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I000025
ISBN 978-65-5821-055-9
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 5 5 9
Alfabetização: 
práticas sociais de 
leitura e escrita 
Angela Mari Chanoski-Gusso
IESDE BRASIL
2021
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2021 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do 
detentor dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Valenty/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C43a
Chanoski-Gusso, Angela Mari
Alfabetização : práticas sociais de leitura e escrita / Angela Mari Cha-
noski-Gusso. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2021.
152 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-055-9
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Prática de ensino. I. Título.
21-72004 CDD: 372.416
CDU: 37.091.33:028.1
Angela Mari 
Chanoski-Gusso
Doutora em Estudos Linguísticos e mestra em Letras, 
área de concentração em Linguística, pela Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). Especialista em Linguística 
pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Licenciada em 
Letras-Português pela UFPR. Professora universitária 
de graduação e pós-graduação em diversas disciplinas, 
entre as quais, Metodologia do Ensino de Língua 
Materna, Literatura Infantil na Educação Infantil e 
Educação Básica, Linguística Aplicada ao Ensino de 
Línguas. Atua como consultora de ensino de Língua 
Portuguesa e em cursos de formação continuada para 
professores. É coautora de uma coleção didática de 
língua portuguesa para o ensino fundamental.
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SUMÁRIO
1 A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 9
1.1 Alfabetização e letramento 10
1.2 O letramento no Brasil 13
1.3 Como promover os letramentos sem deixar de lado a 
 alfabetização? 21
2 O processo de aquisição da escrita pela criança 29
2.1 A variação linguística no português brasileiro 30
2.2 As hipóteses dos aprendizes em relação à língua escrita 35
2.3 E quando ensinar ortografia? 40
2.4 Outros fatores que interferem 43
3 Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 47
3.1 O trabalho sistematizado com a oralidade 48
3.2 A formação do leitor crítico 52
3.3 A escrita como prática social 57
3.4 A inter-relação entre as práticas linguísticas 64
4 O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino 
fundamental 73
4.1 Funções da literatura na sociedade e na escola 74
4.2 O professor como agente da leitura literária 79
4.3 Gêneros literários em prosa e poesia 91
4.4 A contação de histórias 100
5 Avaliação de oralidade, leitura e escrita 108
5.1 Avaliação de práticas orais 109
5.2 Avaliação de práticas leitoras 113
5.3 Avaliação de produção escrita 119
5.4 O Saeb em foco 125
5.5 Desafios em relação à alfabetização e letramentos no Brasil  128
 Resolução das atividades 134
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Esta obra trata da abordagem da oralidade, leitura e escrita 
nas salas de aula dos anos iniciais do ensino fundamental. 
O desenvolvimento dos tópicos abordados está apoiado em 
autores e obras indicadas nos finais de cada capítulo e nas 
pesquisas que desenvolvo sobre aquisição e ensino de escrita 
há cerca de 20 anos, além da vivência em sala de aula como 
professora de Língua Portuguesa na rede pública de ensino e, 
ainda, como docente em cursos de formação de professores. 
Com o objetivo de partilhar conhecimentos que fornecem 
subsídios para a prática pedagógica, elaboramos esta obra 
selecionando aspectos que consideramos fundamentais para 
o professor superar o modelo tradicional do ensino de língua 
arraigado na escola brasileira e promover uma educação capaz de 
proporcionar domínio seguro das práticas sociais de linguagem e 
acesso à cultura letrada.
O Capítulo 1 trata das questões relacionadas aos aspectos 
linguísticos do processo de aquisição de escrita, enfatizando a 
importância de, nos anos iniciais, alfabetizar letrando para o êxito 
na formação de leitores e produtores de textos. Destacamos 
que, embora o trabalho pedagógico seja centrado em textos de 
diferentes gêneros, o foco nas unidades menores da escrita – 
letra, sílaba e palavra – não deve ser dispensado pelo professor, 
pois a aprendizagem do sistema gráfico e as técnicas para seu 
uso dependem da mediação do adulto letrado. 
No segundo capítulo, abordamos o fenômeno da variação 
linguística para trazer ao professor alguns conhecimentos 
básicos da sociolinguística educacional responsáveis por 
desmistificar a crença infundada sobre “erro de português” e, 
no lugar dela, passarem a observar que a mudança e a variação 
nas línguas é um fenômeno natural. Com base nesses saberes, 
o professor pode refletir sobre as características e funções 
da variedade padrão da língua portuguesa e contribuir para a 
superação do preconceito linguístico em relação aos falantes 
de variedades linguísticas estigmatizadas.
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Ainda nesse capítulo, refletimos sobre a natureza dos desvios ortográficos 
no processo de aquisição do sistema de escrita, contribuindo para que o 
professor perceba haver explicação para as ocorrências. Portanto, esses 
desvios podem ser previstos e trabalhados de modo sistematizado.
 Uma visão geral sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua 
portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental foi o tema do Capítulo 3. 
Abordamos o trabalho com língua oral (fala e escuta) e com língua escrita 
(leitura e produção textual) em situações de uso e de reflexão sobre a 
organização estrutural da língua portuguesa. Buscamos apresentar algumas 
situações mais frequentes de uso de escrita na sociedade que podem 
ser trazidas para as salas de aula dos anos iniciais de modo a promover o 
letramento dos estudantes. 
Despertar o interesse da criança pela leitura é caminho seguro para 
formação de leitores autônomos e críticos. E a interação com textos ficcionais, 
por estimular a imaginação, impactar e emocionar, consegue fisgar leitores. 
Desse modo, o Capítulo 4 foi dedicado à abordagem do texto literário; nele, 
discutimos as funções da literatura, os gêneros literários, o papel do professor 
como agente da leitura literária e, para finalizar, trouxemos considerações e 
algumas dicas sobre contação de histórias.
No último capítulo, refletimos sobre o processo de avaliação escolar, 
destacando que a avaliação formativa, ao contrário da tradicional, é 
comprometida com a aprendizagem e, por estabelecer integração entre ensino 
e aprendizagem, desempenha papel essencial no processo pedagógico. No 
caso do ensino e aprendizagem de língua portuguesa cujo eixo central são os 
gêneros textuais, abordamos a avaliação das práticas de oralidade, leitura e 
escrita. Também foram objetos de breves considerações os testes do Sistema 
de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
A ideia norteadora desta obra foi a de que uma prática docente alicerçada 
em conhecimentos teóricos sólidos é fator primordial para a obtenção de 
êxito noprocesso de ensino e aprendizagem da língua e, consequentemente, 
para a promoção de letramentos dos estudantes, condição indispensável para 
o exercício da cidadania.
Êxito nos estudos!
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 9
1
A inter-relação entre 
alfabetização e 
letramentos múltiplos
Com o estudo deste capítulo você será capaz de:
• avaliar a importância de alfabetizar letrando;
• refletir sobre as especificidades da apropriação do sistema 
alfabético;
• refletir sobre as especificidades do desenvolvimento dos 
letramentos.
Objetivos de aprendizagem
Frequentemente, a imprensa traz à tona a questão do sofrível de-
sempenho de grande parte dos estudantes brasileiros em relação à 
leitura e escrita. Você, talvez, esteja se perguntando por qual motivo 
os estudantes não alcançam resultados desejáveis. A resposta não é 
simples, pois são vários os fatores que precisam ser levados em conta 
– socioeconômicos, culturais, políticos, psicológicos, linguísticos – devi-
do à complexidade dessa questão.
Este capítulo foca nas questões relacionadas aos aspectos linguísti-
cos do processo de aquisição de escrita. Vamos refletir sobre o sistema 
de escrita bem como sobre seu funcionamento, com vistas a evidenciar 
que para ter proficiência em leitura e escrita não basta ter acesso ao 
código da nossa escrita, ou seja, conhecer o alfabeto e saber codificar e 
decodificar as letras. Essa é uma condição necessária, mas não a única, 
pois, além do conhecimento do sistema de escrita, é preciso aprender 
os usos sociais desse sistema, isto é, ler, interpretar e produzir textos 
que circulam, comumente, nas práticas sociais. Para tanto, não basta 
ser alfabetizado, é preciso ser letrado.
Vamos refletir sobre a inter-relação entre os conceitos de alfabeti-
zação e letramentos?
10 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
1.1 Alfabetização e letramento 
Vídeo Você está desafiado a identificar os conhecimentos que colocará em 
prática para ler o texto apresentado a seguir. Trata-se de um cartaz de 
campanha de doação de sangue promovida pelo Ministério da Saúde, 
em 2013. Faça a leitura observando o modo como você vai interagindo 
com o texto: o que nota primeiro, qual direção segue para ler, quais 
informações vão sendo conectadas, que conhecimentos de mundo traz 
para essa leitura, qual função atribui a esse cartaz etc.
Figura 1
Cartaz para a campanha de doação de sangue
Fonte: Brasil, 2013.
Para a leitura do cartaz, certamente você considerou tanto as pala-
vras como a imagem, pois é preciso associar ambas para que o texto 
faça sentido. A expressão facial, os dados sobre o personagem e as 
duas frases, à direita, “Para doar sangue você precisa conhecer a pes-
soa?” e “Pronto. Agora você conhece o Olívio.” precisam ser conectadas 
com o apelo registrado no interior da imagem, que representa uma 
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 11
gota de sangue: “Seja para quem for, seja doador.” Logo abaixo, consta 
a indicação do local em que o doador pode realizar o ato.
Repare que, na escuridão causada pelo fundo preto, a imagem do 
personagem ficou bem definida e a incidência de luz na face do ho-
mem colocou em destaque sua expressão necessitada de ajuda. Como 
muitas vidas dependem desse gesto, somos levados a inferir que esse 
personagem representa todas as pessoas que dependem das doações 
de sangue para sobreviver.
Vale notar, ainda, que o ângulo em que o personagem foi fotogra-
fado favorece para que o leitor do texto, imaginariamente, estabeleça 
uma troca de olhares com ele e sinta-se tocado emocionalmente, a fim 
de que o apelo veiculado pelas palavras surta o efeito desejado: con-
quistar um doador de sangue.
Por meio dessa experiência na qual o ato de ler foi objeto de sua 
atenção, você teve oportunidade de atentar para a complexidade da 
leitura. Concorda que não se trata de mera decifração das palavras, 
mas de atribuição de sentido tanto a elas quanto aos elementos da 
imagem e ao propósito do texto?
Observe que para essa leitura foram necessários diversos conheci-
mentos prévios: de mundo (por exemplo, saber que existe transfusão 
de sangue), do gênero textual e função dele na sociedade (saber que 
cartazes têm função apelativa e que são destinados a um público po-
tencial), dos sentidos das palavras, da gramática da língua, do alfabeto.
A intenção dessa análise foi chamar a sua atenção para o fato de 
que não basta a escola favorecer condições para o estudante desenvol-
ver apenas a capacidade de decifrar palavras e de fazer a leitura literal 
da superfície do texto, pois isso é insuficiente. Apesar de as pesquisas 
e teorias sobre leitura virem sendo produzidas no Brasil há cerca de 50 
anos, as práticas de leitura no contexto escolar continuam, não raro, 
restringindo-se a respostas de questionários, com perguntas cujas 
respostas são mera localização ou cópia de informações explícitas no 
texto, isto é, atividades centradas na decifração. Vale ressaltar que tal 
prática acontece nas diferentes disciplinas do currículo escolar, não só 
nas atividades de leitura propostas nos materiais de Língua Portuguesa.
Em grande parte, por esse motivo, muitos estudantes revelam insu-
cesso nas avaliações que exigem capacidades de leitura mais comple-
xas, tais como perceber implícitos, estabelecer relação entre subpartes 
12 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
de um texto e relações intertextuais, considerar que as imagens contri-
buem para o sentido do texto, entre outras.
Em virtude desse quadro, no início deste século, um conjunto de 
estudiosos dedicados às pesquisas sobre as questões relacionadas à 
aprendizagem de leitura e escrita introduziram um novo conceito, para 
destacar o fato de que saber ler envolve diferentes capacidades que 
precisam ser trabalhadas pela escola para permitir que a população 
alcance o nível de leitura imposto por uma sociedade altamente letrada 
como a atual. Esse conceito é denominado letramento.
No Brasil, essa concepção passou a fazer parte das discussões edu-
cacionais dialogando com o conceito de alfabetização, a partir da déca-
da de 1980, conforme explica Magda Soares (2004, p. 6):
A discussão do letramento surge sempre enraizada no concei-
to de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação 
sempre proposta na produção acadêmica, a uma inadequada 
e inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do 
conceito de letramento, [...] o que tem conduzido a um certo apa-
gamento da alfabetização.
Soares esclarece que trata-se de dois conceitos com significados 
distintos, mas que, geralmente, são confundidos. O fato de os estu-
diosos apontarem que a vida cidadã exige pessoas letradas, isto é, 
que conseguem lidar com leitura e escrita variadas usando diferentes 
capacidades, demandadas por cada contexto particular, não significa 
negarem a necessidade de a escola trabalhar com as especificidades 
do período de alfabetização, ou seja, assegurar o acesso da criança ao 
nosso sistema de escrita (alfabético e ortográfico 1 ) e às convenções 
desse sistema. Portanto, no período inicial da escolarização, a escola 
precisa promover, simultaneamente, os processos de alfabetização e 
de letramento. Com vistas a evidenciar essa necessidade, Soares (2020) 
criou um neologismo: Alfaletrar, palavra indicativa de que o professor 
irá se valer de ambos os procedimentos até que as crianças tenham 
alcançado o domínio básico do sistema gráfico.
Vamos tratar, inicialmente, do papel da escola no desenvolvimento 
das competências envolvidas nos usos da língua escrita (letramento) 
e, na sequência, abordaremos o funcionamento do sistema de escrita 
alfabética (alfabetização), conhecimento necessário para o professor 
poder planejar atividades relevantes para a sistematização do objeto 
do processo de alfabetização.
O livro Alfaletrar contém 
a exposição de um 
projeto de alfabetização 
e letramento desenvolvi-
do ao longo de 12 anos 
em escolas públicasde 
comunidade localizada no 
interior de Minas Gerais. 
A autora, com um texto 
leve, relaciona teoria e 
prática de modo bastante 
didático, por meio de lin-
guagem clara e objetiva. A 
obra apresenta atividades 
realizadas e observadas 
por ela em sala, descre-
vendo com detalhes todo 
o processo pelo qual as 
crianças passam, desde 
os rabiscos e garatujas 
até se tornarem alfabeti-
zadas, apresentando nível 
de letramento compatível 
com a experiência de 
leitores iniciantes.
SOARES, M. São Paulo: Contexto, 2020.
Livro
Sistema alfabético por-
que nossa escrita é uma 
representação que se vale 
do conjunto de 26 letras 
do alfabeto, às quais 
são atribuídos valores 
fonéticos.
Ortográfico: para as 
pessoas poderem se 
entender por meio de 
textos escritos, foi preciso 
neutralizar a variação 
linguística, estabelecendo 
a ortografia, ou seja, uma 
única forma de escrever 
as palavras.
Assim, embora pronun-
ciemos de um jeito na 
hora de falar ou de ler, na 
escrita precisamos saber 
qual foi a forma escolhida 
para a grafia palavra.
1
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 13
1.2 O letramento no Brasil 
Vídeo Um dos grandes desafios que a escola brasileira vem en-
frentando há décadas é modificar a realidade dos estudantes 
e, consequentemente, da população em geral, com relação ao 
domínio da língua escrita nas inúmeras práticas sociais permea-
das por essa modalidade de linguagem, como ler e escrever 
diferentes gêneros textuais 2 em diferentes suportes, direcio-
nados a interlocutores variados, com propósitos distintos.
Os eventos e práticas de letramento da sociedade contem-
porânea, devido ao acelerado avanço das tecnologias digitais, 
demandam saberes e competências de leitura e escrita bastan-
te diversificados para realizarmos, de modo bem-sucedido, as 
interações sociais.
Sendo assim, além de a escola ensinar a lidar com a lingua-
gem escrita, há de possibilitar, também, o aprendizado básico 
de outras linguagens, pois, graças à expansão das mídias digi-
tais, o crescimento de textos que combinam linguagem verbal 
com imagens, cores, trilhas sonoras, entre outras, tem sido ex-
ponencial. Basta acessar uma página da internet para conferir. 
Um exemplo de como a expansão da mídia digital impactou os 
modos de apresentação dos gêneros textuais é a charge. Tra-
dicionalmente, esse gênero textual circulava em jornal, por isso 
era uma ilustração feita por cartunistas usando apenas traços 
pretos, mas hoje, em páginas da internet, na charge aparecem 
combinados imagem colorida, som e movimentos.
E por qual motivo o conceito de letramento passou a ser 
plural? Por que os estudiosos passaram a falar em multiletra-
mento ou letramentos múltiplos?
O conceito de letramento foi atualizado com base na obser-
vação dos estudiosos da área de que existe grande complexi-
dade e multiplicidade de práticas sociais de letramento. Rojo 
(2019) esclarece que, devido à heterogeneidade das práticas de 
leitura, escrita e usos da linguagem em geral nas sociedades le-
tradas, há de se reconhecer que os letramentos são múltiplos. 
Além dos letramentos institucionais – práticas de escrita valori-
zadas por estarem associadas a organizações formais (escola, 
Gêneros textuais são 
“famílias de textos” 
com configurações de 
conteúdo e composição 
que apresentam carac-
terísticas recorrentes, 
porém são dinâmicos e 
maleáveis. Todo texto 
cumpre uma função e 
pertence a algum gênero, 
por exemplo, carta, cartaz, 
artigo, decreto, oração, te-
lefonema, notícia, verbete, 
epígrafe, aviso e centenas 
de outros.
2
Além das charges tradi-
cionais, que costumamos 
ver em jornais há anos, 
há também, agora, char-
ges animadas. Confira a 
primeira charge publica-
da na versão digital, no 
Jornal do Comércio.
Disponível em: https://jc.ne10.uol.
com.br/canal/cultura/imagem-
e-som/noticia/2015/05/25/
jornal-do-commercio-estreia-
publicacao-de-charges-
animadas-182654.php. Acesso: 5 
maio 2021.
Saiba mais
https://jc.ne10.uol.com.br/canal/cultura/imagem-e-som/noticia/2015/05/25/jornal-do-commercio-estreia-publicacao-de-charges-animadas-182654.php
https://jc.ne10.uol.com.br/canal/cultura/imagem-e-som/noticia/2015/05/25/jornal-do-commercio-estreia-publicacao-de-charges-animadas-182654.php
https://jc.ne10.uol.com.br/canal/cultura/imagem-e-som/noticia/2015/05/25/jornal-do-commercio-estreia-publicacao-de-charges-animadas-182654.php
https://jc.ne10.uol.com.br/canal/cultura/imagem-e-som/noticia/2015/05/25/jornal-do-commercio-estreia-publicacao-de-charges-animadas-182654.php
https://jc.ne10.uol.com.br/canal/cultura/imagem-e-som/noticia/2015/05/25/jornal-do-commercio-estreia-publicacao-de-charges-animadas-182654.php
https://jc.ne10.uol.com.br/canal/cultura/imagem-e-som/noticia/2015/05/25/jornal-do-commercio-estreia-publicacao-de-charges-animadas-182654.php
14 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
comércio, igrejas entre outros), há os letramentos que têm origem na 
vida cotidiana e, apesar de desvalorizados pela cultura oficial, são fre-
quentes; é o caso, por exemplo, do internetês, presente nas conversas 
on-line, nas redes sociais.
Outro fator que contribuiu para ampliar a noção inicial de le-
tramento foi o fato de o avanço tecnológico ter favorecido signifi-
cativamente para que os gêneros textuais diversos que circulam 
impressos ou em telas de computador associassem diversas outras 
linguagens (design, fotografia, som, cor etc.) ao texto escrito (lingua-
gem verbal). Isso impõe ao leitor contemporâneo a necessidade de 
conhecimentos e competências relativas a essas outras linguagens, 
o que constitui uma tarefa interdisciplinar, já que não temos forma-
ção para darmos conta dessa incumbência em uma única disciplina.
Sendo assim, cabe à escola, de modo interdisciplinar, promover 
um ensino que possibilite aos estudantes participar de práticas di-
versas que usam leitura e escrita na vida cidadã, ou seja, promover 
letramentos. De acordo com Rojo (2019, p. 108),
essas múltiplas exigências que o mundo contemporâneo apre-
senta à escola vão multiplicar enormemente as práticas e tex-
tos que nela devem circular e ser abordados. O letramento 
escolar, tal como o conhecemos, voltado principalmente para 
as práticas de leitura e escrita de textos em gêneros escolares 
(anotações, resumos,[...] exercícios, instruções , questionários, 
dentre outros) e para alguns poucos gêneros escolarizados 
advindos de outros contextos (literário, jornalístico, publicitá-
rio) não será suficiente [...]. Será necessário ampliar e demo-
cratizar tanto as práticas e eventos de letramentos 3 que têm 
lugar na escola como o universo e a natureza dos textos que 
nela circulam.
Embora tratar de letramentos envolva levar em consideração 
múltiplas semioses (linguagens), este livro abordará especificamen-
te a linguagem verbal, na suas modalidades oral e escrita. Então, 
vamos à reflexão sobre esta última, inicialmente!
Quando escrevemos, fazemos para alguém ler; consequente-
mente, quando lemos, buscamos os sentidos do texto que alguém 
escreveu. Desse modo, leitura e escrita são práticas inter-relaciona-
das. Para iniciar, vejamos alguns propósitos de leitura e/ou de escri-
ta associados aos respectivos gêneros textuais:
Segundo Rojo (2019), o 
conceito evento de letra-
mento foi proposto por 
Heath (1982) e, para com-
plementar esse conceito, 
Street (2003) propôs o 
conceito de práticas de 
letramento. O primeiro 
conceito diz respeito às 
atividades que envolvem 
leitura ou escrita de 
textos, tais como fazer 
uma lista de compras, 
comparar preços, ler 
bulas, usar agenda, enviar 
e-mail etc. Com práticas 
de letramento, o autor 
buscou evidenciar que 
são diferentes os modos 
culturais de utilização da 
escrita, ou seja, os signifi-
cados atribuídos à tarefa 
de ler e escrever não são 
idênticos para todos os 
grupos sociais.
3
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 15
 • Busca/divulgação de informação: notícia, infográfico, reporta-
gem, aviso, cardápio, bilhetede passagem etc.
 • Para apoio à memória: lista de compras, agendamento de 
compromissos etc.
 • Para divertir-se: piadas, charadas.
 • Para induzir ou seduzir: anúncio publicitários, panfletos, 
outdoors, cartazes etc.
 • Para orientação: croqui, mapas, manuais de instrução, receitas etc.
 • Para imersão no imaginário e apreciação estética: contos, ro-
mances, lendas etc.
Antes de continuarmos, sugerimos que faça a Atividade 1, encontrada no 
final deste capítulo.
a. Ao imaginar os textos que você mencionou na atividade 1, 
certamente você se atentou para o fato de que eles apresentam 
diferenças entre si e, sendo assim, é possível inferir que não 
existe um saber escrever, assim como também não há um 
único modo de ler – não lemos do mesmo modo uma receita 
culinária e um artigo de opinião, por exemplo. Cada contexto 
vai impor um modo de ler ou de escrever específico; cabe à 
escola desenvolver esses saberes e competências, por meio 
de um trabalho bem planejado, sistemático, orientado por 
fundamentos teóricos das áreas da psicologia, da pedagogia 
e da linguística.
E por que essas três áreas do conhecimento precisam ser con-
sideradas? Observe que esse processo está ancorado em um tripé: 
um sujeito que aprende (o estudante), um sujeito que ensina (o pro-
fessor) e um objeto de ensino e de aprendizagem (a língua escrita). 
Cada uma das áreas mencionadas produziu conhecimentos rele-
vantes que dizem respeito, respectivamente, aos três componentes 
do processo. Esta obra trata, especificamente, dos conhecimentos 
sobre o funcionamento da linguagem verbal, objetivando fornecer 
subsídios para contribuir com o desenvolvimento profissional de to-
dos os envolvidos no processo de aquisição de escrita pela criança.
Antes de dar continuidade à leitura, faça uma pausa para refletir. 
Use sua intuição e formule uma resposta para estas perguntas: O 
No Capítulo 6 do livro Le-
tramentos múltiplos, escola 
e inclusão social, a autora 
apresenta o conceito inicial 
de letramento bem como 
as críticas a esse conceito. 
Ela aborda a passagem do 
conceito de letramento ini-
cial ao plural devido à com-
plexidade e multiplicidade 
de práticas de letramento 
nos diversos contextos 
sociais que fazem uso da 
linguagem verbal e das 
não verbais. Defende que, 
por meio da educação 
linguística, a escola deve 
possibilitar aos alunos 
participarem das várias 
práticas sociais exigidas 
nas sociedades letradas 
contemporâneas.
A leitura dessa obra 
é indicada a todos os 
educadores que compar-
tilham com a autora o po-
sicionamento de que “um 
dos objetivos principais 
da escola é possibilitar 
que os alunos participem 
das várias práticas sociais 
que se utilizam da leitura 
e da escrita (letramentos) 
na vida da cidade, de 
maneira ética, crítica e 
democrática” (p. 11).
ROJO, R. São Paulo: Parábola, 2009.
Livro
16 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
que se entende por aprender a escrever? Escrever é pôr a fala no 
papel? A linguagem escrita está sujeita à variação ou ela é fixa?
Agora, vamos às considerações sobre a modalidade escrita da lin-
guagem, com base nos estudos linguísticos mais recentes, para você 
poder confirmar ou modificar suas respostas.
Quando se trata de linguagem oral, a diversidade linguística fica 
transparente, pois ela é facilmente observada nos sotaques e voca-
bulário dos falantes. Porém, os estudos da área da linguística têm 
evidenciado que também a escrita é múltipla, variável, heterogênea. 
Isso significa que precisamos adequar o nosso dizer – seja oral ou 
escrito – a cada contexto situacional: selecionar o gênero textual 
apropriado para o objetivo pretendido, respeitar suas característi-
cas estruturais e empregar o grau de formalidade da linguagem re-
querido pela situação. 
Para você avaliar essas considerações, compare os dois textos 
apresentados a seguir.
Texto A – Nota
CORPO DE BOMBEIROS MILITAR
COMISSÃO COORDENADORA DO CURSO
CURSO DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS BM-2020
Nota Nº 006-CCCCFO- BM-2020
O Presidente da Comissão Coordenadora Geral do Concurso para o CURSO 
DE FORMAÇÃO DE OFICIAIS DO CORPO DE BOMBEIROS MILITAR DO 
ESTADO DA PARAÍBA/2020, no uso das atribuições que lhes são conferidas 
pela Portaria n.º 072/GCG/2019-CG, publicada no Diário Oficial do Estado 
nº 16.878 datado de 28 de maio de 2019, e escudada no que pontifica o 
Edital nº 001/2019 CFOBM-2020, RESOLVE: TORNAR PÚBLICO que o Ato Nº 
006 do CFO BM 2020, cujo expediente trata acerca do Resultado do Exame 
Psicológico do Concurso e convocação para o Exame de Saúde, encontra-se 
disponível no link: http://www.bombeiros.pb.gov.br/.
 João Pessoa - PB, 18 de novembro de 2020.
LUCAS SEVERIANO DE LIMA MEDEIROS– CEL QOBM
Presidente da Comissão
Fonte: CBMPB, 2021.
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 17
TEXTO B – Horóscopo
Horóscopo do dia para Áries
Confira a previsão para 25 de janeiro
Sol, Vênus e Saturno, unidos em Aquário, indicam um período de intensa ati-
vidade na sua vida profissional. É bastante provável que você esteja enlou-
quecido com a elaboração ou a participação em um novo projeto. Procure 
respirar profundamente antes de tomar decisões importantes.
Fonte: Elaborado pela autora.
Os propósitos dos textos A e B diferem, assim como as respectivas 
estruturas. Enquanto o gênero textual nota tem formato mais estabili-
zado, o texto de horóscopo é mais maleável, não segue sempre o mes-
mo formato. Reparou que o grau de formalidade de A é bem diferente 
de B? Na nota há o uso de vocábulos mais cerimoniosos, como cujo, lhe, 
acerca, pontifica; já no horóscopo, aparece o termo enlouquecido, dando 
um tom descontraído ao texto.
Vieira e Faraco (2019) destacam que todo gênero textual costuma ter 
um grau de formalidade apropriado (também chamado registro ou estilo) 
que varia do mais formal ao mais informal. Os autores esclarecem esse 
fenômeno apresentando uma escala em quatro níveis. São eles:
 • Gêneros textuais informais (post de blog, bilhete).
 • Gêneros textuais semiformais (fábula, regra de jogo).
 • Gêneros textuais formais (carta comercial, relatório).
 • Gêneros textuais ultraformais (leis, requerimento).
Há outra questão, contudo, a ser pensada também. Não se pode 
deixar de considerar que, dependendo do contexto, um mesmo gêne-
ro textual será escrito em linguagem informal ou formal. Experimente, 
por exemplo, redigir um e-mail a um amigo perguntando sobre período 
de rematrícula para seu curso e outro, com o mesmo propósito, en-
dereçado à secretaria da instituição em que você está matriculado(a). 
Concorda que sua escrita seria diferente em cada caso?
Tendo em vista os tópicos discutidos anteriormente, vamos re-
fletir sobre como esses conhecimentos acerca do funcionamento 
da linguagem impactam na prática de sala de aula. Ao contrário do 
ensino tradicional, centrado na memorização de regras gramaticais 
com base em uma língua portuguesa idealizada – caracterizada por 
18 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
formas em desuso nos nossos dias –, é importante que a escola pro-
mova situações de aprendizagem que possibilitem aos estudantes 
ampliar seu grau de letramento, para mudar o quadro atual que o 
Brasil apresenta. De acordo com dados de 2018, do Indicador Na-
cional de Alfabetismo (Inaf), 70% dos brasileiros que possuem os 
anos iniciais do ensino fundamental permanecem na condição de 
analfabetos funcionais, ou seja, não conseguem êxito nas práticas 
de leitura e escrita em situações triviais da vida cotidiana, tais como 
identificar informações contidas em cartazes, por exemplo. Nessa 
mesma condição, encontram-se 34% dos que concluíram todo o en-
sino fundamental (BRASIL, 2014).
Dados da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), de 2014 e 
de 2016, indicaram que mais de 50% das crianças do terceiro ano do 
ensino fundamental foram avaliadas com “nível insuficiente”, em re-
lação à leitura e interpretação de pequenos textos. Esses dados são 
preocupantes e levam-nos a buscar caminhos parareverter o quadro 
(BRASIL, 2014; BRASIL, 2017).
A essa altura, você pode estar se perguntando que estratégias usar 
para promover os letramentos das crianças nos anos iniciais de escola-
rização, certo? Vamos, então, passar às considerações sobre como inter-
-relacionar alfabetização e letramentos.
Um ponto essencial é a substituição de textos artificiais para o perío-
do de alfabetização (aqueles com palavras nas quais uma letra é tomada 
como objeto de ensino e constroem-se frases soltas) por textos reais, 
que circulam na sociedade. Desse modo, a criança já vai percebendo que 
os textos variam porque têm funções distintas e circulam em diferentes 
suportes. Vamos a um exemplo? Cartaz e sinopse de filme.
Texto 3 – Cartaz de filme
Moana – Um mar de aventuras (2016)
Moana é a filha do líder da ilha e descobre que 
tem poderes especiais relacionados com a 
água. Há muitos anos a ilha foi amaldiçoada 
por um erro do semideus Maui. Para Moana 
salvar a sua ilha de um grande mal, ela vai 
precisar da ajuda do mesmo semideus que 
causou a maldição. O difícil é convencê-lo.
Fonte: OS 25 MELHORES..., 2021.
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 19
Considerando que crianças de uma turma de primeiro ano ainda 
não estão alfabetizadas, como seriam apresentados esses textos a elas, 
com vistas a promover seus níveis de letramentos?
Se letramento diz respeito aos usos da escrita em práticas sociais, o 
passo inicial será apresentar o material (impresso ou em slide) para ser 
visualizado, enquanto o professor faz a leitura (talvez, seja necessário 
repeti-la) e as crianças levantam hipóteses sobre seu conteúdo. O pro-
fessor vai direcionando com perguntas, tais como:
 • Do que vocês acham que tratam esses textos?
 • Quais são as personagens do cartaz que foram mencionadas na 
sinopse?
 • Qual vai ser o problema que Moana precisará resolver na ilha 
onde mora? Sabem o que é uma ilha?
 • No texto está escrito que Moana tem poderes especiais. O que 
poderiam ser esses poderes? Isso está escrito no texto ou vocês 
imaginam? Como poderemos saber quais poderes ela tem?
 • Vocês ficaram com vontade de assistir ao filme? Por quê?
 • É possível saber como termina o filme só lendo a sinopse? Por 
que uma sinopse não conta o final da história?
 • Onde podemos encontrar sinopses de cinema quando queremos 
saber sobre filmes?
Observe que com essas questões exploramos os textos na dimen-
são do seu uso na sociedade: a função deles, o tipo de informação que 
contêm, onde circulam, a estrutura básica associada ao nome que re-
cebem etc. Esses saberes são alicerces importantes para a produção 
textual quando já estiverem alfabetizados e produzindo textos escritos 
de diferentes gêneros.
Vamos a outro exemplo, um fragmento do texto 9 guloseimas com 
origens surpreendentes. Trata-se de um texto de base expositiva abor-
dando um conteúdo de interesse infantil. Observe que, apesar de ser 
apenas uma parte do todo, ele tem sentido completo; não seria ade-
quado apresentar um fragmento no qual a parte descartada fosse es-
sencial para a compreensão.
20 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Texto 4 – Texto expositivo
Biscoitos
Uma das guloseimas mais populares do 
mundo, eles podem hoje ser encontrados em 
quase qualquer loja de alimentos, e também 
podem ser preparados em casa. São descen-
dentes diretos do pão de gengibre, que era 
feito na Europa durante o século X.
O primeiro alimento chamado biscoito era um pão muito assado e achatado 
que a tripulação de navios e integrantes de exércitos comia no século XIV. Eram 
duráveis, saborosos e fáceis de guardar. Desde então, os biscoitos evoluíram e 
mudaram de acordo com cada parte do mundo, até darem origem à gama de 
versões doces e salgadas que conhecemos hoje.
Fonte: 9 GULOSEIMAS..., 2021.
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Para a abordagem, tal como no exemplo anterior, o texto será apre-
sentado às crianças para levantarem hipóteses sobre seu conteúdo; 
repare na serventia da imagem para fornecer uma pista! Caso se tire 
o texto do seu suporte original e digite-o usando apenas o word, ele 
será descaracterizado, e pistas essenciais para sua interpretação serão 
excluídas. Sendo assim, é importante que a criança tenha acesso ao 
formato original.
Provavelmente, as crianças dirão que o assunto do texto são biscoi-
tos (ou bolachas, dependendo da região do país onde morem). Oralmen-
te, professor e estudantes analisam o texto com questões, tais como:
 • Esse texto trata de um assunto real ou de imaginação? Será que 
pode ser uma historinha?
 • Ouçam a leitura que farei e, depois, confirmem ou não a resposta 
dada.
 • De acordo com o texto, a ideia de fazer biscoitos é muito antiga. 
Como eles eram? Foram produzidos para alimentar quem?
 • O texto informa que eram “duráveis, saborosos e fáceis de guar-
dar”. Hoje ainda são assim?
 • Você já comeu biscoitos/bolachas caseiros? De que são feitos?
 • Que tipos de biscoitos/bolachas encontramos hoje nos mercados?
Concorda que essa seria uma oportunidade para se trabalhar tam-
bém com as embalagens desse produto? Você pode pedir que as 
Nos vídeos Alfabetização 
e letramento: conceitos 
e relações (parte 1 e 
parte 2), publicados pelo 
canal ceelufpe, alguns 
professores participantes 
de um curso para forma-
ção de docentes na área 
de língua portuguesa 
dão depoimentos sobre 
modos de encaminhar 
o trabalho pedagógico 
com base em diferentes 
gêneros textuais.
Esses vídeos foram 
produzidos pelo Centro 
de Estudos em Educação 
e Linguagem (Ceel), um 
núcleo de pesquisa e 
extensão da Universidade 
Federal de Pernambuco 
(UFPE) que tem desen-
volvido pesquisas e 
formação docente rele-
vantes para a melhoria da 
qualidade de educação 
no país.
Disponíveis em: https://www.
youtube.com/watch?v=Gb_
HDtzgmGo (Parte 1).
https://www.youtube.com/
watch?v=M-VMUXdzbR8 (Parte 2). 
Acessos em: 5 maio 2021.
Vídeo
http://institutodelagalleta.com/historia.php?cl=2
http://institutodelagalleta.com/historia.php?cl=2
http://institutodelagalleta.com/historia.php?cl=2
https://www.shutterstock.com/pt/g/studio+f22+ricardo+rocha
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo
https://www.youtube.com/watch?v=M-VMUXdzbR8
https://www.youtube.com/watch?v=M-VMUXdzbR8
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 21
crianças tragam tais embalagens e tomá-las para examinar o tipo de 
informações nelas contidas, destacando os dados comuns: nome do 
produto e da fábrica, data de validade, relação da imagem com o pro-
duto (imagem e cor). Também, é possível trabalhar com propagandas 
de biscoito e chamar a atenção das crianças para a diferença de pro-
pósitos entre o texto expositivo e o publicitário e, então, pedir a elas 
que identifiquem recursos empregados neste último para despertar, 
no público-alvo, o desejo de adquirir o produto.
A exploração dos textos nessa perspectiva promove os letramentos, 
visto que favorece condições para os aprendizes de escrita perceberem 
como ela funciona nas práticas da vida social. Oportuniza a constatação 
de que um mesmo tema pode ser apresentado em diversos gêneros 
textuais com propósitos diferentes, por isso, também com estruturas 
diferenciadas e associando, em maior ou menor proporção, a lingua-
gem verbal (palavra falada ou escrita) a outras linguagens.
1.3 Como promover os letramentos sem 
deixar de lado a alfabetização? Vídeo
Embora o texto seja o eixo central do processo de alfabetização 
e letramento, não podemos deixar de lado o trabalho com o sistema 
de escrita que, no nosso caso, é um sistema alfabético e ortográfico 
e sua apropriação depende de um trabalho explícito e sistemático 
nos anos iniciais de escolarização, pois é falsa a hipótese de que o 
mero convívio intenso com textos variados possibilita que a criança 
se alfabetize de modo incidental.
Esse pressuposto equivocado é uma das causas do resultadoda 
Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) de 2016, quando 54,7% das 
crianças no terceiro ano do ensino fundamental apresentaram desem-
penho classificado como “nível insuficiente” quanto às capacidades de 
leitura e interpretação de pequenos textos. O professor que atua nos 
anos iniciais precisa ter clareza sobre o que é e como funciona seu ob-
jeto de ensino: a escrita (BRASIL, 2009).
É importante ter clareza de que a escrita é a representação gráfi-
ca da linguagem (CAGLIARI, 1998), ou seja, os grafemas 4 representam 
– não codificam – os fonemas 5 . Nosso alfabeto possui 26 letras, que 
são usadas para representar uma variedade muito maior de sons que 
compõem a nossa língua. Por exemplo, a letra R representa uma diver-
Um grafema é formado 
por uma ou mais letras. 
Ex.: d, ch.
4
Fonemas são os sons da 
língua; servem para distin-
guir os significados entre 
as palavras, como ocorre 
com os fonemas /f/ e /v/, 
em “faca e vaca”.
5
22 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
sidade de sons, entre eles o erre carioca e o erre caipira; as cinco letras 
vogais representam sete sons orais: observe que a letra e pode repre-
sentar dois fonemas, como ocorre nas palavras selo e sela. O mesmo 
acontece com a letra o, em morro e morte. Além desses fonemas, as 
vogais também representam sons nasalizados, como ocorre em ano, 
empada, limpo, lombo e fundo. Isso constitui uma séria dificuldade para 
a criança, no começo; todavia, com um trabalho bem planejado, os es-
tudantes vão se conscientizando de que os sons da fala são represen-
tados de maneira arbitrária e convencional.
Nós utilizamos o alfabeto latino, mas há 
outros, como o cirílico e o grego. Porém, há 
povos cujo sistema de escrita é ideográfico, 
caracterizado pela escrita de desenhos, 
chamados ideogramas, como é o caso da 
escrita chinesa.
Em nossa cultura, mesclamos ideogramas com 
escrita alfabética em alguns casos, como portas 
de banheiros e placas de trânsito. Como pode-
mos observar no exemplo ao lado.
Outra questão importante a ser considerada é que não se escre-
ve como se fala. Na oralidade, fazemos acréscimos, redução, inversão 
e até troca de fonemas em diversas palavras, no entanto, o modo de 
escrever é padronizado em todo o território nacional – obedecemos 
a uma convenção ortográfica. No português do Brasil, é comum apa-
garmos a consoante da sílaba final de verbos no infinitivo ou de marca 
de plural em substantivos. Um exemplo: “vamo comprá mais dois bolo 
pra festa?“. Na escrita, entretanto, precisamos atender à convenção; os 
sons não emitidos nessas palavras precisam ser grafados. Nesse sen-
tido, a criança precisará aprender a forma ortográfica das palavras, e 
não a forma fonética, que é sua hipótese inicial. Por exemplo:
 • Forma fonética: kza
 • Forma ortográfica: casa.
