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ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO – 
FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIAS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
AULA 2 
 
 
 
 
 
 
Profª Sônia de Fátima Radvanskei 
Profª Jane Aparecida Radvanskei da Silva 
 
 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Nesta aula, vamos refletir sobre as teorias de três teóricos importantes na 
aprendizagem: Piaget, Vygotsky e Emilia Ferreiro. Embarcamos nesse itinerário 
com o intuito de compreender os aspectos que envolvem principalmente o 
desenvolvimento da linguagem, na aprendizagem da leitura e da escrita e nos 
processos que envolvem a alfabetização e letramento. Não faremos muitas 
paradas reflexivas, pois as teorias desses autores são complexas e necessitam 
de estudos detalhados, mas procuramos apresentar pontos importantes de 
análise e necessários para o professor que será professor alfabetizador, 
pedagogo e estudioso da área. São conceitos imprescindíveis que devemos 
conhecer para que possamos aprimorar o nosso trabalho e ter habilidade e 
competência na mediação de conhecimentos na escola, na sala de aula e na 
formação de professores, porém, aqui serão apenas pinceladas, o ideal é ler a 
obra de cada autor para ter conhecimento e não apenas informação. 
Ribas, Carvalho e Alonso (1999, p. 38) salientam que 
Entendemos que devemos buscar a competência pedagógica na 
própria prática, no dia a dia da experiência vivida, no refletir-se sobre 
ela, uma vez que essa reflexão se processa antes, durante e depois da 
ação, no movimento dialético ação-reflexão-ação. 
Esperamos que por meio desta aula você consiga: 
• Conhecer as teorias de Piaget, Vygostsky e Emilia Ferreiro; 
• Aprofundar-se nas teorias construtivistas de Piaget na concepção sócio 
interacionista de Vygotsky e na Psicogênese da Língua de Emilia Ferreiro; 
• Relacionar a importância dos estudos de Emilia Ferreiro, Vygotsky e 
Piaget para aprendizagem dos estudantes. 
Então, vamos para o nosso estudo sobre a aprendizagem da leitura e da 
escrita? 
TEMA 1 – PIAGET: QUALIDADE DA TROCA INTELECTUAL 
Considerado por muitos como o mais importante teórico que estudou 
sobre a gênese do desenvolvimento da inteligência humana, Jean Piaget (1896-
1980), biólogo suíço, descobriu em seus estudos que o aprendizado ocorre de 
forma gradual, em que o sujeito vai se capacitando por etapas cada vez mais 
 
 
3 
complexas, para construir conhecimentos seguindo uma sequência lógica de 
pensamento. 
Como salienta esse autor: “o homem normal não é social da mesma 
maneira aos seis meses ou aos vinte anos de idade, e por conseguinte, sua 
individualidade não pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis” 
(Piaget, 1973, p. 242). 
Nesse pressuposto, Piaget considera um critério muito importante no 
desenvolvimento e também no sentido de quando um adulto é social, salienta 
nessa relação a qualidade da troca intelectual entre dois indivíduos, e reitera 
que “o grau ótimo de socialização se dá quando tal troca atinge o equilíbrio” (La 
Taille, 2019, p. 12). O que seria então essa relação de equilíbrio? Piaget (1973, 
p. 162) explica esse equilíbrio de troca de pensamento com as seguintes 
pressuposições: “1. um sistema comum de signos e de definições, 2. uma 
conservação das proposições válidas obrigando aquele que as reconhece como 
tal e 3. uma reciprocidade de pensamento entre os interlocutores”. 
E o que isso significa? Essa socialização do pensamento e a relação entre 
os semelhantes de forma equilibrada podem ser explicadas da seguinte forma: 
A maneira de ser social de um adolescente é uma, porque é capaz de 
participar de relações como aquela descrita pela equação, e a maneira 
de ser social de uma criança de cinco anos é outra, justamente porque 
não é capaz de participar de relações sociais que expressam um 
equilíbrio de trocas intelectuais sociais que expressam um equilíbrio de 
trocas intelectuais. (La Taille, 2019, p. 14). 
Saiba mais 
Piaget explica como aplicar essa equação para as trocas intelectuais: 
1. O indivíduo a enuncia uma proposição Ra (verdadeira ou falsa em graus 
diversos); 
2. O interlocutor a’ está de acordo (ou não, em graus diversos), este 
acordo é designado por Sa’; 
3. O acordo (ou desacordo) de a’ o liga ao par aa, sequência das trocas 
entre a’ e a, donde Ta’; 
4. Esse engajamento de a’ confere à proposição Ra um valor Va (positivo 
ou negativo) no que tange às trocas futuras desses mesmos indivíduos. 
 
