Evolução do Ensino de Física no Brasil

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SUMÁRIO 
1. O ensino de física no brasil ..................................................................... 2 
1.1 Histórico ........................................................................................ 2 
2 As diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio......................... 19 
3 Proposta dos pcn para o ensino de física ................................................ 21 
Bibliogafia ...................................................................................................... 28 
Artigo para Reflexão ...................................................................................... 30 
 
 
 
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1 O ENSINO DE FÍSICA NO BRASIL 
 
 
Fonte: blog.ufes.br 
1.1 Histórico 
Nos dias de hoje podemos notar uma evolução na produção acadêmica acerca 
do ensino de Física no Brasil. Isso se deve a existência de um número considerável 
de pesquisadores, principalmente a partir da década de 90, que atuam em vários 
grupos contribuindo ativamente para a consolidação dessa área através da 
organização de meios para divulgar seus trabalhos, como revistas e sites sobre o 
assunto, eventos voltados para a área e um número crescente de cursos de pós-
graduação latu sensu e stricto sensu pelo país. 
Nardi (2004) faz, no artigo intitulado Memórias da Educação em Ciências no 
Brasil: A pesquisa em ensino de Física uma retrospectiva sobre a pesquisa em ensino 
de Física no Brasil. Para tanto, ele consultou registros elaborados nas últimas 
décadas, como artigos, atas de eventos, relatos em grupos de pesquisa e entrevistas 
recentes feitas com pesquisadores em exercício, permitindo reconstruir em detalhes 
o trajeto da pesquisa em ensino de Física no Brasil. Dentre os documentos estudados 
 
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na pesquisa, os artigos de Almeida Junior (1979, 1980) que trata da evolução do 
ensino de física e analisa as primeiras reuniões sobre ensino de física que ocorreu a 
partir do início da década de 70 (Simpósios), os de Villani (1981, 1982), que buscam 
caracterizar a pesquisa ensino de Física na década de 80 e o Barra e Lorenz (1986), 
que faz uma análise da produção do material didático de ciências no período 
compreendido de 1950 a 1980. Foram analisados também relatos registrados em 
outras décadas (Moreira, 1977; Rodrigues e Hamburger, 1993) que relatam sobre os 
dois primeiros grupos de ensino de física que se consolidaram no Brasil: os grupos 
do Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e da Universidade 
de São Paulo, atas dos primeiros encontros científicos nacionais de ensino de Física, 
os SNEF, os oito encontros nacionais de pesquisa em ensino de Física (EPEF) 
realizados no Brasil até o ano de 2002. 
Segundo Nardi (2004), os documentos estudados mostram que no fim dos 
anos 40 e início dos anos 50 foram observadas várias ações que facilitaram a 
construção dos primeiros grupos de pesquisa de ensino de física, tais como, na 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e na Universidade Federal de São Paulo, 
que possuem registros comprovando o início de suas atuações na área. 
No ano de 1946, temos a normatização do ensino, criação do SENAC (Serviço 
Nacional de Aprendizagem Comercial) e o surgimento do IBEEC (Instituto Brasileiro 
de Educação, Ciência e Cultura) que foram apontados pelos entrevistados como 
umas das criações importantes na constituição da área, pois implantou vários projetos 
de ciências no país. 
Estudos feitos por Barra e Lorenz (1986), sobre o material didático brasileiro 
entre os períodos de 1950 a 1980, comprovam uma evolução considerável destes ao 
longo do período. Com a instituição do ensino público no Brasil, a partir de 1938 até 
a década de 50, a grande maioria dos livros direcionados ao ensino secundário na 
área de ciências era uma mera tradução dos modelos europeus, e tudo era aprendido 
sob a ótica de ensino desses países, limitando assim os professores e alunos a 
metodologia europeia. 
A situação começou a mudar com o surgimento do IBEEC, em 1946, pois o 
instituto toma a liderança e começa a produzir materiais didáticos na área de ensino 
de ciências, além de proporcionar a implantação de vários projetos como feiras de 
 
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ciências, clube de ciências e criação de museus, incentivo a pesquisas e treinamento 
de professores. Em 1952 surgem os primeiros materiais produzidos pelo IBECC: kits 
de química para o ensino médio e, em 1955, é desenvolvido um projeto de iniciação 
científica destinado à criação de kits de Química, Física e Biologia que seriam dirigidos 
aos cursos primários e secundários. Nessa fase os projetos tiveram o apoio da 
Fundação Rockefeller e do Ministério da Educação. 
Na década de 60, as atividades do IBECC foram profundamente afetadas por 
acontecimentos internacionais, sendo o principal motivo o lançamento do foguete 
Sputnik pelos russos, o que deu a entender que eles estavam muito mais a frente no 
ensino de ciências, fazendo com que o resto do mundo refletisse sobre isso. 
Preocupadas com a aparente superioridade dos russos, organizações internacionais 
realizaram encontros sobre o ensino de ciências, por sentirem a necessidade de 
melhorar o ensino ocidental, diminuindo assim à distância com a União Soviética. 
Como resposta os Estados Unidos e a Inglaterra elaboraram projetos de grande porte 
e produção de material didático mais moderno nas áreas de química, física e biologia. 
A implantação da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 permite ao IBECC realizar 
os programas estipulados pela Fundação Ford, já que além de anular a 
obrigatoriedade da adoção de programas oficial, permitia que os conteúdos nas 
escolas fossem trabalhados de maneira mais livre. Essa lei foi uma excelente 
oportunidade de introduzir nas escolas brasileiras materiais já adotados em outros 
países. Os materiais traziam o conceito de ciências de forma minuciosa e investigativa 
e não simples conceitos meramente organizados e acabados para serem aplicados 
em sala de aula. 
O IBEEC por acreditar que o livro didático era um meio de renovação e 
transformação do ensino de ciência a partir de modificações do comportamento de 
alunos e professores em sala de aula, promove a tradução e adaptação de projetos 
americanos, que foram subvencionados pela Fundação Ford. Porém, o Instituto 
encontrou dificuldades em publicar esse material, pois as gráficas não acreditavam 
que pudesse haver procura por eles, no entanto, com o apoio da Fundação Ford e um 
convênio firmado com a Universidade de Brasília e auxílio da United Agency for 
International Development (USAID), foi possível a publicação desse material. 
 
 
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Fonte: noticias.universia.com.br 
O financiamento permitiu a tradução de vários materiais como “Geology and 
Earth Science Sourcebook” (1967) e “Nuffield Biology”. A tradução foi feita por 
professores de universidades e do ensino médio, e estas se mantinham fieis ao texto, 
introduzindo adaptações apropriadas para tornar os livros úteis para as escolas 
brasileiras. Essas adaptações segundo os autores proporcionou a produção de 
equipamentos de laboratórios, pois eram sugeridos no livro texto além do treinamento 
de professores. 
Em 1962 numa reunião dos secretários executivos das comissões da 
UNESCO, o Brasil é escolhido como sede para a implantação de um novo método de 
ensino chamado “novos métodos e técnicas de ensino de física”. Segundo Barra e 
Lorentz (1986) esse foi o primeiro passo de um programa de ciências realizado pela 
UNESCO em vários países do mundo e acabou colocando o IBEEC na dianteira do 
ensino de ciências e o elevou a modelo que foi seguido por vários outros países como 
a Colômbia e a Venezuela, devido ao sucesso do método de ensino implantado. 
Em 1965 são criados seis centros de ciências pelo MEC, tais como CECINE 
(Centro de Ciências do Nordeste, CECIRS que se localizava em Porto Alegre, 
CECIMIG em BeloA cultura humana, ensinável e disponível, é a fonte dos resultados de 
aprendizagem propostos num currículo. Assim, torna-se indispensável o 
estabelecimento de critérios de seleção (para escolher os conteúdos apropriados a 
determinadas finalidades) e estruturação (para decidir acerca da organização dos 
assuntos escolhidos), obviamente imbuídos de valores sociais e metas educacionais. 
A investigação que agora se relata procurou, nos documentos analisados, os 
 
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conteúdos de TQ considerados relevantes para serem propostos como resultados de 
aprendizagem dos alunos do ES, no início deste novo milênio. E, como a planificação 
da instrução depende também da organização dos currículos, procuramos identificar, 
ainda, a respectiva estrutura. Antes de avançar é importante ressaltar que os países 
cujos currículos foram analisados possuem estruturas sociopolíticas 
consideravelmente diferentes, o que influencia a maneira como as orientações 
curriculares são definidas e implementadas. Assim, na Austrália e Canadá o controle 
da educação não é feito nacionalmente mas a nível “estatal” (não nacional) e, nos 
outros países, existem orientações nacionais regulamentadas por diferentes 
instâncias de poder: regionais, municipais, locais (http://www.inca.org.uk). Tentou-se, 
em todos os casos, identificar as normas gerais que guiam a construção do currículo 
do ES e neste, as orientações relativas à aprendizagem de TQ. 
 
DESCRIÇÃO DE ALGUNS CURRÍCULOS 
 
Inicialmente apresentaremos uma breve descrição das informações recolhidas 
em relação aos currículos dos diferentes países, destacando aquelas referidas a 
conteúdos de TQ. Posteriormente apresentaremos uma análise mais sistemática 
destes dados. Portugal 
Durante os anos letivos de 2003/2004, começou a ser implementada, neste 
país, uma nova reforma curricular para o ES. As principais finalidades enunciadas, 
para todas as disciplinas de ciência, são as que contribuam para a formação de uma 
cidadania democrática e que motivem os estudantes para o prosseguimento de 
carreiras científicas. A ciência é entendida como um meio de proporcionar a cada 
aluno um quadro de referências, de atitudes, de valores e de capacidades que o 
ajudem a crescer a nível pessoal, social e profissional. O ensino da Física e da 
Química (que durante dois anos do ES se faz numa só disciplina) estrutura-se em 
torno de situações-problema, recolhidas do cotidiano dos alunos, para a compreensão 
das quais se recorre à interdisciplinaridade, com vista a conciliar as análises parciais 
fomentadas pelos conhecimentos disciplinares. A abordagem Ciências, Tecnologia e 
Sociedade ( CTS) é feita a partir de problemas familiares aos alunos, através dos 
quais se organizam estratégias de ensino e aprendizagem que incidirão nas 
 
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vantagens de conhecer conteúdos da ciência e da tecnologia para melhor entender e 
controlar o ambiente. A TQ, ou rudimentos dela, aparece(m) só no último ano de 
escolaridade, o 12º, onde a Física já é disciplina autônoma. Durante este ano, os 
temas abordados são: Mecânica (35 aulas); Eletromagnetismo (23 aulas) e Física 
Moderna (20 aulas). Este último capítulo inclui conteúdos de Teoria da Relatividade 
(7 aulas) e TQ (13 aulas). A TQ é apresentada segundo uma perspectiva histórica que 
começa com a hipótese de Plank, passa pela contribuição de Einstein, pela relação 
de De Broglie e acaba no princípio de incerteza. Seguidamente estudam-se, também, 
rudimentos da estabilidade nuclear e da radioatividade. Espanha 
Na Espanha, a educação baseia-se numa concepção construtivista de ensino 
em que o aluno se converte no motor da sua aprendizagem. O currículo de Física é 
marcadamente CTS e tem como temas transversais a educação ambiental, educação 
para a saúde, educação do consumidor e educação não sexista. A TQ aparece no 
último ano do Ensino Secundário (2º de Bachillerato – Ciencias e Ingeniería) inserida 
num conjunto de temas genericamente designados por Física Moderna. Esta, que 
ocupa aproximadamente um terço do ano letivo (no Instituto Espanhol de Lisboa), é 
antecedida por outros conteúdos programáticos organizados em dois grandes blocos: 
Mecânica e Eletromagnetismo. Pretende-se que o estudo da Física, neste último ano 
de escolaridade secundária, que ocupa 4 horas letivas semanais, complemente os 
conhecimentos adquiridos em anos anteriores, através do estudo da teoria de 
gravitação universal, do movimento ondulatório, da ótica e da interação 
eletromagnética. A Física Moderna é introduzida através da apresentação de 
fenomenologia para a qual a Física Clássica apresenta explicações insuficientes, 
seguida do estudo dos novos conceitos para explicação dos fenômenos 
mencionados: postulados de relatividade especial; radiação térmica; catástrofe do 
ultravioleta; efeito fotoelétrico; experiência de Hertz; espectros atômicos; hipótese de 
Planck; quantização de energia; hipótese de De Broglie; dualidade onda-corpúsculo; 
princípio de incerteza de Heisenberg; determinismo, probabilidade e domínio de 
validade da Física Clássica. Finalmente estudam-se, como aplicações da Física 
Moderna, os seguintes temas: física nuclear; radioatividade; interação nuclear forte; 
fusão e fissão, suas aplicações e riscos e introdução ao estudo das partículas 
elementares. 
 
