UNIDADE 4

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UNIDADE 4
AS PRÁTICAS TERAPÊUTICAS E PEDAGÓGICAS UTILIZADAS NO TEA 
4.1 O ABA COMO PRÁTICA TERAPÊUTICA
Nesta unidade conversaremos sobre as práticas pedagógicas, a importância e os de-safios enf rentados pelas crianças com Transtorno do Espectro Autista ao chegar na escola. Sabemos que o Transtorno do Espectro Autista, após as mudanças promovidas pelo DSM-5, abrange condições como Asperger, Transtorno Global do Desenvolvimento e autismo em níveis que variam de leve, moderado a severo, além de compreender a tríade: déficits na interação, comunicação social, padrões repetitivos de comportamento e interesses res-tritos (NUNES; SCHMIDT, 2019). Segundo os autores a Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied Behavior Analysis) não investiga apenas o comportamento humano, mas as variáveis que o afetam, possibilitando alterações no comportamento por meio da modificação de seus antece-dentes, (os comportamentos podem ser acionados por um gatilho, por algo que aconte-ceu antes) e suas consequências (o que aconteceu depois da ocorrência de um compor-tamento, se o evento foi agradável ou desagradável, existe a possibilidade de se repetir) (NUNES; SCHMIDT, 2019).
Para que essa análise do comportamento seja realizada, a ABA utiliza métodos siste-máticos de observação e mensuração dos comportamentos. 
A ABA pode ser definida como um sistema teóri-co para a explicação e modificação do comporta-mento humano, baseado em evidências científicas, sendo esta uma abordagem rigorosa, tecnológica e profissional. Portanto, o modelo compreende que o comportamento humano é influenciado pelos estí-mulos ambientais que o antecedem (denominados antecedentes) e são aprendidos em função de suas consequências. Desta maneira, comportamentos que são seguidos por consequências que são espe-cificamente agradáveis para a pessoa (por exemplo, atenção ou recompensa) tendem a ser repetidos e aprendidos, enquanto comportamentos que tem como consequência situações desagradáveis para o sujeito (por exemplo, uma reprimenda), tendem a não ser repetidos ou não aprendidos (NUNES; SCH-MIDT, 2019, p. 7).
Em relação ao TEA, sabemos que existe uma necessidade de modificação nos com-portamentos, por isso, o tratamento precisa ser intenso, sendo necessária a participação da família/responsáveis/cuidadores e da equipe multiprofissional. A equipe multiprofissional tem um papel fundamental nesse caso, que é realizar uma avaliação, um plano terapêutico que esteja de acordo com as especificidades apre-sentadas pela criança, adolescente ou adulto e pela família. No caso de crianças que este-jam matriculadas na escola, é importante criar condições em que ela possa ter as mesmas oportunidades que os demais estudantes, lembrando que os princípios da ABA podem ser levados para a escola (FILHA et al., 2019).Se os programas da ABA são baseados na análise do comportamento, seus antece-dentes e consequências, se faz necessário a verificação meticulosa dos fatores socioam-bientais, e como eles interferem no comportamento da pessoa/criança com transtorno do espectro autista. Essa observação e análise são fundamentais para a elaboração/acom-panhamento das intervenções, bem como a identificação dos fatores que determinam a repetição dos comportamentos (FILHA et al., 2019). 
ABA apresenta importantes ferramentas para o desenvolvimento de habilidades necessárias para a criança/pessoa no Espectro do Autismo alcançar metas como: independência, socialização e suces-so nas atividades acadêmicas, quando for o caso. As principais técnicas utilizadas são: identificação das distorções cognitivas, controle de atividades e agendas, utilização de cartões de autoajuda, treina-mento de habilidades, realização de tarefas cogniti-vas e comportamentais durante as sessões (FILHA et al., 2019, p. 9). 
Os objetivos dos programas do ABA é ampliar o repertório de comportamentos e reduzir os comportamentos inadequados das pessoas com TEA. Contudo, para a eficácia do programa é importante que a família/responsáveis participem, pois ele se estenderá a outros ambientes.
4.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES
É papel da escola ser inclusiva e possibilitar aos alunos o protagonismo da apren-dizagem, e no caso no TEA, a postura precisa ser a mesma, mas, não é o que realmente vemos em muitas escolas, o artigo “Práticas pedagógicas com autistas: ampliando possi-bilidades”, revela o quanto a escola precisa modificar suas formas de ensino e investir em formação para professores para que a criança com TEA possa ser atendida e sua singulari-dade possa ser respeitada. Leia o artigo sugerido e reflita se você concorda ou discorda da posição das autoras com relação aos resultados da pesquisa realizada.
