Alfabetização, Letramento e Literatura Infantil aula 2

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AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO 
E LITERATURA INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Luciana Zatera 
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
Aprendizagem da língua escrita pela criança 
Nesta aula, trataremos da relação entre o desenvolvimento infantil e a 
aprendizagem da leitura e da escrita, bem como das tendências construtivista e 
histórico-crítica na área da alfabetização. A ênfase recai sobre a tendência 
construtivista, pois foi com base nessa teoria que Emília Ferreiro desenvolveu sua 
tese sobre a psicogênese da língua escrita, importante estudo acerca de como a 
criança compreende a escrita e dela se apropria. 
TEMA 1 – DESENVOLVIMENTO INFANTIL E ALFABETIZAÇÃO 
Quando as crianças ingressam no ensino fundamental e iniciam 
formalmente o processo de alfabetização, elas já dominam com fluência a 
linguagem oral, que aprenderam com seus pares e em seu contexto familiar, 
portanto, têm muitos conhecimentos prévios acerca da língua. 
Faraco (2012) evidencia que nenhuma teoria até hoje foi capaz de explicar 
a aquisição da língua oral pela criança. Sabe-se que esse processo é universal 
e acontece com todas as crianças aproximadamente na mesma faixa etária (em 
torno de dois anos). É também um processo espontâneo, ou seja, não é preciso 
ensiná-las sistematicamente; o contato contínuo com outros falantes da língua já 
é suficiente para que ela se torne igualmente um falante proficiente da língua de 
sua comunidade. 
Rojo (2006) e Faraco (2012) sintetizam o processo de aquisição da língua 
oral pela criança, elucidando que os primeiros sons são os balbucios, emitidos por 
todos os bebês, em todas as línguas, igualmente. Depois, esses sons vão se 
especializando nos sons da língua da comunidade da criança e, com o auxílio dos 
jogos interativos de linguagem1, as primeiras palavras vão surgindo – os nomes 
das coisas (mamã, mamá, nenê, bola, au-au etc.) e palavras operatórias, que 
funcionam como verbos (dá, tó, qué, ó, cadê, achô etc.). Mais tarde, ela passa a 
produzir frases com duas palavras, como “péna nenê” (perna do nenê; veja a 
 
1 Referem-se a interações que ocorrem por meio da linguagem entre os bebês e as mães ou outros 
adultos. Por exemplo, quando a mãe está trocando o bebê, esconde-se atrás da fralda e diz: 
“Achou!”, ou tantas outras situações em que adultos ou crianças maiores interagem com os bebês, 
usando palavras ou enunciados do cotidiano, como “Quer mamar?”, “Fez xixi?”, “Pega a bola”, 
“Vamos nanar?” etc. 
 
 
3 
perna do nenê). Depois, com três elementos, mas sem artigos e preposições, 
como “dodói péna nenê” (fez dodói na perna do nenê). E, aproximadamente aos 
dois anos, irá emitir enunciados como “machucou a perna do nenê”, sem 
sabermos precisamente como isso ocorreu e que procedimentos cognitivos foram 
responsáveis por esse salto qualitativo da linguagem. Ainda, irá utilizar 
enunciados mais elaborados, mais tarde, como períodos coordenados e 
subordinados. 
Há diferentes teorias que tentam explicar a aquisição da linguagem oral 
pela criança. Uma delas – vinculada à constatação de que esse processo é 
universal, pois ocorre igualmente com todas as crianças, falantes de qualquer 
língua – é a hipótese inatista, propagada especialmente por Noam Chomsky, cuja 
ideia principal é que “a linguagem verbal está geneticamente inscrita no cérebro 
humano” (Faraco, 2012, p. 28). 
Todavia, há teorias que se opõem ao inatismo ou a complementam, porque 
procuram destacar outros fatores que podem ser responsáveis pela aquisição da 
linguagem oral pela criança. Faraco (2012) atesta que a criança é capaz de 
elaborar enunciados novos com o repertório que vai aprendendo com seus pares. 
“Ela se mostra um ser cognoscente ativo. Há, em seu cérebro, uma atividade 
cognitiva que opera sobre os dados que recebe do exterior. É esta atividade que 
ainda não fomos capazes de descrever. Podemos apenas observar indícios de 
que ela está acontecendo” (Faraco, 2012, p. 30). 
É notório, portanto, em todo esse processo, a relevância da interação entre 
a criança e os adultos ou crianças mais velhas, além de sua capacidade 
cognitiva para a aquisição da oralidade. A interação pode não ser a única 
responsável pela aquisição da linguagem – pois algo acontece também no cérebro 
da criança –, mas, sem dúvida, é absolutamente necessária, como confirmam os 
estudos de Vygotsky (citado por Faraco, 2012, p. 31). Esse grande estudioso 
mostrou como a atividade cognitiva humana nasce da interação entre os que já 
dominam certo conhecimento e os que estão em processo de aprendizagem. Pela 
mediação do outro, a lógica cognitiva social se torna interiorizada e, assim, os 
sujeitos adquirem autonomia cognitiva (Faraco, 2012). 
Apesar de não sabermos como isso de fato acontece, podemos observar 
os gestos dos adultos que contribuem para constituir as bases da interação com 
a criança que, desde o nascimento, se expressa pelo choro, pelos gestos, sons e 
 
