Códigos Linguísticos_ Processos cognitivos na linguagem oral e escrita (CLOE)

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Códigos Linguísticos: Processos cognitivos na linguagem oral
e escrita (CLOE)
Site: Faculdade IMES
Curso:
CÓDIGOS LINGUÍSTICOS: PROCESSOS COGNITIVOS NA
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
Livro:
Códigos Linguísticos: Processos cognitivos na linguagem oral e
escrita (CLOE)
Impresso por: ROSANA SITTA PELICER
Data: quarta-feira, 26 jun. 2024, 11:55
https://ava.faculdadeimes.org.br/
Índice
1. Orientações
2. Introdução
3. Panorama sobre o estudo científico da linguagem
3.1. Introdução
3.2. Perspectivas Históricas do Conhecimento Linguístico
3.3. SAIBA MAIS!
4. Linguagem, Fonética e Fonologia
4.1. Linguagem: Compreensão, Desenvolvimento e Aquisição
4.2. Fonética e Fonologia
4.3. SAIBA MAIS!
5. Processos Cognitivos Envolvidos na Alfabetização: Produção Oral e Textual
5.1. Introdução
5.2. Dados alarmantes
5.3. Analfabetismo funcional
5.4. As principais dificuldades na alfabetização
5.5. Evidência empírica das neurociências
5.6. Conclusões
5.7. SAIBA MAIS!
6. Dicotomia Língua Falada x Língua Escrita:
7. SAIBA MAIS!
8. BIBLIOGRAFIA
1. Orientações
Olá Cursista da Faculdade IMES!
Este é um dos ‘Conteúdos Didáticos’ de seu Curso. Você pode ler diretamente por aqui, ou fazer o download clicando no  botão abaixo:
Embora você possa ler o material de estudo a qualquer momento, lembre-se de que para acessar os vídeos recomendados durante os textos é
necessária conexão com Internet.
O material de estudo é seu! Faça devida leitura dos textos, assista aos vídeos indicados, revisite pontos de leitura nos quais necessite melhor
compreensão.
Lhe desejamos pleno êxito nesse desafio em prol de sua formação continuada!
Direção Acadêmica
Faculdade IMES.
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2. Introdução
Sejam bem-vindos (as) ao estudo do módulo Códigos Linguísticos: Processos cognitivos na linguagem oral e escrita (CLOE).
Este módulo está dividido em quatro unidades. Na Unidade I iremos apresentar um pouco a respeito da ciência da linguagem, considerando todo o
período que vem sendo estudadas e fundamentadas suas bases, desde a Antiguidade Clássica até o século XX, tendo como referência a Evolução dos
Estudos Linguísticos publicados por autores que fundamentam o assunto.
Na Unidade II vamos tratar da Linguagem na perspectiva da fala e sua representação a partir dos estudos dos fonemas
Na Unidade III vamos utilizar da teoria da Neurociência para entender os processos cognitivos envolvidos no processo mental dos códigos linguísticos.
Iremos nos apropriar dos estudos da Professora Doutora em linguística Leonor Cabral-Scliar, sendo membro do colegiado da pós-graduação da
Universidade Federal de Santa Catarina, em seu artigo intitulado Pensamento da leitura: recentes avanços da Neurociência.
Na Unidade IV, já ao final dos nossos estudos, vamos mostrar a dicotomia da língua falada e da língua escrita, na perspectiva da valorização da norma
culta, ainda presente no ambiente escolar e o preconceito linguístico gerado a partir desta legitimidade na cultura letrada.
Ao final de cada capítulo você deverá aprofundar seu aprendizado, com dicas do professor com novas informações ou curiosidade relacionadas ao
tema em estudo. Para aproveitamos melhor a carga horária deste módulo, utilizaremos como material complementar o uso de artigos científicos. Na
medida em que avançarmos no módulo, os textos aumentarão, gradativamente, sua profundidade e complexidade.
Serão também utilizadas para enriquecer sua aprendizagem as mídias digitais como sugestão de recursos audiovisuais para consolidar os
conhecimentos adquiridos neste módulo.
 
Então, mãos à obra e bons estudos do Módulo!
Professora Mestre Magali Soares da Silva
3. Panorama sobre o estudo científico da linguagem
    
3.1. Introdução
Os estudos sobre a linguagem ainda são um fascínio para a humanidade. Entender como se produz os sons, os signos e seus significados, como o
pensamento processa a interação verbal e outros aspectos tem sido estudo de vários ramos das ciências, seja na Educação, na Filosofia, na Psicologia e
tantas outras que abordam o assunto. (CYRANKA, 2014).
            Este estudo não é novo. Desde a antiguidade clássica o interesse por este assunto tem perpassado a História. De acordo com Cyranka (2014), a
abordagem da linguística clássica se divide em dois tipos: Os paralinguísticos e os pré-linguísticos. Já a abordagem linguística contemporânea baseia-se
nos estudos de Ferdinand de Saussure, linguístico e filósofo suíço, cujo estudo e publicações exerceram influência direta no campo da linguística. 
            Nesta Unidade iremos apresentar um pouco a respeito da ciência da linguagem, considerando todo o período que vem sendo estudadas e
fundamentadas suas bases, desde a Antiguidade Clássica até o século XX, tendo como referência os estudos da professora Doutora em Letras e Estudos
Linguísticos, Lúcia F. Mendonça Cyranka, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, em seu artigo intitulado
Evolução dos Estudos Linguísticos publicado pela Revista Práticas de Linguagem e de outras obras que fundamentam o assunto.
3.2. Perspectivas Históricas do Conhecimento Linguístico
Como já iniciamos na introdução, a linguagem e os estudos sobre a linguística remontam desde a Antiguidade Clássica. De acordo com Cyranka (2014)
apud Câmara Jr. (1975), a abordagem clássica divide os estudos da linguagem em dois tipos: Paralinguísticos e Pré-linguísticos.
                      Segundo a autora, os Paralinguísticos “são os que centram as reflexões sobre a linguagem em interesses filosóficos (estudo lógico da
linguagem) e os que reconhecem nela a expressão da natureza biológica humana (estudo biológico da linguagem)”. (CYRANKA, 2014, p. 163-164).
                      Já os pré-linguísticos são os autores que fazem estudos baseados na separação entre o certo e errado, a norma culta da linguagem e a
linguagem das classes menos favorecidas. Para estes autores, a linguagem culta, de domínio das classes dominantes são as que consideram a
linguagem superior. O contato com outros idiomas também despertou interesse dos estudiosos pré-linguísticos. Mas de acordo com Cyranka (2014)
apud Câmara Jr. (1975), estes estudos não foram considerados como ciência, mas somente histórico e descritivo de uma iniciação na ciência linguística. 
Ressalta-se, no texto de Coseriu, a advertência quanto ao equívoco comum de se considerar a linguística moderna
como inovadora em sentido absoluto. Na verdade, o que vem acontecendo nos estudos linguísticos, desde a
Antiguidade, é que a retomada dos enfoques, que ele tão bem esquematizou, determinou a redescoberta de questões
que já vinham sendo discutidas ao longo da História. Demonstra isso levantando alguns temas comumente atribuídos à
inventiva de Saussure e a outros linguistas, mas que, ao contrário disso, já vinham sendo discutidos desde a
Antiguidade. (CYRANKA, 2014, p.164).
A partir da linguística como ciência, os pesquisadores na área incluíram o estudo da fonética, uma vez que as observações neste assunto eram
insignificantes.
Entre os hindus, no entanto, os estudos de fonética haviam sido de grande importância, principalmente no que diz
respeito à descrição dos sons vocais e à fonética articulatória, o que era fundamental para se preservar a pronúncia dos
textos sagrados dos Vedas. Com eles, os estudos europeus ganharam enormemente. (CYRANKA, 2014, p.171).
Foi a partir das publicações e estudos de Saussure que se iniciou a linguística como ciência. “Desde então, o entusiasmo pelas pesquisas linguísticas
tomou conta de toda a Europa, grandes nomes se sucederam nas descobertas sobre o estudo da linguagem e nas proposições delasdecorrentes.”
(CYRANKA, 2014, p.166).
 