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O programa de Física do último ano do ES francês (Terminal S), baseiase na 
compreensão da evolução dos sistemas, em termos quantitativos, estudada tanto 
teórica como experimentalmente. Segundo as orientações deste currículo, do ponto 
de vista experimental, observar uma evolução é medir taxas de variação de certas 
grandezas físicas. Quer se trate da propagação de uma perturbação num meio, do 
estabelecimento de uma corrente num circuito elétrico, do movimento de um satélite 
ou da desintegração de um núcleo radioativo, são sempre as taxas de variação 
associadas que são relevantes em termos de estudo. Do ponto de vista teórico, a taxa 
de variação instantânea representa-se por uma derivada e, estudando os parâmetros 
que influenciam a derivada de uma grandeza física, estabelece-se uma equação 
diferencial cuja resolução permite antecipar a evolução real do sistema. A matemática 
é, portanto, encarada como parte constituinte da Física e não como mera ferramenta 
de trabalho. A variedade dos temas abordados durante o ano tem como fio condutor 
a evolução temporal dos sistemas físicos, o que permite enquadrar os diferentes 
assuntos abordados e fixar os respectivos limites. A execução de um método 
numérico interativo permite ancorar as idéias de determinismo e causalidade. A TQ 
aparece no segmento do estudo dos sistemas mecânicos. Algumas constatações 
simples (a identidade de sistemas nucleares ou atômicos comparada com a variedade 
de sistemas planetários, o tamanho dos átomos) sugerem que a dinâmica que rege 
os sistemas nucleares, atômicos e moleculares deve ser diferente da dinâmica 
clássica. Segundo expresso no currículo, não se pretende avançar na explicação das 
questões levantadas que, provisoriamente, ficarão sem resposta, mas criar uma 
abertura para o mundo quântico introduzido pela constante de Planck. 
Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) 
O novo currículo de Advancing Physics, no Reino Unido, está organizado de 
forma a atrair mais e melhores estudantes para a Física. Embora mantendo a 
identidade própria, pretende-se que os conteúdos sejam atrativos e evidenciem o 
quadro completo das potencialidades que a disciplina pode oferecer, isto é, não só 
satisfação intelectual e pessoal, como também a possibilidade de carreiras 
profissionais produtivas. Transparece a necessidade de adaptação a um mundo em 
transformação onde os dispositivos eletrônicos, as imagens digitais e as 
comunicações, cada vez mais rápidas, estão forçando novos estilos de vida. Assim, 
 
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o interesse que os estudantes manifestam pela tecnologiaatual parece ser o ponto 
de partida para a aprendizagem de temas antigos. Os assuntos estudados não 
excluem tópicos tradicionais mas se apresentam de maneira diferente. O curso do 
primeiro ano (Advance Subsidiary Course – AS), organiza-se em torno de duas idéias-
chave: Física em Ação e Compreendendo Processos. A primeira (que inclui os temas 
Communication e Designer Materials) pretende orientar os conhecimentos, 
anteriormente adquiridos, para os estudos no curso AS e foca a utilização da Física 
em diferentes circunstâncias; a segunda (que inclui os temas Waves and Quantum 
Behaviour e Space and Time) progride em novas maneiras de pensar e foca a Física 
guiada pela curiosidade. O curso do 2º ano (Advanced Level Course – A2) organiza-
se em torno das idéias-chave Ascensão e Queda do Universo Mecanicista e Imagens 
de Campo e Partículas. A primeira (que inclui os temas Models and Rules e Matter in 
Extremes) pretende um desenvolvimento gradual do pensamento matemático e foca 
a maneira como a Física modifica as nossas vidas e nossa maneira de pensar; a 
segunda (que inclui os temas Campos, Partículas Fundamentais da Matéria e 
Avanços em Física) pretende o desenvolvimento de idéias fundamentais e foca uma 
variedade de pontos de vista que vão de aplicações da Física a assuntos de interesse 
social. 
Dinamarca 
A grande finalidade da instrução neste país em relação à Física é que os alunos 
percebam assuntos centrais de Física Clássica e Moderna, especificados em um 
núcleo de programa, como meio de entender o mundo que nos rodeia, as maneiras 
científicas de pensar, o método científico e a relação entre a Física e o 
desenvolvimento tecnológico, cultural e social. Assim, são definidos dois cursos com 
diferentes níveis de exigência: o nível obrigatório (B-level) e o superior (A-level). No 
que diz respeito aos temas que, para efeitos deste trabalho interessa considerar, são 
mencionados como fazendo parte do currículo essencial: a composição dos átomos 
e dos núcleos atômicos, a emissão e absorção de radiação pelos fotões, decaimento 
radioativo, reações nucleares e radiações ionizantes (B-level) ; equivalência massa-
energia, reações nucleares e processos no interior das estrelas, tratamento das leis 
de conservação do impulso, energia e carga (A-level). 
 
 
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Suécia 
Os cursos de Física, neste país, pretendem proporcionar conhecimento e 
desenvolver capacidades, necessários tanto a estudos superiores de ciências 
naturais e tecnologias, como a estudos e atividades de outras áreas. Pretendese que 
os alunos experimentem a satisfação e o estímulo intelectual que advém de se 
conseguir compreender e explicar os fenômenos do mundo natural. Pretende-se, 
também, contribuir para que os alunos adquiram conhecimentos que lhes permitam 
entender e intervir publicamente em questões relacionadas com as ciências naturais. 
Tal implica a análise e o desenvolvimento de pontos de vista importantes, quer a nível 
individual, quer a nível social, de que são exemplo os que dizem respeito a assuntos 
energéticos, ambientais e éticos. A área de estudo da Física estende-se do muito 
grande ao muito pequeno, do desenvolvimento do universo às propriedades das 
partículas subatômicas. A energia aparece como conceito que faz a ligação entre 
assuntos anteriormente tidos como diferentes. Num sentido lato a Física atual trata da 
matéria, da radiação e de diferentes tipos de interação. Tanto em Física como em 
outras ciências naturais o currículo deste país parte do pressuposto de que o 
conhecimento é construído através da interação entre observações experimentais e 
modelos teóricos. Assim, a experimentação deve desempenhar papel importante no 
ensino da Física. Através do trabalho laboratorial os alunos treinariam as suas 
capacidades em planificar experiências, usar instrumentos de medida e analisar 
dados. Além disto, é propiciada a incorporação de técnicas computacionais, em 
determinados modelos, para a discussão dos diferentes fatores que influenciam os 
resultados experimentais. Canadá (Ontário) 
O currículo de educação científica da província de Ontário baseia-se na crença 
de que o impacto que a ciência teve na vida do século XX, se continuará a fazer sentir 
durante o século XXI. Assim, a grande finalidade proposta é a literacia científica que 
se define como sendo a posse de conhecimentos científicos, competências e hábitos 
de raciocínio necessários para prosperar na sociedade com base científica do século 
XXI. Todo o currículo de educação científica, no ES, se constrói em torno de três 
pilares que refletem uma tríade essencial: conhecimento, competências e a habilidade 
de relacionar a ciência à tecnologia, à sociedade e ao ambiente. Analisando, com 
algum detalhe, o programa de Física do último ano (Grade 12, University Preparation), 
 
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verifica-se que este curso pretende que os estudantes aprofundem a sua 
compreensão de conceitos e teorias da Física. Nesta perspectiva estudarão: as leis 
da dinâmica e das transformações de energia; campos gravíticos, magnéticos e 
elétricos; radiação eletromagnética e a interface entre energia e matéria. É com o 
estudo deste último tema que os alunos devem aprender a entender os conceitos 
elementares da teoria especial de relatividade de Einstein e o desenvolvimento dos 
modelos da matéria baseados nas mecânicas clássica e quântica inicial. É também 
através da interface entre matéria e energia que se devem implementar experiências 
como meio de explorar idéias científicas abstratas e descrever como a introdução de 
modelos e teorias podem influenciar e modificar o pensamento científico que origina 
novas tecnologias. Austrália 
No currículo australiano analisado, a Física define-se como uma área de 
conhecimento que está relacionada com a compreensão da estrutura da natureza e 
com a explicação de fenômenos naturais. O estudo da Física amplia o nosso 
conhecimento do mundo e encoraja o ceticismo saudável, a procura de soluções para 
problemas e o desejo, tanto da procura da causa das coisas, como da explicação 
racional dos eventos. Os processos, as atitudes e os valores da Física são 
considerados meios poderosos para gerar conhecimento, o que implica que os cursos 
desta área sejam elaborados no pressuposto de que o seu conteúdo é importante 
para todos. Com estes cursos pretende-se que os estudantes desenvolvam 
competências para efetuar trabalho de investigação com criatividade, 
responsabilidade, confiança e competência. Os cursos de Física são estruturados em 
torno de conteúdos, conceitos e processos-chave. Pare efeitos deste trabalho 
interessa-nos considerar os conteúdos-chave física atómica e física nuclear que são 
desenvolvidos em torno dos seguintes conceitos-chave: espectros; partículas 
subatômicas; Física Quântica; dualidade onda-partícula; dispersão; partículas 
subatômicas; fissão, fusão e forças nucleares. 
 
 
 
 
 
 
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ANÁLISE DOS CURRÍCULOS 
 
Sociedades que diferem entre si por aquilo que, positiva ou negativamente, 
valorizam, têm conceitos diferentes do que deve ou não ser ensinado na escola. 
Moreira e Axt, (1987), elaboraram um quadro síntese onde se faz a comparação entre 
várias concepções curriculares, identificadas por Eisner e Vallence que, por se 
considerar importante na análise que este trabalho pretende fazer, se reproduz na 
figura 1. 
 
Concepção Curricular Processos Enfatizados Importância do Conteúdo 
Desenvolvimento dos 
processos cognitivos 
 
Cognitivos 
Não é importante; raramente 
se refere ao conteúdo. 
Tecnologia Tecnológicos Não é questionado; o 
importante é transmiti-lo 
eficientemente. 
Auto-realização Pessoais O conteúdo, como 
experiência auto-realizadora, 
é fundamental. 
Reconstrução social Sociais O conteúdo é importante do 
ponto de vista social. 
Racionalismo acadêmico Científicos O conteúdo das disciplinas 
clássicasé o mais importante. 
Figura 1. Quadro comparativo das concepções curriculares identificadas por Eisner e 
Vallence, em termos da importância do conteúdo (Moreira e Axt, 1987, p. 8). 
Como os currículos que queremos analisar respeitam o ensino da Física, uma 
outra categorização feita por Roberts, também citada por Moreira e Axt (op. cit.), vai 
ser útil para completar este estudo. Esta categorização diz respeito aos currículos de 
ciências e parte da definição de ênfase curricular como um conjunto coerente de 
mensagens sobre ciência comunicadas, explícita ou implicitamente, ao estudante 
(Roberts, apud. Moreira e Axt, 1987, p. 9). Ou seja, o currículo pode incluir mensagens 
 
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que não se limitam à aprendizagem de leis e teorias referentes ao conteúdo científico 
propriamente dito. As ênfases curriculares identificadas por Roberts, em número de 
sete, estão sintetizadas no quadro da figura 2. 
 