A partir da década de 1990, alguns linguistas brasileiros se dedica-
ram à publicação de materiais abordando o sistema de escrita, a fim 
de contribuir com o trabalho pedagógico dos professores alfabetiza-
dores. Esses estudiosos têm trazido informações relevantes sobre as 
Existem diversos alfabetos 
e também os siste-
mas ideográficos, com 
quantidades de símbolos 
muito diversificados; a 
direção da leitura também 
é variada. Conhecer, 
por curiosidade, outros 
sistemas de escrita é algo 
muito interessante, inclu-
sive para as crianças!
Saiba mais
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 23
diferenças entre o processamento da leitura e o da escrita, norteando 
caminhos para a sistematização do ensino dessas duas modalidades 
de linguagem. Com base nesses estudos, vamos a alguns pontos que 
todo profissional atuante nos anos iniciais precisa considerar na sua 
prática pedagógica. Confira!
 • As letras, em sua grande maioria, têm no seu nome o som básico 
que representam – trata-se do princípio acrofônico; por exemplo, 
a letra U tem o nome de u e o som de “u”. Há casos em que a le-
tra pode representar sons diferentes, dependendo do contexto, 
fato verificado, por exemplo, com a letra C, que tem som de “cê” 
apenas diante de E e de I, e em outras situações tem som de “kê”. 
As letras H, K, Y e W não seguem esse princípio, mas, com exceção 
do H, são pouco usadas. 
Sem dúvida, o princípio acrofônico é fator facilitador para o 
aprendizado do alfabeto e serve de ferramenta básica para a de-
cifração e leitura. Com o propósito de favorecer o uso desse prin-
cípio, em algumas regiões do país um bocado de letras muda de 
nome: fê, lê, mê, nê, rê.
 • As relações entre sons letras podem ser biunívocas – cada som 
só corresponde a uma letra e vice-versa – ou cruzadas – letras e 
sons que mudam conforme a posição que ocupam na palavra.
 • Os pares em que cada som só corresponde a uma letra e vice-
-versa são pouco numerosos; são verificados nas consoantes p, 
b, t, d, f, v. Iniciar o processo de alfabetização explorando essas 
consoantes tem a vantagem de facilitar para o aprendiz perceber 
que cada som corresponde a uma letra (mais tarde descobrirão 
que nem sempre funciona assim), porém tem a desvantagem de 
p, b e d terem semelhança gráfica, diferenciando-se entre si ape-
nas pela rotação, o que gera dúvidas para quem está iniciando o 
convívio com a escrita.
 • As chamadas relações cruzadas regradas (R ou RR, G ou GU, C ou QU, 
entre outras), isto é, a existência de um som com duas possibilida-
des de representação gráfica, porém previsíveis. Mostrar esse fato 
permite que a criança apreenda as regras e não precise memorizar 
a forma gráfica de palavra por palavra que se enquadram nesses ca-
sos. Dito de outro modo: aprendendo que [ki] e [ke] se grafa sempre 
com que/qui, abrevia-se a tarefa de ensinar e aprender grafar.
24 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
 • As denominadas relações cruzadas arbitrárias ocorrem nas múl-
tiplas formas de grafar palavras nas quais o som [ s ] é seguido 
de vogal, como cera, máximo, sino, força, assado, cresça, nascer e 
exceto. Também é o caso de palavras em que as letras g e j (gelo e 
pajé) representam um mesmo som, ou ainda de palavras em que 
o som [ z ] ora é grafado com “z”, ora com “x”, ou ainda com “s”, 
entre outros. Nesses casos, não há regras e, para saber a grafia 
de tais palavras, é preciso memorizá-las ou consultar o dicionário.
Diante disso, podemos prever que no início do aprendizado as 
crianças cometerão muitos desvios da forma ortográfica; essas 
transgressões não devem ser entendidas como demonstração de 
incapacidade do aprendiz, mas sim como fato que revela a indi-
vidualidade da criança nos modos de lidar com a linguagem. Por 
outro lado indica que esse conhecimento, pela complexidade do 
sistema gráfico, depende de um trabalho progressivo e sistemático 
para que o domínio ortográfico vá se consolidando.
 • Não só as letras precisam ser conhecidas. Há marcas que reque-
rem ser explicitadas, para que a criança não se confunda pensando 
serem letras ainda desconhecidas dela. Entre as marcas estão os 
diversos sinais de pontuação (? ! _ ... , : . “ ”), os acentos ( ^ ´ `), o til 
(~ ), o hífen (-).
 • A constatação de que a maioria das palavras da nossa língua são 
formadas por sílabas CV (consoante + vogal), mas que existem 
outras estruturas silábicas, tais como CVC, CCV, VC, V.
 • A exploração de rimas e a comparação entre palavras que iniciam 
com a mesma letra ou mesma sílaba são estratégias produtivas 
para o entendimento da relação grafema/fonema. Por meio des-
sas atividades, o aluno vai percebendo que palavras que termi-
nam ou iniciam com o(s) mesmo(s) som(ns) tendem a ser escritas 
com as mesmas letras.
 • A exploração de pares mínimos (cola, mola, rola, sola ou faca, foca, 
fica) permite à criança descobrir que a troca de apenas um som/
letra resulta em outra palavra.
O tempo que leva para a criança aprender o sistema gráfico é variá-
vel, pois depende, em parte, do encaminhamento dado pelo professor 
ao ensino dos diferentes aspectos do sistema gráfico. Por outro lado, 
depende do próprio estudante,visto que as crianças revelam singulari-
Nos vídeos Alfabetização 
- apropriação do sistema 
alfabético Parte 1 e parte 
2, publicados no canal 
ceelufpe, pesquisadores 
do CEEL/UFPE esclarecem 
as razões que justificam a 
necessidade de a escola 
trabalhar de modo explí-
cito e sistemático com o 
sistema de escrita, a fim 
de assegurar as condi-
ções necessárias para 
que a criança se aproprie 
desse conhecimento. São 
apresentadas considera-
ções e alternativas sobre 
como explorar palavras, 
sílabas e grafemas por 
meio de atividades de 
uso e reflexão.
Disponíveil em https://
www.youtube.com/
watch?v=Ne0ImYjWuf8 (parte 1). 
Acesso em: 5 maio 2021.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=Cwd9QcxedKE (parte 2). 
Acesso em: 5 maio 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=Ne0ImYjWuf8
https://www.youtube.com/watch?v=Ne0ImYjWuf8
https://www.youtube.com/watch?v=Ne0ImYjWuf8
https://www.youtube.com/watch?v=Cwd9QcxedKE
https://www.youtube.com/watch?v=Cwd9QcxedKE
https://www.youtube.com/watch?v=Cwd9QcxedKE
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 25
dades nos seus modos de lidar com a escrita. Importante não esquecer 
de que o domínio do sistema gráfico é apenas parte dos conhecimen-
tos e capacidades necessários para fazer uso da linguagem escrita nas 
várias situações sociocomunicativas permeadas por ela.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Neste capítulo, pudemos averiguar a importância do trabalho simul-
tâneo com alfabetização e letramento nos anos iniciais, para que a for-
mação de consumidores e produtores de textos seja exitosa. Embora o 
trabalho pedagógico seja centrado no texto, o foco nas unidades menores 
da escrita – letra, sílaba e palavra – não deve ser dispensado pelo profes-
sor, pois a aprendizagem do sistema de escrita e as técnicas para seu uso 
dependem da mediação do adulto letrado, embora nem o ponto de parti-
da nem a ordenação sejam fixos, como acontecia com os antigos métodos 
de alfabetização.
O docente, levando em conta a situação concreta dos estudantes e 
valendo-se de seus saberes sobre o sistema gráfico e o funcionamento 
da escrita na sociedade, deve planejar a ordenação do trabalho com o 
sistema gráfico com base na leitura e na escrita de textos autênticos, de 
modo que a criança mergulhe nas práticas letradas. 
ATIVIDADE
1. Pense em gêneros textuais (nomes dos textos) que poderiam ser usados 
para alcançar os objetivos pretendidos nas situações apresentadas a 
seguir. No momento de registrar as respostas, procure lembrar das 
características de cada um e relacioná-los com os respectivos objetivos 
de cada gênero mencionado.
a) Você tem uma pequena papelaria de bairro e quer atrair 
clientes. Qual seria a estratégia para a divulgação da sua loja?
b) Você comprou um eletrodoméstico que apresenta defeito. 
Embora tenha feito contato por telefone, pretende deixar 
registrada sua devolução da mercadoria. De qual gênero se 
valeria?
c) Você conseguiu realizar a viagem dos seus sonhos e, além 
de filmar e fotografar, quer registrar as informações mais 
relevantes. Para isso, poderia escrever um...
Vídeo
26 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
2. Agora é sua vez de direcionar a análise de um texto possível de ser 
trabalhado com crianças ainda em processo de alfabetização. Utilize 
como base o cartaz a seguir para responder aos itens a, b e c.
Fonte: Brasil, 2012.
a) Formule questões para explorar os sentidos do texto do cartaz.
b) Agora proponha atividades focando o sistema de escrita. 
Elabore alguns exercícios explorando a palavra vacina.
c) Escreva um parágrafo justificando a importância de a criança, 
mediada pelas leituras do professor, ter contato com diferentes 
gêneros textuais, mesmo antes de estar alfabetizada.
3. Valendo-se apenas da audição e desconsiderando a forma padrão, 
leia em voz alta as palavras do quadro e escreva-as usando outras 
possibilidades de grafia. O objetivo dessa atividade é que você encontre 
uma justificativa e compreenda as hipóteses das crianças quando elas 
cometem desvios ortográficos.
a) PEQUENO
b) ONDAS
c) COLCHA
d) MAÇÃ
A inter-relação entre alfabetização e letramentos múltiplos 27
4. Planeje uma atividade de jogo/brincadeira em que a rima ou as palavras 
que iniciam com o(s) mesmo(s) som(ns) seja o foco da atenção. Pode 
ser oral ou escrita.
Segue a cartela abaixo como exemplo de uma atividade possível. 
Porém, há muitas outras, use sua criatividade.
Na última coluna, desenhe um objeto, animal ou alimento que rime 
com as que estão em cada sequência.
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REFERÊNCIAS
9 GULOSEIMAS com origens surpreendentes. Incrível. 2021. Disponível em: https://incrivel.
club/admiracao-curiosidades/9-guloseimas-com-origens-surpreendentes-535260/. 
Acesso: 5 maio 2021.
BRASIL. Ministério da Saúde. Campanha: vacinação contra a paralisia infantil. 2012. 
Disponível em: https://www.itaqui.rs.gov.br/noticias/2012/06/secretaria-de-saude-realiza-
no-sabado-vacinacao-contra-a-paralisia-infantil.html. Acesso em: 5 maio 2021.
BRASIL. Ministério da Saúde. Campanha: doação de sangue. 2013. Disponível em: https://
antigo.saude.gov.br/images/jpg/2014/novembro/24/Anuncio-Jornal-DoacaoSangue-
https://incrivel.club/admiracao-curiosidades/9-guloseimas-com-origens-surpreendentes-535260/
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https://antigo.saude.gov.br/images/jpg/2014/novembro/24/Anuncio-Jornal-DoacaoSangue-icones-Olivio-125x190.jpg
https://antigo.saude.gov.br/images/jpg/2014/novembro/24/Anuncio-Jornal-DoacaoSangue-icones-Olivio-125x190.jpg
28 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
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https://bombeiros.pb.gov.br/wp-content/uploads/2021/01/ATO_021_CCCCFO_BM_2020_Resultado-do-EAF.pdfhttps://bombeiros.pb.gov.br/wp-content/uploads/2021/01/ATO_021_CCCCFO_BM_2020_Resultado-do-EAF.pdf
https://www.maioresemelhores.com/melhores-filmes-infantis/
https://doi.org/10.1590/S1413-24782004000100002
O processo de aquisição da escrita pela criança 29
2
O processo de aquisição 
da escrita pela criança
Neste capítulo, o foco é a discussão sobre um fenômeno que ocorre 
em todas as línguas: a variação linguística. Ou seja, as diferenças exis-
tentes tanto na fala como na escrita. A reflexão sobre esse fenômeno é 
indispensável para o professor poder lidar com essa questão sem precon-
ceitos, ou seja, sem taxar como erro um uso diferente daquele determina-
do pela norma-padrão. Os estudos da sociolinguística têm enfatizado que 
uma língua é um feixe de falares, porém, para o senso comum, apenas a 
variedade com prestígio social tem sido considerada correta, enquanto as 
demais variedades são classificadas como erradas.
Com vistas a esclarecer esse equívoco, apresentamos aqui fundamen-
tos teóricos para a compreensão do que significa saber uma língua, dos 
tipos de variação e de que modo esses conhecimentos auxiliam o docente 
a entender que existem fatores internos e externos à língua responsáveis 
pelas diferenças encontradas nos falares e pelos desvios em relação ao 
padrão da língua escrita.
Como o foco desta obra é o período inicial de aquisição da escrita, 
centraremos a discussão nas questões relacionadas à ortografia, contudo, 
sem esquecer que a variação linguística influencia outros aspectos, por 
exemplo, a conjugação verbal, as regras de concordâncias no interior das 
frases, entre outros.
No início do processo de aquisição da escrita, a criança leva muito em 
conta a pauta sonora da fala, sendo assim, diversas grafias fora do padrão 
se devem à variedade linguística que ela domina, outra parte se deve à 
relação entre sons e letras. Nosso sistema comporta regularidades, mas 
também diversas irregularidades, e estas últimas tornam complexo o 
processo para a criança ultrapassar a escrita alfabética e chegar à escrita 
ortográfica.
Quando compreendemos as razões dos “erros”, como educadores, 
temos maior clareza na escolha de estratégias que possibilitem ao estu-
dante se apropriar das convenções da língua-padrão para empregá-la de 
modo exitoso, condição necessária para uma participação ativa na socie-
dade e exercício efetivo da cidadania.
30 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Com o estudo deste capítulo você será capaz de:
• compreender a diversidade linguística como fenômeno na-
tural das línguas e o impacto da variação na apropriação da 
modalidade escrita;
• refletir sobre semelhanças e diferenças entre língua oral e 
escrita;
• analisar a natureza dos diversos “erros” no processo de 
aquisiçãodo sistema gráfico da escrita.
Objetivos de aprendizagem
2.1 A variação linguística no português brasileiro
Vídeo Vamos iniciar a reflexão sobre a diversidade da língua com base na 
leitura dos textos a seguir. Neles, marcaremos as palavras ou as frases 
que nos causarem estranhamento.
Texto 1 – Poema
Eu e o Sertão
Patativa do Assaré 
Sertão, argúem te cantô,
Eu sempre tenho cantado
E ainda cantando tô,
Pruquê, meu torrão amado,
Munto te prezo, te quero
E vejo qui os teus mistéro
Ninguém sabe decifrá.
A tua beleza é tanta,
Qui o poeta canta, canta,
E inda fica o qui cantá.
Fonte: Assaré, 2017.
O processo de aquisição da escrita pela criança 31
Texto 2 – Conversa de dois skatistas em um site, em 2014
Túlio: — OK, cara, valeu aew. Espero algum dia podermos dar um rolé em 
freestyle juntos, tá ligado?
Aleanna: — bora fazer um jam então, tulio.
• Gírias de skatistas:
Jam: reunir a galera para andar de skate
Dar um rolé: sair para andar de skate
Freestyle: andar em uma pista sem obstáculos 
Fonte: GÍRIAS..., 2014.
Texto 3 – Fragmento da bula de Cefalexina
Interações medicamento - exame laboratorial
Testes de COOMBS direto positivos foram relatados durante o tratamento 
com antibióticos cefalosporínicos. Em estudos hematológicos, nas provas 
de compatibilidade sanguínea para transfusão, quando são realizados testes 
“MINOR” de antiglobulina, ou nos testes de COOMBS nos recém-nascidos, 
cujas mães receberam antibióticos cefalosporínicos antes do parto, deve-se 
lembrar que um resultado positivo poderá ser atribuído à droga.
Poderá ocorrer uma reação falso-positiva para glicose na urina com as so-
luções de Benedict ou Fehling ou com os comprimidos de sulfato de cobre 
para teste.
Fonte: BULA..., 2020.
Nos textos lidos, fica evidenciado o fenômeno da variação: uma 
relativa diferença entre linguagem urbana e rural, linguagem mescla-
da com gírias, linguagem técnica, português mais antigo e português 
contemporâneo. Toda e qualquer língua – tanto falada quanto escrita 
– varia no tempo, no espaço geográfico, nos grupos sociais e, ainda, 
no próprio indivíduo 1 , pois como namorado(a) ou como vendedor(a) 
temos comportamentos linguísticos diferenciados.
Na oralidade, a heterogeneidade é mais perceptível e, sem dúvidas, 
você já observou que pessoas de diferentes regiões têm “sotaques” dis-
tintos devido ao modo de pronunciarem os sons e percebeu também 
que a forma de construção de algumas frases apresenta diferenças. 
Por exemplo:
Tecnicamente são deno-
minadas variação histórica, 
geográfica, social e estilísti-
ca, respectivamente.
1
https://consultaremedios.com.br/glicose/bula
32 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
 • Essa aqui é moça em cuja casa eu me hospedei quando fui a 
São Paulo.
 • Essa aqui é a moça que eu fiquei na casa quando fui pra São Paulo.
 • Essa aqui é a moça que eu fiquei na casa dela quando fui pra 
São Paulo.
Além dos sons e das construções sintáticas, também há palavras e 
expressões próprias das diversas regiões. Você as conhece?
Figura 1
Vocábulos e expressões regionais
Su
rfs
Up
/s
hu
tte
rs
to
ck
Curitiba
Fortaleza
Porto Alegre
Florianópolis
Salvador
Goiânia
• piá (guri, menino);
• vina (salsicha).
• ande, tonha (apresse-se);
• rebolar no mato (jogar fora).
• cacetinho (pão francês);
• deitar o cabelo (ir embora, sair).
• fortidão (cheiro);
• fungar na nunca (perseguir).
• bulir (mexer);
• comer água (beber bebida alcoólica).
• bão demais da conta (ótimo);
• dou conta não (não consigo).
Fonte: elaborada pela autora.
Ao irmos nos deparando com os dados, emitimos juízo de valor 
sobre as palavras, qualificando alguma(s) como feia(s), ruim(ns)? Se 
esse julgamento foi feito, precisamos saber que as diferenças entre os 
falares não tornam mais bonito ou mais feio um modo de falar, elas 
simplesmente caracterizam os falantes, dão pistas da região onde 
nasceram ou viveram e evidenciam a pluralidade cultural. Vale lembrar, 
porém, que não existem fronteiras linguísticas demarcadas rigidamen-
te, pois onde convivem migrantes vindos de várias regiões – como é o 
caso de Brasília, por exemplo – vários dialetos se mesclam.
O processo de aquisição da escrita pela criança 33
Ocorre que, no senso comum – ao contrário do que evidenciam os 
estudos linguísticos –, as falas de pessoas de regiões periféricas, de bai-
xa renda e pouca escolaridade são de difícil aceitação, consideradas 
inferiores, alvos de preconceitos. Contudo, do ponto de vista científico, 
essa rejeição é sem fundamentos, motivada apenas por questões so-
ciais, ou seja, um modo de falar é ou não valorizado dependendo do 
status que tem seu grupo de falantes. Aos grupos que detêm maior 
poder econômico e político é conferido maior prestígio social, e esse 
prestígio, automaticamente, é transferido à sua variedade linguística.
Note bem: reconhecermos que todas as variedades linguísticas de-
vem ser respeitadas não equivale a dizermos que o ensino e a apren-
dizagem da norma-padrão 2 tornam-se desnecessários. É papel da 
escola dar condições para que, na vida social, as pessoas consigam 
adequar o seu dizer (oral e escrito) à situação sociocomunicativa, ao 
assunto em questão e aos participantes da interação.Mais adiante 
trataremos dessa questão.
Agora vamos a uma pausa para analisarmos dados de variações no portu-
guês contemporâneo. No final da seção, há três atividades voltadas para 
esse fim, então, mão na massa!
A essa altura você deve estar se perguntando: “então, não existe 
erro linguístico?” Vamos a essa questão!
Avalie se as frases a seguir permitem ou não comunicação entre 
dois falantes de português.
( ) Esses dia a gente fomos pra cidade.
( ) Esses dias nós fomos pra cidade.
( ) Esses dias pra nós cidade fomos.
É muito provável você ter concluído que tanto a primeira quanto a 
segunda frase permitem que um falante nativo de língua portuguesa 
compreenda perfeitamente a informação nelas contida. Ocorre que, na 
primeira, há uma infração à regra padrão de concordância verbal que, 
embora não comprometa seu sentido, do ponto de vista social não é 
bem avaliada. Temos, portanto, um caso de diferença linguística: varie-
dade desprestigiada X variedade de prestígio.
O termo norma-padrão 
equivale à: língua padrão 
ou dialeto padrão.
2
34 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Já a terceira frase – embora contenha exatamente as mesmas pa-
lavras da segunda – não é inteligível. Nenhum falante nativo de língua 
portuguesa, mesmo que analfabeto, fará uma construção nesses mol-
des, porque todos temos um saber implícito sobre a língua que, por um 
lado, nos orienta em relação às estruturas possíveis e, por outro, veta o 
erro. Sim, nesse caso, trata-se de erro, visto que essa construção foge à 
lógica da língua e compromete a interação entre os falantes, porém os 
casos de uso da língua que apenas fogem ao padrão não resultam em 
erros, conforme pudemos observar nas frases em análise.
Sendo assim, é possível concluirmos que todo falante sabe sua lín-
gua, pelo menos em parte, e isso se aprende até os cinco primeiros 
anos de vida. O que a escola precisa fazer é dar acesso aos estudantes 
à variedade de prestígio para que eles a acrescentem aos seus conheci-
mentos e disponham dela nas situações que exigirem comportamento 
linguístico mais formal. Esse é o caso da maioria dos textos escritos, 
mas há também práticas sociais orais que exigem maior rigor formal, 
tal como realizar uma entrevista de emprego, prestar um depoimento, 
solicitar uma informação em uma empresa, entre outros inúmeros.
Além disso, dependendo do tema tratado em dada situação, o grau 
de informalidade sofre mudança. Por exemplo, em uma reunião de 
professores em Conselho de Classe haverá tendência de se fazer uso 
de um registro (ou estilo) mais formal, porém, caso se mude de assunto 
e se comece a falar sobre as férias que se aproximam, os participantes 
do diálogo tenderão a usar um estilo mais informal.
Persiste, por vezes, o equívoco de se associar língua escrita com re-
gistro formal e língua oral com informal, mas tenha em conta que em 
ambas as modalidades existe variação de registro. Tanto a fala quan-
to a escrita manifestam-se formal ou informalmente. Nesse sentido, é 
importante trazer para a sala de aula, desde os momentos iniciais da 
escolarização, a diversidade de textos que circulam nas mídias impres-
sas, digitais e analógicas, para que as crianças vão percebendo que os 
modos de dizer variam a fim de atenderem às exigências de cada situa-
ção comunicativa particular.
Na próxima seção, passaremos à discussão sobre a forma como a 
variação dialetal e também a relação entre oralidade escrita impactam 
o processo de aquisição da modalidade escrita de linguagem, dando 
ênfase à apropriação do sistema de escrita.
O vídeo Variação linguís-
tica e ensino registra um 
encontro no qual varia-
ção linguística e ensino 
de Língua Portuguesa 
foram o tema do debate. 
O professor e pesquisa-
dor Marcos Bagno, da 
UnB, autor de diversas 
obras que abordam essa 
temática, foi o debatedor 
convidado. No encon-
tro, ele comenta sobre 
o papel da escola com 
relação à promoção do 
letramento, esclarece 
terminologias (o que se 
entende por língua, varia-
ção linguística e a que se 
refere a palavra varieda-
de) e coloca em destaque 
as falsas crenças sobre a 
variação linguística. Todos 
esses aspectos são subsí-
dios para o professor 
poder atuar de modo 
mais eficaz no ensino, 
independentemente do 
ano de escolaridade em 
que atua.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=S3wFZgfHSVU. Acesso 
em: 30 abr. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=S3wFZgfHSVU
https://www.youtube.com/watch?v=S3wFZgfHSVU
https://www.youtube.com/watch?v=S3wFZgfHSVU
O processo de aquisição da escrita pela criança 35
2.2 As hipóteses dos aprendizes em 
relação à língua escrita Vídeo
Estudos que contemplam o componente linguístico da alfabetiza-
ção, datados do final da década de 1980 e ao longo da década de 1990, 
esclareceram que o processo de aquisição da língua escrita é marcado 
pela relação que o aprendiz estabelece entre as formas de organização 
das modalidades oral e escrita da língua. Em outras palavras, no pro-
cesso de alfabetização, as crianças levam em conta os conhecimentos 
que têm sobre sua língua falada e também aquilo que conhecem/fo-
rem conhecendo sobre escrita.
2.2.1 Os impactos da relação oral e escrita nos 
critérios de segmentação da escrita
Não existe identidade total entre língua falada e escrita, por outro 
lado, também não há oposição absoluta. Entre elas existem seme-
lhanças porque são práticas e usos de uma mesma língua, contudo, 
apresentam um conjunto de princípios particulares, o que torna a 
apropriação da escrita um processo laborioso, dependente da media-
ção do professor.
Vejamos as principais diferenças entre ambas as modalidades:
Quadro 1
Relações entre fala e escrita
FALA ESCRITA
Interação face a face Interação à distância (espaço-temporal)
Planejamento simultâneo ou quase simultâneo à 
produção
Planejamento anterior à produção
Criação coletiva: administrada passo a passo Criação individual
Impossibilidade de apagamento Possibilidade de revisão
Sem condições de consulta a outros textos Livre consulta
A reformulação pode ser feita tanto pelo falante 
como pelo interlocutor
A reformulação é promovida apenas pelo escritor
Acesso imediato às reações do interlocutor Sem possibilidade de acesso imediato
O falante pode processar o texto, redirecionando-o 
a partir das reações do interlocutor
O escritor pode processar o texto a partir das 
possíveis reações do leitor
O texto mostra todo o seu processo de criação
O texto tende a esconder o seu processo de 
criação, mostrando apenas o resultado.
Fonte: Fávero; Andrade; Aquino, 2000, p. 74.
36 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Esse quadro esclarece que escrever não é simplesmente pôr a fala 
no papel ou no computador. Quando falamos, temos a cooperação 
do ouvinte que nos ajuda a construir o texto fazendo perguntas, de-
monstrando ou não a compreensão por meio de expressões faciais ou 
complementando informações. Já na escrita, temos de assumir duplo 
papel, o de autor e o de leitor, pois precisamos nos colocar no lugar 
deste para avaliar se está ficando claro e coerente o nosso dizer.
Para você constatar as particularidades de ambas as modalidades 
da língua, comparemos os dois textos apresentados a seguir (Quadro 
2). Trata-se de um fragmento de diálogo entre dois adultos escolariza-
dos em duas versões.
Quadro 2
Comparativo entre texto falado e texto escrito
TEXTO FALADO TEXTO ESCRITO
— O português então não é uma língua 
difícil?
— Olha... se você parte do princípio... que 
a língua portuguesa não é só regras gra-
maticais...não...se você se apaixona pela 
língua que você...já domina que você já 
fala ao chegar na escola se o teu profes-
sor cativa você a ler obras de literatura...
obras da/dos meios de comunicação...se 
você tem acesso a revistas...éh...a livros 
didáticos... a livros de literatura mais for-
mal...o e/o difícil é porque a escola trans-
forma como eu já disse as aulas de língua 
portuguesa em análises gramaticais
O português não é uma língua difícil?Não, partindo do princípio de que a lín-
gua portuguesa não se restringe a regras 
gramaticais. Se o aluno se interessa pela 
língua que ele domina e fala ao chegar 
à escola, cabe ao professor incentivá-lo 
a ler obras literárias, dando-lhe acesso 
a revistas, livros didáticos, textos mais 
formais, tornando-a fácil e prazerosa. O 
problema é que a escola transforma as 
aulas de Língua Portuguesa em análises 
gramaticais.
Fonte: Marcuschi, 2001, p. 105.
Repare que, na transformação, o escrito apresentou acentuada re-
dução de palavras, eliminação das repetições e hesitações, uso de ter-
mos mais precisos, emprego de sinais de pontuação e desapareceram 
os traços emotivos. Houve o que se chama de retextualização, ou seja, 
foram efetuadas algumas operações para a transformação de uma mo-
dalidade em outra.
Essas operações de retextualização vão sendo aprendidas grada-
tivamente pela criança, no convívio com a leitura e a escrita, media-
das pelo professor. Se, como vimos, existem especificidades, temos de 
admitir que no início do processo de aprendizagem da escrita, a criança 
O processo de aquisição da escrita pela criança 37
cometerá muitos “erros” porque ela formula um conjunto de hipóteses 
com base em sua experiência de oralidade.
Observe algumas ocorrências de interferência do oral no texto a se-
guir (Figura 2), produzido por um estudante de início de segundo ano, 
já alfabetizado:
Figura 2
Interferências no texto oral
Fonte: Gusso, 1996.
Notamos que, na segmentação, há ocorrências de junção de pala-
vras (euvou; coos; bolodexocolate; queeu; gostotanto; ubego), mas tam-
bém uso adequado dos espaços em branco entre as palavras. Isso se 
deve ao fato de a criança formular suas hipóteses tomando como refe-
rência tanto a fala quanto a escrita que vem manipulando.
No início, as crianças tendem a fazer mais junções (hipossegmenta-
ções), porque se orientam basicamente pela pauta sonora e transferem 
para a escrita a mesma cadeia contínua que ouvem. À medida que vão 
interagindo com a escrita na qual as palavras são delimitadas pelos es-
paços em branco, as junções diminuem significativamente e começam a 
surgir cisões indevidas (hiperssegmentações), como em: a chou; ou vir; 
dor mir; mau dita. É provável que o critério utilizado em casos como 
esses seja a identificação das sílabas a, ou, dor e mau, que funcionam 
também como palavras no interior de textos.
A percepção e a utilização dos espaços em branco na escrita não 
é uma tarefa simples para o iniciante, por isso, levará algum tempo 
para chegar ao domínio dos critérios e dos recursos convencionais. 
Observe que, na fala, as pausas necessariamente não significam uma 
fronteira entre vocábulos, elas podem indicar um grupo maior, por 
exemplo: “eraumavez”, “porisso”, “umdia” “meuamigo”. Isso sem contar 
38 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
que temos casos em que uma mesma sequência sonora pode ou não 
ser segmentada, dependendo do sentido, por exemplo: a Deus /adeus; 
a gente /agente; por que/porque; Omar/o mar.
Embora, aos menos avisados, possa parecer que a criança seg-
menta a escrita sem nenhum critério, estudos sobre esse fenômeno 
revelaram existir procedimentos mais regulares, influenciados pelo 
próprio sistema linguístico. Inicialmente os erros de junção são mais 
recorrentes do que os de cisão, pois a criança leva em conta a pauta 
sonora, mas, à medida que vai se familiarizando com textos escritos, 
essas ocorrências vão reduzindo. Sendo assim, fica evidente que quan-
to antes a criança aprender a ler, mais será beneficiada no aprendizado 
das convenções da escrita que precisará dominar para produzir textos.
2.2.2 Influências do sistema fonológico no 
aprendizado do sistema ortográfico
Todas as línguas humanas têm como base para formação de pala-
vras um conjunto de fonemas (sons) que, na nossa escrita, são repre-
sentados pelo alfabeto. Porém, já vimos antes que não existe uma letra 
para cada som e vice-versa. Assim, quando a criança já conhece todo 
o alfabeto, ela registrará palavras com base em suas hipóteses sobre 
as relações entre sons e letras, portanto, cometendo “erros” que reve-
lam seu processo de formulação e reformulação de hipóteses sobre o 
modo de grafar. Mas vale observarmos que os “erros” não são produ-
zidos de maneira irrefletida como se poderia supor; geralmente eles 
revelam usos inadequados de recursos possíveis do próprio sistema 
gráfico. Leia em voz alta as grafias não oficiais a seguir para conferir:
Quadro 3
Exemplos de grafias não oficiais
Ortografia 
oficial
Outra grafia 
1
Outra grafia 
2
Outra grafia 
3
maçã massã maçan masçam
exato ezato esato -
capricho kapricho caprixo kaprixo
Fonte: elaborado pela autora.
Alguns pesquisadores já comprovaram que a categoria de “erros” 
ortográficos a qual apresenta a maior quantidade de ocorrências é 
aquela que engloba os casos nos quais a criança faz transcrição fonéti-
O processo de aquisição da escrita pela criança 39
ca da própria fala, por exemplo: verdi (verde), arroiz (arroz), falo (falou), 
faze (fazer), pranta (planta), ainsima (aí em cima), pegano (pegando).
À medida que a criança vai se apropriando das formas ortográfi-
cas de determinadas palavras e sabe que a pronúncia delas é dife-
rente, ocorre o que chamamos de hipercorreção, ou seja, ela passa 
a transferir a regra para uma situação indevida, como em: vio (viu) 
ou galfo (garfo). Na fase em que comete esse tipo de desvio ortográ-
fico, a criança já está percebendo que não se escreve exatamente 
como se fala, ou seja, está demonstrando que reflete sobre a relação 
grafema-fonema.
Vamos à análise de um texto para entender melhor a formulação de 
hipóteses dos iniciantes sobre o funcionamento da escrita?
Figura 3
Texto de estudante em processo de alfabetização
Fonte: Gusso, 1996.
Esse exemplar foi escrito por um estudante de segundo ano do ensino 
fundamental, após ter ouvido a leitura de um pequeno texto informativo 
sobre beija-flores. Foi a primeira tentativa de escrever algo diferente de 
narração de história, por isso a estrutura textual não está bem definida: 
inicia tratando o tema de modo genérico, mas logo recorre ao recurso de 
criação de personagem – próprio da narrativa. Com relação à convenção 
ortográfica, há cinco ocorrências de desvios da norma:
Na palavra bejaflor (beija-flor), a supressão do i deve-se ao fenô-
meno existente na fala de redução do ditongo [ey]; o não emprego 
do hífen justifica-se por este recurso ser usado em casos raros na 
nossa escrita e, sendo assim, provavelmente a criança em questão 
ainda não observou o funcionamento desse recurso gráfico.
A forma ne um (em um/num) deve-se à representação da forma 
utilizada na sua variedade dialetal.
(Continua)
in
ce
pt
io
n-
D/
 s
hu
tte
rs
to
ck
40 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
A grafia insima (em cima) deve-se ao desconhecimento da con-
venção. Essa expressão é segmentada por pura arbitrariedade do 
sistema de escrita, uma vez que não existem justificativas para 
a diferença de segmentação entre os pares opostos: em cima e 
embaixo. Portanto, nesse caso, só resta a memorização das for-
mas, tal como precisará acontecer com diversas outras palavras.
Ao escrever enatra (é na terra), o estudante representou o grupo 
de força da fala. Em relação à tra, a omissão da letra e, na primeira 
sílaba, pode ser devido ao fato de no nome da letra t já soar o e, 
assim, a criança julga não haver a necessidade de colocá-lo, como 
também pode ter sido por mero esquecimento já que a estrutura CV 
não representa problema para essa criança, conforme observamos 
na grafia do restante do texto. O emprego de um r apenas deve-se ao 
fato de que essa letra, quando em início de palavra, representa som 
forte; então, falta ao estudante aprender a regra dos casos em que a 
ortografia exige dois erres.
Observa-se a grafia de outro dentro da convenção, muito embora 
o ditongo [ow], na nossa fala, se reduza a [o], tanto no interior 
das palavras quantono final delas. Esse é um indício de que essa 
criança está percebendo que a escrita não é idêntica à fala.
Muitas vezes, esses desvios ortográficos são avaliados como sin-
tomas de incapacidade do estudante, porém os “erros” desse texto 
evidenciam que a criança tem participação ativa no processo, pois, 
nesse percurso de apropriação da escrita convencional, ela (re) ela-
bora hipóteses que dão indícios sobre as relações que cada aprendiz 
estabelece com a língua escrita.
2.3 E quando ensinar ortografia? 
Vídeo
Antes de mais nada, como bem assinala Cagliari (1998), o professor 
precisa ter clareza do porquê existe norma ortográfica, do modo 
como ela se organiza, bem como da forma que é aprendida. Para po-
dermos mediar o conhecimento a respeito da convenção que unifica 
a escrita das palavras, é essencial compreendermos as hipóteses que 
a criança formula sobre a grafia delas para prevermos as dificuldades 
que, certamente, ela enfrenta no sentido de chegar às convenções em 
uso na sociedade.
O processo de aquisição da escrita pela criança 41
As crianças gostarão de saber que, em documentos e livros do 
passado, encontraremos muitas palavras grafadas como elas as es-
crevem, visto que antes de haver uma regulamentação para a grafia, 
as pessoas registravam livremente 3 . Como exemplo, podemos citar: 
homes (homens), dici (disse), onrra (honra), ydade (idade), oje (hoje) etc. 
Essa liberdade facilita escrever, porém compromete a comunica-
ção pois, no momento da leitura, o leitor sofrerá para entender.
Contudo, o professor precisa compreender a necessidade de 
primeiro as crianças poderem escrever do jeito que elas acham 
que deve ser, pois elas carecem perceber como funciona a relação 
entre sons e letras. Depois, quando familiarizadas com o sistema 
de escrita alfabética, serão levadas a reconsiderar suas hipóte-
ses, tendo em conta as normas ortográficas, inicialmente com os 
casos em que existe regra de contexto. Já os casos irregulares de-
pendem de consulta ao dicionário ou memorização, portanto, nos 
acompanharão ao longo de toda a vida.
Nas regularidades contextuais, conhecendo a regra, podemos 
gerar grafias sem depender da memorização de cada palavra es-
pecífica, então, é importante que o aluno seja auxiliado pelo pro-
fessor na compreensão de tais regras. Autores como Faraco (1992) 
e Morais (2001), em estudos dedicados aos aspectos ortográficos 
da língua portuguesa, evidenciam os principais casos que seguem 
princípios para a definirção da letra a ser usada:
 • O uso de R ou RR em palavras como roda, carro, careca, perto, 
fraco e genro.
 • O uso de C ou QU com som de [k] em palavras como copo 
e quilo.
 • O uso de G ou GU em palavras como gato e foguete.
 • O uso de J quando seguido de A, O, U em palavras como jaca, 
jovem e jumento. Porém, diante de E e de I, temos duas possi-
bilidades: J ou G. A letra mais frequente é G.
 • O uso de Z em palavras que iniciam com som [z], tais como 
zebra e zangado. A letra Z nunca aparece em final de sílaba 
no interior das palavras (nesse caso, é sempre a letra S), por 
exemplo: mesmo, casca, lista e mosca.
O trabalho com jogos 
é um excelente aliado 
para sistematizar essas 
distinções. A obra Jogos 
de alfabetização, traz 
subsídios para professo-
res que atuam em classes 
cujos estudantes estão 
em processo de alfabeti-
zação. Nela, o professor 
encontra exemplos de 
atividades que buscam 
favorecer a aprendizagem 
do sistema alfabético de 
escrita e, com base nes-
ses exemplos, o educador 
poderá se inspirar para 
produzir outros jogos.
BRANDÃO, A. C. P. A. 
et al. CEEL, UFPE, 2009. 
Disponível em: platafor-
madoletramento.org.br/
arquivo_upload/2014-02/
20140210152238-mec_
ufpe_manual_de_jogos_di-
daticos. Acesso em: 6 abr. 
2021.
Livro
A ortografia da língua por-
tuguesa foi estabelecida 
em um acordo entre Bra-
sil e Portugal apenas em 
1931 e entrou em vigor 
em nosso país em 1943. 
O acordo ortográfico atual 
foi firmado em 1990 e 
entrou em vigor, no Brasil, 
em 2016.
3
http://plataformadoletramento.org.br/arquivo_upload/2014-02/20140210152238-mec_ufpe_manual_de_jogos_didaticos
http://plataformadoletramento.org.br/arquivo_upload/2014-02/20140210152238-mec_ufpe_manual_de_jogos_didaticos
http://plataformadoletramento.org.br/arquivo_upload/2014-02/20140210152238-mec_ufpe_manual_de_jogos_didaticos
http://plataformadoletramento.org.br/arquivo_upload/2014-02/20140210152238-mec_ufpe_manual_de_jogos_didaticos
http://plataformadoletramento.org.br/arquivo_upload/2014-02/20140210152238-mec_ufpe_manual_de_jogos_didaticos
http://plataformadoletramento.org.br/arquivo_upload/2014-02/20140210152238-mec_ufpe_manual_de_jogos_didaticos
42 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
 • O uso de S em início de palavras formando sílabas com A, O 
e U (sapo, sopa, suco) e no final de palavras quando indicar 
plural (balas, corpos). Também será a letra S em final de sílaba 
interna com todas as vogais, exceto com E: mascote, mosca, 
bispo, custar. Diante de E poderá ser S ou, mais raramente, X 
(mestre e texto).
 • O uso de M, N, NH ou ~ (til) são diferentes formas de marcar 
a nasalização em português, mas há regras para seus usos:
 • Palavras terminadas em [ã] se escrevem com til; as demais 
vogais com M e, menos frequente, com N: anã, irmã, irmãzinha, 
bem, bom, atum, hífen.