Por meio dos estudos de Piaget, surge a ideia de que o aprendizado é 
construído pelo estudante e é essa teoria que inicia a corrente construtivista em 
que o autor responde às perguntas de como e por que o sujeito se comporta de 
 
 
4 
determinada maneira, em determinada situação em cada momento de sua vida. 
O autor sintetizou sua pesquisa principalmente no desenvolvimento infantil, pois 
entendia que, desde a infância, o sujeito passava por alguns estágios de 
desenvolvimento até atingir a competência cognitiva. 
No construtivismo, a inteligência não inicia pelo conhecimento do eu nem 
pelo conhecimento das coisas, mas pela interação dos dois. Nessa interação, a 
inteligência organiza o mundo organizando a si própria. Para tanto, segundo 
Piaget (La Taille, 2019), o conhecimento é construído, ou o desenvolvimento da 
inteligência é explicado levando em conta quatro fatores essenciais: 
1. A maturação; 
2. O papel da experiência, dos efeitos do ambiente físico na estrutura da 
inteligência; 
3. A transmissão social em sentido amplo (transmissão por linguagem, 
educação, etc.); 
4. A equilibração ou autorregulação (fator principal). 
Piaget (1994) sustenta a teoria da epistemologia genética que pesquisa a 
complexa relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento e, mais 
especificamente, as mudanças evolutivas que se dão nessa relação sujeito-
objeto. Para Piaget (1994), o conhecimento não procede a partir somente do 
sujeito, nem somente do objeto, mas sim da interação entre os dois. Nessa 
investigação, Piaget sustenta que o desenvolvimento natural da criança e o 
pensamento infantil passa por quatro estágios de desenvolvimento, que iniciam 
no nascimento e perpassam até o início da adolescência, fase em que o 
raciocínio lógico é atingido, segundo esse autor. 
Os quatro estágios de desenvolvimento, segundo Piaget, são: estágio 
sensório motor (0 a 2 anos aproximadamente); estágio pré-operatório (2 a 7 anos 
aproximadamente); estágio das operações concretas (7 a 9/12 anos 
aproximadamente); e estágio lógico-formal (a partir dos 12 anos 
aproximadamente). 
Durante esse processo em que a criança adquire e constrói seu 
conhecimento, ocorre o que Piaget chama de estado de desequilíbrio, 
considerado uma transição entre um estágio e outro. 
Para Piaget (1994), esse estágio de desequilíbrio gera um conhecimento 
que se desenvolve por meio de dois processos: assimilação e acomodação e 
que ocorrem durante toda a vida do indivíduo. Com base nele acontecerá um 
 
 
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reajuste mental de maneira a buscar um novo equilíbrio. Nesse movimento 
permanente de reajustamento, o sujeito aciona determinados mecanismos 
(Nunes; Silveira, 2009). 
A assimilação ocorre quando apresentamos à criança algo do mundo 
exterior e ela o relaciona a esquemas mentais preexistentes naquele momento, 
por exemplo, quando apresentamos o alfabeto à criança e ela reconhece e 
relaciona a primeira letra do seu nome e a chama de M da MARIA. Ela, então, 
assimilou que a letra M compõe seu nome. 
Mas se essa mesma criança observa a palavra MACACO e diz que ali 
está escrito MARIA e alguém a corrige dizendo que além de MARIA existem 
outras palavras que também iniciam com a letra M, ela entra no processo de 
acomodação, no qual ocorrem modificações no sistema de assimilação já 
existentes, passando a adaptar seu novo conceito. 
A transição entre um estágio e outro de desenvolvimento ocorre antes 
mesmo de a criança ingressar no ambiente escolar. Mesmo antes de ler e 
escrever, a criança tem contatocom livros, revistas, ouve histórias lidas por 
pessoas alfabetizadas, presencia a prática de leitura, ou de escrita, e, a partir 
daí, também se interessa por ler, mesmo que seja só encenação, criando seus 
próprios textos lidos, e ela também pode ser considerada letrada (Soares, 2003, 
p. 43). 
TEMA 2 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PIAGETIANOS 
Para Piaget (1994), cada estágio do desenvolvimento humano é 
caracterizado por aquilo que melhor o indivíduo consegue realizar nessa faixa 
etária. Como explica Cardoso (1993, p. 50): “o papel do educador é precisamente 
este: conseguir sempre alcançar a máxima capacidade da criança.” 
Como educadores, devemos compreender que todos passam por 
estágios de desenvolvimento, no entanto, seu início e seu término variam de 
indivíduo para indivíduo justamente porque influenciam nesse desenvolvimento, 
características biológicas, fatores sociais e educacionais. 
A criança inicia o desenvolvimento desses estágios, segundo Nunes e 
Silveira (2009) de uma posição considerada egocêntrica, pois ainda não 
diferencia a existência de um mundo externo separado de si e, dessa forma, 
molda sua inteligência em função de adaptações, assimilações e acomodações 
do seu pensamento, passando a interagir com o mundo externo e diminuindo 
 