 
Ênfase curricular Processo valorizado Mensagem sobre ciência 
Ciência do cotidiano Entendimento individual e 
coletivo de processos 
científicos como meio de 
lidar com problemas 
sociais e coletivos 
A ciência é um importante 
meio para entender e 
controlar o ambiente 
Estrutura da ciência Discussão de assuntos 
como interação entre 
experiência e teoria e 
adequação de 
determinado modelo a 
determinado fenômeno 
Funcionamento intelectual 
da ciência ao crescer e 
desenvolver-se 
Ciência, Tecnologia 
e Sociedade, CTS 
Distinção entre ciência e 
tecnologia, relações entre 
uma e outra e respectivas 
implicações na sociedade 
A ciência e a tecnologia 
influenciam a sociedade; os 
acontecimentos sociais 
repercutem-se nelas 
Habilidades científicas Desenvolvimento de 
habilidades necessárias 
às atividades científicas 
O uso hábil dos meios 
científicos leva a um fim 
correto 
Explicações corretas Legitimação das 
explicações científicas 
através da autoridade de 
alguns cientistas 
As idéias aceitas pela 
comunidade são boas, as 
outras não 
 
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Indivíduo como explicador A história da ciência é 
usada como meio para 
ensinar como se faz 
ciência 
A humanidade da ciência é 
a do estudante que é 
encarado como explicador 
de fatos 
Fundamentação sólida O que se aprende vai ser 
usado na etapa seguinte 
O que se aprende está 
inserido numa estrutura 
planejada 
Figura 2. Quadro comparativo das ênfases curriculares identificadas por Roberts. 
Embora não tendo sido possível observar os materiais didáticos que estes 
currículos terão originado, o respectivo estudo permite tirar algumas conclusões 
acerca da maneira como se pretende que os alunos do ES estudem os conteúdos de 
TQ, nos países envolvidos no estudo. Além disto, as respostas que colegas de 
diferentes países europeus deram em questionários que propusemos, via Internet, 
permitiram-nos obter dados adicionais relacionados, essencialmente, com a prática 
pedagógica. 
De acordo com os critérios definidos anteriormente e tendo em conta que as 
classificações de ênfases curriculares ou de concepções curriculares não são 
mutuamente exclusivas ou de caráter inequívoco, podemos, ainda assim, tirar 
algumas conclusões. 
No novo currículo português os temas de Física e Química propostos parecem 
estar organizados não conforme o seu valor intrínseco, mas como meio de 
proporcionar um quadro de referências, de atitudes, de valores e de capacidades que 
ajudem os alunos a crescer a nível pessoal, social e profissional. Como já foi referido 
a TQ aparece só no fim do curso secundário e de acordo com uma perspectiva 
histórica, convencional, o que, aliás, contrasta com as opções tomadas para os temas 
tratados na disciplina bienal de Física e Química que antecede a disciplina de Física. 
No currículo da Espanha também perpassam preocupações de ordem de 
reconstrução social, sobretudo ligadas a questões do ambiente, da saúde, do 
consumidor e da educação não sexista. No entanto, a organização curricular é feita 
em torno da racionalidade científica na medida em que é a organização lógica dos 
conteúdos de Mecânica, Eletromagnetismo e Física Moderna que comanda a 
organização curricular. Os conteúdos são mencionados em espiral, de acordo com a 
 
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faixa etária dos alunos e de maneira que estes possam adquirir um conjunto completo 
e coerente do edifício da ciência. A TQ aparece associada à mudança de paradigma, 
o que é perfeitamente coerente com a estrutura geral adotada: a certa altura a 
construção do edifício da Física levou um “rombo” que teve de ser tratado como tal. A 
sequência dos assuntos estudados em Física Moderna segue a lógica tradicional, de 
acordo com a evolução histórica. 
 O currículo da França, tanto quanto nos foi dado observar, é bastante diferente 
dos anteriores. Não se preocupa com a intervenção social ou com a ciência do 
cotidiano. Parece desenvolver-se, exclusivamente, em torno de uma certa maneira de 
encarar a construção do edifício científico: a evolução temporal dos sistemas físicos, 
em que a matemática é encarada como parte integrante do sistema. Quanto à TQ 
pouco nos foi dado saber. Contrariamente às explicitações feitas acerca de outros 
temas de Física, no caso da TQ apenas se menciona que é introduzida através da 
constante de Planck. Seria interessante, no entanto, saber como a estratégia geral do 
currículo se aplica também aos problemas quânticos. 
O currículo do Reino Unido é organizado em torno de temas que parecem ter 
como objetivo atrair jovens para o estudo da Física. Estes temas, nada convencionais, 
partem de assuntos de Física mais recentes para uma outra Física que, sendo atual, 
foi construída em tempos mais remotos. A TQ aparece logo no início do programa, 
antes mesmo da Mecânica, sem qualquer ênfase especial e é retomada, 
posteriormente, numa perspectiva de aprofundar conhecimentos anteriores. Não há, 
neste caso, qualquer referência a mudança de paradigmas. A introdução dos 
diagramas de Feynman como objeto de estudo, em detrimento da opção tradicional 
usada anteriormente, é uma inovação à maneira de introduzir assuntos quânticos aos 
alunos mais jovens. A atualidade dos temas escolhidos parece ter sido o critério de 
seleção que orientou a organização do currículo (aparentemente) para a mostrar a 
beleza e utilidade da Física, de forma coerente com o objetivo geral do currículo de 
Física. 
Os currículos da Dinamarca, Suécia, Canadá e Austrália, embora com algumas 
características diferentes, implicam sempre vertentes em que a reconstrução social é 
uma preocupação recorrente que, no entanto, pode estar mais dirigida para assuntos 
ambientais ou de realização pessoal/social. A TQ, nestes casos, não é associada a 
 
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mudanças de paradigma, mas incluída no edifício completo de ciência que se 
pretende transmitir. Geralmente a TQ é abordada em dois momentos do currículo com 
dificuldade crescente. Os temas abordados são sempre coerentes com a orientação 
curricular geral. 
Embora não tendo tido acesso aos currículos oficias do ensino secundário da 
Finlândia e Itália, através de professores que responderam a questionários que 
propusemos, via Internet, sabemos que, na Finlândia, a TQ é introduzida através de 
uma aproximação experimental (Experimental approach where phenomen comes first 
and theory after – Abordagem experimental onde os fenômenos precedem a teoria) 
e, na Itália, de maneira tradicional (começa com o problema da radiação do corpo 
negro e efeito fotoelétrico, passa pelos vários modelos atômicos, e, o “estranho 
comportamento quântico” é discutido através do princípio de incerteza e da dualidade 
onda-corpúsculo). 
Quanto à maneira como a TQ é introduzida notam-se algumas diferenças. Em 
Portugal, Espanha e França a TQ aparece no final do curso e ligada à mudança de 
paradigma. Nos dois primeiros países, agora referidos, é introduzida de forma 
históricae, no terceiro, de acordo com a lógica geral do currículo, isto é, de acordo 
com a dinâmica dos sistemas. Nos demais países a TQ está ligada ao estudo da física 
das partículas e faz-se em dois tempos: no primeiro ano, relacionada com a 
constituição da matéria e no segundo ano, com as reações nucleares. De destacar o 
caso do Reino Unido, onde a física das partículas aparece logo no início do curso, 
antes da mecânica, por exemplo, e com referências a diagramas de Feynman. 
Em relação aos assuntos abordados, dualidade, níveis de energia, experiência 
da dupla fenda, efeito fotoelétrico e princípio de incerteza são mencionados em todos 
os currículos. O princípio de sobreposição de estados, o modelo da partícula na caixa 
e o efeito de túnel só são mencionados em um projeto piloto (experimental), efetuado 
na Holanda, não integrado no currículo normal das escolas 
(http://malcol.org/eps_seminar/Paper/bo6.html e 
http://teachers.web.cern.ch/teachers/materials/syllabus.htm). Neste último, é de 
referir também, à alusão à interface microscópico/macroscópico como meta explícita 
de aprendizagem. A equação de Schrödinger só aparece mencionada neste projeto 
e, mesmo assim, como assunto opcional. Portanto, contrariamente ao que acontece 
 
45 
 
 
no caso de conteúdos da Física Clássica, a TQ, normalmente, não é apresentada a 
partir de respectiva equação do movimento, possivelmente considerada muito 
complexa para os estudantes de ES. Apesar da complexidade, cabe perguntar se esta 
forma de apresentar explicações isoladas de fenômenos que pertencem ao âmbito da 
TQ será a melhor forma de contribuir para que os alunos a entendam como um 
conjunto completo e coerente de modelos científicos. 
De acordo com as orientações curriculares gerais, todos os currículos incluem 
aplicações, tanto teóricas como tecnológicas, da TQ. Assim, a ligação à tecnologia, 
às necessidades sociais e ambientais, ao cotidiano e ao que se julga ser de interesse 
dos jovens é preocupação recorrente quando se referem aos conteúdos de TQ 
recomendados. 
No quadro da figura 3 faz-se a síntese possível dos dados recolhidos com a 
análise efetuada aos currículos. Neste, os lugares reservados a itens acerca dos quais 
não conseguimos informação relevante são deixados em branco. Note-se que em 
vários dos documentos analisados não conseguimos inferir o tempo relativo destinado 
a assuntos de TQ. No entanto, é de referir que esta é parte integrante de todos os 
currículos observados, ainda que com estratégias de inserção diferentes. 
 
País 
Estratégias introdução 
deTQ 
 Altura de 
introdução 
Da TQ 
Tempo 
previsto 
Temas abordados 
Aplicações TQ 
mencionadas 
Portugal 
Tradicional; mudança de 
paradigma 
 
Fim do ES 17% do 
currículo de 
último ano 
 Quantização; 
dualidade; 
 princípio de 
incerteza 
Microscópio eletrônico; 
radioatividade; 
 
fusão e fis- 
são nucleares 
Espanha 
Tradicional; mudança de 
paradigma 
 
Fim do ES 30% do 
currículo de 
último ano 
Quantização; 
 dualidade; 
princípio de 
 incerteza; 
determinismo 
Física nuclear; 
radioatividade; 
 fusão e fissão; 
física de partículas 
França Mudança de paradigma Fim do ES 
 Quantização; 
constante de Planck 
 
Reino 
Unido 
Física de partículas; 
QED 
Início ES e 
retomado no 
fim 
28% do 
 currículo de 
 2 anos 
 Interferência; 
difração; dualidade; 
quantização 
Efeito fotoelétrico; 
microscópios 
eletrônicos 
Dinamarca 
 
 
1º ano + 2º 
ano 
 Física atômica e 
nuclear Astrofísica 
 
46 
 
 
Suécia 
 1º ano + 2º 
ano 
 Física atômica e 
nuclear 
Astrofísica; 
estado sólido 
Canadá 
 
Último ano 
(pelo menos) 
 
Física de partículas; 
quantização 
Contribuições 
 canadenses à Física 
Moderna 
Austrália 
 Física atômica e 
nuclear 
Dualidade; dispersão; 
espectros 
Itália Tradicional 
Fim do 
curso 
secundário 
 
 
Constante de 
Planck; ef. 
fotoelétrico; 
modelos atômicos; 
dualidade; princípio 
de incerteza 
 
 
 
Finlândia Tradicional/experimental 
 Quantização, 
física de partículas 
Efeito 
fotoelétrico 
Figura 3: Síntese das informações recolhidas na análise de currículos. 
 CONCLUSÕES 
A abordagem tradicional ( que utiliza a via histórica) encontra-se nos currículos 
de Portugal, Espanha, Itália e Finlândia. Introduz a TQ através da hipótese de Planck 
e efeito fotoelétrico, seguidos da discussão da “peculiaridade do comportamento 
quântico” através do princípio da incerteza e da dualidade onda-partícula. De uma 
maneira geral, à enumeração inicial das noções da TQ seguem referências às 
respectivas aplicações práticas, bem como aos riscos que lhes são inerentes. Foi 
também possível detectarmos que esta abordagem pode originar instruções 
diferentes, conforme se acentue a vertente filosófica ou a vertente experimental. Pelo 
menos é o que se depreende do questionário respondido pelo colega da Finlândia 
quando declara que no seu país a abordagem é histórica e experimental, para de 
imediato acrescentar que acentua o caráter experimental, em detrimento do filosófico, 
através das frases: aproximação experimental, onde os fenômenos aparecem 
primeiro e a teoria a seguir; as interpretações filosóficas podem tornar-se difíceis; é 
difícil entender o que não se pode ver. Uma mesma descrição curricular pode originar 
instruções com características diferentes. 
 
