
E prossegue, mais adiante, falando do perfil do líder que desenvolveu a sua 
inteligência emocional:
Líderes precisam equilibrar aprendizagem – que por definição significa tornar-se vulnerável 
– com o gerenciamento da própria imagem enquanto líder. Uma boa forma de fazer isso é 
trabalhar com um coach executivo, um relacionamento onde é seguro debater, explorar, 
buscar novas soluções e onde líderes têm a oportunidade de falar mais livremente do que jamais 
fizeram com qualquer pessoa, sobre seus sonhos, seus desafios, seus negócios (GOLEMAN et al., 
2002, p. 50).
Finalizando, vale a pena ler o que dizem Micklethwait e Wooldridge (1998, 
p. 140), sobre a gestão das organizações de aprendizagem:
No entanto, os problemas dos chefes com as organizações voltadas para o aprendizado não 
são apenas problemas do ego. Trazer à tona o que os outros têm de melhor (principalmente 
quando se trata de milhares de pessoas) é mais difícil do que apenas absorver informações e 
dar comandos. É extremamente difícil definir uma estrutura que estimule a geração de ideias 
entre as pessoas e ao mesmo tempo dê à organização um propósito comum. Toda a conversa 
atual sobre a importância de atuar como instrutor, e não como um general, tende a fazer vista 
grossa para as dificuldades de atuar como instrutor. “Gerenciar é como segurar um pombo 
nas mãos” argumentou Tommy Lasorda, dos Los Angeles Dogers. “Se o apertamos com muita 
força, o matamos. Se abrirmos demais a mão, ele foge.”
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
121
Texto complementar
Motivação: confiança e domínio. 
Menos autoajuda, mais conhecimento
(MORENO , 2009)
Uma das principais dúvidas dos gestores é em relação à motivação do 
corpo docente. O objetivo deste artigo é esclarecer como se dá o proces-
so de motivação e como acontece a automotivação. Depois de lê-lo, você 
poderá trabalhar as ideias com sua equipe (sem esquecer que servem para 
você também). 
Motivo + ação
A partir dos anos 1940, pelo menos as mentes mais perceptivas, tanto 
no mundo acadêmico como no organizacional, abandonam a concepção in-
gênua da vida e do trabalho (incentivos econômicos ou extraeconômicos). 
Para elas, torna-se evidente que, do ponto de vista prático, é preciso apro-
fundar os motivos que levam o homem a trabalhar, isto é, as necessidades 
que busca satisfazer por meio do trabalho.
Conhecendo a motivação, você compreende melhor as relações entre as 
pessoas. Mas o que é motivação, de que estamos falando? Motivo é aquilo 
que move a pessoa para alcançar seus objetivos. Esse impulso à ação é pro-
vocado por um estímulo externo que vem do ambiente ou por um estímulo 
que vem de dentro da pessoa. A motivação é um processo. Como ocorre? 
Vamos entender melhor como acontece o processo motivacional.
1. A pessoa percebe uma carência ou tem uma necessidade.
2. Essa necessidade gera uma tensão ou motivo.
3. Em seguida, esse motivo leva a pessoa à ação e à busca da satisfação 
de sua necessidade.
122
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
4. Satisfação da necessidade.
5. Equilíbrio interno.
O primeiro passo para a motivação é o autoconhecimento. Para isso, você 
precisa encontrar as respostas das perguntas que seguem:
O que mais lhe motiva? �
O que mais o desmotiva interna e externamente? �
O que você tem feito para mudar? �
Quando foi a última vez que você fez exatamente aquilo que gostaria �
de fazer e no momento que desejava? 
Quantas vezes na última semana você dedicou um momento para �
pensar em você mesmo? 
Que fatores da sua vida você gostaria de ampliar ou mesmo incorporar? �
Você já analisou se o que está fazendo atualmente é realmente o que �
gostaria de fazer? 
Você já pensou quais os fatores da sua vida que gostaria de reduzir ou �
extinguir? 
Então, baseado nas suas respostas, a que conclusão chegou? Você en- �
controu o seu motivo para a ação entusiástica? 
As três dimensões do conhecimento
O conhecimento é único, mas pode-se falar com toda propriedade que 
apresenta três aspectos ou dimensões. Em suas aplicações, recebem os 
nomes de especulativo, operativo e afetivo, e determina a capacidade de 
ação e reação da pessoa frente aos estímulos de todo tipo que lhe chegam.
Essas três dimensões do conhecimento têm sua correspondente aplica-
ção no impulso que se manifestaem nossa vida psíquica e que muitos deno-
minam simplesmente “motivação”.
É ela que move o ser humano a agir para satisfazer suas necessidades de 
todo o tipo.
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
123
1. O especulativo é o que permite à pessoa conhecer os resultados que 
uma ação provoca (saber que um remédio produzirá certos efeitos no 
organismo).
2. O operativo determina a capacidade de um sujeito para realizar uma ação 
determinada (saber o que fazer para conseguir e tomar o remédio).
3. O afetivo determina a capacidade da pessoa para avaliar os resultados 
da ação, isto é, para saber como vai ser afetada pelos resultados (saber 
como se sentirá com o efeito do remédio).
Motivação sentida – é o impulso que sentimos e que depende do co-
nhecimento; este determina os resultados esperados e o atrativo desses re-
sultados para a pessoa.
Motivação potencial – corresponde ao impulso que sentiríamos se o 
nosso conhecimento fosse perfeito, isto é, se conhecessem antecipadamen-
te todos os resultados que a ação terá.
Motivação atual – é a força que nos faz escolher uma ação concreta com 
base no valor de seus resultados – um valor que o conhecimento especu-
lativo capta – embora esse valor não seja atraente devido às limitações do 
conhecimento afetivo.
Tipos de necessidades do ser humano
Uma pessoa deve prestar atenção aos três tipos de necessidades inerentes 
a todo ser humano, no momento de decidir o tipo de trabalho que vai desen-
volver em sua carreira profissional. Não há dúvida de que não pode esque-
cer a parte econômica, a remuneração, mas em sua decisão final deve contar, 
também, com a satisfação pessoal que lhe causará o trabalho a desempenhar 
e, ainda mais, suas repercussões em outras pessoas próximas ou distantes.
Somente por meio de um perfeito equilíbrio entre essas três realidades é 
que podem ser alcançados resultados ótimos quanto à satisfação e, por conse-
guinte, quanto ao rendimento do trabalho e à produtividade social positiva.
Mas nem sempre a pessoa pode satisfazer todas as suas necessidades. 
E sabe o que pode acontecer? Essa necessidade pode ser frustrada ou até 
compensada, quer dizer, pode não causar satisfação e ser transferida para 
outro objeto, pessoa ou situação.
124
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
E por que ocorre essa frustração? Ocorre por causa da impossibilidade, 
mesmo que momentânea, de satisfazer a necessidade.
Essa frustração se manifesta de duas formas: a primeira é mental, através 
da agressividade, descontentamento, tensão emocional, indiferença. A se-
gunda é fisiológica, afetando o organismo como, por exemplo, insônia, pro-
blemas digestivos, cardíacos e outros.
Em outras situações, a necessidade não é satisfeita, nem frustrada. Então 
o que acontece? A substituição pela satisfação de outra necessidade diminui 
a frustração de uma necessidade que não pode ser satisfeita.
É importante saber que a motivação é cíclica. Sabe o que significa? Quando 
uma necessidade é atendida e satisfeita, um processo de motivação termina.
Mas será que acaba? De maneira alguma. O indivíduo identifica uma nova 
necessidade e imediatamente um novo processo de motivação se inicia.
Numa organização, o que motiva as pessoas no trabalho?
condições de trabalho adequadas; �
desafios; �
novas oportunidades; �
orgulho do próprio trabalho; �
reconhecimento; �
ser ouvido; �
ser tratado como pessoa/respeitado como profissional; �
ser tratado de modo justo; �
sensação de ser útil; �
ser aceito como é. �
Automotivação
Mihaly Csikszentmihalyi é um psicólogo americano, autor de uma im-
portante teoria sobre motivação, mais especificamente automotivação. Sua 
obra vem servindo de referência aos mais importantes pesquisadores nas 
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
125
áreas de educação e lazer. Sua teoria foi publicada em 1975 e é chamada por 
ele próprio de Flow.
Flow significa fluir. Essa teoria procura desvendar os aspectos essenciais 
da automotivação. Segundo o autor, jogadores – como os jogadores de 
xadrez – costumam viver experiências notáveis de automotivação, quando 
dedicam boa parcela de suas vidas ao jogo, muito embora saibam que ra-
ríssimas vezes alguém consegue viver disso ou mesmo ser reconhecido por 
essa capacidade. A mesma experiência é também vivida por esportistas e 
artistas. Os primeiros chegam a saltar de paraquedas, praticar enduros na 
selva, ralis no deserto e escalar montanhas sem equipamento pelo simples 
prazer que essas ações lhes dão.
Os outros devotam largas parcelas de seus dias sobre uma tela, contem-
plando-a, pincelando-a, desenvolvendo técnicas ou então se debruçam 
sobre uma pedra, buscando uma forma escondida, talhando e talhando...
Todas essas pessoas vivem uma experiência de automotivação intensa, 
tão intensa que algumas chegam a comprometer a própria subsistência e 
até mesmo a existência, quando se arriscam em extremo em suas atividades. 
Segundo Csikszentmihalyi, “quando uma pessoa age porque seu comporta-
mento é motivado pelo prazer que ela encontra nesse comportamento em 
si, ela aumenta sua autoconfiança, contentamento, e sentimento de solida-
riedade com os outros; se o comportamento é motivado por pressões ou 
recompensas externas, ela pode experimentar insegurança, frustração, e um 
certo senso de alienação.”
Numa época em que a Psicologia está desenvolvendo meios para contro-
lar o comportamento mediante implantes eletrônicos, drogas, programas de 
modificação comportamental, e todo um armamento composto de técnicas 
invasivas, é vital que se preserve o entendimento da dimensão ativa e cria-
tiva desse comportamento automotivado. Foi identificado, através de pes-
quisas, um padrão de características vividas e relatadas por todas as pessoas 
absorvidas em suas atividades. Dessa forma, fluir significa:
Oportunidade para a ação. �
Atenção centrada em um campo limitado de estímulos. �
Sentimento de competência e de controle. �
126
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Objetivo e � feedback claro e imediato. 
Fusão de ação e consciência: transcendência das fronteiras do ego. �
Esclarecidos alguns aspectos da motivação, pensamos em algumas al-
ternativas para o profissional da educação desenvolver a autoconfiança e o 
autodomínio, assim como manter-se motivado, apesar dos reveses da vida e 
das cobranças institucionais.
Tenha consciência da importância da profissão que você escolheu. �
Adquira, aperfeiçoe ou desenvolva suas competências, praticando-as �
diariamente. 
Tenha fé em sua competência no trabalho, agindo de forma a eviden- �
ciá-la e desenvolvê-la. 
Conheça, pesquise bem o que vai ensinar, o tema que vai trabalhar. �
Fale com firmeza e convicção sobre o assunto. �
Encare com serenidade, mas com profissionalismo também, os ques- �
tionamentos dos alunos, por mais complexos ou ingênuos que pos-
sam parecer. Todos nós temos impaciências e desconfortos. 
Tenha e manifeste um espírito compreensivo e seja tolerante com as �
fraquezas, incertezas e dúvidas dos alunos. 
Mantenha sempre o domínio emocional para poder manter o domínio �
da situação. O professor que se irrita fácil e frequentemente com os 
alunos perde em conceito. Pode perder alunos e o emprego. 
Seja realista com uma dose de otimismo e veja sempre o lado bom �
do aprendizado das coisas, situações e pessoas. O otimista acredita. O 
pessimista reclama. O realista age. 
Organize sua vida particular de modo a evitar conflitos afetivos. Se casa- �
do, faça com que o cônjuge compreenda o valor de sua profissão e car-
reira e colabore para sua disposição mental e energia. Se solteiro, consi-
ga a mesma compreensão das pessoas com quem convive e interage. 
De qualquer forma, tenha uma vida metódica e não pratique excessos �
que debilitem o físico e o mental,drenando energia. 
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
127
Aprendizagens possíveis
Motivação é um processo interno de cada indivíduo. Apesar de não 
termos o poder de motivar outras pessoas, visto que motivação é interna e 
pessoal, temos o poder de estimular as pessoas com quem convivemos e de 
ajudá-las a descobrir as próprias necessidades.
Conseguimos isso com um elogio, uma conversa, uma palavra, uma aula 
bem planejada e realizada.
Dica de estudo
Indicamos a leitura de um ótimo livro: Liderança em Gestão Escolar. A autora 
é Heloísa Lück e a obra faz parte da série Cadernos de Gestão, publicada pela 
Editora Vozes. A autora propõe aos gestores escolares que deem sua atenção 
ao exercício da liderança efetiva em sua própria atuação profissional e na dos 
membros da comunidade escolar e que promovam em suas escolas a criação de 
uma cultura escolar orientada para o compartilhamento da mesma (dentro da 
visão de liderança situacional). O livro propõe que a liderança do gestor escolar 
seja marcada pelo comprometimento conjunto com os objetivos educacionais, 
pelo espírito de equipe e pela proatividade.
Atividades
1. Observe estes três perfis de líderes, tomando como exemplo o treinador de fute-
bol, em um momento em que o jogo se apresenta muito difícil para o seu time. 
Transfira essa situação para a situação da gestão da escola, comente cada atua-
ção e aponte qual dos três será mais bem-sucedido, justificando a resposta.
 1.o treinador – chama os jogadores, eles largam a bola e vão até a lateral 
do campo, para falar com o treinador. Enquanto isso, o time adversário 
marca o gol.
 2.o treinador – já ouviu falar que é importante focar a atenção no cliente. As-
sim, quando chama os jogadores para informar a mudança de tática, permite 
que eles primeiro acabem a jogada e, então, larguem o jogo e se dirijam até 
a beirada do campo, para falar com o treinador.
128
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
 3.o treinador – entendeu que, para focalizar o cliente, é importante ir mais 
fundo, ver o jogador e suas jogadas como mais importantes que ele próprio. 
Assim, quando o treinador chama os jogadores, estes esperam uma parada 
de bola para, só então, ir até a beirada do campo para falar com ele.
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
129
2. Apresentamos abaixo o esquema da chamada Janela de Johari.
 A Janela de Johari foi desenvolvida por Joseph Luft e Harry Ingham em 1961 
com o objetivo de ilustrar o processo de dar e receber feedback. Os autores 
criaram um modelo com quatro retângulos, que auxiliam a conceituar o pro-
cesso da percepção de um indivíduo em relação a si mesmo e aos outros.
 As regiões evidenciadas no modelo representam as áreas da personalidade 
humana e ilustram as relações interpessoais e os processos de aprendiza-
gem em grupo. 
 Para Hersey e Blanchard (1982) a Janela de Johari é utilizada para representar 
a personalidade de liderança (autopercepção e a percepção dos outros) e 
não a personalidade global.
 Fritzen (1978) afirma que o exercício da Janela de Johari é um bom auxílio 
para se formar uma ideia clara de muitos dos comportamentos humanos e 
oferecer alguma solução para poder enfrentar as dificuldades nas relações in-
terpessoais, principalmente as que se estabelecem no exercício da liderança.
1. Área aberta
2. Área cega
3. Área oculta 4. Área desconhecida
Conhecida 
por mim
Desconhecida 
por mim
Conhecida 
pelos outros
Desconhecida 
pelos outros
130
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
 Agora associe, através da numeração, as quatro áreas apresentadas na figura 
aos quatro exemplos de comportamento de gestores escolares descritos a 
seguir, que configuram estilos de relação interpessoal bastante diferentes 
entre si.
1. Área aberta.
2. Área cega.
3. Área oculta.
4. Área desconhecida.
 Na escola X o diretor se relaciona aparentemente bem com a equipe. Às )(
vezes acham até que o seu envolvimento com os problemas pessoais das 
pessoas é excessivo. No entanto, alguns professores percebem que isso 
funciona como uma espécie de “artifício” para conseguir a aprovação do 
grupo. Esses professores acham que ele é superficial e pouco se mostra 
no relacionamento interpessoal com a equipe da escola.
 O diretor desta escola é bastante egocêntrico e valoriza demais as )(
próprias opiniões, sem considerar as da equipe. Os outros percebem 
claramente essas características e tendem a se sentir explorados e a achar 
que as suas possíveis contribuições e seus sentimentos não interessam, 
ou que são pessoas dispensáveis à instituição. Há sentimentos de 
hostilidade, insegurança e ressentimento por parte dos outros, que não 
as manifestam abertamente ao líder. O diretor, no entanto, não tem a 
menor percepção de que isso ocorre em sua escola.
 Este diretor utiliza os processos de )( feedback e de abertura com 
equilíbrio. A franqueza e a abertura pessoal, associadas à preocupação 
com a necessidade dos outros em participar, são suas características 
principais. Isto cria um clima de honestidade e confiança, permitindo 
a franqueza no relacionamento e a expressão do potencial criativo de 
todos.
 O diretor desta escola é rígido, distante e pouco comunicativo. A )(
equipe diz que não o conhece e que ele não é transparente, evitando 
o relacionamento interpessoal. Essa impessoalidade é buscada por ele 
como uma defesa, pois não tem consciência plena do próprio potencial, 
criatividade e psicodinâmica pessoal. Por essas razões teme o risco e 
ansiedade provocada pelas relações sociais desenvolvidas na escola. 
Liderança, recursos humanos e Gestão Escolar
131
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Iremos conceituar motivação sob o enfoque de algumas teorias, além 
de destacar a importância que ela assume na vida pessoal dos indivíduos 
e nas instituições, como força que leva ao atingimento das metas e objeti-
vos. Por fim, enfatizaremos a importância da motivação institucional para 
a Gestão Escolar.
Sem motivação nada se faz na vida . É uma espécie de “tensão” interna 
que inicia, dirige e mantém o comportamento orientado para um deter-
minado fim, impedindo-nos de desistir. Quando se trata de associar a ela 
sentimentos e estados de espírito, logo aparece uma longa lista: disposi-
ção, envolvimento, persistência, combatividade, disponibilidade, alegria, 
paixão entre outros.
Em relação a este último sentimento, afirma Gaudêncio (1995, p. 148): 
Não conheço sentimento mais rico. A paixão mobiliza todas as pulsões. Nem o ódio – 
equiparável a ela em intensidade e carga emocional – é tão poderoso, porque ele só 
mobiliza a agressividade. Esta tempestade de pulsões tem sua função. Como ponto de 
partida, garante a pole position.
É inegável que, quando falamos da realização de qualquer tarefa, a 
motivação com que o indivíduo a ela se dedica determina a qualidade 
do produto da mesma e a eficiência com que é realizada. Na área da edu-
cação muitas vezes só nos preocupamos com a motivação do aluno para 
a aprendizagem. Preferimos, no entanto, abordar nesta aula o termo de 
forma mais ampla.
Freitas (1998, p. 112) afirma que a motivação é a predisposição (fator 
interno) com que o indivíduo trabalha (atua). E continua: “Refere-se ao 
estado de espírito, às condições psicoemocionais com que enfrenta o tra-
balho no dia a dia.”
O termo motivação tem, portanto, diversos significados. Podemos 
falar em motivação para estudar, trabalhar, viajar e sair de férias. Vamos 
Motivação na instituição escolar
134
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
focar as organizações, entre as quais incluímos a escola, pois nenhuma organi-
zação funciona adequadamente se as pessoas que por ela transitam não esti-
verem motivadas.
Outras indagações surgem: o que leva realmente aspessoas a estarem moti-
vadas e a serem mais produtivas? Qual a atuação do gestor, em relação à motiva-
ção do seu grupo? Motivação, o que é isso? O que faz com que uma pessoa saia 
de casa animada com o dia que tem pela frente e outra se arraste para fora da 
cama só pensando em como vai ser duro chegar ao trabalho e em como o tempo 
custa a passar quando está lá?
Para ilustrar o sofrimento causado pela baixa motivação, exemplificamos 
com a vivência de um professor. Ele dizia que, ao acordar pela manhã e pensar 
que iria para a escola trabalhar, lembrava daqueles filmes de guerra em que os 
soldados são levados, por um helicóptero, para a frente de batalha, de onde não 
sabiam se retornariam com vida.
O que faz com que um local de trabalho seja um lugar estimulante onde se 
aprende coisas novas, trabalha-se e o resultado aparece, enquanto o outro é o 
purgatório por onde se tem que passar até chegar o bendito fim de semana?
Atualmente, muitas pessoas questionam o fato de que o dinheiro seja o 
principal fator de motivação. As pessoas têm sentimentos, desejos e ambições. 
Ninguém pode negar que luta pela estabilidade econômica e financeira, mas as 
pessoas também se esforçam para alcançar a realização profissional. Talvez isso 
seja tão ou mais importante que o pagamento no final do mês, a satisfação do 
seu desempenho reconhecido.
Prêmios, aumento de salário, viagens e até distribuição de sorvete, vale para 
deixar o funcionário motivado. Ou seria estimulado? Ou seria incentivado a tra-
balhar? São várias as teorias de endomarketing; no entanto, o gestor deve ficar 
atento para não confundir incentivo ou estímulo com motivação que, ao contrá-
rio do primeiro, este perdura a médio e longo prazos.