Saussure procurou demonstrar isso através da metáfora do jogo de xadrez, em que o que realmente interessa são as
regras que determinam os movimentos das peças. O sentido está relacionado à noção de valor determinado pela ideia
de oposição em que se colocam os signos linguísticos, de tal modo que tudo se constitui dentro do próprio sistema,
nada dependendo das situações externas à língua. Saussure valorizou, assim, o estudo imanente da linguagem e
estabeleceu rigorosa oposição entre o sistema (langue) e seu uso (parole), dedicando-se exclusivamente ao estudo da
langue. (CYRANKA, 2014, p.172).
 
            Em meados do século XIX, os estudos de Noam Chomsky marcam um novo impulso ao estudo da linguagem. As teorias comportamentais,
behaviorista e ambientalista, correntes na área da aprendizagem eram dominantes. Os seus estudos adotam uma postura inativista, ou seja, “a
linguagem, específica da espécie, dotação genética e não um conjunto de comportamentos verbais seria adquirido como resultado do desencadear de
um dispositivo inato, inscrito na mente.” (SCARPA, 2004, p. 206).
            As ideias das correntes behavioristas e ambientalistas, têm como pressuposto a aprendizagem da fala em uma criança em “estímulo e resposta”.
De acordo com os estímulos do meio, a criança fornece respostas por recompensa e reforço. Seus principais estudiosos foram Skynner e Pavlov.
A Linguística como ciência cognitiva, ou seja, sob o estatuto de ciência natural que se ocupa dos fenômenos simbólicos
enquanto ocorrências na mente/cérebro tem seu marco inicial com Noam Chomsky SÁ et all, 2015, p. 73).
            Para Sá ET all (2015) a linguística como ciência cognitiva, tem seu marco inicial com Noam Chomsky. Nos estudos apresentados por Chomsky,
ele apresenta que a fala inicial é inata, ou seja, a criança ao conviver com os adultos, “desperta” os mecanismos inatos, “desabrocha” o que já estava em
suas funções biológicas.  Consiste em uma propriedade da espécie humana.
            Segundo o pensamento de Chomsky, linguista e filósofo norte-americano (1928), os "dados linguísticos primários" — a fala que a criança ouve
— não podem ser a fonte da competência linguística. Só é possível a aquisição da linguagem se a criança está preparada, de algum modo, para
processar dados desse tipo e formar as espécies de estruturas que são características da linguagem humana.
            Em outras palavras, o ser humano já nasce com a capacidade de falar. Essa corrente é conhecida como inatista.
                      O nativismo se contrapõe ao behaviorismo americano que, embora admita um mínimo de estrutura inata, tenta encaixar o aprendizado da
língua em seu sistema de estímulo-resposta.
            A teoria do reforçamento aplica a ideia de que o principal fator da construção linguística se concretiza no reforço negativo ou positivo, quando
alguém, normalmente os pais, elogia a expressão correta da criança ou corrige seus erros de linguagem.
            Uma explicação muito comum para a aquisição da linguagem é a imitação. A hipótese tradicional tem sido simplesmente que a criança adquire
novas formas linguísticas da fala de seus pais, pela imitação do que eles dizem: ouve alguma coisa nova, repete-a, e assim pratica a nova forma. No
entanto, vimos que a imitação não consegue explicar como a criança consegue criar estruturas linguísticas que ela nunca ouviu. (SÁ et all, 2015, p. 73)
                      A partir das colocações inatistas de Chomsky, vários estudos na área foram publicados. Para as contra evidências do pensamento inatista
proposto por Chomsky, surgi a corrente do cognitivismo construtivista e o interacionismo social, que tem em Jean Piaget e Vygotsky seus maiores
estudiosos.
            Na teoria construtivista, postulada por Jean Piaget, o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência. A linguagem
da criança possibilita a construção dos conceitos mentais e suas representações formadas pelo pensamento. A finalidade da linguagem é a organização
lógica do pensamento.
3.3. SAIBA MAIS!
Aprofunde seu aprendizado!
 