47 
 
 
Esta abordagem tradicional, quer a mudança de paradigma seja ou não referida 
como instrumento de aprendizagem, está sempre associada ao final dos cursos de 
Física. Parece estar relacionada com uma concepção cronológica do ensino da Física 
que começa na Mecânica, passa pelo Eletromagnetismo e acaba no Física Moderna 
(Relatividade e TQ). 
É interessante destacar que, nos demais países analisados, esta abordagem 
tem sido deixada de lado (o que não acontece, por exemplo, nos currículos de Ensino 
Superior onde são apresentados conteúdos de TQ). Assim, a introdução da TQ 
através da proposta de Feynman, no livro QED, escolhida no Reino Unido, veio 
substituir a abordagem tradicional que vigorava neste país (Jones, 1991; Fischler & 
Lichtfeldt, 1992; Ireson, 2000) até muito recentemente, e que foi considerada 
responsável pelo aparecimento de conceitos errôneos. Mais uma vez quebrando a 
tradição, neste caso a TQ começa a ser estudada logo no início do ciclo de estudos 
do secundário, para ser posteriormente retomada, numa perspectiva de aprofundar 
os conhecimentos adquiridos. A estratégia de introdução já não está relacionada com 
a cronologia dos acontecimentos, mas com a lógica dos temas escolhidos para 
organizar o currículo. 
Nos currículos da Dinamarca, Suécia, Canadá e Austrália, os conteúdos de TQ 
têm um tipo de tratamento idêntico: na maneira como estão integrados, na relação 
que se estabelece entre experimentação e modelação teórica e nas conseqüências 
para a sociedade e meio ambiente. Esta abordagem não tradicional da introdução da 
TQ faz-se sempre em duas ocasiões distintas de aprendizagem, está associada à 
Física das Partículas e não acentua a mudança de paradigma. Aparentemente estas 
abordagens não deixam a TQ para o "final" do ES, como último assunto a abordar... 
se der tempo. Pelo contrário, parece existir uma preocupação em que estes conteúdos 
sejam vistos como parte integrante de todo o edifício da Física que deve ser ensinado 
no ES. Além disto, a integração destes assuntos em duas oportunidades diferentes, 
com graus de dificuldade crescente, possivelmente destina-se a que os estudantes 
consigam uma melhor compreensão dos mesmos. 
De todo modo, os conteúdos escolhidos e as formas como se propõem serem 
tratados, ainda requerem muita pesquisa para saber se, de fato, conseguem contribuir 
para que os estudantes entendam melhor o mundo microscópico do que com a 
 
48 
 
 
abordagem ditatradicional. São também necessárias pesquisas para saber como é 
que os professores ensinam estes conteúdos em sala de aula. A este respeito é 
interessante destacar que, durante a presente investigação, encontramos somente 
dois trabalhos exclusivamente dedicados à formação de docentes, os quais indicam 
que os conceitos quânticos dos professores em início de carreira, são semelhantes 
aos dos outros estudantes já referidos neste trabalho. Um, de um grupo de 
investigadores da Universidade de Atenas, considera que as concepções errôneas 
dos futuros professores funcionam como obstáculos espistemológicos à aquisição de 
conhecimentos da Física Moderna (Hadzidaki, Kalkanis and Sravrou, 2000), e, por 
isso, organizou cursos de formação baseados na discussão dos dois grandes 
paradigmas da Física. Um outro grupo de investigadores, da Universidade de Milão, 
para resolver o mesmo problema, implementou uma proposta dirigida a professores 
estagiários, que envolve um curso a ser ministrado em salas de aula do ES, cuja 
avaliação é, posteriormente, englobada na formação dos professores em formação 
(Giliberti, Cazzaniga e Lanz, 2002). 
Tendo concluído que os conteúdos de TQ, de fato, já fazem parte de programas 
oficiais do ES, é necessário passar à questão seguinte: qual será a melhor maneira 
de os abordar? Não se pode ignorar que as tentativas de ensinar TQ a cursos 
introdutórios, tanto do ES como do Superior, têm contribuído para o aparecimento de 
conceitos errôneos que só podem ter origem na instrução, já que não há “senso 
comum” ou “teorias alternativas” que os expliquem. Assim, parece-nos que as 
próximas questões de investigação devem estar relacionadas com a melhor maneira 
de ensinar os primeiros conceitos de TQ, especialmente no ES, o que certamente 
contribuirá para que, posteriormente, no Ensino Superior, os alunos detenham 
conceitos mais de acordo com a perspectiva científica. Além disso, convém não 
esquecer que os resultados das pesquisas feitas para avaliar as concepções 
quânticas, tanto de professores como de estudantes do Ensino Superior, indicam que 
não se pode ignorar a necessidade de organizar trabalhos de investigação com o 
objetivo de melhorar a preparação científica de professores que venham a dedicar-se 
ao ensino da TQ. 
 
 
 
49 
 
 
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o CECIBA em Salvador). Esses centros tinham como objetivo treinar professores, 
produzir e distribuir livros-texto e materiais de laboratório para as escolas de seus 
 
6 
 
 
respectivos centros. Em 1966 o IBECC recebe verba da Fundação Ford para colocar 
esses objetivos em prática. 
Em 1967 é criado o FUNBEC, que se ocupa de industrializar todo o material 
produzido, além de criar cursos para profissionais do ensino primário e programas 
específicos para o ensino superior. Até o final dos anos 60 foram criados ao todo 15 
projetos para o ensino primário e secundário no país, sendo a maioria traduções de 
projetos americanos e ingleses. Até 1965 foram produzidos cerca de 25.000 kits entre 
nacionais e internacionais. 
 
 
Fonte: www.inape.org.br 
Outro projeto importante no desenvolvimento do movimento curricular foi à 
instituição do PREMEN (Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino de Ciências) . 
Este projeto surge com a promulgação da Lei 5692/71, que criou o ensino 
profissionalizante, tendo como objetivos ajudar nas novas exigências impostas pelas 
modificações curriculares pela qual o país passava. O programa contou com o apoio 
da USAID e do MEC, criando 3 importantes projetos: O Projeto de Ensino de Física, 
do Instituto de Física da USP, em 1972, o Projeto Nacional de Ensino de Química de 
2º grau, ligado ao CECINE (1972) e o Projeto de Ensino de Ciências (PEC), ligado ao 
CECIRS, entre outros que foram financiados até o fim dos anos 70. 
 
7 
 
 
Fazendo uma análise dos trinta anos de funcionamento do IBEEC, FUNBEC e 
do PREMEN, Barra e Lorenz (1986), concluem que a participação desses movimentos 
curriculares na criação de projetos na área de ensino de ciências foi extremamente 
importante para o desenvolvimento do ensino no país. A atuação dos projetos foi 
enorme, identificados, no total, 42 projetos curriculares, nos quais foram produzidos 
materiais dos mais diversos tipos. Segundo Barra e Lorentz (1986) na análise das 
atividades dessas instituições, existiram dois momentos de renovação curricular no 
ensino de Ciências no Brasil que vai de 1950 a 1980: o primeiro foi o de tradução de 
obras americanas e inglesas e logo depois a criação de obras genuinamente 
nacionais que se adequassem as necessidades das escolas brasileiras, no que diz 
respeito à ciência. 
Krasilchik (1972) e Carvalho (1975), segundo Nardi, afirmam que apesar de se 
ter feito traduções, divulgação de material e treinamento de professores para sua 
utilização, o primeiro momento não atingiu as metas esperadas, devido à falta de 
recursos das escolas atrelado ao despreparo dos professores, impedindo a utilização 
em grande escala desses materiais didáticos. Porém, apesar de certo insucesso, o 
uso de materiais americanos e europeus teve seu lado positivo, que foi o de mostrar 
a importância de se estudar ciências, do ensino experimental, da utilização de 
materiais didáticos e o que eles podem desempenhar, permitindo ao aluno entender 
o processo de investigação científica. Mostraram também que para se ter bons 
resultados na elaboração dos materiais científicos para o ensino de ciências, deve-se 
ter o trabalho em conjunto dos professores, cientistas e técnicos, uma vez que são 
estes que irão traduzir e adaptar as obras às necessidades do Brasil proporcionando 
um excelente efeito. 
Barra e Lorenz, afirmam que num primeiro momento os fatores que 
influenciaram as mudanças no ensino do Brasil foram externos, com a introdução e 
auxílio da UNESCO e fundações americanas. Com o passar do tempo, devido à 
dificuldade de adaptação dos projetos estrangeiros houve um interesse interno em 
modificar a estrutura em ensino de ciências, surgindo os projetos nacionais que 
tornaram tais materiais didáticos mais eficientes, por estarem adequados à realidade 
das escolas brasileiras. Essa fase coincide com o surgimento dos primeiros grupos 
de ensino de Física, em que são desenvolvidos os primeiros projetos na área. Nesse 
 
8 
 
 
período, mais precisamente em 1970, tem-se também a iniciação dos simpósios 
nacionais de ensino de Física (SNEF). 
Os primeiros grupos de pesquisa de ensino de física emergem no final da 
década de 60 e início da década de 70. Estes são construídos e consolidados, em 
sua maioria, em departamentos e institutos de Física de Universidades Públicas no 
país. Segundo Nardi (2004), alguns fatores como, as características da pesquisa do 
ensino de ciências, e a dificuldade de se encontrar parâmetros para avaliar a pesquisa 
contribuíram para dificultar a construção e consolidação de alguns grupos de pesquisa 
de Física, fazendo com que muitos pesquisadores trabalhassem de forma isolada ou 
agregando-se a pesquisadores que atuassem em faculdades de educação ou em 
outros espaços, podendo assim trabalhar com pesquisas e formar seus grupos. 
Os pesquisadores entrevistados por Nardi afirmam que as faculdades de 
educação têm um papel muito importante, sendo um dos marcos decisivos para a 
construção da área de ensino de Ciências no país, pois os estudantes que dela 
fizeram parte nuclearam vários grupos de pesquisa existentes hoje contribuindo com 
muitos projetos de ensino para a melhoria da educação brasileira. 
Os primeiros projetos de ensino de Física no país foram construídos no 
IFURGS e no IFUSP. Estes são analisados na pesquisa de Nardi, em registros 
publicados de Moreira (1977) e Rodrigues e Hamburger. O registro de 
Moreira (1977) é intitulado “Resumos de trabalhos de Grupo de Ensino do 
Instituto de Física da UFRGS (1967 - 1977)’’; e o de autoria de Rodrigues e 
Hamburger, é intitulado ‘’O Grupo de Ensino do IFUSP: histórico e atividades”. 
Moreira em seu registro sobre o IFRGS reúne num só volume resumos de 
dissertações, trabalhos publicados, comunicações feitas em congressos e a 
interpretação sobre o surgimento desse grupo de pesquisa. Sobre a origem desse 
grupo de pesquisa, afirma: 
De fato, assim aconteceu: a partir de (1967) e até o fim dos anos sessenta, 
foram contratados vários professores com a finalidade, mais ou menos 
explícita, de lecionarem Física Geral. Esses professores, no entanto, não se 
limitaram somente a dar aulas, pois partiram para a busca de soluções para 
o grande problema que era o ensino de Física Geral. Essa busca, a princípio 
à base de tentativa e erro, foi aos poucos assumindo o caráter de pesquisa 
em ensino de Física e contribuiu, pelo menos em parte, para a formação do 
grupo de ensino. (MOREIRA, 1977 APUD NARDI, 2004: PASSIM). 
 
9 
 
 
Moreira (1977) comenta a dificuldade enfrentada pelo grupo no início, pois se 
esperava que todos os professores ligados à área se dedicassem exclusivamente ao 
ensino ou à pesquisa, julgando que as duas coisas atrapalhariam o rendimento na 
área de pesquisa. O autor justifica, em seu texto, a existência do ensino atrelado à 
pesquisa nos departamentos e institutos relatando como se poderia pesquisar sobre 
ensino sem se ensinar, sem viver a experiência na realidade das salas. As pesquisas 
tenderiam a formar modelos e teorias educacionais não muito eficazes. 
O grupo, apesar de no início não possuir experiência em metodologia de 
pesquisa, se saiu muito bem, utilizando o estudo e pesquisas de comparação de 
métodos já utilizados. Com o passar do tempo passou a adotar metodologias e 
modelos de aprendizagem baseados em aprendizagem de conceitos. Paralelamente 
passou a dar atenção à importância do ensino com a utilização do laboratório como 
método facilitador da aprendizagem, ao ensino de Física na escola secundária e a 
formações de professores na área de Física. 
Foram muitas as contribuições do Instituto para o ensino de Física com 
diversos trabalhos desenvolvidos, sendo a maioria relacionada a métodos de ensino, 
uso de novas tecnologias, como do microcomputador e da instrução programada e 
construçãode recursos didáticos para atender os problemas no ensino de Física 
Geral. 
O segundo documento, de autoria de Rodrigues e Hamburger (1993), trata de 
uma retrospectiva histórica das atividades realizadas pelo grupo de Ensino do IFUSP, 
apresentando informações sobre sua constituição, as principais linhas de trabalho e 
pesquisa, ou seja, as atividades desenvolvidas pelo grupo de 1973 a 1991. As 
atividades eram diversificadas, intensas e direcionadas ao ensino de Física em geral, 
tais como: pesquisas em ensino de Física, cursos de reciclagem para professores do 
Ensino Fundamental e Médio, exposições de Física abertas ao público em geral e o 
curso de pós-graduação em ensino de ciências - modalidade Física. 
O curso de pós-graduação, até mesmo antes de se consolidar, contribuiu para 
a formação de competência nacional na área, com elaboração de dissertações de 
mestrado, publicações em revistas nacionais e internacionais, confecção e divulgação 
de textos e materiais didáticos e participações em congressos e simpósios no Brasil. 
A implantação, no início, foi dificultada, pois a Câmara de pós-graduação da 
 