Em casos de crianças com TEA, cabe a escola além de estimular as habilidades de aprendizagem, estimular também outras habilidades como repensar sua prática. 
É preciso que ela:
• Estimule a reciprocidade socioemocional;
• Estimule a comunicação social e habilidades sociais;
• Propicie um ambiente rico e variado, uma vez que essas crianças apresentam interes-ses restritos;
• Padronize suas rotinas;
• Oportunize um ambiente planejado, para minimizar ou evitar os problemas de com-portamento, como as estereotipias, estímulos sensoriais, comportamentos agressivos;
• Adaptações curriculares etc.
Na ausência de estimulação, adaptações curriculares e ações de manejo adequadas, as possibilidades de adaptação e de aprendizagem das crianças com TEA são reduzidas e a escola se torna um local de exclusão (FARIA et al., 2018).
Os principais fatores identificados no Brasil que têm contribuído para o f racasso de processos in-clusivos de alunos com TEA no ensino regular são o despreparo de equipes educacionais para manejo comportamental e estimulação de habilidades de aprendizagem, despreparo de pais e/ou cuidadores para manejo do filho, concepções equivocadas de equipes educacionais em relação ao TEA e práticas psicopedagógicas não sustentadas em evidências científicas (FARIA et al., 2018, p. 5)
4.3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Baseada em alguns estudos científicos comprovados, Michael Giangreco desenvol-veu um método de adaptação curricular: o currículo multinivelado e o currículo sobrepos-to (FARIA et al., 2018). Para os currículos multinivelados adota-se a proposta de atividades compartilhadas entre os alunos com ou sem necessidades educativas especiais, todavia, nesse currículo, haverá um planejamento individual os alunos com necessidades educativas especiais, ou seja, os resultados de aprendizagem serão planejados com vistas a atender as necessida-des do desenvolvimento do aluno autista. E Esses resultados poderão ser nivelados abaixo, aci-ma ou no mesmo nível da classe, a depender das dificuldades do conteúdo pedagógico que está sendo abordado em sala de aula. No estudo, o au-tor oferece um exemplo de currículo multinivelado sobre um conteúdo de aula de ciências sociais. Por exemplo, para o tema sobre a guerra revolucionária, a classe estudaria fatos econômicos que levaram à guerra enquanto o aluno com NEE teria resultados de aprendizagem estimados para que aprendesse e se familiarizasse com personalidades históricas, lugares e eventos associados ao tema dessa guerra (FARIA et al., 2018, p. 4).Já no currículo sobreposto a exigência é maior. O planejamento individualizado re-quer: objetivos individualizados, conteúdo a ser estudado, estratégias de ensino, metas de aprendizagem etc. Tudo é pensado individualmente para o aluno com TEA.Assim como no currículo multinivelado, o currícu-lo sobreposto é exemplificado pelo autor com um conteúdo de aula, nesse caso de biologia humana: enquanto um grupo de alunos aprende as partes e funções de um sistema cardiovascular humano, o aluno com NEE com grave comprometimento
po-derá compartilhar a atividade, porém com outros objetivos de aprendizagem, por exemplo, estimular habilidades de comunicação e interação social, re-pertórios comportamentais de solicitação de ajuda, dentre outros (GIANGRECO, 2007, p. 20)Para que essas adaptações sejam realizadas no currículo é necessário e importante que o professor conheça a realidade do seu aluno, bem como suas condições clínicas, isso pode ser realizado em parceria com a família. Esse conhecimento viabilizará o planejamen-to das adaptações necessárias e o ensino de habilidades de aprendizagem diferenciadas (ROSE, 2003).Outro ponto a ser destacado para as adaptações curriculares, refere-se ao Desenho Universal da Aprendizagem. Muitos dos princípios norteadores do Desenho Universal da Aprendizagem têm sido adotados e desenhados com o objetivo de garantir e possibili-tar ao aluno com TEA a aquisição de habilidades de aprendizagem e a compreensão dos conteúdos curriculares por meio de variadas estratégias de aprendizagem (ROSE, 2003). Assim, o currículo se baseará na necessidade de se avaliar criteriosamente o aluno e suas áreas de funcionamento e será pensado de forma a estimulá-lo e a potencializar suas ha-bilidades de aprendizagem.Estudos mostram que avaliações periódicas em crianças com TEA são importantes para o acompanhamento do processo de aprendizagem. Isso porque cada aluno apresen-ta um perfil de aprendizagem que pode se modificar com o tempo, bem como poderá ocorrer variações na comunicação, interação social e linguagem. O professor precisa estar atento a toda e qualquer alteração no processo de aprendi-zagem do aluno com TEA, para que os ajustes possam ser realizados no planejamento in-dividual e no currículo. Essa ação garante a aprendizagem, a utilização de outros recursos pedagógicos, o planejamento e a introdução de novas habilidades necessárias à criança com TEA (ROSE, 2003).