 • Palavras com vogais nasais em finais de sílaba escrevem-se 
com M diante de P e de B, e com N nos demais contextos: 
tombo, campo, dente, lindo, manco. A letra N é rara em finais 
de palavras.
 • Uso de E ou I no final de palavras que terminam com som de [i] 
e uso de O ou U em palavras que terminam com som de [u]: es-
ses não são problemas difíceis de solucionar porque basta o pro-
fessor mostrar que pronunciamos i em [to. ma. ti.] e u em [o. vu], 
mas grafamos e e o. As letras I e U são raras na sílaba fraca em 
final de palavras. No caso de palavras oxítonas, daí sim, usam-se 
as letras I e U: perdi, saci, urubu, sagu.
Ao lado das regularidades apresentadas, estão as irregularida-
des da nossa convenção ortográfica, entre as quais destacam-se 
as seguintes:
 • o som do S que é representado por 9 possibilidades: s, c, ss, sc, 
sç, x, ç, z, xc – (sapo, cebola, massa, cresce, cresça, máximo, maçã, 
vez, exceção);
 • o som do G que pode ser grafado com j ou g (jerimum, gente);
 • o som do X que pode ser grafado com x ou ch (xícara, chinelo);
 • o som do Z que se pode grafar com s, z ou x (casa, vezes, exame);
 • o emprego do H inicial (hoje, hora);
 • a disputa entre L e LH diante de alguns ditongos (família e filha).
Para os casos em que a definição da letra é puramente arbitrária, 
ou seja, quando não há uma regra que ajude o aprendiz, um caminho 
O caderno Programa de 
Formação de Professo-
res Alfabetizadores faz 
parte de um conjunto de 
materiais elaborado por 
educadores para promo-
ver a profissionalização 
do magistério. Além de 
textos literários de reno-
mados escritores brasi-
leiros, encontramos dois 
textos de Artur Gomes de 
Morais: O que aprender de 
ortografia? e Uma reflexão 
sobre normas ortográficas, 
ambos de grande valia 
para os professores em 
geral.
BRASIL. Ministério da Educação 
e Cultura. Coletânea de Textos, 
Módulo 3, 2001. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Profa/col_3.pdf. 
Acesso em: 30 abr. 2021.
Leitura
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_3.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/col_3.pdf
O processo de aquisição da escrita pela criança 43
é expor a criança à escrita (livros, revistas, internet) para ela ir interna-
lizando a imagem visual dessas palavras. Dar atenção especial àque-
las que são mais usuais na escrita da criança, por exemplo, homem, 
humano, gente, entre outras. Para as menos usuais, é importante dar a 
conhecer aos estudantes os materiais disponíveis para consulta, como 
é o caso de dicionários impressos e digitais.
2.4 Outros fatores que interferem 
Vídeo A própria forma das letras gera dúvidas por suas semelhanças 
gráficas.Incluem-se, nesse caso, m e n, p, b, d, e q. Apenas depois 
de um contato mais sistemático é que a criança consegue interna-
lizar as diferenças entre elas.
A semelhança sonora entre os pares [p/b; t/d; k/g; e f/v] tam-
bém é um fator que tem forte interferência no processo de aquisi-
ção de escrita. Observe que em cada par, o ponto de articulação é 
o mesmo:
 • Sons bilabiais [b] e [p] - produzidos com os lábios superior e 
inferior.
 • Sons dentais ou alveolares [d] e [t] – produzidos com a pon-
ta da língua tocando nos dentes superiores ou na região 
alveolar.
 • Sons velares [g] e [k] – produzidos com a parte posterior da 
língua tocando no palato mole.
 • Sons labiodentais [v] e [f] – produzidos com o lábio inferior e 
os dentes superiores.
O que distingue esses pares é o vozeamento: em [p, t, k, f] as 
pregas vocais não vibram (sons desvozeados ou surdos); enquan-
to em [b, d, g, v] há vibração das pregas vocais (sons vozeados ou 
sonoros).
A semelhança entre esses pares é um dos fatores que merece 
bastante atenção da equipe pedagógica para que não se tome gato 
por lebre, rotulando indevidamente como disléxicas crianças que, 
no início da alfabetização, fazem a troca de letras na representa-
ção desses sons. Um motivo que induz a criança a essas trocas é 
o fato de que, quando vão escrevê-las, pronunciam apenas sons 
sussurrados, e como a distinção entre esses pares é o traço de so-
Que tal vermos um vídeo 
contendo imagens das 
pregas vocais em funcio-
namento? 
Vamos entender na práti-
ca o funcionamentos dos 
pares de sons vozeados e 
desvozeados.
Assista ao vídeo Falsete 
feminino laringoscopia 
cordas vocais 2504 e, de-
pois, experimente sentir a 
diferença de vozeamento 
entre os pares de sons 
apresentados. Para 
perceber isso, devemos 
colocar os dedos sobre o 
chamado pomo de adão 
ou gogó e pronunciar 
continuamente o som 
[b] e, depois, o som [p]. 
Repare que na produção 
de [b] você sentirá a vi-
bração das pregas vocais 
nos dedos, ao contrário 
de [p] que é produzido 
sem essa vibração. Esse 
teste pode ser feito tam-
bém com os outros pares 
fonéticos.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=RcUT2erWqko. Acesso 
em: 30 abr. 2021.
Na prática
https://www.youtube.com/watch?v=RcUT2erWqko
https://www.youtube.com/watch?v=RcUT2erWqko
https://www.youtube.com/watch?v=RcUT2erWqko
44 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
noridade, na hora de definir qual letra usar, acabam tendo dificul-
dade e escrevem, por exemplo, PALA (bala), FACA (vaca), CALO (galo), 
TOIS (dois).
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Este capítulo abordou o fenômeno da variação linguística eviden-
ciando tratar-se de um fenômeno perfeitamente natural, pois nenhuma 
língua é homogênea. A norma-padrão foi instituída para permitir que fa-
lantes de tempos e de lugares diferentes tenham a possibilidade de ser 
bem-sucedidos em suas interações linguísticas. Com base nessa com-
preensão, o papel da escola é possibilitar aos estudantes o acesso à va-
riedade de prestígio a fim de que possam ter acesso às informações do 
mundo contemporâneo, porém respeitando as demais e combatendo o 
preconceito linguístico por ser ele um comportamento infundado, uma 
forma de discriminação social que demanda ser desconstruída.
Na segunda seção, foram tecidas considerações sobre língua oral 
e escrita, destacando que, embora não sejam realidades opostas, 
apresentam algumas especificidades que impactarão o processo de 
aquisição da modalidade escrita. Com relação à apropriação desta, 
destacamos que a ocorrência de desvios ortográficos devem ser en-
carados como inerentes ao processo e, por outro lado, considerar 
que eles indicam a necessidade de a criança ser mediada pelo adulto 
letrado para se apropriar das convenções.
As arbitrariedades existentes no sistema impõem ao aprendiz a ne-
cessidade de conhecer algumas regras para saber qual letra ou dígra-
fo se usa em tal contexto, bem como de aprender outras estratégias 
para descobrir a forma ortográfica de palavras em que a representação 
gráfica de uma unidade sonora é totalmente arbitrária. Nesse sentido, 
não devemos perder de vista que a internalização de um saber, segun-
do Vygotsky (1987), demanda interação do aprendiz com seus pares 
(no caso, professor e colegas) e com o objeto de aprendizagem (nesse 
caso, a escrita). Assim, é fato que não haverá rendimentos idênticos en-
tre os estudantes para a internalização do sistema gráfico: cada crian-
ça, por sua história particular de relação com a linguagem e com seus 
interlocutores, manifestará ritmos e rotas particulares, demandando 
estratégias de ensino variadas para atender a todos.
O processo de aquisição da escrita pela criança 45
Os estudiosos do assunto advertem que para o ensino da or-
tografia, a escola precisa definir metas, graduando os patamares a 
serem alcançados. Convém iniciar a sistematização da grafia pelas 
regularidades no sistema e depois passar para as irregularidades que 
se apresentam com maior frequência, deixando os casos raros para 
anos mais avançados da escolaridade.
ATIVIDADES
1. Escreva outras palavras e/ou expressões que exemplificam a variação 
geográfica.
2. A dimensão social também contribui para a variação linguística. Fatores 
como classe ou grupo social a que a pessoa pertence, faixa etária, 
sexo, grau de escolaridade e função que exerce impactam os modos 
de falar. Pensando nisso, resolva as seguintes questões:
a) Escreva exemplos de variação linguística em função de contraste 
de classe social e escolaridade e função exercida pelos falantes. 
Os jargões profissionais e gírias se enquadram nesse caso.
b) Apresente exemplos de palavras usadas por jovens e palavras 
utilizadas por faixas etárias mais avançadas.
3. Para avaliar os níveis de formalidade, experimente dizer de vários 
modos estas informações: “já estou indo embora” e “cheguei”.
Imagine dizê-las numa situação de entrevista de trabalho, para seu 
chefe no local trabalho, numa pizzaria e para um grupo de amigos.
4. Compare as três formas de expressão e reflita sobre a relação de 
prestígio dos falantes e o preconceito linguístico.
Variedade 
desprestigiada
Variedade presti-
giada Norma-padrão
Amanhã vou ir pra escola 
de ônibus
Amanhã vou pra escola 
de ônibus
Amanhã irei para a escola 
de ônibus
Cê quer este sapato? Você quer este sapato? Tu queres este sapato?
Ontem a gente fomos no 
dentista
Ontem a gente foi ao 
dentista
Ontem nós fomos ao 
dentista
5. Você, sem dúvida, observou que a palavra erro, quando se trata de 
comentário sobre a escrita da criança, foi usada neste capítulo entre 
aspas. Justifique esse emprego em um breve texto.
Vídeo
46 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
REFERÊNCIAS
ASSARÉ, P. Eu e o Sertão. In: AIDAR, L. Patativa do Assaré: 8 poemas analisados. 
Cultura Genial, 2021. Disponível em: https://www.culturagenial.com/patativa-do-assare-
poemas/ Acesso em: 30 abr. 2021.
BAGNO, M. Língua materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2020.
BULA do cefalexina. Consulta remédios, 23 mar. 2020. Disponível em: https://
consultaremedios.com.br/cefalexina/bula. Acesso em: 30 abr. 2021.
CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.
FARACO, C. A. Escrita e alfabetização. São Paulo: Contexto, 1992. 
FÁVERO, L; ANDRADE, L; AQUINO, Z. Oralidade e escrita. São Paulo: Cortez, 2000.
GÍRIAS do skatista. Skate Profissional, 11 fev. 2014. Disponível em: http://proskatepro.
blogspot.com/2014/02/girias-do-skatista.html. Acesso em: 30 abr. 2021.
GUSSO, A. M. Análise linguística: um acompanhamento longitudinal de três casos de aquisição 
de escrita. 1996. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Paraná,Curitiba. 
Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/24540. Acesso em: 6 ago, 2021.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: 
Cortez, 2001.
MORAIS, A. G. de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2001.
VYGOTSKY, L. S. Pensamentoe linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
https://www.culturagenial.com/patativa-do-assare-poemas/
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https://consultaremedios.com.br/cefalexina/bula
https://consultaremedios.com.br/cefalexina/bula
http://proskatepro.blogspot.com/2014/02/girias-do-skatista.html
http://proskatepro.blogspot.com/2014/02/girias-do-skatista.html
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 47
_3
Práticas de uso e reflexão 
sobre a oralidade e a escrita
Este capítulo aborda uma questão desafiadora para os educadores: o 
trabalho com a oralidade, leitura e produção escrita no período inicial de 
escolarização. Quando se parte do princípio de que é essencial desenvol-
ver, simultaneamente, o processo de alfabetização e de letramento, fica 
evidente a necessidade de, desde cedo, introduzir no cotidiano escolar 
uma diversidade de gêneros textuais, buscando abarcar as diferentes es-
feras da sociedade (esfera literária, do cotidiano, jornalística etc.). 
Desse modo, o docente precisa de um planejamento pedagógico que asse-
gure o equilíbrio entre o tempo destinado para auxiliar os alunos a se apropria-
rem do sistema alfabético de escrita e o tempo reservado para envolvê-los em 
práticas de compreensão e de produção de textos orais e escritos.
Não é tarefa tão simples planejar práticas de uso da linguagem envol-
vendo gêneros textuais autênticos, ou seja, textos que circulam na vida 
social, quando os estudantes ainda não têm autonomia com relação à es-
crita básica. Diante disso, o objetivo deste capítulo é suscitar uma reflexão 
sobre as situações mais frequentes de uso de escrita na sociedade que 
podem ser trazidas para as práticas de leitura, de escrita e/ou de análise 
textual nas salas de aula dos anos iniciais de escolarização e, por meio 
dessas atividades, contribuir efetivamente para a promoção do letramen-
to dos estudantes.
Com o estudo este capítulo você será capaz de:
• empregar fundamentos teórico-metodológicos para o en-
caminhamento do processo de ensino e aprendizagem da 
língua materna;
• planejar atividades de oralidade para desenvolver compe-
tência de falas mais formais em público;
• propor encaminhamentos para leitura que contribuam para 
formação do leitor crítico;
• elaborar propostas de produção escrita e estabelecer crité-
rios de avaliação apropriados ao gênero textual solicitado.
Objetivos de aprendizagem
48 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
3.1 O trabalho sistematizado com a oralidade 
Vídeo À primeira vista, alguém pode se perguntar por que trabalhar com 
a oralidade, se toda criança, por volta dos 5 anos de idade, já sabe sua 
língua materna. No entanto, é muito diferente produzir textos orais em 
situações informais do cotidiano do que em cenários que exijam maior 
formalidade, quer seja no contexto da sociedade ou no escolar. Para 
entrarmos nessa discussão, nada melhor do que trazer à tona situa-
ções de vivências de eventos orais corriqueiros no meio social. Para 
isso, leia e reflita a respeito das situações sociocomunicativas apresen-
tadas a seguir.
a. Suponha estar com nome e endereço de um médico com o qual 
fará uma consulta, porém você não tem ideia da localização do 
consultório. Como você pediria a um familiar para te ajudar a se 
situar em relação àquele endereço?
b. Agora, imagine que você tem o endereço anotado, mas, por 
telefone, vai pedir para a atendente do consultório te fornecer 
alguma referência sobre a localização. Como iria proceder nesse 
pedido? 
c. Imagine estar necessitado de um favor qualquer. Como faria esse 
pedido de ajuda a um amigo? E a seu/sua chefe?
Certamente, você observou que a oralidade não se restringe à 
fala informal cotidiana, uma vez que essa modalidade de linguagem 
envolve diversas situações sociocomunicativas mais formais do que 
os bate-papos. Os gêneros orais mais formais têm aplicação direta 
em vários campos da vida em sociedade, especialmente nas relações 
interpessoais e no trabalho. Para ilustrar, vejamos alguns deles: en-
trevista, debate, exposição, seminário, telefonema, sermão religioso, 
pedido de informações, entre outros.
Assim como usamos uma faca como instrumento para cortar, uti-
lizamos os gêneros textuais para realizar uma ação de linguagem em 
uma situação particular. Dependendo da situação de escrita – nossa 
intenção, nosso interlocutor, o tema a ser abordado e o local ou veí-
culo de comunicação –, vamos escolher um ou outro gênero textual, 
ajustando-o ao contexto particular, a fim de materializar nosso dizer. 
Desse modo, necessitamos nos apropriar dos gêneros mais formais, ou 
seja, precisamos ter noção dos contextos sociais de uso dos gêneros, 
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 49
bem como conhecer suas características textuais – bagagem que pode 
e deve ser favorecida, por meio de intervenções didáticas, ao longo dos 
anos de escolaridade.
Você concorda ser estranho o fato de, tradicionalmente, a escola ter 
abordado a língua oral apenas trivialmente, visto ela ser mais central 
que a escrita, por ser mais frequente?
Você consegue se recordar de três atividades orais das quais participou nos 
anos iniciais da vida escolar? 
Em geral, o trabalho com oralidade na escola se restringia à leitu-
ra em voz alta, à declamação de poemas e às representações teatrais 
que, na verdade, são atividades de escrita oralizadas, porque estão 
restringidas por um texto escrito que é lido ou recitado por outrem. 
Sem dúvidas, elas têm um papel importante para o desenvolvimento 
da oralidade, uma vez que se encontram no cruzamento entre oral e 
escrita; sendo assim, podem ser a porta de entrada para as práticas de 
fala pública, mas não são suficientes para os estudantes atingirem o 
grau de desenvoltura desejável nas diversas práticas orais próprias da 
dinâmica escolar (seminários, exposição oral, debate, entrevista esco-
lar, assembleia de classe etc.) ou da vida cidadã. 
Esses gêneros textuais não são aprendidos espontaneamente, por-
tanto dependem de mediação do professor, tanto para o desenvolvi-
mento da capacidade de locutor como para a de ouvinte. Da mesma 
forma que a escrita envolve dois interlocutores (autor e leitor), a orali-
dade também demanda um par: locutor e ouvinte. O foco nesta seção 
será o ensino do oral, explorando a perspectiva do locutor. Porém, não 
menos relevante é a escola orientar os estudantes na postura de ou-
vintes, conduzindo-os a comportamentos desejáveis para a escuta nas 
diferentes situações comunicativas, como: anotar informações de uma 
aula ou palestra; saber esperar sua vez de falar em debates; fazer si-
lêncio e respeitar o colega que está com a palavra; ser polido ao fazer 
intervenções na fala de outro; monitorar sua atenção; entre outros.
Com base em Marcuschi (2003), propomos que o ensino da oralidade 
esteja ancorado em uma concepção de língua falada e língua escrita que 
não dicotomize essas duas modalidades de linguagem, visto que elas se 
relacionam entre si de modo gradual: em alguns gêneros orais (palestra e 
telejornal, por exemplo), observa-se maior semelhança com a escrita, em 
50 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
outros, menor (causo, piada e bate-papo). Isso significa que, em determi-
nados contextos, vamos usar uma fala com maior monitoramento do vo-
cabulário e observação de regras da língua-padrão, da postura e do tom de 
voz; já outras não exigirão tanto rigor, mesmo sendo uma situação pública.
Nos anos iniciais, parece-nos importante que já se desperte os estu-
dantes para a diversidade de gêneros presentes no contexto escolar e fora 
dele, refletindo sobre a finalidade de cada um deles e suas respectivas ca-
racterísticas, que estão atreladas às exigências das instituições nas quais os 
textos circulam: escola, rádio, televisão, igreja etc. Cada uma apresenta 
as suas convenções para os gêneros que nela estão presentes – conteú-
dos possíveis, estrutura do texto, recursos linguísticos recorrentes, ento-nação e pausas, postura corporal, gestualidade, expressão facial e olhar 
– e, para podermos apreendê-las, precisamos da mediação da escola. 
Por exemplo, no caso de uma exposição oral, com conteúdo de 
ciência, história, geografia ou qualquer outro, temos um locutor 
apresentando uma informação a ouvintes que, supostamente, as des-
conhecem. Para alcançar o objetivo pretendido, o expositor não irá rea-
lizar uma fala de improviso, mas observará um conjunto de parâmetros 
próprios para essa situação, como descrito a seguir.
PLANEJAMENTO
APRESENTAÇÃO
ASPECTOS 
LINGUÍSTICOS
OUTRAS 
LINGUAGENS 
(RECURSOS 
SEMIÓTICOS)
Envolve a busca e a seleção de informações a serem 
apresentadas; depois, há a organização dos dados 
selecionados.
Leva ao público o conteúdo preparado – uso de leitura, de 
memorização e de fala espontânea.
Trata, por exemplo, do grau de formalidade, do monitora-
mento dos marcadores conversacionais (né?, tá? aí, então 
daí, certo, uhn, claro, quer dizer etc.), das hesitações, das 
repetições, dentre outros.
Refere-se à expressão corporal (gestos, olhar e expressão fa-
cial), à entonação e às pausas (volume e velocidade da fala) 
e aos recursos visuais, usados como auxílio à exposição.
O livro A exposição oral: 
nos anos iniciais do ensino 
fundamental aborda o 
trabalho didático com o 
gênero exposição oral, 
nos anos iniciais. O autor 
explicita como integrar 
oralidade, leitura e escrita 
no ensino de língua e foca 
um gênero textual bas-
tante frequente na prática 
escolar, porém no qual 
raramente se investe em 
ensino e aprendizagem 
nos anos iniciais. O 
livro está organizado em 
duas partes – planejando 
a exposição e realizando 
a exposição – que se 
subdividem em capítulos 
e, ao final deles, o autor 
propõe sugestões de 
atividades. A leitura dessa 
obra é indicada tanto a 
professores de língua por-
tuguesa como de outras 
áreas, visto que a exposi-
ção oral é recorrente em 
diversas disciplinas.
GOMES-SANTOS, S. N. São 
Paulo: Cortez, 2012.
Livro
An
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vit
ck
ii/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 51
Você, leitor, consegue perceber como há diversos aspectos que pre-
cisam ser trabalhados com a língua oral na escola, visto que cada gêne-
ro tem suas características particulares?
Evidentemente, o professor não vai explorar todos os aspectos de 
uma só vez, mas irá privilegiar um ou outro em diferentes momentos. 
Por isso, um mesmo gênero será trabalhado em mais de uma ocasião, 
no mesmo ano escolar e/ou em outro, para que os estudantes possam 
se familiarizar com ele. 
Dolz e Schneuwly (2004) defendem que a aprendizagem de textos 
orais mais formais, indiretamente, contribui para a melhoria das produ-
ções orais do cotidiano; portanto, esse também é um motivo relevante 
para a escola exercer esse ensino. Além disso, por meio da reflexão 
sobre o uso do oral em diferentes contextos sociais, o docente tem a 
oportunidade de combater o preconceito linguístico, desvelando o fato 
de não existir um único saber falar, para que os estudantes compreen-
dam que precisamos ajustar nosso dizer às exigências impostas pelas 
diferentes situações de interação social.
Pensando na prática
Como sugestão, apresentamos algumas atividades de uso (fala e escuta) ou de 
reflexão (atividades de análise linguística) sobre oralidade, para serem trabalhadas 
no contexto escolar. 
a. Escutar áudios e vídeos com falas de pessoas de regiões, idades e classes 
sociais diferentes, para percepção de diferenças de vocabulário, sotaque 
e estratégias comunicativas. Assim, com base neles, realizar discussão a 
respeito do plurilinguismo e do preconceito linguístico, para a compreensão 
de que a fala está intimamente relacionada à pluriculturalidade.
b. Ouvir histórias contadas pelo professor ou por convidados da comunidade, 
para observação do registro linguístico, da postura corporal, dos gestos, da 
entonação e das pausas na fala, bem como do uso de marcadores conversa-
cionais (né, tá, daí).
c. Realizar a comparação de transmissões de jogo de futebol pelo rádio e pela 
TV, em função das distintas condições de produção de um e outro.
d. Comparar o uso de diferentes registros linguísticos em noticiários de rádios 
AM e FM, por exemplo, relacionando com o perfil dos dois públicos ouvintes.
e. Verificar anúncios publicitários de produtos destinados a diferentes faixas etá-
rias, veiculados na internet e/ou TV, realizando uma comparação para observar 
a articulação entre o vocabulário, as imagens e as cores predominantes.
Marcadores conversa-
cionais são recursos 
próprios do diálogo. Eles 
desempenham diversas 
funções para a con-
dução e manutenção 
das interações verbais: 
articulam segmentos do 
texto; preenchem pausas; 
operam no planejamento 
textual; entre outras.
Além dos marcado-
res linguísticos, há os 
prosódicos (tom de voz, 
ritmo, velocidade, pausas, 
alongamento das vogais 
etc.) e os paralinguísticos 
(riso, gestos, expressão 
facial e olhar).
Saiba mais
(Continua)
52 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
f. Trabalhar com jogos dramáticos (dispensam plateia): charadas (um grupo 
representa algo para os colegas adivinharem); escultura (pose poética); con-
to interrompido; poses plásticas; uma cena em 1’ (encenação de aspectos de 
uma cidade com mímica, por exemplo, compra de pão); jornal falado; e teatro 
de sombras, de fantoches, de vara etc.
g. Declamar poemas (em grupos e individual).
h. Promover uma roda de conversa: definir um dia da semana para as crianças 
narrarem fatos vividos ou histórias lidas e discutirem questões estudadas ou 
problemas da comunidade.
i. Realizar uma entrevista coletiva: trazer um convidado na sala de aula (enfer-
meira, policial, cantineira etc.) para ser entrevistado pelos alunos que deve-
rão, coletivamente, pensar e elaborar perguntas pertinentes.
j. Preparar, com as crianças, um prato simples para alimentação (vitamina, san-
duíche, docinho etc.) e, depois, solicitar que algumas gravem a receita em vídeo, 
mostrando a iguaria para outra turma repetir a receita, orientada pelo vídeo.
Essas e outras práticas de oralidade que o professor julgar apropriadas para 
serem sistematizadas serão de grande contribuição para os estudantes inte-
ragirem, com desenvoltura, tanto com os textos escolares como com aqueles 
da vida fora da escola.
Dessa maneira, o trabalho com a oralidade na escola, além de favo-
recer condições para que os alunos realizem com êxito a tarefa escolar 
de apresentar trabalhos de temas relacionados às diferentes áreas do 
conhecimento, faz com que eles aprendam desde cedo a falar em pú-
blico, preparando-se para lidar com essa situação vida afora.
3.2 A formação do leitor crítico 
Vídeo Diversos estudiosos, a partir de 1980, vêm enfatizando que o ato de 
ler não pode mais ser entendido pela escola como vinha sendo tradicio-
nalmente – ou seja, como uma mera decodificação, um passar de olhos 
pelas linhas. Sem dúvida, a leitura pressupõe a decifração do código 
escrito, mas vai muito além disso. Conforme Irandé Antunes (2003, p. 67):
o leitor como um dos sujeitos da interação, atua participativa-
mente, buscando recuperar, buscando interpretar e compreen-
der o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor. Nessa 
busca interpretativa, os elementos gráficos (as palavras, os si-
nais, as notações) funcionam como verdadeiras instruções do 
autor que não podem ser desprezadas, para que o leitor descu-
bra significações, elabore suas hipóteses, tire suas conclusões.
Além daquilo que está posto no texto, o leitor faz uso de seus co-
nhecimentos prévios para realizar inferências, pois o autor não coloca 
Com base no conteúdo 
abordado nesta seção, 
elabore uma atividade de 
uso ou reflexão sobre a 
língua oral, que possa ser 
realizada com crianças em 
processo de alfabetização.
Desafio
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 53
aquilo que é presumível, isto é, as informações pressupostamente já 
sabidas. Trata-se,então, de um jogo de linguagem, em que se articula 
o que está no texto com os conhecimentos prévios do leitor. Vejamos 
como funciona essa articulação de informações. 
O exemplo a seguir traz um texto fazendo propaganda do carnaval 
de Pernambuco:
Carnaval de Pernambuco: o melhor do Brasil. Do Galo ao Bacalhau.
Fonte: Antunes, 2003, p. 68. 
Para atribuir sentido a esse texto, é preciso ter conhecimento da exis-
tência de dois blocos carnavalescos, chamados de Galo da Madrugada 
e Bacalhau do Batata, além de saber que o primeiro abre o carnaval e 
que o segundo fecha os festejos. Para o leitor que desconhece essas in-
formações, a compreensão ficará comprometida, pois o conhecimento 
linguístico, por si só, não basta. 
Outro exemplo é o título da obra de Cagliari (2009): Alfabetizando sem 
o bá-bé-bi-bó-bu. Só sabendo que, antigamente, as escolas alfabetiza-
vam com métodos de silabação e que existem outras formas de alfabe-
tizar é que se pode sustentar uma interpretação coerente desse título.
Considerando os exemplos apresentados, é possível concluir que 
ler, assim como produzir textos, é um processo complexo que exige 
conhecimentos prévios e que precisa ser desenvolvido desde o início 
da escolarização. Quando consideramos que o conhecimento prévio 
está envolvido no ato de ler, uma implicação pedagógica é o professor 
ter cuidado para que o aluno, antes de iniciar a leitura de determina-
do texto, tenha a oportunidade de trazer à memória intermediária os 
conhecimentos que já tem sobre o tema abordado, bem como sobre o 
suporte onde o texto foi veiculado (revista, site, enciclopédia, outros), 
seu gênero e sua função.
Nem toda leitura será realizada do mesmo modo. Usamos estraté-
gias distintas, dependendo do gênero textual, da familiaridade com o 
tema e, também, dos objetivos da leitura. O ato de ler para apreciação 
estética de um poema, para estudar ou para buscar uma informação 
específica dentro de um texto exige estratégias diferenciadas. Vale lem-
brar, ainda, que nem toda leitura é linear – por exemplo, a consulta 
de dicionários ou de tabelas com horários de ônibus. Levando-se em 
conta todos esses aspectos, pode-se concluir que a formação do leitor 
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proficiente é um processo. A competência leitora vai se desenvolvendo 
gradativamente, à medida que vamos tendo acesso à diversidade de 
textos e praticando a leitura com finalidades diversificadas.
Que tal parar um pouco aqui e realizar uma prática? Leia e desenvolva a 
Atividade 1, no final deste capítulo.
Diante do exposto, podemos concluir que, para formar leitores, 
é essencial oportunizar a leitura como uma prática frequente em si-
tuações significativas para as crianças. As situações reais ou de faz de 
conta (imaginárias), da leitura de ficção e de não ficção, envolvendo di-
ferentes gêneros textuais, contribuem para o exercício da atenção, da 
memória e do pensamento, requisitos imprescindíveis para a aprendi-
zagem em geral. Assim, o leitor competente tem bases para continuar 
a aprender ao longo de sua vida, bem como para a conquista do efetivo 
exercício da cidadania.
A leitura, além de ser uma maneira de obter o conhecimento pro-
duzido pela humanidade e de propiciar ampliação da bagagem de in-
formações que armazenamos na memória, proporciona o acesso às 
particularidades da língua escrita em contextos mais formais. Por meio 
da leitura, internalizamos as formas de organização dos textos, o voca-
bulário próprio das diferentes áreas de conhecimento e as inúmeras re-
gras da língua-padrão. Essas são razões suficientes para defender a ideia 
de que, no início da escolarização, o objetivo maior é favorecer condições 
para os alunos aprenderem a ler o mais rápido possível. Em geral, anti-
gamente, a escola centrava mais tempo no ensino da escrita, preterindo 
essas questões e desconsiderando a realidade de que o aprendizado da 
leitura é mais fácil que o da escrita; porém, hoje, muitos materiais didá-
ticos assumem esses pressupostos e apresentam textos autênticos, 
com graus de complexidade compatíveis com leitores 
iniciantes.
Você pode estar se perguntan-
do: mas como um aluno não al-
fabetizado terá acesso à leitura?
No início da alfabetização, 
para que as crianças interajam 
5454 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escritaAlfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
com textos variados, o professor será o leitor. A diferença, por se tratar 
apenas de um contato auditivo, reside somente no fato de o aluno não 
ter acesso à forma gráfica dos textos, mas, quanto aos demais aspectos, 
haverá semelhança. O contato auditivo com gêneros textuais distintos 
possibilita à criança perceber os múltiplos usos da escrita no meio so-
cial, ou seja, de que esta pode ser utilizada para o trabalho estético com 
a palavra (textos literários em prosa e poesia), para divertir (causos, cru-
zadas, tiras, anedotas etc.), para informar (notícias e reportagens) para 
documentar (leis, regulamentos e registros), para publicidade (anúncios, 
folhetos, faixas, posts e cartazes), para correspondências (WhatsApp, bi-
lhete, carta e folder) e assim por diante.
Com esse contato, também, as estruturas da língua escrita vão se 
fixando na memória e, mais tarde, podem lançar mão delas para uso 
nas suas produções. Por exemplo, ouvindo a leitura de instruções para 
realizar um jogo e instruções para fazer uma dobradura, será possível 
perceber que existem semelhanças entre ambas; mas, se comparadas a 
um poema, apresentarão várias diferenças. À medida que interagimos 
com os diversos gêneros textuais, vamos apreendendo as respectivas 
estruturas e funções; porém, na escola, o estudante, por estar em pro-
cesso de sua formação como leitor, precisa, necessariamente, da me-
diação de um leitor experiente – no caso, o professor.
Nas atividades de leitura, cabe ao professor levantar perguntas para 
ativar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o tema para que 
consigam: “adivinhar”, prever parte daquilo que está posto no material 
a ser lido; fazer perguntas sobre o que está explícito e, também, sobre 
os implícitos; chamar a atenção para as imagens presentes, a fim de 
que os estudantes percebam que elas complementam ou reforçam o 
conteúdo abordado; e esclarecer algumas palavras ou expressões que 
são chave para o entendimento. Esses procedimentos vão contribuin-
do para que o leitor iniciante, gradativamente, desenvolva e aprimore 
estratégias para ler, compreender e interpretar.
É importante não se esquecer das particularidades dos textos dispo-
níveis nas mídias digitais; neles, o tempo, o ritmo e a velocidade da leitura 
se diferem daqueles do texto impresso. A combinação de diferentes lin-
guagens (som, cor e movimento) impõe ao leitor novos modos de leitura, 
como é o caso dos e-books, videoclipes, poemas digitais, entre outros.
56 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
O professor tem como seu grande aliado o fato de que as crianças, 
em geral, apresentam anseio pelo aprendizado da leitura, a ponto de 
fingirem que estão lendo quando estão diante de um material pelo qual 
se interessam. Então, um bom caminho é aproveitar essa ânsia e enco-
rajar o aluno a se aventurar nas leituras, sentindo-se leitor, realizando 
pseudoleituras de rótulos, quadrinhos, cantigas, adivinhas e trava-lín-
guas que já sabe de cor. Nesse exercício, a criança aprende a direção 
da escrita (a verticalidade do texto e o uso das linhas da esquerda para 
a direita), a existência dos espaços entre as palavras e que, além das 
letras, são usadas outras marcas (acentos e sinais de pontuação); com 
isso, ainda, ela se sente motivada a ler. 
Antes de as crianças experimentarem a leitura individual de textos 
verbais, é importante incentivá-las a realizarem tentativas de leitura 
de exemplares de gêneros não verbais (placas, símbolos de empresas, 
tiras só com personagens etc.) e, depois, apresentar-lhes textos multi-
modais, ou seja, aqueles que combinam imagens compalavras (propa-
gandas, tiras, histórias em quadrinhos, panfletos de supermercados, 
rótulos de produtos etc.), para, só então, participarem de leituras de 
textos curtos (poemas, adivinhas, cartões de felicitações, curiosidades, 
contos, fábulas, anedotas, entre outros), pois a decifração, letra por le-
tra, exige muito esforço da criança.
Figura 1
Modalidades de textos
Fonte: Elaborado pela autora.
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Texto não verbal ou 
imagético Texto verbal
Texto multimodal
(imagem +palavras)
PROIBIDO 
BICICLETA
O estudante que ainda está lendo sem fluência depende totalmente 
de mediação do professor para chegar à compreensão, porque esgota 
sua capacidade de memória de curto tempo só na tarefa de decifrar, 
não dando condições para o cérebro processar a informação captada 
O livro Multiletramentos na 
escola é uma coletânea de 
trabalhos produzidos por 
professores participantes 
de cursos ofertados, em 
2010, pela professora 
Rojane Rojo. A coletânea 
apresenta propostas 
de atividades de leitura 
e produção de textos 
multimodais, envolvendo, 
principalmente, o uso 
de novas tecnologias 
digitais de comunicação e 
informação. Fica o desafio 
para que você leia a obra 
e se sinta instigado a 
empreender uma prática 
pedagógica, valendo-se 
das novas tecnologias de 
comunicação e informa-
ção, para a renovação do 
conceito do que é ensinar 
e aprender na escola.
ROJO, R.; MOURA, E. (org.). 
São Paulo: Parábola, 2012. 
Livro
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 57
pelos olhos. Já os leitores experientes não decodificam; eles percebem 
as palavras globalmente, e algumas delas são adivinhadas, com base 
em seus conhecimentos prévios e nas previsões que formulam no 
decorrer do texto. 
Para formar leitores críticos, é essencial trazer, para dentro da esco-
la, os textos presentes no mundo fora do ambiente escolar, publicados 
em diversos suportes, e promover a discussão das informações, das 
ideias e dos propósitos de cada um desses textos. Para isso, é preci-
so selecionar aqueles cujos temas sejam significativos para o grupo de 
crianças, tanto tratando de fatos quanto de histórias faz de conta. 
Pensando na prática
Alguns gêneros textuais para leitura nos anos iniciais: fotografias e suas legendas, 
telas, placas, panfletos, rótulos, adivinhas, parlendas, provérbios, receitas, textos 
didáticos, histórias infantis, verbetes de dicionários e de enciclopédias digitais, 
calendários, sinais de trânsito, listas, placas indicativas, gráficos, infográficos, 
cardápios, capas de livros infantis, tiras, histórias em quadrinhos, cartazes, faixas, 
instruções ilustradas para confecção de brinquedos com sucatas, situações-pro-
blemas envolvendo matemática, textos produzidos pelo próprios alunos, entre 
outros. 
Se, no início do aprendizado da leitura, o trabalho docente ficar re-
duzido ao ensino da decifração, com textos “fabricados” para explora-
ção das famílias silábicas, a criança será privada da oportunidade de 
entender a função e os usos da escrita na vida social. O contato, desde 
cedo, com textos que circulam na vida fora do espaço escolar é essen-
cial para a formação de um leitor com as habilidades que a sociedade 
contemporânea exige.
Escreva um ou dois 
parágrafos expondo os 
requisitos necessários 
para um docente ser um 
bom professor de leitura.
Desafio
3.3 A escrita como prática social 
Vídeo Uma situação muito comum nas aulas de Língua Portuguesa eram 
as práticas de redação seguindo encaminhamento similar a este:
Hoje é dia de redação. Tirem uma folha de caderno e escrevam. O tema 
é livre! Vocês deverão entregar o texto no final da aula. Vale X pontos 
na nota do bimestre. Caprichem na letra e cuidado para não cometerem 
erros! 
58 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Você se lembra de ter passado por uma situação parecida nas aulas 
de Língua Portuguesa? E como se sentia diante dessa tarefa?
Acredito que para você era um momento angustiante, pois essa 
tarefa, praticamente, consistia em um ajuste de contas das regras 
transmitidas nas aulas de gramática. Isso porque a única razão para 
escrever era entregar o texto ao professor, a quem cabia atribuir uma 
nota ou um “visto”.
Mas, agora, os tempos são outros e as concepções de linguagem e 
de escrita mudaram. Documentos governamentais, das esferas fede-
ral, estadual e municipal, que orientam o ensino já há algumas déca-
das, substituíram a palavra redação por produção textual – não se trata 
de mera troca de uma terminologia por outra, pois os termos encerram 
em si um conjunto de pressupostos.
E qual seria, então, a diferença entre ambos?
Com base nos princípios que Antunes (2003) apresenta, visando 
respaldar uma prática pedagógica coerente para o desenvolvimento 
da capacidade de uso da escrita de modo eficiente, elaboramos o qua-
dro ilustrativo a seguir, que apresenta diferenças básicas entre as duas 
práticas escolares.
Você pode conferir os 
Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs), 
volume 2, publicados em 
1997, por meio do link 
a seguir.
Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf. 
Acesso em: 17 jun. 2021.
Saiba mais
Quadro 1
Diferenças entre redação e produção textual
REDAÇÃO PRODUÇÃO TEXTUAL
Escreve-se sobre um tema, sem clare-
za do propósito da escrita.
Escreve-se tendo em vista um propósito definido: infor-
mar, opinar, pedir, vender, convidar, instruir etc.
O professor é o único leitor.
Leitores diversos, que variam em função dos temas, 
dos gêneros textuais e dos suportes de textos.
Escreve-se descrição, narração e 
dissertação, geralmente com um 
número de linhas estipulado.
Escreve-se com função comunicativa específica e rele-
vante socialmente, por isso varia sua forma, dependen-
do do gênero textual em que se realiza.
É uniforme, sem variação de organiza-
ção e de sequência de suas partes; é 
artificial, mecânica.
Os gêneros textuais são maleáveis e multiformes para 
atender à variação dos contextos de uso da escrita.
Tarefa realizada apenas como ato 
de escrever e codificar graficamente 
ideias ou informações.
Envolve três etapas integradas: planejamento; escrita 
propriamente dita; e revisão e reescrita. 
Preocupação com aspectos prescri-
tivos da gramática, ortografia 
e caligrafia.
Preocupação com a coerência global do texto, com os 
aspectos gramaticais e ortográficos e com a apresenta-
ção do texto.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Antunes, 2003.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 59
Essa mudança decorre de questões maiores, como esclarece 
Antunes (2003, p. 39):
nada do que se realiza na sala de aula deixa de estar dependente 
de um conjunto de princípios teóricos, a partir dos quais os fenô-
menos linguísticos são percebidos e tudo, consequentemente, se 
decide. Desde a definição dos objetivos, passando pela seleção 
dos objetos de estudo, até a escolha dos procedimentos mais 
corriqueiros e específicos, em tudo está presente uma concep-
ção de língua, de suas funções, de seus processos de aquisição, 
de uso e de aprendizagem.
