Alfabetização e Letramento

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1 Conceitos gerais
1.1 Alfabetização e letramento
Nas últimas décadas após 1960, muitas linhas teóricas se ocuparam em
discutir a aquisição da escrita sob diversas perspectivas, o que constituiu um campo
de estudo vasto e heterogêneo sobre a temática. Por volta da metade dos anos de
1980, chega ao Brasil um novo conceito: o conceito de letramento, que começa a
aparecer nos discursos e estudos de especialistas da área.
Vamos procurar agora entender um pouco mais dois conceitos importantes.
Para iniciar nossa conversa, precisamos de uma compreensão sobre os conceitos
de alfabetização e letramento. Nesta aula você lerá alguns verbetes do Glossário
do Centro de Alfabetização, leitura e escrita da UFMG (Celae), escritos por
diferentes pesquisadores, e lerá as definições. Vamos a eles:
Alfabetização, por Magda Becker Soares:
A palavra alfabetização é de uso comum e frequente, não só no léxico
específico de profissionais do ensino e da Educação, mas também no léxico de
todos os indivíduos, alfabetizados ou não, de uma sociedade letrada. Entre estes
últimos, há em geral concordância quanto ao conceito que a palavra alfabetização
nomeia: pergunte-se a qualquer pessoa o que é alfabetização, e a resposta
dificilmente será outra que não a de que alfabetização é “o processo de ensinar a ler
e a escrever”.
A palavra alfabetização é de uso comum e frequente, não só no léxico
específico de profissionais do ensino e da Educação, mas também no léxico de
todos os indivíduos, alfabetizados ou não, de uma sociedade letrada. Entre estes
últimos, há em geral concordância quanto ao conceito que a palavra alfabetização
nomeia: pergunte-se a qualquer pessoa o que é alfabetização, e a resposta
dificilmente será outra que não a de que alfabetização é “o processo de ensinar a ler
e a escrever”. Entre os profissionais do ensino e da Educação, porém, esse conceito
foi posto em discussão a partir de meados dos anos 1980, quando as crescentes
demandas sociais de leitura e escrita em sociedades grafocêntricas, como são
quase todas as sociedades modernas, evidenciaram a insuficiência de apenas
“saber ler e escrever” e, em decorrência, a necessidade de que se ampliasse o
conceito de alfabetização, para incluir nele o saber fazer uso competente da leitura
e da escrita nas situações sociais em que a língua escrita esteja presente.
Entretanto, logo se reconheceu que essas duas competências – de um lado,
saber ler e escrever, de outro lado, saber responder adequadamente às demandas
sociais de uso da leitura e da escrita – envolviam processos linguísticos e cognitivos
bastante diferentes; como consequência, passou-se a designar por uma outra
palavra, letramento, o desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da
escrita, e a designar com a palavra alfabetização especificamente a aprendizagem
de um sistema que converte a fala em representação gráfica, transformando a
língua sonora – do falar e do ouvir – em língua visível – do escrever e do ler: a
aprendizagem do sistema alfabético. Assim, a alfabetização, atualmente, é
entendida como a aprendizagem de um sistema de representação da cadeia sonora
da fala pela forma gráfica da escrita – o sistema alfabético – e das normas que
regem seu emprego.
Não se trata, porém, como frequentemente se supõe, de aquisição de um
código; um código é, em seu sentido próprio, um sistema que substitui os signos de
um outro sistema já existente; ao contrário, o sistema alfabético não é um sistema
de substituição de um outro sistema preexistente: é um sistema de grafemas que
representam sons da fala, os fonemas, portanto, um sistema de representação, não
um código.
É esse sistema de representação que se materializa no sistema alfabético,
que é um sistema notacional: ao compreender o que a escrita representa (a cadeia
sonora da fala, não seu conteúdo semântico), é preciso também aprender a notação
– os grafemas – com que, arbitrária e convencionalmente, são representados os
sons mínimos da fala – os fonemas.
Em síntese, alfabetização é o processo de aprendizagem do sistema
alfabético e de suas convenções, ou seja, a aprendizagem de um sistema
notacional que representa, por grafemas, os fonemas da fala.
É importante destacar que, na prática pedagógica, a aprendizagem da língua
escrita, ainda que inicial, deve ser tratada como uma totalidade: a alfabetização
deve integrar-se com o desenvolvimento das habilidades de uso do sistema
alfabético – com o letramento; embora os dois processos tenham especificidades
quanto a seus objetos de conhecimento e aos processos linguísticos e cognitivos de
apropriação desses objetos, dissociá-los teria como consequência levar a criança a
uma concepção distorcida e parcial da natureza e das funções da língua escrita em
nossa cultura.
Como percebemos, a alfabetização é o processo de aprendizagem do
sistema alfabético e de suas convenções. Na alfabetização, as crianças aprendem a
correlacionar letras e sons e a perceber que esses sons são os da fala, os sons da
linguagem oral.
Letramento, por Magda Becker Soares:
Letramento é palavra que corresponde a diferentes conceitos, dependendo
da perspectiva que se adote: antropológica, linguística, psicológica, pedagógica. É
sob esta última perspectiva que a palavra e o conceito são aqui considerados, pois
foi no campo do ensino inicial da língua escrita que letramento – a palavra e o
conceito – foi introduzido no Brasil. Posteriormente, o conceito de letramento se
estendeu para todo o campo do ensino da língua e da literatura, e mesmo de outras
áreas do conhecimento, mas, neste verbete, letramento é considerado apenas em
sua relação com alfabetização.
Nos anos 1980, os limites do ensino e da aprendizagem da língua escrita se
ampliam: em decorrência do desenvolvimento social, cultural, econômico, político
em nosso país durante o século XX, ganham cada vez maior visibilidade as muitas e
variadas demandas de leitura e de escrita nas práticas sociais e profissionais,
gerando a necessidade de mais avançadas e diferenciadas habilidades de leitura e
de escrita, o que exigiu, consequentemente, reformulação de objetivos e introdução
de novas práticas no ensino da língua escrita na escola, de que é exemplo a grande
ênfase que se passa a atribuir ao desenvolvimento de habilidades de compreensão
leitora e de produção de textos de uma gama ampla e variada de gêneros textuais e
de usos sociais da língua escrita. É então que surge no contexto educacional o
termo letramento, que inicialmente se associou ao termo alfabetização, para
designar uma aprendizagem inicial da língua escrita entendida não apenas como a
aquisição do sistema alfabético e suas convenções, mas também como a introdução
da criança às práticas sociais da língua escrita, ou, mais amplamente, à cultura do
escrito.
Na verdade, talvez a palavra letramento não fosse necessária se se pudesse
atribuir, como pretendem alguns, um sentido ampliado à palavra alfabetização.