Assista aos Vídeos:
 
A ciência linguística – Entrevista com a Professora titular do Departamento de Linguística da Universidade de São Paulo – USP e Coordenadora
do Centro de Documentação em Historiografia da Linguística – CEDOCH, Maria Cristina Altnan.
A ciência linguísticaA ciência linguística
                     
https://www.youtube.com/watch?v=Q8zKnh4mpcs
 Ferdinand de Saussure
D-04 - Ferdinand de SaussureD-04 - Ferdinand de Saussure
https://www.youtube.com/watch?v=JCZHz9n8JBU
4. Linguagem, Fonética e Fonologia
Na Unidade I vimos o início dos estudos científicos da Linguagem e seus principais percussores. Nesta Unidade, vamos tratar da Linguagem na
perspectiva da fala. Os fonemas e fonologia são a propriedade dos sons emitidos pela fala na articulação da linguagem.
Não vamos aprofundar o assunto, uma vez que nosso foco não é uma especialização da área Linguística. Porém, vamos trazer conceitos básicos, que
poderão propiciar ao leitor, caso deseje, aprofundar no assunto, através das dicas de “Para Saber Mais”, ao final de cada Unidade.
4.1. Linguagem: Compreensão, Desenvolvimento e Aquisição
Mesmo tendo alguns autores defendendo que a linguagem é inata, ou seja, desde que nascemos somos dotados da linguagem e que esta capacidade
é sempre atualizada e torna-se possível com um conjunto de normas e signos que permitem a comunicação, ela é dependente do sistema
neurobiológico e social. A grande maioria dos estudiosos da área “concorda que há uma interação entre o que a criança traz em termos biológicos e a
qualidade de estímulos do meio” (MOUSINHO, 2008, p. 298).
Esta afirmação de Mousinho (2008) apresenta que o aparelho neurobiológico é fundamental para a aquisição da linguagem. Os estímulos também do
meio onde o sujeito está inserido fazem a diferença. “Alterações em qualquer uma dessas frentes pode prejudicar sua aquisição e seu
desenvolvimento”. (p. 298).
De acordo com a autora, é a linguagem que desenvolve os sistemas de aprendizagem. Para ela, é necessário considerar dois aspectos,
 
Linguagem e cognição: pensamos bastante por meio da linguagem depois que desenvolvimentos esta habilidade. A
memória, a atenção e a percepção podem ter ganhos qualitativos com ela. Por exemplo, memorizamos melhor quando
fazemos associação de ideias. Ela também ajuda na regulação do comportamento. Na infância podemos observar o
desenvolvimento da linguagem como apoio à cognição a partir dos dois anos, em média, principalmente por meio da
forma como a criança brinca.
Linguagem e Comunicação: Temos a intenção comunicativa, e podemos nos comunicar de diversas formas diferentes,
através de gestos, do olhar, de desenhos, da fala, entre outros. A estruturação da linguagem nos permite lançar mão de
recursos cada vez mais sofisticados, a fim de aprimorar nossas possibilidades de comunicação. (MOUSINHO, 2008, p.
298-299).
 
Mousinho (2008), também dividiu didaticamente a linguagem em três graus de dificuldades: Forma, Conteúdo e o Uso. A forma é a produção dos sons
emitida pela letra, é o fonema propriamente dito. O conteúdo é o significado que a palavra tem no contexto da fala e o uso se refere ao meio social
onde a linguagem é utilizada.
A partir desta divisão a autora apresenta a aquisição da linguagem em quatro etapas. A primeira etapa é a comunicação não verbal, que está
relacionada à idade de 0 a 1 ano. De 1 a 2 anos a criança inicia a produção de sons. De 2 a 3 anos e meio inicia a estrutura das sílabas. A partir  daí a
criança já estrutura frases e começa a estabelecer diálogos.  (MOUSINHO, 2008).
A partir do desenvolvimento da linguagem, a criança passa então ao desenvolvimento do pensamento cognitivo e a aprendizagem amplia-se cada vez
mais.
4.2. Fonética e Fonologia
Apesar da Fonética e da Fonologia tratarem dos sons usados na fala, de Acordo com Terra e Nicola (2008), a perspectiva dos estudos sãodiferentes. Na
fonética os estudos estão relacionados aos sons da fala propriamente ditos, levando em consideração o modo como eles são produzidos. “São
unidades sonoras mínimas capazes de estabelecer distinção entre vocábulos de uma língua (p. 188). 
Segundo o Dicionário de linguística, organizado por Jean Dubois e ditado pela Cultrix a palavra fonologia é formada por dois elementos de
composição: fono (“som, voz) + logia (“estudo, ciência).
 
A fonologia estuda os elementos fônicos que distinguem, numa mesma língua, duas mensagens de sentido diferente (a
diferença fônica no inicio das palavras do português bala e mala, a diferença de posição do acento no português, entre
sábia, sabia e sabiá, etc). Nisto, [a fonologia] se diferencia da fonética, que estuda os elementos fônicos
independentemente de sua função comunicação.  (DUBOIS, 1978. Dicionário de linguística)
 
A fonética é classificada em três domínios: Articulatória, Acústica e Auditiva. O domínio articulatório estuda os sons a partir do aparelho fisiológico. O
domínio da acústica estuda os sons a partir de suas propriedades físicas, como os sons chegam até o aparelho auditivo. O último domínio, auditivo,
centraliza os estudos na percepção dos sons. (TERRA E NICOLA, 2008, P. 188).
Ao estudar fonética e fonologia, a didática utiliza para o uso de colchetes [  ] ou // para apresentar os sons e mencionar na escrita seus estudos,
dependendo dos autores apresentados. Não se deve fazer confusão entre fonemas e letras. “Os fonemas são acústicos, isto é, sonoros, enquanto as
letras são representações gráficas”. (TERRA E NICOLA, 2008, P. 189).
Nem sempre há, em uma palavra a equivalência entre o fonema e o número de letras, são conceitos que se confundem. Como exemplo temos a palavra
CARRO – 5 letras (c-a-r-r-o) e 4 fonemas (k/a/R/o). (TERRA E NICOLA, 2008).
 Mas para que serve o estudo da fonologia para os professores alfabetizadores? Muitos estudiosos na área da linguística têm explicado que
 
[...] os estágios iniciais da consciência fonológica contribuem para o estabelecimento dos estágios iniciais do processo
de leitura e estes, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento de habilidades fonológicas mais complexas. Desta
forma, enquanto a consciência de alguns segmentos sonoros (suprafonêmicos) parecem se desenvolver naturalmente, a
consciência fonêmica parece exigir experiência específica em atividades que possibilitam a identificação da
correspondência entre os elementos fonêmicos da fala e os elementos grafêmicos da escrita. (CUNHA e CAPELLINI,
2011, p.88)
 
Para Cunha e Capellini (2011), “O propósito da alfabetização é auxiliar as crianças a compreenderem o que leem e a desenvolver estratégias para
continuar a ler com autonomia.” (p.76)
 
 
Uma importante peça no início da aquisição da leitura é a conversão de grafemas para fonemas. Isto é crucial para o
domínio da ortografia alfabética, pois a base para a compreensão de um sistema de escrita alfabético é a descoberta do
princípio de que as palavras escritas são constituídas de unidades menores que a sílaba, que são responsáveis pelo
significado da palavra, e que estas unidades menores podem ser representadas por signos gráficos. (CUNHA e
CAPELLINI, 2011, p.90).
 
