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UNIDADE I
CONCEITOS INICIAIS: A QUESTÃO DE RAÇA E ETNIA
RAÇA: Neste momento, nossa primeira abordagem sobre o termo raça deve enfatizar que
não se trata de diferenciar biologicamente os seres humanos, uma vez que as vertentes
teóricas construídas a partir do século XVI já foram superadas pela perspectiva de que
somos uma só raça humana. Nossa constituição genética indica isso. Portanto, vamos
deixar claro: não existem “raças humanas”.
Assim, a palavra raça será tomada aqui a partir de uma perspectiva sócio-histórica,
segundo preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, aprovadas
em junho de 2004 pelo Ministério da Educação: É importante destacar que se entende por
raça a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes
simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado
no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado
com frequência nas relações sociais brasileiras para informar determinadas características
físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo
determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira (Brasil,
2004).
Podemos, portanto, assumir o uso do termo raça quando quisermos nos referir aos
aspectos físicos (à aparência exterior herdada e transmitida hereditariamente), que mostram
repercussões negativas nas relações entre brancos, negros e índios, ou seja, quando for
necessário demonstrar as tensões existentes a partir das diferenças na cor de pele, olhos,
tipos de cabelo etc., a partir de um padrão estético branco e europeu, que estabelece
também relações de dominação.
Percebe-se que, aqui, a ênfase é dada às circunstâncias em que o conceito raça é utilizado,
se positiva ou negativamente, daí o uso político do termo pelo movimento negro para definir
seus anseios e lutas na sociedade brasileira. Dessa maneira, de forma corrente, a palavra
raça acabou sendo fortemente associada aos negros no Brasil, a despeito da presença de
outros grupos em nossa população. Isso mostra a apropriação política que o conceito
acabou sofrendo pelo movimento negro brasileiro.
ETNIA: Um grupo possuidor de algum grau de coerência e solidariedade, composto por
pessoas conscientes, pelo menos em forma latente, de terem origens e interesses comuns.
Um grupo étnico não é mero agrupamento de pessoas ou de um setor da população, mas
uma agregação consciente de pessoas unidas ou proximamente relacionadas por
experiências compartilhadas.
Fica claro, portanto, que etnia implica, por um lado, posicionamento, pertencimento, opção,
escolha, autodenominação do sujeito tendo por referência determinado grupo étnico. Nesse
sentido, a atribuição de pertença de determinada pessoa a determinado grupo étnico é, em
primeiro lugar, endógena, ou seja, parte do próprio sujeito, devendo ser necessariamente a
decisão de pertencimento dele, que se afirma como parte daquele grupo étnico.
A etnicidade apresenta uma intencionalidade na prática do sujeito, segundo um caráter
dinâmico e processual, não podendo ser definida de maneira estática ou definitiva, mas
dependendo sempre das inter-relações entre os sujeitos envolvidos.
Processo Simbólico: Fica clara a definição de etnicidade como um processo simbólico,
que adquire valores, conteúdos significativos e compartilhados, a partir das experiências e
inter-relações experienciadas pelos sujeitos envolvidos. Para que fique mais claro o que é
exatamente esse processo simbólico, pense em tudo o que se experimenta, se sente e se
aprende ao longo da vida. Cada uma dessas experiências recebe um determinado
significado, dependendo do teor de tais vivências; se negativo, temos a tendência a
esquecer ou desvalorizar; se positivo, vamos guardando como uma espécie de herança por
toda nossa vida. Todo esse conteúdo significativo é legitimado e definido pelo que
chamamos de universo simbólico, isto é, todas as regras, saberes, valores, crenças de
determinada cultura, que se desdobram e se refletem diretamente na definição de nossa
identidade cultural, ou seja, daquilo que nós somos ou desejamos ser.
Ainda de acordo com Poutignat e Streiff-Fenart (1998), os principais aspectos que definem
a identidade étnica são:
• atribuição categorial: os atores identificam-se ou são identificados pelos outros
(endógena ou exógena);
• dimensão relacional e de fronteira: implica a dicotomia nós/eles (processo político);
• origem comum: intencionalidade dos atores em demonstrar uma ancestralidade com seu
grupo étnico, por meio de símbolos identitários (processo simbólico);
• realce ou saliência: possibilidade de os sujeitos se posicionarem conforme a situação de
interação social na qual se encontram (processo social).
RACISMO CIENTÍFICO
Foi no século XIX que a ciência, por meio da teoria positivista, produziu uma ampla
explicação que colocava os seres humanos organizados hierarquicamente, partindo do
princípio de que há diferenças entre as raças, que o coloca naturalmente superiores uns
aos outros. O racismo constitui-se num processo de hierarquização, exclusão e
discriminação contra um indivíduo ou toda uma categoria social que é definida como
diferente com base em alguma marca física externa (real ou imaginada), a qual é
ressignificada em termos de uma marca cultural interna que define padrões de
comportamento. Por exemplo, a cor da pele sendo negra (marca física externa) pode
implicar a percepção do sujeito (indivíduo ou grupo) como preguiçoso, agressivo e alegre
(marca cultural interna). É neste sentido que [...] o racismo é uma redução do cultural ao
biológico, uma tentativa de fazer o primeiro depender do segundo.
Da mesma forma, dividir e classificar os seres humanos em “raças” fazia parte de um
projeto científico que tinha como missão justificar as diferenças sociais, escondendo suas
causas reais e as relações de poder, estas sim determinantes, que configuravam as
desigualdades sociais. Perceba que, até o início do século XX, essas concepções
científicas chamadas de “racialistas” foram utilizadas por grupos poderosos de países
europeus para sustentar ideologicamente suas políticas racistas e de exclusão.
O RACISMO NO BRASIL E O MITO DA DEMOCRACIA RACIAL
Em primeiro lugar, tivemos uma vertente que poderíamos chamar de negativa sobre as
relações raciais no Brasil: sob influência das teorias racialistas e do racismo científico
europeu, a mistura de raças no país era vista, no início do século XX, como um elemento
problemático que explicaria, inclusive, o porquê de nossas mazelas sociais, de nosso
fracasso político e de nossa dependência econômica.
Entretanto, desde que Gilberto Freire, em 1933, escreveu com entusiasmo sobre as
qualidades de um povo brasileiro miscigenado, misturado e mestiço, enfatizando a presença
do negro e do índio em todos os aspectos da cultura brasileira, essa suposta “convivência
harmoniosa” entre as três raças passou a habitar a ideologia corrente sobre o que se
constituiria como a nossa identidade nacional. Assim, é a partir da publicação de
Casa-grande & senzala que o racismo no Brasil toma outra configuração: a visão quase
romântica de Gilberto Freire trouxe os fundamentos do chamado “mito da democracia
racial”, apontando que, no Brasil, não teríamos nem a presença de conflitos raciais,
tampouco de racismos, tendo em vista nossa longa história de “harmonia” entre as três
raças. Essa tese acabou sendo fortalecida pelo argumento de que o convívio amistoso entre
senhores e escravos (no caso, escravas) – que gerou uma população mestiça numerosa –
era o símbolo de que, em nosso país, a convivência harmoniosa entre brancos e negros era
um fato não só inquestionável, como também capaz de confirmar a suposta democracia
racial na qual estaríamos mergulhados.
O QUE É RACISMO?