 
4 
pelas ações. Geralmente, é a mãe quem interpreta esses sinais e lhes atribui 
sentido. 
Por meio “das ‘conversas’ com o bebê, das cantigas e de muitos jogos de 
linguagem, os adultos vão tornando presentes e perceptíveis para o bebê, 
processos e ações do mundo/no mundo” (Rojo, 2006, p. 25). 
Esses gestos têm função determinante na formação da criança, ao 
estimular os processos cognitivos, essencialmente na aquisição da linguagem 
oral. Logo, são duas as condições decisivas nesse processo, de acordo com 
Faraco (2012): a interação sócio-verbal e o fato de a criança ser um sujeito 
cognitivamente ativo. 
Vamos, agora, tratar do desenvolvimento infantil relacionado à aquisição 
da língua escrita. Por volta dos seis anos, quando ingressam no primeiro ano do 
ensino fundamental, as crianças já dominam o português falado conforme a 
variedade de sua comunidade e fazem uso de regras e estruturas da língua 
aprendidas com outros falantes. Além do conhecimento linguístico, elas se 
apropriam de uma ou mais culturas, pois advém de grupos sociais diferentes e é 
“pela linguagem falada que se fazem membros desses grupos e aprendem seus 
modos de fazer, de agir, de pensar, de sentir” (Gomes; Monteiro, 2005, p. 19). 
Considerando precisamente a apropriação da escrita, Soares (2020) 
explica a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem: o nível de 
desenvolvimento da criança possibilita determinadas aprendizagens, e essas, por 
sua vez, fazem avançar o desenvolvimento, como representado na Figura a 
seguir. 
 
 
 
5 
Figura 1 – Desenvolvimento e aprendizagem no processo de apropriação da 
escrita 
 
Fonte: Zatera, 2023, com base em Soares, 2020, p. 52. 
Percebe-se que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos que 
ocorrem em mão dupla, ou seja, tanto de “dentro para fora” como de “fora para 
dentro”. Ao abordarmos os conhecimentos fornecidos pelos professores às 
crianças, a partir da mediação, é preciso levar em consideração o contexto 
sociocultural do aprendiz. Por isso, Gomes e Monteiro (2005, p. 24) destacam a 
necessidade de 
[...] saber quem são as crianças, seus interesses, seu cotidiano, seus 
gostos culturais, suas práticas de leitura e de escrita. O que eles já 
sabem sobre leitura e sobre escrita também são saberes fundamentais 
a serem considerados nesse processo. Vivemos num mundo de escrita 
e nossos alunos já chegam com alguns conhecimentos sobre a língua 
que vivenciam em seu cotidiano. Esses conhecimentos precisam ser 
valorizados e considerados ao se ensinar a ler e a escrever, tendo em 
vista os grupos sócio-culturais aos quais os alunos pertencem. 
Nesse aspecto, aprender a ler e a escrever é atribuir sentido para o que se 
aprende, “por meio de usos funcionais da linguagem, que sejam relevantes e 
significativos para os aprendizes” (Gomes; Monteiro, 2005, p. 29). Sendo a escrita 
uma atividade simbólica, compreende a representação de uma coisa por outra, o 
uso designos para representar significados. Desse modo, atividades como jogos, 
gestos e desenhos, mediados pela fala, são aprendizados fundamentais que vão 
colaborar para a “elaboração do simbolismo na própria escrita, assim como para 
o progresso na atenção e na memória” (Gomes; Monteiro, 2005, p. 29). 
Nota-se, portanto, que o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita 
constitui um processo complexo e requer preparo por parte dos docentes. Cada 
Desenvolvimento
Processo que resulta dos níveis de 
maturação psicológica da criança em 
interação com experiências com a língua 
escrita em seu contexto sociocultural - o 
desenvolvimento acontece de dentro 
para fora.
Aprendizagem
Processo pelo qual a criança, pela 
mediação dos outros, adquire 
informações sobre a escrita e habilidades 
com a escrita, o que possibilita que 
formule e reformule conceitos a respeito 
da escrita - a aprendizagem ocorre de 
fora para dentro.
 
