Gestão escolar 2

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GESTÃO	ESCOLAR
UNIDADE 2 - O SISTEMA DE ORGANIZAÇA� O
ESCOLAR E DE GESTA� O DA ESCOLA: TEORIA E
PRA�TICA
Autoria: Luiz Antonio da Silva dos Santos - Revisão técnica: André de Faria
Thomáz
Introdução
Na unidade anterior, examinamos as concepções de gestão e seus reflexos administrativos para os ambientes
escolares. Nesta unidade, daremos continuidade aos nossos estudos, mas enfatizando agora as práticas de
organização e gestão escolar, bem como seus objetivos e formas de funcionamento.
Você já percebeu que todas as ações humanas são guiadas por objetivos? Por isso, quando os conhecemos
antecipadamente, podemos construir melhores soluções, pois temos maior clareza sobre os rumos planejados
e, mesmo que modifiquemos as estratégias ao longo do percurso, teremos mais chances de alcança esses
objetivos. No contexto escolar isso não é diferente. As finalidades e funções almejadas para a organização
escolar antecedem as decisões que tomaremos sobre o ensino, as expectativas de aprendizagem, as práticas
pedagógicas, as formas de organização, gestão etc. Nesse sentido, precisamos de um consenso mı́nimo sobre a
função que a instituição chamada escola desempenha na sociedade e quais os meios e práticas que devem
orientá-la para que o objetivo final seja alcançado.
Você conhece os conceitos básicos de organização e práticas de gestão? Nesta unidade, iremos estudá-los
visando à compreensão de como a estrutura organizacional atua a serviço da aprendizagem de professores e
alunos. Por fim, aprofundaremos conceitos ligados ao eixo de gestão escolar nas instituições públicas e
privadas, com vistas a um enfoque global entre planejamento, execução e avaliação.
Bons estudos!
2.1 Funções e objetivos sociais da escola
Ao longo da história, a escola foi objeto de inúmeras transformações, ou seja, ela nem sempre foi como a
conhecemos hoje. Por isso, não podemos nos descuidar do fato de que a construção da escola moderna deve
ser percebida enquanto um processo contı́nuo de transformação.
A partir de uma perspectiva histórica, podemos considerar que as demandas derivadas da organização da
sociedade capitalista trazem consigo a necessidade da escola, já que a inserção nos processos produtivos
reclamava dos sujeitos o mı́nimo de escolarização. Isso ocorreu pois, com o avanço dos campos produtivos e
das atividades de mercado, houve um deslocamento do eixo do modo de produção do campo para a cidade,
isto é, da agricultura para a indústria, que deu origem ao modo de produção capitalista. Era preciso ensinar o
sujeito trabalhador que surgia desse modelo, mas essa instrução não poderia ser universalizada e nem
irrestrita, mas pautada tão somente pelas exigências instrucionais do sistema produtivo.
Conforme elucida Saviani (1994, p. 160), a necessidade de generalização do saber e sua apropriação
capitalista, com fins de educação massiva, gera uma contradição inerente à relação entre escola e capitalismo,
pois no capitalismo o trabalhador não deve ser detentor do saber e dos meios de produção, mas ao mesmo
tempo ele precisa dominar algum tipo de saber para transformar a matéria-prima em produto. Assim, segundo
o autor, o ensino é ofertado “em ‘doses homeopáticas’, apenas aquele mı́nimo para poder operar a produção"
(SAVIANI, 1994, p. 161).
Com o desenvolvimento das máquinas e da sua inserção nos modelos produtivos, a função social da escola foi
reduzida à preparação da mão de obra, pois ela assume como referencial “o modelo fabril da linha de
montagem, com base na segmentação de tarefas e em uma relação hierárquica forte. Tais caracterı́sticas
ajudam a conferir ao trabalho dos alunos um caráter alienado” (CANARIO, 2006, p. 31). Ocorre, assim, uma
divisão social entre o sujeito trabalhador e o trabalho que ele realiza, já que ele é detentor de um saber técnico
e parcial.
Nesse modelo, cabe ao gestor escolar administrar todos os processos, contando com o apoio de equipes
especı́ficas, baseando-se em desenhos de processos feitos para delinear as ações a serem executadas e os seus
responsáveis. Para as atividades-fim, as ações são delimitadas no projeto pedagógico, nos planos de curso e de
ensino, que também são coordenados pelo gestor escolar.
Logo, reconhecemos que o momento histórico, polı́tico, social e econômico da sociedade afeta diretamente os
modos de conceber a escola e as suas finalidades educativas.
Na atualidade, pelo menos três correntes interpretativas vêm se destacando no meio educacional em relação
às finalidades da escola:
a corrente pragmática e imediatista dos organismos
multilaterais, especialmente do banco mundial;
a orientação sociológica/intercultural, pautada numa
preocupação com a diversidade social e cultural;
a orientação sócio-histórica-cultural, que defende a vinculação
da formação cultural e científica dos sujeitos (LIBANEO, 2001),
configurando um modelo formativo busca garantir que os
estudantes tenham acesso aos códigos letrados e aos
conhecimentos historicamente acumulados.