 
6 
assim seu egocentrismo. O pensamento egocêntrico é centrado no eu. La Taille 
(2019) traz exemplos clássicos sobre esse conceito: 
Pede-se a uma criança, colocada de um lado de uma mesa sobre a 
qual estão diversos objetos, que desenhe ou escreva como uma outra 
pessoa, sentada do lado oposto, veria os mesmos objetos. [...] tendem 
a desenhar o que elas mesmas veem – porque justamente, isto exige 
que o sujeito se descentre, ou seja, se coloque do ponto de vista 
(espacial, no caso) de outrem. (La Taille, 2019, p. 15) 
Inicialmente, o primeiro estágio, denominado por Piaget de sensório-
motor, inicia-se no nascimento e vai até os 2 anos aproximadamente. Considera-
se esse período de marcha para o equilíbrio, em que “a criança constrói 
esquemas de ação em que constituem numa espécie de lógica de ações e das 
percepções” (La Taille, 2019, p. 15). Nessa fase, o conhecimento se dá pelo 
contato físico com os objetos. Entende-se que, nesse estágio, para que a criança 
saiba o que é um bichinho de pelúcia, ela precisa tocá-lo, segurá-lo, levá-lo à 
boca e manuseá-lo. Os conceitos fundamentais nessa fase sensório-motora são 
os seguintes: assimilação, acomodação, esquemas, equilibração e objeto 
permanente. De uma maneira bastante resumida, esses conceitos podem ser 
explicados da seguinte maneira: 
• Assimilação: (da experiência à mente): incorporação de um elemento do 
meio exterior aos esquemas de ação do sujeito, ou seja, “a assimilação 
mental é a incorporação dos objetos aos esquemas de ação do sujeito” 
(La Taille, 2019). Como exemplo, podemos relacionar as tentativas do 
indivíduo de solucionar os desafios e ou situações utilizando uma 
estrutura mental já formada, já existente, ou quando essas estruturas já 
são eficientes e são transformadas de acordo com novos estímulos; 
• Acomodação: (da mente à experiência): modificação dos esquemas ou 
estruturas do sujeito em função do objeto, ou seja, “o segundo processo 
central a invocar [que constitui os componentes de todo sistema cognitivo] 
é a acomodação, ou seja, a necessidade em que se encontra a 
assimilação de dar conta das particularidades próprias dos elementos a 
assimilar” (Montangero; Maurice-Naville, p. 97); 
• Estes dois conceitos, assimilação e adaptação, ocorrem 
simultaneamente, são complementares e estão presentes em toda a vida 
dos indivíduos, permitindo um processo e estado de adaptação 
intelectual. Seria como um professor planejar a aula com a mesma 
 
 
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metodologia (assimilação) para duas turmas diferentes. Ao realizá-la da 
mesma maneira, a que preparou, organizou e achava adequada foi 
modificada de acordo com o contexto das turmas; 
• Esquemas: Piaget (1996) conceitua esquemas de ação aquilo que, em 
uma ação, pode ser transposto, ultrapassado, passível de generalização 
e diferencia-se de uma situação à seguinte. Dito de outro modo, o que se 
parece, o que há de comum às diversas repetições ou aplicações da 
mesma ação, por exemplo, os esquemas feitos pela criança para 
compreender um cachorro: tem quatro patas, tem orelha, pelo etc.; 
• Equilibração: Freitas (2010, p. 65) esclarece que “todo equilíbrio 
cognitivo vai depender da adaptação que, por sua vez, consolida-se 
através do processos fundamentais de assimilação e acomodação que, 
embora distintos, são indissociáveis”; 
• Objeto permanente: uma explicação básica sobre conceito de objeto 
permanente para Piaget (1996) é apresentada na experiência com os 
bebês dos 18 meses até mais ou menos 24 meses de idade, explicando 
que é a capacidade da criança bem pequena em saber se os objetos 
existem, mesmo que eles não possam mais ser vistos ou ouvidos, como 
quando colocados escondidos embaixo de um pano, e a criança fica 
procurando o objeto. 
O segundo estágio, chamado por Piaget de pré-operatório, vai dos 2 aos 
7 anos e tem por característica o contato com o conhecimento produzido pelas 
pessoas com as quais a criança vivencia. Isso ocorre por meio do jogo simbólico 
(faz de conta), do desenho e da linguagem, utilizando-se dos símbolos. Nesse 
período, a criança continua sendo egocêntrica e ainda não tem a capacidade de 
se colocar no lugar da outra pessoa. 
Para Goulart (2005, p. 55), a criança “tenta dar explicações a quem não 
está participando de uma situação como se estivesse explicando para si 
mesma”. Entende-se que nessa fase a socialização já ocorre, porém ainda muito 
superficial, pois a criança ainda apresenta traços de egocentrismo, ocorrendo o 
que Piaget denomina de monólogos coletivos, quando há várias crianças falando 
ao mesmo tempo, sem que uma compreenda a outra. 
Segundo Freitas (2010), nesse período que antecede as operações 
concretas, se desenvolve a fase das condutas de representação ou 
manifestações das funções simbólicas, assim, o sujeito adquire a capacidade de 
 