Historicamente, no contexto educacional brasileiro, as aulas de língua 
passaram a ter a redação escolar apenas a partir das décadas de 1960 
e 1970. Até então, o ensino era centrado em regras gramaticais e leitu-
ra de textos literários. Bunzen (2006) considera que o principal aspecto 
responsável pelo fato de a escola passar a dar mais ênfase à escrita foi 
o Decreto Federal n. 79.298, de 24 de fevereiro de 1977, que instituiu a 
prova de redação como obrigatória nos concursos vestibulares (BRASIL, 
1977). Porém, o modo como o trabalho com redações veio acontecendo, 
ao longo dos anos que se seguiram, foi definido por Geraldi (1984, p. 24) 
como circular: “aprende-se a escrever na escola para a própria escola”.
A prática de ensino voltada para a produçãode textos vem se con-
solidando devido a uma nova concepção de linguagem: ela deixou de 
ser vista como um sistema fixo e passou a ser entendida como uma 
atividade sociointerativa, o que implica considerar que a sala de aula 
também é um lugar de interação verbal.
Sendo assim, no final da década de 1980 e início dos anos 1990, as 
diretrizes de ensino de língua portuguesa passaram a orientar para 
que, no trabalho escolar com escrita de textos, fossem criadas situa-
ções realísticas ou hipotéticas de usos reais da escrita, proporcionando 
uma diversificação de textos. Uma obra com uma coletânea de textos 
versando sobre o ensino de Língua Portuguesa concorreu significativa-
mente para que essa mudança acontecesse; trata-se de um livro que 
pode ser considerado um divisor de águas no ensino de língua nas 
escolas brasileiras: O texto na sala de aula, organizado por João W. Ge-
raldi (1984).
Nessa obra, no artigo que escreveu, Geraldi indica uma prática 
pedagógica alternativa para os moldes tradicionais. Nela, o caráter 
transmissivo é minimizado para dar lugar a um ensino centrado no uso 
60 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
e na reflexão da língua oral e escrita. O autor, então, propõe o texto 
como cerne do ensino de línguas (e não mais a gramática normativa) e 
que, por meio dele, realizem-se as práticas: a) de leitura; b) de produ-
ção oral e escrita; e c) de análise linguística.
A partir de então, o trabalho com produções textuais foi ganhan-
do professores adeptos. Assim, em 1997, foi oficializado em termos 
nacionais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e se mante-
ve na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento em vigor 
atualmente.
3.3.1 A pedagogia de trabalho com produção textual
Quando se trata de produção textual, alguns aspectos importantes 
precisam ser considerados pela escola. Vamos conhecê-los melhor.
O primeiro ponto a ser observado é assegurar que o estudante te-
nha o que dizer. Definir um tema ou apresentar um título e solicitar a 
escrita sobre ele é uma conduta totalmente inadequada; o aluno ne-
cessita ter informações suficientes para colocar no papel, e isso é pos-
sível quando ele se vale de experiências vividas (por exemplo, registro 
de entrevista) ou de subsídios encontrados em textos lidos.
A segunda condição é que o estudante tenha clareza sobre o propó-
sito do texto que será escrito. Para explicitá-lo, o professor precisa de-
finir o gênero textual quando solicita escrita: lista, convite, legenda para 
foto, cartão de felicitação, receita, diário, comentário em blog, e-mail, 
história em quadrinhos, biografia, reconto de lenda ou fábula etc.
Outro aspecto importante é definir o perfil do público a que se 
destina o texto e o suporte onde será veiculado. Os leitores potenciais 
são outras crianças, familiares, comunidade em geral ou alguma au-
toridade? O texto será exposto no mural da escola, enviado ao leitor 
pretendido ou reunido em uma coletânea da turma para ficar na biblio-
teca de classe? Essas informações são importantes, na medida em que 
orientam o aluno-autor quanto ao grau de formalidade da linguagem a 
ser usada, bem como à extensão e ao layout do texto.
Não menos importante é que o estudante saiba como dizer, ou 
seja, conheça as características formais do gênero textual que está sen-
do requerido. Sendo assim, sempre que for solicitar um gênero textual 
ainda desconhecido pelos alunos, apresente alguns exemplares para 
leitura e análise, a fim de familiarizá-los com as características mais re-
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 61
correntes desse gênero. Essa análise realizada coletivamente apresen-
ta eficácia maior do que entregar uma lista pronta de recomendações 
sobre como redigir o texto. Além disso, será uma estratégia frutífera 
construir, em conjunto com as crianças, um quadro com as caracterís-
ticas do texto, por meio da análise realizada.
 Vamos a um exemplo sobre uma das possibilidades de se fazer 
esse encaminhamento com crianças que estão começando a produzir 
textos. Vamos exemplificar com o convite, mas o procedimento seria 
semelhante com qualquer outro gênero escolhido. Nesse sentido, veja-
mos, a seguir, o passo a passo para esse trabalho.
1. Apresentar alguns convites para leitura e análise.
Figura 2
Exemplos de convites
CONTO COM VOCÊ NA MINHA FESTA 
 DE 8 ANOS. VAI TER MUITA DIVERSÃO!
Gabriela Helena
Rua XV de Novembro, 1450
FESTA DA
das 16:00h
às 20:00h
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Você é meu convidado 
especial para comemorar 
meus 5 anos!
Te espero lá!
Valentina
Dia: 14 de outubro de 2020, 
às 15:00h 
Local: Casa da vovó Júlia 
Rua das Flores, 68
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Cecília
Venha participar da minha festa! Espero você!
Quando:
21/01/21
Hora:
16:00h
Onde:
Mundo Mágico - Avenida Brasília, 760
lit
tle
W
ha
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hu
tte
rs
to
ck
Papai e mamãe convidam 
para o meu batizado
Dia 10 de outubro de 2021, às 10:00h
 Igreja de Santo Antônio
Av. dos Estados, 540 – Alto da Glória
Esperamos você lá!
Enzo
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Dr
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A
B
C
D
Fonte: Elaborada pela autora.
62 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
2. Solicitar às crianças a leitura dos aspectos visuais, para verificarem 
formato, combinação de imagem e palavras, tipo de imagens, 
cores, tamanhos e fontes de letras.
3. Ler o texto verbal de cada convite e pontuar com os alunos as 
informações que constam em cada um.
4. Discutir com as crianças quais informações são comuns a todos 
os convites.
5. Conversar sobre os modos como convites chegam aos destinatários.
6. Discutir sobre a relação coerente entre as imagens e a idade do 
aniversariante ou o tipo de evento.
7. Fazer um quadro com anotações das características descobertas 
na análise realizada, para futura(s) consulta(s), quando for 
produzir textos pertencentes a esse gênero. Porém, é essencial 
ter clareza de que os textos são maleáveis e flexíveis, precisando 
de ajustes a cada situação interlocutiva para serem eficientes. 
8. Apresentar a proposta de escrita explicitando as condições de 
produção.
3.3.2 Texto escrito não significa texto acabado
Algo importante que as crianças precisam ser induzidas a perce-
ber, desde o início, é a ideia de que uma produção escrita (indepen-
dentemente do gênero textual) implica um trabalho que envolve três 
momentos recursivos: 
 • planejamento;
 • escrita propriamente dita;
 • revisão e reescrita (ou refacção).
No contexto extraescolar, esses três papéis são exercidos pelo autor 
do texto; já no pedagógico, parte do planejamento fica sob a responsa-
bilidade do professor, quando ele elabora a proposta de produção, pois, 
nela, ele já delineia o contexto em que a produção está inserida. Obser-
ve o exemplo extraído do livro Rumo ao letramento (CHANOSKI-GUSSO; 
FINAU, 2009, p. 105). A atividade se apresenta dentro de uma unidade 
cujo tema dos textos para leitura é “árvores”; assim, o aluno teve 
acesso a informações que fornecem subsídios para preencher o requi-
sito de ter o que dizer:
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 63
PRODUÇÃO ESCRITA 
Que tal fazer uma campanha de proteção das árvores?
Em grupos, elaborem um cartaz com belas imagens (desenhadas ou co-
ladas) e frases em defesa das árvores, parecido com o cartaz que vocês 
viram anteriormente.
Depois de prontos, os cartazes serão distribuídos por seu professor em 
locais de circulação de pessoas em geral.
Observe que, no enunciado, fica claro que o gênero solicitado foi lido e 
analisado anteriormente, então o estudante já tem noções básicas sobre 
o gênero cartaz. Ainda, a atividade será realizada em grupos, viabilizando 
a interação entre os pares e facilitando para o professor fazer a mediação 
junto às equipes, orientando-as nas possíveis dúvidas. Além disso, existem 
leitores potenciais, pois os cartazes serão expostos fora da sala de aula.
Vejamos mais um exemplo, retirado da mesma fonte 
(CHANOSKI-GUSSO;FINAU, 2009, p. 40), em uma unidade cujo tema é 
música. A produção escrita segue a leitura e análise de um texto de instru-
ção que ensina a fazer chocalho com potes de iogurte e grãos de feijão.
PRODUÇÃO ESCRITA 
Juntos pensem em um jeito de construir chocalhos usando latinhas de 
refrigerante. Planejem um texto que ensine a fazer isso; seu professor vai 
registrá-lo no quadro.
Depois de revisado, copiem-no no caderno e mostrem para os amigos da 
vizinhança. Com eles, construam alguns chocalhos e saiam batucando.
Assim como na proposta anterior, os estudantes leram e anali-
saram um texto de instrução previamente, portanto têm noção de 
suas características. Diferentemente, nesse caso, as crianças indi-
cam oralmente os materiais necessários e o modo de confeccionar, 
e o professor será o escriba. Certamente, o docente precisará fazer 
ajustes na transformação do oral em escrito. O registro da receita 
no caderno, pelos estudantes, servirá para orientar a construção de 
chocalhos com amigos.
Essa estratégia de o professor ser o escriba permite que os alu-
nos, mesmo quando ainda não alfabetizados, vivenciem situações de 
64 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
usar a escrita com uma função social: escrever algo para alguém, com 
alguma finalidade.
Pelos exemplos, foi possível evidenciar que quando se elabora uma 
proposta de escrita levando em conta as condições de produção (o que, 
por que, para quem e onde?) aumentam as chances de o estudante 
atender às expectativas do professor. Porém, será utópico esperar que 
o texto não apresente falhas, afinal as aulas de língua são para ensino 
de escrita, além de leitura, fala e escuta.
E como auxiliar o aluno a chegar a um bom texto? Um caminho que 
os estudiosos do assunto têm apontado como eficaz é o trabalho en-
volvendo revisão e reescrita(s). Assim, o docente, na avaliação dos tex-
tos entregues pelos estudantes, em uma versão inicial, vai identificar 
as irregularidades e propor alterações de acréscimo, substituição, 
supressão ou deslocamento. Em um mesmo texto podem acontecer 
todos os tipos de modificações ou apenas algum deles.
Essas quatro operações, nos textos infantis, podem dizer respeito a 
aspectos bem pontuais, tais como um sinal de pontuação, um acento 
gráfico, um título ou, bem mais extensos, como a modificação, inclusão 
ou exclusão de todo um parágrafo.
Nos anos iniciais, a revisão e reescrita coletivas são um recurso 
bastante apropriado, visto que, nessa fase escolar, a criança tem dificul-
dade para entender as orientações relativas às alterações necessárias. 
Logo, na próxima seção, você aprofundará seus conhecimentos sobre 
como avaliar os textos dos estudantes para orientar a reescrita.
3.4 A inter-relação entre as 
práticas linguísticas 
Vídeo No ensino e aprendizagem de línguas, centrados no trabalho com 
gêneros textuais, as práticas de uso da língua – ou seja, de leitura, es-
crita, fala e escuta – se entrelaçam. Porém, é essencial que as quatro 
práticas sejam permeadas por uma reflexão quanto ao funcionamento 
da língua e de outras linguagens, considerando-se que o trabalho con-
templará textos verbais e multimodais.
Geraldi (1984) cunhou o termo atividades de análise linguística para 
denominar uma nova perspectiva de reflexão sobre o funcionamen-
O vídeo Produção de textos 
na escola – parte 3, do 
canal ceelupfe, apresenta 
parte de uma aula em 
que a professora da 
turma realiza a revisão e 
reescrita de texto que irá 
compor uma coletânea de 
fábulas. Alguns aspectos 
tematizados no vídeo 
são: importância de, na 
solicitação de escrita, 
ficarem claras as condi-
ções de produção (o que, 
para que e para quem 
escrever); necessidade de 
diversificar os agrupa-
mentos de alunos para as 
produções; e relevância 
de realizar uma reflexão 
sobre as características 
dos gêneros solicitados. 
As cenas e os comentários 
nos inspiram para práticas 
exitosas no processo de 
ensino e aprendizagem de 
língua escrita.
Disponível em: https://
www.youtube.com/wat-
ch?v=-d6qr5fLQuA&ab_
channel=ceelufpe. Acesso 
em: 17 jun. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuA&ab_channel=ceelufpe
https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuA&ab_channel=ceelufpe
https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuA&ab_channel=ceelufpe
https://www.youtube.com/watch?v=-d6qr5fLQuA&ab_channel=ceelufpe
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 65
to do sistema linguístico e os usos da língua, para que, na escola, o 
ensino de gramática normativa, restrito à identificação e classificação 
de palavras, dê lugar ao estudo dos fenômenos gramaticais, textuais e 
discursivos em situações concretas, isto é, por meio da prática de aná-
lise de textos orais e escritos trabalhados nas aulas.
Mendonça (2006, p. 208) define, assim, a prática de análise linguística: 
é parte das práticas de letramento escolar, consistindo numa 
reflexão explícita e sistemática sobre a constituição e o funcio-
namento da linguagem nas dimensões sistêmica (ou gramatical), 
textual, discursiva e também normativa, com o objetivo de con-
tribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta, 
de produção de textos orais e escritos e de análise e sistematiza-
ção dos fenômenos linguísticos. 
A autora deixa claro que a sistematização de conhecimentos sobre 
os fenômenos da língua não tem um fim em si mesma, como ocorria 
nos moldes tradicionais do ensino gramatical, mas visa ampliar o grau 
de letramento dos estudantes, por meio da apropriação da língua-pa-
drão oral e escrita.
Diante do exposto, certamente, você deduziu que os textos apre-
sentados para leitura serão analisados tanto em relação ao conteúdo 
quanto à sua forma, focando os recursos verbais e não verbais empre-
gados. Desse modo, a análise do conteúdo possibilitará aos estudan-
tes aprofundar a compreensão do texto lido; já as análises linguística 
e semiótica colocarão em destaque o modo de dizer e a estrutura do 
texto. Evidentemente, o professor deverá levar em consideração o nível 
de domínio das crianças sobre a linguagem escrita, para selecionar os 
aspectos linguísticos e semióticos com os quais irá trabalhar.
Esse conhecimentos sobre a forma de organizar o conteúdo, de es-
truturar o texto e de selecionar os recursos linguísticos apropriados 
a cada caso, apreendidos por meio da análise dos textos lidos, vão 
sendo, aos poucos, transferidos para os textos produzidos pelos estu-
dantes. Assim, gradativamente, o aprendizado da escrita vai se cons-
truindo pelo uso dela, associado à observação do modo como ela é 
utilizada pelo outro em cada situação sociocomunicativa.
A análise linguística, além de ser realizada em textos publicados, 
ocorre naqueles produzidos pelos estudantes em todos os níveis de 
escolaridade. Conforme exposto na seção anterior, o texto produzido 
passa por revisão e reescrita, oportunizando reformular aspectos lin-
66 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
guísticos dos quais a criança ainda não se apropriou inteiramente, ou, 
sim, mas de modo parcial.
Exemplificando a relação entre produção escrita e análise linguísti-
ca: suponhamos que, na escola, houve uma apresentação cultural de 
algumas turmas (representação teatral, declamação de poemas, ex-
posição de esculturas feitas com argila, apresentação de danças etc.). 
Nesse evento, foram tiradas diversas fotografias que serão expostas no 
mural e, portanto, necessitam de legendas. Essa será uma oportunida-
de para os estudantes aprenderem o gênero legenda em situação real 
de uso da escrita. 
Para tanto, o primeiro passo será apresentar fotos com legendas 
(buscar em reportagens e notícias impressas ou on-line) e analisá-las, 
identificando suas características recorrentes. Na sequência, os estu-
dantes produzem as legendas para as fotos; elas serão avaliadas pelo 
professor, que indicará as possíveis alterações necessárias (acréscimo, 
supressão, substituição ou deslocamento). Caso essa produção se rea-
lize com crianças de primeiro, segundoou terceiro anos, muitos pro-
blemas, provavelmente, ainda serão de ordem ortográfica, além de 
inadequação vocabular, falta de clareza na informação, pontuação in-
devida etc. Se for realizada com estudantes de quarto ou quinto anos, 
serão menores as ocorrências de ordem ortográfica, porém outros 
desvios de norma de escrita, certamente, serão identificados. 
Portanto, sempre a intervenção do professor será uma forma de con-
tribuir para o progresso do aprendiz de escrita. Para realizar essas inter-
venções, o docente precisa ter clareza a respeito dos requisitos do gênero 
textual em questão, uma vez que cada gênero tem suas especificidades. 
Para ilustrar, apresentamos, a seguir, critérios básicos para avaliar a 
produção de dois gêneros textuais escritos e um oral. Confira.
1. Produção escrita: texto de informação sobre animais.
Para essa produção, é interessante elaborar, coletivamente, um 
roteiro, para que os alunos percebam a importância do momento de 
planejamento de um texto. Na elaboração do roteiro, é importante 
considerar aspectos referentes:
 • às informações sobre o animal (nome, habitat, descrição física, 
alimentação, reprodução ou outras);
 • ao perfil do leitor a que se destina;
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 67
 • ao suporte em que o texto será veiculado (ficha, álbum ou blog 
da turma).
 • Critérios para avaliação:
 • O texto não foge ao tema?
 • A quantidade de informações é suficiente?
 • As informações estão ordenadas em uma sequência lógica 
e clara?
 • Não há informações que entram em contradição com o real?
 • O vocabulário empregado é adequado ao público previsto?
 • Não há desvios da língua-padrão?
 • O título corresponde ao texto?
 • O texto tem boa apresentação: legibilidade e respeito 
às margens?
2. Produção escrita: anúncio classificado.
Os estudantes serão convidados a produzir anúncios de troca ou 
doação de objetos (figurinhas, gibis, livros, chaveiros etc.), para serem 
expostos no mural fora da sala de aula.
 • Critérios para avaliação:
 • O texto está claro e contém as informações necessárias?
 • É breve?
 • Abrevia palavras com precisão?
 • Respeita as normas da língua-padrão?
 • Usa tipos e cores de letras para destacar informações?
 • Há boa apresentação do texto: legibilidade, limpeza e 
disposição gráfica no papel?
Da mesma forma como acontece com leitura e escrita, a fala e a 
escuta também estão inter-relacionadas. O desenvolvimento da habilida-
de para falar em público está relacionado às oportunidades de praticar 
a oralidade mais formalmente e, ainda, de ser ouvinte nessas situações, 
pois analisar a performance do outro fornece pistas para nosso compor-
tamento linguístico nas situações que exigem maior formalidade.
Para uma melhor compreensão a respeito da avaliação de oralida-
de, segue, como exemplo, um conjunto de critérios básicos para avaliar 
a produção do gênero exposição oral.
Para você aprofundar sua 
compreensão sobre o 
modo de trabalhar com 
análise de textos para 
revisão e reescrita, com o 
propósito de aprimorá-lo, 
assista ao vídeo Revisar 
para aprender a produzir, 
do canal Multicultura. 
Nele, a professora realiza 
revisão e reescrita coletiva 
de um texto cujo objetivo 
é o registro de um relato 
pessoal de experiência 
vivida. Para viabilizar a 
prática de análise, os 
textos foram apresenta-
dos em papel bobina, com 
letras grandes, para que 
pudessem ser lidos por 
todos da classe. A profes-
sora foi fazendo a leitura 
crítica e indagando, tanto 
a autora quanto os cole-
gas, sobre como resolver 
as lacunas que o texto 
apresentava. O aspecto 
priorizado na revisão foi 
a falta de informações 
para assegurar a clareza 
dos fatos relatados. Para 
saber como foi o final 
dessa aula, confira o vídeo 
no link a seguir.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=gGTu8bx3pCo&ab_
channel=Multicultura. Acesso em: 
17 jun. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=gGTu8bx3pCo&ab_channel=Multicultura
https://www.youtube.com/watch?v=gGTu8bx3pCo&ab_channel=Multicultura
https://www.youtube.com/watch?v=gGTu8bx3pCo&ab_channel=Multicultura
https://www.youtube.com/watch?v=gGTu8bx3pCo&ab_channel=Multicultura
68 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
3. Produção oral: exposição de informações pesquisadas (sobre 
animais, cidades, plantas ou outras temáticas).
Para essa prática, os alunos deverão buscar, nas fontes indicadas 
pelo professor, os dados solicitados em um roteiro fornecido, bem 
como outras questões que julgarem relevantes. Assim, as informações 
selecionadas deverão ser anotadas e, depois, sua ordenação deve ser 
planejada, de modo que a exposição fique bem estruturada.
Os alunos deverão se preparar – ensaiar a apresentação –, valendo-
-se das anotações e reformulando os pontos que não estão adequados 
(hierarquia das informações, palavras difíceis etc.), além de planejarem 
uma abertura e um encerramento.
Os critérios usados pelo professor serão apresentados previamente 
aos estudantes, funcionando como bússola para o preparo da exposição.
 • Critérios para avaliação dos estudantes apresentadores:
 • Atende ao tema?
 • Expõe o objetivo com precisão?
 • É claro e objetivo (vale-se de notas de apoio)?
 • A voz, os movimentos, os gestos e o olhar são apropriados?
 • A linguagem está adequada ao público e à situação?
 • Há boa transição entre as partes da apresentação?
 • O tempo previsto para a exposição é respeitado?
 • A abertura e o encerramento são adequados?
Que tal experimentar definir critérios para avaliar um texto de instrução? Para 
isso, vá ao final do capítulo e resolva a Atividade 3.
Essas práticas de uso e de reflexão integradas no processo de ensi-
no e aprendizagem cumprem dois papéis interligados: criar condições 
para que a escrita na escola seja menos artificial e, justamente por 
cumprir esse requisito, possibilitar que os estudantes se apropriem da 
língua-padrão, visto ser um requisito para participar de maneira demo-
crática e crítica das práticas sociais que se utilizam da língua escrita.
Uma observação final, a título de esclarecimento: o fato de trabalhar 
com questões normativas, no momento da revisão e reescrita textual, 
não dispensa o trabalho paralelo focando os aspectos gramaticais, para 
internalização de normas da escrita padrão, como concordância verbal 
e nominal, emprego de pontuação, acentuação, entre outras que estão 
indicadas, por ano escolar, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 69
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS 
Neste capítulo, leitura e escrita, fala e escuta (práticas de uso da língua) 
e análise linguística (reflexão sobre fenômenos linguísticos) foram os tópi-
cos abordados. Destacamos que o trabalho sistematizado com oralidade, 
tradicionalmente, tem sido relegado a um segundo plano, por se conside-
rar que as crianças já sabem falar quando ingressam na escola. Porém, as 
situações de oralidade mais formal não são aprendidas espontaneamen-
te; na verdade, elas necessitam ser orientadas quanto aos aspectos que 
as diferenciam da fala informal. 
A primeira parte do capítulo teceu considerações sobre gêneros orais 
mais formais e apresentou atividades de uso ou de reflexão de práticas 
orais para serem trabalhadas no contexto escolar.
Na sequência, o tema foi leitura. Apresentamos uma concepção de 
leitura como produção de sentidos, segundo a qual aprender a ler é um 
processo complexo, que exige conhecimentos prévios e precisa ser de-
senvolvido pela escola, desde o início da escolarização, contemplando 
textos literários (palavra-arte: poema, contos, lendas, romances e cordel) 
e não literários (palavra-informação: notícia, reportagem, posts, resenhas, 
artigos científicos e de opinião, receitas etc).
Na terceira parte evidenciamos que famigeradas redações – textos ar-
tificiais produzidos na escola e unicamente para ela – devem dar lugar a 
produções textuais, para que os estudantes se tornem autônomos em 
situações de escritamais recorrentes na vida em sociedade. Não se trata 
de uma mera troca de terminologia, mas sim de modos distintos de consi-
derar o que é saber escrever. Quando se emprega a expressão produção 
textual está se fazendo menção a um uso de escrita real ou suposto: as-
segura-se que o estudante tenha o que dizer, para quem dizer, uma razão 
para dizer e saiba onde o texto será veiculado. Além disso, entende-se 
que a produção não se restringe ao ato de escrever, envolvendo, também, 
etapas que se inter-relacionam: planejamento, escrita e revisão que gera 
reescrita.
Finalizamos o capítulo destacando que, embora as práticas linguísti-
cas tenham sido tratadas separadamente, para fins didáticos, na sala de 
aula, elas se integram porque, para produzir textos – orais e escritos –, a 
condição inicial é ter o que dizer, um conteúdo que se obtém por meio de 
escuta ou leitura. Por outro lado, o autor lê o próprio texto para revisá-lo 
e aprimorá-lo, levando em conta o leitor potencial e se valendo de conhe-
cimentos apreendidos por meio de análises linguísticas e semióticas.
70 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
ATIVIDADES
1. Ler para estudar ou para buscar uma informação específica dentro 
de um texto exige estratégias diferenciadas. Vamos testar as 
diversas estratégias.
a) No fragmento a seguir, identifique os dois conceitos que estão 
sendo abordados pelo autor. Depois, confira a estratégia que 
empregou: passou os olhos ou fez uma leitura analítica?
Na linguagem comum e mesmo culta, ética e moral são sinônimos. Assim 
dizemos: Aqui há um problema ético ou um problema moral. Com isso 
emitimos um juízo de valor sobre alguma prática pessoal ou social, se boa, 
se má ou duvidosa.
Mas, aprofundando a questão, percebemos que ética e moral não são 
sinônimos. A ética é parte da filosofia. Considera concepções de fundo, 
princípios e valores que orientam pessoas e sociedades. Uma pessoa é 
ética quando se orienta por princípios e convicções. Dizemos, então, que 
tem caráter e boa índole. A moral é parte da vida concreta. Trata da prática 
real das pessoas que se expressam por costumes, hábitos e valores acei-
tos. Uma pessoa é moral quando age em conformidade com os costumes 
e valores estabelecidos que podem ser, eventualmente, questionados pela 
ética. Uma pessoa pode ser moral (segue costumes) mas não necessaria-
mente ética (obedece a princípios).
Embora úteis, estas definições são abstratas porque não mostram o pro-
cesso como a ética e a moral, efetivamente, surgem. [...]
Fonte: Boff, 2021.
b) Explique a diferença entre moral e ética.
c) Qual é a estratégia que você usou para poder estabelecer a 
distinção entre os dois conceitos? 
d) Releia o último parágrafo e levante hipótese sobre o conteúdo 
que o autor apresenta na sequência do texto.
e) Qual é a pista do texto que você usou para chegar a essa conclusão?
Vídeo
Práticas de uso e reflexão sobre a oralidade e a escrita 71
2. Proponha questões para explorar o cartaz a seguir, em discussão oral 
coletiva com crianças ainda não alfabetizadas.
Castelo das Artes apresenta... 
Dia 26/7 – 20h (quarta-feira)
Teatro Municipal de São Sebastião 
Ingresso: R$ 5,00
Mais informações:
(12) 982326922 
www.ocastelodasartes.com
M
ac
ro
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or
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hu
tte
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3. Suponha que, depois de uma aula em que foi realizada a leitura de uma 
receita de paçoca de amendoim, publicada em uma revista infantil, você 
solicitará a alunos do terceiro ano a produção do texto de instrução, 
apresentada a seguir. 
Em duplas, pensem em um suco, uma vitamina ou um sanduíche de que 
vocês gostem e escrevam a receita em formato semelhante à da paçoca.
Revisem atentamente e, depois, reúnam todas as receitas da turma em 
um livreto para a biblioteca da classe.
Faça uma lista de critérios que usaria para revisar e orientar a reescrita 
das receitas produzidas pelos estudantes.
4. O texto a seguir foi escrito por um estudante de terceiro ano, atendendo 
à proposta de brincar de jornalismo: inventar uma notícia, imaginando 
publicá-la em jornal. Uma observação: a professora da turma havia 
trabalhado com notícias jornalísticas.
72 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Analise o texto, depois marque X nas afirmações que apresentam 
aspectos que precisam ser modificados na reescrita.
MACACO FOGE DO ZOO E ENTRA NUM SUPERMERCADO
Barrigudo, o orangotango comilão do zoológico de Aricanduva, aproveitou 
um momento de descuido de seu tratador e não teve dúvida: saiu de fi-
ninho e saiu pulando, primeiro numa casa e então foi indo até chegar no 
mercado Festval entrou e começou a pular e pegar comidas e claro comeu 
todas as bananas. As pessoas ficaram muito assustadas e algumas até 
desmaiaram e hoje está fechado o mercado, e conseguiram pegar o maca-
co agora claro tem grades maiores para ele.
Fonte: Acervo da autora.
( ) Passar para o passado os verbos do título.
( ) Eliminar a palavra claro, porque em notícias ela não se enquadra.
( ) Explicar a razão de o mercado estar fechado no dia seguinte ao fato.
( ) Corrigir a grafia de diversas palavras.
( ) Alterar a pontuação.
( ) Esclarecer quem pegou o orangotango. 
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação: São Paulo: Parábola, 2003.
BRASIL. Decreto-Lei n. 79.298, de 24 de fevereiro de 1977. Diário Oficial da União, Poder 
Executivo, Brasília, DF, 27 fev. 1977. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/
decret/1970-1979/decreto-79298-24-fevereiro-1977-428202-publicacaooriginal-1-pe.html. 
Acesso em: 13 jul. 2021.
BOFF, L. Ética e moral. Viver Consciente, 26 dez. 2021. Disponível em: http://www.
viverconsciente.com.br/exibe_artigo.asp?codigo=205#.YPcLzsSSmUl. Acesso em: 17 jun. 
2021.
BUNZEN, C. Da era da composição à era dos gêneros: o ensino de produção de texto no 
ensino médio. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (org). Português no ensino médio e formação 
do professor. São Paulo: Parábola, 2006.
CHANOSKI-GUSSO, A. M.; FINAU, R. A. Rumo ao letramento: desvendando os mistérios da 
escrita, 2. ano. Curitiba: Base Didáticos, 2009.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In:
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 149-185. 
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel: Assoeste, 1984.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 
2003.
MENDONÇA, M. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro objeto. In: 
BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (org). Português no ensino médio e formação do professor. São 
Paulo: Parábola, 2006.
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-79298-24-fevereiro-1977-428202-publicacaooriginal-1-pe.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-79298-24-fevereiro-1977-428202-publicacaooriginal-1-pe.html
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 73
4
O texto literário na educação 
infantil e nos anos iniciais 
do ensino fundamental
Neste capítulo, o foco do nosso trabalho será o texto literário. Por 
serem eles um dos caminhos mais eficazes para estimular o gosto da 
criança pela leitura, dedicamos um capítulo especialmente aos textos fic-
cionais. Despertar o interesse pela leitura é condição essencial para se 
tornar leitor autônomo e crítico, pois o caminho para alcançar esse pa-
tamar depende de experiências leitoras. Por ser um processo complexo, 
que exige procedimentos e estratégias diversificadas, a leitura requer ser 
desenvolvida pela escola, ao longo de todos os anos da escolarização. 
Nesse sentido, a educação infantil e os anos iniciais são momentos propí-
cios para contribuir de maneira significativa na formação de leitores, visto 
que imaginação, repetição, imitação e brincadeira são atributos da infân-
cia que a literatura atende plenamente. 
A literatura não só alimenta a fantasia, mas também desperta o senso crí-
tico, emociona, impacta, estimula criatividade, desenvolve repertório,amplia 
vocabulário e permite apreensão das especificidades da escrita; portanto, 
esses são motivos suficientes para justificar um trabalho sistematizado com 
textos que pertencem à esfera literária.
Para o professor poder ser um agente de leitura, além de gostar de ler, 
precisa alicerçar sua prática em fundamentos teóricos para estar convicto 
da relevância do trabalho com essa arte na escola, a fim de ampliar conhe-
cimentos a respeito dos objetivos do ensino de literatura e dos princípios 
norteadores para o trabalho docente.
Para trazer essas questões, o capítulo está organizado em quatro se-
ções: funções da literatura, o professor com agente da leitura literária, 
gêneros literários e contação de histórias.
74 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
4.1 Funções da literatura na 
sociedade e na escola Vídeo
Você considera que o fato de as crianças gostarem do momento em 
que, na escola, ouvem histórias contadas ou lidas pelo professor é um 
bom argumento para garantir essas atividades no currículo escolar?
Se a sua resposta foi afirmativa, você acertou; mas saiba que há, ain-
da, outras razões para que a literatura ocupe um lugar privilegiado entre 
as leituras ofertadas para as crianças. Um primeiro ponto a ser esclare-
cido é a diferenciação entre textos que pertencem e que não pertencem 
à esfera literária. Para estabelecer essa diferença, recorremos a Antonio 
Candido (2006); segundo ele, pertencem ao campo da literatura tanto os 
textos do folclore (lendas, chistes, trava-línguas, quadrinhas e cantigas) 
como os da cultura erudita (romances, contos, crônicas e poemas). Por-
tanto, devemos levar em conta que existe a literatura de tradição oral 
(hoje muitos desses textos estão registrados e publicados) e a literatura 
de autoria identificada. Para o público infantil e infanto-juvenil, há diver-
sos autores brasileiros reconhecidos pela qualidade de suas produções, 
quer sejam estas em prosa ou verso.
Candido (2006) apresenta um argumento consistente que justifica 
a literatura ser contemplada no currículo ao longo de todos os anos 
da educação básica. Ele destaca o fato de a literatura ser a manifes-
tação universal dos homens de todos os tempos e lugares; portanto, 
é uma necessidade, um dos direitos humanos indispensáveis, assim 
como moradia, alimentação e saúde, bens que não podem ser negados 
Antonio Candido 
(1918-2017) foi um 
eminente crítico 
literário, sociólogo e 
professor universitário. 
É considerado um dos 
grandes expoentes da 
crítica literária brasileira 
e suas obras se tornaram 
base para a formação 
literária nacional.
TD
KR
 C
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ca
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ed
ia
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s
Biografia
Com o estudo deste capítulo você será capaz de:
• aplicar conhecimentos teórico-metodológicos de literatura 
visando à formação de leitores literários.
• criar espaço de destaque para os textos literários na escola;
• perceber que a literatura constitui um gênero textual carac-
terizado pela beleza da linguagem e que o professor tem o 
importante papel de mediador;
• praticar contação de histórias instigando os pequenos ou-
vintes a aumentar seu repertório de livros lidos.
Objetivos de aprendizagem
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 75
a ninguém. Enquanto esses últimos possibilitam sobrevivência física, 
a literatura, a opinião, a crença e o lazer têm papel importante para a 
integridade espiritual – ela humaniza! 
Nas palavras de Candido (2006, p. 182):
humanização é o processo que confirma no homem aqueles tra-
ços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a 
aquisição do saber, a boa disposição para com próximo, o afina-
mento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas 
da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do 
mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve 
em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna 
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, 
o semelhante. 
Diante da consistente argumentação do autor, podemos inferir que 
o trabalho com a literatura na escola vai muito além de apenas propi-
ciar momentos prazerosos para os estudantes. Fruir arte e literatura, 
em todas as modalidades e níveis, é direito inalienável de todos; po-
rém, de modo geral, no Brasil, a população de baixa renda tem acesso 
apenas à literatura de massa e ao folclore. A desigualdade social e eco-
nômica impede a intercomunicação dos níveis culturais e, nesse senti-
do, a escola pode ser o espaço onde o estudante terá a oportunidade 
de acessar os diferentes níveis de cultura. 
Podemos acrescentar, ainda, que o convívio intenso com obras literá-
rias, além de causar emoção e impactar, desperta o senso crítico porque 
gera questionamentos, estimula a criatividade, por encorajar a invenção 
de alternativas para solucionar problemas, desenvolve o repertório, am-
plia o vocabulário e permite a apreensão das especificidades da escrita, 
servindo de parâmetro para escrita de textos próprios.
Importante frisar que obras da literatura infantil não têm fins pe-
dagógicos. Quando um livro for escrito com finalidades utilitaristas, 
como pretexto para ensinar os conteúdos escolares, tais como hábitos 
de higiene ou de boa alimentação, apresentar animais ameaçados de 
extinção ou ensinar boas maneiras, então, não é literatura. No entanto, 
isso não quer dizer que esses livros não devam ser trabalhados. Se o 
professor julgar que uma obra dessa será uma estratégia eficaz para 
determinado objetivo, irá utilizá-la, porém ciente de que não está traba-
lhando literatura. Atualmente, o mercado editorial tem disponibilizado 
esse tipo de livro – chamado de paradidáticos – para trabalhar inúme-
ros temas de estudo das diferentes disciplinas do currículo escolar.
Você sabe as diferenças 
entre literatura ficcional e 
literatura científica? 
Enquanto o cientista se 
apoia na observação 
sobre os fenômenos da 
natureza e os explica com 
linguagem denotati-
va, o artista recorre à 
imaginação e à fantasia 
para compreender o 
mundo, valendo-se da 
linguagem conotativa.
A arte literária é uma for-
ma de conhecimento da 
realidade que se serve 
da ficção (fictício não é 
falso, mas sim aquilo que 
não existe historicamen-
te) e tem como meio de 
expressão a linguagem 
artisticamente elaborada. 
Ela contribui com a ciên-
cia, pois, para criar algo 
inexistente, o cientista 
precisa imaginar.
Saiba mais
76 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
O texto literário, pelo tema abordado e, principalmente, pelo modo 
de abordagem, com o uso de recursos linguísticos inovadores, sensibi-
liza o leitor, levando-o a perceber diferentes maneiras de entender a 
realidade. Segundo Costa (2007, p. 10), ”o bom texto literário faz com 
que a língua de todos os dias apareça em roupagem mais bonita, e tra-
tando de assuntos, personagens e situações narrativas que nem sem-
pre fazem parte de nossa vivência”. 
Vamos a uma amostra desse criativo trabalho verbal, característico 
dos textos de literatura?
Aprecie um trecho do poema escrito em 1936 pelo poeta modernis-
ta Manuel Bandeira: 
TREM DE FERRO 
Café com pão 
Café com pão 
Café com pão 
Virge Maria que foi isto maquinista? 
 
Agora sim 
Café com pão 
Agora sim 
Voa, fumaça 
Corre, cerca 
Ai seu foguista 
Bota fogo 
Na fornalha 
Que eu preciso 
Muita força 
Muita força 
Muita força [...]
Fonte: Bandeira, 1976.
Para conhecer o poema 
na íntegra, acesse o link 
a seguir.
Disponível em: https://www.
culturagenial.com/poema-trem-
de-ferro-manuel-bandeira/. Acesso 
em: 21. jun. 2021.
Leitura
Agora, vamos apreciar o desfecho do conto “A caixinha de 
segredos”, publicado por Mirna Pinsky, no livro Assombramentos. É a 
história de uma menina que guardava três histórias dentro de uma 
caixinha de segredos. Um dia a caixinha caiu e elas se misturaram; 
quando Sílvia tentou guardá-las arrumadas, não cabiam mais, então 
ficaram abandonadas. Passado muito tempo, em um belo dia, ela re-
tomou a caixinha e saiupara a rua, na cena descrita assim:
Levou a caixinha, com segredos novos, que dormira na gaveta 
um sono de vários anos. Da caixinha retirou um arco-íris que 
https://www.culturagenial.com/poema-trem-de-ferro-manuel-bandeira
https://www.culturagenial.com/poema-trem-de-ferro-manuel-bandeira
https://www.culturagenial.com/poema-trem-de-ferro-manuel-bandeira
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 77
estendeu pelo espaço. Descalça, seguiu para o alto, pela curva 
imensa que o arco-íris descrevia. Os pés ágeis saltaram de uma 
lista a outra, trançando o amarelo, o vermelho e o azul numa 
trança gigantesca. Na outra extremidade do arco-íris, um tesou-
ro a aguardava. 
E ela seguiria tranquila, pelas cores que fosse escolhendo, até 
dar com ele. (PINSKY, 1986, p. 48)
Nos textos em foco, ambas as autoras selecionam as palavras e as 
utilizam de maneira inovadora, conseguindo criar espaços a serem 
preenchidos pela reflexão do leitor, diferentemente do modo como os 
vocábulos são empregados em textos não ficcionais. Quando os livros 
com histórias para crianças são escritos com fins utilitaristas, a lingua-
gem é denotativa, ou seja, as palavras são usadas no seu sentido co-
mum, habitual, por isso não despertam emoção no leitor.
Reconhecendo a alta relevância da literatura para o desenvolvimen-
to humano, é inquestionável o fato de essa arte se fazer presente de 
modo intenso nos currículos escolares. Brandão e Rosa (2005) afirmam 
que a leitura de textos literários para as crianças em processo de alfa-
betização se tornou mais frequente, no final dos anos 1980, quando 
as cartilhas passam a ser fortemente criticadas por seus pseudotextos 
– esperava-se aproximar a criança de usos e práticas sociais de leitu-
ra, oferecendo a ela textos mais significativos e reais. Foi nessa época, 
também, que o governo iniciou o envio de livros para estruturação de 
bibliotecas escolares.