 
6 
situação de aprendizagem será distinta devido a todos esses fatores citados 
anteriormente, inclusive às tendências teóricas adotadas pela escola e pelos 
professores. 
TEMA 2 – TENDÊNCIA CONSTRUTIVISTA EM ALFABETIZAÇÃO 
 Procurando respostas sobre o que é o conhecimento, o biólogo Jean Piaget 
elaborou uma teoria chamada epistemologia genética, destacando os 
mecanismos e processos por meio dos quais é possível progredir de etapas em 
que há menor conhecimento em relação àquelas com maior conhecimento (Maia, 
2017). Essa teoria é a principal base do construtivismo, em suas diferentes 
formas de expressão. 
Aplicando o construtivismo ao campo da alfabetização, as estudiosas 
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky buscaram explicar como funciona a aquisição da 
língua escrita pela criança. Elas adotaram a ideia de sujeito cognoscente2, definido 
por Piaget, comprovando que a criança busca compreender o mundo ao seu redor 
de maneira ativa e resolver as questões que esse mundo provoca. Esse sujeito, 
segundo Martins e Marsiglia (2015), aprende a partir de suas ações sobre os 
objetos do mundo e constrói suas próprias categorias de pensamento enquanto 
organiza seu mundo. 
 Nesse processo de aprendizagem, é preciso compreender o conceito 
piagetiano de esquemas assimilativos. Em seu desenvolvimento, o sujeito passa 
por vários desequilíbrios e equilibrações. A criança, para se equilibrar, ao se 
deparar com uma situação nova, aciona dois mecanismos: a assimilação e a 
acomodação. O primeiro refere-se à incorporação de uma experiência ou objeto 
aos esquemas pré-existentes do sujeito. O segundo, por sua vez, consiste na 
reorganização desses esquemas para que o organismo se ajuste aos novos 
elementos (Martins; Marsiglia, 2015; Palangana, 2015). 
 No contexto escolar, a abordagem construtivista piagetiana enfatiza a 
relação entre professores e alunos em colaboração para a construção do 
conhecimento acerca da linguagem escrita. O indivíduo – influenciado pelo meio, 
mas não passivo – é capaz de aprender a partir de sua própria ação. Sendo assim, 
 
2 O conceito de sujeito cognoscente ou epistêmico “diz respeito ao sujeito que pensa, reflete, 
elabora hipóteses sobre o mundo que o cerca. É um sujeito ativo no processo de construção do 
conhecimento, enfim, um sujeito capaz de conhecer” (Gomes; Monteiro, 2005, p. 36). 
 
 
7 
o processo de construção é muito valorizado e os erros são analisados 
como hipóteses constitutivas do processo de ensino-aprendizagem. A 
relativização do erro amplia as possibilidades de aprender e de ensinar, 
como também as possibilidades de intervenção do professor como 
agente provocador e reequilibrador. A cooperação entre os estudantes é 
reconhecida e valorizada. (Gomes; Monteiro, 2005, p. 36) 
Voltando à questão específica da alfabetização, Ferreiro e Teberosky 
postulam que “é preciso compreender os processos de aprendizagem da criança 
ao tentar reconstruir a representação do sistema alfabético” (Frade, 2005, p. 40). 
Para isso, apresentam uma descrição do processo evolutivo da escrita infantil, 
considerando o aprendiz como um sujeito que 
- tem acesso à escrita na sociedade antes de passar por um processo 
sistemático de ensino na escola; 
- tem um processo lógico de pensamento, de modo que cada “erro” de 
escrita que produz indica uma hipótese sobre o conteúdo do sistema 
alfabético de escrita; 
- constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que conviva 
com o sistema de escrita e obtenha algumas informações sobre seu 
funcionamento. (Frade, 2005, p. 40) 
 Considerando esses pressupostos e de acordo com Frade (2005), a 
tendência construtivista em alfabetização postula que: 
• é necessário considerar o processo, e um método ou uma única direção 
não determina a aprendizagem da criança; 
• a escola deve proporcionar experimentação em torno da escrita e deixar 
de focar apenas nos “erros” dos alunos; 
• o material utilizado para a alfabetização deve ser diverso e representar o 
uso social da leitura e da escrita; 
• os alunos devem expressar o que sabem sem receio de errar; 
• o professor deve conhecer teorias de como se aprende para compreender 
o desenvolvimento de cada aluno, além de saber em que nível de 
compreensão de escrita a criança se encontra. 
Vale ressaltar a questão do “erro” para a tendência construtivista. Para isso, 
imagine uma criança em processo de alfabetização que tenha escrito uma lista de 
nomes de frutas do seguinte modo: 
 