As autoras salientam que Estudos da Comissão de Educação e Cultura concluíram que, como fator científico bem estabelecido, aprender a ler requer:
compreender o princípio alfabético, aprender as correspondências entre fonemas e grafemas, segmentar sequências fonológicas de palavras faladas em
fonemas, segmentar sequências ortográficas de palavras escritas em grafemas, e usar regras de correspondência grafema-fonema para decodificar
informações.
Para que haja compreensão do princípio alfabético da correspondência grafofonêmica, a criança necessita entender que
as letras correspondem a segmentos sonoros sem significados. A linguagem escrita tem, assim, estreita relação com a
oral. [...] Os processos cognitivos envolvidos na leitura e na escrita estão relacionados ao processamento fonológico,
incluindo memória e consciência fonológica. (CUNHA e CAPELLINI, 2011, p.92).
 
Para elas, a consciência fonológica está relacionada
à habilidade de refletir e manipular os segmentos da fala, abrangendo, além da capacidade de reflexão (consultar e
comparar), a capacidade de operar com rimas, aliteração, sílabas e fonemas (contar, segmentar, unir, adicionar, suprimir,
substituir e transpor)
A consciência linguística não emerge repentinamente, desenvolve-se em um contínuo de etapas evolutivas sucessivas,
não necessariamente lineares. Resulta do desenvolvimento e do amadurecimento biológico em constantes trocas com o
meio ou contexto, e é favorecida pelas complexas tarefas linguísticas a que é submetido, inclusive o aprendizado da
leitura.
Muitos autores têm defendido que o déficit fonológico é um dos fatores que pode explicar os problemas de leitura no
distúrbio de aprendizagem. Para esses pesquisadores, as crianças com esse diagnóstico apresentam dificuldades no uso
da rota sublexical para a leitura, ou seja, no uso do mecanismo de conversão grafema-fonema em atividades que
exigem habilidades fonológicas, como na leitura de palavras inventadas ou na categorização de palavras quanto aos
sons. Em trabalho de intervenção com escolares disléxicos, foi comprovado que a abordagem interventiva no
processamento fonológico tem influência direta na melhora da habilidade de leitura. (CUNHA e CAPELLINI, 2011, p.94).
 
As pesquisas de Cunha e Capellini (2011) apresentam de forma clara a importância de o professor entender o que linguagem, fonema e fonologia, de
modo a associar o conhecimento da psicologia da educação quando temos a teoria da aprendizagem pela psicogênese da escrita, bem como os
processos biológicos da neurolinguística e o conhecimento linguístico de como funciona a linguagem escrita, para que, estas três ciências associadas
possam garantir a qualidade no ato de alfabetizar. 
4.3. SAIBA MAIS!
Aprofunde seu aprendizado!
 
Assista aos Vídeos:
  
Sistema Nervoso e Linguagem.
Sistema Nervoso e LinguagemSistema Nervoso e Linguagem
https://www.youtube.com/watch?v=nKy6mXUzrmk
5. Processos Cognitivos Envolvidos na Alfabetização: Produção Oral e
Textual
Atualmente o estudo na neurociência sobre os processos de leitura tem ajudado a entender as dificuldades que as crianças apresentam no processo
inicial da alfabetização.
Nesta Unidade iremos nos apropriar dos estudos da Professora Doutora em linguística Leonor Cabral-Scliar, sendo membro do colegiado da pós-
graduação da Universidade Federal de Santa Catarina. Seus estudos tem sido principalmente nos temas da aquisição dos códigos linguísticos, pela
perspectiva da Neurociência.
 
Processamento da leitura: recentes avanços das neurociências
Leonor Scliar-Cabral
5.1. Introdução
Neste artigo, apresentaremos os recentes avanços das neurociências sobre o processamento da leitura, a fim de prevenir o analfabetismo funcional.
Começaremos a exposição, evidenciando os dados alarmantes sobre o analfabetismo funcional, os quais motivaram a busca pelos recentes avanços das
neurociências, partindo da definição de analfabetismo funcional e citando quais são as maiores dificuldades com as quais se defrontam os aprendizes
iniciais da leitura. Prosseguimos, expondo alguns dos experimentos recentes das neurociências, cujas conclusões fornecem respostas explanatórias para
essas questões e mencionamos uma experiência bem-sucedida nesse campo, o programa Early Intervention Initiative (EII). No final, apresentamos de
forma resumida o projeto Ler & Ser: combatendo o analfabetismo funcional. 
5.2. Dados alarmantes
Com as transformações profundas nas comunicações linguísticas, cujo cenário é a globalização acelerada através do contato não presencial entre os
interlocutores pela Internet, da fusão de áudio, vídeo e telefonia num só sistema, e do uso maciço do computador, pode parecer que o acesso ao
conhecimento foi democratizado e que mais pessoas o dominam no mundo inteiro,rompendo assim o fosso que separa os poderosos dos destituídos,
mas isso não corresponde aos fatos: não só ainda existem 774 milhões de iletrados, dos quais 64% são mulheres, conforme os dados do Serviço de
Estatística da UNESCO (2007), como mesmo em muitos países em que o ensino fundamental é compulsório, a porcentagem de analfabetos funcionais
vem aumentando, o que os deixa praticamente à margem da realização pessoal, social e civil.
5.3. Analfabetismo funcional
Dentre as muitas definições de analfabeto funcional, para as quais não há consenso, adotamos a de Scliar-Cabral (2003): “O conceito de analfabeto
funcional, como o próprio adjetivo indica, deve, contudo, repousar sobre a falta de competência do indivíduo para ler e escrever os textos dos quais
necessita em sua vida cotidiana familiar, social e de trabalho”. Observe-se que a denominação “analfabeto”, nessa definição, recobre também sistemas
não predominantemente alfabéticos. A definição condiz com a da UNESCO (2007) de letrado funcional:
 
É funcionalmente letrada a pessoa que puder engajar-se em todas as atividades, nas quais o letramento for condição
para o desempenho efetivo no seu grupo e comunidade e também para permitir-lhe que continue a utilizar a leitura, a
escrita e o cálculo para o seu próprio desenvolvimento e o de sua comunidade.
 