 
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representar os fatos ou histórias do cotidiano, por meio da imitação, linguagem 
ou desenho. 
Nesse estágio, que se desenvolve dos 7 aos 11 ou 12 anos, a criança 
passa a desenvolver o raciocínio lógico e é capaz de reconstituir ações por meio 
de imagens e processos mentais. De forma mais ativa com o meio em que vive, 
começam a aparecer as primeiras noções das operações formais, que são 
reflexões de nível superior de suas ações. Seu pensamento passa a ser 
desenvolvido com uma linguagem interior, alcançando então o estágio das 
operações-concretas. 
 Nesse estágio, a criança desenvolve a habilidade de nomear objetos por 
semelhanças ou diferenças, além de compreender conceitos de tempo e de 
ordens numéricas. Dessa forma, ela passa a desenvolver níveis operatórios de 
classificação, seriação e conservação desde que tenha adquirido previamente 
conhecimentos necessários para agir sobre o que aprende, transformando ou 
incorporando os conhecimentos prévios, por exemplo, compreender fatos 
históricos 
Perto dos 12 anos, inicia-se o estágio das operações formais, considerado 
a última fase da construção da inteligência. A criança/pré-adolescente passa a 
dominar o pensamento lógico e faz deduções, pois começa a ter estrutura mental 
relacionando conceitos mais abstratos, levantando hipóteses, lidando com a 
reversibilidade sendo capaz de realizar processos metais ao contrário, 
retomando ao seu início após serem submetidos a uma série de mudanças 
definindo assim novos processos. 
No estágio operatório formal, período em que acontece a abstração, o 
sujeito tem a capacidade de desenvolver maiores conhecimentos matemáticos, 
como compensações complexas, razão proporção e, posteriormente, 
probabilidade e indução de leis ou correlação (Goulart, 2005). 
Percebemos a importância dateoria de Piaget para compreender também 
os métodos e as práticas de alfabetização em sala de aula, assim o professor 
pode fazer uma escolha consciente de qual é o melhor caminho para alfabetizar 
os seus alunos e a ter a sustentação em teorias que valorizem a aprendizagem 
da criança e responda às suas questões da prática pedagógica. Primeiro eu 
preciso conhecer muito bem a teoria para que possa fundamentar a minha 
prática. 
 
 
9 
TEMA 3 – VYGOTSKY E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A ALFABETIZAÇÃO 
O russo Lev Vygotsky (1896-1934), desde o início de sua carreira, 
preocupava-se em desenvolver teorias acerca de questões ligadas à psicologia 
e deixou ideias sugestivas para a educação, além de sua preocupação com 
psicologia acadêmica, relacionadas a problemas de crianças com anomalias 
congênitas, como a cegueira, retardo mental severo, surdez, com o objetivo de 
entender os processos mentais humanos. 
Seu legado teórico de influência marxista, porém crítico de um marxismo 
positivista e reducionista, enfocava nos seus estudos sobre as funções 
psicológicas superiores e como a linguagem e o pensamento estão interligados. 
Compreende o sujeito como ser histórico e social apoiado na psicologia e, 
baseado no materialismo histórico dialético, tenta recuperar o espaço do sujeito 
no mundo e dá à linguagem um lugar central de construção da consciência. 
Assim como Piaget, Vygotsky partilhou de algumas ideias construtivistas nos 
quais a aprendizagem significativa se dá na interação entre os sujeitos e o meio. 
No entanto, Vygotsky salienta nos seus estudos fundamentos do 
sociointeracionismo, “pelo qual os signos são os meios de contato com o mundo 
exterior e também consigo mesmo e também com a própria consciência” 
(Freitas, 2010, p. 89). Por isso, enfatiza a importância da mediação de 
instrumentos e signos, em que a fala, a linguagem é o sistema simbólico mais 
utilizado. Para Vygotsky (1989): 
Os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos 
de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride 
de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta 
sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal. 
[...]. O desenvolvimento nas crianças nunca acompanha o aprendizado 
escolar da mesma maneira como uma sombra acompanha o objeto 
que a projeta. Na realidade, existem relações dinâmicas altamente 
complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, 
as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética 
imutável. (Vygotsky, 1989, p. 102) 
Nesse sentido, o desenvolvimento e a aprendizagem são processos 
indissociáveis e recíprocos, ou seja, quanto mais aprendizagem, mais 
desenvolvimento. Nessa relação, a aprendizagem por meio da interação 
desenvolve o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) 
em que existe a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança 
determinado pela resolução independente de problemas e o nível mais elevado 
chamado de desenvolvimento potencial, que é determinado pela resolução de 
 