Negar as diferenças étnico-raciais, conforme vimos no tópico sobre o mito da democracia
racial, não éa solução. É necessário, entretanto, que esses grupos desfavorecidos, tanto
social quanto economicamente, afirmem suas diferenças e especificidades étnico-culturais,
e, na diferença, assumirmos que as oportunidades não são as mesmas para todos e que tal
condição injusta precisa ser corrigida, por força da lei, dos movimentos sociais e da
mudança de mentalidades e comportamentos. Os pressupostos do racismo:
Para resumir as explicações dadas até aqui, falaremos de cinco principais pressupostos do
racismo, ou seja, perspectivas, pensamentos e atitudes, muitas vezes inconscientes, que
mantêm intactas as estruturas de desigualdades sociais e econômicas para brancos e
negros no Brasil:
• hierarquização: a doutrina racialista que prevê “a existência de raças humanas, com
diferentes qualidades e habilidades, ordenadas de tal modo que as raças formem um
gradiente hierárquico de qualidades morais, psicológicas, físicas e intelectuais” (Guimarães,
2004, p. 17);
• inferiorização: uma vez que os seres humanos são colocados num gradiente hierárquico,
consequentemente, uns serão considerados superiores aos outros, criando por conseguinte
a inferiorização de certos grupos. Nesse sentido, pessoas que consideram os negros como
feios, menos inteligentes ou menos trabalhadores podem ser chamadas de racistas;
• preconceito: o movimento de inferiorizar grupos de pessoas traz uma concepção
preconceituosa do mundo. Guimarães (2004, p.17) afirma que o preconceito é “um simples
sistema difuso de predisposições [internas], de crenças e de expectativas de ação que não
estão formalizadas ou expressas logicamente”. Portanto, o preconceito muitas vezes está
na cabeça das pessoas, mas não necessariamente se manifesta em atitudes concretas,
estas chamadas de discriminação. Assim, pode-se perfeitamente imaginar que uma pessoa
preconceituosa refreie-se de cometer práticas discriminatórias em relação aos negros, ou
não queira expressar publicamente seus pensamentos racistas, devido à pressão social que
possa existir a esse respeito;
• discriminação: são atitudes ou ações individuais concretas que diferenciam grupos ou
pessoas segundo critérios raciais. Quando convicções preconceituosas são expressas
publicamente, podem ser consideradas como discriminação;
• desigualdade: para concluir essas considerações, segundo Guimarães (2004, p. 18),
também pode ser considerado como racismo: o sistema de desigualdades de
oportunidades, inscritas na estrutura de uma sociedade, que podem ser verificadas apenas
estatisticamente através da estrutura de desigualdades raciais, seja na educação, na saúde
pública, no emprego, na renda, na moradia etc.
A CONDIÇÃO DOS AFRODESCENDENTES E INDÍGENAS NA SOCIEDADE
BRASILEIRA
Depois dessas breves explicações iniciais, é possível perceber que a questão de cor/raça
nos levantamentos censitários não é tão simples como parece? Por conta disso, muitas
campanhas foram promovidas por organizações do movimento negro, visando incentivar a
população negra a se autoidentificar dessa forma, tendo em vista a valorização da
diversidade étnico-racial brasileira, o combate do mito da democracia racial (conforme já
tratamos no tópico anterior) e a desconstrução, assim, “das bases constitutivas do racismo”
No censo de 1990, foi realizada a campanha “Não deixe sua cor passar em branco”, que
procurou afirmar a importância da ressignificação positiva da autodenominação de cor/raça.
Também os movimentos indígenas e seus parceiros, como organizações não
governamentais e pesquisadores, exerceram pressão sobre o Estado para modificar as
metodologias de coletas de dados junto às suas comunidades e àqueles que vivem fora das
terras indígenas (TI). Essa mudança na metodologia, em conjunto com as campanhas
conscientizadoras realizadas pelas diversas organizações, trouxe como resultado um
levantamento mais realista sobre a população brasileira.
💼 DISTRIBUIÇÃO RACIAL BRASILEIRA, DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E
DESIGUALDADES NO MERCADO DE TRABALHO
Apesar de os negros comporem mais de 50% da população brasileira, conforme já
analisamos exaustivamente neste livro-texto, perceba que a representatividade dos deles
nessas grandes empresas brasileiras é muito pequena e, quanto mais alta a hierarquia,
menor é a presença deles, chegando a pouco mais de 5% entre os executivos que
comandam tais organizações; muito longe, portanto, da proporção de negros na população
nacional.
Em dez anos, certamente houve avanços na inclusão de negros na sociedade brasileira, e
disso trataremos especificamente quando abordarmos as ações afirmativas. Entretanto, os
números que se apresentam, apesar do leve crescimento da participação dos negros nas
grandes empresas e nos cargos de liderança, não são de modo algum condizentes com as
demandas sociais que encontramos no Brasil. Fica claro, portanto, que todas as condições
de desigualdade às quais os negros e indígenas estão sujeitos em nosso país demandam
uma atuação mais efetiva por parte dos órgãos governamentais e também da iniciativa
privada, visando favorecer a inclusão desses segmentos sociais que já pagaram tão caro
por séculos de exclusão e racismo ao longo de nossa história.
🎒 DESIGUALDADE RACIAL NO SISTEMA EDUCACIONAL
Como futuro educador e, portanto, uma pessoa interessada em questões educacionais,
você provavelmente já se perguntou por que os índices relativos à educação em nosso país
são tão desfavoráveis. Apresentaremos agora um panorama recente da educação no Brasil,
especialmente sob a perspectiva de cor/raça, conforme interesse de nossa disciplina.
Vamos privilegiar a análise de disparidades entre brancos, negros e pardos, ficando o
estudo sobre as populações indígenas para um ponto mais adiante, tendo em vista as
especificidades culturais desse grupo.
O primeiro traço da educação brasileira é o elevado analfabetismo ainda presente nas
últimas pesquisas do IBGE, conforme a PNAD 2009. De acordo com [esses] dados [...] a
taxa de analfabetismo entre negros e pardos, a partir de 15 anos de idade, é de 13,3% para
os negros e de 13,4% para os pardos. Entre os brancos, esse número fica em 5,9%. A
população branca de 15 anos ou mais tem, em média, 8,4 anos de estudo. Enquanto entre
negros e pardos a média é de 6,7 anos (Estadão, 2010).
Mais uma vez, observamos claramente que o acesso aos direitos mais fundamentais, como
a educação, ainda se apresenta como uma barreira para os negros e para os indígenas.
Brancos estudam em média um ano e sete meses a mais do que pretos e pardos, e o
analfabetismo entre os negros é mais que o dobro do observado entre os brancos.
Quando falamos de educação, é preciso pensar não somente no acesso a esse direito
social, mas também num outro aspecto complicador: a qualidade do ensino oferecido à
população. Muitos são os fatores que poderíamos elencar para termos uma melhor
compreensão desse quadro, o que não é nosso objetivo no momento. Mas nos importa
compreender que uma de suas consequências mais graves é o chamado “analfabetismo
funcional”: o aluno até aprende os códigos linguístico e numérico, ou seja, sabe ler, escrever
e fazer contas, mas não consegue compreender textos, por menor que seja o grau de
dificuldade.
Entretanto, a respeito desse debate sobre o conceito de analfabetismo funcional, o que se
sabe é que tais indivíduos apresentam dificuldades enormes para se desenvolver
profissional, cultural e socialmente, em especial perante as altas exigências do mercado
globalizado. Por quê? Uma pessoa que domina a compreensão complexa de textos e
cálculos estará mais apta a ocupar postos no mercado de trabalho que exijam maior
responsabilidade e, portanto, menor possibilidade de erro. Já um analfabeto funcional,
segundo apontam estudos nesse sentido (Vizolli, 2006), costuma resolver seus problemas e
desafios a partir da tentativa e erro. Ou seja, como ele não domina as habilidades
complexas para responder a tais desafios com base em conhecimentos científicos, acaba
percorrendo longos caminhos de erros até conseguir um acerto, o que geralmente ocorre
em decorrênciade várias experiências frustradas. Fica fácil compreender porque as
empresas rejeitam funcionários analfabetos funcionais, pois, no mundo corporativo, não há
espaço nem tempo para tentativas e riscos de erros, mas sim para a eficiência, qualidade e
certeza de ganhos e lucros.
Além desse aspecto profissional, o analfabetismo funcional impede que as pessoas tenham
um desenvolvimento pessoal pleno, uma vez que não terão oportunidade de usufruir bens
culturais disponíveis, ou seja, cinemas, teatros, exposições, shows, concertos etc. Todos
esses bens culturais aumentam, e muito, o repertório linguístico e cultural das pessoas, o
que acaba limitando aqueles que não têm acesso a eles.
As desigualdades referentes ao acesso à educação por brancos e negros desdobram-se em
todos os níveis de escolaridade, e, quanto mais elevado o nível de ensino, menor a
presença de negros. Os dados da PNAD 2009 mostram que, no Ensino Superior, o
percentual de brancos (62,6%) é o dobro do percentual de pretos (28,2%) e de pardos
(31,8%). Quando observamos as pessoas que de fato concluem o Ensino Superior, os
números são ainda mais desiguais: 15% de brancos e apenas 5% de negros com Ensino
Superior no país, segundo o IBGE. O que se percebe é que muitos negros até conseguem
ingressar no Ensino Superior, mas é muito difícil que concluam seus cursos, provavelmente
por fatores financeiros, já que boa parte deles está nas instituições particulares.