 
8 
ABHT (abacate) 
LARGA (laranja) 
MLCA (melancia) 
KAGU (caju) 
 
Essa criança já domina importantes conhecimentos acerca da escrita: 
conhece as letras do alfabeto e compreende que cada letra possui um valor 
sonoro específico; por isso, sabe que não basta registrar um conjunto qualquer de 
letras para escrever uma palavra. Ela já percebe a relação grafema e fonema, no 
entanto, ainda elabora uma hipótese silábica, ou seja, julga que, uma letra 
equivale a uma sílaba, ainda que em algumas situações, já consiga compreender 
a sílaba (LA e GA, em laranja; ME, em melancia; GU, em caju). 
Para uma tendência tradicional, baseada em métodos alfabéticos, silábicos 
ou fônicos, esses seriam erros grotescos. Na verdade, dificilmente a criança 
tentaria escrever uma lista como essa, pois a cópia seria uma solução para evitar 
desvios à escrita correta. 
Porém, numa perspectiva construtivista, esses “erros” são importantes para 
a aquisição da língua escrita, pois a criança elabora hipóteses acerca da realidade 
e “lança mão de procedimentos próprios para testar e experimentá-las” (Suzuki, 
2013, p. 30). Essas hipóteses resultam de seus esforços para aprender, quando 
aciona seus conhecimentos prévios para chegar a uma resposta que supõe estar 
correta. Por isso, ao ingressar na lógica do pensamento infantil, o professor pode 
identificar o erro construtivo da criança e ajudá-la a pensar sobre esse erro, a fim 
de superá-lo. Essa atitude é 
uma oportunidade de discutir hipóteses e buscar soluções, 
diferentemente de outras abordagens, nas quais o erro era evitado a 
qualquer custo. Impedir a criança de errar lhe confisca as chances de 
vivenciar o processo de sucessivas aprendizagens e de construir os 
instrumentos imprescindíveis ao seu pensar. (Suzuki, 2013, p. 30) 
Entretanto, evidenciar esses aspectos não anula a necessidade de ensinar 
a relação grafema e fonema nas classes de alfabetização, ou seja, não é possível 
alfabetizar em uma abordagem construtivista abandonando a especificidade do 
processo de alfabetização. Infelizmente, o construtivismo foi mal interpretado; 
muitos propagaram a ideia de que as crianças se alfabetizariam apenas no contato 
com textos, construindo sozinhas seu próprio aprendizado. Soares (2003, p. 17) 
esclarece essa incorreção, pois, na década de 1980, junto à mudança conceitual, 
 
 
9 
com a divulgação do construtivismo, “veio a ideia de que não seria preciso haver 
método de alfabetização [...]. Por equívocos e por inferências falsas, passou-se aignorar ou a menosprezar a especificidade da aquisição da técnica da escrita”. 
Por isso, a autora salienta que 
ninguém aprende a ler e a escrever se não aprender relações entre 
fonemas e grafemas – para codificar e para decodificar. Isso é uma parte 
específica do processo de aprender a ler e a escrever. Linguisticamente, 
ler e escrever é aprender a codificar e a decodificar. (Soares, 2003, p. 
17) 
Sendo assim, adotar uma concepção construtivista de ensino inicial da 
leitura e da escrita não é o mesmo que renunciar a um método, pois, como 
professores, não conseguiremos atingir os objetivos planejados se não tivermos 
um caminho, uma direção. Soares (2003) assinala que de toda teoria educacional 
deve derivar um método que dê um caminho ao professor. “É uma falsa inferência 
achar que a teoria construtivista não pode ter método, assim como é falso o 
pressuposto de que a criança vai aprender a ler e escrever só pelo convívio com 
textos. O ambiente alfabetizador não é suficiente” (Soares, 2003, p. 18). 
Portanto, o construtivismo aplicado à alfabetização e divulgado por Emilia 
Ferreiro é uma teoria psicolinguística3, e não uma teoria pedagógica de como 
ensinar. Ademais, essa perspectiva reconhece a necessidade de abordar 
unidades menores de análise, como a letra, o fonema ou a sílaba, isto é, sem 
menosprezar a especificidade da aquisição da técnica da escrita. 
TEMA 3 – PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA 
Emília Ferreiro nasceu na Argentina, em 1936. Formou-se em Psicologia 
pela Universidade de Buenos Aires. Em 1970, estudou na Universidade de 
Genebra, sob orientação de Jean Piaget. Desenvolveu pesquisas sobre a 
aquisição da língua escrita pela criança, tomando como base a epistemologia 
genética. Em 1971, retornou a Buenos Aires, formou um grupo de pesquisa e 
publicou sua tese de doutorado. Três anos depois, com a pedagoga Ana 
Teberosky – argentina, nascida em 1944 e doutora em Psicologia pela 
Universidade de Barcelona –, desenvolveu vários experimentos com crianças, 
resultando na obra Psicogênese da língua escrita, publicada em 1979, na 
Argentina, e em 1984, no Brasil. 
 
3 Segundo Frade (2005, p. 41), uma teoria psicolinguística “explicita como os aprendizes 
organizam psicologicamente a aprendizagem de um conteúdo de escrita”. 
 