Entretanto, na tradição da língua, no senso comum, no uso corrente, e mesmo nos
dicionários, alfabetização é compreendida como, restritamente, a aprendizagem do
sistema alfabético-ortográfico e das convenções para seu uso: a aprendizagem do
ler e do escrever. Ampliar o significado da palavra alfabetização, para que designe
mais que o que tradicionalmente e correntemente vem designando, seria, como tem
sido, uma tentativa infrutífera, pela dificuldade, ou mesmo impossibilidade, do ponto
de vista linguístico, de intervir artificialmente em um significado já consolidado na
língua. É o que justifica e explica o surgimento de um termo que se acrescenta e se
associa à aprendizagem do sistema alfabético – à alfabetização – para nomear esta
outra faceta da aprendizagem da língua escrita – o letramento: o desenvolvimento
das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas
diversas situações pessoais, sociais e escolares em que precisamos ou queremos
ler ou escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para
diferentes objetivos, em interação com diferentesinterlocutores, para diferentes
funções.
Para compreender melhor a relação entre alfabetização e letramento, agora faremos
a leitura da entrevista realizada em agosto de 2019 com a professora Magda
Soares, professora emérita da UFMG e uma das primeiras estudiosas de letramento
no Brasil, pela Revista Pátio, através do link:
https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/alfabetizacao-letramento/
Referências
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/alfabetizacao
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/letramento
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI,
Maria das Graças de Castro (orgs). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura
e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/alfabetizacao-letramento/
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/alfabetizacao
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/letramento
SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 2019.
1.2 Conhecimentos necessários para alfabetizar letrando
A aprendizagem inicial da língua escrita envolve dois processos: o processo
de aprender a ler e a escrever, que chamamos alfabetização e, o processo de
desenvolver as habilidades de uso da leitura e da escrita no contexto social e cultura
em que as pessoas vivem, que chamamos de letramento.
Os dois processos são distintos, e têm bases cognitivas e linguísticas
específicas, mas, ao mesmo tempo, na aprendizagem inicial da língua escrita eles
devem atuar ao mesmo tempo. Para isso, a criança deve se alfabetizar em um
contexto de letramento assim como deve se letrar ao mesmo tempo em que se
alfabetiza. É importante trabalhar com esses dois processos ao mesmo tempo, mas
respeitando as especificidades de cada um.
É preciso muita paciência para alfabetizar. As crianças não são
conhecedoras do sistema alfabético e estão desenvolvendo hipóteses. Para elas, é
um aprendizado novo, de algo abstrato. Construir esse conhecimento requer tempo.
Para o/a professor/a alfabetizador/a, alguns conhecimentos são fundamentais para
trabalhar com o processo da alfabetização e letramento, como por exemplo:
-Conhecimentos linguísticos: Na alfabetização, a linguística pode ser entendida
como apropriação do sistema alfabético-ortográfico e das convenções da língua
escrita.
-Conhecimentos sociolinguísticos – entender que as crianças falam de formas
diferentes, fazem uso de diferentes dialetos e que a escrita é diferente da fala. Falar
um dialeto diferente do dialeto padrão não significa falar errado. Cada região do país
e de cada estado apresentará uma forma – ou diversas formas – de falar, cada
grupo seguindo as especificidades de sua variedade linguística. As variedades
linguísticas não devem servir para excluir estudantes, mas devem ser utilizadas
para refletir sobre as diferentes formas de falar e representar os sons, que escritos
serão sempre iguais, para que sejam compreendidos nas diversas partes de um
mesmo estado ou país.
-Conhecimentos fonológicos – ouvir o som das palavras e representa-lo, entender
que o sistema fonológico trata-se do conjunto de fonemas de determinada língua e
que, os fonemas mudam os significados das palavras, do que é dito. Por exemplo:
gato e gado. Na escrita, apenas uma letra muda. Mas se considerarmos só a fala,
apenas um som (fonema) muda /t/ e /d/ e, mudando o som o significado das
palavras é diferente.
-Conhecimentos psicológicos – entender como a criança aprende. É preciso
saber como a criança aprende, para ensinar melhor.
No livro "Psicogênese da Língua Escrita", Emilia Ferreiro e Ana Teberosky,
descreveram o processo de apropriação da linguagem escrita do ponto de vista de
quem aprende, deslocando a discussão do “como se ensina” para o “como se
aprende”. O referido livro ganhou visibilidade especialmente por um de seus
capítulos, no qual as autoras descrevem os níveis de escrita pelos quais as crianças
passam antes de chegarem ao nível alfabético (último nível descrito pelas
estudiosas). Nesse caminho percorrido pelas crianças para aprender a ler e a
escrever, hipóteses são consideradas e testadas pelos aprendizes e muitos dos
“erros” – que a um primeiro olhar podem ser considerados erros de escrita – que
fazem parte do percurso da aprendizagem inicial da língua escrita, são hipóteses
inerentes ao processo de aprendizagem. Os erros, assim entendidos como
hipóteses, revelam pistas sobre o nível de conhecimento de escrita em que a
criança se encontra e também indicam a necessidade de intervenção adequada em
cada situação.
Projeto Alfaletrar, com a professora Magda Soares, que traz uma interessante
reflexão sobre alguns conhecimentos necessários para quem deseja
alfabetizar letrando:
Para que ela possa descobrir o processo de ler e escrever, é necessário que
o professor entenda como ela vai aprender. Que ele tenha fundamentos
psicológicos, fonológicos, linguísticos, sociolinguísticos. A formação tem que
contemplar esses fundamentos.
Aprendizagem inicial da língua escrita: envolve dois processos, alfabetização
e letramento.
É importante que os alfabetizadores e as alfabetizadoras trabalhem com
esses dois processos ao mesmo tempo, mas respeitando as especificidades de
cada um deles. O fundamental é o olhar da professora para o processo da
alfabetização, mas não um olhar ingênuo, um olhar fundamentado em
conhecimentos que ela tem do processo psíquico, psicogenético, fonológico,
linguístico. Que a criança precisa vivenciar, vivencia, quando está aprendendo a
língua escrita, então não se trata de dizer que método você usa, que método eu
devo usar. Trata-se de ter essa fundamentação teórica, e saber traduzir essa
fundamentação numa prática adequada.
Referências:
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução:
Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. Porto Alegre: Artmed,
1999.
SOARES, Magda. Alfabetização: A questão dos métodos. São Paulo: Contexto,
2018.
1.3 Aprofundando os conhecimentos necessários para alfabetizar letrando
Conhecimento linguístico, por Daniela Mara Lima Guimarães:
O funcionamento de uma língua envolve a articulação de vários
componentes: a relação entre os sons (fonologia), a estruturação de palavras
(morfologia), a organização das palavras em frases (sintaxe), o significado das
palavras (semântica). Além destes, temos o conhecimento textual-discursivo que se
refere aos modos de produção e recepção dos textos em diferentes situações de
comunicação. O conhecimento desse funcionamento da língua é, para os falantes,
um conhecimento implícito, derivado de uma capacidade de linguagem que nos
permite adquirir e dominar uma língua. É importante, assim, diferenciar
conhecimento linguístico de conhecimento da gramática normativa.