♀ A QUESTÃO DE GÊNERO E A CONDIÇÃO DA MULHER NEGRA
Todos os índices apresentados sobre a condição dos afrodescendentes no Brasil atual
mostraram claramente a posição desfavorável em que ainda se encontra esse segmento
populacional: são os negros que moram nas regiões mais pobres, recebem os menores
salários, ocupam os cargos mais baixos na hierarquia das organizações, têm acesso a uma
educação de menor qualidade, ficando na escola por um período de tempo menor do que
os brancos, entre outras condições adversas. Há, porém, um grupo que apresenta índices
ainda mais desfavoráveis em todos esses quesitos: o de mulheres negras.
Em primeiro lugar, falaremos sobre as condições de saúde das mulheres negras no Brasil.
Sabendo-se que elas experimentam situações de exclusão, marginalidade e/ou
discriminação socioeconômica maiores que as de mulheres brancas e de homens brancos e
negros, tais restrições têm reflexos nas condições de saúde dessas mulheres e em seu
acesso ao atendimento público de saúde. A pesquisadora Quessia Rodrigues fez um
levantamento no serviço público de saúde na cidade de Salvador/BA, porém suas
considerações são válidas para entendermos a situação das mulheres negras no Brasil
como um todo: Além da classe social e do gênero, a raça tem sido outra característica
social determinante na análise das situações de saúde. Com relação à população negra
brasileira, sabe-se que esta vive a tripla desigualdade – social, econômica e racial –, que se
expressa em seus corpos e na qualidade e quantidade de serviços sociais públicos a que
tem acesso (Rodrigues, 2009, p. 27).
Para essa autora, todas as dificuldades e desigualdades enfrentadas pela população negra
resultam “em vulnerabilidade para uma série de agravos à saúde” (2009, p. 28). Quanto
mais pobre, piores as condições de vida, menor o acesso aos serviços de saúde, bem como
ao pré-natal e, consequentemente, maior o risco de doenças durante a gravidez; portanto,
maior a incidência de mortalidade materna.
Além das consequências sobre as mães, tal situação de “tripla desigualdade – social,
econômica e racial”, segundo Rodrigues (2009, p. 27), também acomete de forma mais
grave os bebês negros, que sofrem inúmeros problemas ao nascer: Cunha (2003) detectou
em São Paulo uma maior percentagem de crianças negras com baixo peso ao nascer,
característica que poderia indicar, além de problemas nutricionais da mãe e da criança, a
possibilidade de maior prevalênciade doenças maternas, como diabetes e hipertensão, não
controladas durante a gravidez pelo acesso restrito aos serviços de saúde ou pela pior
qualidade comparativa dos serviços utilizados pelas mães desse grupo.
Observe que o que ocorre em São Paulo se confirma nos dados do IBGE, referentes ao
país como um todo, em relação ao acesso aos serviços de saúde, de acordo com
Rodrigues (2009, p. 29):[...] as mulheres negras apresentam menor acesso à assistência
obstétrica, pois 61,3% delas realizaram o número mínimo de consultas pré-natais
recomendado pelo Ministério da Saúde, seis consultas, enquanto para as mulheres brancas
esse percentual foi de 76,6%. Outro diferencial encontrado foi o percentual de mulheres
negras que não realizaram o pré-natal (12,8%) em comparação com as brancas (6%).
Não há como justificar tais desigualdades, uma vez que sabemos que todas as mulheres
deveriam, por direito, receber o mesmo tratamento nos aparelhos públicos de saúde.
Entretanto, a única explicação que se apresenta é a presença do racismo também no
atendimento à saúde em nosso país, recaindo mais uma vez sobre a mulher negra os
custos dessas diferenças de tratamento e acompanhamento à saúde. Como parte da maior
vulnerabilidade na saúde de mulheres negras, está também o fato de elas terem pior
acesso à infraestrutura pública, saneamento básico e condições de moradia. Entre os
moradores de favelas, estão em sua maioria famílias negras, sejam elas chefiadas por
homens ou mulheres.
A CONDIÇÃO SOCIAL DOS INDÍGENAS NO BRASIL
Desde o início do processo de colonização do Brasil pelos portugueses, o que vimos nas
relações com os povos indígenas foram processos de exploração, extermínio e de exclusão
dos povos nativos. No entanto, os diversos conflitos e as transformações ocorridas durante
o século XX colocaram para a sociedade do século XXI questionamentos sobre como
promover a diversidade cultural, superando o patamar da tolerância, do reconhecimento de
uma história morta e da folclorização cultural.
É preciso reconhecer os índios como autores e atores da sua própria história, agentes
ativos da sociedade, onde exercem um papel importante, contribuindo inclusive para a
colocação de valores diversos daqueles apontados como universais pela cultura ocidental.
É necessário compreender que os grupos indígenas são parte da nossa sociedade, e não
um segmento exterior a ela. Ou seja, é preciso ter uma compreensão dialética das relações
raciais e étnicas em nossa sociedade. Superando a visão estigmatizada sobre os índios e
colocando-os como cidadãos de direitos como outros brasileiros, mas com especificidades
que precisam ser analisadas e consideradas.
De acordo com o levantamento do Censo de 2010: O total de população indígena residente
no território nacional passou a 896,9 mil pessoas, o que corresponde a um acréscimo de
78,9 mil indígenas. Desses, 36,2% residiam na área urbana e 63,8% na rural. Enquanto na
área urbana, a Região Sudeste deteve o maior percentual de indígenas (80%), a Região
Norte, com 82%, foi o maior percentual da área rural (IBGE, 2012, p. 54).
Essa informação permite-nos perceber uma maior busca dos índios pela vida nos centros
urbanos, muitos fugindo das péssimas condições de vida nas aldeias. Os dados
demonstram altas taxas de natalidade e de mortalidade nas terras indígenas: A população
indígena residente nas terras indígenas é predominantemente jovem, concentrando grande
parte desta população até os 24 anos de idade, portanto em 93,6% das terras a
concentração de pessoas com até 24 anos de idade está acima de 50%. O Censo
Demográfico 2010 não detectou em seis TI declarações de idades de pessoas acima de 50
anos (IBGE, 2012, p. 69).
Já os dados colhidos entre os índios no item sobre educação apontam que entre as
pessoas de mais de 50 anos ainda persistem níveis de analfabetismo superiores aos de
alfabetização, com taxas acima de 50%. Nas áreas fora das terras, em todas as faixas
etárias, os níveis de alfabetização são superiores aos do analfabetismo. Também nesse
item de análise sobre os dados dos indígenas, cabe destacar algumas observações, pois é
considerado o processo dealfabetização em sua língua materna, que, cabe-nos lembrar,
não é o português.
Assim, de acordo com as propostas vigentes nas escolas indígenas, o processo de
alfabetização ocorre inicialmente na língua do grupo indígena em que está instalada.
Portanto, mesmo que não saiba ler e escrever em português, o indígena se apropriou da
língua materna na modalidade escrita. Essa postura tem como princípio o que nos coloca
Baniwa (2006, p. 122): A diversidade linguística é extremamente relevante para a
diversidade cultural, na medida em que significa não só variedade de tradições culturais e
de desenvolvimento histórico dos povos, mas também diversidade humana na elaboração
de conceitos sobre as relações dos homens entre si e com a natureza, refletindo
experiências milenares distintas do Ocidente europeu. Por esta razão, a discriminação
linguística acarreta consequências muito graves. Por um princípio pedagógico aceito
mundialmente, a língua materna deve ser utilizada para alfabetizar e educar as crianças,
sobretudo nos primeiros anos.
MOVIMENTOS SOCIAIS E AÇÕES AFIRMATIVAS: É POSSÍVEL ACELERAR O
PROCESSO DE MUDANÇA?
MOVIMENTOS NEGROS NA LUTA CONTRA O RACISMO
Muitos dos movimentos negros em ação atualmente são resultado de um longo processo de
lutas, muitas delas remontando ao período pré-abolicionista, no século XIX, ou até muito
antes, desde o século XVI, no início da colonização brasileira e da escravização de
africanos por portugueses. A questão aqui é afirmar veementemente que os africanos
nunca foram “passivos”, “pacíficos” ou “acomodados”.
Há muitos episódios em que os negros se colocaram como resistentes ao modelo colonial.