As escolas têm a função social de formar os sujeitos históricos e prepará-los para o mundo do trabalho e para
vida, contribuindo para a sua cidadania polı́tica e econômica. Para isso, as escolas precisam ser subsidiadas
por procedimentos e meios organizacionais.
2.1.1 A escola constituída como instituição e organização
Para avançarmos na compreensão sobre a organização e gestão da escola, é necessário estabelecer alguns
aspectos fundamentais sobre os processos organizacionais com foco na prática da gestão escolar.
Segundo Libâneo (2003), organizar implica em dispor de forma sistematizada, dar uma estrutura, planejar
uma ação e prover as condições fundamentais para implementá-la. Nessa perspectiva, organizar significa unir
pessoas, ideias, ideologias e recursos para atingir objetivos. Dessa forma, para organizar, são necessárias pelo
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VOCÊ O CONHECE?
José Carlos Libâneo é natural de Angatuba, cidade localizada no estado de São Paulo. E�
um renomado educador e um exıḿio escritor brasileiro, além de um expoente do
campo educacional brasileiro pelas importantes contribuições teóricas que produz na
área. Suas produções teóricas se debruçam sobre o campo da didática, prática de
ensino e gestão escolar em uma perspectiva crıt́ica.
menos quatro tipos de ações integradas: planejar, racionalizar (organizar); dirigir/coordenar;
acompanhar/controlar/avaliar.
Na	 dimensão	 organizacional, a escola se apresenta como uma organização que se traduz em um
estabelecimento de ensino no tocante à sua estrutura fı́sica: os muros, os locais, o mobiliário (tangı́veis e
visı́veis); os atores (pessoas com, se necessário, o uniforme que vestem, atestando o pertencimento à
instituição), bem como a estrutura funcional da organização, expressadas na hierarquia dos cargos e funções,
nos horários, no uso racional do tempo, nos regulamentos, estatutos, entre outros.
Na dimensão	 institucional, a escola assume uma forma de instituição,	 constituindo-se na “alma”, e no
sentido de existir da organização. Ela constrói simbolicamente a imagem da organização, uma vez que só pode
ser entendida por meio dos efeitos de sentido presentes na análise institucional dos fins e dos meios
utilizados, compreendendo, assim, as formas de coordenação e gestão das atividades que contemplam desde o
provimento e utilização dos recursos materiais até a gestão do componente humano.
A instituição se evidencia, portanto, por meio de um conjunto de ideias, valores e significados que se
expressam em leis, normas, regulamentos e códigos, não necessariamente escritos.
Nesse contexto, as instituições escolares regulamentam a ação humana, operando semelhantemente a uma
fábrica de cidadãos, uma vez que os fins e funções que lhes são confiadas são traduzidas em metas, projetos,
planos e práticas que, impulsionados e sustentados por forças sociais, buscam se instituir (CANA� RIO, 2006).
Aqui, é preciso ter atençãopara não confundir a escola com outras organizações como empresas e indústrias,
pois ela é distinta em seus objetivos de produção e é justamente por isso que a escola opera de modo
contraditório na relação com o capitalismo. A escola pública, por exemplo, não pode ser tratada de forma
produtiva no sentido capitalista do termo, pois seus objetivos e funções são direcionados à educação e à
formação dos sujeitos históricos.
Alinhado a essa perspectiva, Paro (2012) esclarece que, em termos polı́ticos, a escola tem objetivos
antagônicos aos de uma empresa, que tem por objetivo o lucro, apropriando-se do excedente e explorando a
força de trabalho, ao passo que a escola é o contrário disso –ela deve formar o trabalhador para que seja livre e
autônomo.
Mas, então, como se organiza a gestão dessa instituição complexa que é a escola? Para avançar nessa questão
devemos compreender melhor o que significa organização e gestão e como esses conceitos servem ao modelo
escolar.
Sobre esse assunto, podemos considerar que há um alinhamento de alguns autores no entendimento de que
centro da organização e do processo administrativo é a tomada de decisões. Esse processo de construir uma
decisão e fazê-la funcionar caracteriza a ação denominada como gestão.
O termo gestão nos remete à organização de processos pela mobilização de pessoas. Antes do conceito de
gestão, tı́nhamos a hegemonia do conceito de administração. Muito se falava em administração de recursos
fı́sicos, materiais, recursos humanos e financeiros, mas hoje se concebe que o centro de todos as ações são as
pessoas, então o conceito de gestão emerge desse entendimento de que são as pessoas que fazem a diferença
(LU� CK, 2006).
Tanto no enfoque administrativo quanto no enfoque da gestão, a competência é fundamental, pois não são os
equipamentos que fazem funcionar as coisas, mas	as	pessoas que os utilizam – são as pessoas que fazem a
diferença.