Segundo o dicionário Aurélio, estimular é sinônimo de encorajar, animar. Já 
motivar é equivalente a despertar o interesse, o entusiasmo.
A motivação é intrínseca ao indivíduo. Quando o empresário distribui brindes 
e gratificações não está motivando seus profissionais, mas estimulando-os, in-
centivando-os. Recebido o incentivo, todos são tomados pela euforia, mas esse 
efeito logo passa, se a motivação não se estabelecer.
Motivação na instituição escolar
135
Quando um professor utiliza recursos para despertar o interesse dos alunos, 
deve cuidar para que a proposta das atividades seja estruturada de forma a sus-
citar e manter a motivação para a aprendizagem, além daquele primeiro mo-
mento. As recompensas intrínsecas ao seu trabalho consistem nas avaliações 
subjetivas feitas com relação ao engajamento no trabalho e somente são visíveis 
à própria pessoa. Alguns exemplos desse tipo de recompensa são: a chance de 
se relacionar com os alunos, a aprendizagem dos mesmos e o crescimento pes-
soal e profissional por meio do ensino.
As recompensas extrínsecas são normalmente associadas com os benefícios 
percebidos: salário, status e poder. São definidas pela organização e existem in-
dependentemente do indivíduo que ocupa a função.
Existem recompensas suplementares, que têm uma dimensão objetiva e sub-
jetiva. Embora estejam disponíveis para todos, podem ser percebidas como re-
compensas apenas por alguns indivíduos. Essas recompensas estão associadas 
com a segurança no emprego, férias prolongadas, estabilidade no salário etc.
Vamos observar agora algumas das principais abordagens teóricas sobre mo-
tivação, dando um suporte teórico à nossa discussão.
Bergamini (1982) destaca quatro grandes abordagens da motivação humana:
Teorias cognitivas � – concebendo o homem como um ser racional, privi-
legiam o conceito e as manifestações da “vontade”. Isso torna os motivos 
humanos diferentes do pensamento e dos outros processos cognitivos. 
São as representações do ambiente, internalizadas pelo homem, que o 
impelem à ação.
Teorias hedonistas � – afirmam que o comportamento humano é basi-
camente orientado para o prazer, buscando sempre evitar o sofrimento 
e a dor. A motivação seria constituída por um conjunto de expectativas 
aprendidas ao longo da vida, e que teria por finalidade antecipar reações 
emocionais positivas ou negativas.
Teorias do instinto � – influenciadas pelos trabalhos de Darwin, acreditam 
que comportamentos mais simples – como os reflexos incondicionados – 
são herdados, mas que outros mais complexos – os instintos – objetivam 
a preservação da espécie. Freud está neste grupo de teóricos, propondo a 
existência de forças internas poderosas (instintos ou pulsões) que deter-
minam o comportamento do homem, mesmo que ele não tenha consci-
ência de que elas existam.
136
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Teoria do impulso � – vê a personalidade humana como um reduto de for-
ças básicas, com energia própria, que determina e orienta o comporta-
mento humano em uma ou em outra direção. Alguns teóricos ligados a 
esta corrente dizem que esses impulsos são sempre orientados para que 
o homem recupere o estado de equilíbrio, quebrado pelo surgimento das 
necessidades.
A estas acrescentaríamos uma quinta, a abordagem behaviorista, que enfatiza 
a aprendizagem e afirma que o comportamento humano é motivado pelas con-
sequências ou efeitos por ele produzidos.
Passemos a apresentar algumas teorias importantes sobre a motivação 
humana, para refletirmos depois sobre a ação referente a alguns desses fatores. 
Dentre as muitas teorias da motivação que existem, escolhemos duas:
a) Classificação dos principais motivos humanos, organizados sob os obje-
tivos gerais de sobrevivência e segurança, satisfação e estimulação, feita 
por Krech.
Motivos Sobrevivência e segurança (motivos de deficiência)
Satisfação e estimulação 
 (motivos de excesso)
Referentes às 
relações com as 
outras pessoas
Evitar conflitos e hostilidade interpes-
soal; manter participação, prestígio e 
status nos grupos; obter cuidado dos 
outros; conformar-se aos valores e 
padrões do grupo; conseguir poder 
e domínio sobre os outros etc.
Conseguir amor, identificação po-
sitiva com as pessoas e grupos; 
ter prazer na companhia de outras 
pessoas; auxiliar a compreender os 
outros; ser independente.
Referentes ao eu
Evitar sentimentos de inferioridade 
e fracasso na comparação com ou-
tros ou com o eu ideal; evitar perda 
de sentimentos de vergonha, gula, 
medo, angústia, tristeza etc.
Obter sentimentos de autorrespei-
to e autoconfiança; exprimir-se; ter 
sentido de realização, sentir-se de-
safiado, estabelecer valores morais 
e outros; descobrir lugar significati-
vo do eu universo.
Referentes 
ao corpo
Evitar fome, sede, falta de oxigê-
nio, excesso de calor e frio, fadiga, 
músculos supertensos, doenças e 
outros estados desagradáveis ao 
corpo.
Obter experiências sensoriais agra-
dáveis de gosto, cheiros, sons etc.; 
prazer sexual; conforto físico: exer-
cício dos músculos, movimentos 
rítmicos do corpo etc.
Referentes às 
relações com o 
ambiente
Evitar objetos perigosos, feios, cho-
cantes e desagradáveis; buscar ob-
jetos necessários para a segurança 
e sobrevivência futuras; manter um 
ambiente estável, claro e seguro etc.
Obter posses agradáveis; construir 
e inventar objetos; compreender o 
ambiente; resolver problemas; jo-
gar, buscar novidades e mudanças 
ambientais etc.
Motivação na instituição escolar
137
b) Hierarquia motivacional, elaborada por Maslow.
Abraham Maslow, psicólogo americano e grande pesquisador de compor-
tamento, propôs – em 1948 – uma classificação de motivos ou hierarquia das 
necessidades mais conhecida como a Pirâmide de Maslow, na qual ele explica os 
cinco níveis de necessidades do ser humano.
Segundo o próprio Maslow (1970, p. 53):
A progressão motivacional gera individuação, em que as necessidades básicas são 
completamente satisfeitas, uma por uma, antes de surgir na consciência a necessidade 
seguinte e mais elevada. Assim o crescimento évisto não só como a satisfação progressiva 
de necessidades básicas, até o ponto em que elas desaparecerem, mas também na forma 
de motivações específicas do crescimento, além de acima dessas necessidades básicas, 
por exemplo, talentos, capacidades, tendências criadoras, potencialidades constitucionais. 
Dessa maneira, somos também ajudados a compreender que as necessidades básicas e a 
individuação não se contradizem entre si mais do que a infância e a maturidade. Uma pessoa 
transita de uma para a outra e a primeira é condição prévia e necessária para a segunda.
Vejamos, então, as necessidades apresentadas por Maslow, em sua pirâmide:
autorrealização
estima
social (afiliação)
segurança
fisiológicos
Segundo a teoria de Maslow, portanto, motivação é interna e não externa; as 
necessidades são hierárquicas (seguem uma ordem de prioridade); uma neces-
sidade, uma vez satisfeita, não é mais uma força motivadora; e cada um de nós 
ascende nessa hierarquia motivacional, de acordo com o seu ritmo e a sua histó-
ria de vida (pode-se observar que cada pessoa tem um grau de interesse, desejo, 
habilidade, aptidão para realizar suas atividades pessoais e profissionais).
Vejamos agora as escalas hierárquicas ou segmentos dessa “pirâmide”, como 
apresentamos no desenho acima:
138
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Necessidades fisiológicas: aparecem na base da pirâmide e são básicas �
para a sobrevivência (alimento, repouso, reprodução). As organizações 
procuram satisfazer essa necessidade oferecendo: refeições, horários ade-
quados, intervalos de descanso, transporte etc.
Necessidades de segurança: constituem o segundo nível da pirâmide. Tra- �
ta-se da autopreservação, proteção, ausência de medos, ameaças e ansie-
dade, ou seja, de evitar o perigo físico, evitar a privação das necessidades 
fisiológicas, buscar a estabilidade. Algumas organizações oferecem seguro 
de vida e de acidentes, planos de saúde, cursos de preparação para a apo-
sentadoria etc., visando a minimizar a insegurança de seus empregados.
Necessidades sociais: as pessoas sentem necessidades de serem aceitas e �
de pertencerem a grupos estabelecendo relações de amizade, intimidade, 
afeto e amor. Quando não satisfeitas, tornam-se hostis, solitárias e depri-
midas, sofrendo uma dor “quase física”. O papel da instituição é de desper-
tar no colaborador a importância do trabalho em equipe e aprimorar as 
relações humanas.
Necessidades de estima: nesta modalidade, as pessoas passam a sentir ne- �
cessidade de estima, ou seja, tanto de autoestima quanto de reconheci-
mento por parte dos outros. Querem prestígio, status e consideração; ade-
quação, capacidade e competência; liberdade e identidade. À organização 
cabe reconhecer os esforços do trabalhador por meio de elogios, promo-
ções, premiação (não necessariamente com dinheiro) etc.
Necessidades de autorrealização: trata-se do predomínio da necessida- �
de de realizar aquilo de que se é capaz e que realmente se gosta de fa-
zer, além de construir um sistema de valores. São as necessidades mais 
elevadas, estão no alto da Pirâmide de Maslow. As instituições podem 
atender a satisfação desta necessidade, possibilitando ao trabalhador o 
uso de sua criatividade, da liberdade de expressão, de trabalhar naquilo 
que gosta etc.
Mais tarde, Maslow acresceu mais um estrato à pirâmide, o mais elevado: as 
necessidades estéticas. Trata-se da busca do belo, do estético, do que oferece 
plenitude à vida humana.
Katz e Kahn (1976, p. 437) apresentam três comportamentos que consideram 
fundamentais para a consecução da efetividade organizacional:
Motivação na instituição escolar
139
ingressar e permanecer na organização; �
desempenhar satisfatoriamente os papéis que são atribuídos a cada indi- �
víduo;
desenvolver comportamento inovador e cooperativo. �
Falam de quatro padrões de motivos específicos:
cumprimento legal, evocado pelo uso de símbolos claros quanto à au- �
toridade;
satisfação instrumental, evocada pelo uso de recompensas imediatas, �
constantes e adequadas;
autoexpressão, que varia de acordo com as características da atividade �
desenvolvida;
internalização das metas organizacionais, provocando baixo absenteísmo e �
alta produtividade, além de espontaneidade e propensão para a inovação.
Falta-nos, agora, destacar a importância da ação gestora, para intensificar a 
motivação do grupo.
Segundo Aguiar (1989, p. 183) “a forma de organizar o setor ou área, de modo 
a possibilitar o desenvolvimento do potencial humano, deveria ser uma preocu-
pação constante dos que detêm a responsabilidade de chefia”.
Shein (1982) destaca a importância da visão que o gestor tem, sobre a natu-
reza e as motivações do homem. Assim, fala de quatro formas de visão gestora 
da motivação:
Hipóteses gestoras sobre a motivação
Visão do gestor Características da motivação
Homem econômico O homem, egoísta e interesseiro, não gosta de trabalhar. O salário e o 
medo de perder o emprego são os melhores incentivos para aumen-
tar a motivação.
Homem social A motivação no trabalho não é apenas econômica, mas social. Existe 
uma forte motivação para obter afiliação e pertecimento aos grupos 
informais.
Homem autorrealizador Além da econômica, existe uma forte motivação para o alcance da 
autorrealização no trabalho, da expressão plena das capacidades e 
aptidões.
Homem complexo As motivações variam de acordo com a pessoa, com a situação, com 
a organização de trabalho.
140
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Principalmente nas duas últimas visões, que contemplam a autorrealização 
e a complexidade das motivações, algumas ações gestoras têm impacto junto à 
motivação dos membros do grupo:
Credibilidade � : comunique que você, líder, acredita que a equipe pode 
alcançar as metas da organização e aprimorar a performance.
Encorajamento � : informe a toda a organização o resultado das avaliações 
realizadas, solicitando apoio para as equipes que vêm encontrando difi-
culdades.
Reconhecimento � : não economize elogios, valorizando a equipe.
Premiação � : utilize a premiação de forma coerente e democrática, minimi-
zando os conflitos que normalmente surgem.
Envolvimento de todos � : crie programas que permitam a participação de 
todos.
As questões específicas da motivação do professor para o exercício do magis-
tério são de enorme importância. Como afirmam Telfer e Swan (1986, p. 42):
O problema da motivação do professor situa-se no preenchimento de necessidades de alta 
ordem em uma profissão onde os padrões de carreira podem ser limitados. O estabelecimento 
de metas em termos de resultados quantificáveis é difícil e o grau de manutenção dos 
procedimentos nas atividades rotineiras da escola podem ser uma verdadeira fonte de 
frustração. O resultado, portanto, é que a natureza do trabalho do professor em si próprio 
pode emergir como a principal fonte de satisfação no trabalho.
As pesquisas existentes na área da motivação do professor têm sido conduzi-
das a partir de duas abordagens:
a abordagem psicológica que emprega vários conceitos como a satisfação �
no trabalho, a satisfação ocupacional e a satisfação com a vida;
a abordagem sociológica que se concentra na socialização e na carreira �
do professor.
Ambas têm revelado que a motivação dos professores está sendo severa-
mente ameaçada nos últimos anos. Vejamos de que forma: a maioria das insa-
tisfações intrínsecas dos professores relacionam-se à indisciplina dos alunos e 
ao fato deles não apresentarem motivação para a aprendizagem. Os fatores de 
natureza extrínseca são: os baixos salários, o aumento do trabalho administrati-
vo, a queda do status da profissão etc.
Motivação na instituição escolar
141
Para concluir essas reflexões sobre a motivação do homem, nada melhor que 
uma imagem que expressade forma clara a perplexidade e o desinteresse viven-
ciado, quando as nossas motivações não são, minimamente, atendidas.
Observe este menino, em uma sala de aula:
(T
O
N
U
CC
I, 
19
93
)
Texto complementar
Motivação na aprendizagem: 
um olhar considerando seus vários contextos
(PEREIRA, 2009)
[...] Nas duas últimas décadas, segundo Guimarães et al. (2002), observa-se 
um aumento acentuado de estudos centrados na motivação no contexto es-
colar, objetivando, em sua maioria, encontrar formas de influenciar os alunos 
a incrementar seu envolvimento em tarefas de aprendizagem. Para eles, a 
questão motivacional talvez explique porque alguns estudantes gostam e 
aproveitam a vida escolar, apresentando comportamentos “adequados”, 
adquirindo novas capacidades e desenvolvendo todo o seu potencial, en-
quanto que outros parecem pouco interessados, muitas vezes fazendo as 
142
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
atividades por obrigação, ou de forma relaxada e, em alguns casos, odiando 
boa parte da vida escolar.
O termo motivação é derivado do verbo latino movere e que significa mo-
vimento. Esta ideia de movimento aparece em muitas definições de moti-
vação, o que está relacionado com o fato da motivação levar uma pessoa a 
fazer algo, mantendo-a na ação e ajudando-a a completar tarefas (op. cit.).
Ainda de acordo com o mesmo autor, uma definição de motivação de-
veria englobar alguns elementos dentre os quais ele destaca: a noção de 
“processo”, ou seja, a motivação é um processo e não um produto. Dessa 
forma, não pode ser observada diretamente, mas ser inferida a partir de 
alguns comportamentos que podem ser condicionados por determinadas 
metas, que são elementos com a função de oferecer ímpetos para a direção 
da ação do sujeito. 
Entende-se também, baseados em estudos de diversos autores, que é 
importante considerar a identificação e a compreensão das metas e orien-
tações motivacionais dos alunos com o objetivo de ampliá-las e dirigi-las 
para o aprender, estimulando assim a aceitação de desafios, a proposição de 
ideias próprias e criando um clima no qual não se salientem preocupações 
com notas e avaliações.
Os estudos realizados sobre motivação para a aprendizagem permiti-
ram apontar também uma série de fatores que podem afetar a motivação 
do estudante: o ambiente da sala de aula, as expectativas e estilos dos pro-
fessores, os desejos e aspirações dos pais e familiares, os colegas de sala, a 
estruturação das aulas, o currículo escolar, a organização do sistema educa-
cional, as políticas educacionais, e principalmente as próprias características 
individuais dos alunos que são evidenciadas quando, por exemplo, o aluno 
manifesta preferência por determinadas matérias durante a vida escolar e 
que contribuem significativamente para impulsionar a sua aprendizagem, 
pois, ele gostando de determinada matéria, fica mais fácil haver a motivação. 
(SIQUEIRA; WECHSLER , 2006)
Dessa forma, estudar a motivação para a aprendizagem envolve a com-
preensão de um complexo sistema de fatores que se inter-relacionam, ope-
rando em conjunto na motivação do aluno. Destes fatores, os que eu consi-
dero os mais relevantes, serão detalhados na continuidade.
Motivação na instituição escolar
143
Assim, quando se pensa em motivação para a aprendizagem é preciso 
considerar, em primeiro lugar, as características do ambiente escolar, pois, 
de forma geral, a natureza das tarefas e atividades realizadas no ambiente 
escolar dependem dos processos cognitivos, e que, de acordo com Guima-
rães et al. (2002) e com Bzuneck (2002), são a capacidade de atenção, de con-
centração, de processamento de informações, de raciocínios e de resolução 
de problemas. 
Devido a essas características, esses autores acreditam que aplicar con-
ceitos gerais sobre motivação humana no ambiente escolar não seria muito 
apropriado sem a consideração das singularidades do ambiente e das carac-
terísticas cognitivas individuais, com o que concordo plenamente.
Um outro fator contribuinte para a motivação ou desmotivação, é o pro-
fessor, com a forma de sua atuação em sala de aula (CARRIJO, 1995). Concor-
dando com Carrijo, Santos (1997) coloca que as posturas dos professores são 
definidoras das atitudes dos estudantes. O professor, através de sua ação, 
pode favorecer simpatias ou antipatias em relação a determinados conteú-
dos e isso depende, em grande medida, da sua própria relação com o conte-
údo que ele ensina, ou seja, o comportamento do professor parece ser deter-
minante da postura que os estudantes terão para com o conteúdo. 
Carrijo (1995) nos coloca que “o bom professor de Ciências” demonstra 
satisfação com o conteúdo e com a aula, faz pesquisa e conhece outras ciên-
cias. Com isso, muito da motivação do aluno vai depender da própria motiva-
ção do professor em conhecer e ensinar Ciências. Um professor que aparente 
desinteresse pela descoberta da ciência e pela tarefa de fazer os estudantes 
descobrirem-na, dificilmente obterá sucesso ao tentar motivar seus alunos.
Um conceito utilizado no estudo da motivação para a aprendizagem es-
colar é o de motivação intrínseca e extrínseca. Um aluno extrinsecamente 
motivado é aquele que desempenha uma atividade ou tarefa, interessado 
em recompensas externas ou sociais. Assim, um aluno com esse tipo de mo-
tivação está mais interessado na opinião do outro, e suas tarefas (estudar 
para provas) são realizadas com o objetivo principal de agradar pais e/ou 
professores, para ter reconhecimento externo, receber elogios ou apenas 
para evitar uma punição (SIQUEIRA; WECHSLER , 2006).
Um aluno motivado intrinsecamente, ao contrário, é aquele cujo envol-
vimento e manutenção na atividade acontece pela tarefa em si, porque é 
144
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
interessante e geradora de satisfação. Alunos com esse tipo de motivação 
trabalham nas atividades, pois as consideram agradáveis. Neste sentido, o 
progresso alcançado pelo aluno intrinsecamente motivado promove um 
senso de eficácia em relação à aprendizagem, gerando expectativas posi-
tivas de desempenho e realimentando a motivação para aquela tarefa ou 
atividade (GUIMARÃES et al., 2002).
E esses aspectos motivacionais nada têm a ver com a capacidade mental de 
cada estudante, não sendo esse um fator determinante para a dificuldade por 
parte dos alunos, em determinados conteúdos da química, portanto esse argu-
mento não nos serve de desculpa para a falta de motivação (CÁRDENAS, 2006).
Falamos dos fatores que afetam a motivação dos alunos, porém cabe nos 
questionar para que tipo de aprendizagem queremos motivar os alunos, 
a aprendizagem para o desempenho? Nesse caso, bastará apenas o aluno 
de Química repetir todas as regras de nomenclatura dos hidrocarbonetos, 
por exemplo, ou até mesmo quem sabe resolver alguns cálculos químicos, 
preparar uma solução? Ou estamos falando do aprender a SER, que muitos 
pensam não ser tarefa do professor? Não será necessário aprender a gostar 
de aprender, por muito bem que se aprenda? (SANTOS, 1997)
São questões muito importantes, e que podem determinar o quanto de 
motivação é necessária na vida escolar e diária. 
Ao aprendermos, adquirimos a capacidade de interpretar a realidade e 
desta forma não nos limitamos apenas a refleti-la ou a reproduzi-la, como 
também a categorizá-la e ordená-la.
