Questões Pedagogia

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328 Bases Psicológicas da Aprendizagem
jeito para que este possa sair da ZDR e alcançar 
a Zona de Desenvolvimento Potencial.
Esse movimento é constante, pois enquanto su-
jeitos pensantes aprendemos por toda a vida:
Sintetizando, poderíamos dizer que, para Vygot-
sky, as relações entre aprendizagem e desenvolvi-
mento são indissociáveis. O indivíduo, imerso em um 
contexto cultural, tem seu desenvolvimento movido 
por mecanismos de aprendizagem acionados exter-
namente. A matéria-prima deste desenvolvimento 
encontra-se fundamentalmente, no mundo externo, 
nos instrumentos culturais construídos pela humani-
dade. Assim, o homem, ao buscar respostas para as 
necessidades de seu tempo histórico, cria, junto com 
os outros homens, instrumentos que consolidam o 
desenvolvimento psicológico e 昀椀siológico obtido até 
então (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 1999, p. 126).
Jean Piaget, fundador da epistemologia genética 
que viveu entre 1896 e 1980, trouxe grandes contri-
buições à psicologia contemporânea. Piaget buscava 
compreender as mudanças na inteligência do sujeito 
mediante seu crescimento. Ele acreditava que à me-
dida que o sujeito interagia com o objeto, exploran-
do-o, suas estruturas cognitivas eram modi昀椀cadas e 
o sujeito aprendia. Explicava, também, que era por 
meio da tentativa e do erro que essa aprendizagem 
ia se constituindo. Assim, este passava por alguns 
esquemas: equilibração, assimilação, acomodação. 
Conceitos principais da epistemologia genética. Pia-
get de昀椀nia as fases da vida e assim as nomeou:
• Sensório-motora (0-2 anos): nesse estágio toda 
aprendizagem passa pelos órgãos sensoriais e 
pelo desenvolvimento motor. É a fase na qual 
o engatinhar, o andar e o falar estão em voga;
• Pré-operatório (2-6 anos): é o período no qual o 
jogo simbólico assume papel importante. Atra-
vés da representação, o sujeito constrói seus 
conceitos e entende o mundo que o rodeia. A 
linguagem está em pleno desenvolvimento. No 
昀椀nal dessa fase a criança procura entender a 
causa e a 昀椀nalidade das coisas, entra na fase 
dos porquês;
• Operações concretas (7-11 ou 12 anos): nessa 
fase o egocentrismo, que é uma das marcas do 
período anterior, é superado. Nesse momento 
começa a surgir o período da lógica, ou seja, 
coordenar diferentes pontos de vista. Isso al-
tera dois âmbitos da psyché da criança: afe-
tivo, intelectual. No afetivo, a criança adquire 
autonomia em relação ao adulto e é capaz de 
desenvolver trabalhos em grupo. No intelec-
tual, está o aparecimento das operações men-
tais que darão condição de integrar uma ação 
física ou mental para um determinado 昀椀m e 
revertê-la.
• Operações formais (a partir dos 11-12 anos): é o 
momento que o adolescente sai do pensamen-
to concreto para o abstrato, ou seja, é capaz de 
realizar as operações no campo das ideias e 
não do concreto.
Durante todo o processo de desenvolvimento, o 
sujeito passa por etapas de reestruturação cognitiva 
que, segundo Piaget, são:
• Equilibração: a ideia de equilibração surge a 
partir do momento que o sujeito entra em con-
tato com o novo e para conhecê-lo precisa ex-
plorar, causando, dessa forma, o desequilíbrio;
• Assimiliação: conceito elaborado por Piaget 
que representa o processo pelo qual acres-
centamos novas informações aos conceitos já 
existentes em nossa cognição;
• Acomodação: é o processo pelo qual necessita-
mos modi昀椀car as informações já internalizadas 
anteriormente.