Até mesmo a organização dos chamados “quilombos” é uma importante demonstração de
que eles pretendiam construir, no Brasil, outro modelo de sociedade, aberta a todos e que
pudesse desmontar a estrutura escravocrata, implantando em seu lugar, “outra forma de
vida, outra estrutura política na qual se encontraram todos os tipos de oprimidos” (Munanga;
Gomes, 2006, p. 71).
Outros movimentos negros, entretanto, remontam a períodos posteriores à abolição, dado
que as desigualdades sociais entre brancos e negros continuaram a existir, mesmo após a
“libertação” dos escravizados. Munanga e Gomes (2006, p. 107) assim explicam esse
fenômeno: O fato de serem libertados por força da lei não garantia aos negros os mesmos
direitos de fato e todas as oportunidades dadas aos brancos em nosso país, sobretudo às
camadas mais ricas da população. Por isso, além da libertação oficial, instituída na lei, os
negros brasileiros após a abolição tiveram que implementar um longo e árduo processo de
construção de igualdade e de acesso aos diversos setores sociais. [...] [assim,] É importante
lembrar que a movimentação, a reação e a resistência que fazem parte da história do negro
brasileiro constituem momentos importantes na história do Brasil.
Você notou que estamos utilizando ao longo de todo nosso livro-texto as palavras
“escravizados” e “escravizadores”, no lugar das usuais “escravos” e “senhores”? Pois saiba
que esta não é uma escolha casual. Trata-se de um posicionamento teórico e político que
visa enfatizar, no estudo da história do Brasil, os processos de exploração das populações
africanas trazidas por portugueses para o continente americano, com a única intenção de
transformá-los em mercadorias no contexto daquela economia capitalista comercial. Além
disso, o uso das expressões “escravizados e escravizadores” ajuda a desmontar a ideologia
dominante da naturalização do negro como escravo, processo fortemente reforçado por boa
parte da literatura disponível sobre a história do Brasil colônia, que sempre mostrou em
suas páginas os negros apenas na figura de escravos, dando a impressão, inclusive, de que
esta seria sua condição original, natural, como se todos os africanos já tivessem nascido
escravos na África.
🗯 AÇÕES AFIRMATIVAS
A força do movimento negro contra todas as formas de discriminação por raça ou cor e pela
garantia de direitos sociais fundamentais da população afro-brasileira acabou se traduzindo
basicamente em duas formas na legislação antirracista vigente no Brasil: de um lado, por
meio de uma legislação penal que pune todo ato discriminatório; por outro, a partir da
promoção de igualdade de oportunidades a grupos desfavorecidos socialmente, pelas
chamadas ações afirmativas.
Mas, afinal, o que são as ações afirmativas? De acordo com Bernardino (2002, p. 256-257):
[...] são entendidas como políticas públicas que pretendem corrigir desigualdades
socioeconômicas procedentes de discriminação, atual ou histórica, sofrida por algum grupo
de pessoas. Para tanto, concedem-se vantagens competitivas para membros de certos
grupos que vivenciam uma situação de inferioridade a fim de que, num futuro estipulado,
esta situação seja revertida. Assim, as políticas de ação afirmativa buscam, por meio de um
tratamento temporariamente diferenciado, promover a equidade entre os grupos que
compõem a sociedade.
A discussão sobre as ações afirmativas procede dos Estados Unidos, onde o movimento
negro lutou e conseguiu a garantia de leis que promovessem, ao mesmo tempo: um
“ressarcimento” às perdas de oportunidades vividas pelos negros naquele país em
consequência de políticas segregacionais e uma “aceleração” do lento processo histórico,
para a inclusão social a curto prazo desse segmento populacional, bem como a
ascendência de minorias étnicas, raciais e sexuais. Em ambos os casos, segundo
Guimarães (2009, p. 170), são ações “para remediar uma situação considerada socialmente
indesejável”. Claro que “remediar” não é o ideal de nenhuma realidade verdadeiramente
democrática. Assim, é preciso considerar as ações afirmativas como uma medida paliativa,
transitória e, portanto, temporária, devendo ser extinta assim que as condições sociais
estiverem mais equilibradas para grupos sociais em desvantagem, como negros, indígenas
e mulheres, por exemplo
MOVIMENTOS INDÍGENAS
A curiosidade mútua inicial entre europeus e nativos foi sendo transformada
paulatinamente, à medida que se estabeleciam relações mais próximas e se familiarizavam
com os costumes uns dos outros. Inicialmente os índios eram vistos como uma gente bela e
inocente, mas logo viraram objeto de curiosidade e discussão entre teólogos e outros
estudiosos dos séculos XVI e XVII. Num primeiro momento, prevaleceu uma visão
salvacionista, assim descrita por Ribeiro (1995, p. 59): De todo o debate, só reluzia, clara
como o sol, para a cúpula real e para a Igreja, a missão salvacionista que cumpria à
cristandade exercer, a ferro e fogo, se preciso, para incorporar as novas gentes ao rebanho
do rei e da Igreja. Esse era um mandato imperativo no plano espiritual. Uma destinação
expressa, uma missão a cargo da Coroa, cujo direito de avassalar os índios, colonizar e fluir
as riquezas da terra nova decorria do sagrado dever de salvá-los pela evangelização.
Daí decorre a tutela dos índios pela Igreja Católica, por meio principalmente das
irmandades franciscanas e jesuítas, que viam nos indígenas a possibilidade de expansão
dos seus rebanhos e domínios, numa busca de recuperação do espaço perdido para os
protestantes na Europa. Os religiosos viam nas novas terras a possibilidade de fazer da
expansão europeia a universalização da cristandade. Viam nos nativos a expressão de uma
sociedade utópica, solidária, igualitária, orante, pia e cristã, passando por cima de toda a
tradição cultural dos índios, a qual consideravam a expressão do paganismo. Para garantir
a implantação de seus projetos religiosos, usaram de toda a sua influência e poder
econômico para proteger os índios das investidas dos colonizadores. Entretanto, essa
proposta dos religiosos contrapunha-se ao projeto colonial, levando à instauração de
inúmeros conflitos.
Essa contradição de interesses abriu espaço para o avanço do extermínio e a escravização
dos nativos, pois os atos administrativos que regiam a escravização eram dúbios,
enganosos, casuísticos, dependendo dos interesses momentâneosdo governante. Os
regulamentos ao mesmo tempo em que proibiam o cativeiro de índios o instituíam. E,
finalmente, os religiosos capitularam e aliaram-se aos colonizadores, justificando suas
consciências com o argumento de que, quanto mais escravos fossem capturados, mais
almas entrariam para a Igreja e seriam “salvas”. Para dar essa justificação religiosa, os
missionários passaram a acompanhar as tropas de captura dos índios.
Outro instrumento para subjugar os índios foi a “escravização voluntária” de índios maiores
de 21 anos, que poderiam vender a si mesmos a quem fizesse o “ato bondoso” de
comprá-los, desde que eles fossem esclarecidos sobre o que significava a escravidão.
Tendo em vista os limites colocados pela condição deste livro-texto, vamos focar nossos
estudos no movimento indígena mais recente, a partir do início do século XX. Baniwa (2006,
p. 70-74) divide o movimento indígena contemporâneo em três períodos:
• Indigenismo governamental tutelar – com duração de quase um século, caracterizou-se
pela criação e forte presença do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910, sob
forte influência positivista, que posteriormente foi reformulado para se tornar a Fundação
Nacional do Índio (Funai), criada em 1967 e atuante até os dias de hoje.
• Indigenismo não governamental – teve início em 1970, caracterizando-se pela
introdução de dois novos atores nas relações com os grupos indígenas: a Igreja Católica
renovada e as organizações civis ligadas a setores progressistas da academia (grupos de
pesquisa ligados às universidades).
• Indigenismo governamental contemporâneo – após 1988, ocorreu a ampliação da
relação do Estado com os povos indígenas, a partir da criação de diversos órgãos em vários
ministérios para atuarem junto aos povos indígenas, quebrando a hegemonia da Funai.
A SPI foi fortemente marcada pela ideia vigente da “relativa incapacidade dos índios”, razão
pela qual eles deveriam ficar sob a “tutela” do Estado. A tutela aqui não é entendida como
necessidade de proteção e assistência social aos índios, como de forma comum e errônea
é definida pelos defensores do princípio da tutela oficial, mas como a incapacidade civil e
intelectual dos índios.