A partir da própria definição do PISA de que “na leitura, ser letrado é entender, usar e refletir sobre textos escritos, a fim de alcançar as próprias metas
para desenvolver o conhecimento e as potencialidades e participar na sociedade” (OCDE, 2003, trad. da autora), as cifras dos analfabetos funcionais são
alarmantes, mesmo em países desenvolvidos como os Estados Unidos e o Reino Unido (cabe assinalar que, nesses países, a incidência maior é entre os
imigrantes, inclusive entre os de segunda geração).
O Departamento de Educação do Reino Unido em seu relatório de 2006 informou que 47% das crianças deixam a escola aos 16 anos sem ter adquirido
o nível básico em matemática funcional e 42% falham em alcançar o nível básico no inglês funcional (Education Guardian, 10/07/2007). A cada ano,
100.000 alunos deixam a escola como analfabetos funcionais no Reino Unido. Embora a taxa de letramento, nos Estados Unidos, seja muito elevada,
mensurada por no mínimo oito anos de escolaridade, estatísticas recentes indicam a existência de aproximadamente 30 milhões de analfabetos
funcionais, cifra que vem aumentando (CIVILLIBERTIES, 2007). Observe-se, portanto, que frequentar a escola mesmo até completar o ensino
fundamental não é garantia para que o indivíduo consiga entender, usar e refletir sobre os textos escritos.
Somente as instituições que investiram pesado na formação do magistério e adotaram métodos e materiais advindos das pesquisas avançadas
conseguiram resultados satisfatórios no domínio da leitura e escrita por parte da população, estando em primeiro lugar dentre os 31 países associados
à OCDE (2005) a Finlândia, com a melhor média (548,2 pontos) e, em segundo lugar, o Japão, com uma diferença mínima (547,6 pontos); o México,
[1]
file:///C:/Users/Georgie/Desktop/Clientes/IMES/P%C3%B3s%20EaD/alfabetizacao/CLOE/E_Book_C%C3%B3digos%20Lingu%C3%ADsticos_Processos%20cognitivos%20na%20linguagem%20oral%20e%20escrita%20(CLOE).doc#_ftn1
file:///C:/Users/Georgie/Desktop/Clientes/IMES/P%C3%B3s%20EaD/alfabetizacao/CLOE/E_Book_C%C3%B3digos%20Lingu%C3%ADsticos_Processos%20cognitivos%20na%20linguagem%20oral%20e%20escrita%20(CLOE).doc#_ftn1
file:///C:/Users/Georgie/Desktop/Clientes/IMES/P%C3%B3s%20EaD/alfabetizacao/CLOE/E_Book_C%C3%B3digos%20Lingu%C3%ADsticos_Processos%20cognitivos%20na%20linguagem%20oral%20e%20escrita%20(CLOE).doc#_ftn1
único país latino-americano associado, ocupou a pior posição, com (404,9 pontos). No Brasil, a situação do analfabetismo funcional continua grave:
segundo os resultados da quinta edição da pesquisa do INAF (Indicador de Analfabetismo Funcional), a instituição que se ocupa do assunto no Brasil,
“somente 26% dos brasileiros que têm entre 15 e 64 anos dominam plenamente a leitura e a escrita” (INAF, 2007).
Uma das formas de equacionar esse problema é apoiar-se nas descobertas das ciências mais avançadas que se ocupam do processamento da leitura.
Precisamos entender onde estão as grandes dificuldades enfrentadas pelos aprendizes quando estão dando os primeiros passos para se tornarem
leitores proficientes e por que os educadores não têm conseguido melhores resultados na obtenção desse alvo.
[1] PISA – Programme for International Student Assessment. Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).
file:///C:/Users/Georgie/Desktop/Clientes/IMES/P%C3%B3s%20EaD/alfabetizacao/CLOE/E_Book_C%C3%B3digos%20Lingu%C3%ADsticos_Processos%20cognitivos%20na%20linguagem%20oral%20e%20escrita%20(CLOE).doc#_ftnref1
5.4. As principais dificuldades na alfabetização
A primeira grande dificuldade consiste em identificar na cadeia da fala as palavras tais como estão separadas por espaços em branco no sistema escrito.
Vou assinalar três grandes dificuldades aí envolvidas:
- a percepção dos vocábulos átonos, também chamados de clíticos;
- o fato de os vocábulos átonos não apresentarem significações com contrapartida referencial concreta;
- a reanálise silábica, quando um vocábulo termina por consoante e o seguinte inicia por vogal, fenômeno conhecido como sândi externo, ou juntura
externa fechada.
A segunda grande dificuldade, com a qual se defronta o alfabetizando, consiste em desmembrar a sílaba, quando ela for formada por dois, três ou mais
segmentos, uma vez que nosso sistema não é silábico e sim alfabético, pois, até se alfabetizar, ele percebe a fala como um contínuo e a sílaba como
uma unidade indecomponível.
A terceira grande dificuldade é reconhecer os traços que diferenciam as letras, pois isso só é possível com a reciclagem dos neurônios (DEHAENE, 2007,
p. 27) da região occípito-temporal ventral esquerda, através de um ensino-aprendizagem adequado e graças à plasticidade neuronial no ser humano,
uma vez que os mamíferos são programados para processar o sinal visual simetricamente: para a sobrevivência, é economicamente eficiente descartar
as diferenças que eventualmente possam existir entre a direção dos traços para a direita ou para a esquerda, para cima ou para baixo, mas a percepção
dessa diferença é essencial no reconhecimento das letras.
A quarta dificuldade são as variedades sociolinguísticas. Em virtude da mobilidade social, o professor se defrontará com alunos provenientes das mais
diferentes regiões do país, ou, mesmo na mesma cidade, com alunos provenientes de ambientes socioculturais muito distintos. Portanto, é necessário
ter em mente que o código escrito se caracteriza por um estado de inércia maior se comparado com as mudanças diacrônicas mais rápidas que
ocorrem nos sistemas orais. A variação sociolinguística não afeta as letras que constituem os grafemas do código escrito, o qual deverá abarcar todas
as variantes fonéticas de uma dada língua falada.
5.5. Evidência empírica das neurociências
Graças à imagem por ressonância magnética (IRM), à eletroencefalografia (EEG) e à magneto-encefalografia (MEG), podemos rastrear como nosso
cérebro trabalha durante a leitura (DEHAENE, 2007, p. 113 e ss).
As principais conclusões de tais pesquisas são de grande valia para repensarmos os métodos de alfabetização e o ensino aprendizagem da leitura e
escrita, além de nos esclarecerem sobre as dificuldades que nossos alunos apresentam, decorrentes de distúrbios de atenção ou da dislexia.
A capacidade para aprender a ler e a escrever é exclusiva da espécie humana. Ela se deve, fundamentalmente, aos seguintes fatores de como está
estruturado e funciona o sistema nervoso central:
1. plasticidade dos neurônios para se reciclarem para novas aprendizagens;
2. dominância e especialização das várias áreas secundárias e terciárias do hemisfério esquerdo para a linguagem verbal;
3. interconexão entre as várias áreas mesmo distantes, inclusive as que processam a significação,com as que processam em paralelo a linguagem
verbal;
4. processamento das variantes recebidas nas áreas primárias, através do emparelhamento com formas invariantes mais abstratas que os neurônios
reconhecem;
5. arquitetura neuronial capaz de processar formas sucessivamente mais abstratas e complexas: a função semiótica.
 