Atividades que refinem a capacidade de observação e de formular per-
guntas, que orientem o trabalho com os dados, a interpretação precedida 
da análise da informação, a leitura crítica das mensagens do mundo, são al-
gumas de tantas alternativas disponíveis. A análise e organização da infor-
mação, entre tantos outros fatores, contribuem de forma significativa para a 
modificação da visão pessoal do mundo.
No entanto, também sabemos que aprender não é tarefa fácil. Em váriosmomentos da nossa vida já tivemos dificuldades em aprender algo, em ad-
quirir competências que gostaríamos de ter. Temos consciência de que não 
aprendemos como gostaríamos de aprender, mas não temos consciência 
dos processos que nos permitiriam otimizar a nossa aprendizagem.
Motivação na instituição escolar
145
Pensamos então, como já falamos, que motivação e aprendizagem 
são faces da mesma moeda, e não podem, como afirma Santos (1997), ser 
separadas.
A nível social, as transformações são constantes e atualmente motivadas 
pela crescente influência da cultura anglo-saxônica, principalmente america-
na, que valoriza o individualismo, o espírito de competição que transforma o 
indivíduo num ser que busca o máximo lucro com o mínimo de investimento 
e tempo. Isso acontece sem a componente social e o sentido de solidarieda-
de, o que se reflete na escola, pois hoje temos alunos digitais que passam 
horas na frente de computadores, televisões e videogames que para eles são 
muito mais interessantes do que a escola como está hoje.
Essa complexa rede que envolve a motivação e aprendizagem, com vários 
envolvidos, a sua análise se faz muito necessária em nossas salas de aula.
Guimarães et al. (2002) apontaram que a motivação para a aprendizagem 
pode ser parcialmente avaliada por meio de observações diretas de compor-
tamentos, pelo julgamento de outros e por relatos e autoavaliações, sem é 
claro desconsiderar o contexto que já foi citado anteriormente. As observa-
ções diretas estão relacionadas à análise dos comportamentos de um estu-
dante que poderiam ser indicativos de aspectos motivacionais. [...]
Dica de estudo
Sugerimos a leitura do livro Motivação nas Organizações de Cecília W. Berga-
mini, publicado pela Editora Atlas. A autora afirma que trabalhar com pessoas 
motivadas exige estratégias especiais e comprova porque promessas de prê-
mios ou ameaças de punições podem comprometer perigosamente o bom de-
sempenho das pessoas no trabalho, bem como gerar problemas à continuidade 
e à eficácia das atividades desenvolvidas, assim é necessário cultivar o potencial 
produtivo de cada pessoa. Portanto, é preciso guiar-se por novos parâmetros 
e reformular velhos paradigmas na busca da satisfação motivacional. Compete 
ao professor, ao diretor da escola, ou a quem lidera o grupo naquele momento, 
propor atividades enriquecedoras, visando a introduzir maior dose de motiva-
ção para as tarefas propostas.
146
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Atividade
 Leia com atenção a crônica de Rubem Alves, publicada no jornal A Folha de 
S. Paulo e faça a seguinte atividade:
1. Escreva uma síntese sobre os aspectos da motivação na escola, relacionando 
com o texto de Rubem Alves quando o mesmo faz a analogia da parábola 
com a escola.
Não esqueça as perguntas fundamentais
Rubem Alves
Vou contar para vocês uma estória. Não importa se verdadeira ou imagi-
nada. Por vezes, para ver a verdade, é preciso sair do mundo da realidade e 
entrar no mundo da fantasia...
Um grupo de psicólogos se dispôs a fazer uma experiência com macacos. 
Colocaram cinco macacos dentro de uma jaula. No meio da jaula, uma mesa. 
Acima da mesa, pendendo do teto, um cacho de bananas.
Os macacos gostam de bananas. Viram a mesa. Perceberam que, subindo 
na mesa, alcançariam as bananas. Um dos macacos subiu na mesa para apa-
nhar uma banana. Mas os psicólogos estavam preparados para tal eventuali-
dade: com uma mangueira deram um banho de água fria nele. O macaco que 
estava sobre a mesa, ensopado, desistiu provisoriamente do seu projeto.
Passados alguns minutos, voltou o desejo de comer bananas. Outro 
macaco resolveu comer bananas. Mas, ao subir na mesa, outro banho de água 
fria. Depois de o banho se repetir por quatro vezes, os macacos concluíram 
que havia uma relação causal entre subir na mesa e o banho de água fria.
Como o medo da água fria era maior que o desejo de comer bananas, 
resolveram que o macaco que tentasse subir na mesa levaria uma surra. 
Quando um macaco subia na mesa, antes do banho de água fria, os outros 
lhe aplicavam a surra merecida.
Aí os psicólogos retiraram da jaula um macaco e colocaram no seu lugar 
um outro macaco que nada sabia dos banhos de água fria. Ele se comportou 
como qualquer macaco. Foi subir na mesa para comer as bananas. Mas, antes 
que o fizesse, os outros quatro lhe aplicaram a surra prescrita. Sem nada en-
Motivação na instituição escolar
147
tender e passada a dor da surra, voltou a querer comer a banana e subiu na 
mesa. Nova surra. Depois da quarta surra, ele concluiu: nessa jaula, macaco 
que sobe na mesa apanha. Adotou, então, a sabedoria cristalizada pelos po-
líticos humanos que diz: se você não pode derrotá-los, junte-se a eles.
Os psicólogos retiraram então um outro macaco e o substituíram por 
outro. A mesma coisa aconteceu. Os três macacos originais mais o último 
macaco, que nada sabia da origem e função da surra, lhe aplicaram a sova 
de praxe. Este último macaco também aprendeu que, naquela jaula, quem 
subia na mesa apanhava.
E assim continuaram os psicólogos a substituir os macacos originais por 
macacos novos, até que na jaula só ficaram macacos que nada sabiam sobre 
o banho de água fria. Mas, a despeito disso, eles continuavam a surrar os 
macacos que subiam na mesa.
Se perguntássemos aos macacos a razão das surras, eles responderiam: 
é assim porque é assim. Nessa jaula, macaco que sobe na mesa apanha... 
Haviam se esquecido completamente das bananas e nada sabiam sobre os 
banhos. Só pensavam na mesa proibida.
Vamos brincar de “fazer de conta”. Imaginemos que as escolas sejam as 
jaulas e que nós estejamos dentro delas... Por favor, não se ofenda, é só faz de 
conta, fantasia, para ajudar o pensamento. Nosso desejo original é comer ba-
nanas. Mas já nos esquecemos delas. Há, nas escolas, uma infinidade de coisas 
e procedimentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas repetições, 
pelos melhoramentos. À semelhança dos macacos, aprendemos que é assim 
que são as escolas. E nem fazemos perguntas sobre o sentido daquelas coisas 
e procedimentos para a educação das crianças. Vou dar alguns exemplos.
Primeiro, a arquitetura das escolas. Todas as escolas têm corredores e 
salas de aula. As salas servem para separar as crianças em grupos, segre-
gando-as umas das outras. Por que é assim? Tem de ser assim? Haverá uma 
outra forma de organizar o espaço, que permita interação e cooperação 
entre crianças de idades diferentes, tal como acontece na vida? A escola 
não deveria imitar a vida?
Programas. Um programa é uma organização de saberes numa determina-
da sequência. Quem determinou que esses são os saberes e que eles devem 
ser aprendidos na ordem prescrita? Que uso fazem as crianças desses saberes 
148
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
na sua vida de cada dia? As crianças escolheriam esses saberes? Os progra-
mas servem igualmente para crianças que vivem nas praias de Alagoas, nas 
favelas das cidades, nas montanhas de Minas, nas florestas da Amazônia, nas 
cidadezinhas do interior?
Os programas são dados em unidades de tempo chamadas “aulas”. As 
aulas têm horários definidos. Ao final, toca-se uma campainha. A criança tem 
de parar de pensar o que estava pensando e passar a pensar o que o pro-
grama diz que deve ser pensado naquele tempo. O pensamento obedece às 
ordens das campainhas? Por que é necessário que todas as crianças pensem 
as mesmas coisas, na mesma hora, no mesmo ritmo? As crianças são todas 
iguais? O objetivo da escola é fazer com que as crianças sejam todas iguais?
A questão é fazer as perguntas fundamentais: por que é assim? Para que 
serve isso? Poderia ser de outra forma? Temo que, como os macacos, concen-
trados no cuidado com a mesa, acabemos por nos esquecer das bananas...
(Disponível em: <www.rubemalves.com.br>.)Motivação na instituição escolar
149
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Destacaremos aspectos sobre autoridade e poder nas práticas gestoras 
e como estas interferem na formação do gestor escolar, promovendo ati-
tudes mais sólidas e democráticas.
Pretendemos diferenciar os conceitos de autoridade e de poder; gover-
no e governamento; poder e resistência, conhecer os tipos de poder social 
associados à Gestão Escolar e valorizar o processo democrático na gestão 
da escola, que inclui o convívio com a diferença de opinião, a crítica e a 
oposição, expressa de diferentes maneiras.
Vamos diferenciar, de início, poder e autoridade:
Poder � é a capacidade potencial para o exercício da influência, em 
sentido mais geral, não dizendo respeito a atos pontuais, como no 
caso do controle.
Autoridade � consiste em poder legítimo, poder que uma pessoa 
tem em virtude do seu papel, da sua posição hierárquica; é o poder 
legal e socialmente aceito.
Esses dois termos convergem com a capacidade de influir no compor-
tamento dos membros do grupo de que se faz parte.
Um gestor escolar dispõe e pode exercer quatro tipos de poder social, 
que apresentamos no quadro a seguir contextualizados com exemplos 
concretos.
Tipo de 
poder social Exemplo
De recompensa e 
coação
O gestor da instituição escolar, mesmo quando ela é pública e 
não pode manipular recompensas financeiras, sempre detém 
um poder social quanto à distribuição das recompensas (melho-
res horários, acesso a oportunidades de capacitação, por exem-
plo) e à aplicação de determinada sanções.
Autoridade e poder do gestor escolar
152
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Tipo de 
poder social Exemplo
Legítimo O gestor está situado no topo da estrutura hierárquica da es-
cola. Fica isolado nesta posição, se não é praticada uma gestão 
colegiada ou participativa. Quando existe uma eleição para di-
retor da escola, esse poder legítimo é referendado pelo voto dos 
membros do grupo.
De referência É comum – e desejável – que o diretor estabeleça boas relações 
interpessoais com os demais “atores institucionais” e com a co-
munidade externa à escola, exercendo uma liderança realmente 
referenciada pelo grupo.
De especialistas ou 
de competência
Também bastante positivo, este poder social do gestor emana 
do seu reconhecimento, pelo grupo, como detentor de conheci-
mento sólido, como um educador com experiência ampla e bem 
sucedida em sala de aula (vindo do “chão da escola”, e não como 
alguém que desenvolveu apenas experiências administrativas).
A crítica mais forte ao poder social legítimo ou hierárquico, quando exercido 
de forma tradicional e autoritária – como acontece nas escolas muito tradicio-
nais – é expressa pelo chamado “organograma dos corvos”: uma árvore de vários 
galhos, em que os corvos estão pousados em ramos de elevação diferente. Cada 
um representa um escalão hierárquico, mas eles não “conversam” entre si, deno-
tando o exercício arbitrário do poder, verticalmente estabelecido.
Apresentaremos duas abordagens teóricas de poder e autoridade. A primeira 
é de Hannah Arendt. A autora destaca que, entre as instituições sociais, a escola 
tem uma função fundamental: de articular as gerações em seus conceitos, valo-
res e culturas, preparando-as para um mundo que possa melhor acolhê-las, pois 
são as novas gerações que têm o poder de mudança ou de manutenção do que 
vivemos em nossa sociedade.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos 
a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse 
a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se 
amamos nossas crianças o bastante para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a 
seus próprios recursos, e tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender 
alguma coisa nova e imprevista para nós, preparando-as, em vez disso, com antecedência para 
a tarefa de renovar um mundo comum. (ARENDT, 1997, p. 274)
As instituições escolares são constituídas por pessoas que se relacionam de 
forma hierárquica, ao menos entre os que detêm o conhecimento universal, 
sistematizado, e os que recebem este mesmo saber. Essa hierarquia pressupõe 
posições, funções e tarefas desiguais, diferenciadas, e a existência e a prática da 
autoridade. As relações de autoridade atravessam os diversos níveis da escola: 
Secretaria de Educação e direção da escola, direção da escola e professores, pro-
fessores e alunos, entre outros.
Autoridade e poder do gestor escolar
153
Modelo dessas relações, estabelecidas de forma democrática, é a polis grega. 
Sobre ela, afirma Arendt (1997, p. 23):
De fato, os gregos procuraram estabelecer um fundamento para a vida pública que não fosse 
apenas a argumentação ou a forca, mas tanto Platão quanto Aristóteles se utilizaram de 
conceitos pré-políticos para análise do problema ao transferirem, por analogia, para o campo 
da política as relações de pais e filhos, senhor e escravo, pastor e rebanho etc. que não eram 
relações entre iguais como as que devem nortear a vida política.
Após analisar a evolução da autoridade, através da história, a autora conside-
ra que ela está “desaparecendo” no mundo moderno. A crise da autoridade que 
desembocou em nosso século, perdendo os referenciais que denunciavam o seu 
conceito e a sua prática específica.
Essa crise, manifesta desde o começo do século e política em sua origem e natureza. 
O ascenso de movimentos políticos com o intento de substituir o sistema partidário, e o 
desenvolvimento de uma nova forma totalitária de governo, tiveram lugar contra o pano 
de fundo de uma quebra mais ou menos geral e mais ou menos dramática de todas as 
autoridades tradicionais. (ARENDT, 1997, p. 128)
Um sintoma característico dessa crise de autoridade é ela ter se espalhado 
para as áreas denominadas de pré-políticas, como a criação dos filhos nas famí-
lias e na educação em geral.
Arendt associa a perda da autoridade na sociedade moderna com o declí-
nio da hegemonia da tradição e da religião. A perda da tradição acarretou um 
profundo corte com o passado, que nos guiou com segurança e permitiu que 
construíssemos, no presente, referenciais, valores e normas que regem o com-
portamento do homem e da sociedade.
Vista por outro prisma, no entanto, essa crise de autoridade libertou as futu-
ras gerações de um destino preestabelecido por parâmetros rígidos e autoritá-
rios. Segundo a análise de Hannah Arendt sobre a autoridade, as mais recentes e 
principais revoluções como a Francesa, a Independência Americana ou a Revo-
lução Soviética não concederam rupturas radicais com a tradição. Em todas elas, 
os homens se inspiraram na origem da tradição, terminando os seus processos 
revolucionários em restauração ou tirania.
A autoridade tal como a conhecemos outrora, e que se desenvolveu a partir da experiência 
romana e foi entendida à luz da filosofia política grega, não se restabeleceu em lugar nenhum, 
quer por meio de revoluções ou pelos meios ainda menos promissores da restauração, e muito 
menos através do clima e tendências conservadoras que vez por outra se apossam da opinião 
pública. (ARENDT, 1997, p. 187)
A segunda abordagem é a teoria de Michel Foucault, conhecido filósofo francês. 
O tema poder é constante na obra do autor, e vamos abordá-lo sob três enfoques:
154
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
A diferença entre governo e governamento �
Alguns autores sugerem que o termo governo seja substituído, quando fa-
lamos de Foucault, pela palavra governamento, quando estivermos falando da 
ação ou ato de governar.
Justificam isso, por exemplo, pelo uso dos conceitos que Foucault faz, ao falar 
da arte de governar:
[...] os governantes, as pessoas que governam, a prática de governo são, por umlado, práticas 
múltiplas, na medida em que muita gente pode governar: o pai de família, o superior do 
convento, o pedagogo e o professor em relação à criança e ao discípulo. Existem, portanto, 
muitos governos, em relação aos quais o do príncipe governando seu estado é apenas uma 
modalidade. Por outro lado, todos esses governos estão dentro do Estado ou da sociedade.
(FOUCAULT, 1992, p. 280)
Discutindo O Príncipe, obra de Maquiavel, e os saberes que o autor propõe 
para que o soberano exerça a sua autoridade, diz Foucault (1999, p. 151): “Trata- 
-se do conjunto de conhecimentos sobre o estado, o governo, o país, necessário 
a quem vai ser chamado, dentro de alguns anos, quando Luís XIV tiver morrido, 
a dirigir esse estado, esse governo e esse país.”
Temos, dessa forma, a ação de governar – governamento, como propõem 
esses autores – expressa na primeira citação, e a instância administrativa, res-
ponsável pelo governo, na segunda.
Utilizando esta ótica, o gestor escolar realiza o “governamento” da escola, 
utilizando saberes para isso necessários e recebendo uma “dose” de autoridade 
necessária, o que vai constituir o “governo” da instituição escolar.
Poder e resistência �
Foucault vê o poder não apenas como uma força negativa, mas também pro-
dutiva, e afirma que, quando há o exercício do poder, há resistência. Isso extrapola 
a situação das prisões, embora Foucault tenha se debruçado muitas vezes sobre 
o tema dos presos e dos loucos internados. Afirma que, mesmo nessas situações 
extremas, sempre somos “livres”, em virtude do exercício da resistência, que trans-
cende o ato de dizer não – forma primeira de resistência – mas constitui a manu-
tenção e o exercício do direito de dizê-lo. É a resistência que define a relação de 
poder, rompendo com o continuum da obediência e mudando essa relação.
A importância da crítica �
O pensamento recebe posição de destaque na abordagem de Foucault. É 
algo que nem sempre está claramente presente, mas se desvela nos comporta-
mentos cotidianos.
Autoridade e poder do gestor escolar
155
Em entrevista concedida na ocasião da eleição de François Mitterrand para a 
presidência da república da França, Foucault (1994, p. 180) afirmou:
A crítica consiste em caçar esse pensamento e ensaiar a mudança: mostrar que as coisas não 
são tão evidentes quanto se crê, fazer de forma que isso que se aceita como vigente em si, 
não o seja mais em si. Fazer a crítica é tornar difíceis os gestos fáceis demais. A crítica radical 
é absolutamente indispensável para toda transformação. Pois uma transformação que 
permaneça no mesmo modo de pensamento, uma transformação que seria apenas uma certa 
maneira de melhor ajustar o pensamento mesmo à realidade das coisas, seria apenas uma 
transformação superficial.
Instado a falar sobre reformas e transformações, em virtude da ascensão de 
um presidente de esquerda ao poder, Foucault afirma que “Uma reforma não é 
nunca mais do que o resultado de um processo no qual há conflito, afrontamen-
to, luta, resistência...” (1994, p. 181).
E sobre a ação do intelectual (neste caso o gestor) nesse processo de 
transformação:
Trata-se de tornar os conflitos mais visíveis, de torná-los mais essenciais que os simples 
afrontamentos de interesses ou simples bloqueios institucionais. Desses conflitos, des- 
ses afrontamentos devem sair uma nova relação de forças do qual o contorno provisório 
será uma reforma. Se não houve na base o trabalho do pensamento sobre ele mesmo 
e se efetivamente os modos de pensamento, isto é, dos modos de ação não foram 
modificados, qualquer que seja o projeto de reforma, sabe-se que será fagocitado, 
digerido pelos modos de comportamentos e de instituição que serão sempre os mesmos. 
(FOUCAULT, 1994, p. 181-182)
Para concluir este mosaico teórico, vamos discutir um pouco o conceito de 
autoridade na abordagem do grande educador brasileiro Paulo Freire. Tomamos 
como referência o texto de Gomercindo Ghiggi publicado na revista virtual Cur-
rículo sem Fronteiras (2001). Afirma o autor:
A autoridade em Freire é conceito que provoca demarcação epistemológica, política e ética. 
O autor é exigente com o modelo responsável pela produção social da educação, com os 
sistemas de ensino e com o corpo docente atuando num mundo desigual, o que o torna 
conceito provocador de novos conceitos e comportamentos: políticos, éticos, epistemológicos 
e pedagógicos. Freire, em diálogos formativos [...] transgride códigos culturais do capitalismo, 
quando o que ensina objetiva produzir solidariedades, com novas orientações simbólico- 
-culturais, pela crítica radical à ordem social exaurida, crítica esta não pouco descartada 
pela pós-modernidade. Os critérios de prestígio, boa aparência e domínio cultural amplo, 
estão, em Freire, desautorizados à legitimação da autoridade, novamente em franca posição 
transgressiva em relação a códigos capitalistas. Freire trabalha para que a gramática da 
vida faça parte da cultura escolar. Trabalha pela superação do individualismo solitário e do 
critério do mercado quando autorizam-se à organização da vida, mas que fragilizam, pela 
globalização, individualidades, responsabilizando-as por fracassos, descontextualizando-as 
de suas histórias e conjunturas. Trabalha pela lógica emancipatória onde a reinvenção da vida 
é condição. (GHIGGI, 2001, p. 167)
O autor destaca a utilização do conceito de autonomia por Freire, relacionan-
do-o à questão da liberdade e afirma:
156
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
A relação entre liberdade e autoridade, portanto, considera a condição histórica atual, negadora 
da liberdade de ser sujeito a muitas pessoas [...]. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, 
nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, 
por tudo isso, nos fizemos seres éticos negando-se a aceitar as teses da inevitabilidade, da 
inexorabilidade ou da fatalidade históricas, posturas derivadas, também, da descrença no 
Estado, na família, na imprensa e na escola. E como agir para que a liberdade criativa dos 
excluídos da vida seja respeitada? Como admitir a presença da autoridade no campo da 
construção de alternativas para a vida digna a todos? [...] A reinvenção das diferentes formas 
de poder deve gerar discussões que conduzam à produção de alternativas para mudanças. [...] 