Em 1970, a Conferência Nacional dos Bispos (CNBB) instituiu a pastoral do índio como uma
resposta às históricas críticas de ter sido cúmplice do Estado brasileiro durante os séculos
de extermínio das populações indígenas. Seu papel foi sempre de assistência às
necessidades básicas dos grupos indígenas atendidos. A Igreja Católica, ainda em 1970,
criou também o Conselho Indigenista Missionário (CIMI), que, com um papel muito mais
político, atuou na articulação, no apoio, na divulgação e na denúncia de questões relativas à
violação dos direitos indígenas, tornando-se um importante aliado dos movimentos
indígenas.
A partir de 1970, no bojo de outros movimentos sociais, surgem várias organizações não
governamentais atuando junto aos povos indígenas, quebrando o monopólio do Estado e da
Igreja. Essas organizações participam ativamente da mobilização dos índios por seus
direitos.
No contexto das mudanças políticas que ocorreram com a promulgação da Constituição de
1988, houve uma ampliação dos órgãos públicos com políticas de atendimento voltadas
para os grupos indígenas, isso tornou possível a diversificação das orientações e
metodologias das políticas propostas; desde então, não é mais cabível pensar em
programas para os povos indígenas sem sua participação e controle social.
UNIDADE II
O ANTIRRACISMO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
É comum no Brasil nos orgulharmos de nossas leis como sendo as mais modernas e
avançadas do mundo. Temos uma das constituições mais progressistas e igualitárias do
planeta. Promulgamos estatutos específicos de proteção a várias minorias: Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), Estatuto da Pessoa Idosa, Estatuto do Índio, Estatuto da
Igualdade Racial e a Lei Maria da Penha, que combate a violência contra as mulheres.
Todos esses são exemplos de que, em termos de legislação, o Brasil possui um referencial
de primeiro mundo.
O que nossas leis tentam fazer é corrigir uma realidade desigual, violenta e injusta, de
maneira artificial, como se “a força da lei” fosse suficiente para mudar comportamentos e
mentalidades, o que de fato não ocorre. Ao contrário, sabemos que, infelizmente, no Brasil,
poucas pessoas são de fato condenadas e punidas por crimes de racismo, maus-tratos a
pessoas idosas e crianças, violência contra mulheres e indígenas, apenas para mencionar
alguns exemplos.
A Carta Maior — a Constituição brasileira de 1988: No dia 5 de outubro de 1988, foi
promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil, com um amplo processo de
mobilização popular, resultado da abertura democrática experienciada a partir de 1985, que
colocou fim aos vinte anos de ditadura militar no Brasil.
Como vemos, as questões indígenas foram mantidas sob o controle do governo federal, o
que é uma tentativa de garantir, por meio dos órgãos centrais, uma política específica para
essas populações em geral. Mas também gera contradições, à medida que mantém a tutela
política, negando maior autonomia aos grupos ou etnias mais organizados.
Mesmo assim, essa constituição apresenta grandes avanços no que tange ao campo dos
direitos das chamadas “minorias sociais”, como índios, negros, crianças e pessoas idosas,
entre outros. Ela tem um capítulo inteiro dedicado aos índios, o capítulo VIII, que reconhece
os direitos desses grupos e atribui à União o dever de zelar por eles, protegê-los e fazê-los
respeitar.
Outro importante avanço a ser destacado é o fato de que é nessa constituição que a prática
de racismo passa a ser considerada crime, de acordo com o seguinte artigo: “Art 5º, XLII –
A prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito a pena de reclusão,
nos termos da lei” (Brasil, 1988). Perceba que, segundo o texto, se trata de um crime que
não é passível de fiança, ou seja, só pode ser punido por prisão; além disso, não prescreve,
quer dizer, pode ser punido mesmo depois de passados muitos anos do ocorrido. Isso, sem
dúvida, foi um importante instrumento para a ampliação do alcance das ações até então
desenvolvidas pelo movimento negro.
Desse momento em diante, o movimento negro se fortalecia no Brasil, principalmente por
sua autovalorização, sua “percepção racializada de si mesmo e do outro”, de suas raízes
africanas, suas influências latino-americanas, sua cultura e religião, sua música e sua arte,
sua história e heranças deixadas.
⚖ ESTATUTOS ESPECÍFICOS
🐣 Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n. 8.069/90: Após a promulgação da nova
Constituição brasileira, em 1988, esta foi a legislação mais importante para crianças e
adolescentes no Brasil, e que trouxe reflexos também sobre as políticas de assistência
social e educacionais a partir de então. Sobre a questão étnico-racial, o único artigo que faz
alusão à discriminação é: Art. 5º. Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais
(Brasil, 1990).
Dessa forma, pela primeira vez, crianças e adolescentes passam a ser tratados como
cidadãos de direitos, fruto de um intenso debate internacional em voga nas últimas
décadas.
📄 Estatuto da Igualdade Racial, Lei n. 12.288/2010: Em maio de 2003, o Senador Paulo
Paim (PT-RS) apresentou o projeto de lei no Senado que instituía o Estatuto da Igualdade
Racial. Desde então, o projeto tramitou na Câmara e no Senado, até ser finalmente
aprovado com emendas no dia 20 de julho de 2010, validando, por meio da Lei n. 12.288, o
Estatuto da Igualdade Racial. O documento versa sobre os principais direitos garantidos à
população afrodescendente no Brasil, bem como busca combater toda forma de
discriminação e intolerância étnica.
O estatuto, já em seu artigo 1º, faz alusão aos principais focos dessa lei, a saber: (a)
combatera discriminação racial ou étnico-racial; (b) promover a igualdade racial, nos
campos político, econômico, social, cultural e outros da vida pública ou privada; (c)
combater as assimetrias de gênero e raça, dando condições de inclusão às mulheres
negras; (d) valorizar a autodefinição de cor ou raça às pessoas que se autodeclararem
pretas e pardas, conforme critérios definidos pelo IBGE; (e) abrir caminhos para a
implantação de políticas públicas adotadas pelo Estado com o objetivo da promoção da
igualdade racial; (f) incentivar as ações afirmativas, adotadas pelo Estado ou pela iniciativa
privada, para a promoção da igualdade de oportunidades.
Essas definições iniciais se estendem até o artigo 5º, quando o estatuto passa a definir
capítulos específicos para cada direito fundamental a ser defendido: saúde, educação,
cultura, esporte e lazer, liberdade de consciência e de crença, livre exercício dos cultos
religiosos, acesso à terra e à moradia adequada, direito ao trabalho e valorização da
herança cultural da população negra na história do país pelos meios de comunicação.
Por fim, institui o Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Sinapir), um órgão
criado para organizar e articular as estratégias para implantação do “conjunto de políticas e
serviços destinados a superar as desigualdades étnicas existentes no país, prestados pelo
poder público federal”, segundo seu artigo 47 (BRASIL, 2010), entre eles, a implantação de
ouvidorias permanentes em defesa da igualdade racial e o investimento em financiamentos
de iniciativas de promoção de igualdade racial.
🛖 Estatuto do Índio: Esse documento é conhecido como Lei n. 6.001. Promulgada em
1973, ela dispõe sobre as relações do Estado e da sociedade brasileira com os índios e
coloca que estes sendo “relativamente incapazes”, devendo ser tutelados por um órgão
indigenista estatal – de 1910 a 1967, o Serviço de Proteção ao Índio (SPI); atualmente, a
Fundação Nacional do Índio (Funai) –, até que fossem integrados à sociedade. Chamamos
essa visão de assimilacionista, pois entende que os índios devem ser integrados à
sociedade vigente, abrindo mão de sua organização social e cultural, vista como primitiva, e
assimilando os valores sociais dos brancos.
A Constituição Federal de 1988 rompe com essa visão e, como já apontado anteriormente,
reconhece o direito dos índios de manter e preservar sua própria cultura, numa perspectiva
mais multiculturalista. Apesar de não tratar de maneira expressa da capacidade civil, a
Constituição reconheceu, no seu artigo 232, a capacidade processual ao dizer que “os
índios, suas comunidades e organizações, são partes legítimas para ingressar em juízo, em
defesa dos seus direitos e interesses”. Significa que os índios podem, inclusive, entrar em
juízo contra o próprio Estado, o seu suposto tutor.
O novo Código Civil retira os índios da condição de “relativamente incapazes” e estipula que
sua condição específica será regulamentada em legislação própria, o que ainda não foi
realizado. Também o Estatuto do Índio está sendo objeto de reformulação desde a
promulgação da Constituição. Está em tramitação no Congresso Nacional um projeto de
Estatuto das Sociedades Indígenas, mas que caminha lentamente. No entanto, pelo título
do estatuto já é possível reconhecer uma perspectiva mais avançada, na medida em que
trata as nações indígenas como “sociedades”, mudando o patamar das relações.