As regiões primárias processam os primeiros sinais das letras, captados pelos cones da fóvea, antes de triálos, na região central do lobo occipital de
ambos os hemisférios, independentemente de qualquer especialização. Esse primeiro processamento dura cerca de 50 milissegundos. O output desse
processamento é enviado de forma compulsória à região especializada para a leitura, a região occípito-temporal ventral do hemisfério esquerdo, se
o sujeito já tiver aprendido o sistema escrito, seja ele alfabético, silábico ou ideográfico.
Experimentos conduzidos por Dehaene e colegas (2002) demonstraram que a região occípito-temporal ventral do hemisfério esquerdo se ilumina
quando os sujeitos são submetidos a palavras escritas, mas não quando as mesmas palavras são ouvidas. A região occípito-temporal ventral também
processa faces, objetos e instrumentos, mas somente parte da região occípito-temporal ventral do hemisfério esquerdo prefere o reconhecimento
das palavras escritas, enquanto a região contralateral direita prefere o reconhecimento das faces (TARKIAINEN e cols., 2002).
Esses achados confirmam as conclusões de Allinson e seus colegas (1999), os quais aplicaram a eletroencefalografia a mais de cem pacientes epiléticos
quando não afetados pela crise.
Outra evidência empírica importante das neurociências diz respeito ao processamento das invariâncias. A primeira é a invariância espacial. É sabido
que as projeções visuais são cruzadas: as palavras apresentadas do lado esquerdo da tela são projetadas na metade direita da retina de cada olho de
onde a informação é enviada ao hemisfério direito. O inverso é verdadeiro se as palavras forem apresentadas no lado direito da tela. A técnica IRM
demonstra que esse processamento unilateral na região V4 dura cerca de 160 ou 170 milissegundos. De repente, o output converge para a região
occípito-temporal ventral do hemisfério esquerdo; não importa se os estímulos foram apresentados ao lado direito ou esquerdo da tela. Isso é
possível porque a conexão entre os dois hemisférios é mediada pelo corpus callosum. Em consequência, se um paciente sofrer uma lesão vascular
naquela região, ele será impossibilitado de reconhecer as palavras apresentadas no lado esquerdo da tela, uma síndrome denominada de hemialexia.
Encontram-se em curso pesquisas para medir a direção das fibras do corpus callosum. A técnica desenvolve uma sequência de IRM sensível à difusão
das moléculas de água: ela mensura quais são as fibras degeneradas afetadas pela lesão vascular ou por outras doenças como a esclerose, já que elas
deixam as moléculas livres para mover-se sem restrições.
Muitos experimentos demonstraram outro tipo de invariância, a invariância de fonte: os neurônios da região occípito-temporal ventral esquerda,
depois de serem reciclados, demonstram a capacidade de reconhecer uma letra como a mesma, apesar de suas múltiplas variantes. Não importa se a
fonte for MAIÚSCULA, minúscula, negrito, itálico, sublinhada, ou manual.
Nossa explicação para essa capacidade provém do conceito de fonema, que é a pedra fundamental da linguística contemporânea, de acordo com o
enfoque funcionalista: o fonema possui uma função distintiva; embora sem significado, sua função é distinguir o significado. O mesmo acontece com
as letras: uma ou mais letras formam os grafemas vinculados a seus valores sonoros (os fonemas), ambos com a função de distinguir o significado.
De fato, as evidências obtidas por Polk e Farah (2002) favorecem a hipótese de uma área para a forma abstrata da palavra, e não perceptual.
Conforme se pode depreender, a região específica que processa material escrito é denominada de região occípito-temporal ventral esquerda. Isso
significa que os grafemas e os fonemas devem estar obrigatoriamente vinculados nesse processo. Em adendo, existem inúmeras projeções para todas
as regiões onde a linguagem verbal é processada, incluindo a região do processamento do significado.
A hipótese de Polk e Farah foi confirmada por Dehaene e colegas (2002) num experimento em que eles apresentaram subliminarmente a primeira
palavra (29 milissegundos), observando o efeito sobre o processamento da segunda palavra. Não importava se a palavra estivesse escrita na mesma
fonte ou não, o efeito era o mesmo, uma vez que ocorria a redução da atividade na região occípito-temporal ventral esquerda. É interessante
observar que o efeito não é observável na região primária da visão, uma vez que essa é sensível às mudanças de fonte. Somente a região occípito-
temporal ventral esquerda opera com as invariâncias das fontes, isto é, com construtos mais abstratos cruciais para a atribuição dos mesmos valores
às letras que, em diferentes fontes, não compartilham nenhum traço, como, por exemplo, A e a, G e g, M e m.
Se o método global fosse correto, a palavra escrita seria reconhecida por sua configuração, exatamente o que o hemisfério direito faz: ele reconhece
REGRA e regra como diferentes (DEHAENE e cols., 2004). O mesmo é verdadeiro com as crianças que não aprenderam os princípios do sistema
alfabético e somente reconhecem logotipos como Coca-Cola: somente a região do hemisfério direito é iluminada durante os experimentos e não a
região occípito-temporal ventral esquerda.
Outra evidência trazida à luz pelas neurociências é a de que a região occípito-temporal ventral esquerda prefere as cadeias de letras bem formadas
às cadeias que desobedecem às regras grafo tácticas de uma dada língua. Ela também não prefere números. Isso prova que tal tipo de conhecimento
não é inato: os neurônios precisam ser reciclados para aprender um dado sistema de cada língua; também prova que a região é especializada para o
reconhecimento da palavra escrita.
O que também é notável é que os experimentos recentes puseram um fim ao mito de que o mandarim era uma língua escrita processada pelo
hemisfério direito. Os experimentos provaram que a leitura do mandarim ativa a mesma região occípito-temporal ventral esquerda, com
praticamente todas as mesmas propriedades observadas quando os sujeitos estão lendo sistemas alfabéticos. O mesmo é verdadeiro quando os
sujeitos leem os sistemas kanji ou kana (NAKAMURA e cols., 2005).
Inspirados pelos achados das neurociências e pelo programa Early Intervention Initiative (EII), inicialmente desenvolvido pelo Departamento de
Educação da Escócia, em 1997, e implementado pelo West Dunbartonshire Council (WEST DUNBARTONSHIRE COUNCIL, 2007), coordenamos uma
equipe de pesquisadores que trabalharam durante o ano de 2008 no projeto Ler & Ser: combatendo o analfabetismo funcional.
Sucintamente, o objetivo do projeto é prevenir o analfabetismo funcional, de acordo com os seguintes passos:
a) elaboração dos materiais de apoio;
b) capacitação de 500 multiplicadores, através de um Curso de Pós-Graduação lato sensu a distância;
c) capacitação de 2.500 professores atuando na rede municipal de 10 municípios do Paraná e de Santa Catarina;
d) atendimento direto a 130.000 estudantes nos mesmos municípios;
e) pesquisa a ser conduzida antes e depois da aplicação do método aos 2.500 professores e aos 130.000 alunos.
5.6. Conclusões
Apresentamos os dados alarmantes sobre o analfabetismo funcional, os quais motivaram a busca pelos recentes avanços das neurociências. Partimos
da definição de analfabetismo funcional, com exemplos do Reino Unido e do Brasil. A seguir, citamos as maiores dificuldades com as quais se
defrontam os aprendizes iniciais da leitura: a identificação na cadeia da fala das palavras tais como estão separadas por espaços em branco no sistema
escrito; o desmembramento da sílaba, quando ela for formada por dois, três ou mais segmentos; o reconhecimento dos traços que diferenciamas
letras, só possível com a reciclagem dos neurônios; por fim, como lidar com as variedades sociolinguísticas.
Detalhamos os experimentos recentes das neurociências, cujas conclusões fornecem respostas explanatórias para essas questões e mencionamos uma
experiência bem sucedida nesse campo, o programa Early Intervenção Initiative (EII). No final, apresentamos de forma resumida o projeto Ler & Ser:
combatendo o analfabetismo funcional, que aplica a teoria e a prática de tais experiências.
5.7. SAIBA MAIS!
Aprofunde seu aprendizado!
                