Se por um lado o diagnóstico clínico não é fácil de ser realizado em função da inten-sidade do transtorno (leve, moderado e severo), para a escola não é diferente. Pensar um currículo individualizado, com metas, objetivos e estratégias pautadas em cada aluno e sua especificidade também não é uma tarefa fácil, assim como não há uma forma “exata” de preparo para o professor. Isso quer dizer que se a escola matricular 5 alunos com TEA, ela necessitará de cinco currículos diferentes, cada um atendendo a um grau de autismo, a uma criança e uma re-alidade familiar. Sobre isso:
[...] o planejamento do tratamento deve ser estrutu-rado de acordo com as etapas de vida do paciente. Portanto, com crianças pequenas, a prioridade de-veria ser terapia da fala, da interação social/lingua-gem, educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos de habili-dades sociais, terapia ocupacional e sexualidade (BOSA, 2006, p. 48).
A autora revela ainda que por meio de seu estudo as estratégias de aprendizagem a serem utilizadas dependerão da idade da criança, além de enfatizar quais são as habi-lidades que necessitam ser desenvolvidas em cada etapa da vida da criança. A eficácia dependerá do conhecimento e da experiência do profissional, desde o médico, equipe multidisciplinar e comunidade escolar. Além disso a autora esclarece também que alguns pontos são básicos em uma intervenção:
Os estímulos para a comunicação e interação da criança com TEA;
• O aprimoramento na capacidade para resolução de problemas;
• A redução de comportamento que comprometem e interfiram no aprendizado;
• Oportunizar o aprendizado de novas habilidades;
• Auxílio e parceria à família.
Não existe uma regra, ou uma receita para realizar as intervenções e as práticas pe-dagógicas. Existem direcionamentos. Uma prática pedagógica bem-sucedida para crian-ças com TEA dependerá de inúmeros fatores e, principalmente, de cada criança. Cabe ao professor estudar sobre o assunto, conhecer seu aluno, suas singularidades e necessidades educacionais.
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Atualmente agrupam-se sob a denominação de transtornos do espectro autista os seguintes transtornos:
a) Autismo, síndrome de Rett e transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação.
b) Síndrome de Rett, síndrome de Asperger e dificuldades de aprendizagem.
c) Transtorno desintegrativo da infância, síndrome de Asperger e síndrome de Rett.
d) Autismo, dificuldades de aprendizagem e síndrome de Down.
e) Síndrome de Rett, síndrome de Asperger e síndrome de Down.
2. Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e o uso e classificações devem ser contextualizados não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem.
BRASIL. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Ministério da Educação, 2008.
a) O quadro de deficiência múltipla é caracterizado exclusivamente por f raturas provocadas por traumas ou acidentes.
b) Alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que apresentam potencial elevado em uma área isolada ou combinada, apresentando também um repertório de interesses estereotipado e repetitivo.
c) Alunos com transtorno global do desenvolvimento integram a categoria das pessoas com deficiência, dadas as características desses transtornos.
d) Pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de médio e longo prazo, de natureza f ísica, mental ou sensorial e cuja participação plena na escola e na sociedade pode ser restringida, em interação com diversas barreiras.
e) Os principais critérios considerados no diagnóstico de aluno com altas habilidades/superdotação são o bom desempenho escolar em todas as disciplinas e o fato de não precisar de ajuda no contexto escolar.
3. A deficiência intelectual caracteriza-se por:
a) limitações significativas no funcionamento adaptativo de habilidades como autocuidados e vida doméstica.
b) funcionamento intelectual significativamente inferior à média associado a distúrbios comportamentais.
c) funcionamento intelectual significativamente inferior à média associado à dificuldade visual.
d) limitações significativas no funcionamento adaptativo na área da comunicação associada à deficiência auditiva.
e) dificuldade de mobilidade e de comunicação iniciada antes dos dois anos de idade.