Portanto, a liberdade é dimensão essencial e exclusivamente humana porque envolve campo 
de decisão. (GHIGGI, 2001, p. 161-162)
Paulo Freire desenvolveu, portanto, um conceito de autoridade pedagógi-
ca que demanda a retomada de conceito correlatos, de autoridade epistêmica, 
moral, pedagógica e política:
autoridade epistêmica � – efetivada a partir da dimensão básica da ativi-
dade pedagógica. A relação dá-se sempre entre pessoas que trazem um 
capital cultural de origem. Dá-se, a partir daí, a sistematização desse capi-
tal, a investigação e o confronto permanente com outros saberes.
autoridade moral � – considera fundamentalmente a inserção do homem 
no mundo e a sua vocação para a vida em sociedade, destacando-se a 
produção de “condições pelos sujeitos à disponibilização para o diálogo, à 
crítica, para trocas, para olhar o mundo para além do que há, em determi-
nado momento histórico, imediato e previsto, guiando axiologicamente 
movimentos humanos.” (GHIGGI, 2001, p. 166)
autoridade pedagógica � – deve garantir a todos moral efetiva sobre um 
universo de valores e princípios, tomando como meta o projeto de so-
ciedade para todos, condições a todos para a oportunidade de expor e 
aplicar o que sabem, exigindo o máximo de cada um.
autoridade política � – organiza as relações estabelecidas entre educação e 
comunidade, tornando visível e disponível, em sala de aula, elementos con-
textuais que originam referências com as quais a sociedade organiza-se.
Em síntese, para Paulo Freire, 
aposição dialética e democrática implica [...] a intervenção do intelectual como condição 
indispensável à sua tarefa. E não vai nisto nenhuma traição à democracia, que é tão contraditória 
pelas atitudes autoritárias quanto pelas atitudes e práticas espontaneístas, irresponsavelmente 
licenciosas. (FREIRE, 1994, p. 107)
Podemos concluir que realmente o gestor escolar possui uma autoridade, 
alicerçada em mais de uma forma de poder social. É importante, no entanto, 
que ela não seja aplicada de forma arbitrária, como muitos indícios apontam 
Autoridade e poder do gestor escolar
157
nas escolas. O que sobressai deles são vícios (autoritarismo, burocracia, pri-
vatização do cargo, cargo como fardo etc.) mais do que virtudes (paciência, 
tato no exercício da autoridade, diálogo, distribuição de atribuições, partilha 
de autoridade etc.).
Não é esse o gestor escolar que pretendemos formar, mas aquele que Paulo 
Freire falou ao delinear um perfil voltado para o incremento da autonomia e da 
liberdade nas escolas em que atua.
Texto complementar
Gestão democrática X autoritarismo
(ASSIS, 2009)
A escola, pelo que observamos, nem sempre, ou diria, raramente, é pau-
tada pelo princípio de que deva ser governada por interesses dos que estão 
envolvidos. Será que existe, na verdade, interesse em uma gestão democrá-
tica? Qual seria então o papel da democracia na escola?
Dentro de um contexto da rede pública observa-se, pelo que tenho notado, 
que o gestor ou diretor escolar assume uma nova centralidade organizacio-
nal, sendo o que deve prestar contas pelos resultados educacionais consegui-
dos, transformando-se no principal responsável pela efetiva concretização 
de metas e objetivos, quase sempre centrais e hierarquicamente definidos. 
Neste sentido, essa concepção de gestão introduz uma nova nuance na confi-
guração das relações de poder e autoridade nos sistemas educativos. Trata-se 
de uma autoridade cuja legitimidade advém agora da revalorização neolibe-
ral do “direito a gerir” – direito este, por sua vez, apresentado como altamente 
convergente com a ideia neoconservadora que vê a gestão ao serviço de uma 
nova ordem social, política e econômica, com formas de avaliação que facili-
tam a comparação e o controle de resultados, embora no primeiro modelo se 
exija sempre a sua divulgação pública e no outro essa prestação de contas se 
faça diretamente às hierarquias de topo da administração.
Sutil poder desmobilizador
Democracia refere-se à “forma de governo” ou a “governo da maioria”; 
então, torna-se claro que as relações cotidianas no âmbito escolar deveriam 
158
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
explicitar essa linha de ação, porém, sabendo-se que toda gestão pressupõe 
uma AÇÃO e a palavra ação é justamente o oposto da inércia, do comodis-
mo, espera-se do gestor educacional atitudes compromissadas de construir, 
de fazer e o que observa-se são atitudes autoritárias, seguindo diria, uma 
linha horizontal, onde os princípios democráticos não se inserem; visto que 
a escola deve ser vista como um lugar privilegiado para a construção do co-
nhecimento e como eixo base das relações humanas, viabilizando não só a 
produção de conhecimentos como também de atitudes necessárias à inser-
ção neste novo mundo com exigências cada vez maiores de cidadãos parti-
cipativos e criativos.
Seria, para muitos, um exagero em considerar a Gestão Escolar, na esfera 
pública, autoritária. Porém, partindo-se que o autoritarismo está ligado a prá-
ticas antidemocráticas e antissociais, e estas permeiam sutilmente a gestão 
das escolas públicas, creio sim, que esse termo não estaria sendo utilizado 
aqui, neste artigo, de forma errada, a afrontar a administração pública. 
A questão do controle, do poder aprisionado nas mãos de diretores e su-
periores ainda é prática constante. Administrar escolas é tarefa árdua, porém, 
dentro dos moldes do autoritarismo, legitima-se então traumas antigos em 
que a sociedade se mostra ainda fragilizada, com medo, sem liberdade de se 
expressar e covardemente cedendo lugar às ideologias.
Percebe-se na gestão educacional uma administração voltada com ações, 
na verdade, reprodutoras de uma sociedade infelizmente alienada e passiva, 
ditando regras e não estabelecendo uma relação dialógica ideal com os en-
volvidos, estabelecendo meramente uma transmissão de ordens, alegando, 
na maioria das vezes, cumprirem determinações que lhes vêm de cima, não 
proporcionando, assim, momentos para discussão. 
[...] Todas as iniciativas de política educacional, apesar de sua aparente autonomia, têm 
um ponto em comum: o empenho em reduzir custos, encargos e investimentos públicos, 
buscando senão transferi-los e/ou dividi-los com a iniciativa privada e organizações não 
governamentais” (ROSSI, 2001).
A participação é muitas vezes limitada, controlada e puramente formal. 
A estrutura técnica se sobrepõe aos indivíduos envolvidos e o poder e a au-
toridade (leia-se: autoridade: como não prática social – sem visão crítica) se 
instalam de forma sutil, com obediência, dentro de uma perspectiva clássica 
de administração que repudia a participação, o compartilhar ideias, a liber-
dade para expressar-se, a deliberação de decisões e o respeito às iniciativas. 
Autoridade e poder do gestor escolar
159
A questão do controle ainda é muito forte, e mesmo sabendo que o poder e 
a autoridade são necessários em muitos momentos dentro de várias organi-
zações, intermediando e viabilizando ações criativas para melhora, observa-
se ainda um controle rígido, um descompromisso e muito pouca participa-
ção da comunidade escolar como um todo (professores, pais, funcionários, 
lideranças de bairro) no processo da Gestão Escolar, causando assim auto-
maticamente uma acomodação, em que as pessoas não se mobilizam para 
nada e ficam alheias, esperando sempre ser orientadas ou então aceitando 
passivamente tudo que venha das “autoridades competentes”, sem quer que 
seja feito nenhum questionamento crítico construtivo.
As atuais discussões sobre Gestão Escolar têm como dimensão e enfoque 
de atuação: a mobilização, a organização e a articulação das condições ma-
teriais e humanas, para garantir o avanço dos processos socioeducacionais, 
priorizando o conhecimento e as relações internas e externas da escola.
Sou um homem de causas. Vivi sempre pregando, lutando, como um cruzado, pelas causas 
que comovem. Elas são muitas, demais: a salvação dos índios, a escolarização das crianças, 
a reforma agrária, o socialismo em liberdade, a universidade necessária. Na verdade, somei 
mais fracassos que vitórias em minhas lutas, mas isso não importa. Horrível seria ter ficado 
ao lado dos que venceram nessas batalhas. (Darcy Ribeiro).
Escola ou empresa?
Nota-se com frequência que esta suposta “gestão”, se mascara como 
sendo democrática e acaba que atendendo de forma a não priorizar prin-
cípios básicos democráticos, ocasionando o aumento da produtividade, a 
massificação do indivíduo, afastando não só o caráter da coletividade, como 
também o diálogo e o processo decisório.
Essa tendência gerencialista, que adquire certas especificidades quando 
adotada em instituições e serviços do Estado, tem sido designada de nova 
gestão pública. Gestão esta com requintes de modelo empresarial, onde 
a escola se coloca a serviço da empresa, com metas a cumprir, atendendo 
“clientela”, sendo o aluno, na verdade, um mero número.
O uso da autoridade dentro de uma gestão educacional deve ter o cuida-
do de não se estender a um modelo vertical, devendo essencialmente privi-
legiar as relações horizontais entre seus integrantes, mediando as discussões, 
as trocas de ideias, legitimando, assim, verdadeiras ações democráticas. 
160
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Sabe-se o quanto somos facilmente manipulados, por vivermos em uma 
sociedade deconsumo; porém não devemos esquecer que as organizações 
educacionais são melhores situadas que outras para iniciar mudanças, co-
meçando no âmbito de suas relações internas, no trabalho educativo e, logi-
camente, na qualidade da gestão que viabiliza esse trabalho.
Eliminar as desconfianças, incentivar a criatividade, a ousadia, a solidarie-
dade e a boa convivência são elementos básicos fundamentais, que, com cer-
teza, estruturam uma gestão democrática. É claro que esses princípios não se 
desvinculam da análise de um contexto político, social, ideológico e cultural 
num sentido amplo, mas, mesmo assim, os principais atores desse espetáculo 
são os educadores, peças chave na construção de uma gestão educacional 
digna e humanitária, com potencial de ação, motivadora e inovadora. 
Conclusão
É necessário que o gestor garanta a participação das comunidades in-
terna e externa, a fim de que assumam o papel de corresponsáveis na cons-
trução de um projeto pedagógico que vise ao ensino de qualidade para a 
atual clientela da escola pública. Para que isso aconteça, é preciso preparar 
um novo diretor, libertando-o de suas marcas de autoritarismo, redefinindo 
seu perfil, desenvolvendo características de coordenador, colaborador e de 
educador, para que consigamos implementar um processo de planejamento 
participativo de representantes dos segmentos da comunidade interna (di-
retor, vice-diretor, especialistas, professores, alunos e funcionários) e externa 
(pais, órgãos/instituições, sociedade civil organizada etc.), com um conselho 
não só consultivo, como também deliberativo (que não se vê há tempos).
A esses que sempre se beneficiaram do autoritarismo que gerou a exclusão, do 
centralismo que gerou a alienação, da falta de transparência que gerou a corrupção e 
da irresponsabilidade que produziu a ignorância; temos que dar um recado: [...] Não 
abriremos mão de construirmos o que já conquistamos e não nos acomodaremos ante o 
sonho de sermos os próprios obreiros e gestores do nosso mundo. (José Iran Barbosa Filho, 
professor da Rede Pública Estadual e Municipal de Aracaju e presidente do SINTESE)
Dica de estudo
A nossa dica de estudo é um belo texto chamado “Quando o diretor é a alma da 
equipe”, disponível em: <www.gestaoeducacional.net/web/htm/artigo6.doc>. 
Autoridade e poder do gestor escolar
161
Neste artigo, especialistas “revelam o caminho das pedras para o diretor 
deixar de ser chefe – e se tornar um líder capaz de inspirar os professores e 
mudar a escola.”
São focalizados aspectos como a ênfase nas pessoas e a importância do seu 
“contágio” pelo projeto pedagógico, o significado da inovação e da mudança 
institucional e a necessidade imperiosa da comunicação e das ações cooperati-
vas entre os atores institucionais da escola.
Atividade
O texto abaixo focaliza claramente a importância e o contorno da autoridade 
do gestor escolar. Observe:
Um diretor capaz de exercer liderança educacional pode determinar a 
diferença entre uma escola estagnada e uma escola em movimento. O pro-
blema é encontrar essa figurinha difícil. Não só no Brasil, mas no mundo in-
teiro, são raros os diretores que atuam como professores de professores e 
agentes dinâmicos de mudança. A boa notícia é que liderança educacional 
não é um dom que ou você tem, graças a Deus, ou não tem e acabou-se. Ao 
contrário, é uma habilidade que pode ser desenvolvida e exercitada a cada 
dia. (GESTÃO Escolar. Quando o diretor é a alma da equipe. Disponível em: 
<www.gestaoeducacional.net/web/htm/artigo6.doc>.)
 O texto apresenta algumas características desse “diretor-líder”, aquele que 
tem plena consciência do seu poder e exerce a autoridade de forma esclare-
cida e democrática. Elabore uma listagem apresentando algumas caracte-
rísticas que o diretor-líder deve possuir. Se preferir crie uma situação (ima-
ginária ou real, da sua experiência) em que o diretor-líder aplica a Gestão 
Escolar Integrada.
162
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Autoridade e poder do gestor escolar
163
 
Márcia Souto Maior Mourão Sá
O tema desta aula contempla uma das grandes preocupações do 
gestor escolar: a complexidade dos processos grupais, ou seja, os consen-
sos e conflitos na escola. Vamos conceituar e diferenciar consenso e con-
flito, conhecer algumas abordagens teóricas que conflitam esses termos 
nos processos grupais e reconhecer a importância da gestão de conflitos 
e da negociação para a Gestão Escolar. 
Começaremos esta aula com uma poesia extraída do livro de Moacir 
Carneiro (2002), intitulada “O outro eu da escola”.
Gestão Escolar: consenso e conflito
Quando entro, 
A escola, pronta 
As aulas, prontas 
As atividades, prontas 
Os programas, prontos 
A avaliação, pronta
Percebo, então 
Que um outro está ali 
Não eu!
Ao ingressar nessa escola 
Ao entrar nessa sala 
Ao aterrissar nesse currículo 
Descubro-me apenas isto: 
Um estranho, um hóspede 
Em qualquer hotel.
Nessa escola, a matrícula 
Não é a minha radiografia 
É a ficha de hóspede 
Do hotel em que ingressei 
Como se fosse uma escola.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
166
Por isso, quem está ali 
Não sou eu 
Não sou eu inteiro, integral.
Quem está ali 
É o outro, o que entrou 
Nas estatísticas da escola 
Mas não em suas aulas.
A escola não me recebeu 
Deixou entrar um outro 
Estranho, desconhecido 
Parecido comigo 
Mas bem distante de mim.
Eu o entrevejo 
Nos registros da escola 
Nas atividades da escola 
Mas não o vejo em meus registros 
Nem o encontro em minha vida.
Que bom seria se a escola 
Não me impusesse uma segunda natureza 
Me assistisse para eu mesmo me recriar.
Que bom seria se a escola 
Deixasse o outro lado 
E me abraçasse, eu mesmo 
Em minha identidade inelidível.
Muitos dos conflitos que acontecem na escola originam-se da imposição de 
novas identidades para os protagonistas da cena educativa, sejam eles profes-
sores, alunos, supervisores etc. Não importa a função ou o papel que cada um 
exerce dentro da escola, o que precisamos atentar é para a questão do reconhe-
cimento e respeito às diferenças entre as pessoas.
Acontece que atualmente, de maneira análoga ao movimento ocorrido nas 
décadas de 1960 e 1970 na Europa, um movimento que visava a encontrar o 
método pedagógico que provocaria a aprendizagem desejada – assistimos a 
uma busca por eficiência na instituição escolar, uma eficiência que vem engolin-
do as singularidades e promovendo o agravamento das crises institucionais.
Gestão Escolar: consenso e conflito
167
Parece necessário superar a tendência empresarial que reduz os fatores or-
ganizativos da instituição a mecanismos mágicos de eficiência dos resultados, 
porque, em primeiro lugar, como nos aponta Pérez Gomes (2001, p. 155):
[...] quanto mais interessantes e ricos do ponto de vista educativo mais imprevisíveis são, e, em 
segundo lugar, porque sua influência real está condicionada pela peculiar cultura institucional que 
se forma num espaço e tempo concretos de interação, que, em certa medida, é sempre específica 
de cada contexto escolar e, portanto, não transferível automaticamente para outros cenários.
Tais fatores organizativos devem ser considerados, mas como hipótese de tra-
balho que ajudam os professores em seu processo cooperativo de deliberação, 
avaliação e tomada de decisões para cada contexto e cada situação particular.
Portanto, quando nos propomos a favorecer o enriquecimento da instituição 
escolar, a ênfase não pode se situar exclusivamente na presença desses fatores, 
mas na facilitação do processo aberto de deliberação reflexiva entre docentes e 
no acesso que consideraremos necessário em cada caso.
Os fenômenos educativos pautam-se na qualidade dos processos de inte-
ração entre indivíduos, ideias, experiências e artefatos num contexto social eculturalmente facilitador e estimulante. Por isso, sua natureza comporta, entre 
outras características, uma dimensão aberta e criadora, significativa e relevante.
Resultados pontuais, como é o caso do denominado rendimento acadêmico, 
precisam ser considerados como elementos parciais e provisórios desse mesmo 
complexo e longo processo, e é por meio da interpretação desse processo que 
podemos dimensionar o seu valor e a sua significação. Assim, sem identificar 
e compreender as características, a natureza e a qualidade dos processos de 
ensino e de aprendizagem, não poderemos, de forma alguma, interpretar ade-
quadamente o valor do produto pontual.
Em síntese, na prática educativa a decisão e a ação pedagógica supõem e 
emergem de um exercício de prudente escolha entre alternativas morais (ELLIOT, 
1996; CARR, 1990; HAMILTON, 1994). Em outras palavras, na prática educativa a 
opção ética é inevitável. Como consequência, nos defrontamos sempre com a 
necessidade de escolher entre várias alternativas em um cenário moralmente 
complexo e carregado de dilemas e conflitos. A decisão pedagógica supõe “um 
processo em que a reflexão sobre a ação correta (os meios) é inseparável da re-
flexão sobre suas finalidades morais” (ELLIOT, 1996, p. 218). A qualidade da prá-
tica educativa depende, então, basicamente da qualidade do julgamento e da 
deliberação reflexiva dos docentes nas aulas quando tomam decisões, intervêm 
e avaliam.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
168
Por último, precisamos comparar a eficácia das escolas com as finalidades e 
funções que a sociedade, em geral, e o projeto pedagógico, em particular, atri-
buem a essas instituições. Assim, constamos, de imediato, a grave contradição 
que está sendo produzida entre as finalidades políticas que se atribuem à escola 
nas sociedades democráticas (equidade, igualdade, solidariedade e desenvolvi-
mento humano) e as exigências do mercado de trabalho (excelência, formação 
vocacional, competitividade individual).
Em vez de ficarmos só teorizando sobre o tema, vamos entrar no cenário de 
uma escola real e lermos sua história, pois nada é comparável a um estudo de 
caso para nos fornecer as dimensões reais da teoria.
Em meados de 1988, Ghani foi convidado a assumir, com urgência, o cargo 
de diretor da escola técnica de sua cidade. A escola havia vivido sua época de 
glória e excelência e, com o passar do tempo, transformou-se em descaso total. 
Professores desmotivados, baixo desempenho acadêmico dos alunos, proble-
mas de disciplina etc., faziam parte do seu quadro de colapso, que tendia a se 
agravar com a publicidade da mídia. Foi exatamente no auge da publicidade ne-
gativa sobre a escola que Ghani foi convidado a assumir a direção. O que fazer? 
Convocou uma primeira reunião com os funcionários e se deparou com uma as-
sembleia fria, silenciosa e hostil. Soube que o diretor anterior havia dirigido au-
toritariamente a escola, decidia tudo sozinho e não consultava ninguém. Cada 
sala de aula refletia as mãos de ferro da direção: alunos enfadados e intimidados 
por seus professores. “A criatividade e o prazer em aprender estavam completa-
mente ausentes da sala de aula. Em outras palavras, o clima na escola não era 
adequado nem para o ensino, nem para a aprendizagem”. (LÜCK, 2002, p. 33)
Ghani foi tomando pé da situação e percebendo que o primeiro passo era 
conquistar a confiança dos professores. Para tanto, precisava construir no-
vamente o compromisso da comunidade escolar com a aprendizagem. Era 
imperativo conhecer e entender a escola. Marcou mais encontros com profes-
sores, funcionários e alunos para escutar, como se fosse um jogo amigável, as 
suas reclamações.