10 
 
 
Universidade de São Paulo julgava necessária a participação da Faculdade de 
Educação com o Departamento de Física. A implantação definitiva do curso ocorreu 
em 1973, quando seguindo recomendações da Câmara, o então Instituto de Física 
das USP e a Faculdade de Educação (FEUSP) entraram em acordo, colocando em 
funcionamento curso de pós-graduação em Ensino de Ciências - modalidade Física, 
sendo na época um dos poucos cursos envolvendo campos de ciências exatas e 
humanas. 
Com a consolidação da pesquisa e da pós-graduação em ensino de ciências 
houve uma intensificação da atuação na área por parte dos professores de ciências e 
Física, como afirmam Rodrigues e Hamburger: 
No início dos anos 70, foi desenvolvido o Projeto de Ensino de Física (PEF) 
compreendendo textos e conjuntos experimentais para o ensino de 2º grau, 
editados pela FENAME, órgão do MEC. No âmbito desse projeto realizaram-
se dezenas de cursos de treinamento, frequentados por mais de mil 
professores de todo o Brasil. Na década seguinte, de 1985 a 1987, o IFUSP 
aumentou a oferta de cursos de atualização e aperfeiçoamento para 
professores, respondendo a um convênio com a Secretaria de Educação do 
Estado de São Paulo. Entretanto a partir de 1989 o número de cursos foi 
reduzido e o convênio foi interrompido pela Universidade. Aproximadamente 
na mesma época do PEF, surgiram dois outros projetos nacionais para o 
ensino de Física em nível secundário: o Projeto “FAI – Física Auto Instrutiva” 
e o “Projeto 
Brasileiro para o Ensino de Física” (PBEF), desenvolvidos por professores 
em sua maioria ligados ao IFUSP. Constituiu-se, por outro lado, o grupo de 
produção de filmes didáticos destinados ao ensino universitário com a 
colaboração da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São 
Paulo (ECAUSP). A elaboração de materiais didáticos e de laboratório tem 
sido contínua. Nos anos setenta, houve ênfase na produção de materiais 
instrucionais para estudantes de 2º e 3º graus. Atualmente vem-se 
enfatizando a elaboração de materiais destinados a professores de 1º e 2º 
graus, visando ao seu aperfeiçoamento e a melhoria do ensino básico. 
(Rodrigues e Hamburger apud Nardi, 2004:passim). 
Os três projetos citados segundo Rodrigues e Hamburger aconteceram porque 
se acreditava que era necessário desenvolver no âmbito nacional novos currículos de 
física, devido aos maus resultados dos projetos estrangeiros. O PEF teve como 
objetivo um ensino inovador e adequado à realidade brasileira, enfatizando a física 
contemporânea, atividades práticas dos alunos, fornecendo material para realização 
e compreensão de conceitos, indo além do significado matemático. O FAI aconteceu 
na década de 1970 através do GETEF (Grupo de Estudo em Tecnologia de Ensino 
de Física) , em forma de instrução programada, tendo grande penetração nas escolas 
 
11 
 
 
da época. O terceiro projeto para o ensino de física foi o PBEF (Projeto Brasileiro para 
o Ensino de Física) desenvolvido pela FUNBEC. 
O grupo segundo Nardi (2004, passim) possui “caráter multifacetado, com 
diversas linhas de trabalho desenvolvidas concomitantemente”: 
No início das atividades (1970) havia uma ênfase comportamentalista, 
evidenciada, por exemplo, pelas metodologias utilizadas na elaboração dos 
projetos PEF e FAI, e pelo desenvolvimento do curso personalizado de física 
básica, para o 1º ano da Universidade, em 1974-1975. Mais tarde, diversas 
pesquisas na linha piagetiana passaram a ser realizadas e foram 
apresentadas como dissertações de mestrado. Presentemente, vários 
trabalhos sobre representações espontâneas de conceitos elementares de 
física estão sendo realizados. Recentemente vem-se desenvolvendo, 
também, uma abordagem histórica e epistemológica do ensino, com a 
utilização da história e filosofia da ciência para uma melhor compreensão dos 
conceitos científicos e do seu ensino, visando o treinamento de professores 
e o aperfeiçoamento do ensino de física.( Rodrigues e Hambúrguer apud 
Nardi, 2004, passim). 
A retrospectiva cita ainda a produção de filmes didáticos de curta duração 
(entre 1971 e 1974), destinados ao ensino de graduação e as primeiras linhas de 
trabalho dos docentes ligados ao programa de pós-graduação e os subprojetos 
desenvolvidos em 1989 no Programa de formação de professores de Ciências do 
Projeto USP-BID. Alguns exemplos de linhas de trabalho são: estudos sobre evasão 
escolar nos cursos básicos de graduação da USP (E.W. Hanburger), tecnologia de 
educação (C.Z. Dib), utilização e análise da instrução programada (F.D. Saad) e 
Sistemas individualizados de ensino (A.G. Violin) e os subprojetos: Física para 
professores de Ciências de 1º grau (Y. Hosoume), Programa Ciência Educação (E. 
W. Hamburger), Assessoria às licenciaturas em Física (M. R. Kawamura), Formação 
em serviço de professores de Física de 2º grau (L. C. Menezes). 
Os dados numéricos sobre a pós-graduação em Ensino de Ciências – 
Modalidade Física, mostram no período entre (1973 - 1991) 
Foram concluídas 62 dissertações de mestrado. As primeiras 
dissertações de mestrado foram concluídas no ano de 1977; o ano de 1989 
foi quando ocorreu o maior número de defesas: 11. É interessante observar 
que, das oito dissertações defendidas no primeiro ano de defesas de 
mestrado, 1977, a maioria delas [24] foi originada de análises dos projetos 
desenvolvidos e recém-concluídos no IFUSP (Nardi, 2004, passim). 
 
 
12 
 
 
Foram muitas as contribuições dos grupos do IFURGS para o início da 
construção e crescimento dessa área de ensino de Física, ajudando com suas 
pesquisas, projetos, dissertações e outras coisas mais. 
Nessa década também, mas precisamente em 1970, surge o primeiro Simpósio 
Nacional de Ensino de Física (SNEF), encontro que passou a ocorrer a cada três 
anos, onde participantes de vários locais do Brasil se reúnem tentando assim 
contribuir para a melhoria do ensino. Os simpósios devido ao seu sucesso, existem, 
até hoje, tentando assim melhorar e mudar a visão tradicional do ensino. 
Os SNEF surgiram devido à necessidade nacional de reunir esforços para 
discutir os problemas e iniciativas a serem tomadas para melhoria dessa área de 
ensino, tentando assim reverter o quadro caótico que passava o ensino brasileiro. 
Foram muitas as contribuições dos primeiros SNEF, dentre elas, discussão sobre 
temas relacionados à formação de professores, as limitações e propostas de 
mudança, realização de cursos, conferências, mesas redondas em tom 
interdisciplinar, relatos de experiências educacionais, descrição e uso de 
equipamentos didáticos, dentre outras coisas. 
Almeida Junior (1979, 1980), comenta que mesmo com todo o esforço dos 
participantes nos primeiros SNEF, percebe-se que não foi suficiente para reverter à 
situação caótica pelaqual a educação vivia, cheia de vazios, onde se detecta uma 
metodologia falha decorrente de uma visão curta de educação, onde se tem um ser 
que é informado, porém desqualificado para um trabalho inovador, transformador da 
sociedade atual. 
Segundo Almeida Junior, citado por Nardi (2004, passim): 
O sopro científico já se instalou entre nós e não nos deixará mais. Nenhum 
esforço em aperfeiçoar a educação científica será supérfluo. Nenhuma 
experiência planejada e vivenciada em qualquer escola será infrutífera. 
Todas as tentativas de acertar, mesmo quando erramos e mesmo dentro 
desse quadro sombrio que pintamos, não serão demasiadas para desprender 
a Física do magnetismo do ensino escolástico e diminuir seu peso de tradição 
humanística. Na liberdade dimensionada da sala de aula podemos vislumbrar 
um universo poderoso para o aluno se resolvermos, ao falar da Física, 
fazermos Física. 
Com o tempo, devido ao caráter amplo que os SNEF adquiriram, como de 
proporcionar a apresentação em um só evento de vários trabalhos, como: relatos de 
experiências didáticas, trabalhos de pesquisa, descrição de equipamentos e sua 
 
13 
 
 
produção, dentre outras coisas, surge à necessidade por parte de alguns físicos que 
vinham trabalhando com pesquisa como atividade principal, em encontrar um espaço 
para discutirem seus projetos de forma mais restrita, “visando aumentar a 
compreensão de certos problemas estudados e abrir caminhos para outras soluções, 
nos moldes dos demais encontros típicos das outras áreas da Física” (Barros, 1990, 
apud Nardi, passim). Em 1986 surge o I EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de 
Física, durante a 38ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da 
Ciência (SBPC). O I EPEF foi realizado em julho de 1986, em Curitiba (PR) contando 
com mais ou menos 30 participantes. Neste primeiro encontro foram apresentados 12 
trabalhos de pesquisa, que seguiam as seguintes linhas: Física intuitiva em um 
referencial piagetiano; concepções alternativas, reestruturação curricular, ensino 
diagnóstico e abordagens metodológicas. 
O II EPEF foi realizado em São Paulo, em junho de 1988. O evento foi 
fechado, já que “foram estabelecidos alguns critérios para uma tentativa de 
caracterização da PEF ‘stricto sensu’ [...] gerando críticas por parte de alguns 
participantes” (Barros, 1990, apud Nardi, passim). Esse evento teve cerca de 50 
pesquisadores, tendo como temas centrais: a formação do professor e conceitos 
alternativos/intuitivos/históricos/científicos. 
O III EPEF foi realizado em Porto Alegre, em 1990, contando com 78 
participantes. Foram apresentados 13 relatos de grupos de pesquisa, 32 painéis e 2 
moções. Na primeira moção, encaminhada ao PADCT/SPEC, existia uma 
preocupação com a manutenção do financiamento das pesquisas na área e solicitava 
a continuidade do financiamento do Caderno Catarinense de Ensino de Física e da 
Revista de Ensino de Física, que servem até hoje como fontes de pesquisa para 
muitos professores e alunos. A segunda moção veio devido à observação da 
consolidação de vários grupos de pesquisa e necessidade de aprofundar os 
conhecimentos dos pesquisadores nessa área, propondo à PróReitoria de Física de 
Pós-Graduação da USP, a criação de um doutorado em Ensino de Física na 
Universidade de São Paulo, instituição que possuía as condições e requisitos 
adequados para o programa proposto, servindo posteriormente de modelo e estímulo 
para criação no Brasil e em outros países da América Latina de programas similares. 
 