4. Na década de 50 do século passado, o princípio da normalização orientou o atendimento educacional ofertado aos estudantes com necessidades especiais. No que se refere a esse assunto, assinale a opção correta.
a) Adotando-se o princípio da normalização, considera-se a deficiência uma característica da diversidade social e humana.
b) O princípio da normalização trata exclusivamente da intervenção médica.
c) Estudantes com superdotação/altas habilidades, não sendo considerados alunos com deficiência, não fazem jus ao atendimento educacional especializado (AEE).
d) O princípio da normalização corresponde ao princípio da inclusão, sendo a diferença entre ambos apenas terminológica.
e) Sob o enfoque da normalização, a educação especial deveria criar às pessoas com deficiência condições semelhantes, tanto quanto possível, às condições da sociedade consideradas normais.
5. Os múltiplos fatores que podem ocasionar deficiência intelectual são classificados em pré-natais, quando ocorrem antes do nascimento, perinatais, quando ocorrem durante o parto, e pós-natais, quando ocorrem depois do nascimento. Nesse sentido, o uso de álcool, tabaco ou drogas pela gestante e traumas obstétricos são fatores de risco ao desenvolvimento
de deficiência intelectual nos períodos:
a) pós-natal e perinatal, respectivamente.
b) perinatal e pré-natal, respectivamente.
c) pré-natal e perinatal, respectivamente.
d) pós-natal e pré-natal, respectivamente.
e) pré-natal e pós-natal, respectivamente.
6. De acordo com a legislação que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
a) educação básica, obrigatória e gratuita, em creches, para crianças de zero a seis anos de idade.
b) acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um.
c) atendimento educacional gratuito aos educandos com deficiência, de preferência em escolas exclusivamente destinadas à educação especial.
d) atendimento ao educando por meio de programas suplementares de material didático-escolar, garantidos somente aos alunos da pré-escola e do Ensino Fundamental.
e) acesso público e gratuito aos Ensinos Fundamental e Médio exclusivamente àqueles educandos que estejam na idade apropriada para tais níveis.
7. A escola de qualidade para todos proporciona um ambiente amistoso e acolhedor para os alunos. Para Mantoan (2001), nas escolas inclusivas, as pessoas se apoiam mutualmente e suas necessidades específicas são atendidas por seus pares, sejam colegas de classe, de escola ou profissionais de áreas afins. Segundo a autora, a abertura das escolas às diferenças 
depende de a educação fundamental:
a) reduzir a experiência psicológica do conhecimento à respostas observáveis, que correspondem a reações e a estímulos observáveis.
b) estar centrada na aprendizagem, o que torna imprescindível uma abordagem evolutiva e progressista do processo de ensino.
c) derivar da experiência imediata ou introspectiva do sujeito cognoscente, motor e intuitivo.
d) conceber o conhecimento como inato e o saber transmitido, pouco a pouco, pelo discurso do professor.
e) conceber e ministrar o ensino de modo que se centralize nas disciplinas curriculares, tendo como preocupação a aquisição de um saber científico.
8. Antes, nós tínhamos a escola regular e a escola especial, separadamente. A educação inclusiva aparece para acabar com essa separação. Ela é a educação especial dentro da escola regular com o objetivo de permitir a convivência e a integração social dos alunos com deficiência, favorecendo a diversidade. A educação inclusiva não é a mesma coisa que a educação especial. A educação especial é uma modalidade de ensino que tem a função de promover o desenvolvimento das habilidades das pessoas com deficiência, e que abrange todos os níveis do sistema de ensino, desde a educação infantil até a formação superior. Ela é responsável pelo atendimento especializado ao aluno e seu público-alvo são os alunos com algum tipo de deficiência (auditiva, visual, intelectual, f ísica ou múltipla), com distúrbios de aprendizagem ou com altas habilidades (superdotados). A educação inclusiva é uma modalidade de ensino na qual o processo educativo deve ser considerado como um processo social, em que:
a) ensino a distância não pode ser utilizado como complementação da aprendizagem.
b) as comunidades indígenas e quilombolas não se encontram contempladas.
c) todas as pessoas, com deficiência ou não, têm o direito à escolarização.
d) fundamental o fortalecimento dos vínculos com as famílias e demais redes de apoio.
e) o ensino religioso faz parte integrante da formação básica em prol da cidadania