O conhecimento linguístico é compartilhado por todos os indivíduos falantes
de determinada língua. Por exemplo, todos nós, falantes de português, usamos o
artigo antes do substantivo, como na frase ‘o menino chegou’. O artigo depois do
substantivo nunca é usado, e frases como ‘menino o chegou’ não ocorrem. Esse
conhecimento é parte do saber do falante nativo. Já a gramática normativa diz
respeito a normas e prescrições que, em muitos casos, diferem da realidade da
língua cotidiana. Portanto, conhecimento linguístico é diferente de conhecimento da
gramática normativa.
Na alfabetização, tanto nos processos de leitura quanto na produção de
texto, o aprendiz usa o conhecimento que tem da linguagem oral aliado às hipóteses
que constrói sobre o funcionamento da língua escrita. Na leitura, o conhecimento
linguístico atua de forma a permitir que o leitor estabeleça relações entre grafemas e
fonemas, compreenda o sentido das palavras e das sentenças, relacione os
significados entre os parágrafos e, também, faça uso de estratégias de antecipação.
Por exemplo, se o aluno encontra no texto a palavra mas, ele necessita do
conhecimento fonológico e ortográfico que ofaz identificar os grafemas,
relacioná-los aos fonemas formando uma sílaba e confrontá-los com uma realidade
fonética; necessita, ainda, do conhecimento do sentido deste termo dentro do
contexto da frase. Da mesma forma, na escrita, o conhecimento linguístico permite
grafar palavras a partir da relação grafema-fonema, construir frases e textos.
Na alfabetização, o conhecimento linguístico é constantemente (re)construído
quer seja porque vai ocorrer inevitavelmente um confronto entre as modalidades
oral e escrita, quer seja porque muito do conhecimento implícito ganhará uma maior
explicitação. Assim, torna-se fundamental ao professor saber refletir sobre a língua
e seu funcionamento para que possa compreender as hipóteses dos aprendizes.
A linguística é uma ciência que estuda a linguagem, a evolução dos idiomas,
a gramática. Em seu campo de estudo, faz relação entre diferentes línguas, para
compará-las, analisa-las. A linguística aprofunda suas pesquisas na sonoridade e na
estrutura das palavras e sentenças, analisando o significado dos termos e
expressões, assim como os usos desses termos e expressões por diferentes grupos
sociais. A linguística se relaciona com outras áreas do conhecimento como:
sociologia, psicologia e fonologia, por exemplo.
Variação linguística, Por Marcos Bagno:
O termo variação se aplica a uma característica das línguas humanas que faz
parte de sua própria natureza: a heterogeneidade. A palavra língua nos dá uma
ilusão de uniformidade, de homogeneidade, que não corresponde aos fatos.
Quando nos referimos ao português, ao francês, ao chinês, ao árabe etc., usamos
um rótulo único para designar uma multiplicidade de modos de falar decorrente da
multiplicidade das sociedades e das culturas em que as línguas são faladas. Cada
um desses modos de falar recebe o nome de variedade linguística. Por isso, muitos
autores definem língua como “um conjunto de variedades” e substituem a noção da
língua como um sistema pela noção da língua como um polissistema, formado por
essas múltiplas variedades.
A variação linguística se manifesta desde o nível mais elevado e coletivo –
quando comparamos, por exemplo, o português falado em dois países diferentes
(Brasil e Angola) – até o nível mais baixo e individual, quando observamos o modo
de falar de uma única pessoa, a tal ponto que é possível dizer que o número de
“línguas” num país é o mesmo de habitantes de seu território. Entre esses dois
níveis extremos, a variação é observada em diversos outros níveis: grandes regiões,
estados, regiões dentro dos estados, classes sociais, faixas etárias, níveis de renda,
graus de escolarização, profissões, acesso às tecnologias de informação, usos
escritos e usos falados.A variação linguística se manifesta desde o nível mais
elevado e coletivo – quando comparamos, por exemplo, o português falado em dois
países diferentes (Brasil e Angola) – até o nível mais baixo e individual, quando
observamos o modo de falar de uma única pessoa, a tal ponto que é possível dizer
que o número de “línguas” num país é o mesmo de habitantes de seu território.
Entre esses dois níveis extremos, a variação é observada em diversos outros níveis:
grandes regiões, estados, regiões dentro dos estados, classes sociais, faixas
etárias, níveis de renda, graus de escolarização, profissões, acesso às tecnologias
de informação, usos escritos e usos falados.
A consciência de que a língua é variável remonta à Antiguidade, quando os
primeiros estudiosos da língua grega tentaram sistematizá-la para o ensino e para a
crítica literária. Eles, no entanto, fizeram uma avaliação negativa da variação, que
viram como um obstáculo para a unificação territorial e para a difusão da língua. Foi
nessa época (século III a.C.) que surgiu a disciplina chamada gramática, dedicada
explicitamente a criar um modelo de língua que se elevasse acima da variação e
servisse de instrumento de controle social por meio de um instrumento linguístico. A
consequência cultural desse processo histórico é que o termo língua passou a ser
usado, no senso comum, para rotular exclusivamente esse modelo idealizado,
literário, enquanto todos os usos reais, principalmente falados, foram lançados à
categoria do erro.
Com os avanços das ciências da linguagem, essa visão foi abandonada: o
exame minucioso de cada variedade linguística revela que ela tem sua própria
lógica gramatical, é tão regrada quanto a língua literária idealizada, e serve
perfeitamente bem como recurso de interação e integração social para seus
falantes. Diante disso, um novo projeto de educação linguística vem se formando: é
preciso ampliar o repertório e a competência linguística dos aprendizes, levá-los a
se apoderar da escrita e dos muitos gêneros discursivos associados a ela, sem
contudo desprezar suas variedades linguísticas de origem, valorizando-as, ao
contrário, como elementos formadores de sua identidade individual e social e como
patrimônio cultural do país.
A variação linguística ocorre porque a língua falada é viva e passa por
modificações, de acordo com a época, gênero do falante, situação social, ambiente
em que está inserido o falante, etc.
A variação linguística pode ser:
-Histórica: está relacionada à maneira como a língua evolui ao longo do tempo;
-Regional: que ocorre quando a mesma língua é falada de formas diferentes,
dependendo da localidade;
-Social: variação marcada por diferentes grupos sociais que têm uma forma de
expressão própria;
-Situacional: a capacidade que tem um mesmo indivíduo de empregar as diferentes
formas da língua em situações comunicativas diversas, procurando adequar o
vocabulário em cada situação.
Fonologia, por Ana Ruth Moresco Miranda:
Fonologia é a área da Linguística que estuda a gramática dos sons, isto é, o
sistema de sons da língua. À fonologia cabe descrever os fonemas, as regras de
combinação dos sons para formarem unidades maiores, tais como a sílaba e as
regras de atribuição do acento prosódico.
Ao estudar os segmentos (as consoantes e as vogais), a fonologia
interessa-se pelo valor que tais unidades linguísticas assumem em relação a outras
no interior de um mesmo sistema, ou seja, interessa-se pelo que é funcional na
língua: o fonema. O fonema é uma unidade que possui valor contrastivo e é,
portanto, capaz de distinguir significado.