2.1.2 A organização e gestão como práticas educativas: cultura
organizacional e comunidade de aprendizagem
A cultura se constitui como um “conjunto de conhecimentos, valores, crenças, arte, moral, costumes, modos
de agir e de se comportar, construı́dos pelos seres humanos enquanto participantes de uma sociedade, ou de
uma comunidade” (LIBA� NEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007, p. 463).
As escolas possuem um contexto sociocultural e institucional que sofre impactos dos fatores informais, isto é,
comportamentos, discursos, ações e fatores relacionais interferem na dinâmica do fazer educativo dentro
escola e, consequentemente, afetam a qualidade das aprendizagens. A globalidade desses aspectos tem sido
classificado como cultura	organizacional.
A cultura organizacional de uma escola determina as respostas de adesão ou de rejeição em face das
inovações, além de determinar certos modos de tratar os alunos, formas de enfrentamento da indisciplina e
todas as caracterı́sticas culturais. Não apenas de professores, mas também dos estudantes, servidores e
comunidade de pais, que também produzem fatores de interferência nos processos de organização e gestão da
escola (LIBA� NEO, 2001).
O conceito ampliado de organização nos conduz para uma compreensão da escola na qualidade de uma
comunidade de aprendizagem ou comunidade de aprendizes. Na instituição escolar, desenvolve-se a atividade
de aprendizagem, e, em função dela, a atividade de ensino realizada pelos professores de forma coletiva e
colaborativa. Dirigentes, professores e alunos buscam objetivos comuns, valores e práticas compartilhadas,
assumindo-se como pertencentes à mesma instituição e cientes de que podem transformar o currı́culo, as
metodologias e as próprias formas de organização mediante um trabalho conjunto (LIBA� NEO, 2001).
Portanto, as práticas de organização da escola também são práticas educativas ou deseducativas – não
educamos e ensinamos nossos alunos tão somente na sala de aula: as formas de organização e gestão, o
contexto institucional e o ambiente também educam (LIBA� NEO, 2001).
2.1.3 Sistema educacional e sujeitos: poder instituinte e poder
instituído
A escola se constitui, ao mesmo tempo, como organização e como instituição. Seu agir acaba sendo velado a
partir de um conjunto de valores estáveis e intrı́nsecos às práticas pedagógicas, às normas, aos projetos e que,
portanto, exercem papel central no projeto societário que se almeja para a nação.
As escolas constroem seus espaços com base na sua própria identidade institucional, e nesses espaços se
tomam importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas. Podemos pensar, nesse caso, em poder
instituinte e poder instituı́do. Segundo Nadal (2008), podemos considerar duas dimensões:
Dimensão instituı́da
Dimensão instituinte
Trata das normas e sistemas de valores, compreendendo
particularidades de organizar e fazer acontecer a educação, guiada
por crenças e convicções sobre o que a instituição é ou deve ser.
Pode ser compreendida como o movimento, a vida das pessoas e
grupos na instituição, bem como a sua ação como fruto da
interpretação da dimensão instituı́da, modificando o que está
instituı́do com base em suas necessidades e convicções pessoais. A
prática instituinte é considerada um momento particular da
Mas o que é essa autonomia relativa? De acordo com Rios apud Souza (2003), a autonomia só pode ser
considerada tendo em vista as relações sociais, ou seja, ela se constrói socialmente. Nesse sentido, a
autonomia da escola é construı́da relativamente, pois ela deve considerar todos aqueles que estão à sua volta e
jamais poderá agir independentemente – ao respeitar a autonomia daqueles que a rodeiam, a escola é
autônoma apenas parcialmente, pois não pode ser indiferente das demandas sociais.
E� com base nessa lógica que as dimensões instituinte e instituída corroboram a afirmação de Nóvoa (1995)
de que a escola pode dinamizar ou inviabilizar as mudanças que vêm do exterior. Considerando isso, a relação
dialógica entre as duas dimensões possibilita que a escola cumpra a sua dupla função de dar continuidade
histórica e cultural de uma geração à outra (instituı́do) e elaborar estratégias para enfrentar as novas
demandas que se apresentam (instituinte), pois enquanto o instituı́do tende à estabilização, o instituinte tende
à transformação.
Nessa linha teórica, Lima (2003, p. 94), esclarece que os atores sociais na sua relação com a escola “não jogam
apenas com regras dadas a	priori, jogam com a capacidade estratégica de aplicarem seletivamente as regras
disponı́veis e mesmo de inventarem e construı́rem novas regras”.
A prática instituinte considera que as organizações são as pessoas em interação social, e são as pessoas que
fazem a diferença, como já afirmamos anteriormente.
Trata-se do movimento interno próprio da escola, no qual os consensos não são simples resultados de um
bom funcionamento da organização e os conflitos não são males a serem combatidos, pois, ambos são frutos
da luta das pessoas e grupos pela conquista de metas pessoais e coletivas (motivados pelo desejo ou
necessidade de poder, recursos, possibilidades), nem sempre compatı́veis com as metas da instituição escolar
(NADAL, 2008).
instituição, pois é nessa dimensão que os sujeitos são capazes de
criar uma nova realidade e fazer proposições, sempre embasados no
espaço de autonomia relativa das escolas.