 
10 
Embora não apresente nenhum método pedagógico, essa é sua obra mais 
importante, pois explicita o processo de aprendizagem da língua escrita pela 
criança, questionando os métodos tradicionais de leitura e escrita. Essas duas 
estudiosas construíram, de acordo com Soares (2020, p. 55, grifos do original), 
“uma teoria, a psicogênese da escrita: um modelo explicativo da gênese (da 
origem) dos processos cognitivos (psíquicos) que conduzem a criança, ao longo 
de seu desenvolvimento, à progressiva construção do conceito de escrita como 
um sistema de representação dos sons da língua por letras”. 
Após a publicação dessa famosa obra de Emília Ferreiro e Ana Teberosky 
e de outros estudos oriundos da área da Psicologia – como os de Piaget e 
Vygotsky – serem difundidos no cenário educacional, na década de 1980, os 
métodos tradicionais foram postos em xeque. Em seus estudos, Ferreiro e 
Teberosky voltam-se para a pré-história da escrita infantil, ou seja, o período que 
antecede o ensino formal da escrita. As autoras preocupam-se com o processo 
da progressiva compreensão da criança acerca do sistema alfabético de escrita, 
definindo os níveis pelos quais ela passa. 
O foco da pesquisa de Ferreiro e Teberosky são 
os processos cognitivos da criança em sua progressiva aproximação ao 
princípio alfabético de escrita, ou seja, o objeto de conhecimento é a 
escrita como um sistema de representação, que as pesquisadoras 
analisam sob a perspectiva da psicogênese, no quadro da teoria 
piagetiana. (Soares, 2016, p. 62) 
O destaque é, portanto, à compreensão da natureza do sistema de escrita, 
realizada pela criança. Isso mostra que a psicogênese da língua escrita não é um 
método, mas uma teoria que ajuda a entender como o sujeito se apropria desse 
sistema. Como objeto de conhecimento, a escrita exige reflexão, interação, 
elaboração de conceitos, tentativas, “erros” e reelaboração de hipóteses, até se 
chegar à apropriação do sistema alfabético. A Figura a seguir mostra as ideias 
gerais da psicogênese da língua escrita. 
 
 
 
11 
Figura 2 – Ideias da psicogênese da língua escrita 
 
Fonte: Zatera, 2023, com base em Soares; Batista, 2005. 
Em suas pesquisas, Ferreiro selecionou crianças de 4 a 6 anos, falantes 
do espanhol, e as convidou a escrever palavras e frases curtas, por meio do que 
chama de escrita espontânea ou inventada4. 
Ela concluiu que “as crianças evoluem em níveis sucessivos, em uma 
progressiva compreensão da escrita como um sistema de representação. Esses 
níveis têm sido confirmados em numerosas pesquisas com crianças falantes de 
outras línguas” (Soares, 2020, p. 56), sobretudo as que têm fronteiras silábicas 
nitidamente demarcadas, como é o caso do português. 
TEMA 4 – FASES DO DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA 
Crianças bem pequenas costumam desenhar acreditando que estão 
“escrevendo”, porque, se assim o fazem, entendem que escrever é representar 
aquilo que se fala, isto é, os significados. Aos poucos, vão vivenciando situações 
de leitura e escrita em seu dia a dia, como ouvir histórias, observar as 
propagandas, folhear revistas e gibis e manusear os dispositivos móveis, e 
percebem que a escrita não é o mesmo que desenho. Percebem os traços, os 
riscos, as linhas que vão de um lado a outro do papel e passam a imitar esses 
 
4 Na escrita espontânea ou inventada, são dadas oportunidades à criança de tentar escrever. 
Segundo Soares (2020), devem ser frequentes desde a educação infantil, pois revelam-se como 
atividades periódicas diagnósticas que permitem verificar em que nível de compreensão da escrita 
está a criança. Podem-se ditar palavras; entregar uma folha com desenhos e solicitar o registro 
por escrito dos nomes dos objetos; pedir para fazer listas, como dos animais ou comidas de que 
mais gosta etc. 
Muito antes de ingressar na 
escola, a criança inicia seu 
processo de aprendizado da 
língua escrita, no contato com 
a língua em seu cotidiano.
O aprendizado da escrita tem 
natureza conceitual, porque diz 
respeito à compreensão do que 
é a escrita e como ela funciona.
No contato ou na intervenção 
direta de adultos, a criança 
elabora hipóteses baseadas na 
análise da linguagem escrita, 
experimentando modos 
diferentes de ler e escrever.
As hipóteses manifestam-se em 
escritas “espontâneas” das 
crianças; por isso, não são 
“erros”, mas as expressões das 
respostas que elas elaboram.
As hipóteses são pouco a 
pouco reelaboradas pela 
criança, evidenciando 
expansão do seu conhecimento 
sobre a escrita.
 
 
12 
registros. Esse processo evoluiu progressivamente até chegar à compreensão da 
escrita como representação dos sons da fala, ou seja, dos significantes. 
Esse processo evolutivo é apresentado por Ferreiro e Teberosky (1999) em 
cinco fases do desenvolvimento da escrita, conforme a figura a seguir: 
Figura 3 – Níveis de aquisição da escrita 
 
Fonte: Zatera, 2023. 
Esses níveis serão detalhados e exemplificados por meio de tentativas de 
escrita feitas por crianças. Observe a primeira delas e reflita: quais conhecimentos 
importantes para a aquisição da escrita essa criança já domina? 
 