Ainda nessa direção, as autoras apontam que os livros de histórias 
passaram a ser associados a outros benefícios para a alfabetização, tais 
como: o principal elemento estimulador para despertar o interesse da 
criança em aprender a ler; um fator colaborador para a formação de 
leitores que buscam construir sentido naquilo que leem; e, ainda, um 
aspecto que contribui para percepção de que a linguagem que se usa 
para escrever é diferente daquela utilizada para falar. 
Gusso (2011) investigou crianças em fase inicial de escolarização, 
ainda não alfabetizadas, para verificar suas possíveis representações 
sobre alguns gêneros textuais escritos (contos, anúncios comerciais e 
textos de instrução), mediante sua familiaridade ou não com eles. Os 
resultados encontrados evidenciaram que as crianças que tiveram con-
tato com esses gêneros textuais – por meio de leitura e discussão ou 
produção coletiva mediada pelo professor – internalizaram um conjun-
to de conhecimentos, tanto relativos às condições de produção quanto 
78 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
aos recursos linguísticos recorrentes nesses gêneros. Esses conheci-
mentos vão ajudar o leitor iniciante a fazer antecipações sobre o que 
está escrito, facilitando a compreensão.
De fato, as crianças seduzidas pelos livros de histórias se sentem 
impelidas a aprender a ler para que possam retomar histórias ouvidas 
e/ou conhecer outras. Tanto a leitura frequente de narrativas e poemas 
quanto o diálogo que se estabelece entre o professor que encaminha a 
leitura e o grupo de crianças são elementos fundamentais para o desen-
volvimento de estratégias de compreensão que precisam ser aplicadas 
quando elas já estiverem lendo, para que se tornem leitores autônomos.
Os estudos da psicologia, por sua vez, salientam que os contos de 
fadas têm influência no desenvolvimento cognitivo e afetivo da crian-
ça, visto que, indiretamente, fazem alusão aos problemas interiores dos 
seres humanos e dão pistas para encontrar soluções para esses con-
tratempos – portanto, carregam consigo uma mensagem positiva. Ouvir 
essas histórias, em que o protagonista passa por uma situação difícil, 
mas tem final feliz, assegura à criança a sensação de que ela, também, 
será capaz de superar as possíveis dificuldades, gerando confiança em si 
mesma e no seu futuro.
Os contos de fadas permanecem entre os povos, no decorrer dos 
séculos, justamente pelo seu poder de nos fazer conhecer e compreen-
der melhor a nós mesmos.
Vamos a uma atividade escrita para sistematizar o conhecimento apresen-
tado nesta seção! Resolva a Atividade 1, no final do capítulo.
No Brasil, a partir de 1970, as editoras começam a investir em livros 
destinados a crianças leitoras iniciantes. Neles, a ilustração comple-
menta o verbal, as sentenças são curtas, as sequências bem organi-
zadas e, ainda, há o uso de diálogos – características que facilitam a 
compreensão daqueles que ainda não leem com fluência. Assim, dis-
ponibilizar aos iniciantes esses materiais, com textos de estrutura me-
nos complexa, é uma forma de incentivo à leitura independente e, ao 
mesmo tempo, uma maneira de evitar que seja um desafio árduo, por 
vezes insuperável. Ao selecionar textos apropriados para o nível de lei-
tura em que a criança se encontra, ela, gradativamente, vai desenvol-
vendo as estratégias leitoras necessárias para a sua formação de leitor 
autônomo e crítico.
Contos maravilhosos 
são narrativas que se 
originaram no Oriente e 
apresentam tramas com 
seres e objetos mágicos, 
dentre os quais estão 
caixas e botas – fadas não 
se fazem presentes. A 
coletânea mais famosa é 
As mil e uma noites.
Contos de fadas são 
um tipo de narrativa 
maravilhosa; recebem 
essa denominação 
porque são histórias que 
têm sua origem na cultura 
céltico-bretã, na qual a 
fada é um ser notável. 
Porém, necessariamente, 
não precisam ter fadas, 
mas se caracterizam pela 
presença de outros seres 
(dragões ou bruxas), obje-
tos (varinha de condão) e 
lugares sobrenaturais.
Há contos de fadas 
clássicos (“A Bela e a Fera”, 
“Chapeuzinho Vermelho”, 
“Cinderela”, entre outros) 
e os contos de fadas 
modernos, que mantêm a 
estrutura dos contos, mas 
atualizam as temáticas. 
Também, há muitas relei-
turas de contos clássicos 
que foram levados ao 
cinema, como A garota 
da capa vermelha (2011), 
Espelho, espelho meu 
(2012) e A Branca de Neve 
e o caçador (2012).
Saiba mais
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 79
4.2 O professor como agente da leitura literária 
Vídeo Um agente de leitura é um motivador, uma mola propulsora, um im-
pulsionador. Logo, ele é a pessoa que abre as portas do universo dos livros 
para alguém. Pais, irmãos, vizinhos e amigos têm potencialidade para des-
pertar o gosto de uma criança pela leitura, mas, pela natureza da sua pro-
fissão, as probabilidades de o professor ter esse privilégio são imensas.
Lembra-se de como o livro chegou até você? Na sua infância, al-
guém lhe contava histórias? Como isso impactou a sua trajetória de 
leitor? Que tal se autoavaliar em relação às suas práticas leitoras?
Figura 1
Autoavaliação de práticas leitoras 
1. Para você, a leitura é:
 ) ( uma janela para o mundo.
 ) ( uma atividade prazerosa.
 ) ( uma atividade entediante.
 ) ( uma necessidade profissional.
 ) ( um caminho para desenvolvimento pessoal.
2. Numere em ordem crescente suas preferências nas horas livres.
 ) ( Sair com familiares ou amigos.
 ) ( Acessar redes sociais (Facebook, Twitter, entre outros).
 ) ( Assistir à televisão.
 ) ( Ler textos de informação na internet. 
 ) ( Ler um livro.
 ) ( Dormir.
3. Identifique os gêneros de sua preferência:
 ) ( romance 
 ) ( conto
 ) ( biografia
 ) ( autoajuda
 ) ( poema
 ) ( religioso
 ) ( cordel
 ) ( crônica
4. Qual livro que você leu mais te marcou, e por quê?
 
 
5. Quantos livros (sem levar em conta o livro didático) você leu no 
último ano?
 ) ( Nenhum.
 ) ( 1 a 3.
 ) ( 4 a 6.
 ) ( Mais de 7.
As perguntas apresentadas na Figura 1 são umaforma de levar 
você a refletir sobre o seu papel como agente de leitura, enquanto 
professor. Porém, se você não gosta de ler, não há como passar 
esse gosto para seus alunos. A criança percebe se a atividade é me-
diada ou não com paixão e, por isso, certos professores marcam 
tanto os estudantes quanto a esse aspecto, tanto positiva quan-
to negativamente. Por outro lado, o docente leitor tem repertório 
vasto e, por conhecer vários autores e editoras, consegue selecio-
nar e oferecer às crianças obras de qualidade, bem escritas e capa-
zes de propiciar algum tipo de reflexão. 
Na educação infantil, o manuseio de livros com bebês permite 
a relação sensorial (cheiro, imagens, cor e textura do papel) com 
o objeto livro, e, na sua memória afetiva, fica associada a leitura 
com as sensações prazerosas que esse momento oportuniza. Além 
disso, essa prática desenvolve a escuta, o imaginário, o pensar e a 
relação com outros, fortalecendo o vínculo com o mediador. 
Estudos revelaram que aprendizagem da língua escrita se inicia 
muito antes de a criança ter o contato com o lápis e aprender as 
primeiras letras. Ouvir leituras desde os primeiros meses de vida 
familiariza a criança com a língua escrita, amplia o vocabulário e 
desperta a apreciação estética – enfim, amplia suas experiências. 
A literatura oral (parlendas, cantigas, trava-línguas, mitos e lendas 
e histórias cumulativas), por sua vez, fornece bases para o enten-
dimento de obras escritas; nesses textos está presente o brincar 
com a linguagem – ritmo, rima, repetição e imaginação – e, então, 
eles têm tudo a ver com o universo infantil. Os tex-
tos da cultura popular são marcados pelo 
ritmo e pela repetição, favorecendo a 
memorização deles, assim viram 
brincadeiras, como verificamos 
empiricamente nas rodas de 
brinquedos infantis, com canti-
gas populares como “De abóbo-
ra faz melão”.
Yu
ga
no
v K
on
st
an
tin
/S
hu
tte
rs
to
ck
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 81
De abóbora faz melão
De abóbora faz melão
De melão faz melancia
Faz doce, Sinhá, faz doce, Sinhá
Faz doce, Sinhá Maria
Quem quiser aprender a dançar
Vai na casa do Juquinha
Ele dança, ele pula
Ele dá uma requebradinha.
No nosso folclore são inúmeras as cantigas que podem ser resgata-
das para brincadeiras e jogos dentro e fora da sala de aula.
4.2.1. A formação do acervo e a seleção 
de estratégias e atividades
Para a seleção de livros de literatura, seja para a biblioteca de 
sala ou da escola, Rildo Cosson (2011, p. 33) defende a ideia de que 
“a pluralidade e a diversidade de autores, obras e gêneros” é a di-
reção mais apropriada para a seleção de textos. O acervo precisa 
incluir obras contemporâneas e atuais, entendendo-se esses dois 
adjetivos com significado distintos. Cosson (2011, p. 34) coloca que 
“obras contemporâneas são aquelas escritas e publicadas em meu 
tempo e obras atuais são aquelas que têm significado para mim em 
meu tempo, independentemente da época de sua escrita ou publica-
ção. [...] O letramento literário trabalhará sempre com o atual, seja 
ele contemporâneo ou não.” 
Torna-se importante lembrar que apenas o fato de ter aprendido 
a ler não é condição suficiente para alguém se tornar leitor maduro. 
Nesse sentido, precisa ser levada em conta a necessidade de o acer-
vo ser bem diversificado, ofertando obras simples e mais complexas, 
de modo que as crianças sejam desafiadas a crescer como leitores. 
A maturidade de leitor, nos anos iniciais, é alcançada gradativamen-
Letramento literário é a 
expressão usada para 
fazer referência a um 
processo que se faz via 
textos literários, visando 
assegurar o domínio 
efetivo da linguagem 
literária, para que todos 
possam exercer o direito 
de consumir essa arte.
Saiba mais
82 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
te, pois é um percurso que compreende alguns estágios. O leitor 
iniciante, mesmo antes de ser alfabetizado, consegue entender e 
reproduzir narrativas simples que associam o texto verbal às ima-
gens – a contação de histórias pelo professor é uma atividade que 
encanta nessa fase – e, com relação a poemas, é capaz de perceber 
e distinguir os sons e o ritmo, por isso tem preferência por poemas 
construídos com jogos sonoros e rimas.
 Em uma segunda fase, esse leitor, embora ainda dependa da 
mediação do adulto para a compreensão do explícito e o comparti-
lhamento de sentidos, sente grande motivação para ler e tem inte-
resse especial por contos de fada, lendas, mitos e fábulas. Apresenta 
certa independência na leitura de narrativas curtas e médias, desde 
que, nelas, o escrito esteja apoiado em ilustrações. Na fase seguinte 
(quarto e quinto anos), as histórias com elementos mágicos desper-
tam menos o seu interesse, sentindo-se atraído por narrativas de 
aventuras, terror, ficção científica e enigmas sociais, bem como sen-
timentais e psicológicas, que apresentam o mundo real. Além disso, 
compreende e discute temas éticos, sociais e situações fora de seu 
contexto cotidiano.
A fim de que os alunos avancem no conhecimento dos textos, 
é essencial a mediação do professor para estimulá-los a pensar e 
buscar respostas para as questões que o texto apresenta para refle-
xão. O texto literário, quando trazido para aula como mero pretexto 
para o ensino de ortografia ou questões gramaticais, perde sua fun-
ção; logo, o trabalho com ele precisa ser desenvolvido com vistas a 
possibilitar que o estudante entenda e aprecie a obra e vivencie uma 
experiência estética que lhe proporcione prazer. Como exemplo, va-
mos analisar uma atividade de exploração de poema, apresentada 
por Magda Soares (2019, p. 79-81), no livro didático Português: uma 
proposta para o letramento (2º ano do EF):
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 83
Figura 2
Atividade de exploração de poema
LEITURA ORAL
O professor vai ler um poema para vocês de uma autora que, entre as várias casas de 
bichos, prefere a do João-de-Barro.
JOÃO DE BARRO
Roseana Murray
Alguns bichos têm casas
muito interessantes.
Formigas, abelhas
podem dar ao homem
lições de arquitetura.
E com que finura
. Tema aranha tece sua teia,
o marimbondo constrói sua casa,
o bicho da seda o seu casulo.
Mas sou apaixonada mesmo
é pela casa redonda
do João-de-barro.
Talvez porque sempre
quisesse morar em árvore,
morar assim pendurada.
Lá dentro da casa,
o João-de-barro e sua namorada
fazem planos para o futuro.
Daqui de fora eu escuto:
Ti ti ti ti ti ti ti ti
CASAS. Belo Horizonte: Formato, 1994, p. 22.
INTERPRETAÇÃO ORAL
Discuta com o professor e seus colegas:
1. Se vocês conhecem casas de formigas e de abelhas, com certeza sabem por que 
elas podem dar ao homem lições de arquitetura. Por quê?
2. Releiam os versos:
 “E com que finura
 A aranha tece sua teia.”
(Continua)
84 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Observem:
Finura: qualidade daquilo que é fino.
Um lápis fino: que não é grosso.
Um tecido fino: delicado, leve.
Por que a autora diz que a aranha tece com finura?
· Porque os fios da teia não são grossos
· Porque a teia é delicada
· Por que a autora quis dizer, com uma palavra só, as duas coisas sobre a teia
3. Releiam a estrofe em que a autora explica por que é apaixonada pela casa do João-de-
Barro – a quarta estrofe.
· Por que ela é apaixonada pela casa do João-de-Barro?
· Ela tem certeza de que é por esse motivo mesmo?
Vocês concordam que a casa do João-de-Barro fica “pendurada”?
fonte: Soares, 2019, p. 79-81,
Repare que mesmo com as crianças “lendo” o poema pela voz do 
professor, elas são instigadas a pensar nos sentidos dos versos e a 
dialogar com o texto, concordando ou não com ele. As perguntas 
formuladas não permitem respostas de trechos copiados do texto, 
também não são questões nas quais vale tudo, por admitirem qual-
quer resposta; ao contrário, exigem análise das palavras para chegar 
às respostas e aprofundar o grau de compreensão do poema.Para formar leitores plenos, as atividades de leitura superficial 
precisam, então, dar lugar àquelas que gerem reflexão e discussão.
Sobre a relevância da mediação, Costa (2007, p. 44-45 , grifos nos-
sos) esclarece:
professor e aluno devem integrar-se com igual determinação 
e vontade na aprendizagem do intercâmbio produtivo com 
os textos literários. O processo envolve diferentes e atuan-
tes sujeitos: o autor, que constrói intenções e beleza na sua 
literatura, o leitor aluno, que parte em busca, com seu reper-
tório e experiência, de outras leituras, dos sentidos dessa 
literatura, e o professor mediador, que, com conhecimento, 
maturidade e metodologia, está apto a possibilitar a seus alu-
nos um ambiente proveitoso e enriquecedor de leitura. Esses 
sujeitos aliam-se numa associação eficaz de ações de leitura 
compartilhada. 
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 85
Nesse sentido, Michele Petit (2013, p. 154), antropóloga francesa 
que se dedica a estudos investigando a função da leitura na (re)cons-
trução da identidade e a importância dos espaços de leitura, adverte:
o gosto pela leitura não pode surgir da simples proximidade ma-
terial com os livros. Um conhecimento, um patrimônio cultural, 
uma biblioteca podem se tornar letra morta se ninguém lhes der 
vida. Se a pessoa se sente pouco à vontade em aventurar-se na 
cultura letrada devido à sua origem social, ao seu distanciamen-
to dos lugares do saber, a dimensão do encontro com um media-
dor, das trocas, das palavras “verdadeiras”, é essencial. 
Sendo assim, fica explícito que o professor é um dos principais, se-
não o principal agente para formação de leitores que sintam os livros 
como janelas para o mundo. 
4.2.2 Estratégias para promoção do 
letramento literário
Com base em diversos autores – Costa (2007), Cosson (2011) e 
Colomer (LITERATURA..., 2012) –, vamos a algumas sugestões de práti-
cas para estimular a leitura literária. Antes de apresentá-las, nos parece 
importante destacar dois pré-requisitos para desenvolvê-las, descritos 
a seguir. 
Ter clareza para seleção das obras a serem 
disponibilizadas aos estudantes – obras 
pedagógicas devem dar lugar às emancipatórias, 
isto é, textos que permitam ao leitor interagir com 
o potencial da literatura (emocionar, promover 
reflexão, divertir, humanizar, provocar debates, 
dialogar com diferentes culturas, desfrutar do 
trabalho estético com a palavra etc.) 
Criar tempo e espaço na escola – as 
atividades não terão o efeito pretendido se 
não for organizado um plano leitor. Quando 
o trabalho com literatura fica relegado a 
segundo plano, ou seja, é realizado nos 
minutos finais, no caso de sobrar um 
tempo após uma atividade das disciplinas, 
a promoção do letramento literário não se 
consolida.
Tim Evseev/Shutterstock
Quanto ao acervo
Disponibilizar livros referentes a diferentes culturas (indígena, afri-
cana, popular brasileira) e diferentes linguagens.
86 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
A literatura indígena – termo utilizado para designar os textos edi-
tados e reconhecidos pelo chamado sistema literário (autores, público, 
críticos, mercado editorial, escolas, programas governamentais e legisla-
ção) como sendo de autoria indígena. É importante que se trabalhe com 
essa produção literária porque oportuniza a valorização da pluralidade e 
a expressão do diferente, reconhecendo sua contribuição para a cultura 
e sociedade e, consequentemente, orientando para o respeito ao outro.
Algumas obras de autores indígenas: 
Coisas de índio: versão infantil é uma 
obra que, com linguagem acessível, 
discute a importância de se valorizar a 
heterogeneidade dos povos indígenas do 
território brasileiro.
MUNDURUKU, D. São Paulo: Callis, 2003. 
Awyató-pót: histórias indígenas para 
crianças é uma obra de narrativas, cujo 
protagonista é Awyató-pót, guerreiro 
valente do povo Mawé, do Amazonas. 
HAKIY, T. São Paulo: Paulinas, 2011. 
(Coleção O universo indígena).
Kurumi Guaré no coração da 
Amazônia é um livro de autor 
amazonense. A obra narra 
aventuras infantis e descreve o 
povo Maraguá.
YAMÃ, Y. São Paulo: FTD, 2007.
As serpentes que roubaram 
a noite e outros mitos é uma 
obra que retrata aspectos 
culturais e linguísticos da vida 
na aldeia dos Munduruku. Traz, 
ainda, ilustrações das crianças 
Munduruku da aldeia Katõ. 
MUNDURUKU, D. São Paulo: 
Peirópolis, 2001. 
O Karaíba: uma história do pré-
Brasil é um romance que narra, 
em linguagem poética, a história 
de povos que viviam aqui antes 
da chegada dos portugueses. 
Apresenta costumes, crenças 
e leituras do mundo pela visão 
cultural indígena. 
MUNDURUKU, D. Barueri: Manole, 2010. 
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 87
A literatura africana – tem suas raízes no movimento conhecido 
como negritude (1956), quando um grupo de escritores divulgou textos e 
poesias inspirados nas revoltas de caráter anticolonialista. Os temas mais 
recorrentes são a terra, os conflitos vividos, a beleza dos lugares da região 
e os contrastes vividos diariamente pelos povos nativos. Essa literatura é 
produzida em diferentes línguas: português, francês, inglês, entre outras. 
No YouTube estão disponíveis vários vídeos com contos africanos narra-
dos oralmente. Confira algumas obras com contos cujo tema é a africani-
dade, para trabalhar nos anos iniciais da escolaridade:
Na obra Memórias de um baobá, 
a autora apresenta algumas 
brincadeiras de origem africana 
para o leitor brincar e aprender 
um pouco sobre o continente 
africano.
CHAVES, E. Chiado, 2020. [e-book]
Outros contos africanos para crianças 
brasileiras é uma coletânea de 
divertidas fábulas africanas; recebeu 
o prêmio Acervo básico FNLIJ, 
categoria Reconto (2006).
BARBOSA, R. São Paulo: Paulinas, 
2006. 
Omo-oba: histórias de princesas é 
uma obra que reconta seis mitos 
africanos. 
OLIVEIRA, K. de. Belo Horizonte: 
Mazza, 2009. 
A literatura popular – termo que engloba o conjunto da literatura po-
pular brasileira de tradição oral, por isso também denominada literatura 
oral. Pertencem a esse universo de textos os contos, populares, lendas e 
mitos. Algumas obras:
SERRANO, S.; MIGUEL, C. São Paulo: Folia de 
Letras, 2015.
BANDEIRA, P. Malasaventuras. São Paulo: 
Moderna, 2011. BOLDRIM, R. Contando causos. São Paulo: Nova 
Alexandria, 2011.
88 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Originária da Península Ibérica, a literatura de cordel, que veio para 
o Brasil entre os séculos XVII e XIX. O cordel fixou raízes no Nordeste 
e teve várias denominações: livrinho de feira, folheto etc. Recebeu esse 
nome devido à forma como eram comercializados antigamente – pen-
durados em cordas ou barbantes, nas feiras. Na década de 1970, pas-
sou a ser chamado pelos estudiosos da cultura como Literatura de cordel 
nordestino. Sua característica básica é a rima em sextilha: seis versos de 
sete sílabas, em que os versos pares devem rimar entre si (o segundo, 
quarto e sexto). São inúmeras as obras, entre elas: 
ASSARÉ, P. Cordel. São Paulo: Hedra, 2011.
TAVARES, B. O flautista misterioso e os ratos de 
hamelin. São Paulo: 34, 2009.
CAVALCANTE, R. C. A chegada de Lampião no 
céu. São Paulo: Luzeiro, 2011.
BESSA, B. Poesia com rapadura. Fortaleza: 
Cene, 2021.
Quanto aos livros de poemas, apesar de haver alguns com fins pedagó-
gicos ou que se prestam a transmitir valores e normas do mundo adulto às 
crianças, eles não alcançam, por sua finalidade pragmática, a mesma quali-
dade estética daqueles que exploram a brincadeira, o jogo com as palavras.
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 89
O mercado oferece uma grande variedade de obras de qualidade, 
desde o clássico de Cecília Meireles, Ou isso ou aquilo, passando por 
Poemas para brincar e Ri melhor quem ri por último, ambos de José Paulo 
Paes, Dia brinquedo, de Fernando Paixão, Poeminhas da terra, de Márcia 
Leite e TatianaMoés, até Um pouco de tudo, de Elias José, entre muitos 
outros. Além dos livros, os CDs com poemas recitados e cantados são 
materiais imprescindíveis no acervo.
No que diz respeito aos livros imagéticos, são obras de grande im-
portância para a criança, pois a torna coautora da obra e criadora de 
um texto verbal e, até mesmo, de outros textos visuais. As demandas 
sociais de leitura e escrita têm exigido dos sujeitos capacidades de le-
tramento cada vez mais avançadas, e por isso há a necessidade de se 
atentar para a linguagem imagética presente em textos impressos ou 
digitais.
O livro Ida e volta, de Juarez Machado, publicado em 1975, foi o pri-
meiro constituído unicamente por uma narrativa com imagens. Na dé-
cada seguinte, Eva Furnari (autora que coleciona mais de 40 prêmios) 
publica Filó e Marieta e Zuza e Arquimedes, seguidos de várias outras 
obras. A coleção dos Ratinhos, de Monique Felix, encanta mesmo crian-
ças muito pequenas.
Com relação aos filmes, há diversos de animação de contos clássi-
cos infantis, além de obras contemporâneas adaptadas à linguagem do 
cinema, entre eles Meu pé de laranja lima, Menino Maluquinho e Corda 
bamba, a história de uma menina equilibrista.
Quanto às estratégias metodológicas
1. Narração ou leitura de contos: usar material de apoio, sendo 
acompanhada de atividades anteriores ou posteriores, como 
práticas frequentes. 
2. Leitura de narrativas longas pelo professor: ouvir porções da 
história, com intervalos de tempo; isso desenvolve aspectos 
cognitivos (memória, antecipação e checagem de hipóteses), 
além de permitir que a criança descubra que textos longos 
podem ser interessantes.
3. Leitura coletiva: ler textos para interpretação da obra, com um 
trabalho mais sistematizado (individual ou duplas). Essa atividade 
é o momento ideal para fornecer alguma metalinguagem para 
falar sobre os livros, não com a finalidade de cobrar a terminologia, 
O termo poema se refere 
à obra, ao texto. Já poesia 
é a arte, a habilidade de 
tornar uma pintura, um fil-
me ou uma foto um texto 
poético. Na cultura popu-
lar, há uma diversidade de 
formas poéticas: músicas, 
quadrinhas, cordel, repen-
tes, parlendas, cantigas 
de roda, trava-línguas 
etc. Além desse conjunto 
folclórico, há os poemas 
autorais, cujos autores 
são identificados.
Saiba mais
O livro Ida e volta, de 
Juarez Machado, pode ser 
acessado na íntegra no 
link a seguir.
Disponível em: https://
pt.slideshare.net/Cami-
laRibeiro35/ida-e-volta. 
Acesso em: 21 jun. 2021.
Leitura
https://pt.slideshare.net/CamilaRibeiro35/ida-e-volta
https://pt.slideshare.net/CamilaRibeiro35/ida-e-volta
https://pt.slideshare.net/CamilaRibeiro35/ida-e-volta
90 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
mas sim de subsidiar na argumentação quando se analisa um 
texto. Por exemplo, saber identificar alguns gêneros literários 
(conto, lenda, fábula, poema e cordel) e conhecer o sentido de 
termos – como narrador, personagem principal e secundários, 
rima, aliteração, verso e estrofe – irá facilitar no momento da 
análise textual.
4. Leitura em voz alta: promover a educação contribuirá para a 
criança ganhar desenvoltura em situações de oralidade em 
público, além de oportunizar a percepção do trabalho estético 
com a palavra em textos que exploram o ritmo e a musicalidade 
das palavras. Para essa prática leitora, o professor deve ter o 
cuidado de garantir que o estudante tenha feito o preparo prévio 
do texto.
5. Tempo reservado para recomendação de leituras: realizar 
momentos para compartilhar livros, pois oportuniza o exercício 
efetivo da apreciação estética e desenvolve a capacidade de 
argumentação para defesa de sua apreciação da obra.
6. Programa de leitura em casa: organizar uma sacola de livros, a 
fim de que as crianças levem obras para serem lidas com seus 
familiares – essa é uma forma de democratizar o acesso da 
literatura à comunidade. Maria Emília Lopez (Argentina) é uma 
especialista em educação na primeira infância e literatura infantil, 
responsável por vários projetos artísticos dedicados a crianças 
pequenas, e trabalha com formação das famílias como parceiras 
da escola na formação de leitores, evidenciando resultados 
bastante significativos.
7. Passaporte do leitor: usar esse recurso funcional para registro das 
obras lidas e/ou ouvidas por cada estudante. Nele vão constar: 
data da leitura ou escuta, título, autor, ilustrador e editora. Para 
cada obra, a criança faz uma pequena avaliação (pode ser escrita 
ou usando símbolos convencionados pelo professor). 
8. Visita a bibliotecas da comunidade: objetivar a familiarização das 
crianças com as formas de organização das estantes, conhecendo 
sobre as regras do espaço para que, no futuro, sintam-se à 
vontade nesses locais.
9. Edição e publicização de textos produzidos por estudantes: 
imprimir livretos para biblioteca de classe ou da escola. Pode-se 
pensar na realização de uma sessão de autógrafos, em reuniões 
com pais, ou em uma feira de livros a ser organizada na escola. 
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 91
Vale lembrar que, para essas produções, há que se levar em conta 
que a escrita é um trabalho que envolve planejamento, escrita e 
revisão e reescrita, como vimos anteriormente.
10. Feira de troca de livros e revistas: promover essa atividade, 
oportuniza a prática da argumentação para "venda" do material 
que a criança está pleiteando trocar com um colega.
11. Entrevista com autores: agendar com autores de obras lidas um 
encontro virtual com as crianças para uma entrevista planejada 
ou um bate-papo informal – atualmente, com a internet e os 
recursos tecnológicos disponíveis, essa experiência ficou bem 
acessível. Essa é uma experiência memorável para um leitor.
As crianças que tiverem assegurado o seu direito ao acesso à litera-
tura, certamente, serão estudantes com melhor desempenho escolar e 
adultos com maiores chances de exercício efetivo da cidadania – con-
dição negada à grande parcela da nossa população. Eis, portanto, o le-
gado que o agente de leitura deixa não só àqueles com quem interagiu 
diretamente, mas à sociedade como um todo.
O vídeo Conceição 
Evaristo - encontros de 
interrogação, do canal 
Itaú Cultural, é uma dica 
para você como leitor. 
Nele, Conceição Evaristo, 
fala um pouco sobre sua 
carreira. Conhecer essa 
escritora é uma forma 
de compreender melhor 
as culturas africanas, as 
questões de racismo e a 
condição de ser mulher 
e negra no Brasil. Assista 
e se encante com essa 
autora brilhante.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=dHAaZQPI-
F8I&ab_channel=Ita%-
C3%BACultural. Acesso 
em: 21 jun. 2021.
Vídeo
4.3 Gêneros literários em prosa e poesia 
Vídeo
As obras literárias de todos os tempos e lugares são patrimônio 
cultural da humanidade, ao qual todos têm direito, conforme defen-
de Candido (2006). Por outro lado, essas obras só têm sentido e reali-
dade quando lidas. Desse modo, é preciso qualificar leitores e, nesse 
sentido, a escola é vital, pois o professor exerce o papel de mediador 
privilegiado entre as obras e o estudante. Para ser agente de leitura, é 
necessário gostar de ler e se apropriar de um conjunto de conhecimen-
tos a respeito de literatura, para orientar a prática pedagógica, no sen-
tido de ser coerente com o gênero literário em questão. Nesta seção, 
vamos abordar as características básicas de alguns gêneros textuais e 
os mais recorrentes na literatura infantil, a qual pode ser definida como 
textos escritos por adultos visando atingir o universo infantil por meio 
da imaginação, do simbólico e do mítico.
A produção literária pode ser, de modo amplo, subdividida em prosa 
e poesia. Assim, pertencem ao primeiro grupo as narrativas ficcionais; já 
poesia é nome genérico para referência aos textos escritos em versos, e 
https://www.youtube.com/watch?v=dHAaZQPIF8I&ab_channel=Ita%C3%BACultural
https://www.youtube.com/watch?v=dHAaZQPIF8I&ab_channel=Ita%C3%BACultural
https://www.youtube.com/watch?v=dHAaZQPIF8I&ab_channel=Ita%C3%BACulturalhttps://www.youtube.com/watch?v=dHAaZQPIF8I&ab_channel=Ita%C3%BACultural
https://www.youtube.com/watch?v=dHAaZQPIF8I&ab_channel=Ita%C3%BACultural
92 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
quando nos referimos a um em particular, denominamos este de poema. 
Tanto em uma como em outra — poesia ou prosa — há ideia e emoção. 
4.3.1 As narrativas da literatura infantil
Uma narrativa conta uma sequência de fatos, nos quais as persona-
gens atuam em determinado espaço e no decorrer do tempo. Portanto, 
os elementos que compõem as narrativas são: o narrador, o enredo, as 
personagens, o tempo e o espaço.
O marco inicial da literatura infantil é o século XVII, com os con-
tos de fadas – edições de narrativas folclóricas, contadas pelos 
camponeses da França e publicados pelo escritor francês 
Charles Perrault. Entre eles estão “Chapeuzinho Vermelho”, 
“A Bela Adormecida”, “O Gato de Botas”, “Cinderela” e “O 
Pequeno Polegar”. No século XVIII, os irmãos Grimm, na 
Alemanha, criaram várias fábulas infantis e, em 1812, edi-
taram uma coleção de contos de fadas, entre os quais es-
tavam “A Gata Borralheira”, “Branca de Neve” e “João e Maria”.
Andersen, considerado hoje o “pai” da literatura infan-
til, lançou, na Dinamarca, seis volumes de contos infantis. 
Esse autor chegou à marca de 156 histórias, dentre as quais 
se destacam “O Patinho Feio”, “O Soldadinho de Chumbo”, “A 
Pequena Sereia”, “A Roupa Nova do Rei” e “A Pequena Vendedora de 
Fósforos”.
No Brasil, a literatura infantil passa a ser consumida no início do sé-
culo XX, inicialmente com traduções; aos poucos, vão surgindo autores 
que escrevem para crianças, porém com o objetivo de ensinar conteú-
dos escolares. Na década de 1920, Monteiro Lobato, rompendo com 
essa prática, traz, nos seus livros, o cotidiano da criança no seio familiar, 
introduzindo a linguagem oral tanto na fala das personagens como no 
discurso do narrador, de modo a obter, assim, uma linguagem acessível 
a pequenos leitores – fator decisivo para despertar o interesse deles por 
ler ou ouvir as histórias desse autor.
Após a década de 1970, essa literatura passa a sofrer transforma-
ções quanto ao seu papel de transmitir certos valores às crianças, bem 
como quanto às temáticas tratadas e à linguagem empregada. Tam-
kvio/Shutterstock
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 93
bém, o recurso do narrador em primeira pessoa, pela perspectiva da 
criança, foi uma mudança significativa da época. Na contemporanei-
dade, há um grande número de autores que escrevem para o público 
infantil e infantojuvenil e têm suas obras impressas, com ótima quali-
dade, por diversas editoras.
Pertencem ao grupo das narrativas diversos gêneros textuais, que 
se diferenciam por suas respectivas estruturas organizacionais, dentre 
os quais vamos expor a caracterização dos seguintes: contos, lendas, 
mitos, fábulas, peças teatrais e crônicas. Vamos lá!
4.3.1.1 O conto
Narrativa curta de fatos fictícios, envolvendo poucos personagens 
e acontecimentos, com espaço e tempo reduzidos. Nele, são identifica-
dos três momentos bem delineados: inicia com um estado de equilíbrio, 
apresentando personagens, espaço e tempo nos quais a história vai ser 
narrada, além dos primeiros acontecimentos dela; segue com o surgi-
mento de um conflito (situação-problema), que envolve os personagens, 
em alguns episódios, para tentar resolvê-lo; finaliza com a resolução do 
conflito e o retorno ao estado de equilíbrio inicial.
Assim, um recurso comum nos contos é o diálogo das personagens 
– estratégia que facilita bastante a compreensão do texto por leitores 
ainda em processo de formação.
A demarcação do tempo e espaço, nos contos tradicionais, é feita no 
início, usando fórmulas para indicar uma época e um lugar imprecisos, 
como: “Certo dia...”; “Era uma vez...”; ou “Num reino distante...”. Tam-
bém, não raro, fórmulas são utilizadas para o fechamento: “Viveram 
felizes para sempre”.
O narrador é uma figura criada pelo autor para relatar os aconte-
cimentos, podendo ser uma personagem. Nesses casos, os fatos são 
narrados em primeira pessoa, porém pode ser, ainda, um narrador que 
vê os fatos de fora, relatando-os em terceira pessoa.
Quanto aos personagens, são bem-vindos ao mundo da imaginação 
das crianças, animais, fadas, bruxas, objetos, pessoas de todas as ida-
des e até seres extraterrestres.
Costa (2007, p. 75. grifos nossos) esclarece que a palavra contos en-
globa diversos subgêneros, a saber:
94 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
contos maravilhosos são as narrativas com ou sem fadas, que 
apresentam uma visão mágica da realidade (com objetos, ani-
mais e acontecimentos fora da realidade e transformáveis). 
Outro grupo é formado pelos chamados contos do cotidiano 
(com personagens crianças, com protagonistas solitários ou em 
grupos, vivendo conflitos na rua, na escola, em família). Outros 
grupos podem ser constituídos pelas denominações contos que 
contenham enigmas, ou contos de aventuras, ou narrativas sobre 
aprendizagens, ou sobre ecologia, ou sobre problemas sociais 
(como a inclusão, por exemplo).
Vale chamar a atenção para a importância de trabalhar com nar-
rativas compostas apenas por texto visual, não só com crianças ainda 
não alfabetizadas, mas com os demais também, para promover a edu-
cação do olhar, uma vez que vivemos cercados de imagens e, com a 
aceleração dos avanços tecnológicos, é cada vez maior a diversidade 
de gêneros textuais que aliam a linguagem verbal às figuras. No am-
biente escolar, geralmente, a linguagem visual era objeto de estudo da 
disciplina de Artes; porém, atualmente, todas as disciplinas podem con-
tribuir e o trabalho com literatura tem grande potencial para esse fim.
Nessas obras, o leitor é coautor da história narrada, pois transforma 
a linguagem visual em verbal. Essa operação ele pode fazer pela leitura 
silenciosa ou oralmente, narrando para os colegas, ou, ainda, de modo 
escrito, retextualizando a narrativa.
Aparentemente, são textos simples, com uma sequência de imagens 
que gera uma história linear. No entanto, uma obra imagética bem ela-
borada propicia a construção de narrativas não lineares, porque os re-
cursos visuais possibilitam muitas interpretações.
Para uma reflexão sobre a atividade de retextualização de narrativa imagéti-
ca em verbal, realize a Atividade 2, no final do capítulo.
A imagem tem caráter de intertextualidade, isto é, o leitor estabele-
ce relação entre a imagem do texto e outras, sejam os textos escritos 
ou sons, de acordo com suas experiências. Além disso, ela apresenta 
caráter polissêmico, ou seja, é plurissignificativa; assim, o leitor opta 
por alguns significados em detrimento de outros possíveis.
Retextualização é um 
processo de transforma-
ção de uma modalidade 
de texto para outra. No 
caso de retextualizar 
contos visuais, mantém-se 
o mesmo gênero textual 
e se muda a linguagem; 
também, pode se realizar 
na passagem de oral 
para escrito (registro de 
uma entrevista) ou de um 
gênero para outro (com 
base em um conto, criar 
um poema, dar uma notí-
cia, criar um cartaz etc.).
Saiba mais
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 95
4.3.1.2 A peça teatral
História que se desenvolve por meio dos diálogos entre os perso-
nagens do mundo ficcional construído pelo texto – logo, a figura do 
narrador não tem relevância. Uma obra teatral é produzida para ser 
representada, e diretor e atores orientam sua interpretação.
Nas obras teatrais, rubricas (ou notações cências) são incluídas no 
texto para determinar o espaço, o tempo, o desenvolvimento da ação, 
a caracterização dos personagens, e para indicar aos atores sobre ento-
nação e gestualidade. Os textos são organizados em atos que, por sua 
vez, se subdividem em cenas ou quadros. Repare o uso desse recurso 
no fragmento da obra escrita por Walmir Ayala (1985), O galo de Belém:
Personagens: Rei Mago, o Estalajadeiro, a Estalajadeira,o Galo, a Estrela, 
Maria, José, o Pastor, a Pastora, Coro.
Cenário: uma estalagem: porta e janela rústicas. À direita, a entrada de um 
pequeno estábulo, com uma escada alta encostada no teto, pela qual a estre-
la subirá para ficar brilhando. [...]
Galo – Eu vou andando, já está anoitecendo e vai fazer frio. Vou me recolher 
daqui a pouco. Cocoricó! Cocoricó! 
Rei Mago (para a plateia) – atenção aí vem o Estalajadeiro e a Estalajadeira. 
Vou ficar aqui de lado para que não me vejam, senão levam um susto. Eles 
nunca viram um rei. Vamos ver o que eles dizem. (O Rei Mago se afasta para 
um canto sombrio do palco. Concentrar a luz nos acontecimentos que se 
seguem). [...]
Entre os autores contemporâneos de textos para teatro infantil 
estão: Ana Maria Machado (Pluft, escrito em 1955 e encenado incon-
táveis vezes), Maria Clara Machado, Carlos Queiroz Telles e Carlos A. 
Nazareth.
4.3.1.3 A fábula
Narrativa curta cujos personagens, geralmente, são animais com 
comportamento humano; tem sempre uma moral explícita, ou não, no 
final ou no início do texto. Inclusive, a moral de muitas dessas fábulas 
adquiriu vida própria, transformando-se em provérbios que se repro-
duzem de boca em boca. Por exemplo: faça o bem sem olhar a quem.
96 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Esse gênero textual já existia nas civilizações antigas (indiana, gre-
ga e latina) e continua sendo criado na modernidade, principalmente, 
para a escola. Entre as mais conhecidas estão “A cigarra e as formigas”, 
“A lebre e a tartaruga” e “O touro e as rãs”.
Uma narrativa semelhante à fábula é o apólogo; a diferença está 
nos personagens que, nesse caso, são objetos inanimados: pedra, 
agulha, linha etc. 