📄 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96: O Brasil tem
uma das legislações mais modernas do mundo, no que diz respeito às suas diretrizes para
a educação. Em 1996, foi aprovada a Lei n. 9.394, que ficou mais conhecida como nova
LDB. Este é, sem dúvida, um documento importantíssimo para a população negra no Brasil,
pois fornece pressupostos importantes para a ampliação do debate sobre relações
étnico-raciais e a afrodescendência.
Veja o que diz o seu artigo 26:O ensino de História do Brasil levará em conta as
contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (Brasil, 1996).
📄 Lei n. 10.639/2003 e Lei n. 11.645/2008: No dia 9 de janeiro de 2003, foi sancionada a
Lei n. 10.639, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e inclui
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura
Afro-Brasileira. Apesar de imprescindível e de extremamente relevante, esta é uma lei de
enunciado bastante breve, que vem acrescentar à LDB somente os artigos 26-A, 79-A e
79-B, reproduzidos a seguir:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileira.
§ 1º. O conteúdo programático a que se refere o capítulo deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da
Consciência Negra” (Brasil, 2003).
Em poucas linhas, essa legislação consegue chamar a atenção das autoridades, dos
educadores e da sociedade para a importância da inclusão no currículo escolar da
perspectiva étnico-racial, instituindo, inclusive, o dia 20 de novembro como o Dia da
Consciência Negra.
📄 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e
para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana de 2004 – Parecer CNE
003/2004: Esse parecer é um documento que todo educador deveria conhecer na íntegra e
estudar seu conteúdo a fundo, pois seu texto é claro e eficaz no estímulo ao
reconhecimento da importância de promovermos ações para a igualdade racial.
AFRICANIDADES BRASILEIRAS E ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA AFRICANA
DOS NEGROS NO BRASIL
Em primeiro lugar, cabe-nos definir o conceito de africanidades brasileiras. Trata-se de um
processo de valorização e resgate da história e cultura africana e afro-brasileira, a fim de
desfazer os estereótipos raciais construídos pelos grupos dominantes (brancos, homens,
proprietários, livres e ricos). Assim, podemos dizer que esse é um paradigma que considera
a perspectiva dos negros brasileiros na formação da cultura e da sociedade brasileira.
Significa enxergar o mundo através de uma lente, sob a perspectiva dos afrodescendentes,
segundo define Silva (2003, p. 26): A expressão africanidades brasileiras refere-se às raízes
da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, queremos nos
reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprio dos negros brasileiros e,
de outro lado, às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de
cada brasileiro, fazem parte do seu dia a dia.
A ÁFRICA ANTES DE 1500
Aproveitando a expressão “o fio da história”, presente no livro de Cunha Júnior (2010),
pretendemos, neste tópico, chamar a atenção para a história da África antes da chegada
dos portugueses à América.
Isso porque fomos ensinados a pensar a partir de uma série de concepções bastante
deturpadas ou incompletas sobre o continente africano e sua população, concepções essas,
em geral, propagadas pelo pensamento conservador, responsável em grande medida pela
formulação do chamado racismo científico (Cunha Júnior, 2010, p. 10): Esta indução
errônea tem motivos e consequências, e elas despolitizam a população negra, tornam as
identidades negras fragilizadas e permitem a realização de uma ampla desqualificação
social das populações negras. As ideias permitem a prática da produção de uma hierarquia
social, na qual nada produzido pela população negra parece ter importância,tudo que é
produzido pela população branca é bom e necessário.
Segundo a bibliografia indicada ao final do livro-texto, o desenvolvimento do continente
africano foi superior ao do europeu até o século XVI, quando Portugal iniciou um dos
maiores genocídios culturais (também chamado de etnocídio) jamais vistos na história da
humanidade. Segundo Cunha Junior (2010), as populações africanas já dominavam
inúmeras tecnologias quando foram incorporadas à empresa colonial portuguesa no Brasil:
a começar pela importação de mão de obra especializada, principalmente nas áreas têxteis,
de construção, de materiais como madeira e sabão, fato que influenciaria decisivamente a
economia colonial brasileira em relação à África.
A partir de 1550, começam a chegar ao Brasil os primeiros africanos escravizados. Trata-se
de uma recriação da escravidão antiga, já extinta na história europeia há séculos, agora a
serviço de um capitalismo moderno, baseado na exploração colonial, na economia
monopolista mercantil e no trabalho não assalariado dos escravizados. Durante mais de três
séculos, estima-se que tenham sido trazidos para o Brasil cerca de 3,6 milhões de pessoas,
provocando uma verdadeira diáspora entre os povoados africanos. Segundo Schwarcz
(2001, p. 38-39): No Brasil, país de larga convivência com a escravidão, o cativeiro vigorou
durante mais de três séculos, e sabe-se que a diáspora foi de tal vulto que um terço da
população africana deixou, compulsoriamente, seu continente de origem rumo às Américas.
Um deslocamento dessa monta acabou alterando cores, costumes e a própria estrutura da
sociedade local. A escravidão, em primeiro lugar, como regime que supõe a posse de um
homem por outro, legitimou com sua vigência a hierarquia social, naturalizou o arbítrio e
inibiu toda discussão sobre cidadania.
Percebeu onde está a raiz da nossa sociedade extremamente hierarquizada? Justamente
nessa estratégia de transformar seres humanos em simples objetos, coisas a serem
usadas, exploradas e depois descartadas. Você já deve ter ouvido falar destas questões:
das tristes condições dos navios negreiros; das situações deploráveis às quais africanos
eram submetidos, já em terras brasileiras, para se alimentar, dormir, trabalhar e viver; e aos
castigos e suplícios que sofriam por qualquer motivo que fosse ou até sem motivo algum.
Evidentemente, tanto sofrimento é capaz de acabar com qualquer resquício de humanidade
e dignidade que possa restar em um ser humano. Entretanto, outra forma de transformar
seres humanos em coisas é apagar definitivamente toda sua herança cultural e histórica, o
bem mais precioso que temos em nossa construção como pessoa.
É nesse sentido que toda a história da África foi sendo apagada da vida dos negros, agora
escravizados no Brasil e, futuramente, dos livros, que passaram a contar a história apenas
sob a perspectiva do branco colonizador. E é nesse sentido que a instituição de uma lei que
obrigue as escolas a inserir em seus currículos a temática da História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, como a Lei n. 10.639/2003, torna-se um fator de tanta relevância
para a promoção da igualdade racial em nosso país, ainda tão marcado pelas
desigualdades e relações hierarquizadas entre as diferentes raças/etnias.
Para o momento, basta destacarmos três aspectos da forte presença africana na formação
do Brasil, segundo Munanga e Gomes (2006): no campo econômico, os negros serviram
como força de trabalho não remunerado, ajudando a construir as riquezas que deram
sustentação econômica à empresa colonial portuguesa; no campo demográfico, sem
dúvida, esse elevado número de africanos agora fazia parte da população brasileira,
colaborando no trabalho de povoamento desse novo país; e, no campo cultural, podemos
destacar a influência linguística, por meio de inúmeras palavras africanas incorporadas à
língua portuguesa falada no Brasil, as religiões de matriz africana, entre as quais o
candomblé e a umbanda, que atualmente compõem o campo religioso brasileiro, além das
inúmeras heranças deixadas no campo das artes, por meio de instrumentos musicais,
ritmos, danças, entre tantos outros elementos que ajudaram a construir parte da identidade
cultural brasileira.
ANTES E DEPOIS DA LEI ÁUREA
Alguns historiadores, entretanto, fazem uma distinção entre dois tipos de resistência: a
passiva, cujas ações não utilizam violência direta, como recusa a trabalhar, trabalhos
malfeitos, fugas e faltas; e a ativa, que remete a movimentos mais coletivos e violentos, seja
com a organização dos quilombos, seja por meio das insurreições, guerrilhas, entres outros
movimentos realizados durante todo o regime escravista no Brasil. Já para
Pétré-Grenouilleau (2009, p. 135), essa distinção não parece pertinente: Violenta ou não,
individual ou coletiva, qualquer forma deliberada de resistência por parte de um escravo é
digna de ser reconhecida. Ela revela, na verdade, a capacidade do escravo de escapar do
tacão ideológico que o “senhor” tenta lhe impor. Dizer que algumas formas de resistência
são passivas e outras são ativas leva forçosamente à desvalorização das passivas.