 
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problemas com ajuda do adulto ou em colaboração com pares que estejam em 
nível maior de desenvolvimento. 
A zona de desenvolvimento real tem por característica a capacidade que 
o sujeito possui de desempenhar tarefas com autonomia, entendendo que esse 
sujeito alcançou etapas anteriores de desenvolvimento. 
A zona de desenvolvimento potencial é apresentada por Vygotsky como 
a capacidade que o indivíduo tem para realizar atividades com auxílio de um 
adulto ou de um colega com maior nível de compreensão. A intervenção de 
adultos ou pares nessa aprendizagem é fundamental, pois, segundo Vygotsky, 
esse indivíduo alcançará resultados mais significativos do que aquele que 
desempenha a mesma tarefa sozinho. 
O nível de desenvolvimento potencial pode variar de criança para criança, 
independentemente de que seu desenvolvimento real esteja no mesmo nível. 
Compreende-se então que duas crianças que possuem idade mental 
aproximada podem, quando orientadas por um adulto apresentar diferenças 
significativas de potencial de desenvolvimento. 
Ao realizar planejamentos de intervenção nas salas de alfabetização 
diante do conceito da zona de desenvolvimento proximal, o educador necessita 
investigar previamente o que o estudante domina ou não, desenvolvendo 
práticas adequadas assim como afirma. Mello (2010) diz que o conceito de zona 
de desenvolvimento proximal compreende uma colaboração entre o docente e a 
criança e entre crianças e outras crianças, e ainda salienta que: 
É a partir das experiências vividas, social e coletivamente, que a 
criança forma para si as ações internas e, em segundo lugar, porque o 
sujeito que aprende é ativo no processo: não é ouvinte apenas, nem 
executor de tarefas fragmentadas, mas é o sujeito das necessidades 
de conhecimento às quais a atividade proposta na escola deve 
responder. (Mello, 2010, p. 194) 
Nessa mesma direção, Facci (2010) argumenta que na escola o 
fundamental é a criança aprender aquilo que ela ainda não sabe, o novo, que é 
conhecer o que a criança já sabe, já domina que é esse desenvolvimento 
próximo, que “determina o campo das mudanças acessíveis à criança, é ela que 
representa o momento mais importante na relação da aprendizagem com o 
desenvolvimento, por esse motivo é imprescindível que a intervenção do 
professor se dê em nível prospectivo" (Facci, 2010, p.136). 
Com base no que é observado pelo professor durante suas investigações, 
é possível desenvolver níveis que mais se aproximam das competências e 
 
 
11 
habilidades que esse estudante domina, assim como afirma Cagliari (1998, p. 
43) ao dizer que: 
Quanto mais ciente estiver o professor de como se dá o processo de 
aquisição de conhecimento, de como a criança se situa em termos de 
desenvolvimento, de como vem evoluindo o seu processo de interação 
social, da natureza da realidade linguística envolvida no momento em 
que está acontecendo a alfabetização, mais condições terá o professor 
de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de 
aprendizagem. 
Nesse sentido, entendemos que o professor desempenha importante 
papel no intercâmbio entre os pares, auxiliando os estudantes a fim de que estes 
desenvolvam suas competências e potencialidades buscando a informação 
integral do sujeito. 
3.1 Conceitos importantes na teoria de Vygotsky: mediação simbólica e 
funções psicológicas superiores 
Entre vários conceitos importantes de Vygotsky, vamos focar dois que 
permeiam a aprendizagem e são essenciais para o professor alfabetizador. Um 
deles é o processo de mediação, que é elemento fundamental na teoria 
vygotskyana, porque para esse autor o conhecimento é sempre mediado, ou 
seja, “é por meio da aprendizagem com as relações experimentadas que se 
constrói o conhecimentos que vão permitir o desenvolvimento mental” (Souza; 
Martins, 2005, p. 95). Essa mediação ocorre por meio de dois elementos: os 
instrumentos (faz a mediação da ação sobre os objetos) e os signos (regulariza 
a ação sobre o psiquismo), que são processos psicológicos fornecidos pela 
cultura. 
 A criança, ao nascer, possui as funções psicológicas elementares como 
os reflexos e atenção involuntária, que são controladas pelo meio e relacionados 
com o estimulo-resposta, porém, com as mediações e estímulos externos, essas 
funções transformam-se em funções psicológicas superiores, como a 
consciência, o planejamento, a atenção, a memória, pensamento abstrato, 
raciocínio dedutivo e capacidade de planejamento. Essas funções são 
tipicamente humanas, intencionais voluntárias e conscientemente controladas. 
Como afirma La Taille (2019, p. 24): 
Vygotsky tem como pressupostos básicos a ideia de que o ser humano 
constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A cultura 
torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao 
 