Nível 1
(rabiscos)
Nível 2
(pré-silábico)
Nível 3
(silábico)
Nível 4
(silábico-
alfabético)
Nível 5
(alfabético)
 
 
13 
Criança 1 
 
 
 
Crédito: Valeriia Soloveva/Shutterstock; Vector Tradition/Shutterstock; hvostik/Shutterstock. 
A criança 1 já compreende a linearidade da escrita e as formas que usa 
lembram a escrita cursiva. As linhas são sinuosas, obedecendo a direção da 
escrita do português: de cima para baixo e da esquerda para a direita. Nessa 
mesma fase, há crianças que usam garatujas quese assemelham a letras caixa-
alta ou, ainda, há aquelas que acabam por representar a escrita das palavras com 
símbolos que mais parecem desenhos, diferentes dos traços retos ou curvos das 
letras, como os da imagem a seguir. A criança 2 não percebeu ainda a linearidade 
da escrita. 
 
 
 
14 
Criança 2 
 
 
 
Crédito: Valeriia Soloveva/Shutterstock; Vector Tradition/Shutterstock; hvostik/Shutterstock. 
Ambas as crianças encontram-se na fase do rabisco ou das garatujas e 
ainda não perceberam que, para haver escrita, é preciso usar sinais gráficos, ou 
seja, as letras. 
 No nível denominado por Ferreiro de pré-silábico – embora a própria 
autora não tenha dado um nome específico para essa fase –, as crianças passam 
a substituir os rabiscos por letras, mas sem valor sonoro ou correspondência 
silábica, como é o caso da criança 3. 
 
 
 
15 
Criança 3: Mauricio 
 
 
 
 
 
 
 
 
Crédito: Valeriia Soloveva/Shutterstock; Vector Tradition/Shutterstock; hvostik/Shutterstock. 
 
A criança 3 já conhece as letras de seu nome. Em vista disso, usa essas 
letras aleatoriamente para escrever as palavras. Todavia, não as utiliza na mesma 
sequência em que aparecem na escrita convencional do seu nome. Isso mostra 
um importante conhecimento: para escrever diferentes palavras é necessário 
combinar as letras de distintas formas. Então, o princípio da variabilidade foi 
preservado, além do princípio da quantidade (usa, ao menos três letras para 
grafar uma palavra). Obviamente, o traçado da letra, nessa fase, ainda não é firme 
e, às vezes, as crianças traçam-nas de modo espelhado. Também é comum 
escreverem as letras em caixa-alta bem juntas, sem espaçamento adequado. 
Acontece, ainda, nessa fase, o realismo nominal, quando a criança associa o 
tamanho do objeto à quantidade de letras necessárias para escrever a palavra 
que o nomeia. Por exemplo, escreve “urso” com muitas letras, porque ele é 
grande, e “abelha” com poucas, porque ela é pequena. 
OMARICIOAO 
 
MICIROAOMAU 
 
AOMAUORICIO 
 
 
16 
No nível silábico, há um grande avanço em relação ao domínio do código 
escrito, porque a criança passa a reparar no significante, ou seja, no som das 
palavras quando pronunciadas. Esse conhecimento é chamado de consciência 
fonológica e, conforme Soares (2020, p. 77), é a “capacidade de focalizar e 
segmentar a cadeia sonora que constitui a palavra e de refletir sobre seus 
segmentos sonoros que se distinguem por sua dimensão: a palavra, as sílabas, 
as rimas, os fonemas”. 
Contudo, no início do nível silábico, a criança representa a quantidade de 
sílabas da palavra sem atribuir valor sonoro às letras. Após a intervenção 
sistemática do professor, as crianças passam a escrever silabicamente com valor 
sonoro. Observe as duas tentativas de escrita a seguir. 
 
Criança 4 
 
 
 
Crédito: Sketch Master/Shutterstock; Maulana 02/Shutterstock; nutriaaa/Shutterstock. 
 
DLP 
CAM 
 
TBO 
 
 
 
17 
Criança 5 
 
 
 
Crédito: Sketch Master/Shutterstock; Maulana 02/Shutterstock; nutriaaa/Shutterstock. 
A criança 4 está no nível silábico sem valor sonoro, porque usa uma letra 
para cada sílaba das palavras que escreve, mas ainda não reconhece que as 
letras correspondem aos sons da fala. Por isso, escolhe as letras que conhece 
para grafar a quantidade de sílabas que a palavra tem, em uma combinação 
aleatória. 
A criança 5 escreve uma letra para cada sílaba das palavras, mas seleciona 
aquela que corresponde ao som que mais se destaca na pronúncia das palavras. 
Algumas crianças irão escolher sempre vogais, por serem “as únicas letras cujo 
nome corresponde ao fonema que representam, são os únicos fonemas 
pronunciáveis” (Soares, 2020, p. 97), como acontece com a escrita da palavra 
macaco. 
Já, quando grafa KAO para cavalo, a criança 5 escreve a sílaba inicial com 
a letra K (cá), pois se orienta pelo nome da letra e não pelo som da vogal dessa 
sílaba. Outras crianças nesse nível começam a identificar fonemas consonantais, 
GRA 
 