Assista também aos vídeos:
 
Alfabetização e Psicologia Cognitiva da Leitura. 
Alfabetização e Psicologia Cognitiva da LeituraAlfabetização e Psicologia Cognitiva da Leitura
                    
https://www.youtube.com/watch?v=UyljKPdD3Ag
 Maria Regina Maluf - Processo de Alfabetização e os fonemas.
Maria Regina Maluf - Processo de AlfabetizaçãoMaria Regina Maluf - Processo de Alfabetização
https://www.youtube.com/watch?v=e_Kyh_EeWpo
6. Dicotomia Língua Falada x Língua Escrita:
A linguagem oral sempre foi motivo de estudos em relação a linguagem escrita. Primeiro pela diferença entre o que se fala e o que escreve, ou seja, a
representação fonética da fala em grafia (letras).
Durante muitos anos, na educação brasileira e de outros países, a linguagem escrita sempre foi privilegiada, legitimada em detrimento da linguagem
oral e multimodais do campo da cultura popular. (NONATO, 2018).
Em uma sociedade hierarquizada, o conhecimento adquirido das famílias cultas, com bagagem letrada, proporcionou a seus filhos mais fácil
aprendizado da cultura escolar. Já para as famílias menos favorecidas, com linguagens populares, a escola sempre foi considerada desproporcional e
com dificuldades de aprendizagem, por não possuir o mesmo capital social, conforme descrito nos estudos de Bordieu (NONATO, 2018, apud BORDIEU,
1977).
Nonato (2018) apresenta uma linha histórica do ensino da língua portuguesa e os métodos de distribuição desses saberes nas escolas brasileiras.
Inicia apresentando o Programa de Português da 1ª série dos Cursos Comerciais Técnicos, expedido pela Portaria nº 48, de 25 de janeiro de 1946,
utilizado no currículo do Colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro.  Nestes programas, o autor destaca o volume e a seção destinada aos exercícios para
composição oral, “escrito por Júlio Nogueira (NOGUEIRA, 1929), que apresenta um método de ensino da elocução.” (NONATO, 2018, p.227).
 
Esses e outros exercícios, que hão de desenvolver consideravelmente a capacidade dos nossos jovens para o uso da
palavra, prepararão decerto gerações melhores de homens públicos, que saibam exprimir-se com clareza, correção e
até com a discreta elegância que a todos empolga. O homem que fala bem, seja na conversação vulgar, seja em tom
oratório, impõe-se à consideração de todos. É mais fácil encontrar leaders entre os oradores de turmas que entre os
bisonhos colegas que apenas os aplaudiam. Não esqueçamos que falar bem, expor o pensamento ou opinião sem
esforço nem repetições ociosas, prender a atenção de todos constitui já a melhor das recomendações. Não se confunda
essa faculdade com o falar precioso, rebuscado de alguns, o chamado falar difícil, que irrita em vez de agradar
(NONATO, 2018, p. 227 apud NOGUEIRA, 1929, p. 317).
 
De acordo com o autor, nesta época histórica, a escolarização não era para toda a população brasileira, ficando com uma parcela muito pequena que
alcançava a escolarização. (NONATO, 2018, apud BATISTA, 2005).
A Discussão sobre este modelo de ensino da língua portuguesa inicia, de acordo com Nonato (2018) a partir dos anos de 1950 até a década de 70,
quando os Pioneiros da Escola Nova iniciam a crítica pedagógica aos conteúdos postulados no currículo e o aumento de vagas para a população
brasileira.
A partir da entrada nas escolas públicas da população menos favorecida, as desigualdades sociais começam a serem evidenciadas e o fracasso escolar
passa a ser questionado. (NONATO (2018) apud SOARES (2002) E ROJO 2008).
 
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 5.692/1971) oficializa um conjunto de novas finalidades
colocadas para a escola e para o ensino de língua portuguesa na conjuntura social, política e econômica do Brasil dos
anos de chumbo. No modelo ideológico desenvolvimentista do governo militar, a língua é tomada como instrumento
para o desenvolvimento do país. (NONATO, 2018, p. 228).
 