14 
 
 
Há, pela primeira vez, a inauguração da Sessão “Relatos de Grupo e 
Pesquisa”, onde pesquisadores de 10 grupos brasileiros de diversas instituições 
discutem sobre referenciais, metodologias e produções. No III EPEF, Susana Barros 
(1990) faz uma retrospectiva na conferência de abertura, mostrando a importância do 
reconhecimento dos EPEF como parte integrante da SBPC: 
A importância que tem para a comunidade de pesquisadores na área de 
Ensino de Física a construção de uma identidade própria, e estes Encontros, 
já na sua 3ª versão, melhorada e corrigida em relação às anteriores, 
contribuem de forma significativa para o fortalecimento do grupo. O EPEF 
representa uma forma de reconhecimento, por parte da comunidade de 
físicos, de uma área de Pesquisa em Física muitas vezes ignorada, e 
considerada por muitos de nossos colegas como área de concentração da 
Educação, da Sociologia, da Psicologia de Aprendizagem, da História etc. 
etc., praticada por diletantes...( apud Nardi, 2004:passim). 
Na conferência, Barros (1990) lembra que o evento apareceu inicialmente 
como tema (até 1984), porém com seu crescimento passou a linha de trabalho, 
verificada a partir do VI SNEF, que ocorreu em Niterói (RJ) em 1985. Tais fatos são 
citados como prova de evolução da pesquisa em ensino de Física: 
• Enquanto na década de 70 ouve uma tomada de consciência sobre as origens 
da pesquisa aplicada, com interesse em resolver em sala de aula problemas 
técnicos em função da criação do ciclo básico em 1968, na década de 80 a 
pesquisa foi fundamentada em referenciais teóricos, havendo paralelamente 
certa consciência dos pesquisadores sobre a importância integradora dos 
ensinos em todos os graus. 
• Resultados de um levantamento, publicado em Boletim pela SBF em 1984, 
mostrando algumas linhas de pesquisa feitas por 20 grupos que se dedicavam 
a pesquisa em ensino de Física, tais como: Formação de professores, 
treinamento em serviço, instrumentação, laboratório, interação 1º e 2º graus 
com a Universidade e pesquisa participativa. 
• Constata que a formação dos mestres vem crescendo na área, sendo muitos 
desses feitos em pós-graduação em educação, com área de concentração em 
ensino de Ciências. O doutorado também vem crescendo nessa área. 
• Assinala também a importância da ação das revistas de ensino de Física que 
promove a pesquisa em ensino de Física. 
Barros (1990) lembra 
 
15 
 
 
... Há grupos que apesar de desenvolverem pesquisa em ensino de Física 
estão com dificuldades de institucionalização dentro dos Institutos de Física, 
devido à grande discriminação que este campo ainda sofre por parte dos 
especialistas da “ciência dura”, discriminação que cada dia fica mais bem 
caracterizada como desconhecimento da área e prepotência decorrente de 
pensar que o campo da educação é 
“intuitivo”. Sabemos quanto de errado existe neste posicionamento, pelas 
evidências diárias do fracasso universitário. O fazer da educação, nos três 
níveis, só poderá ter melhoria significativa quando os resultados da pesquisa 
em ensino de Física forem conhecidos e aplicados coerentemente. ...(apud 
Nardi, 2004: passim). 
Ela propõe os seguintes pontos a serem pensados no evento: 
Necessidade de pesquisa curricular para a melhoria do ensino; avaliação 
crítica do otimismo dos resultados da PEF; necessidade de discussão sobre 
a metodologia de pesquisa; levar a sério o campo de estudos referente às 
relações CTS; aspectos epistemológicos relacionados com a construção da 
ciência; fundamentação teórica da PEF (epistemologia, psicologia, 
antropologia, metodologia, tratando do conteúdo de física e como é 
aprendido/ensinado); contribuição das novas tecnologias para o ensino de 
Física (apud Nardi, 2004, passim). 
O IV EPEF, realizado em 1994, em Florianópolis, contou com cerca de 130 
participantes. Neste encontro foram apresentados 94 painéis e 35 comunicações 
orais, sendo estruturado a partir de quatro temas relacionados em ensino de Física: 
Fundamentos da Pesquisa em Ensino de Física; Identificação dos objetivos de 
pesquisa com o conhecimento; Metodologias para a obtenção, tratamento e 
interpretação de dados; Relação entre a pesquisa e o Ensino de Física/Ciências na 
Educação Escolar. 
A melhoria deste evento em relação aos outros, foi que um trabalho era 
escolhido em cada plenária da programação, servindo de ajudana discussão do tema 
por todos os que participantes. Os aprofundamentos desses temas foram feitos com 
a ajuda de grupos de trabalho. Alguns trabalhos escolhidos foram: A Aprendizagem 
de conceitos construindo um referencial de interesse para a pesquisa e ensino de 
ciências (M. M. Dal Pian, UFRN); Qual a fundamentação de seu Trabalho de 
Pesquisa? (A. Villani e J. L. A. Pacca, IFUSP); Objetos e objetivos no aprendizado de 
Física (Y. Hosoume, M. R. Kawamura e L. C. Menezes, IFUSP). Podendo ainda citar 
alguns temas, tais como: Aspectos semânticos do ensino de Ciências (M. R. Vale 
Filho e H. T. de Miranda, FEUSP); Onde estão os referenciais teóricos? (M. Pietrocola 
Oliveira, UFSC); Fundamentos da pesquisa no ensino de Ciências e Física (M. J. P. 
 
16 
 
 
Almeida, FE/UNICAMP). Ainda no IV EPEF temos críticas aos fundamentos de 
pesquisa e os referenciais teóricos, havendo também uma avaliação sobre a 
metodologia de pesquisa. Neste evento foi verificado um aumento no número de 
pesquisas voltadas para o ensino médio, tendo contribuição de alunos de 
pósgraduação e aumento da participação de pesquisadores estrangeiros. 
O V EPEF foi realizado em setembro de 1996, em Águas de Lindóia (SP), 
sendo apresentados 112 trabalhos, tendo a presença de 140 participantes. Neste 
evento temos um maior tempo para comunicações orais e discussão das pesquisas 
apresentadas, como: ética na pesquisa-ação, conteúdo do ensino, enquanto objetivo 
de pesquisa, havendo também um questionamento específico sobre a formação 
básica e continuada dos professores. 
O VI EPEF foi realizado em Florianópolis (SC) em outubro de 1998, tendo a 
presença de 141 pesquisadores e apresentação de 128 trabalhos, sendo 93 na forma 
de pôster, tendo distribuição em 11 seções, e 35 trabalhos na forma de comunicação 
oral, dividida em 9 seções. Foi criada neste EPEF uma seleção sistemática de 
trabalhos na forma de comunicação oral para serem apresentadas, que na opinião 
dos avaliadores e da comissão organizadora pode trazer contribuições positivas para 
as discussões teórico-metodológicas nessa área de pesquisa. Dentre elas podemos 
citar: A Física na forma do ensino médio (L. C Menezes, M. R. Kawamura e Y. 
Hosoume, IFUSP); Fundamentação teórica, especificidade, respaldo e legitimidade 
da pesquisa em ensino de Física (M. J. P. M. Almeida, Unicamp); Do fazer ao ensinar 
a Ciência (D. M. Vianna, UFRJ). 
Há nesse evento a presença de debatedores bastante proveitosa nas 
comunicações orais, interesse em incluir a participação de outras regiões, 
necessidade de discussão de questões tais como: políticas públicas de educação, 
financiamento, avaliação dos cursos de pós-graduação e também a importância dos 
pesquisadores estarem presentes no evento. 
O VII EPEF realizado também em Florianópolis ocorreu em 2000. Nele tem-se 
o apoio oficial da SBF, passando a ser considerado como uma das reuniões da SBF. 
O evento contou com a participação de 194 pesquisadores e apresentação de 161 
trabalhos, agrupados em 105 na forma de painéis e 56 em comunicações orais, sendo 
organizados em campos temáticos, considerados relevantes para a pesquisa em 
 
17 
 
 
ensino de Física, tais como: Ensino- aprendizagem- avaliação: espaços formais e não 
formais; Formação do professor de Física; Currículo e inovação educacional; Balanço 
crítico das pesquisas e novas demandas de investigação; e outros mais. Foram 
realizadas também duas mesas redondas com os seguintes temas: “Diretrizes oficiais 
nacionais e perspectivas para a pesquisa em ensino de Física” e “Configurando a 
pesquisa em ensino de Física: natureza, limites e possibilidades”, duas conferências 
ministradas por Michael Matthews, um pesquisador australiano com os seguintes 
temas: “Constructivism: some philosophical and pedagogical considerations” e “The 
fate of Huygens’ 1673 proposal of the seconds’ pendulum as an international standard 
of length and some educational suggestions” e dois debates, um sobre a pós-
graduação em ensino de Ciências e o outro sobre mestrado profissionalizante. 
Temos ainda no VII EPEF um encontro que discutiu sobre a Revista de Ensino 
de Física e sua situação, realização de um balanço crítico das pesquisas e novas 
demandas de investigação – trabalhos sínteses, organização de um programa de pós-
graduação nessa área, com a presença de várias instituições, além de realização de 
conferências com a Espanha, Alemanha e Austrália. 
O VIII EPEF foi realizado em Águas de Lindóia (SP) em junho de 2002, tendo 
150 participantes brasileiros e da América Latina. Neste EPEF ouve critérios de 
seleção de trabalhos, fazendo com que dos 116 trabalhos propostos, apenas 80 
fossem aceitos para apresentação. Os critérios utilizados para análise foram 
discutidos entre a Comissão Organizadora e o Corpo de Pareceristas que faziam parte 
de uma equipe composta por 53 doutores ligados à área de Física. Os trabalhos mais 
destacados foram apresentados em sessões de comunicação oral com debatedor. 
Foram apresentados também nesse evento sessões de pôster, mesas redondas, 
conferências, debates, dentre outras coisas. 
 Sobre a avaliação do evento são estacados os seguintes pontos: 
a submissão de textos completos, tanto para trabalhos para as sessões de 
comunicação oral, como para as de pôster; os critérios de julgamento foram 
claros e “deverão ser intensificados cada vez mais, para criar tradição na 
área”; volta ao formato de Comunicação Oral com debatedor; boa distribuição 
dos trabalhos durante os dias do evento; bom tratamento para os pôsteres 
para publicação (texto completo) (Nardi, 2004, passim). 
 
 
 
18 
 
 
Ainda neste encontro são feitas sugestões e propostas a serem implantadas 
no próximo EPEF, quais sejam: 
Não haver mudança de datas nos prazos para submissão de trabalhos; 
Realização de um debate sobre metodologia científica; Os pareceristas 
devem ser bem criteriosos, apresentando boa fundamentação, e pontuais na 
entrega dos resultados; Sugestão de realização de evento para jovens 
pesquisadores, cujos trabalhos ainda estejam em andamento. Foram ainda 
feitas algumas propostas a serem implementadas, dentre elas a de 
realização de uma escola sobre pesquisa em ensino de Física, cujo objetivo 
estaria voltado para a definição do que é fazer pesquisa, nesta área, como 
também dividir angústias entre alunos de Mestrado e Doutorado. Favoreceria 
também aos diferentes alunos das Instituições onde estão os Programas de 
PósGraduação, o entrosamento com outros pesquisadores da área (Nardi, 
2004, passim). 
Nardi (2004) mesmo tendo analisado os registros sobre o trajeto do ensino de 
Física no Brasil, achava que muitos dados poderiam ter sido perdidos. Em entrevistas 
feitas com profissionais ligados a área, utilizou a opinião dos entrevistados em relação 
à origem da área e os fatores que contribuíram para sua consolidação, tentando assim 
buscar dados ainda não documentados, embasados em seu estudo teórico. 
Para os entrevistados existiram muitos fatores que foram determinantes na 
construção da área, tendo na sua origem e construção, diferentes interpretações e 
ordem de importância, que são as seguintes: os projetos de ensino, as políticas 
púbicas nacionais de fomento à pós- graduação, à pesquisa e a projetos de ensino 
de Ciências e Matemática, o projeto CAPES/PADCT/SPEC, a criação de programas 
de pós-graduação em ensino de Ciências no Brasil, o papel das faculdades de 
Educação, movimentos para a melhoria do ensino, o papel das sociedades científicas, 
os eventos iniciados pelas sociedades científicas na década de 1970, o surgimento 
de publicações periódicas da área, tais como a Revista de Ensino de Ciências (da 
FUNBEC), a Revista de Ensino de Física (criada no IFUSP) e o Caderno Catarinense 
(da UFSC). 
Interpretando a entrevista, Nardi (2004, passim) conclui: 
pode-se perceber imaginários diferentes no que se refere a fatoresdeterminantes da origem da área de Educação em Ciências. Essas 
diferenças, provavelmente, devem-se a condições de produção de suas 
pesquisas bastante diferentes e em momentos diferentes, tanto da sua 
inserção no mundo acadêmico, quanto do período histórico em que suas 
preocupações com a produção de conhecimento sobre ensino da ciência se 
iniciaram. 
 