AAO 
 
AAO 
 
 
 
18 
por exemplo, quando escrevem GRA para girafa, o que indica a evolução para a 
fase seguinte. 
O nível silábico-alfabético foi assim nomeado porque a criança oscila 
entre a escrita silábica e a alfabética. Ela nota que é possível segmentar algumas 
sílabas em unidades sonoras menores (fonemas) e utiliza mais de uma letra para 
representá-las. No entanto, em outras situações, continua grafando apenas uma 
letra para cada sílaba, conforme a tentativa de escrita a seguir. 
Criança 6 
 
 
 
Crédito: Sketch Master/Shutterstock; Maulana 02/Shutterstock; nutriaaa/Shutterstock. 
A criança 6 segmenta algumas sílabas das palavras em mais de um som, 
como acontece com a sílaba VA em cavalo; RA e FA em girafa e CA e CO em 
macaco. Ela percebe que uma sílaba pode ser segmentada em mais de um som, 
ou seja, já identifica alguns fonemas e relaciona os sons com as letras que os 
representam. Normalmente, crianças nessa etapa avançam rapidamente para a 
próxima, quando passam a segmentar todas as sílabas das palavras em fonemas. 
No nível alfabético, Soares (2020) alerta para a necessidade de ensinar 
explicitamente todos os fonemas do português brasileiro e todas as letras 
GRAFA 
 
MCACO 
 
KVAO 
 
 
 
19 
correspondentes a eles. A criança precisa realizar a difícil tarefa de decompor as 
sílabas em unidades menores, que não são facilmente identificáveis em nossa 
língua. Além disso, precisa “desenvolver a consciência grafofonêmica: a 
consciência das correspondências entre letras (grafemas) e fonemas” (Soares, 
2020, p. 121). 
A criança 7 está no nível alfabético, como se pode observar a seguir. 
Criança 7 
 
 
 
Crédito: Sketch Master/Shutterstock; Maulana 02/Shutterstock; nutriaaa/Shutterstock. 
 
A criança 7 percebe que cada letra corresponde a um fonema. Grafou a 
palavra girafa com J, pois esta é uma questão ortográfica, como é o caso de S/Z 
(casa, azul); R/RR (rato/carro); S/SS/C/Ç (doce, açúcar, assa, sede) etc., que são 
um desafio nesse nível e serão superadas aos poucos, com muita leitura, uso do 
dicionário e intervenção do mediador. 
É pertinente destacar que a apropriação da escrita não acontece de modo 
linear e igual com todas as crianças, pois há diferenças entre os ritmos de 
desenvolvimento e aprendizagem de cada uma. A turma de alunos será sempre 
heterogênea: um avançará mais rapidamente que outro; há crianças que não 
JIRAFA 
 
MACACO 
 
 
CAVALO 
 
 
 
 
20 
passam por todas as fases; há outras que se encontram em duas fases ao mesmo 
tempo etc. Por essa razão, há de se conhecer o nível em que cada estudante está; 
trabalhar em grupos para que os mais avançados auxiliem os que ainda precisam 
de maior intervenção e preparar atividades para que todos progridam. 
TEMA 5 – TENDÊNCIA HISTÓRICO-CRÍTICA EM ALFABETIZAÇÃO 
Esta seção busca explorar aspectos do desenvolvimento da escrita, 
fundamentados na psicologia histórico-cultural – cujos principais teóricos são 
Vygotsky, Leontiev e Luria – e pautados na pedagogia histórico-crítica5. 
Esses três autores destacam a natureza social do desenvolvimento e, 
consequentemente, o papel fundamental da educação escolar. 
Segundo a perspectiva histórico-cultural, é fundamental transmitir às novas 
gerações o que os seres humanos já desenvolveram e conquistaram no decorrer 
da história. Por essa razão, é preciso desenvolver as funções psicológicas 
superiores6 para se apropriar da cultura. Essas funções possibilitam aos 
indivíduos “utilizar o patrimônio humano-genérico exitosamente fazendo das 
apropriações mediações entre os sujeitos e a realidade” (Martins; Marsiglia, 2015, 
p. 30). 
Essa abordagem difere-se da construtivista, sem invalidá-la, porque o 
sujeito, além de ativo, passa a ser interativo. O professor tem papel fundamental 
no ato de ensinar – é um mediador. Embora nãose possa desconsiderar a ação 
individual, a interação entre o mediador e o aluno e deste com outros é instância 
necessária para a construção do conhecimento, pois 
a criança, enquanto aprende, desenvolve suas capacidades cognitivas, 
afetivas e adquire novas habilidades e [...], da mesma forma, ao se 
desenvolver, constrói estruturas que lhe possibilitam novas 
aprendizagens. Aprendizagem e desenvolvimento são concebidos como 
processos interdependentes e contínuos, cuja natureza pressupõe que 
um seja convertido no outro. Nessa perspectiva, a ação da criança não 
se dá apenas no nível individual, a fim de construir seu próprio 
conhecimento, mas sim no nível coletivo, interativamente, na co-
construção de conhecimentos. (Gomes; Monteiro, 2005, p. 37) 
 