4.3.1.4 A lenda
Textos narrativos de origem popular; surgem de fatos históricos, 
e, por isso, ganham credibilidade de muitos. Ocorre que o fato vai 
se transformando de maneira idealizada e exagerada pelo povo, e 
surge uma narrativa resultante de uma construção coletiva. O “Ne-
grinho do Pastoreio” é uma das mais conhecidas e, justamente por 
ser bastante reproduzida, tem versões que se diferenciam um pouco 
umas das outras.
4.3.1.5 O mito
Narrativas criadas por diversos povos para explicar sua própria 
realidade de forma fantasiosa, isto é, não racional, lógica e históri-
ca. Elas surgiram na Antiguidade e podem ser entendidas como a 
primeira leitura do mundo. Temos documentadas em livros, entre 
outras, as mitologias grega e romana.
No caso de povos indígenas brasileiros, há narrativas fantasio-
sas diversas explicando a origem de seres e coisas, por exemplo, 
o surgimento de uma tribo, das estrelas, do milho, do guaraná, da 
mandioca, entre outras. 
4.3.1.6 A crônica
Texto narrativo curto, com linguagem simples e coloquial, que 
trata de assuntos do cotidiano e, por isso, com o passar do tempo, 
tende a “envelhecer”, por ficar fora do contexto. 
São produzidas, essencialmente, para serem veiculadas na im-
prensa, nos jornais e nas revistas; porém, quando um autor já tem 
uma quantidade significativa, ele as reúne em livros, como é o caso 
de Carlos Drummond de Andrade, na obra Fala amendoeira; de Ru-
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 97
bem Braga, com Crônicas do Espírito Santo; e de Luís Fernando Verís-
simo, no livro Comédias para se ler na escola.
Esse gênero textual, apesar de tratar de fatos corriqueiros e usar 
uma linguagem simples, é mais apropriado para crianças que já atin-
giram um nível de leitura mais autônoma.
4.3.2 A poesia infantil
Poesia é a arte, a habilidade de tornar uma pintura, um filme ou 
uma foto um texto poético. O termo também é usado para desig-
nar o conjunto das obras. Na cultura popular, as cantigas, as qua-
drinhas, o cordel, os repentes, as parlendas e os trava-línguas são 
formas poéticas. Além desses gêneros, há os poemas produzidos 
por poetas populares ou eruditos. Poema é a obra, o texto literário, 
geralmente, escrito em versos agrupados, em estrofes distribuídas 
no espaço de maneira característica. 
Uma das tendências da poesia infantil é o poema narrativo, aque-
le que conta uma história em versos rimados, melodiosos; nele há 
um enredo com personagens e ação. São exemplos: “Um rei e seu 
cavalo de pau”, de Elias José; e “Bom dia. Todas as cores!”, de Ruth 
Rocha (2012). Segue um pequeno fragmento desse último: “Bom dia, 
sol, / bom dia, flores, / bom dia, todas as cores!”.
Nos poemas, o trabalho principal do poeta reside na exploração 
da linguagem para expressar sentimentos, emoções, sonhos, dese-
jos, sua visão da realidade e assim por diante.
Entre os recursos de sonoridade recorrentes nos poemas estão o 
ritmo, a rima e a aliteração. Os poetas também criam palavras (neo-
logismos) e usam algumas palavras da língua com novos significa-
dos. São as chamadas figuras de linguagem: metáfora, comparação 
e personificação. 
A rima – coincidência total ou parcial dos sons do final do verso 
– é uma característica, porém não obrigatória. Pode vir intercalada, 
rimando o primeiro com o segundo verso ou de outro modo, con-
forme o poeta arranjar essa combinação – por exemplo, rimando 
palavras no interior do verso: “Passarinho na janela, / pijama de fla-
nela, / brigadeiro na panela” (em: “Duas dúzias de coisinhas à toa 
que deixam a gente feliz”, de Otávio Roth).No entanto, quando não 
possuem rima, chamam-se versos livres.
Bom-dia. Todas as 
cores!, de Ruth Rocha e 
ilustrado por Madalena 
Elek, chama a atenção, 
inclusive de crianças bem 
pequenas, por ser bem 
colorido. Com linguagem 
muito acessível e uso de 
caixa-alta para facilitar 
aos leitores iniciantes, 
narra a história de um 
camaleão que muda de 
cor a cada sugestão de 
outro bichinho. Ao final 
do dia, ele descobre que 
quem não agrada a si não 
pode agradar a ninguém, 
e toma uma decisão. A 
leitura é uma experiência 
marcante, tanto pelo 
enredo como pelos 
efeitos obtidos por meio 
das rimas que permeiam 
o texto.
ROCHA, R. São Paulo: 
Salamandra, 2012.
Livro
98 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
O ritmo é um efeito de musicalidade obtido pelo valor sonoro 
das palavras e pelas pausas. Às vezes, é marcado, cadenciado e se 
mantém ao longo do poema, como é o caso de “Trem de ferro”, de 
Manuel Bandeira. Outras vezes, vem marcando e, de repente, há 
quebra do compasso, como fez Manuel Bandeira neste poema:
Debussy
Para cá, para lá...
Para cá, para lá...
Um novelozinho de linha
Para cá, para lá... 
Para cá, para lá... 
Oscila no ar pela mão d e uma criança
(Vem e vai...)
Que delicadamente e quase a adormecer o balança
— Psiu... —
Para cá, para lá... 
Para cá... 
— O novelozinho caiu.
Fonte: Bandeira, 2013.
 A repetição de fonemas consonantais, localizados no início ou no 
meio da palavra – aliteração –, também contribui para a expressi-
vidade, marcando o ritmo e sugerindo alguns sons semelhantes às 
palavras que compõem o texto. Esse recurso caracteriza o poema 
“Tempestade”, de José de Nicola. Repare o efeito obtido com a repe-
tição do fonema v na primeira estrofe, sugerindo a sensação de ven-
tania: “O vento vem vindo veloz. / Voam folhas, gravetos, troncos”.
As figuras de linguagem são recursos relacionados com aspectos 
semânticos, fonológicos ou sintáticos das palavras. Nos poemas in-
fantis, as comparações previsíveis e inesperadas são recursos fre-
quentes; para comparar dois elementos, a língua dispõe de palavras 
específicas: como, que nem, parece, feito etc. Quando essas palavras 
não são empregadas, temos a metáfora. Confira esses recursos no 
fragmento do poema musicado “O leão”, de Vinicius de Moraes: 
A versão musicada do poe-
ma de Vinícius de Moraes 
pode ser consultada, na 
íntegra, no link a seguir.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=hb-JSVK6L3Q. 
Acesso em: 21 jun. 2021.
Música
https://www.youtube.com/watch?v=hb-JSVK6L3Q
https://www.youtube.com/watch?v=hb-JSVK6L3Q
https://www.youtube.com/watch?v=hb-JSVK6L3Q
O texto literário na educação infantil e nos anosiniciais do ensino fundamental 99
Leão! Leão! Leão!
Rugindo como um trovão
[...]
Tua goela é uma fornalha 
Teu salto, uma labareda 
Tua garra, uma navalha 
Cortando a presa na queda.
Fonte: Moraes, 1970.
Já a personificação é uma figura de linguagem com a qual o poeta 
atribui um comportamento próprio de seres humanos a um elemento 
não humano (seres da natureza ou objetos). Esse recurso foi empre-
gado por Casimiro de Abreu nesta estrofe do poema “Meus oito anos”:
O céu bordado d’estrelas
A terra de aromas cheia,
As ondas beijando a areia,
E a lua beijando o mar!
Fonte: Abreu, 1859.
Os poemas que brincam com as palavras, explorando-as para obter 
efeito sonoro, jogando com os significados e com as inversões e pro-
vocando humor atraem as crianças porque elas gostam de brincadei-
ras. Esses recursos devem ser trabalhados pelo professor de modo a 
se tornarem salientes para as crianças aprenderem a reparar quando 
um poema é bem escrito. Não se pode esquecer que poemas que ex-
ploram sonoridade, obrigatoriamente, precisam de leitura em voz alta 
para que rimas, aliterações e ritmo sejam perceptíveis e despertem as 
sensações e emoções que o texto pode proporcionar. 
Que tal, agora, após ter lido e refletido sobre textos literários em forma de 
poemas, você ir para uma prática?
No final do capítulo, a Atividade 3 desafia você a fazer apreciação de uma 
proposta de trabalho com texto poético da cultura popular. 
100 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Finalizando, vale destacar que, assim como ocorre com as narrati-
vas, a diagramação e ilustração dos poemas são recursos merecedores 
de atenção no momento da leitura e análise.
4.4 A contação de histórias 
Vídeo
Quando criança, você ouvia histórias contadas por algum fa-
miliar ou professor? Quais lembranças ficaram registradas na sua 
memória afetiva?
Agrada muito ouvir um bom contador. Uma história bem contada é 
uma prática oral poética, por isso seduz não só crianças, mas também 
jovens e adultos. Há contadores que, explorando apenas voz e expres-
são corporal, conseguem chamar a atenção do ouvinte exclusivamente 
para o texto que, assim, ocupa o centro das atenções.
A contação, ao contrário da leitura que está apoiada no livro, 
sustenta-se na memória do contador, ficando ele com maior liberdade 
de movimentos para expressão gestual e expressões faciais – principal-
mente, podendo dirigir o olhar para os ouvintes. As crianças, em espe-
cial, sentem-se muito atraídas para essa atividade e quando a narração 
cativa, desperta o desejo de ver o livro do qual a história foi retirada, 
a fim de retomá-la individualmente. Por outro lado, para o professor, 
também, essa prática é significativa, uma vez que ele resgata a figura 
tradicional do contador de histórias, mantendo viva a tradição da ora-
lidade – que vem se perdendo nos meios urbanos da nossa sociedade. 
Há que se destacar, ainda, que essa atividade promove uma aproxima-
ção mais afetiva entre professor e alunos, fortalecendo o vínculo entre 
eles.
Celso Sisto (2005), que conjuga o papel de contador de histórias 
com o de pesquisador sobre o tema, no seu livro Textos e pretextos so-
bre a arte de contar histórias, dá pistas para quem pretende conhecer 
sobre essa arte de narrar textos ficcionais. Assim, um contador precisa 
de estudo, conhecimento, preparo prévio e ensaio, requisitos que de-
mandam prazos longos.
A participação em cursos e oficinas que propiciem essa formação 
oportuniza compartilhar experiências e tirar dúvidas, aprender técni-
cas para uso da voz e expressão corporal e criar repertório. Porém, os 
conhecimentos teóricos não são suficientes para despertar o interesse 
No vídeo Dica Lanterna 
#6 - Dica de como contar 
histórias - Qual a diferença 
entre ler e contar uma 
história?, do canal Sandra 
Guzman Narração de His-
tórias, você vai encontrar 
um comentário dela sobre 
a diferença entre leitura e 
contação. Guzman defende 
a relevância de ambos os 
recursos para desenvolver 
o gosto das crianças pela 
leitura e destaca cuidados 
essenciais que o leitor ou 
contador precisa levar em 
conta na sua performance 
em cada caso. Assistir a es-
sas dicas vai contribuir para 
você compreender melhor 
o conteúdo abordado 
nesta seção do livro. 
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=_cZ2xNePam0. Acesso 
em: 21 jun. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=_cZ2xNePam0
https://www.youtube.com/watch?v=_cZ2xNePam0
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 101
do ouvinte pela contação; um critério importante é escolher histórias 
que emocionem o contador. Logo, se não provocar riso, medo, encan-
tamento, reflexão, surpresa ou lágrima é porque não causou emoção, 
e, nesse caso, a performance, certamente, ficará comprometida. 
Há uma diferença entre contar histórias memorizadas, por meio de 
diversas leituras, e aquelas que ouvimos (de um familiar, professor ou 
outro) e guardamos na memória. Quando contamos histórias às quais 
tivemos acesso só ouvindo, valendo-nos apenas da memória, nosso 
texto tem basicamente as características da oralidade, porque a estru-
tura da sequência vai sendo construída simultaneamente à narração 
dos fatos. Porém, se tomamos por base uma narrativa escrita para ser 
memorizada, com preparo prévio e ensaios, o ouvinte mirim, ao ouvi-
-la, vai ampliando seu repertório, expandindo seu vocabulário e apren-
dendo diferentes fórmulas para iniciar, marcar a progressão temporal 
dos fatos e elaborar desfechos – recursos dos quais, depois, poderá 
lançar mão nas suas produções escritas.
Assim como recomendado para a prática de leitura, ao final da conta-
ção, é importante estimular os comentários para o estabelecimento de 
relação entre a história e outros textos ou fatos e para a expressão de 
sentimentos e sensações. Além disso, essa atividade permite que dela 
derive(m) outra(s), envolvendo linguagem escrita (leitura ou produção de 
gêneros textuais abordando a mesma temática da história) ou outras 
linguagens (música, artes plásticas e dança), para o estabelecimento 
de relações intertextuais.
Vamos a exemplos usando contos clássicos, uma vez que eles 
dispensam sua leitura neste momento, visto serem largamente difun-
didos e, portanto, supostamente conhecidos por você! 
Pensando na prática
A seguir, uma proposta para o trabalho com crianças em processo de alfabetiza-
ção e outra para aquelas com autonomia de leitura. 
1. Suponha que você escolherá uma boa versão da história “Cinderela” – versões 
muito resumidas retiram do texto toda a simbologia, reduzindo seu valor literário –, 
para contá-la a crianças de primeiro ano. Ao término, mostrará o livro de onde 
a história foi tirada. Após a contação, pode-se apresentar o filme Cinderela e o 
Príncipe Charles 1 . Na sequência, organizar uma roda de conversa para compara-
ção dos dois textos, com relação a pontos semelhantes e diferentes no enredo, na 
ilustração do livro, no cenário e nos personagens do filme, entre outros aspectos. 
Você pode acessar a ani-
mação pelo link a seguir.
 Disponível em: youtube.com/
watch?v=2Cei-ClobyM. Acesso em: 
13 jul. 2021.
1
(Continua)
http://youtube.com/watch?v=2Cei-ClobyM
http://youtube.com/watch?v=2Cei-ClobyM
102 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Outra possibilidade é propor atividades de escrita, individual ou em duplas, de tex-
tos simples, como: lista de convidados para o casamento de Cinderela; cardápio 
dos pratos a serem servidos na festa; elaboração do convite de casamento e de 
cartões de felicitação aos noivos, após terem trabalhado com esses dois gêneros 
textuais, entre outras.
2. Com crianças que já têm leitura fluente, é possível trabalhar as diferentes 
versões do conto “A roupa nova do rei”, para um trabalho de intertextualidade.
O texto original foi escrito pelo dinamarquês Hans Christian Andersen. Publicada 
em 1837, a obra teve diversos recontos, inclusive com títulos diferentes: A roupa 
nova do imperador, O fato novo do imperador,O fato novo do rei, As roupas novas 
do imperador etc.
Como existem várias publicações de reconto dessa história ou de paródias dela, 
uma proposta que gera um trabalho interessante é trabalhar com essas versões, 
conforme sugerido a seguir.
 • Iniciar contando a versão escrita por Ruth Rocha, “A roupa nova do rei”.
 • Apresentar a versão em animação, A roupa nova do imperador 2 , traduzida para o 
português com sotaque europeu. Após assisti-la, comparar as duas versões, em 
termos das diferenças que se fizerem notar, tanto em relação ao conteúdo quanto 
às imagens. Como os personagens são dublados por falantes de português euro-
peu, pode-se aproveitar para discutir as diferenças de sotaque e de vocabulário 
entre essa variedade e o português brasileiro.
 • Organizar os estudantes em equipes e distribuir outras versões, para serem lidas 
durante um prazo estabelecido, e, em data marcada, cada equipe apresenta o resu-
mo de sua obra com comentários, para toda a classe, podendo, inclusive, convidar 
outra(s) turma(s) para participarem dessa partilha.
Obras sugeridas: 
 • A roupa nova do rei –Turma da Mônica. Clássicos Ilustrados. 
 • A roupa nova do rei: ou o Encontro de João Grilo com Pedro Malazarte, cordel escrito 
por Marco Aurélio.
 • “A festa no mar”, poema narrativo publicado no livro A festa no mar e outras histó-
rias (A. Herrera e H. Sasaki).
 • Com que roupa irei para a festa do rei? (T. Freitas e T. Zilberman).
Além disso, podem ser realizadas atividades de escrita, como: produção de cartaz 
para divulgação da festa do rei; convite para outras turmas assistirem às apresen-
tações das obras comentadas; continuar a história, contando o que aconteceu 
com os dois alfaiates que fugiram com os materiais preciosos recebidos para 
confeccionar a roupa; recontar a história do ponto de vista do rei; entre outras.
Assim, a contação, por ser uma arte, não pode ser reduzida a um conjunto de 
dicas; porém, a título de propor uma iniciação, serão apontados alguns tópicos re-
lativos a essa prática que poderão auxiliar você a se aventurar nessa experiência.
1. Selecionar a história: escolha histórias que encantem você, que se identifiquem 
com seus valores pessoais e cuja extensão e vocabulário sejam compatíveis com 
a faixa etária das crianças.
Você pode acessar a ani-
mação pelo link a seguir. 
Disponível em: youtube.com/
watch?v=4IaX9_RmAYA. Acesso 
em: 13 jul. 2021.
2
(Continua)
https://pt.wikipedia.org/wiki/Hans_Christian_Andersen
http://youtube.com/watch?v=4IaX9_RmAYA
http://youtube.com/watch?v=4IaX9_RmAYA
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 103
2. Conhecer bem a história: observe o ambiente onde os fatos acontecem, os 
personagens, o enredo e a subdivisão do texto (situação inicial, complicação, fase 
das ações, resolução e desfecho).
3. Decidir se vai usar algum recurso: determine se irá utilizar fantoche, dedoche, 
palitoche, avental de contação, slides, sombras, dobradura, instrumentos musicais 
ou outros. Cuidado com os excessos, pois o foco deve ser o texto.
4. Contar a história em voz alta: grave-se em vídeo, cronometre (não ultrapasse 
10 minutos), assista a gravação e se avalie, a fim de identificar o que pode ser 
melhorado.
5. Preparar o ambiente (biblioteca, pátio, laboratório de informática, sala de aula 
etc.): planeje a disposição dos ouvintes no espaço e o posicionamento do conta-
dor para assegurar ser visto por todos.
6. Preparar os ouvintes: faça, antes, uma brincadeira usando cantiga e movimento; 
depois, use um sinal, anunciando que a história vai iniciar (um som suave, um 
bordão, uma caixa surpresa ou um adereço que o contador coloca em si – chapéu, 
avental, um enfeite no cabelo ou outro). Esses procedimentos contribuem para 
que as crianças se acomodem de modo conveniente para a escuta.
7. Atentar-se, durante a contação, à expressão corporal e ao uso da voz: apresente 
uma boa dicção, modulação da voz e variação no volume e na velocidade da fala, 
conforme o conteúdo narrado – as pausas, quando bem usadas, enriquecem a 
contação. Além disso, o olhar deve ser distribuído pela plateia, para que todos 
sintam que a história está sendo contada para eles, e as expressões faciais devem 
traduzir as emoções suscitadas pela história. Ainda, é importante se movimentar 
de acordo com o espaço (caminhar ou ficar parado) e gesticular, associando os 
movimentos com o conteúdo verbalizado.
8. Mostrar, ao final da contação, o livro de onde a história foi extraída: instigue 
os ouvintes a comentarem a história, relacionarem a ficção com a vida real, 
expressarem conteúdos afetivos e intelectuais que emergiram por meio do texto, 
bem como refletirem sobre seus princípios éticos e morais.
Um problema que, normalmente, nos aflige, quando pensamos em 
contar para grupos grandes de crianças, é a probabilidade de sermos 
interrompidos por algumas delas fazendo perguntas ou comentários 
sobre a história. Ana Flávia Basso, psicóloga e contadora, tem diversos 
vídeos com dicas sobre contação. Em específico no vídeo O que fazer com 
as interrupções das crianças na hora da história? (O QUE..., 2018), ela apre-
senta os tipos de interrupções mais comuns e sugere algumas frases 
links para retomar a contação interrompida por um comentário ou per-
gunta. Por exemplo: “mas, de repente...”; “e então algo aconteceu, sem 
mais nem menos...”; ou “ah, mas o que eu vou contar agora, ninguém vai 
acreditar...”. 
Contadoras de histórias 
trazem histórias muito 
bem contadas, das quais 
podemos nos valer para 
serem exibidas às crian-
ças, mas também para 
serem tomadas como 
referência para desenvol-
vermos nossa habilidade 
de contadores.
Nos diversos vídeos 
produzidos por elas, você 
vai encontrar, ainda, dicas 
importantes para que 
as práticas de contação 
sejam bem-sucedidas. 
Além disso, há exemplos 
de atividades para serem 
realizadas, acompanhan-
do histórias. Vale conferir!
• Fafá conta
Disponível em: https://www.you-
tube.com/results?search_query=-
faf%C3%A1+conta. Acesso em: 21 
jun. 2021.
• Ana Flávia Basso 
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=Ert6rP80LQU. 
Acesso em: 21 jun. 2021.
• Bia Bedran 
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=F9vhRf3m4mI. 
Acesso em: 21 jun. 2021.
Dica
https://www.youtube.com/results?search_query=faf%C3%A1+conta
https://www.youtube.com/results?search_query=faf%C3%A1+conta
https://www.youtube.com/results?search_query=faf%C3%A1+conta
https://www.youtube.com/watch?v=Ert6rP80LQU
https://www.youtube.com/watch?v=Ert6rP80LQU
https://www.youtube.com/watch?v=F9vhRf3m4mI
https://www.youtube.com/watch?v=F9vhRf3m4mI
104 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Na seção de atividades, Atividade 4, você encontra uma tarefa que vai ajudá-
-lo a sistematizar alguns conhecimentos sobre a contação de histórias em 
espaço escolar. Mãos à obra! 
Praticar a contação é caminho fértil para se tornar um bom conta-
dor. Outra experiência fecunda é assistir apresentações para servirem 
de parâmetro para a performance. 
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Neste capítulo ficou evidenciado que a literatura tem papel importante 
para o ser humano de todos os tempos e lugares, e por isso merece espaço 
e tempo bem planejados no ambiente escolar, especialmente se levarmos 
em conta que um grande número de crianças só terá oportunidade de 
aproximação com textos literários por meio da mediação dos professores. 
 Para efetivar seu papel como agente da leitura literária, o docente 
precisa ser leitor, a fim de formar repertório, e estar continuamente em 
busca de informações para aprimoramento de estratégias que visem à 
formação de leitores. O apanhado básico sobre as características dos gê-
neros literários destinados ao público infantil apresentado aqui contribui 
para o professor se sentir mais seguro na seleção de materiais, bem como 
preparar atividades para exploração das obras que escolher para leitura 
e análise com seus alunos, visto que nas obras literárias tão importante 
quanto exploraros sentidos é explorar a forma do texto, isto é, os recur-
sos estéticos empregados pelo autor. 
As considerações sobre a contação de histórias tiveram como objetivo 
maior instrumentalizar o docente para uma prática prazerosa que, além 
de despertar o interesse das crianças pela leitura da literatura, cria laços 
mais afetivos entre professor e estudantes.
ATIVIDADES
1. Imagine que você tenha que argumentar com pais de seus alunos 
sobre as razões pelas quais, no seu plano de ensino, contemplou uma 
seção diária de leitura literária para seus alunos. Quais são as razões 
que você apresentaria para essa prática leitora? 
Vídeo
O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 105
2. A atividade em foco foi realizada por uma criança de segundo ano, que 
executou a tarefa solicitada pela professora, com uma orientação mais 
ou menos assim: “Escreva esta história; olhe para as imagens e conte o 
que está acontecendo em cada uma”.
Fonte: Elaborado pela autora. 
Analisando o encaminhamento:
a) Solicitar a escrita de uma história por meio de uma narrativa 
imagética é uma atividade significativa para a criança?
 ) ( Sim
 ) ( Não
b) Orientar para que o texto verbal seja escrito ao lado das imagens 
é coerente?
 ) ( Sim, porque facilita para a criança.
 ) ( Não, porque a narrativa imagética dispensa palavras.
c) Para a retextualização, seria necessário a criança receber 
orientações como:
 ) ( Você deve observar os quadros, criar a história na sua cabeça e 
colocá-la no papel.
 ) ( Lembre-se de que seu leitor não verá as imagens, por isso, será 
preciso iniciar explicando para o leitor quando, quem e onde e, 
depois, narrar os acontecimentos.
 ) ( Faça uma frase para cada uma das imagens.
106 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
3. Leia a cantiga para avaliar se os recursos da linguagem poética foram 
explorados. Os exercícios propostos analisam os sentidos do texto e o 
modo como foi construído?
Escola: _________________________________________________________
Aluno: _________________________________________________________
1. Cante a cantiga popular abaixo, com os seus colegas, e responda as 
questões.
Se essa rua fosse minha
Cantiga Popular
Se essa rua 
Se essa rua fosse minha
Eu mandava
Eu mandava ladrilhar
Com pedrinhas
Com pedrinhas de brilhante
Para o meu
Para o meu amor passar
Nessa rua
Nessa rua tem um bosque
Que se chama
Que se chama solidão
Dentro dele
Dentro dele mora um anjo
Que roubou
Que roubou meu coração
Seu eu roubei
Se eu roubei teu coração
Tu roubaste
Tu roubaste o meu também
Se eu roubei
Se eu roubei teu coração
É porque
É porque te quero bem
Depois que você e seus colegas cantarem esta cantiga, respondam as 
questões abaixo dela.
2. O que tem na rua?
 ( ) Um parque ( ) Um bosque ( ) Um lago
3. Qual o nome do bosque?
 ( ) Encantado ( ) Paraíso ( ) Solidão
4. Quem é o morador do bosque?
 ( ) Um anjo ( ) Um ladrão ( ) Um pássaro
5. Por que o anjo roubou o coração?
6. Releia o poema e circule as palavras trissílabas. 
4. De acordo com o que foi trabalhado neste capítulo, crie um conjunto 
com cinco dicas de contação de histórias para professores da 
educação infantil.
REFERÊNCIAS
ABREU, C. de. Meus oito anos. 1859. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/wk000472.pdf. Acesso em: 21 jun. 2021.
AYALA, W. Teatro infantil. Rio de Janeiro: Ediouro, 1985.
AYALA, W. O galo de Belém. Belo Horizonte: Villa Rica, 1994. 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/wk000472.pdf
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O texto literário na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental 107
BANDEIRA, M. Antologia poética. Rio de Janeiro: J, Olympio, 1976.
BANDEIRA, M. Debussy. In: BANDEIRA, M. Berimbau e outros poemas. São Paulo: Global, 2013.
BRANDÃO, A. C. P.; ROSA, E. C. Literatura na alfabetização: que história é essa? In: 
BRANDÃO, A. C. P.; ROSA, E.C. (org.) Leitura e produção de textos na alfabetização. 2005. 
Disponível em: http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc/file.php/1/coord_ped/
sala_12/arquivos/Leitura_e_producao_anexo3.pdf. Acesso em: 21 jun. 2021.
CANDIDO, A. Direito à literatura. In: CANDIDO, A. Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades, 2006. 
COSSON, R. Letramento literário. São Paulo: Contexto, 2011.
COSTA, M. M da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.
GUSSO, A. M. Representações de crianças não-alfabetizadas sobre gêneros textuais escritos. 
2011. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos) – Setor de Ciência Humanas, Letras e 
Artes, Universidade Federal do Paraná, Curitiba.
LITERATURA Infantil y Alfabetización Inicial. 2012. 1 vídeo (39 min.). Publicado pelo canal 
Instabiz. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=TG0GlQCNLYc. Acesso em: 21 
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MORAES, V. de. O Leão. Poesias, 1970. Disponível em: https://www.viniciusdemoraes.com.
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NICOLA, J. de. Entre ecos e outros trecos. São Paulo: Moderna, 2012.
O QUE fazer com as interrupções das crianças na hora da história? 2018. 1 vídeo 
(11 min.). Publicado pelo canal Ana Flávia Basso. Disponível em: https://www.youtube.
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PINSKY, M. Assombramentos: contos. São Paulo: Paulinas, 1986.
PETIT, M. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. Tradução de Celina Olga de Souza. 
São Paulo: Editora 34, 2013.
ROCHA, R. Bom dia. Todas as cores! São Paulo: Salamandra, 2012.
SISTO, C. Textos e pretextos sobre a arte de contar histórias. Curitiba: Positivo, 2005.
SOARES. M. Português: uma proposta para o letramento: 2º ano do Ensino Fundamental. 
Curitiba: Moderna, 2019.
http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc/file.php/1/coord_ped/sala_12/arquivos/Leitura_e_producao_anexo3.pdf
http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/ufsc/file.php/1/coord_ped/sala_12/arquivos/Leitura_e_producao_anexo3.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=TG0GlQCNLYc
https://www.viniciusdemoraes.com.br/poesia/poesias-avulsas/o-leao
https://www.viniciusdemoraes.com.br/poesia/poesias-avulsas/o-leao
https://www.youtube.com/watch?v=BRVfspl1scs
https://www.youtube.com/watch?v=BRVfspl1scs
108 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
5
Avaliação de oralidade, 
leitura e escrita
Quando pensamos em avaliação escolar, a primeira coisa que vem à 
mente são as notas ou os conceitos; além disso, ela costuma ser uma 
questão não muito confortável para o professor.
Porém, nas situações extraescolares, no nosso cotidiano, a avaliação 
é algo que realizamos com entusiasmo. Por exemplo, quando fazemos 
um corte de cabelo, logo queremos ver como ficou o perfil, ajeitamos a 
frente para um lado e para outro; quando estamos escolhendo uma peça 
de roupa na loja, queremos um espelho para podermos ver como ficou o 
caimento e, então, olhamos de perto e de longe e pedimos opinião para 
quem nos acompanha na compra. Tudo isso é avaliação.
Sem dúvidas, as situações mencionadas não são, nem de longe, a mesma 
coisa que avaliar uma ou mais turmas, em diversas áreas do conhecimento, 
ao longo de um ano letivo. Portanto, trata-se de um processo amplo, que 
envolve muitas questões, pois não diz respeito apenas à aplicação de um 
ou de outro instrumento e, por isso, definitivamente, não é algo fácil.
Scaramucci (1990) faz uma interessante consideração sobre avalia-
ção escolar, colocando-a como uma questão paradoxal, visto que, ao 
mesmo tempo que se constitui como um dos problemas do ensino, é fa-
tor responsável por grande parte das soluções relativas a ele, devido ao 
vínculo entre ambos, por seu efeito retroativo potencial e, ainda, por seu 
poder de abrangência.
Considerando que a avaliação estabelece integração entre ensino e 
aprendizagem, ela desempenha papel essencial no processo pedagógi-
co. No ensino de línguas ancorado no paradigma de avaliação formativa, 
ela funciona como processo contínuo de informações, análise e reflexãosobre o desenvolvimento de capacidades e habilidades nas práticas de 
uso da língua. Por um lado, ela dá indicativos sobre o desempenho dos 
estudantes, evidenciando os saberes dos quais cada aluno se apropriou 
e quais precisam ser retrabalhados com alguns ou com toda a classe. Por 
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 109
outro lado, permite que o professor possa ter retorno sobre a eficácia das 
metodologias, das estratégias e dos procedimentos de ensino emprega-
dos e, se for o caso, reorganizá-los.
Sob a ótica desse paradigma, o erro é visto como parte do processo 
de construção do conhecimento, pois ele dá indícios do que está por trás; 
logo, com base nesse indicador, o docente pode redirecionar o processo 
de ensino para que a aprendizagem se efetive. Sendo assim, temos uma 
avaliação comprometida com a aprendizagem, ao contrário de uma ava-
liação classificatória, que atesta se o estudante sabe ou não, parando por 
aí com a atribuição de uma nota ou conceito.
Neste capítulo, vamos focar a avaliação formativa do ensino de língua 
portuguesa, que tem como eixo central os gêneros textuais, portanto, 
abordando a avaliação das práticas de oralidade, leitura e escrita.
5.1 Avaliação de práticas orais 
Vídeo A língua oral apresenta enorme variedade de uso na vida em socie-
dade. Desse modo, não se pode crer que o bom desempenho de práti-
cas orais mais formais seja obtido por todos os falantes de uma língua 
apenas por meio do aprendizado espontâneo no dia a dia.
Os gêneros orais formais públicos (entrevista, exposição oral, de-
bate, entre outros) dependem de um trabalho sistemático para que o 
estudante compreenda os contextos sociais em que são usados, bem 
como se familiarize com as características de cada um.
Muitos gêneros não serão praticados pelos alunos, como é o caso 
dos anúncios comerciais, mas serão objeto de estudo para análise das 
marcas de manipulação do consumidor, de preconceitos ou de discri-
minações. Neles serão exploradas, também, as marcas de oralidade, a 
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• preparar instrumentos e recursos de avaliação para acom-
panhamento dos estudantes no processo de aquisição da 
língua escrita e no desenvolvimento da oralidade;
• inteirar-se sobre objetivos e funcionamento do Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (Saeb).
Objetivos de aprendizagem
110 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
variação dialetal e as semelhanças e diferenças entre a linguagem usa-
da em diferentes anúncios. Nesse grupo se enquadram, ainda, outros 
programas de rádio ou televisão: noticiário, reportagem, documentário, 
entrevista etc. As atividades de análise – tanto dos aspectos linguísticos 
quanto dos semióticos – possibilitam que os estudantes aprendam o 
funcionamento da língua em contextos sociais diferentes.
O artigo Gêneros multimodais, letramentos múltiplos e escolarização, das 
autoras Angela Mari Gusso, Karina Pacheco dos Santos e Fernanda de Souza 
da Silva, publicado no XI Congresso Nacional de Educação Educere, em 
2013, apresenta os dados de uma pesquisa que investiga se e como os livros 
didáticos do ensino médio orientam o uso de textos multimodais, promo-
vendo os letramentos múltiplos dos estudantes. No artigo, são apresentadas 
análises de anúncios comerciais e cartazes.
Acesso em: 14 jul. 2021.
https://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/pdf/9469_6128.pdf
Artigo
Nos anos iniciais, um ponto de partida para o aluno ir se familia-
rizando com as situações de práticas de oralidade em público é por 
meio do trabalho com a oralização da escrita – por exemplo, leitura 
de poemas, jogral e leitura dramatizada de contos infantis, reconto de 
histórias, quadrinhas, parlendas e adivinhas memorizadas. À medida 
que vão sentindo-se mais confiantes, podem vivenciar a prática de ou-
tros gêneros, como: entrevista coletiva, entrevista individual, exposição 
oral, recado, convite, aviso, campanha de conscientização destinada ao 
público infantil, entre outros, quer seja na forma presencial ou na gra-
vação em ferramentas digitais.
Todas as atividades orais mencionadas dependem de orientação 
prévia e de avaliação, para o professor acompanhar o desenvolvimento 
das habilidades e competências dos alunos em relação às práticas orais 
trabalhadas. Considerando que a avaliação fornece subsídios ao docen-
te e dá indicativos aos familiares e à própria criança sobre seu desen-
volvimento, será importante eleger um instrumento para documentar o 
desempenho dos estudantes ao longo de períodos preestabelecidos (bi-
mestral, semestral etc.). Entre os instrumentos possíveis estão o pare-
cer descritivo, o relatório de avaliação, o diário e as gravações em vídeo.
A fim de concretizar a avaliação formativa, é imprescindível ter cla-
ros os objetivos de cada atividade e os pesos estipulados para cada 
tarefa que a envolve, além de critérios definidos com rigor para os gê-
Para se familiarizar com 
situações de oralidade em 
público, assista a algumas 
performances de crianças.
• Trilhinha: poema de 
Manuel Bandeira, do canal 
tvbrasil.
Disponível em: https://www.youtu-
be.com/watch?v=g-eRWmpEAyE. 
Acesso em: 14 jul. 2021.
• Dia da Poesia 2019 – 
Quando as crianças brin-
cam, do canal TV UFG.
Disponível em: https://www.youtu-
be.com/watch?v=U7E92wjWzQg. 
Acesso em: 14 jul. 2021.
• Trilhinha: poema de Ruth 
Rocha, do canal tvbrasil.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=rvjqn8ya2e8. 
Acesso em: 14 jul. 2021.
Vídeo
https://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/pdf/9469_6128.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=g-eRWmpEAyE
https://www.youtube.com/watch?v=g-eRWmpEAyE
https://www.youtube.com/watch?v=U7E92wjWzQg
https://www.youtube.com/watch?v=U7E92wjWzQg
https://www.youtube.com/watch?v=rvjqn8ya2e8
https://www.youtube.com/watch?v=rvjqn8ya2e8
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 111
neros textuais orais trabalhados, pois as performances não são exata-
mente as mesmas em todas as situações de oralidade.
Por exemplo, em práticas de oralização da escrita, avaliam-se, basi-
camente, as habilidades de entoação e pausa, bem como o olhar e o vo-
lume da voz. No reconto de histórias, nas recitações, além dos aspectos 
mencionados, são avaliadas a expressividade facial e a gestualidade.
Quando tratar-se de uma exposição oral de informações pesqui-
sadas, avaliam-se, da mesma forma, esses aspectos no momento da 
apresentação; porém, nesse caso, é preciso avaliar, também, o plane-
jamento, a seleção e a organização do roteiro a ser usado como apoio 
à memória na hora da exposição. Vale destacar que, quando se solicita 
ao aluno a realização de uma pesquisa para apresentá-la aos colegas, 
existe todo um trabalho de orientação pelo professor, sob pena de os 
resultados esperados serem frustrantes quando essa guia não aconte-
ce. Verifica-se o mesmo com alunos de anos mais avançados e, até 
mesmo, com universitários. A orientação é imprescindível na pesqui-
sa – justamente por esse motivo, mestrandos e doutorandos têm seus 
orientadores.
Para ficar mais evidente o modo como devem ser definidos os cri-
térios, examine uma grade de avaliação, apanhada do livro A exposição 
oral (GOMES-SANTOS, 2012). Ela resultou de uma elaboração coletiva 
realizada pelos próprios estudantes, mediados pelo professor, com a 
finalidade de avaliar as exposições apresentadas por equipes.
Quadro 1
Exemplo de grade de avaliação da exposição
Aspectos a serem avaliados Critérios de avaliação
1. Organização global da exposição a) É possível reconhecer o começo, o meio e 
o fim da exposição do grupo?
2. Conteúdo da exposição b) Qual o assunto exposto pelo grupo? Por 
que ele se tornou tema de uma exposição?
c) Os conteúdos expostos se referem ao 
tema anunciado?
3. Forma de exposição 
dos conteúdos
d) Como o conteúdo foi distribuído entre os 
participantes do grupo?
e) Como foi a passagem da vez de falar de um 
expositor a outro do grupo?
f) O que o grupo fez para o auditório com-
preender os conteúdos expostos? (Exempli-
ficação, reformulação,narrativização, comen-
tários etc.)
(Continua)
112 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Aspectos a serem avaliados Critérios de avaliação
3. Forma de exposição 
dos conteúdos
g) Quais recursos o grupo utilizou para o 
auditório compreender os conteúdos expos-
tos (voz, expressão facial, olhar, gestos etc.). 
Como esses recursos foram utilizados?
h) Quais instrumentos de auxílio à expo-
sição o grupo utilizou (cartaz, transparên-
cias, slides etc.). Como esses instrumentos 
foram utilizados?
4. Auditório i) Como o grupo se relacionou com 
o auditório?
j) Como o auditório se relacionou com 
o grupo?
5. Sugestões k) Quais sugestões você daria para aperfei-
çoar a exposição do grupo?
Fonte: Gomes-Santos, 2012, p. 143.
A lista de critérios serve de referência para os estudantes prepara-
rem a exposição e, depois, serve de feedback para cada equipe tomar 
ciência de sua performance naquela prática oral.
Também com relação à escuta, os estudantes precisam ser orien-
tados e avaliados para o acompanhamento do processo de desen-
volvimento e aprendizagem. Na situação de escuta, é importante 
desenvolver, desde os anos iniciais, alguns comportamentos, entre 
os quais estão:
Saber esperar a vez de falar.
Ter polidez nas intervenções da fala do outro.
Demonstrar cortesia nas relações interpessoais.
Respeitar a variedade linguística do outro.
Demonstrar participação atenta na escuta de histórias, nas rodas 
de conversa ou em outras situações sociocomunicativas.
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O vídeo Ensinar a ler, 
aprender a avaliar (Aula 1), 
do canal Parábola Edi-
torial, é importante para 
que você tenha clareza 
sobre os conceitos de ha-
bilidades e competências, 
termos muito frequentes 
neste capítulo. No vídeo, o 
Prof. Robson de Carvalho 
esclarece esses conceitos 
e comenta como a BNCC 
dialoga com eles, também 
discute o conceito de 
avaliação e a importância 
de ela deslocar seu foco 
do produto para o pro-
cesso, para tornar-se mais 
pedagógica.
Disponível em: https://www.youtu-
be.com/watch?v=YiWwzmpTocA. 