Nas reuniões com professores, solicitava a revisão e o exame do plano da 
escola. Em todos os momentos mostrava-se disponível para todos. Demonstrava 
a sua preocupação, entrando frequentemente nas salas de aula. Além disso, co-
meçou a agendar reuniões sobre disciplinas específicas, nas quais os professores 
tinham a oportunidade de discutir o currículo escolar, diagnosticar problemas 
comuns ao ensino e compartilhar as soluções encontradas. De forma sistemáti-
Gestão Escolar: consenso e conflito
169
ca, Ghani solicitava a opinião dos professores sobre as atividades pedagógicas 
realizadas em outras escolas e, a partir de suas sugestões, agia.
Pouco a pouco o espírito da escola foi revivendo. A autoconfiança dos profes-
sores foi aumentando, assim como o desempenho dos alunos. No final do ano 
seguinte a escola conquistou, em um importante exame externo, um índice de 
100% de aprovação e, por isso, recebeu uma doação significativa do governo, 
destinada ao seu desenvolvimento.
Ao nos situarmos no terceiro milênio e vivendo a “terceira onda”1 em admi-
nistração, os dirigentes de escolas no mundo vêm descobrindo que os mode-
los convencionais de liderança estão obsoletos. As escolas do mundo de hoje 
necessitam de líderes capazes de facilitar a resolução de problemas em grupo, 
capazes de trabalhar junto com os professores e colegas, ajudando-os a identi-
ficar suas necessidades de capacitação e a adquirir as competências e habilida-
des necessárias ao aprimoramento do ensino e da aprendizagem, e ainda mais, 
“serem capazes de ouvir o que os outros têm a dizer, delegar autoridade e dividir 
o poder”. (LÜCK, 2002, p. 34)
Os líderes são os responsáveis pela sobrevivência e pelo sucesso de suas or-
ganizações. Chamamos de liderança a dedicação, a visão, os valores e a integri-
dade que inspira os outros a trabalharem conjuntamente para atingirem metas 
coletivas. A liderança eficaz é identificada como a capacidade de influenciar po-
sitivamente os grupos e de inspirá-los a se unirem em ações comuns coordena-
das. Os líderes reduzem as nossas incertezas e nos ajudam a cooperar e trabalhar 
em conjunto para tomarmos decisões acertadas. (CHIAVENATO, 1994)
Vamos, agora, analisar o estudo de caso relatado por meio da Psicologia Social 
criada por Pichon-Rivière. Comecemos por dois conceitos que tratam da questão 
da filiação e da pertença dos indivíduos aos grupos. Para Pichon-Rivière, os grupos, 
as organizações e as distintas formas da sociedade humana originam-se de uma 
necessidade universal que leva os homens a se associarem. A importância para 
os seres humanos de se autossustentarem por seus próprios meios, durante um 
longo tempo de sua existência, condiciona essa pauta que marcará todas as suas 
atitudes de criança e de adulto. O modelo de relação positiva com o mundo é 
fornecido pelo primeiro vínculo, estabelecido com a mãe, já que é por meio dela 
que as necessidades vitais são satisfeitas.
1 Nos referimos às ideias de Alvin Toffler, expressas na obra A Terceira Onda (The Third Wave), escrita em 1980. Segundo ele, a primeira onda é a da 
Revolução Agrícola. A segunda onda refere-se às modificações ocorridas na sociedade com base na Revolução Industrial. A terceira onda é baseada 
no industrialismo e no incremento da tecnologia, que construirá uma nova civilização.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
170
Toda e qualquer trajetória posterior do homem se pautará na busca de outros 
vínculos positivos que reiterem esse modelo inicial. O processo de socialização 
só começa quando a aliança com a mãe se parte, o que permite a busca de outros 
seres semelhantes, que lhe permitirão, ao integrá-lo ao seu grupo, recuperar a se-
gurança. O impulso para a filiação tem, como pano de fundo, dois medos básicos 
que motivam a conduta humana: o temor da perda e do ataque, que só podem 
ser resolvidos em sociedade com outros semelhantes. Assim, “surge o comporta-
mento social, essa inter-relação de encontros, reencontros e desencontros, essa 
infinita trama de relações interpessoais na qual todos nós estamos comprome-
tidos” (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 79). Dessa forma começa a se esclarecer essa 
necessidadede “estar em companhia“, esse sentimento que já experimentamos 
tantas vezes em nossas vidas.
Nessa complexa rede de filiações a grupos, que nós realizamos, é possível dis-
tinguir algumas que têm por meta um objeto determinado – uma associação “di-
recional” – como é o caso, por exemplo, da filiação a um sindicato para conseguir 
trabalho, entrar como sócio de um clube, porque isso confere prestígio, brilho social 
e permite fazer bons contatos. Os grupos proporcionam a seus membros prestígio 
e segurança, o que permite ao sujeito adquirir um sentimento de autoestima,
que é retransmitido como “boa imagem” para aqueles que entram em contato com ele. Em 
consequência desse tipo de filiação direcional, aparecem nele novas pautas de conduta, 
como o afã do poder, a avidez de conhecimentos, os impulsos solidários dirigidos ao próximo. 
(PICHON-RIVIÈRE, 1988a, p. 80)
A articulação de uma pessoa a um grupo acontece por meio de um meca-
nismo complexo que se sustenta fundamentalmente na comunicação. Todo um 
verdadeiro sistema de sinais, um código, do qual a linguagem verbal seria apenas 
um dos elementos, vai permitir ao sujeito expressar seu desejo de se incorporar 
a uma determinada sociedade, ser avaliado pelos demais membros e receber 
o veredito de aceitação ou rejeição. Em cada ato de filiação social repete-se, de 
forma tácita, o complicado ritual de iniciação, próprio das sociedades secretas. 
Contudo, a filiação é apenas o primeiro passo para a integração em um grupo. 
Logo, o impulso inicial é substituído pelo sentimento de pertença que surge da 
adoção de atitudes e normas que regem a vida dessa comunidade: “como um 
bilhete de ingresso, garante a incorporação definitiva” (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, 
p. 80). Cada entrada em um novo grupo, seja este uma família, uma empresa, 
uma escola ou um clube, sempre tem o sentido de uma mudança, uma modifica-
ção de comportamento e, por isso, constitui-se como uma experiência, das mais 
ricas, que o homem pode viver.
Gestão Escolar: consenso e conflito
171
A pertença não se apresenta com características idênticas em todos os mem-
bros de um grupo. Existem diferenças quanto à intensidade, dependendo do grau 
de aceitação real, por parte do novo filiado, das normas do grupo. A inter-relação 
entre grupo e sujeito está configurada em três pautas: o status do indivíduo dentro 
da sociedade em que se integra; a valorização que faz de sua pertença e o grau de 
autenticidade na filiação, percebido pelos demais integrantes do grupo.
A força desse sentimento de pertença mantém uma relação direta com o montante de 
dificuldades que teve que tecer para conseguir sua incorporação. O grupo não satisfaz somente 
a necessidade de pertença da maioria de seus membros, colocando-os a salvo da insegurança, 
mas desperta, em alguns deles, um impulso orientado para a liderança (grifo nosso). O fato de 
pertencer a um grupo determina uma mudança de desejos e aspirações, proporciona novas 
experiências. A sobrevivência do grupo converte-se no objetivo primordial de seus membros, e 
esta necessidade é depositada nos chefes ou cabeças do núcleo. (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 81)
Por vivermos em uma cultura complexa, cada um de nós pertence a vários 
grupos diferentes, nos quais aprendemos comportamentos adequados aos 
papéis que desempenhamos. No decorrer de um dia, uma mulher pode ter o 
papel de esposa, mãe, filha, amiga, professora e membro de uma academia de 
ginástica. Apesar da multiplicidade de papéis ou de funções, são raros os casos de 
conflitos entre os diversos papéis assumidos. Isso é devido ao caráter sucessivo 
e não simultâneo dos membros, já que o sujeito dispõe de chaves situacionais 
que lhe ajudam a diferenciar um do outro. “Quando as funções são simultâneas e 
incompatíveis, aparecem o conflito e a neurose”. (PICHON-RIVIÈRE, 1988b, p. 81)
Pichon contribuiu com uma proposta de Psicologia Social que nos permite 
compreender o processo de elaboração do conhecimento no intercâmbio dia-
lético entre o sujeito e seus contextos. A dialética pichoniana é uma estratégia 
destinada não só a transmitir conhecimento, mas a desenvolver e modificar ati-
tudes. A Psicologia Social investiga o sujeito e seu comportamento, a interação 
entre o intrassubjetivo e o intersubjetivo; torna-se significativa, operativa, ao 
orientar-se para uma prática.
O grupo operativo é um instrumento de intervenção nesta prática. É uma técnica para ajudar 
os membros do grupo a enfrentar os conflitos e a resistência à mudança. A prática é uma 
experiência crítica que se assemelha a uma espiral contínua, que permite realizar a mudança e 
que consiste no desenvolvimento pleno da existência humana, através da modificação mútua 
dos homens entre si e com a natureza. (GAYOTTO, 1991, p. 13)
O ponto de partida para a libertação do homem e a transformação da re-
alidade (dialética constante entre os homens) é a elaboração de um conheci-
mento crítico que origina-se, segundo Pichon, no conhecimento de si mesmo, 
mais pontualmente de como é sua configuração psíquica, como se comunica e 
aprende, como interpreta a realidade e intervém nela. Tanto os grupos operati-
vos como os círculos de cultura (FREIRE, 1977) mostram-se como instrumentos 
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
172
eficazes para os desafios da transformação. Portanto, a técnica do Grupo Opera-
tivo é mais uma valiosa ferramenta de trabalho social para ser utilizada na Gestão 
Escolar, pois consiste na busca e criação de condições para que as mudanças 
ocorram no interior das pessoas, nas relações e nos grupos onde essas pessoas 
estão engajadas.
O Grupo Operativo centra sua dinâmica no fazer dos sujeitos, nas tarefas que os 
indivíduos realizam para atingir os objetivos comuns a que se propõem e que cons-
tituem o projeto (político-pedagógico) pelo qual estão interligados. Ao centrar-se 
na tarefa do grupo, tal qual fez o diretor do estudo do caso apresentado anterior-
mente, o Grupo Operativo leva as pessoas a pensarem a ação que desenvolvem 
juntas e, com isso, a compreenderem os obstáculos que emergem à luz do que 
cada um é e de como as pessoas se comprometem com a ação coletiva – como 
elas se relacionam no grupo para satisfazer as necessidades das pessoas, como as 
necessidades das pessoas se articulam e se constituem em necessidades coletivas.
Ao conviverem no grupo, os sujeitos vão internalizando formas de pensar e 
de sentir dos companheiros de trabalho, e também como essas dimensões estão 
articuladas à sua própria maneira de ser. As relações do grupo vão sendo inter-
nalizadas e vão permitindo que as pessoas repensem várias questões:
Como agem em grupo e como os outros vão descobrindo novas formas �
de ação.
Como sentem e o quanto isso facilita ou não o relacionamento com os �
membros do grupo em relação às tarefas. Como as tarefas vão sendo ou não 
realizadas, e como envolvem ou não o desenvolvimento da ação coletiva.
Como e quando expressam os seus pensamentos e ouvem os pensamen- �
tos dos outros. As pessoas vão descobrindo novas formas de ver o mundo, 
assim, abrem-se novas perspectivas das coisas, das pessoas e da realidade, 
o que propicia aos sujeitos repensarem sua maneira de ser, suas concep-
ções e a maneira como administram suas vidas.
As pessoas que desenvolvem trabalhos coletivos procuram, com seus cole-
gas, entender a realidade e suas ações no real. Essa compreensão é imprescindí-
vel para que possam perceber com mais clareza e profundidade os problemas e 
descobrirem como intervir para facilitar o processo de transformação social – o 
que foi feito pelo novo diretor ao assumir a escola técnica.
A transformação social dos grupos envolve mudanças ligadas ao objetivo a 
ser atingido, no caso que vimos, era necessário retomar a vida da escola. E isto 
Gestão Escolar: consenso e conflito
173
implica alterar a estrutura e a dinâmica de algunsgrupos, a postura ideológica 
(maneira de pensar e sentir) das pessoas que se unem e se comprometem em 
um trabalho coletivo, assim como com a superação das dificuldades que são 
inerentes à ação que está sendo desenvolvida. Envolve, também, um novo tipo 
de relacionamento entre as pessoas e com o trabalho coletivo. Sem a atuação 
de um líder de mudança a transformação social corre o risco de perder o rumo, 
objetivos e metas, e tudo voltar à estaca zero. É o líder de mudança que se tor-
nará, em certos momentos, o porta-voz da tarefa do grupo. Quando isso ocorre 
e o grupo consegue trabalhar a tarefa proposta, temos o seguinte significado: as 
dificuldades2 foram superadas.
Quando as dificuldades se cristalizam, – foi esse o cenário escolar de deso-
lação que Ghani encontrou na escola técnica – impedem que outras formas de 
agir e pensar sejam construídas pelos grupos. Forma-se um círculo vicioso que 
somente o líder de mudança consegue romper. No entanto, os elementos para 
romper o círculo vicioso já preexistiam no grupo, o líder de mudança foi capaz 
de percebê-los. Na medida em que o grupo, que é operativo, passa a oferecer 
espaço para que todos os seus membros aprendam a pensar diferente e a agir 
de maneira mais consciente, são criadas as condições para um envolvimento 
mais criativo das pessoas. Isso provoca a construção de novas competências, 
tomada de decisões e um novo leque de opções se abre para as pessoas. Os 
papéis que os participantes do grupo começam a desempenhar têm ligações 
com a tarefa coletiva do grupo e lhes permite descobrir seus modos de ação 
nessa tarefa.
O líder de mudança não pode ignorar que trabalho de transformação sempre 
se depara com situações difíceis de serem superadas e que, frequentemente, 
geram grandes contradições3. No início da tarefa coletiva é muito difícil esta-
belecer um relacionamento que permita aos sujeitos internalizarem modelos 
diferentes de sentir e pensar, de agir e de desejar. Os sujeitos, por não possu-
írem ainda a clareza necessária para agir diante da nova situação, geralmente 
se perdem. Assim, um tempo de confusão se instala e é bastante comum que 
surjam mal-entendidos, acusações, exigências individuais e defesas de identida-
de. Quando o clima dos relacionamentos piora é também comum o afastamento 
ou a expulsão de pessoas que melhor representam a perspectiva de transforma-
ção e, como esta é muito ameaçadora à situação conhecida e segura (embora 
2 As dificuldades se constituem como verdadeiras barreiras para o relacionamento do grupo e para a realização das tarefas, ou seja barreiras para a 
tranformação.
3 Dentre o conjunto de contradições, a mais corriqueira é contar que, de um lado, a comunidade escolar deve compreender quais são as necessidades 
comuns do grupo, e como elas devem ser trabalhadas de forma a levar o grupo a efetuar as mudanças necessárias para atingi-las; de outro lado, a força 
de uma educação pautada em modelos autoritários e inibidores de uma participação efetiva e criativa engessa o processo de tomada de decisões.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
174
contenha aspectos negativos), os sujeitos encontram motivos para expulsar os 
membros que desejam a mudança, que passam a ser considerados perigosos. O 
líder de mudança não está imune a esse risco.
Essas situações relatadas podem comprometer, e muito, o trabalho do 
líder de mudança, pois a força de resistência de alguns participantes pode 
encaminhar o grupo para a paralisação. Dessa forma, o que é feito hoje, 
amanhã é desfeito; qualquer sinal de dificuldade é motivo suficiente para 
paralisações maiores.
Pela falta, nas pessoas do grupo, de um modelo internalizado de um líder não 
autoritário, um líder democrático como Ghani, ficam esperando um tipo “chefão” 
que lhes dê ordens, o que é garantia de que não haverá confusão, ou seja, fogem 
da saudável discussão que encaminha os conflitos de opiniões a um consenso 
de ideias similares. Em termos psicológicos, a confusão gera dois sentimentos 
opostos: querer e não querer ser comandado. Não querem o comando, porque 
já começaram a perceber que são capazes de trabalhar e de se envolver na ação 
coletiva, mas querem o comando para se livrarem da ansiedade gerada pela au-
tonomia que ainda está em processo de construção interna e, portanto, ainda 
não se sentem suficientemente instrumentados para ela.
Começa a fazer sentido para os sujeitos a maneira nova de conhecer a re-
alidade, de pensar e sentir de forma integrada e criativa, de um agir crítico. 
Contudo todas essas novas dimensões ainda exigem um enorme esforço de 
realização. Nessa situação, a ação coletiva tem tudo para se constituir (e insti-
tuir, também) como algo que ajudará os sujeitos a superarem suas dificulda-
des pessoais. E é em nome da superação das dificuldades que as pessoas se 
arriscarão a experimentar algo novo em seus cotidianos. Ou seja, a superação 
representa o princípio e o fim de uma participação consciente e a motivação 
do processo árduo e difícil que precisa ser vivido para que os objetivos coleti-
vos sejam atingidos.
A ação coletiva está umbilicalmente ligada à transformação em amplo sentido, 
pois tudo muda: as tarefas do grupo, as pessoas e os objetivos. A própria ação co-
letiva é um processo em transformação em que cada ponto de chegada já contém 
a semente de um novo ponto de partida, ou como nos mostra Guimarães Rosa:
“Digo: o real não está nem na saída nem na chegada, ele se dispõe para a 
gente é no meio da travessia.” (ROSA, 1986, p. 26)
Gestão Escolar: consenso e conflito
175
Gestão de conflitos e gestão de stress 
 (HENRIQUES; SANTOS, 2009)
Desde pequenos que somos confrontados com situações quer de confli-
to, quer de stress. Inicialmente essas situações são pouco significantes mas, 
assim como as pessoas crescem, também crescem os seus problemas. 
Com certeza pela sua vida afora você vai ter muitas situações onde vai 
necessitar de alguma forma saber reagir a um desses problemas. Por que não 
começar a aprendê-lo já antes que seja tarde demais? 
Gestão de conflitos 
O que é o conflito? 
Basicamente todos sabemos o que é um conflito. A dificuldade surge 
quando temos de defini-lo. 
Efetuando como que uma tradução ao pé da letra da definição encontra-
da no livro Management, podemos definir o conflito como sendo “A oposição 
que surge quando existe um desacordo dentro ou entre indivíduos, equipes, 
departamentos ou organizações”. 
E, independentemente dos tipos de divergências de onde pode resultar, 
podemos dividir o conflito em três tipos: 
conflitos de objetivos; �
conflitos cognitivos; �
conflitos afetivos. �
Tipos de atuação face aos conflitos 
Independentemente do tipo de conflito que se esteja a enfrentar, existem 
três formas de atuar perante um conflito: 
Negativas: 
O indivíduo tenta evitar a todo o custo qualquer tipo de conflito. �
Texto complementar
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
176
O indivíduo tenta utilizar o conflito de uma forma que leva a uma com- �
petição intensiva.
Positivas:
O indivíduo tenta manter sempre um conflito. �
O indivíduo quer que esse conflito seja um conflito construtivo. �
O indivíduo graças a esse conflito vai tentar descobrir as diferenças de �
opinião entres os diversos participantes.
Equilibradas: 
Distingue-se da atitude denominada positiva, pelo fato de se tentar �
encontrar um ponto de equilíbrio entre os dois tipos anteriores quan-
do se verifica que qualquer conflito pode ter resultados negativos quer 
para a empresa/organização ou para as próprias pessoas envolvidas. 
Esta medida permite reduzir a ambiguidade e o conflito no trabalho. �
Conflito e ambiguidade do trabalho 
Definição de trabalho 
Trabalho é o conjunto de tarefas e atividades que um indivíduo é suposto 
desempenhar.
O conflito no trabalho ocorre quandouma pessoa está sujeita a pressões 
ou expectativas muito elevadas e/ou inconsistentes. 
A ambiguidade do trabalho ocorre quando: 
Não existe informação adequada; �
A informação que chega ao indivíduo não é propriamente a que �
essa pessoa necessitava para desempenhar a sua tarefa o que, ob-
viamente, conduz a uma ambiguidade do trabalho a desempenhar.
A informação é confusa ou incompleta; �
A informação transmitida ao indivíduo não revela os pormenores �
mais importantes para que a tarefa seja realizada sem existirem 
Gestão Escolar: consenso e conflito
177
dúvidas de que de fato o trabalho que estamos a desempenhar é 
aquele que nos foi mencionado.
Não se sabe as suas consequências; �
Quando não se conseguem saber os resultados quer para a própria �
pessoa, quer para a empresa, de se realizar certa tarefa, a ambigui-
dade aparece novamente.
Quando surge um conflito no trabalho, possivelmente, ele enquadra-se 
em uma das seguintes categorias: 
Conflitos intrapessoais. �
 Quando o conflito que temos diz respeito a apenas uma pessoa (o nos-
so chefe, um colega ou outro membro da nossa organização).
Conflitos interpessoais. �
 Quando o conflito existe para com várias pessoas dentro da organização. 
 Como exemplo apresenta-se a seguinte situação: o diretor de vendas 
comunica ao indivíduo que pretende que se tenha pronta mais quan-
tidade do produto, mas o diretor de marketing necessita que o produ-
to seja muito mais testado de forma a não ter falhas.