Discípula de Piaget, temos Emília Ferreiro, que 
parte dos princípios de Piaget e de昀椀ne as fases de 
desenvolvimento do processo de alfabetização. São 
elas:
• Garatujas: são os primeiros rabiscos das crian-
ças no papel, sem formas, sem de昀椀nições, ex-
ploram todo espaço do papel sem perceber os 
limites do mesmo; 
• Icônicas: são as primeiras formas circulares que 
a criança faz no papel, dessas células origina-
rão os primeiros desenhos;
• Pré-silábica: fase da escrita na qual a criança já 
tem consciência que utilizamos símbolos para 
representar nossa fala na escrita, portanto, ain-
da não são capazes de relacionar tais símbolos 
à correspondência sonora, fazem uso de letras 
e números aleatórios;
• Silábica: nessa fase a criança inicialmente per-
cebe que os sons emitidos podem ser represen-
tados e passam a colocar a mesma quantidade 
de sílabas e o número de letras, mesmo sem 
correspondência sonora (ex: DHM – CAMISA). Na 
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329Patrícia Maltez
fase mais avançada, a consciência fonológica 
da criança já está mais desenvolvida e esta é 
capaz de relacionar o som à gra昀椀a, mesmo sen-
do uma letra de cada sílaba (ex: AIA – CAMISA);
• Silábica-alfabética: a criança, nessa fase, já é 
capaz de identi昀椀car duas ou mais letras de uma 
sílaba e representar (ex: KMIA);
• Alfabética: a criança já consegue escrever pra-
ticamente todas as letras da palavra, mesmo 
que não tenha a ortogra昀椀a correspondente (ex: 
CAMIZA);
As contribuições de Emília Ferreiro para o pro-
cesso de alfabetização são extremamente importan-
tes, portanto, vale ressaltar que mesmo tendo sua 
fundamentação em Piaget, é um equívoco relacionar 
as fases da escrita às fases de desenvolvimento de 
Piaget. O processo de alfabetização acontece no 昀椀-
nal do período pré-operatório para o início do ope-
ratório concreto.
Ainda no âmbito da psicologia contemporânea 
temos as contribuições de Ausubel e Gardner. David 
Paul Ausubel (1918-2008) fala sobre a aprendizagem 
signi昀椀cativa que parte dos conhecimentos prévios 
do indivíduo para a aquisição de novos conhecimen-
tos. Aprender signi昀椀cativamente para ele era dar 
condição ao sujeito de acrescentar informações ou 
modi昀椀cá-las em suas estruturas mentais. Dessa for-
ma, o sujeito seria capaz de relacionar, interpretar 
novos conhecimentos.
Howard Gardner aborda as múltiplas inteligên-
cias e cria uma nova linha de pensamento da inte-
ligência que vai além dos conhecidos testes de Q. I 
de Alfred Binet. Gardner e seus colaboradores des-
crevem oito inteligências: linguística, lógico-mate-
mática, espacial, musical, sinestésica, interpessoal, 
intrapessoal e naturalista. Segundo esse teórico, to-
das as pessoas possuem tais habilidades, portanto, 
cada uma possui determinadas inteligências mais 
desenvolvidas que as outras pessoas.
No novo contexto educacional, se está atrelando 
pedagogia e psicologia às neurociências. Através da 
Neuropsicologia podemos compreender os proces-
sos neurológicos para a aprendizagem e, assim, en-
tender os processos de cognição, as di昀椀culdades e 
os transtornos de aprendizagem. A Neuropsicologia 
é um ramo da psicologia que está em pleno desen-
volvimento e seus conceitos precisam ser agregados 
à educação contemporânea.
REFERÊNCIAS
1. BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEI-
XEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias, São 
Paulo, 1999.
2. FRANCO, Marai Amélia do Rosário Santoro. Pe-
dagogia e prática docente, Editora Cortez, São 
Paulo, 2012.