5 A pedagogia histórico-crítica foi um termo cunhado por Demerval Saviani, em 1978, e “assume 
um compromisso explícito com a transformação da sociedade e com a luta socialista” (Santos, 
2018, p. 45), pois “a questão educacional é sempre referida ao problema do desenvolvimento 
social e das classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explícita” (Saviani, 
2013, p. 72 citado por Santos, 2018, p. 45). 
6 As funções superiores ou processos psicológicos superiores são capacidades humanas que têm 
a função de organizar a vida mental dos sujeitos de modo adequado, tais como memória (ativa), 
atenção (voluntária), imaginação, pensamento, planejamento e linguagem. 
 
 
21 
Por conseguinte, podemos mencionar a importância do conceito de zona 
de desenvolvimento proximal – base de todo o desenvolvimento da 
aprendizagem – proposto por Vygotsky, pois a presença do professor-mediador 
como colaborador e orientador é primordial para que o aprendiz avance daquilo 
que não consegue fazer sozinho (nível de desenvolvimento potencial) para aquilo 
que conseguirá fazer sem ajuda (nível de desenvolvimento real). 
Assim, o mediador, estando entre o conhecimento e os outros sujeitos, “cria 
pontes” que os auxiliam a atingirem um estágio mais avançado de aprendizagem. 
Os saberes que ainda estão sendo formados podem ser dominados pelo aprendiz, 
por meio da mediação fornecida pelo professor, que ativa os processos de 
desenvolvimento e as capacidades cognitivas do aluno, possibilitando que este 
internalize o conhecimento partilhado socialmente. 
Baseadas na perspectiva histórico-cultural, Martins e Marsiglia (2015) citam 
Luria, que, ao estudar o desenvolvimento da escrita, percebeu que a criança 
percorre um importante caminho de aquisições culturais até começar a escrever 
de forma padronizada. As técnicas primitivas de escrita desenvolvidas antes da 
alfabetização são essenciais para que a escrita se desenvolva como um sistema 
de signos culturalmente elaborado. 
Figura 4 – Fases de aquisição da escrita para Luria 
 
Fonte: Zatera, 2023, com base em Martins; Marsiglia, 2015. 
Pré-instrumental (a partir dos 3 
anos)
- A criança "escreve" imitando o 
adulto, mas sem atribuir significado 
ao que a escrita representa e sem 
função mnemônica.
- 
Atividade gráfica diferenciada (entre 
4 e 5 anos)
- A criança usa registros gráficos para 
relembrar a sentença ditada.
- O rabisco tem função auxiliar de um 
signo; uma técnica mais aprimorada.
Escrita pictográfica (entre 5 e 6 anos)
- O desenho é utilizado como meio 
de registro, "signo-símbolo".
Escrita simbólica (6 a 7 anos)
- Uso da escrita dentro do sistema 
socialmente estabelecido sem 
recorrer a marcas ou desenhos.
- Conhecimento de diferentes 
gêneros.
 
 
22 
Na fase pré-instrumental é importante instigar a criança a superar essa 
mera imitação, fazendo com que use os registros gráficos para se recordar de 
algum evento, como fazer um desenho, uma pintura ou uma colagem sobre uma 
história ouvida. Na fase da atividade gráfica diferenciada, sugerem-se 
atividades como a realização de uma dobradura de um animal, por exemplo, pois 
ajuda a criança a relacionar essa dobradura a um substantivo concreto, ou seja, 
é uma maneira de representar o animal. Na fase da escrita pictográfica, é 
possível solicitar que a criança desenhe substantivos abstratos, verbos, adjetivos 
etc., pois o desenho deve avançar para a função de registros mais específicos. 
Também, além de já conhecer letras e números, a criança deve ser apresentada 
formalmente ao alfabeto, considerando a relação grafema e fonema. Na fase da 
escrita simbólica, deverá haver a transição das formas primitivas de leitura e 
escrita para as formas culturais complexas de se expressar graficamente (Martins; 
Marsiglia, 2015). 
Portanto, uma prática pedagógica pautada na pedagogia histórico-crítica 
prevê a possibilidade de se ensinar atribuindo significado àquilo que está sendo 
apropriado foneticamente. O professor é elemento essencial nesse processo, pois 
orientará a tarefa de ensino de modo a garantir a apropriação da escrita como 
instrumento cultural. 
 
 
 
23 
REFERÊNCIAS 
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Disponível em: 
. Acesso em: 18 abr. 2023. 
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