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EDUCAÇÃO POPULAR E EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA 
 
 
 
 
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Sumário 
1 – INTRODUÇÃO ........................................................................................... 4 
3 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR .................................................. 8 
EDUCADORES/AS .................................................................................... 10 
EDUCANDOS/AS ...................................................................................... 11 
4 - EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA, .................................................................. 11 
CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE À EDUCAÇÃO POPULAR E 
COMUNITÁRIA ........................................................................................................ 23 
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 – INTRODUÇÃO 
EDUCAÇÃO POPULAR E EDUCAÇÃO COMUNITARIA 
 
 
 
 
 
 
Durante esse estudo sobre os diferentes tipos de educação que vem ganhando 
espaço e se consolidando no Brasil, Moacir Gadotti para além de definições sobre 
cada uma, defende a importância de uma educação que tenha o poder de 
transformação. Gadotti, como seguidor de Paulo Freire, afirma que é fundamental 
que a educação não se esconda atrás de uma falsa neutralidade e que seja sim, um 
instrumento de politização do ser humano, conferindo-lhe capacidade de analisar 
criticamente o meio que está inserido e lutar contra um sistema social que favorece 
pequenos grupos os quais controlam inclusive o meio educacional. 
A educação popular, educação comunitária, pela definição de Gadotti, estão à 
serviço justamente de uma classe que é oprimida por esses grupos dominantes e 
que necessitam não só de alfabetização pelo abecedário, mas também, política. 
São educações que estão inseridas em um campo democrático e popular e que 
apesar de serem fragmentadas entre elas próprias, possuem uma causa em 
comum, que é a construção de uma nova cultura política a qual passa pela ideia de 
 
 
 
 
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uma educação social transformadora. Esse projeto não seria possível sem a figura 
do educador popular ou comunitário, que normalmente cumpre esse papel devido a 
experiências próprias durante a prática social e não através de uma construção 
acadêmica. Apesar disso, Gadotti ressalta a importância de uma formação 
adequada para esses educadores que deverão saber lidar com a especificidade dos 
casos que encontrarão no decorrer do processo educacional, uma vez que a maioria 
do público alvo vem de realidades difíceis e muitos estão em situação de 
vulnerabilidade. 
Gadotti traz também os conceitos de educação formal e não-formal, sendo que a 
educação popular e educação comunitária estão classificadas como não-formais. 
Trazendo o conceito de La Belle, define que a educação não-formal é uma atividade 
organizada que é executada fora do sistema formal para oferecer ensino específico 
para subgrupos específicos, sendo menos burocráticas e menos hierárquicas; ao 
passo que a educação formal segue o caminho inverso, sendo representadas por 
escolas e universidades, que conferem grau aos seus alunos. Entretanto, na visão 
do autor não se deve ser conceituado uma em oposto à outra, para ele o que as 
diferencia é a exatamente a valorização dos espaços informais e suas 
particularidades. Quanto as especificidades de cada educação, o autor explica: 
• Educação Comunitária: tem função importante para “a organização e 
fortalecimento das relações entre populações empobrecidas ou discriminadas”. As 
escolas comunitárias são organizadas através de cooperativismo e comunitarismo a 
partir das próprias comunidades que se encontram em locais com pouco acesso a 
serviços públicos. A educação popular tem seu próprio campo de atuação e está 
vinculada em novas alternativas de produção, ou seja, procurar aprender 
produzindo, uma vez que “as classes populares têm que se educar enquanto lutam 
para sobreviver”. 
• Educação Popular visa à construção de saberes e o fortalecimento das 
organizações populares. O autor defende a importância de torná-la uma política 
 
 
 
 
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pública sendo uma oportunidade de construção do poder popular e, através dele, 
fortalecer o processo de emancipação. Teve seu surgimento em São Paulo, com 
Paulo Freire e a “Escola Pública Popular”, sendo a maior contribuição teórica da 
América Latina ao pensamento pedagógico universal. 
Em linhas gerais, Moacir Gadotti, faz duras críticas ao modelo capitalista de 
educação, que formam cidadãos para a competitividade capitalista, valorizando o 
econômico e subestimando o lado social. A educação deve educar para a mudança 
e não para uma adaptação a um sistema imposto, mas isso só será possível se 
movimentos sociais e populares levarem, junto com escolas e universidades, a ideia 
de uma educação social que possa ser capaz de questionar e modificar esse 
sistema. A educação precisa se livrar dessa forma de mercado em que se moldou 
(causando uma crise estrutural, especialmente na relação professor-aluno) e adotar 
um modelo que lhe permita pensar o social. Para o autor, é necessário haver uma 
conscientização e desalienação, que se eduque para a utopia, pois dessa forma 
estará se educando visando um futuro de outros mundos possíveis, de uma nova 
cultura política. Para alcançar esse outro mundo é preciso mudar também as 
pessoas, para que seja possível transformar o modelo capitalista que nos rege 
visando uma sociedade justa e verdadeiramente democrática. 
2 – EDUCAÇÃO POPULAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A Educação Popular é um movimento pedagógico e político tipicamente latino-
americano. No Brasil, Paulo Freire foi um dos principais disseminadores deste 
método. 
Embora o movimento tenha surgido antes, ele ganhou força nos anos 60, no 
contexto de resistência às ditaduras militares. 
A Educação Popular defende que só pode haver uma sociedade justa e democrática 
se as classes oprimidas e discriminadas tomarem consciência de suas condições de 
vida e das raízes dos problemas que as afetam. 
Assim, por meio da educação, seria possível conceber estratégias para concretizar 
transformações sociais a favor dos setores populares. 
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular 
que se multiplicaram no período entre 1961 e 1964 foram vistos como ameaça à 
ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só permitiu a realização 
de programas assistencialistas e conservadores de alfabetização de adultos até 
que, em 1967,é lançado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). O 
projeto era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no 
país. Durante a década de 70, expandiu-se por todo o território nacional, 
diversificando sua atuação. 
Para alcançar esse objetivo, é necessário alguns princípios. A Educação Popular 
compreende todo e qualquer ser humano como produtor de conhecimento, 
reconhece que o contexto de cada estudantes importa, e respeita a cultura, os 
conhecimentos populares, os valores e habilidades individuais que todos trazem 
consigo. 
É, portanto, possível definir a Educação Popular como uma teoria de conhecimento 
referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras à participação e ao 
https://educacaointegral.org.br/reportagens/ditadura-legou-educacao-precarizada-privatizada-anti-democratica/
https://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_popular
https://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,mobral-fracasso-do-brasil-grande-imp-,606613
 