VOCÊ SABIA?
Conforme os estudos sociológicos, o capitalismo se expressa por meio de um
sistema econômico cujo sistema produtivo e distributivo segue os princıṕios da
propriedade privada e da livre ação comercial voltado exclusivamente para o
lucro. Esse modelo produz uma divisão social com duas classes antagônica,
vinculadas pelo mecanismo do mercado: a dos donos dos meios de produção e a
dos trabalhadores	 assalariados. Nesse contexto social, a escola pode ser
percebida como um espaço de atuação e não apenas de implementação, uma vez
que é dotada de margensde autonomia relativa, atuando como articuladora dos
espaços e exercendo, em certa medida, seu poder instituinte. Ao mesmo tempo
que ela implementa recursos para o modo de produção capitalista, ela também
desempenha uma função que tem como propósito fomentar transformações na
instituição escolar e, consequentemente, na estrutura social.
2.2 A gestão participativa
Neste tópico, buscaremos elucidar, mesmo que brevemente, aspectos da gestão participativa. A democracia é
inerente ao modo de trabalho da escola, logo, a participação mais qualificada se torna essencial para que o
trabalho educativo seja bem-sucedido. O ato de participar carrega a necessidade de um processo decisório
compartilhado de metas e objetivos institucionais que seriam mais difı́ceis de serem alcançados se buscados
individualmente.
Para que os direitos educacionais sejam efetivamente assegurados, impõem-se que gestores assumam esse
compromisso e entreguem resultados educacionais mais qualitativos, o que é mais difı́cil empreender sem
investir na gestão participativa.
2.2.1 A direção como princípio e atributo da gestão democrática
Considerando que o princı́pio democrático deve guiar os esforços coletivos e administrativos na busca da
qualidade das aprendizagens, o movimento a favor da escola democrática necessita alcançar todos os atores
da comunidade escolar, no entanto, não se pode negar a relevância da ação do diretor da escola para garantir a
efetivação das conquistas legais e a democratização das relações e do ensino.
A direção de uma instituição é uma respeitável função que, no contexto educacional, assume um sentido
diferente daquele exercido pela direção empresarial. No caso da escola, essa função transborda a atribuição de
coordenar pessoas para o alcance de metas, pois visa, sobretudo, ao desafio de realizar um trabalho
colaborativo de cunho democrático e participativo em todo âmbito escolar.
Em uma gestão democrática, a direção precisa agregar	 valores	 como a ética, que não só deve figurar nas
práticas, mas também deve ser um princı́pio que rege as relações. A ética se corporifica como con teúdo do
projeto pedagógico da escola nas diferentes instâncias de sua concretização, e à escola cabe a formação ética e
cidadã baseada nos direitos fundamentais da humanidade.
2.2.2 A escola e sua estrutura organizacional
CASO
Leia com atenção o seguinte texto de Camila Monroe, Janaıńa Castro, Ricardo Falzetta
e Noêmia Lopes, publicado na Revista	Nova	Escola. 
"Um dos principais desafios de Getúlio Fagundes ao assumir o cargo de diretor na
EMEF Marcıŕio Goulart Loureiro, em 2007, foi fazer com que os pequenos “incêndios”
diários não bagunçassem o cotidiano. Para tanto, ele escolheu, entre os membros da
equipe, três professores para ser coordenadores de turno: Eneida Braga, Leonardo
Gelpi Ruhe e Cláudia Menezes. Eles atuam como eventuais na falta de um titular,
resolvem os conflitos entre os alunos e preparam os espaços para atividades
especiais. ´Quando essas questões são resolvidas sem estresse, a rotina segue
normalmente ,́ afirma o diretor. Ele lidera uma equipe que conta ainda com dois vices
– que cuidam das questões financeiras e administrativas em diferentes turnos e o
auxiliam no planejamento de projetos institucionais –, uma orientadora educacional,
que faz o contato com as famıĺias, e quatro coordenadores pedagógicos, responsáveis
pela supervisão docente. São esses últimos também que levam os problemas mais
graves detectados pelos coordenadores de turno à direção. Todas as terças-feiras, a
equipe discute problemas pontuais, avalia as ações em curso e planeja os próximos
passos. ´Os debates para chegar a um consenso são a maior riqueza que um trabalho
coletivo pode ter ,́ afirma Ricardo Menegotto, um dos vice-diretores. Com as funções
bem definidas, Getúlio se dedica ao planejamento geral e a manter uma boa relação
com o conselho da escola´" (MONROE, 1995).
Nesse caso, a autonomia outorgada aos coordenadores de turno impede que os
imprevistos atrapalhem a dinâmica da escola. As reuniões periódicas possibilitam que
as atividades escolares sejam sempre objeto de avaliação. Isso exige que alguns
cuidados sejam tomados, tais como o de delegar responsabilidades, o que não exime o
gestores de acompanhamento diário. Daı ́a importância de manter um bom fluxo de
informações e fazer reuniões de equipe bem focadas.