 
12 
longo do desenvolvimento da espécie edo indivíduo, molda o 
funcionamento psicológico do homem. 
 A linguagem tem um papel central na teoria de Vygotsky porque é um 
signo mediador que fornece os conceitos, as formas de organização da realidade 
e a mediação na relação ente o sujeito e o objeto do conhecimento. É pela 
linguagem que essas funções superiores são socialmente formadas e 
transmitidas pela cultura. A linguagem como instrumento cultural complexo 
permite nomear e qualificar objetos (mesmo que esses objetos estejam ausentes 
pois permitem a abstração e generalização), conceituar e designar ações, 
qualificar situações. Além disso, possibilita as relações dialógicas entre os 
homens e a organização do real em categorias conceituais. 
 Freitas (199, p. 98), ao explicar a relação de Vygotsky com a linguagem, 
salienta que “ao mesmo tempo em que a linguagem é um fator importante para 
o desenvolvimento mental da criança, exercendo uma função organizadora de 
seu pensamento, ela tem também uma função social e comunicativa”. Percebe-
se, portanto, que os conhecimentos da teoria de Vygotsky são essenciais nas 
construções do conhecimento e na formação de conceitos. Para Vygotsky (2007, 
p. 48): 
Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os 
signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo 
mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, 
na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação 
de conceitos esse signo é apalavra, que em princípio tem o papel de 
meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se seu 
símbolo. 
Nesse sentido, se relacionarmos esses conhecimentos com a 
alfabetização, com o aprendizado da leitura e da escrita e o trabalho do professor 
em sala de aula, percebemos que é essencial que utilizemos palavras como 
instrumento de ação e interação social, ou seja, garantindo espaços em sala de 
aula para a palavra da criança. Vilas Boas (1994, p. 23) enfatiza que, quando 
utilizamos o que é falado pela criança na sala de aula na interação com outras 
crianças “como matéria-prima da alfabetização, evitamos numa certa medida 
fracassos e facilitamos a aprendizagem”. 
O professor deve trabalhar a linguagem como símbolo no ensino da língua 
em sala de aula, e não apenas como sinal. Leia mais sobre a formação de 
conceitos para Vygotsky para que possa compreender esse processo na 
organização de seu planejamento. 
 
 
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TEMA 4 – EMILIA FERREIRO: O QUE PROPÕE A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA 
ESCRITA 
A psicóloga Emilia Ferreiro foi discípula de Piaget ao ser orientada por ele 
em seu doutorado na Universidade de Genebra e se aprofundou no estudo da 
epistemologia genética. 
A partir de 1974, desenvolveu, em parceria com a pedagoga espanhola 
Ana Teberosky, várias pesquisas e experimentos com crianças, nas quais se 
propunha um novo olhar sobre a alfabetização e tais ideias formaram uma nova 
teoria, intitulada psicogênese da língua escrita. 
A motivação para que Ferreiro e Teberosky desenvolvessem essa nova 
teoria veio do baixo rendimento escolar nos dois países. Tal teoria foi 
considerada inovadora para época e trouxe mudanças significativas no âmbito 
educacional e trouxe novos conceitos para programas de alfabetização no Brasil 
na década de 1980, sendo considerado inicialmente como um novo método de 
alfabetização. 
Ao fazer pesquisa de campo e agregar os conhecimentos adquiridos da 
psicolinguística e da teoria psicológica e epistemológica de Jean Piaget, ambas 
apresentaram estudos de como as crianças constroem diferentes hipóteses 
sobre o sistema de escrita antes mesmo de iniciar a compreensão do sistema 
alfabético, além de compreender como ocorre sua aprendizagem em relação à 
sua escrita, denominada sistema de representação, pois, para Emilia Ferreiro 
(1999), "alfabetizar é construir conhecimento". 
Nesse sentido, o desenvolvimento dessas pesquisas contribuiu para 
concluir que a criança não aprende somente quando inicia sua vida escolar, e 
que esse contato com a linguagem escrita se desenvolve primeiramente nas 
relações sociais que antecedem à escola. Para Ferreiro (1999, p. 23): 
Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para 
escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as 
que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a 
alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, 
de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam 
da escola para apropriar-se da escrita. 
Essa relação com a língua escrita ocorre quando os símbolos (letras) 
passam a ser considerados objetos de atenção da criança de acordo com seu 
ambiente cultural, ao interagir com a língua escrita presente em livros, revistas, 
gibis, cartazes, placas e internet. 
 
 
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Ao dar sentido a um sinal gráfico e perceber que esse sinal corresponde 
a um som da fala, a criança percebe que ambos se referem a um significado e 
consegue desenvolver um pensamento elaborado. Esse caminho só é possível 
por meio do lúdico, da imitação, do faz de conta, da brincadeira, do jogo e do 
desenho. 
Desse modo, os estudos sobre a psicogênese da língua escrita 
possibilitaram a percepção de que as crianças passam por diferentes níveis de 
estruturação da linguagem ao estar em contato com diferentes tipos de leitura e 
assim, organizam seu pensamento e criam suas hipóteses de escrita. 
Quando uma criança levanta hipóteses sobre a sua escrita, compara e 
reformula novas hipóteses, ela está desenvolvendo habilidades cada vez mais 
próximas da escrita convencional, e esse processo de alfabetização é constante 
e contínuo, assim como afirma Ferreiro (2003) ao dizer que “a alfabetização não 
é um estado, mas um processo. Ele tem início bem cedo e não termina nunca”. 
Essa percepção de Emilia Ferreiro se baseou nas observações realizadas 
em turmas de alfabetização, as quais confirmaram que o aprendizado ocorre por 
meio de experimentações, de forma espontânea, em que o professor avalia todo 
o processo: “além disso, passou-se a valorizar o diagnóstico dos conhecimentos 
prévios dos alunos e a análise de seus erros como indicadores construtivos de 
seus processos cognitivos e hipóteses de aprendizagem” (Bregunci, 2006). 
Durante o processo de aquisição da escrita, ocorrem as tentativas de 
escrita espontânea e que não podem ser consideradas como erros pelo 
professor, mas sim como parte do processo no qual o estudante passa a fazer 
construções progressivas, ampliando seu conhecimento sobre a escrita. 
Nesse processo, é essencial que o professor conheça as necessidades 
cognitivas de cada sujeito, sendo constantemente um professor pesquisador, 
que “deverá adaptar seu ponto de vista ao da criança. Uma tarefa que não é 
nada fácil” (Ferreiro, 2001, p. 61), buscando construir intervenções significativas 
que possam favorecer e avançar adequadamente as hipóteses desenvolvidas 
por cada estudante. 
TEMA 5 – FASES DA ESCRITA – PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA 
Segundo Ferreiro (2001, p. 56): 
Progredir na alfabetização adentro não é uma jornada tranquila. 
Encontram-se muitos altos e baixos neste caminho, cujos significados 
 