3. HERMETO, M. Clara; MARTINS, Ana Luísa. O livro 
da Psicologia, São Paulo Globo Livros, 2012
4. PSICONLINEWS. A Teoria das Inteligências Múl-
tiplas de Gardner. Disponível em: http://www.
psiconlinews.com/2015/05/teoria-das-inteli-
gencias-multiplas-de-gardner.html
5. REVISTA Nova Escola, Grandes pensadores. Dis-
ponível em: http://novaescola.org.br/forma-
cao/david-ausubel-aprendizagem-signi昀椀cati-
va-662262.shtml
6. REVISTA Nova Escola, Grandes pensadores. Dis-
ponível em: http://novaescola.org.br/formacao/
cientista-inteligencias-multiplas-423312.shtml
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Avaliação da Aprendizagem9
Poliana Marina Mascarenhas e Jefferson Moreira
01. Questão
(CEFET - CESGRANRIO - 2014) Antônio é professor recém-
-formado e, ao chegar ao colégio, se depara com o 
quadro abaixo, a昀椀xadono mural de entrada.
“Virando os jogos dos aprendizados”
Para onde caminharemos?
• Adesão de uma visão mais igualitária da escola;
• Possibilidade de reunir o que já foi aprendido e 
o que deve vir a sê-lo, nos vários campos do conhe-
cimento;
• Participação ativa e dinâmica dos estudantes 
desencadeando forças em geral;
• Ruptura com o esquema tradicional de ensino 
por disciplina;
• Articulação entre trabalho individual e coletivo, e 
valorização de atitudes;
• Combinação entre o trabalho realizado interna-
mente e o de várias outras instituições e agências.
Em conversa posterior com a equipe docente, a coor-
denação pedagógica destaca alguns pontos sobre a 
concepção de avaliação da aprendizagem escolar a 
ser adotada no planejamento.
- O trabalho escolar passa a ser avaliado, não como 
julgamento de昀椀nitivo e dogmático do professor, mas 
como uma comprovação para os estudantes de seu 
progresso em direção a noções mais sistematizadas.
- Parte-se de uma relação direta com a experiência 
dos estudantes, confrontada com o saber trazido de 
fora.
- Passa a ser imperativo propor conteúdos e mode-
los compatíveis com experiências vividas, para que 
os estudantes se mobilizem para uma participação 
ativa.
Pelo exposto, o projeto educativo está pautado na:
Ⓐ concepção de avaliação enquanto mensuração, 
por meio de provas e testes voltados para a medida 
de aptidões e habilidades dos alunos.
Ⓑ concepção tecnicista de avaliação com ênfase na 
e昀椀cácia e na competência.
Ⓒ concepção de avaliação formativa, que demanda 
um processo acompanhado de uma intervenção di-
ferenciada.
Ⓓ concepção que rompe com a diversidade de práti-
cas avaliativas e prioriza a avaliação somativa.
Ⓔ concepção que fomenta a criação de hierarquias 
de excelência, pela valorização do mérito.
DICA DO AUTOR: A avaliação formativa não despreza 
a avaliação somativa. Contudo, lhe concede um ca-
ráter qualitativo, porque utiliza os dados quantitati-
vos para traçar novas estratégias para o alcance dos 
objetivos pré-estabelecidos.
Grau de Di昀椀culdade
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Alternativa A: INCORRETA. O que foi proposto pela 
escola vai de encontro à perspectiva de mensuração, 
que consiste basicamente em testes de veri昀椀cação 
e quanti昀椀cação de resultados. O projeto proposto 
nega o julgamento de昀椀nitivo e volta à atenção para 
o acompanhamento do progresso do aluno. 
Alternativa B: INCORRETA. A concepção tecnicista se 
baseia em uma epistemologia comportamental e se 
preocupa em quanti昀椀car a aprendizagem. 
Alternativa C: CORRETA. Ao considerar o que já foi 
aprendido e o que deve vir a sê-lo pelo aluno, suas 
experiências de aprendizagem dentro e fora da es-
cola, a avaliação formativa, preocupa-se com o pro-
cesso de aprendizagem e com os diferentes cami-
nhos que ela percorre, na intenção de pensar novas 
estratégias para alcançar os objetivos que ainda não 
foram vislumbrados.