Para verificarmos o valor contrastivo de um segmento, utilizamos o princípio
da comutação, que consiste na comparação entre pares mínimos, isto é, duas
palavras da língua que diferem em seu significado apenas por um segmento. Se
tomarmos como exemplo um par mínimo do português como pato e bato, podemos
observar que a simples substituição do elemento inicial resulta em mudança de
significado e consequentemente na configuração de uma nova palavra.
Esses exemplos permitem-nos observar claramente o valor contrastivo das
consoantes /p/ e /b/, as quais, ao serem substituídas uma pela outra, geram novos
itens lexicais. Por meio da comutação dessas consoantes, podemos concluir, então,
que /p/ e /b/, mais do que simples unidades de sons do português, representam
fonemas da língua. O mesmo procedimento aplicado a todos os sons mostra que o
sistema do português é composto por dezenove consoantes e sete vogais.
Os fonemas, por seu caráter contrastivo e, portanto, invariável, estão na base
dos sistemas de escrita alfabética e, no caso do português, orientam as relações
entre os níveis fônico e gráfico no sistema ortográfico da língua.
O conceito de classe natural é importante para a compreensão do
funcionamento dos sons em um dado sistema linguístico. A ideia é a de que sons
semelhantes se agrupam formando classes que, por compartilharem características
comuns, funcionam de modo semelhante. Tal noção ajuda a elucidar o modo como
processos fonológicos, tais como os de substituição e assimilação, atuam na língua.
Os processos de substituição observados na aquisição da linguagem, por
exemplo, envolvem sempre segmentos que pertencem à mesma classe natural. Se
a criança não é capaz de produzir o /r/, por exemplo, coloca em seulugar um /l/ e
nunca um /p/, porque /r/ e /l/ pertencem à classe das consoantes líquidas,
enquanto /p/ é uma consoante plosiva que não compartilha com as líquidas
característica alguma.
Se a vogal for modificada por um processo assimilatório, em razão de outra
vogal vizinha, a mudança é previsível e irá ocorrer entre o grupo de vogais que
compartilham traços e pertencem à mesma classe. Um exemplo de assimilação
entre vogais muito comum nos dados do português é a pronúncia de “cumida” para
a palavra comida, em que o “o” passa para “u” por influência do “i” da sílaba tônica.
Graças à noção de classe natural, é possível entender o motivo por que os sons
mudam de forma previsível. Não encontramos trocas na língua, na variação e
tampouco na aquisição da linguagem, em que um [p] seja substituído por um [l] ou
um [a] por um [i], por exemplo.
A sílaba é a unidade fonológica maior que o segmento e deriva do
agrupamento de sons que se organizam para formar estruturas maiores. Os estudos
fonológicos referentes à sílaba do português mostram que as consoantes (C) se
agrupam em torno de uma vogal núcleo (V) para gerar sílabas bem formadas. É
importante ressaltar a diferença entre a sílaba fônica e a sílaba gráfica. Enquanto
esta pertence ao âmbito da ortografia, aquela diz respeito à fonologia. A relação
entre ambas não é isomórfica, por isso uma sílaba fônica pode ou não
corresponder a uma sílaba gráfica: duas sílabas fônicas podem corresponder a uma
gráfica (dizemos a.di.vo.ga.do e ri.ti.mo, mas dividimos graficamente essas palavras
como ad-vo-ga-do e rit-mo) ou duas sílabas gráficas, a uma fônica (temos
a-bó-bo-ra e fós-fo-ro, na escrita, mas podemos ter a.bo.bra e fos.fro, na pronúncia).
A fonologia é uma área da linguística que estuda o sistema sonoro da língua
e está intimamente ligada ao processo de alfabetização.
Consciência Fonológica na alfabetização, por Artur Gomes de Morais:
Além de usar a linguagem para atender nossos propósitos comunicativos,
podemos tomá-la como objeto de reflexão e assumir diante dela uma atitude
metalinguística. Entre várias dimensões metalinguísticas, uma, que é fundamental
para que um aprendiz se alfabetize, é a capacidade de refletir sobre os segmentos
sonoros das palavras que pronunciamos, isto é, a consciência fonológica. Tal
consciência é um conjunto de habilidades variadas. Variam quanto à operação
mental que o aprendiz realiza: pronunciar um a um os segmentos que compõem a
palavra, contar, identificar ou produzir “partes sonoras” parecidas, adicionar ou
subtrair segmentos sonoros. Variam quanto ao tamanho do segmento sonoro, que
pode ser uma rima (mato/gato), uma sílaba (cavalo, casaco) ou um fonema (sapo,
c). E variam, ainda, quanto à posição (início, meio, final) em que aparecem nas
palavras.
Estudos realizados com crianças brasileiras demonstram que, para
desenvolver uma hipótese silábica, os aprendizes precisam segmentar as palavras
em sílabas orais, contá-las, observar os sons que compõem aquelas sílabas, a fim
de buscar letras que poderiam notar os mesmos. Para avançar em direção a uma
hipótese alfabética, e aprender os valores sonoros convencionais das letras, o
aprendiz precisa observar os fonemas que compõem as sílabas orais das palavras.
Isto não significa que seja necessário pronunciar em voz alta os fonemas, como
preconizam os autores dos métodos fônicos. Este tipo de habilidade não é
necessário para que alguém se aproprie do Sistema de Escrita Alfabética (SEA).
Se tratamos o alfabeto como um sistema notacional, vemos que a
consciência fonológica não é suficiente para uma criança se alfabetizar: ela
precisará compreender o que a escrita nota e como produz notações. Este processo
começa na Educação Infantil e, no final dessa etapa, as crianças se beneficiam
bastante com brincadeiras com quadrinhas, parlendas, trava-línguas e outros textos
da tradição oral, nos quais podem observar, por exemplo, rimas e sílabas repetidas.
Também se beneficiam com jogos de consciência fonológica, em que comparam
palavras orais ou escritas, a fim de ver quais rimam, quais são maiores, quais
“começam parecido”. Não se trata de treinar a consciência fonológica das crianças,
artificialmente, mas permitir que brinquem com as palavras.
Desde a década de 1980, existe um consenso de que as relações entre a
escrita alfabética e a consciência fonológica são de interação. Assim, se para
avançar na compreensão do SEA o aprendiz precisa desenvolver algumas
habilidades fonológicas, a notação escrita torna mais “visíveis” ou mais observáveis
os segmentos sonoros das palavras. Por isso, é importante que as crianças vejam
escritas as palavras com as quais estão brincando.
Importante:
Muitos estudiosos recomendam, para trabalhar a consciência fonológica na
alfabetização, o uso de parlendas, cantigas, trava-línguas, rimas e aliterações.