Conflitos com outros trabalhos. �
 Quando existem outros trabalhos/tarefas dentro ou fora da organiza-
ção, que não possibilitam que o trabalho seja efetuado devidamente.
Conflitos entre necessidades e valores. �
 Quando o que necessitamos para cumprir o objetivo do nosso tra-
balho entra em conflito com a nossa personalidade e os valores que 
prezamos, estamos sem dúvida face a um conflito entre necessidades 
e valores. 
Como exemplo suponha que com um objetivo de aumentar a produção 
vamos lançar no mercado uma quantidade elevada de produtos em estado 
deficiente. Essa situação pode levar à existência de um conflito desse tipo. 
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
178
Estilos de gestão e de conflitos 
Quando se trata de resolver um conflito, existem diversas maneiras de 
abordá-lo. Analisando essas abordagens podemos dizer que, na sua essência 
existem cinco estilos de gestão de conflitos: 
Estilo “evitar” 
Consiste em tentar evitar a existência de conflitos. 
Chega-se a dar-se razão à outra parte, mesmo que esta não a tenha, só 
para que esse conflito não apareça. 
Esse estilo, apesar de parecer pouco interessante revela-se positivo quando:
os assuntos são pouco significantes; �
existe falta de informação, pelo que não convém tomar certas atitudes �
que podem revelar-se erradas; 
a falta de poder que temos não possibilita que a nossa posição seja �
levada em consideração; 
existe outro indivíduo que consegue resolver melhor esse problema. �
Estilo “calmo” 
Permite a existência de conflitos mas sem haver grandes discussões sobre 
o assunto. 
Quando o conflito torna-se um pouco mais elevado, facilmente desiste da 
sua posição. 
São condições para que esse estilo seja utilizado com sucesso:
existir uma carga emocional elevada entre as partes envolvidas; �
manter a harmonia, fundamentalmente; �
o conflito existente basear-se na personalidade de cada um e não nos �
objetivos ou meios utilizados. 
Estilo “ditador” 
Como o próprio nome indica, o funcionamento desse estilo é à base da 
ditadura. 
Gestão Escolar: consenso e conflito
179
Independentemente da opinião dos outros envolvidos, o “ditador” tem de 
“vencer” sempre. 
Parecendo um estilo totalmente a reprovar, existem algumas situações em 
que a sua utilização se revela benéfica:
A emergência da situação em que nos encontramos implica uma ação �
imediata.
É necessário tomar medidas pouco populares que vão contra a posição �
dos outros elementos. 
As consequências de uma “derrota” são muito elevadas especialmente �
para nós. 
Estilo “compromisso” 
Difere do estilo “ditador” pelo fato de permitir que exista um compromisso 
entre o que pretendemos e o que os outros pretendem. 
Exemplos de situações onde esse tipo de ação torna-se eficaz são:
A existência de um acordo é preferível a este não existir. �
Não será possível levar adiante a nossa posição, pois sabemos que não �
nos é possível ganhar.
Os pontos de vista existentes são muito diferentes. �
Estilo “colaborativo” 
O estilo colaborativo consiste, como o próprio nome indica, em colaborar. 
Basicamente, tentamos chegar a um acordo comum entre todos, que mi-
nimize as perdas para todas as partes envolvidas. 
Esse tipo de atitude é muito útil quando:
o objetivo é o mesmo, apenas existe uma divergência na forma como �
obtê-lo; 
existe necessidade de se obter um consenso; �
a solução a que devemos chegar necessita de ter muita qualidade. �
Mas, apesar de parecer muito nobre, existem algumas situações que não 
se devem resolver com base nesse método.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
180
O tempo que dispomos é muito curto não permitindo amplos debates. �
Existe a possibilidade de aparecerem aspectos negativos de elementos �
do grupo.
A tomada de uma ação desse tipo seria mal vista caso se tratasse de �
uma empresa cuja gestão se baseia em métodos antiquados. 
Negociação e gestão de conflitos 
Definição 
Negociar é o processo necessário que os indivíduos com objetivos comuns, 
ou divergentes, usam para apresentar e discutir propostas para atingir um 
acordo. 
Características 
Implica envolvimento de duas ou mais entidades . �
 Não são apenas os gestores que têm que negociar, são todas as pesso-
as. Os filhos com os pais, a mulher com o marido etc.
Divergências em pelo menos um aspecto. �
 Se não houvesse diferenças entre as entidades envolvidas, não haveria 
necessidade de negociar. Essas diferenças costumam surgir quando há 
diferentes objetivos ou diferentes formas de atingi-los.
Partilha de aspectos comuns. �
 É extremamente necessário que as entidades envolvidas tenham al-
guns interesses em comum, que partilhem alguns objetivos. Porque 
se não for assim, dificilmente chegarão a um acordo, ou quando con-
seguirem chegar a algum acordo, já não haverá resultados positivos a 
tirar desse acordo. 
 Por exemplo, entre 1994 e 1995 houve uma greve de jogadores de ba-
sebol nos EUA, que durou meses, simplesmente porque nenhuma das 
partes se preocupou com os interesses mútuos, mas sim, apenas com 
os seus próprios interesses.
É um processo sequencial. �
 As partes envolvidas apresentam à outra parte propostas e contrapropos-
tas, no sentido de chegarem a um acordo. Durante todo o processo de 
Gestão Escolar: consenso e conflito
181
negociação haverá troca de informação, e deverá haver flexibilidade, con-
fiança e responsabilidade, para que se chegue a um verdadeiro acordo.
Implica uma solução partilhada. �
 A solução que resulta de negociação pode envolver a partilha de recur-
sos relativos às duas partes, como é o caso de um acordo laboral, onde 
há por um lado o recurso horas de trabalho e a produtividade que inte-
ressa à organização, e do outro estão os pagamentos e benefícios para 
os trabalhadores.
Diagnosticar a situação: seis questões a ter em conta 
Antes de tudo, devem ser diagnosticadas as questões que criaram a necessi-
dade de negociação. Isso é muito importante porque a falha no diagnóstico da 
situação pode causar hostilidade durante o processo e consequente fracasso. 
Para diagnosticar a situação devem ser respondidas algumas questões, tendo 
em conta as causas, mais do que as personalidades envolvidas. No mínimo, de-
verão ser encontradas respostas para asseis questões seguintes: 
O que se quer? É isso mesmo? �
O que se acha que a outra entidade quer ou precisa? Com certeza? �
Há divergências relativamente a fatos, objetivos, métodos ou funções? �
O que se perde se o conflito reinar? �
Que objetivos são partilhados por ambas as partes? �
Se decidir-se a colaborar durante a negociação, quais os primeiros pas- �
sos a dar? 
Negociação e estilos de conflitos 
A relação existente entre negociar e os estilos de conflito é bastante in-
teressante e não deve ser desprezada, pois há estilos que ajudam ou pioram 
a negociação. Se não, vejamos o caso tradicional, onde cada parte envolvi-
da fazia sempre uso do estilo “ditador”, cedendo apenas em última instância, 
com algum compromisso. 
É, portanto, evidente que o estilo colaborativo é o que produz melho-
res resultados na maioria das negociações. A seguinte frase de Leornard 
Greenhalgh (professor de negociação no Dartmounth’s Tuck School of Busi-
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
182
ness Administration) ilustra bem o contrário da filosofia tradicionalista: “Os 
gestores precisam fazer negócios, baseados nas relações com os outros.”
Ou seja, não é estranho o uso dos vários estilos de gestão de conflitos du-
rante as negociações. Principalmente se os estilos colaborativo e compromis-
so dominarem o processo, e nesse caso normalmente chega-se a soluções 
positivas para ambas as partes. É ainda aconselhável o uso do estilo calmo, 
para ceder em alguma situação que seja muito importante para a outra parte, 
e pouco penosa para nós. 
Em contrapartida ao estilo “ditador”, pode ser usado o estilo compromisso 
quando nenhuma das partes consegue fazer valer a sua solução. Nesse caso 
pode ainda recorrer-se ao estilo “evitar”, deixando para futuras negociações 
os pontos de discórdia. 
Usando novamente o exemplo da greve dos jogadores de basebol, a ne-
gociação durou meses, porque as duas partes (jogadores e clubes) usavam 
o estilo “ditador”, querendo apenas impor a sua própria solução, causando 
hostilidade. 
Mecanismos para resolver impasses 
Durante as negociações poderão ser usados cinco mecanismos para 
ajudar a evitar, reduzir ou resolver impasses no processo. Esses mecanismos 
são apenas uma ajuda à resolução, mas não substituem a negociação. 
Arbitragem voluntária: as entidades envolvidas aceitarem que certos �
pontos de discórdia sejam resolvidos por uma entidade neutra (indivi-
dual ou coletiva). 
Mediador: um elemento neutro que ouça ambas as entidades, de modo �
a aconselhá-las com novas alternativas, no sentido de chegarem a um 
entendimento e colaboração. 
Provedor: alguém que ajuda os empregados a apresentarem as suas �
preocupações e que lhes fornece informações de como prosseguir a 
negociação. 
Facilitador: é uma entidade neutra que dá formação e consultoria a �
cada entidade envolvida, de forma independente e isenta, com o ob-
jetivo de ajudar a definir os problemas e a criar alternativas. É normal-
mente usado antes da negociação. 
Gestão Escolar: consenso e conflito
183
Tribunal: quando uma ou ambas as entidades apresentam um proces- �
so em tribunal, indicando o que a outra entidade fez de errado e o que 
quer como recompensa. Esse mecanismo é desvantajoso, pois cria 
uma situação de vitória-derrota, provoca uma decisão imposta pelo 
tribunal, para além dos custos tempo e dinheiro envolvidos. 
Dilemas éticos
Estão presentes em qualquer conflito ou negociação e a sua resolução 
está claramente dependente do estado de espírito das partes envolvidas no 
conflito. Um dos dilemas mais comuns é a partilha de informação, por parte 
duma entidade. Partilhar informação até que nível? 
Ou seja, se não são revelados todos os fatos envolventes, não é ético, mas 
se são revelados, pode prejudicar a solução que mais interessa a essa parte. 
É de fato um compromisso. 
Dica de estudo
Leia o texto “Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos mo-
delos de mediação”, de Alvaro Chrispino, disponível em: <www.scielo.br/pdf/
ensaio/v15n54/a02v1554.pdf>. O artigo apresenta os resultados de uma pes-
quisa, destacando claramente a importância que o jovem atribui à educação, 
à escola e ao professor. Ao mesmo tempo apresenta a preocupação com a vio-
lência. Sendo assim, discute os conceitos de conflito e de conflito escolar, apre-
senta inúmeras maneiras de classificar os conflitos e os conflitos escolares, a fim 
de contribuir com o entendimento do problema, indica a mediação de conflito 
como alternativa potente e viável para a diminuição da violência escolar.
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
184
Atividade
 A história de Ghani, narrada nesta aula, ilustra muito claramente como são 
complexos os processo grupais, e o quanto o gestor precisa estar apto a ma-
nejar os conflitos que surgem no cotidiano da escola.
 Conte novamente a história, enriquecendo-a com a sua experiência, fazendo 
com que o narrador seja:
a) o próprio Ghani:
b) um professor da escola:
Gestão Escolar: consenso e conflito
185
c) um funcionário:
d) um dos alunos da escola em que Ghani era diretor:
 
Elma Correa de Lima
Vamos trabalhar com a temática gestão, considerada por Cury (2002) 
como um processo de aprendizado e de luta política com “um ou mais 
interlocutores, com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paci-
ência em buscar respostas que possam auxiliar à educação” (CURY, 2002, 
p. 165), na sua relação com a autonomia.
Depois de conceituar autonomia no âmbito da escola, vamos identi-
ficar o Projeto Político-Pedagógico e as políticas educacionais como ins-
trumento da sua realização e enfatizar a ação do gestor no processo de 
construção da autonomia da instituição escolar.
Autonomia, como entendê-la? �
 A autonomia está sempre associada à ideia de liberdade, que é um 
princípio constitucional. A autonomia e a liberdade fazem parte da 
própria natureza do ato pedagógico. Além de associarmos a autono-
mia à liberdade, podemos ligá-la à temática da democracia, da inde-
pendência e da participação.
E qual seria o papel da autonomia referente à escola/família? �
 O papel da autonomia, nessa perspectiva, seria o de aproximar es-
cola e família, permitindo uma participação mais efetiva da comu-
nidade e colocando na escola a responsabilidade de prestar contas 
do que faz ou deixa de fazer. Está intimamente ligada à identidade 
da escola: sua missão, seus princípios e valores, seus clientes e os 
resultados a que deseja chegar. É preciso deixar claro que conquis-
tar a autonomia não acontece de um dia para o outro. As mudanças 
ocorrem gradativamente.
E como seriam essas mudanças? �
 O primeiro passo seria de uma gestão mais democrática em todos 
os níveis: diretores eleitos, abertura à participação através dos con-
selhos e colegiados, além de um fluxo de comunicação constante 
Gestão e autonomia da escola
188
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
entre as diferentes esferas dos setores. Em seguida, seria dotar as unidades 
escolares de boa infraestrutura, recursos pedagógicos e inovações tecno-
lógicas. Nesse sentido, as escolas precisam estar adequadas ao quantita-
tivo de alunos que recebem, tendo como referência mobiliário, espaço 
físico, profissionais etc.
É preciso saber que autonomia e recursos financeiros também estão interliga-
dos. Assim, aplicar os recursos com qualidade é um aprendizado que deve contar 
com a participação coletiva. Concluindo e sonhando, eu diria que a autonomia da 
escola está inserida numa luta maior, pela autonomia da própria sociedade.
Em seguida apresentamos o novo modelo de autonomia das escolas, corres-
pondente à passagem de uma condição tutelada para a de autorregulação.
Modelo antigo Modelo novo
Controle externo Autonomia
O governo é o responsáveldireto pela ofer-
ta de educação básica: controla orçamento, 
pessoal, merenda, materiais etc.
O governo descentraliza para a diretoria das esco-
las o controle direto da oferta de educação: orça-
mento, pessoal, merenda, materiais etc.
Fiscalização/controles burocráticos Avaliação
O papel da escola é cumprir normas, pres-
tar informações, executar procedimentos, e 
ações planejadas fora dela.
O governo avalia resultados, por exemplo o de-
sempenho pedagógico das escolas através do 
SAEB, taxas de evasão e retenção pelo Censo es-
colar etc.
Centralização Participação/gestão colegiada
A escola é um elo de longa hierarquia de 
cargos e funções comandada pela autorida-
de municipal, estadual e federal.
A diretoria da escola é eleita e a gestão é colegia-
da, com participação da equipe escolar, pais de 
alunos, alunos e a comunidade.
Sistemas de informação 
para controle externo Sistemas de informação para a gestão
Remessa de informações, processos, me-
morandos etc., para o uso indeterminado 
de autoridades externas à escola.
Produção de informações para serem usadas pela 
comunidade escolar para acompanhar resultados e 
processos de mudança, para identificar problemas, 
para apoiar a tomada de decisões, para atender alu-
nos e suas famílias etc.
E quais seriam os resultados desse modelo?
Esse modelo sinaliza que:
A educação é de interesse de toda a sociedade de um país. Ela é responsa- �
bilidade do Estado e dos profissionais do ensino, mas também é dos pais 
em relação aos seus filhos.
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9)
Gestão e autonomia da escola
189
As escolas tuteladas não desenvolvem responsabilidades sobre os seus �
resultados e nem capacidade para se administrar com agilidade e efi-
ciência.
A qualidade das escolas não constitui uma definição única para todas as �
escolas.
Há o aumento da responsabilidade de todos os integrantes da equipe, de �
cada escola, pelos resultados alcançados.
Há o desenvolvimento da capacidade administrativa, de forma que a escola �
busque a sua identidade. Essa identidade deve refletir, sobretudo, o perfil 
de sua clientela e as funções sociais que cumpre junto à comunidade.
Assim, a busca da autonomia exige que a unidade escolar seja dinâmica, e 
que o diálogo esteja permanentemente presente.
Falamos, na primeira parte de nossa aula, sobre a gestão e autonomia da edu-
cação. Falamos de gestão, de autonomia, do papel da autonomia referente à 
escola/família, de mudanças que ocorrem , e apresentamos um modelo de au-
tonomia das escolas.
Agora vamos conversar sobre o Projeto Político-Pedagógico, uma forma de 
organização do trabalho pedagógico da escola.
O Projeto Político-Pedagógico: 
o exercício de responsabilidade coletiva, 
criatividade e autonomia da escola
Com o desenvolvimento crescente das sociedades, a educação vem sendo 
repensada a cada movimento da história, tendo em vista a sua relação com os 
objetivos da sociedade vigente. Temas como a pluralismo político, a emergência 
do poder local e a diversidade cultural passam a ser dominantes, o que exige 
maior autonomia e novas formas de participação social.
Como tudo isso se traduz na escola? �
A escola em nosso país vem de uma tradição de saber enciclopédico e aca-
dêmico, sendo que a educação propicia mais um símbolo de status do que um 
190
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
mecanismo de redução de desigualdades sociais. Ela vem também acompanha-
da de uma tradição autoritária e de centralização administrativa. Mesmo não 
tendo ainda concretizado a universalização do acesso, já está sendo instigada a 
implementar a autonomia e a gestão colegiada.
Hoje questões como autonomia, cidadania e participação no espaço escolar 
tornaram-se temas marcantes no debate educacional brasileiro. Vamos colocar 
algumas perguntas significativas, que nos remetem ao tema, e que são feitas 
com frequência, quando discutimos esse assunto.
Como essa preocupação vem se traduzindo na prática? �
Ela vem se traduzindo pela reivindicação de um Projeto Político-Pedagógico 
próprio de cada escola.
Qual o papel que exerce na escola o Projeto Político-Pedagógico? �
Compreendemos que o Projeto Político-Pedagógico é um instrumento de 
significativo valor para a escola. Ele é compreendido como o plano global da 
instituição ou o projeto educativo, um instrumento teórico-metodológico, cuja 
finalidade é contribuir para a organização do conhecimento escolar. Sua cons-
trução deve articular todos os partícipes da realidade escolar (corpo docente, 
discente, comunidade), de forma que estes pensem, com base na própria reali-
dade, sobre a singularidade que a caracteriza, sua autonomia, os objetivos das 
ações desenvolvidas e a maneira de operacionalizá-las de forma mais política, 
crítica e criativa.
Em relação a esse projeto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
9.394/96) no seu artigo 12, inciso I, propõe, como um dos objetivos dos estabele-
cimentos de ensino, a elaboração e a execução de sua proposta pedagógica. Em 
relação aos docentes, encontramos no artigo 13, incisos II e V, outras referências 
normativas, que sugerem a sua participação na elaboração e no cumprimento 
dos planos de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento, o 
que inclui a sua participação integral nos períodos dedicados ao planejamento. 
Essa tarefa exigirá também, de todos os professores, o exercício do trabalho in-
terdisciplinar, um maior envolvimento com a realidade do aluno e com a realida-
de institucional, maior tempo para pensar os objetivos, o currículo, os métodos e 
a avaliação da escola. Enfim, maior envolvimento na discussão sobre os fins e os 
métodos educativos da instituição em que exercem suas atividades docentes.
Gestão e autonomia da escola
191
Por que esse projeto se chama político-pedagógico? �
Porque infere-se que todo projeto pedagógico é por excelência político. Isso 
porque não se deve construir um projeto sem um rumo político. Daí, todo proje-
to pedagógico da escola é também político.
Implementar e desenvolver o Projeto Político-Pedagógico exige a qualificação 
dos profissionais da escola, tanto em relação aos técnico-pedagógicos quanto 
aos técnico-administrativos.
Nesse sentido qual é a importância da construção do Projeto Político- �
-Pedagógico?
Ele organiza o trabalho pedagógico da escola, sempre observando a sua inte-
ração com o trabalho administrativo.
Assim, o Projeto Político-Pedagógico, é um instrumento de conquista de es-
paços, que serve para:
a) evitar a fragmentação do trabalho pedagógico;
b) minimizar a rotina de tarefas improdutivas;
c) contrapor-se à dependência e aos efeitos negativos da burocracia e do 
poder autoritário/centralizador dos setores da administração superior.
O Projeto Político-Pedagógico visa à qualidade de todo o processo vivido 
pela escola. Por meio dele busca-se alcançar:
democratização do processo de planejamento; �
melhoria da qualidade de ensino; �
incentivo às atividades culturais; �
desenvolvimento da avaliação institucional da escola; �
qualificação e desenvolvimento funcional do pessoal técnico-adminis- �
trativo e técnico-pedagógico;
agilização da prática administrativo-pedagógica; �
provimento de condições facilitadoras para o efetivo cumprimento dos �
fins da escola.
192
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Para Gadotti e Romão (2002, p. 37) o êxito do projeto implica sobretudo uma 
noção de tempo:
Tempo político – o da oportunidade política de um determinado pro- �
jeto.
Tempo institucional – cada escola encontra-se num determinadotem- �
po de sua história. Um projeto que é inovador e contagiante para uma 
escola, pode não ser para outra.