O abolicionismo foi um movimento considerado conservador pelos historiadores, sendo
organizado pela classe política da ocasião, que procurou trazer pouco ou nenhum prejuízo
aos senhores de escravo nesse processo de “libertação”. A preocupação da elite da época
era que a abolição se desse de forma pacífica, sem sustos nem revoluções. Daí as três
grandes leis abolicionistas – Ventre Livre (1871), Sexagenários (1885) e Áurea (1888) –
terem oferecido muito mais benefícios aos próprios senhores do que uma nova condição à
população negra.
Não houve qualquer planejamento do poder público no sentido de incorporar a mão de obra
negra recém-liberta ao novo mercado de trabalho nacional naquele momento, tampouco se
pensou em qualquer forma de indenização aos escravos pelos anos (e séculos) de
exploração sem qualquer tipo de remuneração. Ao contrário, as leis abolicionistas garantiam
aos senhores, donos dos escravos, altas indenizações quando da libertação de cada um de
seus trabalhadores.
Vale destacar que essa foi uma das bases para a sustentação do mito da democracia racial
no Brasil, como se o processo abolicionista tivesse sido capaz de acabar com todos os
conflitos anteriores existentes entre senhores e escravos e, a partir da abolição, o país
tivesse passado a experimentar o estabelecimento de uma relação cordial e amistosa entre
esses segmentos. Aliás, o que a ideologia construída a partir de então procurou fortalecer
foi o fato de que todos agora seriam pertencentes a um mesmo grupo, a uma mesma classe
(à de homens e mulheres livres), com as mesmas condições de competição e inserção no
mercado de trabalho em relação aos recém-chegados imigrantes brancos.
O fato é que o processo de abolição da escravidão teve, no Brasil, características muito
singulares. Primeiro, como já mencionamos antes, porque não preparou nenhuma condição
para que os negros recém-libertos obtivessem igualdade de direitos e oportunidades no
mercado de trabalho. Ao contrário, milhares de imigrantes brancos foram trazidos a partir
principalmente do início do século XX, a fim de promover o chamado projeto nacional de
branqueamento. Na citação de Moura (1992, p. 57), esse momento histórico fica bastante
claro: A crise do sistema escravista [...] irá culminar com a Guerra do Paraguai, na qual os
negros serão envolvidos na sua grande maioria compulsoriamente, nela morrendo cerca de
90.000. [...] Essa grande sucção de mão de obra negra, provocada pela Guerra do
Paraguai, abriu espaços ainda maiores para que o imigrante fosse aproveitado como
trabalhador. Essa tática de enviar negros à guerra serviu, de um lado, para branquear a
população brasileira e, de outro, para justificar a política imigrantista que era patrocinada
por parcelas significativas do capitalismo nativo e pelo governo de D. Pedro II.
Em segundo lugar, tal situação trouxe como consequência a marginalização social das
populações negras, umavez que, sem possibilidade de trabalho remunerado, elas
acabaram se instalando nas periferias das cidades, nas regiões mais pobres do Brasil,
dados que ainda são confirmados pelos levantamentos estatísticos atuais, conforme
pudemos comprovar no tópico sobre as condições de vida dos afrodescendentes na
atualidade.
IDENTIDADE, INTERAÇÃO E DIVERSIDADE: POR UMA EDUCAÇÃO CIDADÃ
Os estereótipos que justificam essa situação socialmente hegemônica pelos brancos foram
sendo lentamente construídos com base em uma ideologia que procurava reforçar a ideia
de que o país precisava passar necessariamente pelo processo de branqueamento, a fim
de se igualar ao modelo liberal europeu, que pregava as máximas da Revolução Francesa:
“liberdade, igualdade, fraternidade”.
Nesse sentido, era preciso “apagar” tudo o que remetia ao “nosso passado negro”, já que os
índios estavam em franco processo de extermínio. Segundo nos conta Schwarcz (2001, p.
48-49): Em 14 de dezembro de 1890, Rui Barbosa (então ministro das Finanças) ordenou
que todos os registros nacionais fossem apagados, em meio a um duplo ato falho: afinal, o
ministro teria dito que pretendia apagar “nosso passado negro”. Se a empreitada não teve
sucesso absoluto, o certo é que procurava dissimular um determinado passado e que o
presente significava um começo a partir do zero. [...] [Assim,] Quanto mais branco, melhor;
quanto mais claro, superior. Aí está uma máxima difundida que vê no branco não só uma
cor, mas também uma qualidade social. Conforme o conflito passa para o terreno
subentendido, fica cada vez mais complicado desvendar o problema. Ao contrário, ele se
esconde nas brechas do cotidiano, cuja decodificação é, no mínimo, passível de dúvidas.
A teoria de Pierre Bourdieu, sociólogo francês, oferece-nos outra forma de compreender a
configuração desse racismo à brasileira, por meio do que ele denominou violência
simbólica. Bourdieu entende os mecanismos sutis de dominação social utilizados por
indivíduos, grupos ou instituições e impostos sobre outros. Nesse sentido, por meio da
violência simbólica, a construção da identidade brasileira enraíza-se na interiorização por
todos os brasileiros (todos mestiços, afinal), de normas enunciadas pelos discursos dos
estrangeiros que nos colonizaram (tipificado pelo “branco-homem-europeu-capitalista”).
Explicando melhor, seria assumir o universo simbólico de outro sem perceber que essa
“transferência” é feita na forma de uma dominação no plano simbólico.
Para o autor, na escola também se realiza a violência simbólica, quando esta passa a tratar
como iguais indivíduos que são desiguais, isto é, procura encobrir as diferenças de raça,
cor, classe, origem etc., dando a todos os alunos um único tratamento, favorecendo, assim,
aqueles que já estão na condição de favorecidos (apud Chartier, 1995, p. 40).
Dessa forma, podemos afirmar que os estereótipos a respeito do negro na escola também
são alimentados por atitudes cotidianas, independentemente de as pessoas serem brancas
ou negras. Por que isso acontece? O caso é que uma criança negra, por exemplo, que
assiste a essas cenas cotidianamente, percebe e interioriza a mensagem transmitida pelas
atitudes da professora: “não estou sendo elogiada porque não sou tão bonita, não tenho um
corte de cabelo tão bonito, não estou tão bem vestida, não sou tão inteligente...”, isto é,
esses estereótipos vão sendo assimilados como verdades pela criança, que é vítima dessa
violência simbólica ao ponto de, quando crescer um pouco, querer alisar seus cabelos e
pintá-los de loiro, por exemplo, reproduzindo então os discursos construídos anteriormente
a partir de um referencial branco. A esse respeito, comenta Menezes (apud Miranda, 2010,
p. 15): A criança negra poderá incorporar esse discurso e sentir-se marginalizada,
desvalorizada e excluída, sendo levada a falso entendimento de que não é merecedora de
respeito ou dignidade, julgando-se sem direitos e possibilidades. Esse sentimento está
pautado pela mensagem transmitida às crianças de que, para ser humanizado, é preciso
corresponder às expectativas do padrão dominante, ou seja, ser branco.
👾 PROCESSO DE IDENTIDADE NA INFÂNCIA
Pensando do ponto de vista das Ciências Sociais, precisamos considerar que o conceito de
identidade só pode ser entendido em sua intersecção com dois outros conceitos, de grupo
social e cultura. Quando uma pessoa nasce, encontra uma série de traços culturais
presentes em seu grupo familiar e social, que já existiam, segundo uma determinada
“ordem” ou “lógica”, antes de sua chegada. Aos poucos, essa criança vai percebendo o
mundo que a rodeia, passa a compreender suas regras, linguagens, hábitos, proibições etc.
e também é capaz de interiorizar alguns desses elementos culturais, no processo de sua
constituição como indivíduo, sujeito de sua própria identidade. Esse processo, denominado
pelas Ciências Sociais de socialização ou endoculturação, tem por base a educação,
realizada formal ou informalmente por indivíduos que integram os grupos sociais de
pertença daquela criança (Laraia, 2008; Kemp, 2009).