Brincando com a língua, os estudantes começam a refletir sobre o que se diz e
como se escreve. Outra opção para trabalhar em sala de aula também são os jogos
fonológicos, que despertam a atenção para a sonoridade das palavras. O despertar
da consciência fonológica, envolve saber que, entre as palavras de uma frase há
pausas, envolve perceber as palavras, as sílabas e os fonemas e seus respectivos
sons. Pontos importantes da consciência fonológica em crianças são, por exemplo:
-Capacidade de desmembrar uma frase em palavras;
-Capacidade de reconhecer rimas (identificar palavras que terminam com o mesmo
som);
-Capacidade de reconhecer aliterações (identificar palavras que iniciam com o
mesmo fonema ou com a mesma sílaba);
-Reconhecimento de sílabas (separar as palavras em sílabas, que pode ocorrer em
canções, jogos ou mesmo na escrita).
Referências:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/conhecimento-ling
uistico
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/variacao-linguistic
a
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/fonologia
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/consciencia-fonol
ogica-na-alfabetizacao
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto,
2013.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução:
Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Marco, Mário Corso. Porto Alegre: Artmed,
1999.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI,
Maria das Graças de Castro (orgs). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura
e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
2 Métodos de alfabetização
2.1 O que é um método?
Segundo Isabel Frade (2005):
Método de alfabetização, segundo Isabel Frade (2005), é uma expressão que pode
designar:
-um método específico, como o silábico, o fônico, o global;
-um livro didático de alfabetização proposto por algum autor;
-um conjunto de princípios teórico-procedimentais que organizam o trabalho
pedagógico em torno da alfabetização, nem sempre filiado a uma vertente teórica
explícita ou única;
-um conjunto de saberes práticos ou de princípios organizadores do processo de
alfabetização, (re)criados pelo professor em seu trabalho pedagógico.
Os métodos de alfabetização estudados, agrupados e historicamente considerados,
dividem-se em dois grupos: analíticos e sintéticos.
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/conhecimento-linguistico
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/conhecimento-linguistico
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/variacao-linguistica
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/variacao-linguistica
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/fonologia
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/consciencia-fonologica-na-alfabetizacao
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/consciencia-fonologica-na-alfabetizacao
Métodos sintéticos: vão das partes para o todo, considerando a letra, o
fonema, ou a sílaba. Algumas pesquisaspermitem acreditar que os primeiros
métodos utilizados na alfabetização, foram os sintéticos;
Métodos analíticos: partem do todo para as partes menores (partem do
texto, frase ou palavra) e buscam romper com o princípio da decifração. Defendem,
entre outros pontos, que a linguagem funciona como um todo e que os métodos de
alfabetização devem priorizar a compreensão.
Referências
Frade, Isabel Cristina Alves da Silva. Métodos e didáticas de alfabetização: história,
características e modos de fazer de professores: caderno do professor. Belo
Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. Disponível em:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/colecao-alfabetizacao-e-letramento.html.
Acesso: 10 ago. 2020.
2.2 Os métodos de alfabetização
Aqui, vamos conversar sobre os métodos de alfabetização, não com o intuito
de defender um em detrimento de outro, mas de apresentar algumas conceituações
de métodos utilizados, em sua totalidade ou parcialmente, na alfabetização. Há
defensores de métodos sintéticos e defensores de métodos analíticos, o que gerou
uma vasta literatura conhecida como “a querela dos métodos”. Pesquisas atuais têm
mostrado que todos os métodos podem dar certo com alguma criança, o que não
significa que todos darão certo com todas as crianças. Quando o objetivo assumido
é o de alfabetizar letrando é preciso ter presente que ensinar o código alfabético e
despertar a consciência fonológica são pontos tão importantes quanto desenvolver a
compreensão da leitura. Assim, as diferenciações feitas aqui acerca dos métodos
têm objetivo o conhecimento e a identificação desses métodos.
Conhecer os métodos de alfabetização é um conhecimento teórico
diretamente relacionado à prática, porque a alfabetização acontece dentro da sala
de aula, no dia a dia de professores e estudantes. É importante saber sobre os
métodos e sobre as bases teóricas que os sustentam, para que cada professor/a
entenda e perceba o que funciona para si e para cada turma de alunos que
acompanha na alfabetização.
Dentro dos métodos sintéticos estão: o método alfabético, o método silábico
e o método fônico. Dentro dos métodos analíticos: o método global de contos, a
alfabetização a partir de frases e a alfabetização a partir de palavras-chave.
Método alfabético: Prioriza o ensino do alfabeto e a identificação de letra por letra
para o posterior reconhecimento de sílabas e palavras. É um método característico
de um tempo em que a maior parte da população era analfabeta e as exigências
sociais de leitura eram poucas. Pressupõe uma separação entre alfabetização e
letramento. A proposta é, inicialmente, conhecer o nome das letras e reconhecê-las,
e depois, identificá-las em palavras e textos.
Método silábico: Também conhecido como silabação, toma como unidade mínima
as sílabas e as reorganiza para formar palavras. Geralmente as vogais são
apresentadas primeiro, depois os ditongos (ai, ui, eu...) e, em seguida as sílabas
formadas com as letras v, p, b, d, t, l, j, m, n. As chamadas dificuldades ortográficas
são apresentadas mais adiante no processo de alfabetização.
Método fônico: Tem como unidade principal o fonema (unidade mínima dos sons
da fala), ressaltando as relações diretas entre a cadeia sonora e a representação
escrita. O aluno é ensinado a reproduzir oralmente os sons representados pelas
letras e a uni-los (fundi-los) para formar palavras. Tem como ênfase ensinar a
decodificar os sons da língua, na leitura, e codificar os sons da língua, na escrita.
Alguns métodos fônicos adiam o ensino do nome das letras até que o estudante
tenha aprendido as relações letras-fonemas, para que o aluno coloque sua atenção
no som e não no nome da letra. Os métodos fônicos ressaltam a dimensão sonora
da língua, com o intuito de despertar a consciência fonológica. Pensados de
maneira isolada, são mais voltados para alfabetização do que para o letramento.
Métodos analíticos ou globais
Os métodos analíticos têm como fundamentação teórica a psicologia da Gestalt ou
a psicologia da forma que crê que a criança possui uma visão globalizada da
realidade e, dessa forma, tende a perceber o todo antes de captar detalhes. Nos
métodos analíticos a alfabetização inicia por unidades amplas como histórias ou
frases para chegar à letra e ao som. Vamos conhecer alguns:
Método global de contos: Sua unidade principal é o texto. O texto é considerado
uma unidade que leva à compreensão. É um dos métodos globais mais antigos. No
método global de contos o ensino da leitura é iniciado a partir de pequenas histórias,
adaptadas ou criadas pelo professor. O pressuposto desse método é explorar o
prazer das crianças em ouvir histórias para introduzi-las ao conhecimento da base
alfabética da língua e ao gosto da leitura. Depois de apresentada a história, o texto
é desmembrado em frases ou orações que a criança aprende a reconhecer
globalmente e a repetir (uma espécie de pré-leitura). Depois chega-se às palavras e
finalmente às sílabas destas palavras, compondo novas palavras com as sílabas
estudadas.
Método da sentenciação: Parte da frase. Deve-se reconhecer e compreender o
sentido de uma sentença para só depois analisar as suas partes menores que são
as palavras e as sílabas.