 
15 
exatos precisam ser compreendidos. Como qualquer outro 
conhecimento no domínio cognitivo, é uma aventura excitante, repleta 
de incertezas, com muitos momentos críticos [...]. 
Ao iniciar suas observações nas turmas de alfabetização sobre os níveis 
de evolução da leitura e da escrita, Ferreiro percebeu que alguns erros ocorriam 
constantemente e que poderiam ser considerados como característicos de 
diferentes níveis de leitura e de escrita 
De acordo com a teoria desenvolvida por Ferreiro (1999) sobre a 
psicogênese da língua escrita, toda a criança em fase de alfabetização passa 
por três períodos de evolução da escrita e da leitura: 
• Primeiro período: a criança diferencia as representações icônicas 
(imagens) de não icônicas (letras, sinais enúmeros); 
• Segundo período: a criança diferencia as variações qualitativas (tipos de 
grafia) das variações quantitativas (quantidade de grafias); 
• Terceiro período: acontece a fonetização da escrita, ou seja, a criança 
passa a relacionar o que ela fala com o que ela escreve. 
Em cada um dos períodos destacados foram desenvolvidos por Emilia 
Ferreiro níveis de escrita conforme veremos a seguir. 
5.1 Nível pré-silábico 
O nível pré-silábico se subdivide em dois tempos, chamados de pré-
silábico 1 e pré-silábico 2. 
No pré-silábico 1, as crianças não conseguem relacionar as letras com 
os sons da língua falada e nas suas tentativas de escrita, misturam letras, 
numerais, símbolos e desenhos. Na explicação de Ferreiro (1995, p. 18-19), 
podemos compreender que: 
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, 
como linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), contínuas ou 
fragmentos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de 
bolinhas). A aparência gráfica não e garantia de escrita, a menos que 
se conheça as condições de produção. [...] A distinção entre “desenhar” 
e “escrever” é de fundamental importância (quaisquer que sejam os 
vocábulos com que se designam especificamente essas ações). Ao 
desenhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos 
importam porque produzem a forma dos objetos ao escrever se está 
foram do icônico: as formas dos grafismos não reproduzem a forma 
dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno dos 
mesmos. 
 
 
 
16 
Veja alguns exemplos dessa fase: 
Figura 1 – Exemplo de escrita no nível pré-silábico 1 
 
Fonte: Ferreiro; Teberosky, 1999, p. 195-197. 
No decorrer das intervenções do professor para avançar nesse processo, 
no nível pré-silábico 2 a criança passa a perceber que existem diferenças entre 
o desenho e a escrita, quando é necessário representar um objeto em uma folha, 
pois entende que a escrita ocorre de forma linear, diferente do desenho. 
Nesse nível de desenvolvimento, as crianças buscam representar a 
escrita com mais legibilidade e passam a observar outros fatores, como escrever 
com uma quantidade mínima de letras, utilizando a variação das letras, 
geralmente as que compõem seu nome. Observe um exemplo do livro de 
Ferreiro (1995): 
Figura 2 – Exemplo de escrita do nível pré-silábico 2 
 
(1) Peixe; (2) o gato bebe leche (escrita na língua espanhola); (3) galinha; (4) franguinho; (05) 
pato; (6) patos. 
Fonte: Ferreiro, 1995, p. 22. 
 
 
17 
5.2 Fonetização 
Passando por essa fase, inicia o período chamado de fonetização, que é, 
para Ferreiro (1995, p. 30), “preparado por uma multidão de informações que o 
meio pode proporcionar às crianças”. Neste período, o nível se divide em: nível 
silábico, silábico-alfabético e alfabético. 
No nível silábico, a relação entre a fala e a escrita já é familiar e a criança 
passa a fazer relações significativas entre o que fala e o que escreve. No nível 
silábico existe a divisão de silábico sem valor sonoro e silábico com valor sonoro. 
Neste período da alfabetização, existem variações de escrita, nas quais, 
algumas crianças escrevem uma letra para cada sílaba da palavra e muitas 
vezes não ocorre relação sonora com a sílaba que corresponde. Isso é 
denominado de sem valor sonoro. Há também aquelas crianças que realizam a 
escrita de uma vogal ou uma consoante para cada sílaba da palavra e são 
denominados com valor sonoro. Veja um exemplo: 
Figura 3 – Exemplo de escrita no nível silábico 
 
 (Sem valor sonoro) (com valor sonoro) 
Fonte: Morais, 2012, p. 59. 
5.3 Nível silábico-alfabético 
 O período entre o silábico para o alfabético é denominado de silábico-
alfabético, pois a criança realiza variações em suas tentativas de escrita quando 
em algumas situações representa a escrita de sílabas com uma vogal ou uma 
consoante (silábica), e, em outras situações, utiliza sílabas que correspondem à 
sílaba como ela é (alfabética). Veja exemplo a seguir. 
 