A	estrutura	da	escola, geralmente prevista em documentos oficiais, é traduzida em leis, regulamentos ou no
regimento escolar. Dessa maneira, semelhante às ações da equipe, a estrutura organizacional, comumente
representada por um organograma, traduz a concepção de gestão assumida oficialmente. A ênfase deslocada à
hierarquia e funções em determinados organogramas sinaliza uma conexão direta ou indireta com a concepção
técnico-cientı́fica, a partir da qual cada membro exerce suas funções especı́ficas, conforme prévia
determinação.
Confira uma ilustração que visa trazer a estrutura organizacional de uma escola pautada na concepção técnico-
cientı́fica.
#PraCegoVer: na figura, temos um organograma indicando a estrutura da escola de acordo com as posições.
No topo, temos a "Direção"; logo abaixo, na segunda linha, tempos a 'APM (lado esquerdo) e Conselho Escolar"
(lado direito). Abaixo, na terceira linha, temos "Orientação Educacional" (lado esquerdo), "Supervisão
Pedagógica" (centro) e "Serviço de Apoio Administrativo" (lado direito). Abaixo, na quarta linha, temos
"Alunos" (lado esquerdo), "Professores" (centro) e "Secretaria" (lado direito). Abaixo de "Alunos" e
"Professores", há o "Conselho de Classe".
Embora a forma administrativa apresentada na figura seja bastante comum na organização das escolas
brasileiras, existem outros desenhos de modelos de gestão que vêm ganhando evidência no campo
educacional. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2007), os modelos	 autogestionários	 e democráticos
adotam desenho circular apresentando maior integração entre as partes ou funções da estrutura
organizacional.
Nas instituições com modelos de gestão guiados por práticas democráticas, em que a participação é
valorizada como um princı́pio fundamental na relação dos membros internos e externos da escola, a estrutura
organizacional privilegia relações	de	entrelaçamento	entre	funções	de	forma	a	oportunizar	discussões
e	 decisões	 coletivas. Na ilustração a seguir, você pode verificar uma expressão do modelo de gestão
participativa, na qual todos os membros se relacionam e se articulam, visando à efetiva participação no
contexto escolar e social.
Figura 1 - Estrutura básica de uma escola em uma perspectiva técnico-cientı́fica
Fonte: Elaborado pelo autor, 2020.
#PraCegoVer: a figura apresenta um organograma da estrutura de uma escola na perspectiva democrática,
com seus quadros organizados da seguinte forma: "Conselho Escolar", no topo, e logo abaixo "Direção". Na
linha inferior seguinte, temos o "Setor Técnico-Administrativo" (lado esquerdo) e o "Setor Pedagógico" (lado
direito). No meio dos dois, um pouco mais abaixo, temos "Professores" e "Alunos". E, no quadro inferior,
fechando a estrutura, "Pais e Comunidade (APM)".
Nesse modelo de gestã,o não há hierarquia, mas união para a efetivação de objetivos comuns. A instituição,
segundo Lima (2003), encontra-se em constante processo de formulação e de reformulação, sendo capaz de
utilizar o seu espaço de relativa autonomia para propor mudanças em torno de um projeto construı́do e
acordado por todos.
2.2.3 Instâncias democráticas de gestão da escola pública
Para alcançar seus objetivos institucionais, as organizações determinam papéis e sistematizam
responsabilidades. O modo como se processam as tarefas, a delegação de responsabilidades e a dinâmica
relacional dos diversos setores configuram a estrutura organizacional da escola. Ela dificilmente consegue
equacionar as imposições burocráticas, mesmo porque as escolas públicasintegram um sistema educacional.
Figura 2 - Estrutura básica da escola numa perspectiva democrática
Fonte: Elaborado pelo autor, 2020.
Na figura a seguir, reproduzimos o modelo básico de estrutura organizacional de uma escola.
#PraCegoVer: na figura, há a estrutura básica de uma escola representada por quadros sobrepostos na
seguinte ordem, de cima para baixo: "Conselho de Escola"; "Direção, Assistente de Direção ou Coordenador";
"Professores, Alunos"; "Pais e Comunidade (APM)". Nas laterais desses quadros sobrepostos, há do lado
esquerdo um quadro indicando o "Setor Técnico administrativo" e, do lado direito, um quadro indicando o
"Setor Pedagógico, Conselho de Classe, Coordenação".
De modo geral, essa estrutura é dividida em setor	administrativo e setor	pedagógico, e conta com a atuação
dos agentes ou entidades da comunidade escolar organizados.
A Constituição Brasileira preconiza que o ensino público será organizado sob o princı́pio da gestão
democrática, conforme previsto em lei. Isso quer dizer que a democracia foi colocada em primeiro plano,
procurando sua consolidação no âmbito da gestão pública.
A atual Constituição Brasileira foi gestada no perı́odo de reabertura polı́tica, com consideráveis resquı́cios do
perı́odo ditatorial. Por isso, o princı́pio de gestão democrática da escola se traduz num grande avanço, visto
que garante a ampliação da participação dos membros que compõem a comunidade escolar (internos e
externos).