Método da palavração: Pressupõe o ensino a partir de palavras-chave destacadas
de uma frase ou de um texto mais extenso. As palavras destacadas são
desmembradas em sílabas e as sílabas, recombinadas entre si, formando novas
palavras.
Diferentemente do método silábico (apesar da aparente semelhança), a
ênfase no método da palavração está na palavra. Mesmo que as palavras sejam
posteriormente decompostas em sílabas e estas recombinadas para formar novas
palavras, esse processo de decomposição não ocorre no início do processo, como
no método silábico. Aqui, as palavras precisam ter significado para os estudantes e
serem reconhecidas globalmente no início do processo.
O método utilizado e proposto por Paulo Freire (também chamado Método
Paulo Freire) na alfabetização de adultos também se classifica como palavração,
com a diferença de que as palavras geradoras (palavras-chave) utilizadas são
provenientes do universo vocabular dos próprios alunos ainda não alfabetizados. No
método proposto por Paulo Freire as palavras geradoras devem surgir de
discussões sobre aspectos da vida política e social do Brasil e também proporcionar
a produção de um grande número de novas palavras pela combinação das sílabas
das palavras escolhidas.
Em resumo, as matrizes metodológicas dos métodos de alfabetização são
soletração (método alfabético), silabação (método silábico) e métodos fônicos. À
categoria dos métodos analíticos pertencem a palavração, a sentenciação e os
métodos de contos. Ao longo do tempo muitas variações foram sendo criadas em
torno dos métodos tradicionais.
Referências
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: Um diálogo entre teoria e prática.
Petrópolis: Vozes, 2005.
Frade, Isabel Cristina Alves da Silva. Métodos e didáticas de alfabetização: história,
características e modos de fazer de professores: caderno do professor. Belo
Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. Disponível em:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/colecao-alfabetizacao-e-letramento.html
2.3 Polêmica em torno do uso de um método único
Há muito tempo há disputas e discussões em torno dos métodos de
alfabetização, o que chegou a ser conhecido como a "querela dos métodos" de
alfabetização no Brasil. No livro “Alfabetização: A questão dos métodos”, Magda
Soares intitula um capítulo de Uma questão histórica e explica:
“Pretende-se que, à palavra questão, central no título desse
capítulo como também no título deste livro, o leitor atribua o
duplo sentido que ela tem na língua: de um lado questão como
assunto a discutir, ou, mais que isso, dificuldade a resolver –
métodos de alfabetização como tema a esclarecer, problema a
deslindar; de outro, questão como controvérsia, polêmica –
http://www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/colecao-alfabetizacao-e-letramento.html
métodos de alfabetização como objeto de divergência,
desacordos.” (SOARES, 2018).A autora defende que é preciso formar o/a professor/a para que consiga
trabalhar integradamente a alfabetização e o letramento, desenvolvendo na criança,
ao mesmo tempo em que ela é alfabetizada, o gosto de ser um leitor, uma leitora;
desenvolvendo o letramento. O entendimento de que a palavra é som também é um
aprendizado importante que as crianças desenvolverão na alfabetização. Um
princípio que não pode ser abandonado pela professora é o da necessidade de
tratar da análise das correspondências entre grafemas e fonemas, o que podemos
chamar de decifração ou decodificação.
Quando trabalhamos com a função social da escrita, estamos atuando no
campo da compreensão dos seus usos, que é uma faceta ampliada do trabalho com
o sentido da escrita na sociedade. O reconhecimento global das palavras nos textos
permite a compreensão e o acesso do significado em primeiro lugar. Para pensar
um trabalho que complemente algumas dimensões importantes dos métodos de
alfabetização, é preciso propor tanto o reconhecimento global de palavras e a
compreensão de seu sentido como a análise de seus componentes sonoros e
gráficos. Métodos deveria ser uma palavra usada no plural, pois para cada faceta do
trabalho com a alfabetização será utilizada uma metodologia específica.
Por que os métodos de alfabetização são uma questão?
De um lado há quem defenda a importância das crianças em aprender a
correlacionar letras e sons somente e, no outro extremo, há quem considere a essa
abordagem fora de contexto, desconsiderando que as crianças já chegam à sala de
aula com algum conhecimento sobre a leitura e a escrita. Qual dos extremos está
certo? Pesquisadores, como Magda Soares, entre outros, têm considerado que os
dois estão certos; nem tão a um extremo, nem tão a outro. Redes de ensino que
têm apresentado bons resultados na alfabetização não utilizam um único e exclusivo
método de alfabetização.
A questão não pode ser tratada como uma questão de isto ou aquilo, de “este
método” ou “aquele método”; a criança aprende a ler e a escrever convivendo com a
leitura e com a escrita real, mas para aprender a ler e a escrever também é preciso
fazer a relação das letras – grafemas – com seus respectivos sons. O ponto inicial
da questão talvez esteja na pergunta “A criança deve aprender antes a ler ou a
escrever?”. A resposta é: “deve aprender a ler e a escrever ao mesmo tempo”. Para
que veja sentido no aprendizado que está tendo e perceba os usos sociais da
escrita e os ganhos individuais do aprendizado.
Na prática, na sala de aula, é provável que a disputa seja mais amena do que
no campo teórico, ao passo em que as professoras permitem-se e liberdade de
planejarem e criarem suas próprias aulas, baseadas em seus conhecimentos, em
suas experiências, em suas observações e considerando suas convicções teóricas
e as características da turma – local em que a escola está inserida, características
do contexto local e social, características individuais dos estudantes, etc. A questão
passa também pela formação docente, que possibilita ao professor e à professora
conhecimento e autonomia para desenvolver o seu trabalho com segurança.
Como nos mostra Isabel Frade (2005), alguns pontos devem ser
considerados para compreender a diversidade do trabalho com os métodos, nas
palavras da pesquisadora:
-o professor deve escolher os caminhos que quer seguir para organizar e
sistematizar a alfabetização, desde que obtenha sucesso e qualidade no trabalho;
-a forma como a criança elabora as atividades de escrita deve ser observada pelo
professor para a escolha da melhor intervenção e os erros que os alunos cometem
devem levar o professor a repensar seus métodos de trabalho;
-a crença do professor na capacidade dos alunos é tão importante quanto a escolha
de métodos;
-a recuperação de estratégias dos métodos clássicos em determinadas situações de
ensino não é incompatível com os avanços da área. (FRADE, 2005).
A resposta para a questão dos métodos é plural pois há várias respostas e
não uma única resposta. Não é uma questão que possa ser resolvida com um único
método, mas pode, com múltiplos métodos e procedimentos, “diferenciados
segundo a faceta que cada um busca desenvolver – métodos de alfabetização,
métodos de letramento”, Como nos ensina SOARES (2018).
Referências
SOARES, Magda. Alfabetização: A questão dos métodos. São Paulo: Contexto,
2018.
Entrevista realizada pelo Canal Futura, com a professora Magda Soares, sobre
Métodos de Alfabetização. Métodos de alfabetização - Magda Soares - Entrevista -
Canal Futura. Disponível em: https://youtu.be/mAOXxBRaMSY" Acesso em 08 ago.