Tempo escolar – o período do calendário da escola no qual o projeto é �
elaborado pode ser também decisivo para o seu sucesso.
Tempo para amadurecer as ideias – só os projetos burocráticos che- �
gam prontos e, por isso, revelam-se ineficientes a médio prazo. Ideias 
novas precisam de tempo para serem sedimentadas e amadurecidas, 
para serem discutidas e para persuadirem.
Nesse sentido, que elementos facilitadores poderíamos destacar para �
se ter êxito em um projeto?
Concordando com Gadotti e Romão (2002), eu diria que as sete temáticas 
abaixo elencadas são fundamentais para a elaboração e implantação de um Pro-
jeto Político-Pedagógico. Vejamos quais são elas:
Comunicação eficiente. O projeto deve ser factível e seu enunciado fa- �
cilmente compreensível.
Adesão voluntária e consciente ao projeto. A corresponsabilidade é �
um fator decisivo no êxito de um projeto. Todos, ou pelo menos uma 
grande maioria das pessoas que transitam na escola, precisam estar 
envolvidas.
Suporte institucional e financeiro, que significa vontade política. Todos �
– principalmente os dirigentes – devem ter pleno conhecimento e os 
recursos financeiros devem estar claramente definidos.
Controle, acompanhamento e avaliação. Um projeto que não envolva �
constante avaliação, não permite que se saiba se os seus objetivos es-
tão sendo atingidos.
Atmosfera ou ambiente favorável. Não se deve desprezar o componen- �
te mágico-simbólico, que contagia e cimenta a confiança de todos os 
que se envolvem no design e concretização de um projeto.
Gestão e autonomia da escola
193
Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas se os que as defendem �
não têm prestígio, comprovada competência e legitimidade, pode 
ocorrer do projeto não deslanchar.
Referencial teórico que respalde os principais conceitos e a estrutura �
do projeto.
É bom saber que a falta desses sete elementos dificulta a elaboração e im-
plantação de um Projeto Político-Pedagógico novo para a escola.
Na sua construção, o Projeto Político-Pedagógico deve levar em conta:
finalidade da escola; �
estrutura organizacional; �
currículo; �
tempo: calendário escolar; �
processo decisório; �
relações de trabalho; �
avaliação. �
Portanto, o Projeto Político Pedagógico da escola deve ser um processo de 
recuperação da importância e da necessidade do planejamento na educação. 
Acompanhá-lo e avaliá-lo é, por excelência, avaliar os resultados da própria or-
ganização do trabalho pedagógico.
Gestão Escolar e políticas de educação
Não podemos esquecer, no entanto, que a busca da gestão pela autonomia 
escolar acontece em um cenário desenhado pelas políticas de educação.
Atualmente esse cenário tem sido afetado pelas profundas e aceleradas 
mudanças pelas quais o mundo moderno passa. E que transformações seriam 
essas? São transformações políticas e sociais, que têm, entre outras causas, a glo-
balização da economia e da sociedade.
194
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Globalização supõe interação funcional de atividades econômicas e cul-
turais dispersas, bens de serviços gerados por um sistema com muitos cen-
tros, no qual é mais importante a velocidade com que se percorre o mundo 
do que as posições geográficas a partir das quais está agindo.
(CANCLINI, 1999)
Nessa perspectiva, a educação torna-se uma necessidade para a existência 
efetiva do cidadão e para enfrentar as transformações que o mundo atravessa. 
Podemos dizer então que:
A globalização nos leva a refletir sobre as relações interpessoais, já que a 
necessidade de viver e negociar com pessoas de diversas culturas requer tole-
rância, ética, cooperação, solidariedade e, sobretudo, respeito às diferenças.
Assim, é preciso lembrar que o homem moderno vive num tempo em que 
deve saber lidar, também, com as contradições, nas quais suas ideias são condi-
cionadas por necessidades de variações e avanços da sociedade.
Nesse panorama, as discussões sobre gestão e políticas de educação assu-
mem crescente interesse, seja nas discussões acadêmicas, seja no que tange às 
políticas públicas implementadas no país, nos estados e municípios.
E o que é gestão? Gestão é administração, tomada de decisão, organização e 
direção. Ela está relacionada à atividade de impulsionar uma organização a atin-
gir seus objetivos, cumprir sua função e desempenhar seu papel.
Para Sacristán (1999, p. 15),
A Gestão Escolar constitui uma dimensão da instituição cuja prática põe em evidência o 
engajamento de intenções reguladoras e o exercício do controle por parte da administração 
educacional, as necessidades sentidas pelos professores de enfrentar seu próprio 
desenvolvimento profissional no âmbito mais imediato do seu desempenho e as legítimas 
demandas do cidadão de terem interlocutor próximo, que lhes dê razão e garantia de qualidade 
na prestação coletiva deste serviço educativo.
Neste sentido, concordo com Ferreira (2001) quando diz que gestão demo-
crática da educação constrói coletivamente, por meio da participação, a cidada-
nia da escola, de seus integrantes e de todos que dela, de alguma forma, parti-
cipam, possibilitando o desenvolvimento de uma consciência de participação 
mais ampla do mundo.
Gestão e autonomia da escola
195
Por trás de um discurso que tem como objetivo a qualidade do ensino, os 
neoliberais puderam formular propostas curriculares que vêm sendo utilizadas 
para associar a educação aos interesses do capital, onde a melhor propaganda é 
a consolidação de um currículo comum para ser divulgado em âmbito nacional.
Observe este quadro em que a LDB 9.394/96 explicita, nos artigos 9.o, 26 e 27, 
padrões curriculares, que devem ser seguidos em todo o território nacional.
No que se refere às Diretrizes Curriculares Nacionais, o Conselho Nacional de 
Educação (CNE), tem caráter deliberativo para a questão.
No art. 9.o, a União terá a incumbência de:
IV - estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os 
municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fun-
damental e o Ensino Médio que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
Já no art. 26,
Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base na-
cional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabe-
lecimento escolar, por uma parte diversificada da cultura, da economia e da 
clientela.
Analisando o contido no art. 27, percebe-se que
Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as se-
guintes diretrizes:
I - A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e 
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem demo-
crática;
II - Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada es-
tabelecimento;
III - Orientação para o trabalho;
IV - Promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas 
não formais.
196
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
A partir de agora vamos visualizar currículo como estratégia nas mudanças 
do cenário educacional e como instrumento de autonomia da escola.
Atualmente, na maioria dos países ocidentais, as políticas educativas têm 
tomado como objeto eixos diferenciados, como parte de uma estratégia comum 
nas tentativas de mudança radicais na educação (CONTRERAS, 1999, p. 74). Essas 
mudanças referem-se, por exemplo, à política sobre currículo, à política sobre 
escolas, à política sobre avaliação e à política sobre o magistério, todas conside-
radas significativas no cenário educacional.
A reforma de ensino implementada pela Lei 9.394/96 refere-se à questão 
curricular, por meio do estabelecimento de Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN), adotados inicialmente para asséries iniciais do Ensino Fundamental.
Segundo Moreira e Macedo (2000, p. 107), ainda que as políticas curriculares 
adotadas no Brasil apresentem características próprias, que as distinguam das 
que se realizam noutros países, não se pode deixar de inscrevê-las num marco 
global de reformas que atribuem ao currículo um papel de relevo na transfor-
mação dos sistemas educacionais. Conforme os autores, a comparação de re-
centes reformas realizadas nos Estados Unidos, Grã-Bretanha, Brasil e Argentina 
evidencia aspectos comuns, que podem ser vistos, portanto, como tendências 
internacionais em cujo âmbito elas se situam. São elas:
adoção de um modelo centralizado de currículo coexistente com processos de desregula- �
ção de outros aspectos da educação;
recurso às equipes de notáveis para a definição do conhecimento oficial; �
elaboração de propostas detalhadas, extensas e complexas; �
associação do currículo com um sistema nacional de avaliação. �
(TERIGI, 1997, apud MOREIRA; MACEDO, 2000, p. 12-13)
Percebe-se, diante de tal quadro, que o currículo tem como principal parcei-
ro um sistema de avaliação que objetiva a eficiência na busca da hegemonia 
ideológica.
No final da década de 1940, o Brasil implementou um projeto curricular edu-
cacional com projeção nacional, como aponta o educador Ralph Tyler (1974), ao 
explicitar suas ideias no texto “Princípios básicos de currículo e ensino”. O autor 
propõe quatro grandes questionamentos que, segundo ele, permitem elaborar 
qualquer currículo ou plano de ensino se forem respondidos adequadamente. 
Esses questionamentos são:
Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? �
Gestão e autonomia da escola
197
Que experiências educacionais podem ser oferecidas, para que tenham �
probabilidade de alcançar esses propósitos?
Como organizar efetivamente essas experiências educacionais? �
Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcança- �
dos?
Nesse sentido, percebe-se que a estrutura básica de Tyler está centrada em 
objetivos, conteúdos, orientações básicas e critérios de avaliação, passos consi-
derados pelo autor muito importantes na elaboração de projetos curriculares.
Refletindo um pouco mais, é interessante notar que, ainda hoje, os questiona-
mentos propostos por Tyler vêm servindo aos administradores e supervisores na 
elaboração de projetos curriculares em seus respectivos sistemas educacionais. 
Nesse sentido, ainda que estejamos em um novo milênio e, consequentemente, 
sob um novo paradigma, pode-se observar a atualidade desse grande educador.
Será que as ideias de Tyler estão presentes na proposta curricular de César 
Coll? A resposta é afirmativa, levando-se em conta que a estrutura curricular dos 
PCN está baseada nas propostas do psicólogo espanhol César Coll. É preciso 
deixar claro que Coll, mesmo sendo defensor do construtivismo, fundamentou 
sua proposta em bases muito semelhantes às ideias de Ralph Tyler.
No modelo de Coll (1996) pode-se observar uma estrutura com componen-
tes curriculares do ensino obrigatório, que apresentamos a seguir:
Âmbito legal básico
Fontes do currículo: análise socioantropológica, 
psicológica, pedagógica e epistemológica.
Componentes curriculares do ensino obrigatório 
Finalidades do sistema educacional
Objetivos gerais do ensino obrigatório
Objetivos 
gerais da 
pré-escola
Objetivos 
gerais do 
ciclo inicial
Objetivos 
gerais do 
ciclo-médio
Objetivos 
gerais do 
ciclo-superior
Objetivos 
gerais do 1.º ciclo 
secundário
Áreas 
curriculares e 
O. G. de área
Áreas 
curriculares e 
O. G. de área
Áreas 
curriculares e 
O. G. de área
Áreas 
curriculares e 
O. G. de área
Áreas 
curriculares e 
O. G. de área
Componentes organizativos do ensino obrigatório
198
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
É preciso lembrar que a visão de conjunto dos componentes curriculares do 
ensino obrigatório parte do âmbito legal englobando, também, as finalidades 
do sistema educacional, definidas na LDB 9.394/96, objetivando definir as unida-
des de tempo do currículo e as áreas em que esse currículo está organizado.
Um segundo aspecto que se sobressai no modelo apresentado anteriormen-
te diz respeito às fontes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter 
em conta a análise da realidade operada com referenciais específicos.
Observe os aspectos referentes à análise da realidade.
Socioantropológico � : que considera os diferentes aspectos da realida-
de social em que o currículo será aplicado.
Psicológica � : que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Epistemológica � : que se fixa nas características próprias das diversas 
áreas do saber tratadas pelo currículo.
Pedagógica � : que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula 
em experiências prévias. (Capacitação em Projeto Pedagógico Modelo 
– 2 CEAE/ UFRJ – 1999)
Dentro do modelo apresentado por Coll, o que se pode perceber? Percebe-
mos que esse modelo apresenta três níveis de concretização ou níveis decisórios 
sobre questões curriculares:
O � primeiro nível compete à autoridade central na qual são definidas 
as finalidades da educação; os objetivos gerais do ensino obrigatório, 
do ciclo e da área; os conteúdos e as orientações didáticas para as ativi-
dades de ensino e avaliação.
O � segundo nível de concretização é referente à temporalização e se-
quenciação dos aprendizados, também ao cargo de grupos responsá-
veis pela administração da educação.
O � terceiro nível refere-se aos “diferentes programas de ação didática 
em função das características concretas das diversas situações educa-
tivas” (COLL, 1996, p. 177). Para Coll, esse nível de concretização é de 
responsabilidade de centros escolares (que para nós refere-se a escolas 
ou grupos de escolas). Assim, esse 3.o nível, apesar de não estar inse-
rido concretamente no Projeto Curricular Básico, funciona como uma 
ilustração da maneira de utilização do projeto dentro da realidade de 
cada escola.
Gestão e autonomia da escola
199
Falando de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), quais seriam as �
contribuições do modelo de César Coll?
Com base nesse modelo, os PCN são norteados pelos objetivos gerais do Ensino 
Fundamental, em consonância com as diretrizes gerais estabelecidas pela LDB:
Compreender a cidadania com participação social e política, assim �
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando 
no dia a dia atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injusti-
ças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferen- �
tes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar con-
flitos e de tornar decisões coletivas.
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, �
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção 
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasi- �
leiro, bem como os aspectos socioculturais de outros povos e nações, 
posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferen-
ças culturais, de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou outras 
características individuais e sociais.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do am- �
biente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contri-
buindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de �
confiança em suas capacidades afetivas, físicas, cognitivas, éticas, esté-
ticas, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perse-
verança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
Utilizar as diferenteslinguagens – verbal, matemática, gráfica, plásti- �
ca e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas 
ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos 
públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de 
comunicação.
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológi- �
cos para adquirir e construir conhecimentos. (MACEDO; LIMA, 2001, p. 
106)
200
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Texto complementar
Autonomia da escola e democratização 
de sua gestão: novas demandas para o gestor
Fundantes sócio-históricos da autonomia da escola 
e da democratização de sua gestão 
(WITTMANN, 2009)
A ampliação da autonomia da escola e a democratização de sua gestão 
constituem, hoje, exigências histórico-sociais. A autonomia e a democrati-
zação da gestão da escola são demandadas pela própria evolução da socie-
dade. Vivemos em tempos de novas rupturas e de novas configurações. A 
evolução lenta e gradual parece que vem de encontro a seus próprios limi-
tes. Novas demandas surgem para a Gestão Escolar, em decorrência da ne-
cessária autonomia e democratização de sua gestão.
As novas bases na produção material e na relação social constituem os 
fundantes econômico-sociais da autonomia da escola e da democratização 
de sua gestão.
As novas bases econômico-sociais e a educação
A educação, como prática social ou intervenção no processo de forma-
ção histórica das pessoas, vem passando por uma metamorfose significativa 
ou revolucionária. Vivemos um momento crítico e privilegiado de mudanças 
radicais. Não se trata de melhorar ou reformar o que existe. Trata-se de um 
processo de transformação que exige recriar, reinventar nossas práticas. O 
fundante decisivo dessa situação é a mudança das regras das relações que 
vêm se engendrando na sociedade e no ato pedagógico. As relações peda-
gógicas são da mesma tessitura das relações sociais.
A escola constitui parte do amplo processo social de transformação da so-
ciedade. A evolução da humanidade indica uma progressiva eliminação da 
selvageria nas regras das relações sociais. Da posse do escravo, passamos ao 
confinamento do servo e, depois, à mercadoria da força de trabalho operário. 
Da educação como privilégio, passamos à educação como ócio e, depois, à 
educação universal como exigência do capital para sua própria acumulação.
Gestão e autonomia da escola
201
Hoje, novamente, a evolução da base material da produção vem exigindo 
novas relações sociais, porque aquelas fundadas na exploração, dominação 
e opressão estão sendo questionadas. As modernas tecnologias não com-
portam subserviências e imposições. Aptidões para relações de parceria e 
aptidões cognitivas avançadas estão se tornando exigência para todos os 
participantes do processo, devido às inovações e ao necessário trabalho em 
equipe, nos setores de ponta da produção.
A base material da produção, especialmente a evolução industrial, adqui-
riu nova configuração. Novas tecnologias transformaram a maneira como as 
pessoas trabalham e o que elas produzem. A vida social e cultural assumiu 
uma diversificação maior. Áreas tradicionais de produção industrial estão em 
declínio e novos caminhos estão em expansão.
A sociedade está em mudança para uma nova fase de desenvolvimento 
depois da estagnação das décadas de 1970 e 1980. Essa situação parece in-
dicar que neste final de século uma reestruturação tomará corpo.
Essa radical reestruturação econômica e social exige uma reestruturação 
radical das perspectivas de análise e das políticas educacionais. O liberalis-
mo já tomou consciência dessas mudanças e procura se beneficiar delas. En-
quanto isso, o pensamento educacional brasileiro, considerado progressista, 
parece ainda muito distante desse “novo” e continua atado à “velha ordem”, 
que se está expurgando diante de seus olhos.
A nova base material das relações sociais
O fundante da relação entre os povos, os grupos e as pessoas, evoluiu 
ao longo da história da humanidade. A base da relação, que era a força, o 
músculo, passou a ser a riqueza, o dinheiro (TOFFLER, 1990). Recentemente, 
vem se constituindo como nova base material das relações sociais, o conhe-
cimento, o cérebro. O elemento fundante, o alicerce definidor e determinan-
te da forma da relação entre as pessoas, evoluiu da força para a riqueza e da 
riqueza para o conhecimento.
Por muito tempo, a base dominante das relações entre as pessoas foi a 
força física. As relações fundadas na força física fazem com que as pessoas 
imponham sua vontade a outros com base na ameaça, respaldadas no poder 
de castigar, porque detêm a força.
202
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
O determinante da forma de relação fundada na força é o medo. �
Embora a força ainda seja a base das relações, em muitos casos ela não é 
mais a base dominante. A riqueza foi se impondo como base mais avançada 
para fundar as relações sociais. Primeiro, porque a riqueza pode potencializar 
a força, pode comprá-la e pô-la a seu serviço. Segundo, porque a riqueza é 
uma base qualitativamente superior. Enquanto a força somente pode ame-
açar e castigar, a riqueza pode também premiar e recompensar. Os compor-
tamentos são forjados pelo poder de castigar, retirando ou diminuindo os 
bens de quem não age segundo as pessoas que detêm o poder da riqueza. 
Além de castigar, as pessoas podem ser recompensadas com a cessão de 
riqueza pela sua fidelidade ou obediência.
O determinante da forma de relação fundada na riqueza é a vantagem. �
A riqueza, mais do que a força, continua determinando as relações, em 
muitos casos. Entretanto, progressivamente vem se instituindo uma nova 
base material, que é o conhecimento. Como a força pode ser potencializa-
da pela riqueza, a riqueza e a força podem ser potencializadas pelo conhe-
cimento. Em outras palavras, uma base material qualitativamente superior 
pode recrudescer os vícios e perversidades decorrentes de bases qualitati-
vamente inferiores. O conhecimento é uma base radicalmente superior para 
fundar as relações. Ele não é soma zero. O conhecimento não se (des)gasta 
quando usado. Enquanto a força e a riqueza se esvaem no seu uso, o conhe-
cimento cresce e aumenta, quando usado; multiplica-se quando dividido. 
Além disto, o conhecimento não é privatizável. Os mecanismos que procu-
ram privatizá-lo apenas retardam sua socialização. O conhecimento pode 
humanizar e emancipar.
O determinante da forma de relação fundada no conhecimento é a �
compreensão, o sentido.
O conhecimento, como base material das relações, permite o estatu-
to da parceria. Ora, o conhecimento, que está se instituindo como base 
material das relações humanas, entre os povos, grupos e pessoas, é o pró-
prio objeto específico do trabalho educativo. O conhecimento como pro-
cesso e (re)construção é emancipador e exige ampliação da autonomia- 
-cidadania das pessoas. Para contribuir nessa ampliação, a escola deve 
ser autônoma-cidadã e corresponsavelmente assumida, isto é, democra-
ticamente gerida.
Gestão e autonomia da escola
203
Dica de estudo
Um dos instrumentos da construção da autonomia da escola é a realização 
de reuniões ampliadas, envolvendo todos os segmentos e a comunidade exter-
na, que são chamadas em muitos lugares de assembleias.
Sugerimos como dica um vídeo sobre o assunto, disponibilizado na internet 
em duas partes.
1.a parte – <www.youtube.com/watch?v=_zmOP2cvpN0>. 
2.a parte – <www.youtube.com/watch?v=SxOD_pClM0c&feature=related>.
Assista e reflita.
Atividades
1. Na sequência são apresentados três trechos do artigo de Moacir Gadotti in-
titulando-se como: “O Projeto Político-Pedagógico da escola na perspectiva 
de uma educação para a cidadania”. Esses textos focalizam os aspectos im-
portantes discutidos durante a nossa aula. Escolha doistrechos e comente- 
-os, redigindo um pequeno texto.
a) “Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um 
rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também político. 
O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um proces-
so inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece 
como horizonte da escola.
 – De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?