Dessa forma, ao princı́pio democrático, agrega-se a ética, que deve permear o cotidiano da escola, espaço
proveitoso para o desenvolvimento desses princı́pios. E isso se faz construindo ambientes e espaços de
convivência participativa, em que a diferença seja valorizada, fundamentados em valores que podem sustentar
a democra cia, como a justiça, a igualdade, a generosidade, o respeito, o diálogo, o altruı́smo, a tolerância e a
cidadania.
Precisamos reconhecer que uma gama de experiências exitosas vêm sendo realizadas, desde a década de 1980,
por meio da implantação de instâncias de participação no interior das escolas, tais como: Conselho Escolar,
estı́mulo à criação de Grêmios Estudantis, eleição para a escolha dos dirigentes escolares,entre outros.
A gestão democrática é exercida por meio da integração entre os segmentos da instituição escolar.
2.2.4 Conselho Escolar
Figura 3 - Estrutura básica de uma escola
Fonte: Elaborado pelo autor, 2020.
O Conselho	 Escolar, também chamado de Conselho	 de	 Escola, é concebido como órgão	 máximo	 de
decisão	da	escola, reunindo os diversos sujeitos envolvidos no contexto: direção, professores, funcionários,
pais, alunos, comunidade em geral, por meio de representatividade. Tem atribuições consultivas, deliberativas
e fiscais em questões definidas na legislação estadual ou municipal e no regimento escolar. Sua função
fundamental é favorecer a democratização das relações de poder. Nesse espaço, os representantes têm a função
de refletir a respeito da dinâmica escolar, suas demandas, seus limites, suas possibilidades e contribuir na
construção de soluções coletivas.
Trata-se, portanto, de um espaço de debate e processos decisórios de
temáticas subjacentes da instituição escolar, mas, sobretudo, um espaço
que garante a possibilidade de promover o desenvolvimento da
participação democrática.
2.2.5 Grêmio Estudantil
Uma instituição educacional ancorada nos princı́pios da democracia precisa despertar consciências e
fomentar o interesse dos estudantes para além das atividades da sala de aula. A Lei nº 7.398/85 dá autonomia
para os estudantes criarem Grêmio	 Estudantil, órgão que é a entidade	 representativa	 de	 seus
interesses, conforme expresso em seu art. 1º:
Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus fica assegurada a organização de
Grêmios Estudantis como entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes
secundaristas com finalidades educacionais, culturais, cı́vicas esportivas e sociais.
A instância do Grêmio Estudantil não é, portanto, um órgão subordinado à escola, mas um órgão independente,
com estatuto próprio, que tem a democracia como princı́pio básico.
Para isso, deve construir mecanismos que considerem a importância do protagonismo dos estudantes e
demais integrantes da organização do trabalho pedagógico (VEIGA, 2006). Em outras palavras, a instância
democrática do Grêmio Estudantil se constitui como espaço privilegiado onde os conflitos podem ser
administrados, a autonomia desenvolvida e a democracia colocada em ação.
As escolas que prezam pelos princı́pios democráticos se valem dos diferentes colegiados, e também contam
com a promoção nas agremiações ou organizações estudantis. Esse tipo de organização pode contribuir para
que se cumpra a função social da escola de formar as atuais e novas gerações para viver e conviver em socie -
dade, prezando pelo bem da coletividade.
2.2.6 Conselho de Classe
O Conselho	de	Classe	 é a instância	que	 se	ocupa	de	analisar	os	processos	pedagógicos	por	meio	da
análise	interpretativa	de	várias	vertentes	avaliativas (do aluno, do processo de ensino-aprendizagem e da
escola em suas múltiplas funções), buscando a sistematização do trabalho pedagógico e o desenvolvimento
do trabalho escolar. Dele, participam professores, equipe pedagógica, direção e, em alguns casos,
representantes discentes.
Tendo em vista o processo avaliativo em suas diversas dimensões, o Conselho de Classe deve ser um espaço
de contı́nua reflexão sobre o trabalho escolar e pedagógico realizado, visando reorientar os planos de trabalho
e buscando o melhor aproveitamento da escola. Portanto, o Conselho de Classe deve ser entendido enquanto
processo que permeia o planejamento pedagógico, sempre privilegiando a continuidade do processo
avaliativo.
Nessa perspectiva, e considerando a função fundamental da escola, que é garantir aos seus estudantes a
apropriação do saber produzido historicamente, vemos que cabe à escola uma tarefa particular, pois “só há
ensino quando há aprendizagem” (PARO, 2001, p. 94).
Organizar o trabalho da escola coletivamente, de uma forma crı́tica e estratégica, registrando-o em planos que
possibilitem monitorar o trabalho da escola, pode contri buir para ampliar a possibilidade de uma educação
transformadora, a qual é o compro misso de todo gestor contemporâneo.
VOCÊ QUER LER?