2020.
Frade, Isabel Cristina Alves da Silva. Métodos e didáticas de alfabetização: história,
características e modos de fazer de professores: caderno do professor. Belo
Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. Disponível em:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/colecao-alfabetizacao-e-letramento.html
Material complementar
https://pt.slideshare.net/elainelimeira/adoleta-professor
https://www.cenpec.org.br/acervo?category=all&tipo_de_midia_value=1760&palavra
-chave=
3 Formação do leitor
http://www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/colecao-alfabetizacao-e-letramento.html
https://pt.slideshare.net/elainelimeira/adoleta-professor
https://www.cenpec.org.br/acervo?category=all&tipo_de_midia_value=1760&palavra-chave=
https://www.cenpec.org.br/acervo?category=all&tipo_de_midia_value=1760&palavra-chave=
3.1 A mediação do professor e da professora no processo de leitura
Ler para as crianças é um passo fundamental para despertar o interesse
pelas histórias, pelos livros e pelo processo de leitura. Ainda antes de serem
alfabetizadas, já nos primeiros anos de vida, as crianças demostram muito gosto por
ouvir histórias. Trabalhando com o processo de alfabetização e letramento, vale a
pena investir um tempo para aprender a arte de contar histórias, fazendo uso, por
exemplo, de entonação adequada e onomatopeias presentes no livro, para encantar
ainda mais a criança. Antes de ler para uma turma, é importante conhecer o livro, já
tê-lo lido algumas vezes, reconhecer a história e imagens presentes, para que a
história seja uma narrativa natural e leve.
A professora Marlene Carvalho afirma que “a maneira pela qual o
alfabetizador encara o ato de ler determina, em grande parte, sua maneira de
ensinar.” Diz ainda que “é preciso mostrar aos alunos o que se ganha, o que se
obtém com a leitura” e isso só é possível por meio de atividades que façam sentido,
atividades de compreensão de leitura desde as primeiras etapas da alfabetização.
O professor Rildo Cosson apresenta uma sequência básica para o letramento
literário, ou seja, para mediar a leitura e inserir os estudantes nesse mundo de
forma significativa, para a leitura com sentido.
A sequência básica consiste nos seguintes passos: motivação, introdução,
leitura e interpretação.
Inicialmente é preciso chamar a atenção dos estudantes, fazer uso de alguma
atividade de motivação para que tenham interesse em ler a história. No caso dos
estudantes, ainda não alfabetizados, eles poderão ouvir a história, ler os outros
textos presentes (imagens, texturas, etc.), mexer no livro, passar suas páginas e
sentir a história. Após, se faz a apresentação da obra, a introdução.
O terceiro passo é a leitura.
Finalmente, na interpretação, é possível ouvir as crianças e fazer-lhes perguntas
sobre a história, título (se, através do título já conseguiam imaginar do que se
trataria a história), personagens (quais são principais e quais são secundários, quais
são suas características – aparência, caraterísticas psicológicas, como agem,
interagem, etc.), onde a história se passa, qual é a temática principal da história.
Conversar sobre as histórias e compartilhar entendimentos é muito
importante para aprender a interpretar, para perceber as possíveis leituras que
podem ser feitas de um mesmo livro ou texto, para crescer em conjunto.
Compartilhando o entendimento, mediadas pela professora, que faz perguntas e
relaciona comentários, as crianças expandem sua capacidade deleitura, de
percepção, de compreensão e de relações que podem estabelecer. Mediar a leitura
e ajudar na interpretação não se trata de trabalhar a antiga “lição de moral” das
histórias, e sim de aprofundar sentidos, de estabelecer relações entre a leitura feita
e outras leituras. Relações entre a leitura feita e o mundo.
Ao ler um livro é importante também falar da autora ou autor do livro, da
editora, de quando foi publicado e onde. Não é necessário se alongar nesses
detalhes, mas é importante que os estudantes desenvolvam essas noções, de que o
livro foi escrito por alguém, foi impresso em determinado local e em determinada
época.
O ensino de leitura deve ter alguma forma de planejamento, sistematização e
intervenção do professor, para que o estudante não fique sozinho para percorrer seu
caminho de leitor. A intervenção do professor, no processo de formação de leitores
nos primeiros anos, passa por muitos pontos desde escolha dos textos (que tenham
sentido, que apresentem boa legibilidade e que despertem o interesse daquela
turma). Passa também, como já dito, pelo modo de ler para a turma e de ajudar a
interpretar.
Referências
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Editora Ática, 2003.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2019.
3.2 Formando leitores
“O mundo está cheio de coisas escritas: vamos vê-las?” Marlene Carvalho
Quando as crianças chegam na escola para aprender a ler a escrever, já
tiveram contato com diversas coisas escritas; dependendo da classe social e
contexto em que a criança vive, algumas têm mais contato com o mundo escrito e
outras menos, mas, de qualquer forma, há muitas coisas escritas com as quais
todas as crianças têm contato: placas de ruas, rótulos, embalagens, etc. Podemos
afirmar que desde o nascimento as crianças estão inseridas e imersas em um
mundo letrado.
No livro “Guia prático do alfabetizador”, a professora Marlene Carvalho
sugere explorar diferentes ambientes nos quais a escrita está presente e mostrá-la
aos estudantes, questioná-los sobre o que pensam sobre as coisas escritas. Por
exemplo, dentro da escola é possível caminhar com os estudantes e pedir que
“adivinhem” o que está escrito em diferentes lugares: o nome da escola na fachada,
informações dos cartazes da escola, placas ou números das portas, avisos,
cardápio... Muitos estudantes que ainda não sabem ler serão capazes de predizer o
que estará escrito ou que significa a escrita presente nos diferentes lugares.
Também é possível solicitar aos estudantes que observem as coisas escritas
fora da escola: placas de carros, placas de ruas, rótulos de produtos utilizados em
casa, etc., e que as observações sejam depois compartilhadas com a turma.
Pode-se questionar se o que viram foi letras ou números, onde estava escrito e o
que imaginam que estava escrito naquele local. Os estudantes também poderão
levar para a escola rótulo de produtos que têm em casa, para analisar em conjunto
com a turma e com a professora.
Textos de uso comum na vida social, no dia a dia, também podem ser
trabalhados em diferentes momentos, ao longo dos primeiros anos do ensino
fundamental ou mesmo de todo o ensino fundamental. Alguns exemplos são: listas
de compras; listas de brincadeiras; narrativas – lendas, casos ou histórias da vida
cotidiana, contos de fada, etc; poemas; receitas de cozinha; convites; bilhetes;
reportagens; bulas de remédios; diários (textos que são escritos para si mesmo);
relatórios de visitas ou passeios (em uma indústria, na praça, etc.); entre outros.