Acesso em: 12 jul. 2021.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=YiWwzmpTocA
https://www.youtube.com/watch?v=YiWwzmpTocA
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 113
Um ponto importante a ser observado é que, embora o trabalho 
com a oralidade venha sendo indicado nos documentos oficiais há 
mais de 20 anos, a didatização do conhecimento, nesse campo, ainda 
não se efetivou de modo amplo. Assim, muitos estudantes podem ter 
chegado ao quinto ano ou, quem sabe, terminado a educação básica 
sem ter a oportunidade de vivenciar práticas orais mais formais, conju-
gadas com reflexão sobre os gêneros orais. Desse modo, ao se propor 
a levar a cabo um trabalho sistematizado com a oralidade, o professor 
precisa sondar os alunos para diagnosticar a realidade deles, pois as 
atividades propostas precisam ser compatíveis com as habilidades que 
os estudantes já desenvolveram até então.
Não é o fato de estar no quarto ou quinto ano que assegura à crian-
ça ter boa desenvoltura em uma apresentação pública, e sim as oportu-
nidades que ela teve ou não. Diante disso, independentemente do ano 
escolar, o docente começará com gêneros mais simples, que não exi-
jam planejamento prévio, nem muito monitoramento do falar – como 
roda de conversa (comentário sobre um livro lido coletivamente, um 
filme assistido ou um passeio orientado, definição de regras de com-
portamento da turma etc.) – e, gradativamente, irá passando para o 
trabalho com gêneros mais complexos, que exigem planejamento pré-
vio e maior rigor no uso da variedade padrão.
No feedback, tão importante quanto não constranger a criança é 
estimulá-la, a fim de que ganhe segurança e confiança para falar em 
público. Essa é uma competência comunicativa que, para ser con-
quistada, depende de um trabalho contínuo com práticas constantes, 
bem como de orientação em relação aos aspectos que precisam de 
aprimoramento.
Antes de passarmos à próxima seção, vamos sistematizar os saberes trata-
dos aqui. Que tal, então, realizar a Atividade 1? Ela está no final do capítulo.
No livro Oralidade na edu-
cação básica: o que saber, 
como ensinar, os autores 
trazem, na parte inicial, 
fundamentos teóricos 
sobre o funcionamento da 
língua oral para a forma-
ção docente. Na segunda 
parte, o livro apresenta 
uma grande quantidade 
de atividades, as quais 
possibilitam à escola 
organizar um programa 
planejado e sistematizado, 
com práticas contínuas 
e constantes, capazes 
de permitir o desenvol-
vimento da oralidade 
das crianças.
Quando o professor 
possui conhecimento 
teórico e clareza na 
condução do encami-
nhamento metodológico, 
ele tem as chaves para 
realizar uma avaliação com 
segurança, uma vez que 
ela é parte integrante do 
processo pedagógico.
CARVALHO, R. S.; FERRAREZI JÚNIOR, 
C. São Paulo: Parábola, 2018.
Livro
5.2 Avaliação de práticas leitoras 
Vídeo Se você perguntar a algumas pessoas que frequentaram a escola 
até, aproximadamente, a década de 1990 como elas eram avaliadas 
quanto à leitura, certamente, responderão que havia uma prova de lei-
tura oral, na qual cada aluno lia um segmento de texto, em voz alta, e 
o professor atribuía uma nota pela fluência leitora. Também havia uma 
114 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
prova escrita, com perguntas de interpretação, que, na verdade, eram 
questões meramente de extração de informações da superfície do tex-
to, em que as respostas estavam explícitas.
Essa forma de avaliar decorre de um modelo teórico que trata a com-
preensão por meio do pressuposto de que a língua é um código, e a 
leitura mera decodificação de letra por letra, palavra por palavra. 
Porém, para teorias mais avançadas, baseadas na noção de 
língua como atividade que possibilita a interação social, ler é 
produzir sentidos e “compreender um texto é realizar infe-
rências a partir das informações dadas no texto e situadas 
em contextos mais amplos. Os conhecimentos prévios 
exercem uma influência muito grande” (MARCUSCHI, 
2011, p. 239). Isso significa que o leitor é construtor de 
sentidos e, assim, suas experiências e seus conhecimen-
tos prévios são mobilizados de modo a se entrecruzar com 
os elementos linguísticos selecionados pelo autor do texto.
Perceba, então, que a forma tradicional de avaliação fica 
incompatível com o pressuposto de que ler equivale a compreen-
der. Ou seja, ter boa fluência na leitura oral e responder a questões 
cujas respostas estão óbvias na superfície do texto não equivale à compe-
tência leitora. Desse modo, tanto os textos selecionados para o trabalho 
com a leitura quanto o encaminhamento metodológico e a avaliação pre-
cisam ser compatíveis com os pressupostos teóricos assumidos.
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento que serve 
de referencial para a construção dos currículos escolares –, quando há 
menção à gradação da complexidade de leitura dos anos iniciais do ensino 
fundamental até o ensino médio, encontramos o trecho a seguir, que está 
em consonância com a perspectiva teórica de que a leitura vai além da de-
codificação, exigindo processos mentais complexos (BRASIL, 2018, p.75):
passando de processos de recuperação de informação (identifica-
ção, reconhecimento, organização) a processos de compreensão 
(comparação, distinção, estabelecimento de relações e inferência) e 
de reflexão sobre o texto (justificação, análise, articulação, aprecia-
ção e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas).
A essa altura, você pode estar se perguntando: se o leitor constrói 
sentido para um texto com base em seus conhecimentos prévios e cada 
pessoa tem experiências muito diversificadas, então, na interpretação de 
textos, vale-tudo?
Para conhecer a BNCC na 
íntegra, recomendamos 
a leitura do documento, 
disponível no link a seguir.
Disponível em: http://basenacional-
comum.mec.gov.br/abase/. Acesso 
em: 14 jul. 2021.
Leitura
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 115
De fato, um texto permite compreensões diferentes, por isso não se 
pode esperar que as respostas de todos os estudantes correspondam fiel-
mente à do professor. Porém, de outro lado, o leitor não tem total liberda-
de, senão cada um leria o quisesse. Existem leituras não autorizadas pelo 
texto: aquelas que não se sustentam nos elementos que o compõem (pa-
lavras, imagens e a própria diagramação), pois eles fornecem pistas para o 
leque de possibilidades de leitura.
Para desenvolver a capacidade de compreensão leitora dos estudan-
tes, é essencial formular questões de interpretação que levem à reflexão 
sobre o conteúdo e a intenção do texto, recuperem o seu contexto de 
produção, permitam o estabelecimento de relação entre as linguagens 
presentes, desenvolvam o raciocínio e o pensamento crítico, bem como 
oportunizem a formação de opinião.
É muito comum que as perguntas se restrinjam apenas a:
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Quem?
Quando?
Por quê?
Qual?
Onde?
Como?
Ou, então, questões do tipo complete, cite, copie etc. Essas perguntas 
também são necessárias, mas, por serem objetivas e as respostas estarem 
explícitas, não possibilitam alcançar o nível da compreensão.
De acordo com o que vimos sobre o que é compreensão textual, 
questões como “qual o autor do texto?”, “quantas estrofes tem o 
poema?” ou “copie o título do texto” também não são perguntas de 
compreensão. Elas servem para verificar se o estudante tem conheci-
116 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
mento sobre os termos empregados – um conhecimento necessário, 
porém útil em outro contexto.
É importante não ignorar que a leitura, no ambiente escolar, deve ser 
tomada em sentido amplo, ou seja, dizendo respeito não só à escrita, 
como também à linguagem sonora e à imagética (fotos, pinturas, gráficos, 
vídeos etc.), largamente presentes nos textos multimodais que circulam 
no meio impresso e na mídia digital. Então, nas questões para explorar o 
texto, não podem ser esquecidas as outras linguagens associadas à verbal.
Visto que todo texto se realiza em algum gênero textual, seja uma bula, 
uma mensagem por WhatsApp, um atestado médico, um post em blog, 
uma playlist ou qualquer outro, é importante observar que cada um tem 
uma maneira própria de ser entendido, exigindo habilidades diferencia-
das nas respectivas leituras. Esse aspecto, portanto, precisa ser considera-
do na elaboração das questões.
5.2.1 A avaliação de leitores em fase de 
apropriação do sistema de escrita
Os dois primeiros anos, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), são o 
tempo previsto para o estudante compreender o modo de relação entre 
fonemas e grafemas, aprender a decodificar palavras e textos escritos, 
passar ao reconhecimento global das palavras e, finalmente, desenvolver 
fluência e rapidez de leitura. Então, nesse estágio, a leitura oral dá indi-
cativos ao professor sobre como cada criança vem desenvolvendo habi-
lidades/capacidades de decifrar. De modo especial, na alfabetização, a 
interpretação dos “erros” cometidos no momento da leitura, seguida da 
mediação do professor para auxiliar a criança na superação deles, torna-
-se fundamental porque, para conseguir autonomia de leitura, é preciso 
automatizar a relação entre letra e som. Para a compreensão, o aluno que 
está nessa fase ainda depende muito da mediação do professor; por isso, 
atividades de interpretação oral coletiva são o caminho mais produtivo 
para oportunizar à criança ampliar vocabulário, localizar informações, fa-
zer inferências, realizar comparação, enfim, refletir sobre conteúdos con-
tidos no texto.
Além disso, é importante não perder de vista que, mesmo ainda não 
estando alfabetizado, o estudante, por meio do convívio com diversos gê-
neros lidos pelo professor, vai apreendendo as propriedades deles, quan-
do o docente trabalha com as características e a função social de cada um. 
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 117
Avaliar quais propriedades o aluno apreendeu, e quais ainda não, é um 
dado importante, visto que esses conhecimentos serão essenciais para ele 
nas situações de leitura e de produção escrita.
Quando o leitor já alcançou a fluência é o momento de propor leitura 
e interpretação em duplas e individualmente, com perguntas para: iden-
tificar o assunto, a finalidade do texto e o suporte onde normalmente é 
publicado; localizar informações explícitas; realizar inferências por meio 
de elementos verbais e não verbais; estabelecer relações de tempo, causa 
e consequência no texto, bem como a finalidade entre as partes dele, con-
siderando os conectores; e estabelecer relações entre textos lidos.
Para exemplificar, vamos à análise de um trabalho com leitura de texto 
multimodal (associa palavras com desenhos):
A placa que você vê está fixada à 
beira de uma pista em um parque 
urbano. Qual seria a finalidade dela?
Leia as palavras e os desenhos e re-
pare na diferença entre os elemen-
tos utilizados. Depois, responda às 
questões apresentadas.
1. O que significa fazer cooper (lê-
-se “cuper”)?
2. A placa foi colocada na pista 
para:
 ( ) as pessoas não se perde-
rem quando estiverem fazendo 
cooper.
 ( ) indicar as atividades que podem e as que não podem ser 
feitas na pista.
3. Qual dos desenhos da placa indica o que pode ser feito?
4. Quais são as proibições que aparecem na placa?
5. A atividade permitida na pista está desenhada na cor amarela e 
as proibições, em vermelho. Qual seria o motivo do uso de cores 
diferentes?
6. Você considera que seria importante ter, também, o desenho de 
um automóvel nas proibições? Por quê?
7. Essa placa parece feita em madeira. Qual outro material poderia 
ter sido usado?
Fonte: Elaborada pela autora.
118 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Nos casos de textos narrativos ficcionais, o modo de explorá-los 
será diferente do anterior, pois eles têm finalidade e propriedades 
peculiares que precisam ser considerados. Vamos exemplificar com 
o conto “A roupa nova do rei”, tendo em vista crianças que já leem 
com fluência.
1. Como se chama esse tipo de história?
 ( ) Conto de fadas ( ) Lenda ( ) Fábula
2. Em que lugar essa história se passa?
3. Quais são os personagens da história? Qual deles é o principal?
4. Descreva o rei como você o imaginou.
5. Por que o rei fingia ver o tecido, se ele não existia?
 ( ) Não enxergava direito ( ) Queria mostrar que era 
esperto
6. Os vendedores cobraram preço normal ou mais caro? Qual é a 
parte do texto que comprova sua resposta?
7. Todos fingiam estar vendo uma roupa fantástica, mas a menina 
não fingiu e falou a verdade. Por que ela agiu assim?
8. Para se referir ao personagem principal, a palavra usada foi rei. 
Que outras palavras poderiam ser usadas, no decorrer da histó-
ria, para não repetir o termo rei todas as vezes?
9. Para dar continuidade aos fatos da história, a palavra então 
foi utilizada diversas vezes. Qual destas palavras poderia 
substituí-la?
 ( ) Depois disso ( ) Um dia ( ) Certa vez
10. Crie outro título para a história.
Para sistematizar esse conhecimento, resolva a Atividade 2, colocada no 
final do capítulo.
Assista ao vídeo Histórias 
de Papel - A Roupa Nova 
do Rei, do canal Quintal da 
Cultura. Nele é possível 
acompanhar a contação 
dessa história.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=YoNvKWY_fv-
w&ab_channel=QuintaldaCultura. 
Acesso em: 14 jul. 2021.
Leitura
https://www.youtube.com/watch?v=YoNvKWY_fvw&ab_channel=QuintaldaCultura
https://www.youtube.com/watch?v=YoNvKWY_fvw&ab_channel=QuintaldaCultura
https://www.youtube.com/watch?v=YoNvKWY_fvw&ab_channel=QuintaldaCultura
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 119
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O artigo Letramento e capacidades de leitura para a cidadania, escrito por 
Roxane Rojo, traz o conjunto de capacidades/habilidades leitoras que o 
letramento escolar precisadesenvolver nos estudantes, para que tenham 
êxito nas mais diversas práticas letradas da vida em geral. A autora inicia 
o texto apresentando a evolução das teorias de leitura e de letramento. 
Na sequência, aborda as três capacidades/habilidades envolvidas no ato 
de ler – decodificação, compreensão e interpretação –, caracterizando 
cada uma delas. Sendo assim, esse artigo coloca em evidência a necessi-
dade de todas as disciplinas da educação básica expandirem e diversifica-
rem as práticas de letramento e de leitura, a fim de capacitar leitores para 
as exigências de uma sociedade urbana altamente letrada como a nossa.
Acesso em: 14 jul. 2021. 
https://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania
Artigo
Para finalizar, é importante levar em conta que, para a avaliação 
de leitura retratar de maneira mais fiel a condição do leitor, ela 
deve acontecer em situações variadas, de modo a abarcar a leitura 
de textos de diferentes gêneros, com objetivos também distintos, e 
não se restringir a avaliações que envolvam perguntas e respostas 
a questões escritas, em situações de provas.
5.3 Avaliação de produção escrita 
Vídeo Nos moldes tradicionais, avaliar a escrita de um estudante en-
volve atribuir juízo de valor à sua caligrafia e à ortografia, bem 
como respeito às normas gramaticais. No contexto escolar, es-
sas habilidades, em geral, têm sido ava-
liadas em ditados, redações e questões 
de prova que demandam memorização 
de definições, classificações e listas de 
palavras. Entretanto, um aluno pode ter 
um ótimo desempenho nas avaliações 
desse tipo, porém não saber produzir um 
texto usado fora do contexto esco-
lar, porque esses saberes retratam 
apenas uma pequena parcela das 
habilidades necessárias para a es-
crita de textos autênticos, isto é, 
destinados a um leitor real, com 
uma finalidade específica.
https://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitura_para_a_cidadania
120 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Quando se trabalha com redação tradicional, a avaliação recai 
apenas sobre o produto, focando os aspectos normativos da lín-
gua. No entanto, quando se tem como objeto de escrita a diver-
sidade de gêneros, são esclarecidas as condições de produção (o 
que, por que, para quem e onde), que orientam o estudante-autor 
quanto ao modo de dizer no seu texto. Quando o comando é bem 
formulado, nele já estão implícitos os critérios para avaliação – 
que variam dependendo do gênero em questão, conforme discu-
tido anteriormente.
Considerando que a escrita envolve três momentos recursivos 
– planejamento, escrita e revisão/reescrita –, uma estratégia que 
tem se mostrado eficaz é a formulação de uma lista de critérios 
para avaliar o texto. Essa lista apresenta dupla função: é parâme-
tro tanto para o aluno planejar quanto para revisar sua produção 
antes de entregá-la, e é o instrumento para o professor avaliar se 
os textos entregues pelos estudantes atendem aos requisitos da 
situação sociocomunicativa delineada no comando da proposta.
É vantajoso que a elaboração dos critérios seja feita com a par-
ticipação dos alunos, pois, nessa tarefa, já planejarão, em parte, a 
produção solicitada no enunciado. Se for feita previamente pelo 
professor, deve ser apresentada e discutida com as crianças logo 
após a leitura do comando da produção.
Para efeito de ilustração, apresentamos, a seguir, uma gra-
de com critérios de avaliação, elaborados com base em carac-
terísticas típicas do gênero conto maravilhoso/de fadas. Ela foi 
direcionada a alunos dos anos finais do ensino fundamental, par-
ticipantes de uma oficina de produção textual desenvolvida em 
uma escola pública do Rio Grande do Sul. Evidentemente, para 
crianças de anos iniciais, a linguagem a ser usada na grade teria 
menor complexidade, pois todo texto deve levar em conta seu 
leitor presumido.
Na redação tradicional, os 
comandos, geralmente, 
são do tipo: escreva um 
texto sobre a amizade, 
faça um texto argumenta-
tivo sobre a fome, invente 
uma história à vista das 
gravuras, entre outros.
Atenção
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 121
Quadro 2
Critérios para produção e avaliação de conto maravilhoso
1. Estrutura narrativa: o texto apresenta trama, clímax e desfecho, compatível com 
a proposta de redação, cujas informações são suficientes para a compreensão 
do texto.
2. Há um foco narrativo adequado que se mantém no texto. A voz do narrador, 
além de bem definida, introduz e articula com propriedade os elementos descri-
tivos apresentados em uma direção narrativa clara.
3. Elementos de tempo estão adequadamente empregados para sinalizar determi-
nada sequência de ações.
4. O perfil da personagem está de acordo com o que foi proposto, tendo claras 
relações com a narrativa.
5. Elementos de cenário estão presentes e articulados de modo significativo 
no enredo.
6. O enredo é resultado da ação da(s) personagem(ns) em determinado(s) cená-
rio(s), durante certo(s) período(s) de sua vida.
7. O título está adequado ao gênero e à proposta de produção textual.
8. Progressão temática é adequada (coesão, coerência).
9. Uso adequado do registro padrão da língua (regência, concordância, pontuação, 
colocação pronominal) em contexto apropriado no gênero conto maravilhoso.
10. Emprego das convenções ortográficas oficiais.
Fonte: Fuzer, 2012, p. 244.
Para dar a devolutiva ao estudante, o ideal seria realizar um aten-
dimento individual, promovendo um diálogo sobre as falhas e o modo 
de solucioná-las; porém, essa estratégia demanda largo tempo, consi-
derando que, nas turmas, em geral, há vários alunos. Assim, uma alter-
nativa será o professor realizar essa assistência individual com grupos 
pequenos de alunos a cada vez, em sistema de rodízio. As duas formas 
mais usadas para o feedback são o emprego de sinais indicativos, con-
vencionados em legendas, e o uso de bilhetes. A utilização de sinais 
não funciona bem com crianças dos anos iniciais, por elas serem ain-
da pouco experientes na escrita. Já os bilhetes, além de mais eficazes, 
permitem abordar aspectos relacionados a problemas de clareza e de 
coerência e aos modos de circulação do gênero textual – pontos que, 
dificilmente, poderiam ser apontados por meio de sinais indicativos.
122 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Ao utilizar os bilhetes orientadores, estabelece-se diálogo com o 
aluno-autor, tanto para elogiar os aspectos positivos como para apon-
tar problemas do texto e encaminhar sugestões para saná-los na 
reescrita. Essa estratégia permite comentários mais longos do que os 
usados na margem da folha do texto, além de estimular a reescrita, 
pois não se trata de uma correção apenas para apontar erros, e sim 
para aprimorar a produção. Então, após fazê-la, o estudante entrega 
a nova versão para o professor, que vai compará-la com a primeira e 
avaliar se os aspectos mencionados para reformulação – sejam de con-
teúdo ou de linguagem – foram solucionados.
É importante não perder de vista que, na avaliação de língua, deve-se 
considerar o processo, uma vez que um texto pontual não é parâmetro 
para se chegar à conclusão sobre se o estudante consegue ou não redigir 
um gênero textual de modo apropriado à situação sociocomunicativa.
Além disso, há que se considerar que a seleção de gêneros está 
associada ao objetivo pedagógico e depende da faixa etária e do nível de 
escolaridade da turma. Porém, é essencial não se restringir apenas a narra-
tivas, pois os estudantes, para desenvolverem expressão escrita, precisam 
produzir textos expositivos (abordando as áreas do conhecimento e os 
temas da atualidade), relatos (fatos da atualidade e relatos de experiência 
vivida), textos argumentativos (carta do leitor, comentários sobre vídeos, 
livros etc.) e textos de instrução (receitas e instruções de montagem).
5.3.1 A avaliação de escrita de estudantes em 
fase de apropriação do sistema gráfico
Os dois primeiros anos do ensino fundamental, conformea BNCC 
(BRASIL, 2018), são a fase prevista para a criança se apropriar do 
nosso sistema de escrita, ou seja, alfabetizar-se e, paralelamen-
te, desenvolver habilidades para usar a língua escrita nas práticas 
sociais (letramento). Desse modo, aprendizes de escrita podem e 
devem vivenciar práticas diversas de produção escrita de gêneros 
textuais, com temas e estruturas compatíveis com a faixa etária e o 
nível de escolaridade. Nessa fase, é de suma importância a avaliação 
contínua do processo de aprendizagem, para que o professor, na 
comparação de cada aluno consigo mesmo, possa observar o pro-
gresso individual e diagnosticar as respectivas necessidades para, 
então, planejar intervenções pedagógicas pertinentes a cada caso.
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 123
Conforme já mencionado, a produção escrita da criança também 
fornece indicativos de aspectos, referentes à língua, que necessitam 
ser trabalhados em atividades de análise linguística, para apropria-
ção de conhecimentos diversos, necessários para a produção textual. 
Em outras palavras, o docente vai enfocar fenômenos da língua que 
foram observados como problemáticos nas práticas de escritas dos 
estudantes. Para se orientar, um recurso que funciona bem é anotar 
os problemas recorrentes quando estiver avaliando os textos – por 
exemplo, fenômenos linguísticos como uso dos discursos direto e in-
direto, presença de marcas da oralidade, elementos de coesão para 
articular as partes do texto, pontuação, emprego de maiúsculas, or-
tografia, paragrafação e concordâncias verbal e nominal.
A sistematização de normas da escrita carece e deve acontecer por 
meio de atividades que coloquem o holofote em um problema de cada 
vez, mas não para que esses conhecimentos sejam depois cobrados 
mecanicamente em frases soltas. Eles serão trabalhados, portanto, em 
situações de reflexão sobre o fenômeno em foco, e avaliados nas prá-
ticas de produção escrita.
Vejamos alguns exemplos. O texto apresentado a seguir foi pro-
duzido por um estudante de segundo ano, com base em pesquisa 
sobre um animal a sua escolha. Antes, a professora trabalhou a 
leitura do gênero textual ficha, com informações sobre borboletas, 
e explorou o tipo de dados que nela constava. Então, solicitou aos 
alunos que escolhessem um animal e elaborassem um texto conten-
do dados da mesma natureza. Depois de revisados, os textos foram 
reunidos em fichário para compor o acervo da biblioteca da classe.
A ANTA
O habitat dela é a América do Sul ela tem (ilegível) ela nasce da barriga, ela se 
alimenta-se de frutas, ela é o maior mamífero e ela vive 35 anos e ela tem 2 
metros e 300 quilos.
Fonte: Acervo da autora.
Ao avaliar o texto, percebemos ser a pontuação algo que demanda 
um trabalho sistematizado, para que esse estudante (e, provavelmen-
te, todos os outros também) amplie seu conhecimento a respeito. Uma 
forma interessante para trabalhar com pontuação são as anedotas, por 
serem textos curtos, nos quais aparecem os diversos sinais.
124 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
A repetição exagerada do pronome ela, no texto, evidencia que o 
fenômeno da coesão textual merece sistematização. Pronomes são 
recursos apropriados para evitar repetição do nome, porém a lín-
gua dispõe de outros, como: sinônimos, hiperônimos, termos gené-
ricos e elipse do sujeito da frase. Um modo de a criança perceber 
essa variedade de recursos é explorá-los nos momentos de análise 
de textos lidos.
Após o trabalho com esses dois fenômenos linguísticos, seria a 
ocasião propícia para devolver o texto para o estudante, a fim de ele 
reescrevê-lo, resolvendo esses dois problemas. Outra possibilidade se-
ria entregar uma cópia a todos os estudantes, para eles realizarem a 
reescrita e o professor poder avaliar o grau de apreensão da turma, em 
geral, sobre os fenômenos trabalhados.
Que tal, agora, realizar uma atividade, a fim de analisar como funciona a coe-
são textual, para evitar repetições exageradas do referente que está sendo 
tratado no texto? Para isso, faça a Atividade 3 do final do capítulo.
Vamos, agora, a um exemplo de texto argumentativo. O exemplar em 
foco foi produzido por um estudante de terceiro ano para compor um mu-
ral da escola, após uma discussão coletiva da turma sobre tarefas de casa.
Em minha opinião os pais Não deve faze tarefa para os seus filios por que si os 
seus pais faze tarefa para Voce Não Vai aprede le e esqueve e não os pais faze 
tarefa para Voce Não Vai pasa de ano proriso os pais Não esqueve as tarefa 
para o seu filio.
Fonte: Acervo da autora.
Pode-se observar que o estudante apresenta argumentos para o po-
sicionamento que defende a respeito do tema; então, podemos dizer 
que o texto cumpre sua finalidade. Os aspectos que chamam atenção 
são a falta de pontuação, o uso indiscriminado de letras maiúsculas, 
o problema de falta de concordância verbal no uso do verbo fazer e a 
omissão do -r final dos verbos usados no infinitivo. 
Em relação à ortografia, a escrita do termo esqueve levanta a sus-
peita de que esse aluno ainda não percebe que o som [ k ] pode ser 
grafado com a letra c ou com qu, dependendo da palavra. Porém, para 
poder afirmar isso, seria necessário ter outras ocorrências de grafias 
com esse problema, pois um caso isolado pode indicar apenas um 
Coesão textual, de acordo 
com Antunes (2005, p. 47) 
é a “propriedade pela 
qual se cria e se sinaliza 
toda espécies de ligação, 
de laço, que dá ao texto 
unidade de sentido ou 
unidade temática”.
A língua dispõe de 
recursos que servem para 
encadear as partes do 
texto (palavras, frases e 
parágrafos), assegurando 
sua continuidade. Esses 
recursos estão organiza-
dos em dois grupos:
a) Coesão referen-
cial: estabelecimento de 
relação entre componen-
tes do texto, por meio de 
pronomes, sinônimos, 
hiperônimos, termos 
genéricos, repetições e 
elipses.
b) Coesão sequen-
cial: uso de conectores que 
promovem a continuidade 
do texto; preposições, con-
junções, certos advérbios e 
suas respectivas locuções 
são os principais recursos 
da língua para esse fim.
Importante
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 125
momento de dúvida pontual, levando em conta que, no processo de 
aquisição, o aprendiz faz idas e vindas por estar construindo a repre-
sentação escrita. O mesmo pode ser considerado quanto à grafia da 
palavra aprede, na qual não há indicação da nasalização do e. Supondo 
que essas suspeitas fossem confirmadas, esse estudante precisaria de 
atividades que o fizessem refletir sobre a relação desses fonemas com 
seus respectivos grafemas. 
Os demais aspectos percebidos no texto, provavelmente, são co-
muns a toda a turma e, por isso, o professor incluirá, no seu planeja-
mento, atividades de análise linguística para sistematizá-los, estando 
consciente de que, para que sejam internalizados e aprofundados, pre-
cisarão ser retomados ao longo de toda a escolaridade.
As lacunas observadas, nas práticas de oralidade, leitura e escrita 
dos estudantes fazem emergir os conteúdos que serão sistematizados 
por meio de análise linguística. A reflexão sobre os fenômenos sele-
cionados visa desenvolver habilidades para uso competente da língua, 
então serão avaliados justamente nessas práticas letradas, ou seja, nas 
leituras e nas produções (orais e escritas).
O vídeo Jussara Hoffmann 
em avaliação: caminhos 
para a aprendizagem 
Vídeo 01, do canal Jussara 
Hoffmann, é parte de 
uma teleconferência, 
da qual participaram os 
professores universitários, 
especialistas em avaliação, 
Jussara Hoffmann e 
Cipriano Luckesi. Eles 
defendem que a avaliação 
escolar é diferente das 
avaliações certificati-
vas ou classificatórias, 
pois a função dela é 
acompanhar o processo 
de aprendizagem dos 
estudantes.Confira, então, 
como se conjugam os três 
processos que compõem 
o ato pedagógico.
Disponível em: https://
www.youtube.com/wat-
ch?v=ln7pcf1Th3M.Acesso 
em: 14 jul. 2021.
Vídeo
5.4 O Saeb em foco 
Vídeo Na última década do século XX, emergiramdiversas iniciativas na-
cionais e internacionais de avaliação da educação. Nesse contexto, o 
Brasil instituiu o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que 
se caracteriza como um conjunto de avaliações externas em larga 
escala, realizado periodicamente pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
O Saeb foi a primeira avaliação realizada em âmbito nacional. Ele 
surgiu com o propósito de oferecer subsídios à elaboração de políticas 
públicas para a melhoria da qualidade da educação brasileira, marcada 
por elevados índices de analfabetismo, de evasão e repetência, além de 
níveis insatisfatórios de qualidade.
Visando assimilar, com mais eficiência, a realidade educacional do 
país, esse sistema sofreu várias reestruturações ao longo dos anos, até 
chegar ao seu formato atual. Assim, os instrumentos de avaliação fo-
ram, pouco a pouco, aprimorados, e a abrangência da população-alvo 
foi estendida; além do ensino fundamental e do ensino médio, a educa-
ção infantil também passou, recentemente, a integrar o sistema.
https://www.youtube.com/watch?v=ln7pcf1Th3M
https://www.youtube.com/watch?v=ln7pcf1Th3M
https://www.youtube.com/watch?v=ln7pcf1Th3M
126 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Uma mudança ocorrida em 2019 foi a alteração dos nomes das 
provas, que passaram, então, a ser identificadas como Saeb – as di-
ferenças entre elas são marcadas pela indicação da etapa e das áreas 
do conhecimento avaliadas. Até então, as avaliações recebiam no-
mes distintos, dependendo do nível de escolaridade-alvo: Avaliação 
Nacional de Alfabetização (ANA), Avaliação Nacional do Rendimento 
Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil, e a Avaliação Nacional 
da Educação Básica (Aneb).
Também, a partir de 2019, todas essas avaliações passaram a ser 
aplicadas em anos ímpares, com a divulgação dos resultados nos anos 
pares. Porém, de 2021 em diante, uma mudança será implementada 
gradualmente, até 2025, quando todos os anos e séries da educação 
básica serão avaliados anualmente, em todas as áreas do conhecimento.
Figura 1
Mudanças implantadas no Saeb 2019
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Acesso e oferta
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Avaliação de estudantes
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Avaliação de estudantes
Fonte: NOTÍCIAS..., 2021.
A Portaria n. 10, de 8 de janeiro de 2021, determinou ajustes 
técnico-pedagógicos no Saeb, com vistas a implementar os avanços 
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), observadas as Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNs), a Política Nacional de Alfabetização 
(PNA) e o novo ensino médio (BRASIL, 2021).
O objetivo dessas avaliações, efetuadas por meio de testes e 
questionários (no ensino fundamental são aplicados nos estudan-
tes de segundo, quinto e nono anos), é realizar um diagnóstico da 
educação básica e de fatores que possam interferir no desempenho 
dos estudantes. As provas, acompanhadas das taxas de aprovação, 
reprovação e abandono, apuradas no  Censo Escolar, compõem o 
http://portal.inep.gov.br/censo-escolar
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 127
cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), di-
vulgado de dois em dois anos.
Com base nos resultados do Ideb, é possível dimensionar a qualidade 
do ensino brasileiro nas esferas municipal, estadual e federal, bem como 
promover subsídios para elaboração, monitoramento e aprimoramento 
de políticas públicas de educação, sustentados por evidências.
Os testes do Saeb são elaborados com base em matrizes de referên-
cia. Os conteúdos associados a competências e habilidades almejadas 
para cada ano escolar e para cada disciplina são subdivididos em descri-
tores, os quais são responsáveis por especificar aquilo que os itens dos 
testes devem aferir. Os resultados das provas são apresentados em uma 
escala, desdobrada em níveis de proficiência. Esses níveis estão descritos 
e organizados de modo crescente em escalas de proficiência das discipli-
nas avaliadas nas diferentes etapas de escolarização.
O conteúdo programático avaliado nas provas é constituído do 
conteúdo correspondente à série, de acordo com o que está posto na 
BNCC, o documento apresenta um conjunto de referências sobre sa-
beres que devem ser assegurados a todos os estudantes brasileiros. 
Serve, assim, como referencial para a construção dos projetos políti-
co-pedagógicos das escolas, a fim de assegurar um padrão mínimo de 
qualidade em todos os cantos do país. Cada escola, levando em conta 
sua realidade, isto é, o público ao qual atende, o corpo docente e as 
condições estruturais, faz ajustes e acréscimos para acatar a singulari-
dade da instituição. Esse documento também serve de parâmetro para 
a elaboração de materiais didáticos e de currículos para cursos de for-
mação de professores.
Em outras palavras, as escolas tomam a BNCC como referência do 
mínimo que devem contemplar nos seus currículos. Da mesma forma, 
o Saeb utiliza esse documento como parâmetro para elaborar as ma-
trizes de referência das disciplinas curriculares e, nos testes aplicados, 
avalia competências e habilidades indicadas na BNCC; portanto, as 
questões da prova versam, necessariamente, sobre tais saberes.
Considerando que há essa articulação no processo, é plausível su-
por que os resultados aferidos são positivos; entretanto, os dados do 
Saeb têm evidenciado que grande parcela dos estudantes não lê de 
modo proficiente muitos gêneros textuais, entre os quais podemos 
citar os textos não contínuos (tabelas, formulários, fichas e gráficos). 
O Ideb é o índice que 
mede a qualidade de 
ensino e aprendizagem, 
expressos nos dados 
obtidos das avaliações de 
larga escala do Saeb.
Saiba mais
Fique por dentro da 
escala de proficiência 
de língua portuguesa do 
quinto ano do ensino 
fundamental, divulgada 
em 2020.
Disponível em: http://portal.inep.
gov.br/documents/186968/484421/
Escalas+de+Proficiência+ 
do+Saeb. Acesso em: 14 jul. 2021.
Conheça, também, a 
escala de proficiência 
de língua portuguesa 
do segundo ano do 
ensino fundamental.
Disponível em: https://download.
inep.gov.br/publicacoes/institucio-
nais/avaliacoes_e_ 
exames_da_educacao_basica/
escala_de_proficiencia_do_saeb_
ensino_fundamental.pdf. Acesso 
em: 14 jul. 2021.
Saiba mais
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/Escalas+de+Proficiência+do+Saeb
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/Escalas+de+Proficiência+do+Saeb
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/Escalas+de+Proficiência+do+Saeb
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/484421/Escalas+de+Proficiência+do+Saeb
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/escala_de_proficiencia_do_saeb_ensino_fundamental.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/escala_de_proficiencia_do_saeb_ensino_fundamental.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/escala_de_proficiencia_do_saeb_ensino_fundamental.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/escala_de_proficiencia_do_saeb_ensino_fundamental.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/escala_de_proficiencia_do_saeb_ensino_fundamental.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/escala_de_proficiencia_do_saeb_ensino_fundamental.pdf
128 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Essa lacuna impacta significativamente na vida extraescolar, na medida 
em que impede os cidadãos de serem bem-sucedidos diante de situa-
ções do cotidiano que envolvam leituras dessa natureza.
Uma questão relevante dessa avaliação em larga escala é que os 
dados, coletados por meio dela, traçam o perfilde dificuldade com 
base nos índices de erros recorrentes entre os estudantes. Assim, 
esses dados podem e devem ser aproveitados para o planejamento 
de práticas pedagógicas que envolvam as habilidades não alcança-
das. Para tanto, o professor precisa ter acesso a eles e, mais impor-
tante, saber interpretá-los.
Nesse sentido, demanda-se que os educadores se familiarizem 
com as características das avaliações em larga escala, entendendo, 
sobretudo, os métodos utilizados, para que possam direcionar suas 
práticas pedagógicas, a fim de que se compatibilizem com as recém-
-instauradas políticas de avaliação de certificação de qualidade da 
educação brasileira.
5.5 Desafios em relação à alfabetização 
e letramentos no Brasil  
Vídeo
A avaliação de leitura do Saeb, por seu formato envolvendo apenas 
questões de múltipla escolha, não permite a abordagem de habilidades 
que vão além da compreensão de elementos textuais presentes no texto 
– portanto, trata-se de uma avaliação de leitura, e não de letramento. 
Apesar disso, ela tem evidenciado que o ensino de Língua Portuguesa 
ainda apresenta muitos desafios a serem enfrentados pelos professo-
res e gestores da educação, em todas as esferas governamentais.
O Saeb de 2017 revelou avanços no desempenho de língua portu-
guesa dos estudantes do quinto ano do ensino fundamental, que atin-
giram o nível 4 de proficiência média, em uma escala que vai de 0 a 
9 – o nível 4 é o primeiro nível do conjunto de padrões considerados 
básicos pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação 
(SEB), portanto esse avanço foi apenas mais um passo para alcançar a 
meta almejada. O próprio Inep considera que os resultados de apren-
dizagem revelados pela avaliação são preocupantes.
Nos níveis de escolaridade mais avançados, a situação é ainda mais 
preocupante, pois apenas 1,62% dos estudantes concluintes do ensi-
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 129
no médio, que fizeram os testes de língua portuguesa, em 2017, al-
cançaram níveis de aprendizagem classificados como adequados pelo 
Ministério da Educação (MEC).
Os dados de 2019, do segundo ano do ensino fundamental, revela-
ram que cerca de 55% dos estudantes se encontram entre os níveis 5 e 
8 de proficiência em língua portuguesa. Entretanto, apenas 5,04% dos 
avaliados atingiram o nível 8, que indica domínio da maioria das habili-
dades testadas (BRASIL, 2020b).
As avaliações de língua portuguesa do Saeb não contemplam a es-
crita, restringem-se apenas à leitura. Sem dúvidas, ela é um dos pilares 
do ensino, por ser base para o desenvolvimento de outras capacidades 
e conhecimentos essenciais à atuação no mundo letrado. A leitura de 
diferentes gêneros, com propósitos variados, permeia todas as discipli-
nas do currículo escolar, como condição essencial ao ensino e à apren-
dizagem de seus respectivos conteúdos. Por essa razão, é imperioso 
um trabalho coletivo, conjunto, entre os professores das diversas disci-
plinas curriculares, implementando atividades pedagógicas que contri-
buam para o desenvolvimento de competências leitoras, porém, sem 
relegar a segundo plano a oralidade e a escrita.
Para um bom desempenho linguístico – ou seja, para alcançar o nível 
de letramento que a sociedade urbana da contemporaneidade exige –, 
é preciso, além de ler com proficiência diferentes gêneros textuais, sa-
ber selecionar o gênero apropriado ao seu objetivo e à situação socio-
comunicativa, nas situações de produção oral e escrita.
Ter uma concepção clara do que seja leitura, fala e escrita, bem 
como de seus respectivos ensinos, por meio da aproximação e refle-
xão sobre o conhecimento científico produzido, especialmente nos úl-
timos 30 anos, a respeito dos processos envolvidos nessas questões, 
é requisito para o professor alcançar êxito na produção dos letramen-
tos dos estudantes. Entretanto, para acessar todos esses saberes que 
transformaram o ensino de língua materna, acompanhar o acelerado 
desenvolvimento das tecnologias digitais e, ainda, compreender os ele-
mentos pedagógicos expressos na BNCC, é essencial que os gestores 
educacionais promovam ações voltadas para a formação continuada 
dos professores. 
Para assegurar uma educação comprometida com a promoção dos 
letramentos dos grupos sociais, a fim de que todos possam “participar 
130 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (le-
tramentos) na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática” 
(ROJO,2019, p. 11, grifos do original), não bastam apenas o desejo, a 
vontade e a luta dos professores.
A população também precisa cobrar seriedade e responsabilidade 
na implementação de políticas educacionais, para que o discurso de 
promover uma educação de qualidade para todos se torne uma rea-
lidade, visto ser essa uma condição primordial para a construção de 
uma sociedade menos desigual e mais justa.
CONSIDERAÇÕES 
FINAIS
Neste capítulo, você pôde refletir sobre o processo de avaliação es-
colar e perceber que a avaliação formativa, ao contrário da tradicional, 
é comprometida com a aprendizagem. Como o ato de avaliar faz parte 
do processo pedagógico, ele deve ir permeando as situações de ensino 
e aprendizagem, ao invés de ficar lá para o final de um período de aulas, 
estabelecido conforme a tradição escolar. Essa avaliação processual tem 
papel importante no processo de ensino e aprendizagem, porque, com 
base nos resultados dela, o professor tem chance de reorganizar o seu 
fazer pedagógico quando detectar a necessidade.