Na obra "Escolas Democráticas", de 1997, os autores Michael Apple e James Beane
reúnem relatos de experiências referentes à formação dos estudantes para a vida
democrática. Eles demonstram o poder de ação conjunta de pessoas envolvidas em
superar dificuldades e atingir objetivos compartilhados de um modo bastante criativo.
A experiência das escolas estudadas nos remete que o ensino público desempenha
papel importante ao oferecer as bases para o futuro de uma sociedade democrática.
2.3 A estrutura organizacional de uma escola pública:
funções e setores
A escola trabalha em busca de bons indicadores, o que requer uma ação intencional, estruturada e liderada.
Na busca de atingir seus objetivos institucionais, a escola necessita de
uma estrutura organizacional bem definida e alinhada com esses fins.
Com base em Libâneo, Oliveira e Toschi, (2007, p. 465-446),
mostraremos, a seguir, a estrutura básica com todos os setores e funções
típicas de uma escola pública.
#PraCegoVer:	na figura, há um quadro contendo a estrutura organizacional de uma escola pública.
O quadro evidencia que o processo de organização escolar dispõe, portanto, de setores e funções que são
comuns ao sistema organizacional de uma instituição escolar pública, a partir dos quais são sistematizadas
ações e operações necessárias ao seu bom funcionamento.
2.3.1 Gestão Escolar: os elementos constitutivos do sistema de
organização e gestão da escola
Semelhante a todas as instituições, as escolas querem resultados, o que reclama um plano racional,
sistematizado e lideradocom a devida competência. Pelo fato de se configurar em uma atividade coletiva, seu
resultado não depende exclusivamente das competências e atribuições individuais, mas de objetivos
compartilhados e do acompanhamento sistemático de seus agentes.
Quadro 1 - Estrutura organizacional de uma escola pública
Fonte: Elaborado pelo autor, 2020.
Para instrumentalização da mobilização e engajamento na busca de seus objetivos, a instituição escolar dispõe
de elementos constitutivos. Segundo Libâneo (2001), tais elementos ou instrumentos de ação são:
O modelo decisório com base em princı́pios democráticos não se efetiva sem um planejamento participativo e
sem a definição de metas e estratégias de ação. Por conseguinte, a participação dos diferentes setores da
comunidade escolar assume um fator decisivo para o seu sucesso, pois agrega ao planejamento o elemento da
corresponsabilidade necessário na execução dos objetivos institucionais definidos.
2.3.2 Avaliação da organização e da gestão da escola
Reconhecendo as múltiplas concepções sobre a avaliação, optamos pela de Aquilar et	al. (1994, p. 31-32), que
assim a define:
A avaliação se constitui uma pesquisa social aplicada, sistemática, planejada e dirigida; com o
objetivo de identificar, obter e proporcionar de maneira válida e confiável dados e informação
suficientes e relevantes para apoiar um juı́zo sobre o mérito e o valor dos diferentes componentes
de um programa (tanto na fase de diagnóstico, programação ou execução), ou de um conjunto de
atividades especı́ficas que se realizam, foram realizadas ou se realizarão, com o propósito de
produzir efeitos e resultados concretos; comprovados a extensão e o grau em que se deram as
conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para uma tomada de decisão racional e
inteligente entre cursos de ação, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento e a
compreensão dos fatores associados ao êxito ou ao fracasso de seus resultados.
No campo das práticas de gestão escolar, a avaliação deve ser feita com objetivos de verificar a localização de
dificuldades especiais no sucesso da instituição, a fim de chamar a atenção da gestão para os possı́veis fluxos
de dificuldades, buscando assim atendê-las adequadamente por meio de revisões e correções de rotas.
O acompanhamento e o controle comprovam os resultados do trabalho, evidenciam os erros, as dificuldades,
os êxitos e fracassos relativos ao que foi planejado. A avaliação das atividades implica a análise coletiva dos
resultados alcançados e a formada de decisões sobre as medidas necessárias para solucionar as deficiências
encontradas (LIBA� NEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007).
Planejame
nto
Processo de explicitação de objetivos e antecipação de decisões para orientar a
instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.
Organizaç
ão
Atividade através da qual se dá a racionalização dos recursos, criando e viabilizando
as condições e modos para se realizar o que foi planejado.
Direção/c
oordenaçã
o
Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal da escola.
Formação
continuad
a
Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que estes
realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e
profissionalmente.
Avaliação Comprovação e avaliação do funcionamento da escola.
#PraCegoVer:	 fotografia de perfil feminino, em uma mesa de escritório, segurando uma folha de papel
indicando um formulário de avaliação, intitulado feedback, com campos para preenchimento de alternativas.
A avaliação realizada nas instituições escolares se apresentam em duas modalidades:
Avaliação institucional
Compreendida como um processo sistemático de
produção de aportes e parâmetros para o
aperfeiçoamento e a otimização de todas as
dimensões institucionais. Promove subsıd́ios
para o processo de planejamento institucional
por meio da localização de deficiências e pontos
de reflexão com base em diretrizes estabelecidas
interna ou externamente. Belloni (1989)
classifica essa modalidade avaliativa como uma
forma de fomentar o aperfeiçoamento das
atividades institucionais, evitando que o
cotidiano escolar desfigure os objetivos da
instituição.