 O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao 
contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do re-
conhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de execu-
tar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto 
e depois essa pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de 
um diretor, de uma diretora, possibilita a escolha de um Projeto Político- 
-Pedagógico para a escola. Ao se eleger um diretor de escola o que se está 
elegendo é um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora, 
percebe-se já o quanto o seu projeto é político.” (GADOTTI, 2009, p. 2)
204
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
b) “A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria 
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, 
uma exigência de seu Projeto Político-Pedagógico. Ela exige, em primei-
ro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comu-
nidade escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito 
de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do Estado e 
não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola im-
plica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes 
e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos 
serviços educacionais. Na gestão democrática, pais, alunos, professores 
e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da 
escola.” (GADOTTI, 2009, p. 2)
c) “Existem, certamente, algumas limitações e obstáculos à instauração de 
um processo democrático como parte do Projeto Político-Pedagógico da 
escola. Entre eles, podemos citar:
 a) a nossa pouca experiência democrática;
 b) a mentalidade que atribui aos técnicos e apenas a eles a capacidade 
de governar e que o povo é incapaz de exercer o governo;
 c) a própria estrutura de nosso sistema educacional que é vertical;
 d) o autoritarismo que impregnou nosso ethos educacional;
 e) o tipo de liderança que tradicionalmente domina nossa atividade po-
lítica no campo educacional.
 Enfim, um Projeto Político-Pedagógico da escola apoia-se:
 a) no desenvolvimento de uma consciência crítica;
 b) no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa à escola;
 c) na participação e na cooperação das várias esferas de governo;
 d) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como 
produto do projeto.” (GADOTTI, 2009, p. 3)
Gestão e autonomia da escola
205
2. Para Veiga (2003, p. 277) “Construir o Projeto Político-Pedagógico para a insti-
tuição educativa significa enfrentar o desafio da inovação emancipatória ou 
edificante, tanto na forma de organizar o processo de trabalho pedagógico 
como na gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o repensar 
da estrutura de poder.”
 Assinale, dentre as alternativas abaixo, a afirmação correta quanto ao Projeto 
Político-Pedagógico (PPP). 
a) Os projetos incluídos no PPP devem constituir a parte mais importante, 
ou seja, o “como” ou “o que” a escola pretende fazer.
b) A definição da linha teórico-metodológica que a escola pretende adotar 
não é muito importante.
c) A definição clara e operacionalizada dos planejamentos de ensino é a 
parte mais importante do PPP.
d) Os fundamentos teóricos e metodológicos, incluindo propostas de ino-
vação, devem expressar-se coerentemente no PPP.
e) Os fundamentos devem constituir apenas uma parte conceitual do pro-
jeto, não merecendo grande relevo.
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Ao apresentar o conceito de gestão da sala de aula destacaremos os 
processos e atividades mais importantes dessa gestão e caracterizaremos 
o conjunto de ações desenvolvidas pelos professores para criar as condi-
ções adequadas ao ensino e à aprendizagem, caracterizando assim a com-
plexidade da ação gestora do professor no cotidiano escolar.
Faz parte do ofício do professor administrar as relações que estão em-
butidas no complexo microcosmo da escola e da sala de aula. Vamos então 
empreender essa viagem teórica para dentro da escola e analisar as várias 
dimensões presentes nesse cenário educacional.
A consideração de que os comportamentos humanos não podem ser 
interpretados à margem do âmbito em que se manifestam, teve uma 
enorme repercussão na Psicologia e, por isso, vem influenciando, de ma-
neira considerável, tanto a conceituação quanto o estudo do psiquismo 
humano. Frente às perspectivas dominantes durante longo tempo, que 
fizeram da Psicologia uma ciência fundamentalmente “acontextual”, o en-
foque ecológico da Psicologia vem exigindo a análise dos contextos e das 
relações que se estabelecem entre esses contextos como uma condição 
imprescindível para a compreensão e a interpretação do funcionamento e 
desenvolvimento das pessoas.
Segundo Bronfenbrenner (1987, p. 19), o representante mais conhe-
cido e atuante da psicologia ecológica, “as capacidades humanas e sua 
realização dependem em grande parte do contexto mais amplo, social e 
institucional, da atividade individual”. Nesta perspectiva, e nos colocando 
no âmbito da educação formal, a aprendizagem dos alunos, o comporta-
mento docente e as decisões de ensino que os professores assumem não 
podem ser entendidos em toda a sua complexidade sem considerar os 
contextos em que ocorrem. Portanto, o conceito de contexto, peça-chave 
nesta reflexão teórica, merece algumas considerações.
A complexidade 
da gestão da sala de aula
208
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
Em primeiro lugar, destaco que esse conceito nos remete à ideia de multi-
plicidade. Como as Matrioskas, aquelas bonecas russas que vão se encaixando 
umas nas outras, o âmbito da atividade individual que o aluno realiza em um 
tempo determinado é formado por um conjunto de estruturas seriadas.
A primeira estrutura é o contexto imediato no qual a atividade é realizada – a 
aula. O contexto aula está encaixado no contexto escola e esse no contexto sis-
tema educacional. Entre esses dois últimos podemos distinguir, também, alguns 
outros contextos intermediários: o contexto social e comunitário em que a escola 
está inserida, o contexto administrativo imediato, o contexto da política educa-
cional em geral etc. A atividade do aluno, que é objeto de nossa atenção, faz parte 
simultaneamente de outros contextos: o contexto familiar, o contexto do grupo 
de amigos etc.
Em segundo lugar, por apresentar um caráter múltiplo e inter-relacionado, o 
conceito de contexto desdobra-se em várias implicações. Parece óbvio que, por 
um lado, compreender as capacidades humanas e a sua realização nos exige a 
adoção de uma abordagem contextual. Isso significa que para compreendermos 
a aprendizagem escolar tal como é produzida e os seus resultados, precisamos 
analisar o contexto imediato em que a atividade de aprendizagem se desenvolve; 
ou seja, o contexto da aula, assim como os contextos de nível superior nos quais 
o contexto-aula se encaixa, o que necessariamente nos remete ao contexto da 
instituição escolar e ao contexto do sistema educacional.
Por outro lado, para compreendermos de forma adequada a aprendizagem 
escolar, precisamos levar em conta os diferentes contextos em que habitual-
mente o aluno está imerso. As relações entre família e escola adquirem também 
valor e potencial educativo. Por fim, quando nos atemos ao caráter múltiplo e 
inter-relacionaldos contextos em que se produz a atividade, podemos concluir 
que as capacidades humanas e sua realização mantêm intensas relações com os 
contextos imediatos em que se encontra o homem. No nosso caso, a aprendizagem 
do aluno, em se tratando da educação formal.
Assim, seria um equívoco considerar o contexto em que se realiza a atividade 
individual como uma realidade predefinida e imutável. Na perspectiva da psico-
logia ecológica, o conceito de contexto transcende uma descrição objetiva. O 
que interessa é a forma como é percebido, a maneira como o sujeito que realiza 
a atividade efetivamente percebe e interpreta o contexto.
As tarefas concretas em que o aluno participa com as outras pessoas (professores, 
colegas e demais atores institucionais) e as atividades que essas pessoas realizam na 
A complexidade da gestão da sala de aula
209
presença do aluno, constituem os elementos ou aspectos do contexto imediato 
que mais incidem nas capacidades humanas e na sua realização.
Portanto, para analisar, compreender e explicar os processos de aprendiza-
gem nesse microssistema que é a escola, é preciso estudar também os padrões 
de atividade que podem ser traduzidos pelas condutas verbais e não verbais 
dos participantes (professores e alunos). Para isso é necessário focar nossa 
atenção nas “atividades, nos papéis e nas relações em que a pessoa intervém” 
(BRONFENBRENNER, 1987, p. 30). Agora, vamos ver em que consistem esses 
três elementos.
As atividades escolares de ensino e de aprendizagem que professores e 
alunos praticam na escola possuem uma série de características comuns: são 
planejadas e intencionais; desenvolvem-se em intervalos de tempo amplos, ou 
relativamente amplos, visando provocar mudanças duradouras e profundas no 
comportamento dos alunos; e são orientadas para a obtenção de resultados.
Entretanto, sabemos que tais atividades podem apresentar importantes dife-
renças entre elas e que, portanto, repercutem de formas diversas sobre a aqui-
sição de novas capacidades entre os alunos. Essas variações afetam um extenso 
conjunto de dimensões – objetivos que perseguem, complexidade estrutural, 
maior ou menor adequação às suas reais possibilidades de aprendizagem e de 
desenvolvimento, maior ou menor sentido que tais atividades têm para os alunos 
etc. –, que configuram as atividades concretas das quais os alunos participam.
O enfoque ecológico explica a repercussão potencialmente diferente das ativi-
dades sobre o desenvolvimento humano por meio de uma hipótese que, aplicada 
ao microssistema escola, pode ser enunciada assim: a aquisição de novas capacida-
des por parte dos alunos dependerá, em grande parte, do significado ou intenção 
que as atividades de ensino e aprendizagem tenham para esses alunos e, também, 
da variedade substantiva e a complexidade estrutural dessas atividades.
O segundo elemento ou fator que precisamos considerar, para estudar os 
padrões de atividades que caracterizam qualquer microssistema, é constituído 
pelos papéis dos participantes. Distinguimos com facilidade, em uma situação 
educacional formal, os papéis de gestor escolar, de professor ou professora, de 
aluno ou aluna; como também no microssistema familiar, no qual os papéis de 
pai e mãe mostram-se associados aos papéis de filho e filha.
Hargreaves (1977) usa o conceito de papel para referir-se às expectativas 
de comportamento associadas com a posição que uma pessoa ocupa em um 
210
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
âmbito determinado – o que implica a existência de algumas adequadas previ-
sões sobre o comportamento que são, também, adequadas para a pessoa que 
ocupa uma posição específica.
Exemplificando o que foi exposto, nas situações escolares de ensino e de 
aprendizagem, um dos protagonistas, o ensinante, dedica grande parte de seu 
tempo para formular aos outros, os alunos, perguntas cujas respostas já conhece 
previamente. Trata-se de um comportamento esperado nessa situação e para 
esse microssistema escola, porém, seria considerado bizarro em uma situação 
diferente da escolar. Um outro exemplo é o desconforto que os alunos podem 
sentir, e sentem, quando um professor decide não se sujeitar ao que se espera 
dele quando reduz ou muda, de forma drástica, as medidas disciplinares, ou seja, 
quando propõe deixar de explicar e sugere aos alunos que preparem, por sua 
conta e risco, a apresentação dos contúdos. Também em relação ao gestor es-
colar estabelecem-se “expectativas de papel”, que incluem desde as ações mais 
diretas até aspectos ligados a valores, ética, equidade.
Voltando ao conceito de posição, é preciso destacar que algumas posições já 
estão previamente determinadas, como raça, idade e sexo; outras são adquiridas, 
como as que são produtos do trabalho ou da função que as pessoas exercem. Os 
papéis e as expectativas do comportamento humano e no espaço escolar – mi-
crossistema escola, em termos da abordagem ecológica – são objetos de estudo, 
em profundidade, da Psicologia Social.
A importância do papel reside nas associações com as expectativas sobre o 
comportamento da pessoa que o assume: como essa pessoa se relacionará com 
os outros e como espera que se relacionem com ela. No microssistema escola, é 
costume esperar de um professor que ele exerça um determinado tipo de con-
trole sobre a gestão da aula, que desenvolva com competência as suas funções 
de instrutor e que promova a aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, 
tem-se a expectativa de que os alunos aceitem a autoridade do professor, que se 
adaptem às regras e normas da escola e das práticas pedagógicas, que mostrem 
interesse, dedicação, atenção e envolvimento nas tarefas escolares etc.
Cabe esclarecer ainda que o papel é, ao mesmo tempo, um elemento do mi-
crossistema e um exemplo claro da influência ou incidência do macrossistema. 
As expectativas associadas ao papel de gestor, professor, aluno ou funcionário 
estão, em grande parte, condicionadas e parcialmente determinadas por fato-
res ideológicos e institucionais. Por um lado, isso explica a pressão e o controle 
A complexidade da gestão da sala de aula
211
social e ideológico que sempre é exercido junto com as expectativas do papel. 
Por outro lado, compreendemos a dificuldade de comportar-se quando se 
exerce um papel em oposição aberta às expectativas associadas que esse papel 
carrega. Por fim, podemos entender que as expectativas de papel submetam- 
-se a uma mudança constante, de acordo com a evolução das ideias sociais e as 
mudanças ideológicas.
Os papéis não são um modelo rígido e inflexível, como um roteiro totalmente 
predeterminado que as pessoas que o exercem devem seguir ao pé da letra. O 
conceito de exercício de papel nos fornece a ideia precisa de que, mesmo que 
haja certas expectativas de comportamento e de relacionamento associadas 
com o papel, cada pessoa tem uma maneira singular e idiossincrática de exercê- 
-lo. Por isso, o exercício do papel sempre representa, com menor ou maior in-
tensidade, uma certa tensão entre as expectativas que estão associadas a ele e a 
sua interpretação por uma pessoa em particular. Assim, por exemplo, enquanto 
para um professor exercer o papel de gestor da aula pode representar assumir 
um controle bem grande sobre as tarefas que essa gestão comporta (transcrever 
diariamente as atividades, proporcionar o material necessário, supervisionar a 
tarefa de cada aluno etc.), um outro professor pode garantir os mesmos procedi-
mentos ao encarregar os alunos de assumir essas tarefas, elegendo um secretá-
rio encarregado de distribuir o material, utilizando instrumentos que permitam 
que os próprios alunos controlem as atividades realizadas etc.
Em relação ao conceito de papel, vale a pena apontar, também, que é bas-
tante comum que as pessoas exerçam papéis diferentes nos diversos microssis-
temas em que participam. Assim, o professorfaz o papel de professor na aula; 
o de colega entre os demais professores; o de pai de família; o de cidadão na 
atividade política; o de amigo no seu grupo social etc. Experimente refletir sobre 
alguns papéis que são acrescidos a esses, quando o professor assume a condição 
de gestor escolar.
O mesmo ocorre com o aluno: papel de aluno na aula, o de filho em casa, o 
de colega com seus companheiros etc. Porque as pessoas não funcionam como 
compartimentos estanques, o exercício do papel em cada um dos microssiste-
mas é influenciado por outros microssistemas e pelos papéis que elas ocupam, 
influenciando, por sua vez, todo o conjunto. Além de influenciar o conjunto de 
microssistemas, de acordo com as contribuições da psicologia ecológica e seus 
estudos sobre desenvolvimento humano, este é favorecido pela participação 
212
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
em um amplo repertório de papéis e também pela interação entre as pessoas 
que ocupam papéis diferenciados.
Do ponto de vista do microssistema escola, de que nos ocupamos agora, isso 
significa que devemos levar em conta que professores e alunos exercem outros 
papéis em diferentes microssistemas, os quais incidem sobre o exercício dos 
mesmos. Por tudo o que foi exposto, é importante considerar o mesossistema1 e 
as relações estabelecidas entre os diferentes sistemas em que o aluno participa 
e em que está se formando para poder analisar, compreender e explicar a apren-
dizagem escolar, suas capacidades e realizações.
Para Bronfenbrenner, o terceiro e último fator ou elemento que precisa ser 
considerado para estudar os padrões de atividades que caracterizam um micros-
sistema são as relações que os participantes estabelecem no decorrer das ativi-
dades que realizam. Por entender que a gestão da sala de aula é um padrão 
de atividade que requer uma outra maneira do professor se relacionar com os 
alunos, é preciso introduzir o enfoque teórico da psicologia ecológica para que 
possamos nos situar melhor no microssistema escola. Comecemos pela possibi-
lidade de gestão do conteúdo.
A gestão do conteúdo ocorre quando os professores gerenciam espaços, ma-
teriais, equipamentos, o movimento de pessoas, e aulas que são parte de um 
currículo ou programa de estudos (FROYEN; IVERSON, 1999, p. 128). Os autores 
sugerem um conjunto de habilidades que os professores precisam desenvolver 
ou aperfeiçoar para gerenciar cada uma das várias dimensões presentes no mi-
crossistema sala de aula. Assim, temos:
Habilidades de gestão instrucional
1. Administrar o ritmo e movimento da aula e dos conteúdos apresentados:
Evitar os movimentos bruscos: empurrões, penduras, saltos, trunca- �
mentos.
1 A ecologia do desenvolvimento humano entende o meio ou contexto em que as pessoas se desenvolvem como uma série de sistemas funcionais 
ou estruturas concêntricas e encaixadas, denominadas micro, meso e macrossistemas. Tais estruturas definem-se formalmente: um microssistema é 
um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais que a pessoa em desenvolvimento experimenta em um determinado meio, com caracte-
rísticas físicas e materiais particulares. Um mesossistema compreende as inter-relações de dois ou mais meios em que a pessoa em desenvolvimento 
participa ativamente (por exemplo, para um menino, as relações entre o lar, a escola e o grupo do bairro; para um adulto, entre a família, o trabalho e 
a vida social). Um sistema refere-se a um ou mais contextos que não incluem a pessoa em desenvolvimento como participante ativo, mas nos quais 
são produzidos fatos que afetam o que ocorre no contexto em que ela se encontra, ou que se veem afetados pelo que ocorre nesse meio. Um macros-
sistema refere-se às correspondências, em forma e conteúdo, dos sistemas de menor ordem (micro, meso e exo) que existem ou poderiam existir, 
ao nível da subcultura ou da cultura em sua totalidade, junto com qualquer sistema de crenças ou ideologias que sustenta essas correspondências. 
(BRONFENBRENNER, 1987, p. 41- 45).
A complexidade da gestão da sala de aula
213
Evitar a lentidão: discursos excessivos, excesso de tarefas, excesso de �
ações, uso excessivo de recursos físicos e fragmentação dos conteúdos.
2. Focar o grupo:
Gerenciar o formato do grupo. �
Gerenciar o grau de responsabilidade. �
Gerenciar a atenção. �
3. Evitar a saturação:
Progresso. �
Variedade. �
Estimulação. �
Sequenciar e integrar 
atividades instrucionais adicionais
1. Gerenciar sessões de revisão diárias.
2. Gerenciar sessões de preleção/apresentação.
3. Gerenciar o estudo individual:
apresentar as tarefas/exercícios; �
monitorar o desempenho; �
selecionar as tarefas/exercícios; �
avaliar as tarefas/exercícios. �
4. Gerenciar o dever de casa.
5. Gerenciar sessões de debate.
6. Gerenciar projetos e sessões de solução de problemas.
7. Lidar com problemas disciplinares relacionados à instrução:
214
Princípios e Métodos de Gestão Escolar Integrada
O aluno ocupa-se de atividades não relacionadas à tarefa/atividade: con- �
versando sem permissão (durante aulas expositivas ou palestras de pro-
fessores convidados)
o aluno esquece sempre de levantar a mão; �
escuta desatenta e desobediência às instruções verbais; �
tarefas incompletas ou atrasadas; �
atraso ou absenteísmo; �
pouca motivação/não estar fazendo nada; �
colando; �
ansiedade na hora da prova. �
Para enriquecer a aula, vamos “mergulhar” no cotidiano da gestão da sala de 
aula, apresentando alguns exemplos concretos que irão contextualizar o que fa-
lamos, quanto às habilidades de gestão instrucional:
1. A gestão do movimento refere-se à capacidade do professor de organizar 
e dirigir o fluir de atividades instrucionais na sala de aula, como:
evitar movimentos bruscos: �
a) empurrões (quando o professor subitamente interrompe, sem avi-
sar, uma atividade que já está acontecendo e dá instruções para 
uma outra atividade);
b) penduras (quando o professor deixa uma atividade “pendurada” e 
solta no ar, vai a outra, e depois volta à primeira, prejudicando a 
continuidade da aula);
c) saltos (uma variação das penduras, quando o professor aparente-
mente termina uma atividade, começa outra e então, surpreenden-
temente, retorna à primeira);
d) truncamentos (quando o professor deixa uma atividade, vai a outra 
e nunca retorna à primeira).
evitar lentidão: �
a) discursos excessivos (quando o professor é ponderado em demasia);
A complexidade da gestão da sala de aula
215
b) excesso de explicações (quando o professor gasta tempo demais 
dando instruções e explicando);
c) detalhamento demasiado (quando o professor é dominado por de-
talhes ao invés da ideia principal);
d) uso excessivo de recursos físicos (quando o professor concentra-se 
em demasiado nos recursos físicos);
e) fragmentação (ocorre quando uma atividade é dividida em partes 
menores, mesmo quando isso não é necessário).
2. Focar o grupo – refere-se à habilidade do professor de manter a concen-
tração do grupo durante uma atividade educacional em sala de aula:
gerenciar o formato do grupo: �
a) os professores podem usar uma variedade de estratégias para con-
seguir a concentração do grupo durante a instrução em sala de aula. 
Algumas técnicas do professor e reações dos alunos incluem a distri-
buição igualitária de oportunidades de resposta aos alunos (“Eu vou 
ser escolhido pelo professor para fazer algo durante essa aula.”);
b) ajuda individual (“O meu professor se preocupa comigo e quer que 
eu tenha sucesso.”);
c) latência ou moratória (“Eu tenho tempo para pensar.”);
d) buscar (“O meu professor está fazendo um esforço especial para 
ajudar-me a responder.”);
e) perguntas de alto nível intelectual (“O meu professor realmente es-
pera que eu pense.”);
f ) afirmação ou correção do trabalho do aluno (“O professor