 
 
 
 
18 
Figura 4 – Exemplo de escrita do nível silábico-alfabético 
 
Fonte: Morais, 2012, p. 64. 
5.4 Nível alfabético 
Finalmente, o último nível, denominado alfabético, se desenvolve quando 
a criança percebe as regularidades do sistema de escrita na qual letras são 
valores sonoros menores que sílabas. Ao ingressar nesse processo, entende-se 
que a criança ainda não atingiu todas as noções das regras de ortografia. Veja 
o exemplo a seguir: 
Figura 5 – Exemplo de escrita do nível alfabético 
 
Fonte: Morais, 2012, p. 65. 
Compreende-se, ao observar os resultados das pesquisas acerca do 
níveis da evolução da escrita, que os conhecimentos teóricos são auxiliares na 
construção da autonomia dos professores, o que é importante para esse 
professor alfabetizador que terá embasamento para prosseguir encontrando 
respostas para as diferentes situações que vai vivenciar em sala de aula. 
 
 
 
 
 
19 
Saiba mais 
Acesse o link a seguir e veja algumas sugestões de atividades para 
realizar com as crianças para a evolução da escrita em cada fase: 
SUGESTÕES de atividades para as hipóteses de escrita. Secretaria do 
Estado da Educação do Paraná, [S.d.]. Disponível em: 
. Acesso em; 25 ago. 
2020. 
NA PRÁTICA 
Vamos agora colocar em prática a teoria de Emilia Ferreiro sobre a 
psicogênese da língua escrita. Analise, a seguir, produções de escrita de 
crianças e escreva em que fase ela está, dando exemplos de ações que podem 
ser desenvolvidas pelo professor para mediar o aluno na evolução da construção 
do aprendizado da escrita (os exemplos foram retirados do acervo particular da 
autora com as mesmas palavras em uma mesma turma: a. giz; b. lápis; c. 
borracha; d. apontador). 
Figura 6 – Produção de escrita de crianças (1) 
 
Figura 7 – Produção de escrita de crianças (2) 
 
 
 
 
 
 
20 
Figura 8 – Produção de escrita de crianças (3) 
 
Figura 9 – Produção de escrita de crianças (4) 
 
Saiba mais 
LOPES, J. R.; ABREU, C. M. de; MATTOS, M. C. E. Caderno do 
educador: alfabetização e letramento 1. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2010. 
(Programa Escola Ativa). Disponível em: 
. Acesso em: 25 
ago. 2020. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, enfatizamos a importância de compreender as teorias do 
desenvolvimento da linguagem e a importante contribuição dos teóricos Piaget, 
Vygotsky e Emilia Ferreiro para embasar e dar suporte à nossa prática docente 
com a finalidade de aperfeiçoá-la sempre. 
Juntos, percebemos que os autores estudados contribuíram muito no 
campo educacional sobre como se organiza o desenvolvimento da linguagem e 
a fundamentação teórica para as práticas realizadas nas escolas. 
No caso de Piaget, de acordo com os estudos de La Taille (1995), as 
palavras-chave de estudo são construção do conhecimento e da inteligência, 
tendo como eixos na sua teoria os conceitos de assimilação, acomodação, 
esquema, equilibração e estágios de desenvolvimento. A relação do indivíduo 
 
 
21 
com o meio se processa por meio da adaptação por meio dos conhecimentos 
prévios e o professor tendo o papel de desequilibrar os esquemas dos alunos 
para que ocorra o aprendizado. 
Para Vygotsky, uma palavra-chave seria interação social, e como eixo de 
sua teoria estão os principais conceitos de mediação simbólica, instrumentos e 
signos e a ZDP (zona de desenvolvimento proximal), a relação do indivíduo com 
o mundo parte da parte para o todo, ou seja, da socialização. O professor tem o 
papel de intervir na ZDP, isto é, na distância entre o que o aluno já domina e o 
que faz com ajuda. 
Ao discutirmos sobre asteorias de Emilia Ferreiro, percebemos a 
importância de seus estudos e pesquisas sobre os níveis da escrita, relembrando 
que esses níveis não são método de alfabetização e sim fases que ajudam a 
entender melhor como acontece a aprendizagem da escrita. Nas palavras de 
Ferreiro (1995, p. 17), “[sua] contribuição foi encontrar uma explicação segundo 
a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que 
escutam, há uma criança que pensa”. 
 
 
 
 
22 
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