19 
 
 
Segundo Nardi (2004), ao analisar os registros sobre o ensino de física e as 
entrevistas sobre a origem e as características sobre a área de ciências, constatou 
que “existe consolidada no país uma área de ensino de Física (e de Ciências), a qual, 
por sua vez, tem uma história [...] desenvolveu características próprias e acumulou 
razoável capital científico [...]” (passim), percebida em várias publicações sobre 
ensino de Física. Os profissionais que trabalhavam nessa área tiveram oportunidade 
e espaço para desenvolver seus trabalhos em sociedades científicas como SBPC, a 
SBF e outras. A partir da década de 90, tiveram também espaço em outras sociedades 
científicas, como a ABRAPEC. 
2 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO 
As Diretrizes Curriculares Nacionais surgiram devido à necessidade de 
mudança no Ensino Médio, cujo currículo abordava um ensino descontextualizado, 
baseado no acúmulo de informações, onde as disciplinas não se inter-relacionavam, 
o que contribuía para dificuldades de aprendizagem dos alunos. 
Com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, 
começa a ser discutida a produção de referenciais curriculares para as diversas 
etapas da educação básica, incluindo o Ensino Médio. O ministério da Educação 
coordenou um grande esforço nacional no sentido de discutir o modelo curricular em 
vigência, e propor novas abordagens incorporando os avanços no campo da 
pedagogia e psicologia das duas últimas décadas. 
As DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio) propõem a 
organização do currículo desta etapa de ensino em três áreas de conhecimento, quais 
sejam: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática 
e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Estas seriam 
fundamentadas no desenvolvimento de competências e habilidades, que estariam 
inclusas num ambiente interdisciplinar e contextualizado. 
A análise a seguir enfocará de forma mais detalhada a área de Ciências da 
Natureza, Matemática e suas Tecnologias, na qual se encontra a disciplina de Física. 
Segundo as DCNEM a aprendizagem das Ciências da Natureza deve promover 
formas de construir e melhorar o conhecimento de uma forma prática, interdisciplinar 
 
20 
 
 
e contextualizada. Propõe a aprendizagem de princípios científicos do universo físico 
e natural atualizados, aproximando o aluno do mundo da investigação científica e 
tecnológica, que gera bens e serviços. Esses princípios serão aplicados na solução e 
resolução de problemas de forma contextualizada, seja real ou simulada. 
Estabelecem também, competências e habilidades que devem servir como 
referenciais pedagógicos na solução de problemas na aprendizagem. 
A Matemática é uma linguagem que está constantemente no nosso dia-a-dia e 
é um instrumento de expressão e comunicação muito importante para diversas áreas, 
como Física, Química, Biologia, entre outras. Assim como a Matemática, as outras 
disciplinas estão presentes no cotidiano, portanto, a aprendizagem deve ser 
construída levando-se em consideração que o conhecimento não é algo isolado e sim 
fruto da interação e contribuição de outras áreas. As DCNEM propõem a 
interdisciplinaridade, onde o aluno passe a ver e entender que as disciplinas escolares 
estão no seu cotidiano e se interrelacionam. 
A aprendizagem nessa área de conhecimento mostra como compreender e 
utilizar os conhecimentos científicos, para assim poder entender melhor como 
funciona o mundo, podendo executar, avaliar e planejar as ações que se observa na 
realidade. Esta área de conhecimento objetiva a construção de competências e 
habilidades que permitam ao educando; 
 Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas 
se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, 
relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade. 
 Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais. 
 Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para 
a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos 
científicos e tecnológicos. 
 Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e 
sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de 
amostras e cálculo de probabilidades. 
 Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, 
representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando 
previsão de tendências, extrapolações e interpretações. 
 
21 
 
 
 Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou 
algebricamente relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou 
cotidianos. 
 Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar 
esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, 
executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural. 
 Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o 
aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade. 
 Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o 
desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas 
que se propuseram e propões solucionar. 
 Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida 
pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e 
na vida social. 
 Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e 
em outros contextos relevantes para sua vida.(DCN Ensino Médio, 1998, p.223-
224). 
As proposições das DCNEM, apesar de tudo, não foram suficientes para definir 
uma nova organização no ensino. Registra-se certo distanciamento entre o ensino 
médio proposto nas Diretrizes e o ensino realmente praticado nas escolas. Em 
decorrência disso, outros documentos foram produzidos no intuito de reforçar a 
concepção definida nas DCNEM e ampliar a divulgação junto às escolas e docentes. 
Os PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais) do Ensino Médio vieram em 
complementação as DCNEM, fazendo referências explícitas às disciplinas que são 
vinculadas as três áreas de conhecimento, de modo a fornecer uma visão integradora 
entre as disciplinas e áreas de maneira interdisciplinar. 
3 PROPOSTA DOS PCN PARA O ENSINO DE FÍSICA 
O ensino de física há muito tempo vem sendo realizado mediante a 
apresentação de leis, conceitos, lista de conteúdos muito extensa, exercícios 
 
22 
 
 
repetitivos de memorização ou automação, fórmulas em situações artificiais onde 
a linguagem matemática é desvinculada do significado físico, o que faz com que 
a física se torne algo distante do mundo vivido tanto dos professores como dos 
alunos. Esta disciplina é vista por muitos alunos como algo vazio de significado, 
sem importância, desvinculado da realidade, apresentando o conhecimento 
como um produto acabado, fruto de mentes geniais, o que contribui para que os 
alunos pensem que tudo já foi descoberto e que não há nada mais a resolver. A 
dificuldade de mudança desse quadro tradicional não decorre somente do 
despreparo dos professores, nem das deficiências e limitações das escolas, mas 
de uma deformação estrutural e que passou a ser vista como coisa normal. 
Os PCNEM fazem referências explícitas às disciplinas, vinculadas às três 
áreas de conhecimento apresentadas nas DCNEM, propondo, uma visão que 
integre as disciplinas de modo a sereconhecer a relação entre as que compõem 
uma mesma área de conhecimento e entre áreas diferentes. A publicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) evidenciou que o construtivismo é 
uma tendência pedagógica que deverá orientar a aprendizagem nas escolas. 
Segundo os PCN para organizar o ensino é preciso também que as áreas de 
conhecimento sejam traduzidas em termos de competências e habilidades que 
irão ajudar a construir o conhecimento, superando o ensino tradicional. 
Deve ficar claro que essa nova proposta é um processo gradual e não 
uma fórmula pronta. Trata-se de uma tentativa que traz elementos que possam 
ajudar os professores em suas escolhas e práticas pedagógicas. Para que os 
PCN funcionem é preciso que os educadores enfrentem os obstáculos através 
de reflexões contínuas individuais e, por vezes, coletivas, em que procurem 
trocar experiências vivenciadas sobre essas novas propostas, conseguindo 
assim realizar seu desejos e esperanças na construção e desenvolvimento do 
conhecimento desejada. 
Espera-se que com essa proposta, que a Física no ensino médio, dê uma 
contribuição para a formação de uma cultura científica, que permita uma 
interpretação efetiva dos fatos ao seu redor, processos naturais e fenômenos, 
em que o aluno passe a ter vontade de investigar e compreender o universo, 
sendo capaz de transcender os limites espaciais e temporais. Para tanto, é 
 
23 
 
 
essencial que o conhecimento seja trabalhado como um processo histórico em 
transformação e sujeito a mudanças. É necessário também que o aluno passe a 
compreender equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do 
cotidiano, ou seja, compreender manuais de instalação para utilização de 
aparelhos, enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos, entre outras 
coisas. 
Neste sentido, mesmo após o ensino médio, esses jovens em outras 
instâncias profissionais ou no dia-a-dia irão se deparar com situações que poderá 
utilizar seus conhecimentos físicos adquiridos. A proposta dos PCN destaca que, 
Não se trata, portanto, de elaborar novas listas de tópicos de conteúdos, mas, 
sobretudo, de dar ao ensino de física novas dimensões. Isso significa 
promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada 
jovem. Apresentar uma física que explique a queda dos corpos, o movimento 
da lua ou das estrelas do céu, o arco-íris e também o raio laser, as imagens 
da televisão e as outras formas de comunicação. Uma física que explique os 
gastos da “conta de luz” ou o consumo diário de combustível e também as 
questões referentes ao uso das diferentes fontes de energia em escala social, 
incluída a energia nuclear, com seus riscos e benefícios. Uma física que 
discuta a origem do universo e sua evolução. Que trate do refrigerador ou 
motores a combustão, das células fotoelétricas, das radiações presentes no 
dia-adia, mas também dos princípios gerais que permitem generalizar todas 
essas compreensões. Uma física cujo significado o aluno possa perceber no 
momento que aprende, e não em um momento posterior ao aprendizado. 
(PCN Ensino Médio, 1999, p. 23). 
Para que esses objetivos sejam alcançados a física deve ser encarada não 
somente como um conjunto de conceitos, leis e fórmulas, mas como um meio de 
compreensão prática do mundo, que ajude no desenvolvimento cognitivo do jovem 
tanto no sentido prático como conceitual. É necessário levar em consideração o 
ambiente vivencial e a realidade dos alunos, em que os objetos e fenômenos sejam 
algo com que lidam, devendo-se criar problemas e indagações que movam a 
curiosidade, contribuindo assim para um melhor desenvolvimento cognitivo dos 
jovens. Desta forma, o saber adquirido revestese de uma dimensão maior, superando 
o interesse imediato, e passa a ser instrumento para outras e diferentes investigações 
e indagações. 
O Ensino Médio pode ser considerado um momento particular no 
desenvolvimento cognitivo do aluno, logo é importante estimular a autonomia para 
aprender como preocupação central e desenvolver competências e habilidades que 
 
24 
 
 
possibilitem uma aprendizagem futura. Esse conjunto de competências e habilidades 
propostas nos Parâmetros Curriculares estão relacionadas a três grandes 
competências: representação e comunicação; investigação e compreensão; e 
contextualização sociocultural, que serão apresentadas no decorrer do texto. 
A Física é uma disciplina que favorece a construção de abstrações e 
generalizações, e que possui uma maneira própria de lidar e entender o mundo. Essa 
maneira não se expressa somente pela forma como se representa, como se escreve 
e descreve a realidade, mas principalmente, pela identificação da regularidade na 
investigação de fenômenos, na conceituação de grandezas e suas quantificações. 
Habilidades relacionadas à investigação estão intimamente associadas aos 
conteúdos de Física. A investigação trata de algo que estimula a observação, que 
procura descobrir situações-problemas a serem enfrentados e resolvidos, 
classificando, organizando e sistematizando os fenômenos e fatos, segundo aspectos 
físicos e funcionais. Como exemplo podemos citar a identificação de movimentos 
presentes no dia-a-dia, segundo suas características, as diferenças dos materiais de 
acordo com as propriedades elétricas, mecânicas, térmicas ou óticas, observação e 
identificação dos diferentes tipos de imagem e classificação segundo a função. 
A investigação devido a seu sentido amplo e necessidade de descobrir cada 
vez mais, desenvolve habilidades para criar hipóteses, testes, onde se relacionam 
grandezas e medidas, quantificáveis com a utilização de réguas, balanças, 
multímetros ou instrumentos próprios, aprendendo a identificar os parâmetros que são 
relevantes e reuni-los para elaborar uma conclusão, que será efetiva dependendo da 
compreensão das leis físicas e seus princípios, ou seja, do conhecimento prático e 
conceitual adquirido. 
A compreensão dos conhecimentos físicos deve ser desenvolvida por passos, 
onde os elementos devem ser práticos, próximos da realidade dos alunos. Os 
assuntos devem ser tratados cuidadosamente, de forma que deixem de ser abstratos 
e passem a ser concretos, utilizando-se de situações reais. A utilização de modelos 
torna-se essencial para se explicar alguns fatos na física e devem ser construídos de 
acordo com a necessidade de explicação, estando em correlação direta com os 
fenômenos macroscópicos. Como exemplo, podemos citar o conceito de temperatura 
 
25 
 
 
ou os processos de trocas de calor, que podem ser explicados e melhor 
compreendidos através da utilização do modelo cinético dos gases. 
As habilidades desenvolvidas tendo como referência o mundo vivencial do 
aluno possibilitam uma relação com outros conhecimentos e sua inter-relação, uma 
vez que o mundo é interdisciplinar, podendo articular o conhecimento físico com 
outras áreas do saber científico. A abordagem e o tema são aspectos dependentes, 
onde é necessário observar, em cada caso, quais temas promovem um melhor 
desenvolvimento das competências desejadas. 
 