No caso de língua portuguesa, uma vez que o objeto de estudo é o 
texto, será ele, também, o objeto da avaliação, pois, em uma sociedade 
letrada, as pessoas vivem rodeadas pelos textos orais, escritos e multi-
modais; portanto, para terem participação plena nessa sociedade, ne-
cessitam alcançar as competências exigidas para interagir por meio deles.
Para avaliar os usos linguísticos, o professor se valerá de instrumentos 
diversos – tarefas, testes e provas – que mobilizam habilidades e compe-
tências relevantes para a promoção dos letramentos. Os resultados são 
indicadores da trajetória dos estudantes, porém, como não dizem tudo 
sobre o processo, precisam ser relativizados.
Com relação ao Saeb, é importante compreender seus objetivos e sua 
metodologia e tomar essa avaliação como uma das referências para o 
planejamento das práticas pedagógicas. No que diz respeito ao ensino 
de Língua Portuguesa, ainda temos um grande desafio, a fim de asse-
gurarmos as condições favoráveis para que os concluintes da educação 
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 131
básica desenvolvam as competências, as habilidades e os valores indis-
pensáveis à vida cidadã. Embora, para vencer esse desafio, seja impres-
cindível a participação de muitos (Ministério, secretarias e conselhos de 
Educação), o docente ocupa figura central, pois é ele que dá vida aos 
saberes, fundamentos e conceitos que compõem o projeto político-pe-
dagógico da escola; além disso, desempenha papel fundamental para 
despertar nos estudantes o desejo de aprender – condição indispensável 
para o êxito na vida escolar.
ATIVIDADES
1. Com base nas reflexões suscitadas pela leitura da Seção 5.1, escreva 
uma justificativa para a necessidade de trabalhar com o ensino de fala 
e escuta na escola, acompanhada de considerações sobre a avaliação 
dos estudantes.
2. Considere os itens a seguir para uma prática pedagógica de leitura e 
análise do gênero textual capa de livro, com crianças em processo de 
alfabetização. Depois, preencha o quadro apresentado na sequência.
a) Primeiro, observe a capa a seguir: o que você imagina que possa 
ser o conteúdo do livro? Como você chegou a essa conclusão?
Vídeo
132 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Agora que você realizou a leitura da capa, responda:
b) Qual é o conteúdo do livro?
c) As histórias são de um mesmo povo ou de diferentes povos?
d) Será que nesse livro tem a história do “O PríncipeSapo”? Qual pista 
nos dá um indicativo?
e) Observe o modo como as palavras do título do texto foram 
dispostas. A qual imagem podemos associar esse arranjo?
f) Qual informação ganhou mais destaque nessa capa? Por quê?
Com base em cada item, preencha o quadro a seguir identificando as 
competências ou as habilidades que foram contempladas na análise 
textual para a formação do leitor.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
3. Leia o fragmento da história a seguir, observando os destaques dados 
para as palavras que remetem ao casal de personagens; nas situações 
em que ocorre elipse de sujeito foi inserido o símbolo X.
Você deverá fazer o mesmo, porém identificando todas as retomadas 
do referente sete filhos.
Com essa atividade, você está com a lupa no fenômeno linguístico 
chamado coesão textual.
O PEQUENO POLEGAR
Era uma vez um casal de lenhadores muito, muito pobres, com sete filhos 
pequenos. Um deles, o caçula, era magro e fraco, mas esperto e inteligente; 
era conhecido como Polegar, por X ser muito pequeno ao nascer.
Naquele ano difícil, faltava tudo, praticamente não havia o que comer.
Os dois lenhadores, desesperados com tanta miséria e tantas bocas para 
alimentar, encontraram uma triste solução: iriam se livrar dos sete filhos 
esfomeados.
Enquanto os filhos dormiam, pai e mãe planejaram como X agiriam para 
abandonar as crianças.
— Vamos levar as crianças para a floresta — disse o lenhador. — Lá, enquanto 
juntam lenha, nós as abandonaremos e fugiremos sem que percebam.
(Continua)
a) 
Avaliação de oralidade, leitura e escrita 133
Quando o pai pronunciou a última palavra, seus olhos e os de sua esposa 
estavam cheios de lágrimas.
— Coitadinhos dos meus filhos — disse a mãe, soluçando. — Ficarão sozi-
nhos, sentindo frio, fome e medo das feras do mato...
— Prefere, então, que morram de fome aqui mesmo conosco, sob nossas 
vistas? — perguntou o pai, também chorando.
Não havia solução. As crianças morreriam, em casa ou na floresta. Então, era 
melhor que fosse longe, para os pais sofrerem menos. X Combinaram o que 
X fariam no dia seguinte e X foram dormir.
Pela manhã, o casal chamou os filhos e foram todos para a floresta. [...]
Fonte: Perrault, 2008..
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BRASIL. Base nacional comum curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. 
Disponível em: https://www.alex.pro.br/BNCC%20L%C3%ADngua%20Portuguesa.pdf. 
Acesso em: 14 jul. 2021.
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de referência do ano de 2001. Brasília, DF: INEP, 2020a. Disponível em: https://download.
inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/matriz_
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parâmetros e fixa diretrizes gerais para implementação do Saeb. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 11 jan. 2021. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-
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https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/matriz_de_referencia_de_lingua_portuguesa_e_matematica_do_saeb.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/matriz_de_referencia_de_lingua_portuguesa_e_matematica_do_saeb.pdf
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/matriz_de_referencia_de_lingua_portuguesa_e_matematica_do_saeb.pdf
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-10-de-8-de-janeiro-de-2021-298322305
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-10-de-8-de-janeiro-de-2021-298322305
NOTÍCIAS da Educação. SAEB 2019 – Veja As Mudanças Implantadas!. Atividades para Professores. 2021. Disponível em: https://atividadesparaprofessores.com.br/saeb-2019-mudancas/, Acesso em: 30 jul. 2021.
NOTÍCIAS da Educação. SAEB 2019 – Veja As Mudanças Implantadas!. Atividades para Professores. 2021. Disponível em: https://atividadesparaprofessores.com.br/saeb-2019-mudancas/, Acesso em: 30 jul. 2021.
http://www.santabarbara.sp.gov.br/educacao/pdf/20200813150334-12.pdf
http://www.santabarbara.sp.gov.br/educacao/pdf/20200813150334-12.pdf
134 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Resolução das atividades 
1 A inter-relação entre alfabetização 
e letramentos múltiplos
1. Pense em gêneros textuais (nomes dos textos) que poderiam 
ser usados para alcançar os objetivos pretendidos nas situações 
apresentadas a seguir. No momento de registrar as respostas, 
procure lembrar das características de cada um e relacioná-los 
com os respectivos objetivos de cada gênero mencionado.
a) Você tem uma pequena papelaria de bairro e quer atrair 
clientes. Qual seria a estratégia para a divulgação da sua loja? 
	 Placa,	panfleto,	anúncio	em	programa	de	rádio,	cartões	de	visita,	
sacola	com	dados	da	loja,	site.
b) Você comprou um eletrodoméstico que apresenta defeito. 
Embora tenha feito contato por telefone, pretende deixar 
registrada sua devolução da mercadoria. De qual gênero 
se valeria?
	 E-mail,	carta	de	reclamação.
c) Você conseguiu realizar a viagem dos seus sonhos e, além 
de filmar e fotografar, quer registrar as informações mais 
relevantes. Para isso, poderia escrever um...
 Diário,	comentário	em	blog	pessoal.
2. Agora é sua vez de direcionar a análise de um texto possível de ser 
trabalhado com crianças ainda em processo de alfabetização. @
Utilize como base o cartaz a seguir para responder aos itens a, b e c. 
Fonte: Brasil, 2012.
Resolução das atividades 135
a) Formule questões para explorar os sentidos do texto do 
cartaz.
				Exemplo	de	respostas	possíveis	para	a	atividade:
1.	Esse	texto	é	um	cartaz	que	foi	espalhado	por	todo	o	Brasil	com	
qual	finalidade?
2.	Pela	informação	do	cartaz,	quem	deve	ir	tomar	a	vacina?
3.	Qual	doença	essa	vacina	evita?
4. Qual	era	a	data	dessa	vacinação?
5. Que	caderneta	deve	ser	levada?
6.	A	mascote	do	cartaz	dá	a	pista	para	você	concluir	se	a	vacina	é	
em	gotas	ou	injeção.	Quem	é	capaz	de	descobrir?
7. Considere	que	a	maior	parte	do	texto	está	escrito	em	branco,	
mas	a	informação	"16	de	julho"	está	escrita	com	letras	amarelas.	
Por	qual	motivo	houve	essa	mudança	de	cor?
b) Agora proponha atividades focando o sistema de escrita. 
Elabore alguns exercícios explorando a palavra vacina.
	 Estimular	 para	 que	 identifiquem	 em	 um	 conjunto	 palavras	 que	
iniciem	 comV;	 solicitar	 que	 pintem	 as	 figuras	 que	 iniciam	 com	 a	
sílaba	VA;	dar	pistas	para	formação	de	outra	palavra	usando	algumas	
das	letras	da	palavra	e	foco,	entre	outras.
c) Escreva um parágrafo justificando a importância de a criança, 
mediada pelas leituras do professor, ter contato com diferentes 
gêneros textuais, mesmo antes de estar alfabetizada.
Confira	 se	 no	 seu	 texto	 você	 mencionou	 estes	 fatos:	 o	 convívio	
com	 a	 diversidade	 de	 gênero	 textuais	 possibilita	 que	 a	 criança	
perceba	usos	da	escrita	na	sociedade,	as	diferenças	entre	estrutura	
e	extensão	dos	 textos,	as	marcas	de	 linguagem	próprias	de	cada	
gênero,	 as	 finalidades	 de	 cada	 gênero	 textual,	 as	 diferenças	 na	
linguagem	usada	em	cada	caso,	entre	outras.
3. Valendo-se apenas da audição e desconsiderando a forma 
padrão, leia em voz alta as palavras do quadro e escreva-
as usando outras possibilidades de grafia. O objetivo dessa 
atividade é que você encontre uma justificativa e compreenda 
as hipóteses das crianças quando elas cometem desvios 
ortográficos.
Professora,	o	livro	será	
em	preto	e	branco,	
preciso	que	a	senhora	
adapte	a	atividade,	ok?
136 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
a) PEQUENO
b) ONDAS
c) COLCHA
d) MAÇÃ
	 					Exemplo	de	respostas	possíveis	para	a	atividade:
PEQUENO Piqueno,	pikeno,	pikenu,	pequenu
ONDAS Omdas, õdas, ondaz,
COLCHA Kouxa,	couxa,	kolcha,	koucha
MAÇÃ Massã,	massan,	maçan
4. Planeje uma atividade de jogo/brincadeira em que a rima ou as 
palavras que iniciam com o(s) mesmo(s) som(ns) seja o foco da 
atenção. Pode ser oral ou escrita.
Segue a cartela abaixo como exemplo de uma atividade possível. 
Porém, há muitas outras, use sua criatividade.	
Na última coluna, desenhe um objeto, animal ou alimento que 
rime com as que estão em cada sequência.
Th
iti
sa
n/
Sh
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tte
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Ap
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Sh
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Resolução das atividades 137
 Exemplo	de	respostas	possíveis	para	a	atividade:
Orais:	brincadeiras	com cantigas infantis,	com	parlendas,	jogo	(dividir	
a	sala	em	dois	grupos,	selecionar	uma	palavra	para	cada	grupo	e	dar	
3	minutos	para	que	reúnam	o	maior	número	de	palavras	que	rimam	
com	a	palavra-chave.	Terminado	o	tempo,	o	professor	pede	para	que	
digam	as	palavras	encontradas	em	voz	alta	e	 registra-as	no	quadro.	
Os	 alunos	 contam	 o	 total	 de	 cada	 grupo	 e	 verificam	 qual	 venceu).	
O	 mesmo	 procedimento	 ou	 variante	 dele	 pode	 ser	 realizado	 com	
palavras	que	têm	a	mesma	letra	ou	sílaba	inicial.
Escritas/desenhadas:
1.	Em	uma	folha	impressa,	dispor	um	conjunto	de	figuras	e	pedir	às	
crianças	que	pintem	da	mesma	cor	os	objetos	que	têm	nomes	
rimando	(ou	iniciando	de	modo	semelhante).
2.	Na	folha	de	papel,	colocar	um	quadro	com	duas	colunas	e	cinco	
linhas.	Na	 coluna	da	esquerda,	 colocar	uma	figura	que	 será	 a	
referência;	 na	 da	 esquerda,	 colocar	 três	 figuras,	 sendo	 que	 o	
nome	de	uma	deverá	rimar	com	a	referência.	Solicitar	que		as	
crianças	liguem	cada	figura	da	esquerda	à	sua	rima.
3.	No	papel,	apresentar	três	figuras	com	seus	respectivos	nomes,	
porém	 faltando	a	 letra	 inicial.	 A	 criança	deverá	 colocar	 a	 letra	
faltante.
2 O processo de aquisição da escrita pela criança
1. Escreva outras palavras e/ou expressões que exemplificam a 
variação geográfica.
Palavras	 e	 expressões	 que	 exemplificam	 variação	 geográfica	 por	
região:
•	 Sul	do	Brasil:	bah!,	guisado,	tri,	bagual,	vina,	penal,	tanço,	baita	etc;
• Nordeste	do	Brasil:	calango,	calibrado,	arretado,	calçola,	boiado	etc;
• Centro	do	Brasil:	pinicar,	uai,	sô,	banhar,	agoniado,	apertume	etc;
• Norte	do	Brasil:	aperrear,	avexar,	estribado,	galado,	eita	piula!
2. A dimensão social também contribui para a variação linguística. 
Fatores como classe ou grupo social a que a pessoa pertence, 
faixa etária, sexo, grau de escolaridade e função que exerce 
impactam os modos de falar. Pensando nisso, resolva as 
seguintes questões:
138 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
a) Escreva exemplos de variação linguística em função 
de contraste de classe social e escolaridade e função 
exercida pelos falantes. Os jargões profissionais e gírias 
se enquadram nesse caso.
• Minhas	roupa ficou suja	de	barro.	/	Minhas	roupas ficaram sujas 
de	barro.
• Vou	assistir	o	filme.	/	Vou	assistir	ao	filme.
Exemplos de jargões profissionais e gírias:
• do	mercado	financeiro:	trade,	derreter,	fluidez	etc.
• dos	advogados:	acórdão,	agravo,	aditamento,	apelação	etc.
• de	surfistas:	cavada,	cut back, leasch, drop,	bomba	etc.
b) Apresente exemplos de palavras usadas por jovens e 
palavras utilizadas por faixas etárias mais avançadas.
 A	dimensão	social	também	contribui	para	a	variação	linguística.
Exemplos de palavras usadas por jovens:	 cara, maneiro, 
balada	etc.
Exemplos de palavras usadas por idosos:	 senhorita, por 
obséquio, vosso, baile, sarau	etc.
3. Para avaliar os níveis de formalidade, experimente dizer de 
vários modos estas informações: “já estou indo embora” e 
“cheguei”.
Imagine dizê-las numa situação de entrevista de trabalho, para 
seu chefe no local trabalho, numa pizzaria e para um grupo de 
amigos.
Entrevista Chefe Amigos
Cheguei
–	Bom	dia/boa	tarde!
–	Com	licença,	posso	entrar?
–	Bom	dia/boa	tarde!
–	Olá,	tudo	bem?
–	Oi,	galera!
–	Olá,	tudo	bem?
–	Cheguei,	pessoal!
Já	estou	indo	embora
–	Obrigada!	Aguardo	seu	contato.
–	Com	licença,	muito	obrigada!
–	Até	amanhã!
–	Amanhã	nos	vemos!
–	Tchau,	até	amanhã!
–	Bye,	bye,	
–	Fui...
–	 Semana	 que	 vem	 todo	
mundo	aqui	de	novo,	hein!
Resolução das atividades 139
4. Compare as três formas de expressão e reflita sobre a relação 
de prestígio dos falantes e o preconceito linguístico.
Variedade 
desprestigiada
Variedade presti-
giada Norma-padrão
Amanhã	vou	ir	pra	escola	
de	ônibus
Amanhã	vou	pra	escola	
de	ônibus
Amanhã	irei	para	a	esco-
la	de	ônibus
Cê	quer	este	sapato? Você	quer	este	sapato? Tu	queres	este	sapato?
Ontem	a	gente	fomos	no	
dentista
Ontem	a	gente	foi	ao	
dentista
Ontem	nós	fomos	ao	
dentista
As	 formas	 apresentadas	 na	 coluna	 1	 são	 comumente	 empregadas	
por	 comunidades	 linguísticas	 de	 nível	 socioeconômico-cultural	 sem	
prestígio	social;	as	da	segunda	coluna,	embora	transgridam	as	regras	
impostas	pela	gramática	normativa,	não	são	estigmatizadas,	porque	os	
falantes	que	usam	tais	formas	têm	status	na	sociedade.	Em	ambos	os	
casos,	não	são	as	estruturas	das	frases	em	si,	mas	sim	o	prestígio	dos	
usuários	delas	que	são	responsáveis	por	sua	rejeição	ou	aceitação	nas	
práticas	linguísticas.
Quando	o	professor	 tem	clareza	sobre	essas	questões,	ele	atua	em	
duas	 frentes:	 combate	 ao	 preconceito	 linguístico	 e	 tem	 base	 para	
promover	o	que	Bagno	(2020)	chama	de	educação linguística,	ou	seja,	
a	 ampliação	 do	 repertório	 linguístico	 do	 estudante,	 promovendo	
sua	 inserção	plena	no	mundo	da	 leitura	e	da	escrita	para	ele	poder	
interagir	socialmente	com	desenvoltura	em	várias	situações.
5. Você, sem dúvida, observou que a palavra erro, quando se 
trata de comentário sobre a escrita da criança, foi usada neste 
capítulo entre aspas. Justifique esse emprego em um breve 
texto.
Os	estudiosos	esclarecem	que	a	criança,	no	processo	de	alfabetização,	
tem	papel	ativo,	por	isso	ela	(re)constrói	conhecimentos	sobre	a	escrita;	é	
possível	observar	que,	no	percurso,	ela	vai	mudando	progressivamente	
sua	 concepção	 sobre	 esse	 objeto	 de	 ensino-aprendizagem	 e	
(re)formulando	 suas	 hipóteses	 até	 se	 aproximar	 das	 convenções	
ortográficas.	Sendo	assim,	é	natural	que	no	início	ela	infrinja	normas,	
pois	reflete	sobre	a	representação	dos	sons	pelo	alfabeto.	À	medida	
que	 vai	 descobrindo	 não	 existircorrespondência	 biunívoca	 entre	
a	maior	parte	dos	sons	e	das	 letras,	começa	a	buscar	as	 regras	e	a	
diminuir	a	quantidade	de	desvios	em	relação	à	convenção.
140 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Essas	considerações	evidenciam	que	não	se	justifica	taxar	de	“erro”	um	
saber	complexo	que	está	em	processo	de	construção.	Já	no	caso	de	
pessoas	escolarizadas,	cabe	usar	o	termo,	visto	que	ortografia	é	uma	
convenção	social	e	a	norma	atualmente	em	vigor	foi	 implantada	por	
meio	do	Decreto	n.	7.875/2012	da	Presidência	da	República.
3 Práticas de uso e reflexão sobre a 
oralidade e a escrita
1. Ler para estudar ou para buscar uma informação específica 
dentro de um texto exige estratégias diferenciadas. Vamos 
testar as diversas estratégias.
a) No fragmento a seguir, identifique os dois conceitos 
que estão sendo abordados pelo autor. Depois, confira 
a estratégia que empregou: passou os olhos ou fez uma 
leitura analítica?
Para	identificar	os	conceitos	abordados,	basta	passar	os	olhos.
Na linguagem comum e mesmo culta, ética e moral são sinônimos. Assim 
dizemos: Aqui há um problema ético ou um problema moral. Com isso 
emitimos um juízo de valor sobre alguma prática pessoal ou social, se boa, 
se má ou duvidosa.
Mas, aprofundando a questão, percebemos que ética e moral não são 
sinônimos. A ética é parte da filosofia. Considera concepções de fundo, 
princípios e valores que orientam pessoas e sociedades. Uma pessoa é 
ética quando se orienta por princípios e convicções. Dizemos, então, que 
tem caráter e boa índole. A moral é parte da vida concreta. Trata da prática 
real das pessoas que se expressam por costumes, hábitos e valores acei-
tos. Uma pessoa é moral quando age em conformidade com os costumes 
e valores estabelecidos que podem ser, eventualmente, questionados pela 
ética. Uma pessoa pode ser moral (segue costumes) mas não necessaria-
mente ética (obedece a princípios).
Embora úteis, estas definições são abstratas porque não mostram o pro-
cesso como a ética e a moral, efetivamente, surgem. [...]
Fonte: Boff, 2021.
Resolução das atividades 141
b) Explique a diferença entre moral e ética.
Visto	que	a	pergunta	solicita	apenas	a	distinção	entre	os	dois	
conceitos,	basta	ir	direto	ao	início	do	segundo	parágrafo	–	em	
que	o	autor	esclarece	que	ética	e	moral	não	são	sinônimos	e	
estabelece	 a	 distinção	 entre	 ambos	 –	 e	 buscar	 as	 definições.	
A	 ética	 é	 parte	 da	 filosofia.	 Considera	 concepções	 de	 fundo,	
princípios	e	valores	que	orientam	pessoas	e	sociedades.	A	moral	
é	parte	da	vida	concreta.	Trata	da	prática	real	das	pessoas	que	
se	expressam	por	costumes,	hábitos	e	valores	aceitos.
c) Qual é a estratégia que você usou para poder estabelecer 
a distinção entre os dois conceitos? 
Uma	 estratégia	 que	 provavelmente	 você	 aplicou	 foi	 ter	 lido	
cuidadosamente	o	segundo	parágrafo	e	ter	grifado	as	palavras	
ética	e	moral.
d) Releia o último parágrafo e levante hipótese sobre o 
conteúdo que o autor apresenta na sequência do texto.
Prevê-se	que	o	autor	vai	mostrar	o	processo	de	surgimento	da	
ética	e	da	moral.
e) Qual é a pista do texto que você usou para chegar a essa 
conclusão?
É	possível	fazer	essa	previsão	com	base	na	consideração	de	que	
as	definições	apresentadas	são	“abstratas”.
2. Proponha questões para explorar o cartaz a seguir, em discussão 
oral coletiva com crianças ainda não alfabetizadas.
Castelo das Artes apresenta... 
Dia 26/7 – 20h (quarta-feira)
Teatro Municipal de São Sebastião 
Ingresso: R$ 5,00
Mais informações:
(12) 982326922 
www.ocastelodasartes.com
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142 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
Algumas	das	possibilidades:
 • Para	 levantamento	 de	 hipóteses,	 antes	 de	 ouvirem	 a	 leitura	 da	
professora:
 • Quem	são	os	personagens	em	destaque?	
 • Além	dos	personagens,	o	que	mais	vocês	identificam?
 • Esse	cartaz	está	anunciado	um	espetáculo:	o	que	vocês	acham	
que	é?
 • Depois	da	leitura	feita	pelo	professor:
 • Como	é	o	nome	do	espetáculo?
 • O	que	significa	palhaçolândia?	Pensem:	se	Disneylândia	é	terra	
de	Disney...
 • Onde	e	quando	será	apresentado? 
 • Será	 gratuito	 ou	 é	 preciso	 pagar	 ingresso?	 Como	 vocês	
descobriram	isso?
 • Reparem	 nas	 cores	 usadas	 no	 cartaz.	 Por	 que	 foram	 usadas	
cores	vibrantes	em	vez	de	tons	suaves?
 • No	centro,	há	um	número	de	telefone	e	endereço	de	site.	Por	
que	foram	colocados?
3. Suponha que, depois de uma aula em que foi realizada a leitura de 
uma receita de paçoca de amendoim, publicada em uma revista 
infantil, você solicitará a alunos do terceiro ano a produção do 
texto de instrução, apresentada a seguir. 
Em duplas, pensem em um suco, uma vitamina ou um sanduíche de que 
vocês gostem e escrevam a receita em formato semelhante à da paçoca.
Revisem atentamente e, depois, reúnam todas as receitas da turma em 
um livreto para a biblioteca da classe.
Faça uma lista de critérios que usaria para revisar e orientar a 
reescrita das receitas produzidas pelos estudantes.
Critérios	para	avaliação	para	textos	de	instrução:
• Atende	ao	gênero	(é	um	texto	de	instrução	e	apresenta	a	estrutura	
típica:	duas	partes,	organizado	em	tópicos)?
Resolução das atividades 143
• As	frases	são	curtas	ou	médias	e	iniciadas	por	verbos	dando	comando?
• As	instruções	foram	colocadas	em	itens?
• No	caso	de	conter	ilustração,	ela	se	apresenta	clara?
• Apresenta	linguagem	padrão	informal?
• A	disposição	 gráfica	 (distribuição	de	 texto	 e	 imagem,	 tamanho	e	
tipos	de	letras)	está	bem	planejada?
• Não	há	problemas	gramaticais	ou	ortográficos?
• A	letra	é	bem	legível?
4. O texto a seguir foi escrito por um estudante de terceiro ano, 
atendendo à proposta de brincar de jornalismo: inventar uma 
notícia, imaginando publicá-la em jornal. Uma observação: a 
professora da turma havia trabalhado com notícias jornalísticas.
Analise o texto, depois marque X nas afirmações que apresentam 
aspectos que precisam ser modificados na reescrita.
MACACO FOGE DO ZOO E ENTRA NUM SUPERMERCADO
Barrigudo, o orangotango comilão do zoológico de Aricanduva, aproveitou um 
momento de descuido de seu tratador e não teve dúvida: saiu de fininho e saiu 
pulando, primeiro numa casa e então foi indo até chegar no mercado Festval 
entrou e começou a pular e pegar comidas e claro comeu todas as bananas. 
As pessoas ficaram muito assustadas e algumas até desmaiaram e hoje está 
fechado o mercado, e conseguiram pegar o macaco agora claro tem grades 
maiores para ele.
Fonte: Acervo da autora.
( )	 Passar	para	o	passado	os	verbos	do	título.
(	x	)	 	Eliminar	a	palavra	claro,	porque	em	notícias	ela	não	se	enquadra.	
(supressão)
(	x	)	 	Explicar	a	razão	de	o	mercado	estar	fechado	no	dia	seguinte	ao	
fato.	(acréscimo)
( )	 Corrigir	a	grafia	de	diversas	palavras.
(	x	)	 Alterar	a	pontuação.	(acréscimo e substituição)
(	x	)	 Esclarecer	quem	pegou	o	orangotango.	(acréscimo)
144 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
4 O texto literário na educação infantil e nos 
anos iniciais do ensino fundamental
1. Imagine que você tenha que argumentar com pais de seus 
alunos sobre as razões pelas quais, no seu plano de ensino, 
contemplou uma seção diária de leitura literária para seus 
alunos. Quais são as razões que você apresentaria para essa 
prática leitora? 
Argumentos	para	a	defesa	da	leitura	literária:
• é	uma	necessidade,	um	dos	direitos	humanos	indispensáveis,	uma	
vez	que	a	literatura	humaniza,	segundo	estudiosos	da	área;
• desperta	o	senso	crítico;
• estimula	a	criatividade;
• desenvolve	o	repertório;
• amplia	o	vocabulário;
• auxilia	a	perceber	as	características	da	língua	escrita;
• desperta	o	interesse	da	criança	em	aprender	a	ler;
• desenvolve	competência	leitora.
2. A atividade em foco foi realizada por uma criança de segundo 
ano, que executou a tarefa solicitada pela professora, com uma 
orientação mais ou menos assim: “Escreva esta história; olhe 
para as imagens e conte o que está acontecendoem cada uma”.
Fonte: Elaborado pela autora. 
Resolução das atividades 145
Analisando o encaminhamento:
a) Solicitar a escrita de uma história por meio de uma 
narrativa imagética é uma atividade significativa para a 
criança?
( X ) Sim
( ) Não
	 Sim.	 Solicitar	 a	 retextualização	 de	 uma	 narrativa	 imagética	
em	verbal	é	uma	atividade	significativa	para	a	criança,	porque	
exercita	 a	 leitura	 de	 imagens,	 permite	 recriação	 de	 história,	
bem	como	trabalha	com	raciocínio	 lógico	e	com	transposição	
de	oralidade	em	escrita.
b) Orientar para que o texto verbal seja escrito ao lado das 
imagens é coerente?
( ) Sim, porque facilita para a criança.
( X ) Não, porque a narrativa imagética dispensa palavras.
	 Não.	Indicar	que	o	texto	verbal	seja	escrito	ao	lado	das	imagens	
não	procede,	uma	vez	que	a	narrativa	foi	planejada	para	o	leitor	
produzir	sentido	pela	sequência	de	imagens.
c) Para a retextualização, seria necessário a criança receber 
orientações como:
( X ) Você deve observar os quadros, criar a história na 
sua cabeça e colocá-la no papel.
( X ) Lembre-se de que seu leitor não verá as imagens, por 
isso, será preciso iniciar explicando para o leitor quando, 
quem e onde e, depois, narrar os acontecimentos.
( ) Faça uma frase para cada uma das imagens.
	 Para	a	atividade,	a	criança	deveria	ter	sido	orientada	no	sentido	
de	perceber	que	o	texto	dela	será	outro	e	será,	por	fazer	uso	
apenas	da	linguagem	verbal,	e	que	precisará	de	ajustes:	criação	
de	uma	introdução,	para	apresentar	o	estado	inicial,		e,	depois,	
narrar	os	fatos	com	os	verbos	no	passado.
	 Além	disso,	orientar	para	que	seja	escrita	uma	frase	para	cada	
uma	das	 imagens	é	um	equívoco,	porque	não	vai	resultar	em	
uma	narrativa,	e	sim	em	frases	soltas.	
146 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
3. Leia a cantiga para avaliar se os recursos da linguagem poética 
foram explorados. Os exercícios propostos analisam os sentidos 
do texto e o modo como foi construído?
Escola:	_________________________________________________________
Aluno:	_________________________________________________________
1.	Cante	a	cantiga	popular	abaixo,	com	os	seus	colegas,	e	responda	as	
questões.
Se essa rua fosse minha
Cantiga	Popular
Se	essa	rua	
Se	essa	rua	fosse	minha
Eu	mandava
Eu	mandava	ladrilhar
Com	pedrinhas
Com	pedrinhas	de	brilhante
Para	o	meu
Para	o	meu	amor	passar
Nessa	rua
Nessa	rua	tem	um	bosque
Que	se	chama
Que	se	chama	solidão
Dentro	dele
Dentro	dele	mora	um	anjo
Que	roubou
Que	roubou	meu	coração
Seu	eu	roubei
Se	eu	roubei	teu	coração
Tu	roubaste
Tu	roubaste	o	meu	também
Se	eu	roubei
Se	eu	roubei	teu	coração
É	porque
É	porque	te	quero	bem
Depois	que	você	e	seus	colegas	cantarem	esta	cantiga,	respondam	as	
questões	abaixo	dela.
2.	O	que	tem	na	rua?
	 (			)	Um	parque			(			)	Um	bosque		(			)	Um	lago
3.	Qual	o	nome	do	bosque?
	 (			)	Encantado		(			)	Paraíso		(			)	Solidão
4.	Quem	é	o	morador	do	bosque?
	 (			)	Um	anjo		(			)	Um	ladrão		(			)	Um	pássaro
5.	Por	que	o	anjo	roubou	o	coração?
6.	Releia	o	poema	e	circule	as	palavras	trissílabas.	
Nessa	atividade,	apenas	o	comando	para	que	os	estudantes	cantem	
está	apropriado	para	o	trabalho	com	o	texto	poético.
As	questões	2,	3,	4,	5	e	6	são	perguntas	com	respostas	óbvias,	que	
não	exigem	compreensão	ou	interpretação;	basta	saber	decifrar	para	
respondê-las.	 A	 questão	 5,	 por	 sua	 vez,	 foge	 totalmente	 do	 texto,	
que	 passa	 a	 ser	 usado	 como	 pretexto	 para	 o	 reconhecimento	 da	
classificação	de	palavras	quanto	ao	número	de	sílabas.
Resolução das atividades 147
Nesse	texto,	a	repetição	é	o	recurso	responsável	pelo	ritmo	uniforme	
da	cantiga.	Analisar	o	que	se	diz	e	os	efeitos	obtidos	pelo	modo	como	
se	 diz,	 destacando	 o	 jogo	 com	 a	 linguagem,	 seria	 uma	maneira	 de	
sensibilizar	os	estudantes	para	o	aspecto	estético	da	linguagem.
4. De acordo com o que foi trabalhado neste capítulo, crie 
um conjunto com cinco dicas de contação de histórias para 
professores da educação infantil.
1. O	 professor	 deve	 conhecer	 as	 fases	 do	 desenvolvimento	 infantil	
para	selecionar	histórias	compatíveis.
2. As	 histórias	 com	 gestos	 ou	 mais	 curtas,	 com	 animais,	 são	 mais	
interessantes	para	as	crianças	bem	pequenas.
3. O	ambiente	faz	toda	a	diferença,	por	isso	é	preciso	escolher	um	local	
calmo,	 onde	não	 tenha	objetos	disponíveis	 ou	barulhos	 externos	
que	possam	gerar	distração.
4. Os	efeitos	especiais,	para	impactar,	não	podem	ser	esquecidos	–	se	
for	de	mistério,	pode-se	criar	o	clima	falando	calmo	e	pausadamente,	
se	 for	 personagem	 tagarela,	 é	 interessante	 falar	 em	 tom	 alto	 e	
rápido,	e	assim	por	diante.
5. Toda	história	tem	sua	hora	para	ser	contada;	nada	de	contar	história	
de	terror	na	hora	de	dormir,	pois	pode	gerar	medo	ou	ansiedade.
5 Avaliação de oralidade, leitura e escrita
1. Com base nas reflexões suscitadas pela leitura da Seção 5.1, 
escreva uma justificativa para a necessidade de trabalhar 
com ensino de fala e escuta na escola, acompanhada de 
considerações sobre a avaliação dos estudantes.
Na	BNCC,	é	dada	a	mesma	ênfase	ao	trabalho	com	oralidade	e	com	
língua	escrita,	o	que	permite	inferir	que	uma	modalidade	de	linguagem	
não	 é	 superior	 à	 outra;	 portanto,	 no	 ensino	 de	 língua	 portuguesa,	
ambas	 devem	 ser	 objeto	 de	 estudo,	 com	 a	 mesma	 atenção.	 Todo	
falante	nativo	já	sabe	falar	sua	língua	usando	os	gêneros	textuais	do	
seu	 cotidiano	 e,	 na	 escola,	 vai	 desenvolver	 capacidades	 linguísticas	
para	usar	a	fala	em	situações	públicas,	que	exigem	textos	mais	formais.
Na	 avaliação,	 o	 professor	 precisa	 ter	 clareza	 do	 objetivo	 e	 definir	
critérios	 específicos	 para	 as	 diferentes	 práticas	 orais	 (fala	 ou	
escuta),	pois	cada	gênero	textual	 tem	especificidades	que	requerem	
performances	diferentes.
148 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
2. Considere os itens a seguir para uma prática pedagógica de 
leitura e análise do gênero textual capa de livro, com crianças 
em processo de alfabetização. Depois, preencha o quadro 
apresentado na sequência.
a)	 Primeiramente, observe a capa a seguir: o que você imagina 
que possa ser o conteúdo do livro? Como você chegou a essa 
conclusão?
Provavelmente,	o	leitor	dirá	que	se	trata	de	um	livro	de	histórias,	
devido	aos	elementos	da	ilustração.
Agora que você realizou a leitura da capa, responda:
b) Qual é o conteúdo do livro?
São	várias	histórias;	essa	pista	está	contida	no	título	da	obra.
Resolução das atividades 149
c) As histórias são de um mesmo povo ou de diferentes povos?
A	 expressão	 volta ao mundo	 permite	 deduzir	 que	 as	 histórias	
contidas	na	obra	são	de	diferentes	povos.
d) Será que nesse livro tem a história do “O Príncipe Sapo”? 
Qual pista nos dá um indicativo?
Próximo	ao	título	do	 livro,	a	figura	de	um	sapo	permite	presumir	
que	a	história	mencionada	faça	parte	da	obra.
e) Observe o modo como as palavras do título do texto foram 
dispostas. A qual imagem podemos associar esse arranjo?
O	 arranjo	 das	 palavras	 em	 semicírculo	 remete	 ao	 formato	 do	
planeta	(mundo).
f) Qual informação ganhou mais destaque nessa capa? Por quê?
Ganhou	destaque	a	informação	“52	histórias”,	pelo	tamanho	e	pela	
cor	da	fonte	utilizados	no	registro	desse	dado.
Com base em cada item, preencha o quadro a seguir identificando 
as competências ou as habilidades que foram contempladas na 
análise textual para a formação do leitor.
a) Neste	 item,	 foi	 explorada	a	habilidade	de	 levantamento	de	hipótese	 sobre	o	
conteúdo	do	texto	a	ser	lido.
b) Este	item	explora	a	habilidade	de	leitura	de	informação	explícita.
c) Neste	item	há	o	trabalho	com	a	realização	de	inferência,	ou	seja,	identificação	de	
informação	implícita	no	texto.
d) A	resposta	a	este	item	depende	de	inferência	com	base	em	pista	não	verbal	–	
leitura	de	imagem.
e) Para	este	 item	o	 leitor	precisa	estabelecer	relação	 intertextual,	associando	
parte	do	conteúdo	do	 texto	em	análise	com	conhecimento	prévio	sobre	a	
imagemdo	planeta.
f) Este	item	contempla	a	habilidade	de	perceber	detalhes	gráficos	e	seus	efei-
tos	no	texto.
150 Alfabetização: práticas sociais de leitura e escrita
3. Leia o fragmento da história a seguir, observando os destaques 
dados para as palavras que remetem ao casal de personagens; 
nas situações em que ocorre elipse de sujeito foi inserido o 
símbolo X.
Você deverá fazer o mesmo, porém identificando todas as 
retomadas do referente sete filhos.
Com essa atividade, você está com a lupa no fenômeno 
linguístico chamado coesão textual.
O PEQUENO POLEGAR
Era uma vez um casal de lenhadores muito, muito pobres, com sete filhos 
pequenos. Um deles, o caçula, era magro e fraco, mas esperto e inteligente; 
era conhecido como Polegar, por X ser muito pequeno ao nascer.
Naquele ano difícil, faltava tudo, praticamente não havia o que comer.
Os dois lenhadores, desesperados com tanta miséria e tantas bocas para 
alimentar, encontraram uma triste solução: iriam se livrar dos sete filhos 
esfomeados.
Enquanto os filhos dormiam, pai e mãe planejaram como X agiriam para 
abandonar as crianças.
— Vamos levar as crianças para a floresta — disse o lenhador. — Lá, enquanto 
juntam lenha, nós as abandonaremos e fugiremos sem que percebam.
Quando o pai pronunciou a última palavra, seus olhos e os de sua esposa 
estavam cheios de lágrimas.
— Coitadinhos dos meus filhos — disse a mãe, soluçando. — Ficarão sozi-
nhos, sentindo frio, fome e medo das feras do mato...
— Prefere, então, que morram de fome aqui mesmo conosco, sob nossas 
vistas? — perguntou o pai, também chorando.
Não havia solução. As crianças morreriam, em casa ou na floresta. Então, era 
melhor que fosse longe, para os pais sofrerem menos. X Combinaram o que 
X fariam no dia seguinte e X foram dormir.
Pela manhã, o casal chamou os filhos e foram todos para a floresta. [...]
Fonte: Perrault, 2008..
Resolução das atividades 151
O PEQUENO POLEGAR
Era uma vez um casal de lenhadores muito, muito pobres, com sete filhos 
pequenos. Um deles, o caçula, era magro e fraco, mas esperto e inteligente; 
era conhecido como Polegar, por ser muito pequeno ao nascer.
 Naquele ano difícil, faltava tudo, praticamente não havia o que comer.
Os dois lenhadores, desesperados com tanta miséria e tantas bocas para 
alimentar, encontraram uma triste solução: iriam se livrar dos sete filhos 
esfomeados.
Enquanto os filhos dormiam, pai e mãe planejaram como X agiriam para 
abandonar as crianças.
 — Vamos levar as crianças para a floresta — disse o lenhador. — Lá, enquan-
to X juntam lenha, nós as abandonaremos e fugiremos sem que X percebam.
 Quando o pai pronunciou a última palavra, seus olhos e os de sua esposa 
estavam cheios de lágrimas.
 — Coitadinhos dos meus filhos — disse a mãe, soluçando. — X Ficarão sozi-
nhos, sentindo frio, fome e medo das feras do mato...
 — Prefere, então, que X morram de fome aqui mesmo conosco, sob nossas 
vistas? — perguntou o pai, também chorando.
 Não havia solução. As crianças morreriam, em casa ou na floresta. Então, 
era melhor que fosse longe, para os pais sofrerem menos. X Combinaram o 
que X fariam no dia seguinte e X foram dormir.
 Pela manhã, o casal chamou os filhos e foram todos para a floresta.
Fonte: Perrault, 2008..
Código Logístico
I000025
ISBN 978-65-5821-055-9
9 7 8 6 5 5 8 2 1 0 5 5 9
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