Alternativa D: INCORRETA. A avaliação proposta vai 
de encontro à perspectiva somativa, a qual, prima 
pelo resultado como 昀椀m em si mesmo. Ela rompe 
com a diversidade das práticas avaliativas porque 
suas ações são sempre de昀椀nidas pelo professor, sem 
levar em conta, muitas vezes, a necessidade do alu-
no. Sem desprezar a avaliação somativa, que pode 
ter um papel importante no processo avaliativo, a 
avaliação formativa se utiliza dos dados da somativa 
para traçar novos caminhos para ensinar e aprender.
Alternativa E: INCORRETA. Essa prática preza pela 
avaliação por competência e é pautada na concep-
ção tecnicista, que nega as experiências do aluno, o 
progresso do mesmo, pois visa apenas o resultado 
昀椀nal, fazendo da avaliação um momento classi昀椀ca-
tório e excludente.
02. Questão
(FUNDAÇÃO CASA – CETRO – 2014) Vygotsky traz grande con-
tribuição para a avaliação da aprendizagem. Para 
ele, todas as crianças têm possibilidades intrínsecas 
de progresso intelectual e, assim, na perspectiva da 
avaliação para promover a aprendizagem, deve-se 
procurar analisar:
Ⓐ o que a criança já faz sozinha e não o seu po-
tencial, visando a reforçar esses conceitos já cons-
truídos para programar novos passos e processos de 
domínio de saberes. O seu registro tem por 昀椀nali-
dade informar a família visando ao seu processo de 
acompanhamento dos estudos.
Ⓑ se os alunos alcançaram ou não os resultados es-
perados pelo professor ao término de determinada 
sequência didática. É fundamental registrar os re-
sultados de desempenho escolar alcançados pelos 
alunos para informar aos pais e à direção da escola 
sobre o trabalho desenvolvido em sala de aula.
Ⓒ o seu potencial de aprendizagem, e não determi-
nar suas capacidades em algum momento para sim-
plesmente apontá-la. É tarefa do avaliador desen-
volver estratégias desa昀椀adoras para que a criança, a 
partir dos conceitos que já construiu, alcance formas 
mais elaboradas de compreensão da realidade. As 
avaliações para a aprendizagem servem também 
para subsidiar a ação educativa dos professores.
Ⓓ o já construído pelos alunos a partir da assimila-
ção do ensinado. Todo conteúdo ensinado deve-se 
transformar em conteúdo aprendido. A avaliação es-
colar é um procedimento para medir esta aprendi-
zagem, o seu registro visa a informar o aluno e seus 
familiares.
Ⓔ os resultados de desempenho escolar obtidos 
pelos alunos nos testes aplicados pelo governo (as 
avaliações externas). Trata-se de uma prova de múl-
tipla escolha elaborada a partir das expectativas 
de aprendizagem institucional e os seus resultados 
informam se o aluno está no patamar insu昀椀ciente, 
satisfatório ou plenamente satisfatório para o com-
ponente e série ou ano escolar.
DICA DO AUTOR: Vygotsky não trata especi昀椀camente 
da avaliação da aprendizagem, e sim, do processo de 
aprendizagem do sujeito. É importante se apropriar 
da sua teoria para entender como ela contribui para 
os processos da avaliação escolar, uma vez que o 
teórico defende a mediação social como imprescin-
dível para que o desenvolvimento ocorra. Construir 
a avaliação da aprendizagem requererá “[...] a rela-
ção educador/educando exige o processo avaliativo 
mediador, que, por sua vez, só sobrevive por meio 
do resgate à sensibilidade, do respeito do outro, da 
convivência e de procedimentos dialógicos e signi昀椀-
cativos” (HOFFMANN, 2005, p. 15). 
Alternativa A: INCORRETA. Para Vygotsky, todo su-
jeito tem um potencial para aprender, que deve ser 
mediado por alguém mais experiente. O autor não 
se preocupa com o reforço da aprendizagem, mas 
com a importância da mediação nesse processo.
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