Figura 4 - Avaliação nas práticas de gestão escolar
Fonte: One photo, Mediapool, 2020.
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•
Avaliação acadêmica
Tem como objetivo central produzir informações
sobre indicadores, em função do
acompanhamento e revisão das polıt́icas
educacionais implementadas e da qualidade das
aprendizagens apresentadas pelos estudantes.
E� importante não se descuidar do entendimento de que os sistemas de avaliações externas buscam um
diagnóstico	 real	 e	 amplo	 do	 sistema	 e	 da	 escola, proporcionando aos professores a utilização dos
indicadores apresentados. Logo, precisamos destacar que o objetivo	 da	 avaliação	 em	 educação	 não é
classificar, mas sim	identificar	onde	estão	as	condições	que	precisam	de	melhorias	e	quais	são	aquelas
que	podem	ser	celebradas,	não	pelo	resultado	em	si,	mas	pelas	boas	ações. 
Hoje, no Brasil, dispomos basicamente de dois sistemas de avaliação externas, a saber: Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Como uma ação do
Governo Brasileiro, o SAEB foi desenvolvido em 1988 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anı́sio Teixeira (INEP), na sua Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB). Esse sistema
avaliativo é fruto de grandes esforços do nosso paı́s com o propósito de produzir informações sobre alunos,
professores, diretores de escolas públicas e privadas em todo o Brasil. Desde 1990, o SAEB é aplicado a cada
dois anos, avaliando o desempenho dos alunos brasileiros do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano
do Ensino Médio nas disciplinas de lı́ngua portuguesa e matemática.
O ENEM, também coordenado pelo INEP, possibilita sistematizar uma avaliação ao final da educação básica.
Diferente das avaliações tradicionais, que exigem a memorização de conteúdos, o ENEM trabalha com uma
lógica avaliativa que tem por base competências e habilidades.
O que diferencia a avaliação da aprendizagem da avaliação da escola?
Tal questão nos remete também para o fato de que toda escola deve se preocupar com a avaliação de todos os
seus alunos, utilizando instrumentos objetivos a fim de conhecer se todos os estudantes estão tendo iguais
oportunidades de sucesso. Escolas democráticas buscam que todos os alunos tenham oportunidades de
aprendizagem e sucesso. Quando uma escola fica satisfeita com um ı́ndice de 10% de alunos não aprovados,
essa escola deixa de identificar que ela está fracassando com esses 10% do seu alunado, o que,
consequentemente, enfraquece seu caráter democrático.
A avaliação	da	aprendizagem corresponde às formas e aos instrumentos de mapeamento do
desempenho escolar dos estudantes, quando bem sistematizados e aplicados, possibilitam uma
intervenção mais efetiva.
Já a avaliação	institucional visa construir as condições objetivas para identificação de práticas,
reflexão de limites e projeção de futuro da instituição.
O papel da avaliação é, sobretudo, verificar quais são essas oportunidades. Muitas ações da escola não
funcionam bem por falta de gestão, exigindo que sejam avaliados não apenas os alunos, mas também seus
meios e resultados. Em geral, se pensa nos meios ou nos resultados, mas não nos dois em interação – o ideal é
que um seja visto como parte do outro nos conjuntos de indicadores.
VOCÊ QUER VER?
"Nenhum a menos",	 filme de 1999 dirigido por Zhang Yimou, retrata a saga de uma
menina-professora de uma escola rural da China. Ao substituir o professor titular, a
menina tem a responsabilidade de não perder nenhum aluno até que o professor
volte. A menina luta para manter os 28 alunos em sala de aula, realizando uma árdua
jornada para buscar um aluno que evadiu da escola para procurar trabalho na cidade
grande.A evasão escolar é abordada junto com a pobreza. O filme é importante para a
reflexão sobre as práticas e instrumentos de avaliação e a função da escola que abarca
sob a sua responsabilidade o futuro da população mais pobre.
Conclusão
Chegamos ao final de nosso estudo sobre o sistema de organização escolar e de gestão da escola. Neste
percurso, estudamos que a cultura organizacional de uma escola determina as respostas de adesão ou de
rejeição em face das inovações que a escola deve realizar. Trata-se de um estudo preocupado com a construção
de uma gestão escolar que fortaleça os processos democráticos no interior da estrutura escolar.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
compreender que a gestão escolar tem o papel de coordenar,
sistematizar e gestar situações que garantam a inclusão de todos e
o aperfeiçoamento contínuo dos processos de aprendizagens;
estudar que a prática instituinte considera que as organizações
são as pessoas em interação social, e são as pessoas que fazem a
diferença, não os equipamento;
entender que a materialização de um modelo de gestão
democrática como princípio da escola pública exige a compressão
de que um elemento basilar de todo o trabalho está na capacidade
•
•
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de integração e diálogo entre os diversos segmentos da instituição
escolar.
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