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br 
A física é uma disciplina que desenvolveu, no seu processo de construção, uma 
linguagem própria para suas representações, sendo composta de códigos 
específicos. O entendimento e utilização dessa linguagem necessitam de 
competências, que se referem à representação e comunicação, que serão 
acompanhadas da expressão do saber conceitual. A utilização dessa competência 
propicia ao aluno: 
 
 Entender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos, como os valores 
nominais de tensão ou potência dos aparelhos elétricos, os elementos indicados 
em receitas de óculos, dentre outras coisas. 
 Compreender manuais de instalação e utilização de aparelhos 
 
26 
 
 
 Utilizar e compreender gráficos, relações matemáticas gráficas como expressão 
do saber conceitualde física. 
 Expressar-se corretamente utilizando de forma adequada a linguagem física em 
situação dadas, como saber distinguir massa de peso, calor de temperatura, 
dentre outras coisas. 
 Saber utilizar elementos de representação simbólica, como exemplo, os vetores 
e circuitos elétricos. 
 Saber descrever de forma clara e objetiva os conhecimentos físicos aprendidos, 
como por exemplo, relatos dos resultados de uma experiência de laboratório, 
conversa com um profissional eletricista, sabendo assim descrever no contexto 
do relato os conhecimentos físicos aprendidos de forma adequada. 
 Conhecer fontes e formas para se obter informações relevantes, como vídeos, 
programas de televisão, sites da internet ou notícias de jornal. Permitindo 
acompanhar o ritmo das transformações do mundo que vivemos, sendo um leitor 
crítico que sabe interpretar as notícias científicas. 
 Desenvolver a capacidade de elaborar sínteses, através de esquemas 
relacionados a diferentes conceitos, processos ou propriedades, através da 
própria linguagem física trabalhada. (PCN Ensino Médio, 1999, p. ). 
 
A construção da percepção das dimensões históricas e sociais na física é 
conseguida através da utilização da competência que se refere à 
contextualização sociocultural, que permite ao aluno: 
 Reconhecer a física como criação humana, que explica a influência dos aspectos 
da história e sua relação no contexto cultural, social, político e econômico. O 
surgimento das teorias físicas e sua relação e influência com o contexto social 
que ocorreram. 
 Reconhecer-se como cidadão participante, tomando conhecimento das coisas ao 
seu redor, e ter consciência de eventuais problemas e soluções, relacionando com 
os conhecimentos aprendidos. 
 Entenda e faça relações de custo/benefício de coisas criadas pelo homem, como 
a fabricação de bombas atômicas com participação dos físicos, as implicações de 
um acidente que tenha envolvido a presença de radiações ionizantes, opção por 
 
27 
 
 
outras formas de energia. Sendo capaz de emitir juízos de valor em relações 
sociais que envolvam aspectos relevantes a aspectos físicos e/ou tecnológicos. 
 Perceber e estabelecer relações entre o conhecimento da física e diversas formas 
de expressão da cultura humana, como obras literárias, peças de teatro ou obras 
de arte. 
 Reconhecer a importância da física no processo produtivo, entendendo como 
ocorreu a evolução das tecnologias e a relação com o desenvolvimento do 
conhecimento científico. 
 Entender o aumento da capacidade do homem devido à evolução da tecnologia. 
(PCN Ensino Médio, 1999, p.). 
 
O conjunto de tudo que foi citado pelos PCNEM procura de diferentes 
formas a melhoria do ensino médio, onde além da reformulação da abordagem 
dos conteúdos ou tópicos de ensino, visa promover mudanças de ênfase, 
favorecendo a vida individual, social e profissional presente e futura do aluno que 
integra a escola. 
 
28 
 
 
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Universidade Estadual Do Ceará. Trabalhos Científicos: Organização, Redação E 
Apresentação. 2. Ed. Fortaleza: Eduece, 2005. 69p. 
 
30 
 
 
ARTIGO PARA REFLEXÃO 
Autor: Teresa Lobato e Ileana María Greca Disponível em: 
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5274413 
ACESSO: 9 DE JUNHO DE 2016 
 
ANÁLISE DA INSERÇÃO DE CONTEÚDOS DE TEORIA QUÂNTICA NOS 
CURRÍCULOS DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO 
Quantum Theory contents insertion in High School curricula 
Teresa Lobato1 
Ileana María Greca2 
Resumo: 
A inovação científica e tecnológica do século XX foi esmagadora. Contudo, a nossa experiência 
docente permite-nos afirmar que as aprendizagens na escola secundária estão longe de 
acompanhar a evolução que se verifica na sociedade atual. No entanto, já estão a ser incluídos 
alguns conteúdos de Física Moderna nos currículos oficiais de vários países, parecendo 
evidenciar uma preocupação em atualizar a preparação dos jovens para o mundo que os rodeia. 
Neste artigo relatamos um estudo que fizemos acerca dos currículos de Física de alguns países, 
sobretudo no que diz respeito à Teoria Quântica, a grande invenção do século XX, tentando 
identificar os conteúdos selecionados e a maneira como estes se integram nas orientações 
curriculares gerais. 
Unitermos: Currículos (C), Teoria Quântica (TQ), Ensino Secundário (ES) 
 
Abstract: 
In the XXth century, scientific and technological innovation has been overwhelming. Our teaching 
profession lead us to believe that studies in High Schools do not follow the evolution of ideas that 
characterizes our modern society. However, some contents of Modern Physicsare already 
included in the official curricula of several countries, which seem to be worried about the 
improvement of today’s youth training. In this paper we report a study made about Physics’ 
curricula in several countries, emphasizing Quantum Theory issues, the biggest invention of the 
XXth century, trying to identify the selected subjects selected and the way they fit into general 
curricula orientations. 
Keywords: Curricula, Quantum Theory, High School. 
 
 
1 Escola Secundária Fernando Lopes Graça – Av. Comandante Gilberto Duarte e Duarte, nº 470 – 2775-200 Parede – Portugal. 
Doutoranda do Programa Internacional de Doutoramento em “Enseñanza de las Ciencias” da Universidade de Burgos, Espanha, em convênio 
com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail: teresalobato@netcabo.pt 
2 Instituto de Física – UFRGS – Caixa Postal 15051 – 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil. E-mail: ileana@if.ufrgs.br 
 
31 
 
 
INTRODUÇÃO 
Atualmente é consensual, entre físicos e professores de Física, a nível 
internacional, a necessidade de introduzir conteúdos de Física contemporânea nos 
currículos de Física do Ensino Secundário, (Jones 1991; Aubrecht, 1999; Gil e Solbes, 
1993; Fischler e Lichfeldt, 1992; Lawrence, 1996; Pospiech, 1999 e 2000). Embora a 
descrição dos fenômenos não seja fácil para alunos tão jovens ou que pertençam a 
carreiras não científicas, a opção não deve ser a exclusão de tópicos tão importantes 
e populares (Hobson, 1995). É, pois, necessário que se estude como introduzir, no 
ES, os conceitos, leis e teorias da Física do Século XX, em particular a Teoria 
Quântica (TQ), que tem condicionado, fortemente, a investigação científica e 
tecnológica moderna e que, no século passado, revolucionou o pensamento humano. 
Conceitos bem estruturados na nossa cultura como o de localidade, trajetória ou 
determinismo tiveram de ser revistos. O próprio processo de fazer ciência, a relação 
entre teoria e experimentação, o papel do observador e do instrumento de observação 
adquiriram novas perspectivas. 
Alguns rudimentos de TQ são já ensinados no ES ainda que, por vezes, na 
disciplina de Química. Desde os anos 80 do século passado, começaram a ser 
publicados alguns estudos sobre as concepções dos estudantes deste nível de ensino 
(Petri e Niedderer, 1998). Estudos feitos em Portugal (Sena, 1994; Sena e Caldeira, 
1994; Caldeira, 1997), Espanha (Gil e Solbes, 1993) , Inglaterra (Mashhadi, 1996) e 
Alemanha (Fischler e Lichtfeld, 1992; Petri e Niedderer, 1998) , com alunos do ES, 
revelaram concepções acerca de fotões, da estabilidade dos átomos, da dualidade e 
da mudança de paradigma. De uma maneira geral todos estes trabalhos mostram 
que, como indicam Sena e Caldeira (1994), a diversidade dos modelos conceituais 
propostos pelos alunos e a sua natureza, constituem indicadores de que o estado da 
compreensão da teoria permanece fértil num conjunto de concepções, 
manifestamente inconsistentes com a interpretação atual da Mecânica Quântica. 
Referências a concepções errôneas aparecem também em outros autores que têm 
estudado estes conceitos em alunos universitários (Styer, 1996; Johnston, Crawford 
e Fletcher, 1998; Aubrecht, Kassebaum, May e Smith, 1999; Ambrose, Shaffer, 
Steimber, e McDermott, 1999; Fletcher e Johnston, 1999; Hazidaki, Kalkanis e 
Stavrou, 2000). Segundo Styer, é freqüente detectar em estudantes, professores e 
 
32 
 
 
textos concepções errôneas de função de onda, densidade de probabilidade, estado 
próprio de energia e o problema da medida, por exemplo. Estas concepções merecem 
atenção porque foram detectadas não só em alunos do ES mas também em 
estudantes do Superior, em professores e em textos, sendo provável que tenham tido 
origem nos cursos iniciais de TQ. 
Resumindo, os resultados da literatura mostram que já foram estudadas as 
concepções de alunos do ES acerca da estabilidade do átomo, da dualidade onda-
partícula, do princípio de incerteza, da quantização, de fotões e electrões (Greca, 
2000, p. 32). Concluiu-se também que os vários itens analisados dificilmente foram 
entendidos pelos estudantes pesquisados, sendo estes, de diferentes níveis e 
modalidades de ensino e, ainda, de diferentes comunidades. 
De uma maneira geral, todos reconhecem que, ainda que o assunto seja 
fascinante, é difícil devido às complexidades matemáticas e conceituais que envolve 
e, além disso, a literatura que existe disponível revela, sobretudo, que os alunos estão 
aprendendo conceitos errados. Cabe, então, perguntar se será mesmo desejável 
ensinar TQ nas escolas secundárias. Neste sentido, é interessante apontar que os 
resultados das pesquisas também parecem mostrar que, se as questões 
fundamentais, os conceitos centrais da Mecânica Quântica, não são discutidos 
explicitamente nos cursos introdutórios, cursos mais avançados não conseguem 
ultrapassar as dificuldades iniciais (Greca, 2000). Assim, o problema parece residir na 
maneira como os conteúdos da TQ são aprendidos e não na altura em que são 
aprendidos. Aliás, os conceitos complexos e contra-intuitivos que envolve requerem 
muito tempo de reflexão, o que justificaria a sua introdução o mais cedo possível, de 
preferência no ES (Johnston, Crawford e Fletcher, 1998). 
A necessidade da incorporação de conteúdos de Física Moderna não se tem 
limitado a discussões entre pesquisadores da área de ensino de Ciências. De fato, os 
currículos oficiais de diferentes países, cientes da importância da TQ na cultura 
tecnológica atual, já integraram esses conteúdos. Ainda que, o que efetivamente é 
estudado em sala de aula nem sempre coincida com o estipulado nos currículos, 
também é um fato que as orientações dos mesmos influenciam as abordagens 
adotadas. Por isso consideramos interessante analisar a maneira como os conteúdos 
de TQ estão sendo oficialmente introduzidos no ES, como se articulam com outros 
 
33 
 
 
conceitos mais clássicos e a relevância que lhes é dada no conjunto dos temas 
considerados suficientemente importantes para serem objeto de estudo no ES. As 
conclusões que agora se relatam, fazem parte de uma investigação mais ampla, que 
tem por objetivo implementar a aprendizagem de conteúdos de TQ na disciplina de 
Física do ES português, onde só no próximo ano letivo (2005-2006), o tema começará 
a ser lecionado. 
A pesquisa acerca dos currículos que aqui apresentamos foi feita, 
essencialmente, via Internet. Tendo Portugal como ponto de observação, procuraram-
se os sítios oficiais dos governos de vários países (Espanha, França, Reino Unido, 
Dinamarca, Suécia, Canadá e Austrália), começando pelos que lhe estão mais 
próximos e neles, as determinações gerais que orientam os currículos dos cursos de 
Física do ES. Foram também analisados o currículo do Instituto Espanhol em Lisboa 
e diversas informações prestadas por colegas de diferentes países, que responderam 
a um questionário que enviamos. 
A análise de documentos tão vastos como os que são objeto deste estudo 
requer uma perspectiva teórica que a oriente. As noções adaptadas de currículo, 
instrução, aprendizagem e avaliação, estão em sintonia com a perspectiva de Mauritz 
Johnson. Johnson (1967), ao definir currículo como série estruturada de resultados 
de aprendizagem propostos, separa a função instrucional da curricular. Elaborar um 
currículo significa escolher e estruturar uma série de resultados propostos. A instrução 
está relacionada com a ação/interação desenvolvida por professores e alunos, a partir 
do currículo, e destinada a facilitar a aprendizagem desejada. Ao antecipar o que deve 
ser feito, o currículo guia a instrução mas não se confunde com ela. A seqüência das 
experiências de aprendizagem também é, segundo Johnson, influenciada pelo 
currículo, já que a relação entre os vários itens deve obedecer a uma estrutura 
hierárquica devidamente especificada.