Ao se trabalhar com diferentes tipos de texto é importante observar: a
situação social em que o texto foi usado ou será usado – se é uma carta, se é um
bilhete, se é uma lista de compras, se é convite – cada texto aparecerá em um
contexto diferente e será usado com um fim diferente. Também é possível
considerar o local no qual o texto será encontrado: jornal, em casa, no mercado, etc.
e o formato do texto: uma receita é escrita de uma forma específica, um convite, de
outra, uma lista, de outra e assim por diante.
Dessa forma, aspectos a serem ressaltados quando um texto é apresentado,
são: quem é o autor ou autora?; quais são os objetivos do autor?; qual é o assunto
do texto?; qual é o título?; qual é o gênero textual?.
Fazer perguntas ajuda a criança no processo de compreensão e
interpretação textual. Também é importante chamar a atenção para informações
contidas na contracapa do livro, assim como mostrar que a escrita é da esquerda
para a direita e de cima para baixo.
Como nos ensina Marlene Carvalho, umas das coisas mais simples e mais
preciosas que o professor alfabetizador por fazer é reservar um tempo diário para
ler em voz alta para os estudantes, tendo o cuidado para selecionar textos que seja
do gosto dos estudantes ou ainda, desenvolver o gosto pelo que será lido através
de uma boa apresentação.
“O bom leitor não se faz por acaso. Quase sempre é formado na infância,
antes mesmo de saber ler, através do contato com a literatura infantil e de
experiências positivas no início da alfabetização.” (CARVALHO, 2003).
Referências
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Editora Ática, 2003.
FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI,
Maria das Graças de Castro (orgs). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura
e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
Verbete: Convenções da escrita.
3.3 Exemplos de atividades para serem trabalhadas durante a aprendizagem inicial
da língua escrita
Atividades com nomes próprios
É importante trabalhar frequentemente com o nome dos estudantes. É uma
atividade que desperta grande interesse, pois toda pessoa (adulto ou criança) se
interessa em aprender o próprio nome e atribui a ele uma importância especial. Para
as crianças que já sabem desenhar o nome (ainda que não conheçam as letras),
descobrirão coisas novas observando a escrita dos nomes dos colegas.
Classificação dos nomes por: Nomes iguais; Nomes que começam com a mesma
letra; Nomes que terminam com a mesma letra; Nomes que apresentam o mesmo
número de letras.
Descobrindo palavras com mais de um significado
Assim como trabalhar sinônimos, o trabalho com homônimos também pode
ser muito útil para uma maior familiaridade dos aprendizes com a língua. Algumas
palavras podem ser apresentadas às crianças, solicitando que pensem em
exemplos de frases que mostrem a existência dos diferentes significados possíveis.
São exemplos palavras como: Cabo; Canela; Botão (de roupa, de flor); Chato; Pena;
Corredor e; Manga. Pensando na palavra manga, podemos pensar, por exemplo,
nas seguintes frases: “A manga de minha blusa é amarela.” “Não gosto de manga,
prefiro laranja.”
Esses são dois exemplos dentre tantos que são possíveis pensar quando
imaginamos em atividades para a aprendizagem inicial da língua escrita. Como nos
lembra Marlene Carvalho (2003), “o exercício pelo exercício não ensina a ler e nem
a escrever”. Exercícios, jogos, atividades “fazem parte de um quadro de referência
mais amplo: a forma pela qual a leitura é encarada pelo alfabetizador.”
O estudante deve, o mais cedo possível, ter acesso a materiais de leitura
existentes no mundo real. A escolha desses materiais fica a critério do professor,
que é a figura que mais conhece sua turma e o perfil e características daqueles
estudantes, podendo selecionar o material mais adequado. Na sequência faremos
uma reflexão sobre o ser leitor e sobre o ato de ler.
Referências
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Editora Ática, 2003.
3.4 Ler é poder
Faremos uma reflexão sobre a leitura, seus objetivos e o poder que ela pode
ter, o poder que ela pode representar.
Durante a fase escolar muitas crianças e adolescente têm contato pela
primeira vez com textos literários. É responsabilidade da escola, ou deveria ser, que
durante a fase de escolarização, as e os estudantes desenvolvessem o hábito da
leitura. Esse hábito pode ser tratado comoalgo prazeroso; não é necessário deixar
de lado a satisfação que ler um bom texto nos proporciona. Por outro lado, também
é preciso ter em mente que ler é um verbo ativo, e assim sendo, ler exige esforço,
compromisso e hábito.
No período escolar é preciso que ocorra a leitura efetiva de todos os tipos de
textos, inclusive de literatura, pois a literatura proporciona a possibilidade de
questionar. Ajudar a desenvolver o hábito de leitura em literatura é um importante
papel da escola. Sendo o letramento literário uma prática social, ao contribuir com
esse processo, a escola contribui para a diminuição das desigualdades sociais,
apresentando a possibilidade de novas formas de perceber o mundo e questioná-lo.
Cada leitor agregará sentidos à leitura realizada, será transformado por essa
leitura (ou não), porque além dos sentidos presentes nos textos, no processo de
leitura há os sentidos próprios do leitor, as leituras de mundo possíveis desse leitor
e formas de compreender individuais. Ingedore Koche e Vanda Elias (2018)
apresentam a concepção de leitura como uma atividade baseada na interação
autor-texto-leitor. Assim sendo, além de considerarmos a materialidade linguística
do texto é preciso levar em conta os conhecimentos do leitor, que têm relação direta
com a interação que esse leitor fará com o texto. Por essa razão também as autoras
falam em um sentido para o texto e não o sentido. Ao ler, cada leitor ativará seu
lugar social, suas vivências, sua relação com o mundo, seus conhecimentos
anteriores. Dessa forma, cada leitor poderá atribuir significados diferentes para o
mesmo texto, o que implica aceitar uma pluralidade de leituras e de sentidos.
Também é preciso lembrar que cada leitor terá um objetivo para a leitura
assim como para a escrita. Cada leitor tem uma intenção ao ler, é guiado por seus
objetivos de leitura. Esses objetivos variam também de acordo com o texto lido: uma
bula de remédio, um jornal, um outdoor, um panfleto, um romance, por exemplo. Os
objetivos de leitura vão guiar o modo de ler, o tempo de leitura, a atenção e a
qualidade de interação do leitor com o texto.
A leitura é um dos importantes acessos à inclusão, à possibilidade de fazer
parte da sociedade, de romper barreiras desta sociedade que ainda exclui muito e
por diferentes motivos. A leitura, a literatura possibilita questionar; nem todo o leitor
questiona, mas a literatura oferece a possibilidade de questionar. E ter a
possibilidade de questionar é o importante, é um passo essencial para uma
sociedade mais justa.
Referências
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. São Paulo: Contexto, 2018.
Sugestão de referências sobre alfabetização e letramento:
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar: Um diálogo entre teoria e prática.
Petrópolis: Vozes, 2005.
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2003.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
SOARES, Magda. Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autêntica, 2019. SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo:
Contexto, 2018. SEARA, Izabel; NUNES, Vanessa;
LAZZAROTO-VOLCÃO, Cristiane. Fonética e fonologia do português brasileiro. São
Paulo: Contexto, 2019.