A partir da LDBEN 5.692/71, há uma mudança no nome da disciplina, que de Língua Portuguesa, passa-se a chamar Comunicação e Expressão. “O
caráter comunicativo em que se investe o currículo a partir da década de 1970 consiste em ampliação do corpus de saberes e das coletâneas de textos
em direção a gêneros de campos sociais concorrentes ao campo literário, como o campo da mídia jornalística e da publicidade.” (NONATO, 2018, p.
228).
Na década de 1980, com o processo de redemocratização, os estudos da linguística aplicada e dos teóricos da psicologia, a disciplina de língua
portuguesa é repensada. 
Nessa redefinição, o texto passa a ser proposto como a unidade englobante do ensino de língua portuguesa, não com
o caráter instrumental para o ensino de outros componentes curriculares, mas como objeto de ensino sistemático,
como objeto de estudo (a contribuição de João Wanderley Geraldi (1984) é central nessa proposição). A diversidade
textual com base na consideração de diferentes campos sociais de produção e recepção da linguagem é o princípio de
seleção dos textos, central para a pertinência didática, que adquirem temas como variação linguística, relações entre
oralidade e escrita, relações entre texto e gramática. Do ponto de vista dos dispositivos de distribuição e consumo do
saber (o método), propõe-se que a abordagem do texto ocorra no seio de práticas de recepção e produção que
reencontrem e ampliem as experiências e os repertórios culturais dos indivíduos que chegam à escola. (NONATO, 2018,
p. 229).
 
A partir da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, os gêneros textuais passam a ser
objeto de ensino, considerando a linguagem oral de diversas formas, que passam a fazer parte do currículo, diminuindo a dicotomia entre a língua
falada e a língua escrita. (NONATO, 2018).
 
Na década de 1990, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informações, produzido em decorrência da
globalização e das novas tecnologias, é constantemente superado, colocando novos parâmetros para a formação dos
cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos. A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de
conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade para utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas
de atuação. (NONATO, 2018, p. 229 apud ROJO 2008, p. 90-91):
 
A partir da colocação acima, os suportes em que a escrita se estabelece, foram sendo cada dia mais ampliados. Nos dias atuais, ela não se concentra
somente nos papeis, mas na televisão, embalagens, etiquetas, músicas, legendas de filme, redes sociais, e cumpre inúmeras finalidades, ganhado peso
social. Desta forma, a escrita. (GOULART, 2006). 
 
A escrita ganhou um peso tão grande nas sociedades que a utilizam, principalmente jurídico, que em grande parte das
situações sociais que vivemos a nossa palavra e a nossa voz não são suficientes, é necessário escrever e assinar. Tornou-
se um marcador e separador social forte, também entre os analfabetos e os alfabetizados, gerando preconceitos e
afastando milhões de pessoas de uma participação cidadã no espaço social. (GOULART, 2006, p. 73).
 
Outro autor de muito destaque na importância dos estudos linguísticos e que aborda o preconceito linguístico é Marcos Bagno. Em seu livro
Preconceito Linguístico: O que é, como se faz, Bagno afirma que, 
[...] ora, a verdade é que no Brasil, embora a língua falada pela grande maioria da população seja o Português, esse
Português apresenta um alto grau de diversidade e de variabilidade,não só por causa da grande extensão territorial do
país – que gera diferenças regionais bastante conhecidas, e também vítimas, algumas delas de muito preconceito –,
mas principalmente por causa da trágica injustiça social que faz do Brasil o segundo país com a pior distribuição social
de todo o mundo. (BAGNO ,2002, p. 16).
 
 
Segundo Nonato (2018), os desafios propostos pelos autores em termos do ensino da língua portuguesa estão diretamente relacionados às práticas
escolares do saber e dos métodos de ensino. De acordo com o autor, existem dois pontos de vista  a serem conquistados:
 
• do ponto de vista do saber escolar (conteúdos ou objetos de ensino): a opção pela língua em uso como objeto de
saber, de um saber de natureza constitutivamente praxeológica; a construção de projetos didáticos voltados para o
cordel, o texto teatral, a canção popular, além de gêneros orais formais e públicos, como debate e exposição oral, que
sinaliza, como observa Rojo (2008), o fenômeno de ampliação e diversificação da coletânea de textos com base em
relativa diversidade de campos sociais de produção e consumo dos bens culturais;
• do ponto de vista do método de distribuição e consumo do saber (métodos e técnicas de ensino): o esforço para
inserir o saber eleito no circuito de práticas “significativas” dos sujeitos. saber eleito no circuito de práticas
“significativas” dos sujeitos. Figura desse esforço é a necessidade que adquire o princípio da contextualização do saber
pela proposição de percursos de ensino e de aprendizagem mais ou menos flexíveis, em sequências ou projetos
didáticos. (NONATO, 2008, p. 230)
 
 
Para Gourlart (2006), ainda estamos muito longe de conseguir realizar esta prática descrita acima.  Para a autora apud Gnerre (1985) quando diz que “os
falantes valem o que vale o seu modo de falar na sociedade. E por que diz isso? Porque há modos de falar mais valorizados do que outros, como
acontece com todos os “produtos”. Desta forma, a língua também é utilizada como produto, pois a língua dominante tem um valor ainda muito grande
em nossa sociedade.
Segundo a autora, cabe ao profissional da educação trabalhar a linguagem como alienação ou libertação. Desta forma poderemos valorizar os alunos e
seus conhecimentos, pelos seus modos de falar, apropriando de suas histórias e culturas, dando a eles poder e voz.  (GOULART, 2018)
7. SAIBA MAIS!
Aprofunde seu aprendizado!
 
Assista também ao vídeo:
                     
Ariano Suassuna fala sobre Preconceito Linguístico 
Ariano Suassuna fala sobre Preconceito LiguisticoAriano Suassuna fala sobre Preconceito Liguistico
                     
https://www.youtube.com/watch?v=FL-qbf0udq8
Leitura Complementar:
                                                                      
https://professorjailton.com.br/novo/biblioteca/preconceito_linguistico_marcos_bagno.pdf
https://professorjailton.com.br/novo/biblioteca/preconceito_linguistico_marcos_bagno.pdf
8. BIBLIOGRAFIA
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NONATO, Sandoval. Processos de legitimação da linguagem oral no ensino de língua portuguesa: panorama histórico e desafios atuais. Cad. Cedes,
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SANTOS, Raquel Santana; SOUZA, Paulo Chagas de. Fonética e Fonologia. Capítulo 1 e 2. IN: FIORIN José Luiz (org.) Introdução à Linguística II –
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