Então, após esta breve revisão, podemos adentrar na questão específica da construção da
identidade negra (Universidade Federal de São Carlos, 2004b, p. 45): Munanga (2003)
considera que a identidade negra não surge da tomada de consciência de uma diferença na
cor da pele. Ela resulta, conforme o autor, de um longo processo histórico que se inicia com
a chegada dos navegantes portugueses ao continente africano. Dito de outra forma, o
processo de colonização e escravização do continente africano e de seus povos é o
contexto histórico no qual devemos pensar a construção da chamada identidade negra no
Brasil. [...] A identidade negra é entendida, aqui, como um processo construído
historicamente em uma sociedade que padece de um racismo ambíguo e do mito da
democracia racial. Como qualquer processo identitário, ela se constrói no contato com o
outro, na negociação, na troca, no conflito e no diálogo. [...] ser negro no Brasil é tornar-se
negro.
Para que seja possível entender o que significa “tornar-se negro” segundo essa perspectiva,
é preciso considerar que a identidade se constrói no plano simbólico, isto é, no conjunto de
significações, valores, crenças e gostos que vão sendo assumidos em uma relação aos
outros, relações essas permeadas por estereótipos raciais, preconceitos e desigualdades.
Temos também as dificuldades das populações indígenas para manter sua identidade numa
sociedade onde cresce o avanço dos homens brancos sobre suas terras, a proximidade
entre as aldeias e as ocupações urbanas, o estabelecimento de relações comerciais
diversas entre brancos e índios, entre outras formas de relação. Precisamos, ainda,
destacar o desconhecimento dos profissionais da educação sobre a cultura e história dos
povos indígenas, fator reforçado pela organização dos livros didáticos, que privilegia uma
única vertente histórica, contada pelo grupo dominante. Essas e outras questões criam
dificuldade para crianças e adolescentes indígenas manterem sua identidade cultural.
Na vida da criança e do jovem, a escola certamente será um desses caminhos que deverão
ser percorridos para a construção de si, até que se tornem sujeitos autônomos e capazes
de fazer sua própria história. Sendo assim, uma das principais figuras nessa mediação é o
professor, cujo trabalho exige persistência e intencionalidade, bem como a opção por
valores éticos. Somente assim se poderão realizar ações educativas que promovam a
igualdade racial no ambiente escolar e favoreçam aos alunos o reconhecimento de sua
origem étnico-racial e a construção saudável e feliz de sua identidade negra. Daí a enorme
dificuldade enfrentada por crianças e adolescentes, brancos e negros brasileiros, para
construírem sua identidade numa sociedade tão paradoxal, em que as leis lhes garantem
igualdade de direitos e oportunidades, mas cujas relações sociais revelam uma estrutura
claramente hierarquizada e encharcada com um racismo às escondidas, negado e
escamoteado,como já afirmamos algumas vezes. Como educadores ou profissionais da
saúde, por exemplo, cabe-nos o papel de mudar esse contexto, propiciando um ambiente
escolar ou institucional de respeito às diferenças e desenvolvendo uma prática condizente
com os valores de justiça e equidade étnico-racial.
🪆 DESAFIOS PARA A PRÁTICA EDUCATIVA
Desenvolver um trabalho pedagógico ou profissional que leve em conta a diversidade
étnico-racial e cultural é uma das tarefas mais difíceis a serem enfrentadas pela escola e
pelas instituições brasileiras. Todos os envolvidos no processo educacional direta e
indiretamente precisam estar atentos à desconstrução de estereótipos de raça/cor, para a
desmistificação dos mitos raciais existentes na sociedade brasileira e para a demonstração
prática, em suas atitudes com os alunos, de relações não discriminatórias e equitativas em
sala de aula. Além disso, atentemos para o fato de que, em muitos momentos, os próprios
funcionários, professores e coordenadores afrodescendentes não se percebem como
negros, e sim como brancos.
Nesse sentido, um importante instrumento utilizado por professores e alunos para colaborar
com o aprendizado é o livro didático. Em muitas comunidades, ele é a única fonte de leitura
dos alunos e de sua família, dada a escassez de livros e revistas em algumas classes
sociais e regiões do país. Em certos casos, torna-se também a única referência para o
professor no preparo de sua aula e das atividades didáticas que irá realizar com seus
alunos.
Inúmeras pesquisas têm sido produzidas pelas universidades no sentido de verificar de que
forma os livros didáticos abordam a questão das diversidades, sejam as de gênero,
étnico-raciais, socioculturais, religiosas, de papéis sociais, profissões etc. Os resultados
demonstram que a maioria traz uma representação muito simplificada dos fatos históricos,
acabando por estigmatizar ou caricaturar segmentos sociais como mulheres, negros,
pessoas idosas e trabalhadores, por exemplo. Essa simplificação colabora também com o
reforço de estereótipos, assunto que já abordamos fartamente nos tópicos anteriores.
Por causa de todas essas conclusões das pesquisas realizadas é que as professoras e
professores não podem se manter passivos na utilização dos livros didáticos; ao contrário,
devem trabalhar ativamente na desconstrução de estereótipos, na representatividade de
todos os segmentos sociais e na valorização das diversidades étnico-raciais. Outra
importante discussão a ser feita para uma educação pela igualdade racial é a relação entre
o currículo e a diversidade. Como educadores, precisamos estar sempre alertas ao fato de
que os currículos são fruto de escolhas políticas, debates calorosos e que compete a nós
incluir ou excluir assuntos, disciplinas ou aspectos que servem ou não ao propósito de
formação da criança e do jovem.
🟰 EDUCAÇÃO E PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL: ESTRATÉGIAS E
POSSIBILIDADES
Além das mudanças no sistema de ensino, por meio de revisões curriculares, nos
planejamentos, nas aulas e nos materiais pedagógicos de toda sorte, cabe também a todos
os agentes do processo de aprendizagem se colocar mais próximos da realidade
sociocultural de seus alunos. Isso significa conhecer a comunidade escolar, seu perfil
socioeconômico, o entorno da escola, os principais problemas do bairro, da cidade, bem
como as principais manifestações culturais da comunidade, arte, música, religiosidade e
outros aspectos que aproximem os educadores dos alunos e de seus familiares.
São também inúmeras as pesquisas realizadas a esse respeito mostrando que, quando a
escola se coloca ao lado da comunidade, os projetos pedagógicos são realizados de
maneira mais tranquila, efetiva, e os objetivos traçados são atingidos com maior sucesso.
Um bom exemplo é o artigo de Silva (2003), no qual a autora sugere aos professores
algumas estratégias bastante úteis para uma mudança de paradigma, partindo da
compreensão e aplicação do que sabemos sobre africanidades brasileiras. Segundo a
autora, os professores devem:
• buscar conhecer as concepções prévias de seus alunos a respeito do que é estudado,
ouvindo-os falar sobre elas;
• ajudar os alunos a compreender que ninguém constrói sozinho as concepções a respeito
de fatos, fenômenos, pessoas; que as concepções resultam do que ouvimos outras pessoas
dizerem, resultam também de nossas observações e estudos;
• lançar desafios para que os alunos ampliem e/ou reformulem suas concepções prévias,
incentivando-os a pesquisar, debater, trocar ideias, argumentando com ideias e dados;
• incentivar a observação da vida cotidiana, observações no contexto da sala de aula, a
elaboração de conclusões, a comparação entre concepções construídas tanto a partir do
senso comum como a partir do estudo sistemático.
Em se tratando de africanidades brasileiras, é preciso acrescentar que [os professores]:
• [...] devem combater os próprios preconceitos, os gestos de discriminação tão fortemente
enraizados na personalidade dos brasileiros, desejando sinceramente superar sua
ignorância relativa à história e à cultura dos brasileiros descendentes de africanos;
• devem organizar seus planos de trabalho, as atividades para seus alunos, [...] que os
levem a pôr “a mão na massa”, sempre informados e apoiados pelos mais experientes.
Dizendo de outra maneira, aprender realmente o que se vive e muito pouco sobre o que se
ouve falar (Silva, 2003, p. 27-28).
Para concluir, a autora resume em três pontos os princípios da pedagogia antirracista, a
saber: respeito, reconstrução do discurso pedagógico e estudo da recriação das diferentes
raízes da cultura brasileira. Também contribui com as disciplinas específicas, como música
e dança, matemática, psicologia, sociologia, educação física, história, literatura e língua
portuguesa, sugerindo práticas que cada um desses professores especialistas podem
adotar para abordar o tema “africanidades brasileiras” em sala de aula (Silva, 2003, p.
28-29).