 
 
 
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empoderamento das pessoas permeado por uma base política estimuladora de 
transformações sociais e orientado por anseios humanos de liberdade, justiça 
e igualdade. 
Também faz parte da Educação Popular garantir uma gestão democrática em 
todos os espaços. A escola deve, portanto, ser uma instância de participação 
social de crianças e estudantes, para que eles possam e saibam como exercê-la 
também na família, na comunidade, nos espaços sagrados e nas instâncias de 
poder. 
3 - HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR 
 
 
 
 
 
 
 
– Surgiu antes da Segunda Guerra Mundial, na Espanha, ligada ao movimento 
anarquista… 
– Chegou à América Latina por meio de intelectuais orgânicos ligados ao 
anarquismo… 
– Até os anos 50, era entendida como extensão da Educação formal para todos, 
principalmente para as zonas rurais… 
https://educacaointegral.org.br/glossario/gestao-democratica/
https://educacaointegral.org.br/metodologias/gestao-democratica-como-escutar-criancas-na-escola/
https://educacaointegral.org.br/metodologias/gestao-democratica-como-escutar-criancas-na-escola/
 
 
 
 
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– Nos anos 50 ela era entendida como Educação de base, como desenvolvimento 
comunitário. Daí ela ser chamada também de Educação comunitária… 
– Na América Latina, no final dos anos 50, já apareciam duas tendências na 
Educação Popular (EP): 
a) como Educação libertadora (nascida no terreno fértil das utopias de 
independência); 
b) como Educação funcional (profissional), mão de obra mais produtiva 
(desenvolvimento nacional). 
– Nos anos 70 essas duas tendências continuaram na Educação Popular. 
– Com os regimes autoritários na América Latina, a EP refugia-se nas ONGs e 
movimentos sociais, sindicais e políticos sob a forma de Educação não-formal, fora 
do Estado, contrapondo-se à Educação escolar (formal)… 
– Crise da Educação Popular nos anos 80 e 90: perde-se a unidade, mas ganha-se 
em diversidade: surgem milhares de pequenas experiências, espalhando-se por 
toda a América Latina e diferentes projetos. 
– Essas experiências e projetos, em sua maioria, são iniciativas de movimentos 
sociais (negros/as, indígenas, mulheres, LGBTI, sem terra, sem teto, saúde, 
educação etc.). 
– No Brasil, experiências de governos democráticos levaram a Educação Popular 
para a Educação formal (como em São Paulo, Porto Alegre etc.). 
– Boa parte dessas experiências ocorreu com a Educação de Jovens e Adultos – 
em parceria com os movimentos populares (MOVA). 
– Não é o lugar físico que a define, mas sim os seus pressupostos e sua posição 
 
 
 
 
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frente ao mundo que se quer para as pessoas. 
– Definido os pressupostos, claro que há a necessidade da coerência entre o 
modelo e as estratégias para se alcançar os objetivos educacionais. 
– Educação como espaço criador. 
– Escola como uma das possibilidades de educação, mas não a única. 
– Educação para além das competências lecto-escritoras. 
– Leitura do mundo precede a leitura da palavra (Freire). 
– Educação como possibilidade de transformar o mundo, quando transforma as 
pessoas. 
– Utopia movendo as pessoas a transformar o mundo num lugar bom para todas as 
pessoas. 
– Homens e mulheres reconhecidos como pessoas dotadas de diferentes saberes. 
– Educação política – assumida em sua identidade e sem neutralidade. 
– Dialogicidade – como conceito e prática. 
– Definição do lugar onde se está e onde se quer chegar. 
 EDUCADORES/AS 
– Sujeitos de APRENDIZAGEM e de ENSINO: aprendem enquanto ensinam. 
– Têm o DIÁLOGO como fundamento e não apenas como estratégia de ensino. 
– Compreendem a Educação como ATO POLÍTICO – sem pretensa neutralidade. 
 
 
 
 
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– Protagonistas dos processos educativos (ensino e aprendizagens). 
 EDUCANDOS/AS 
– Sujeitos de direitos – inclusive à educação, inclusive à escolaridade. 
– Sujeitos produtores de conhecimento. 
– Sujeitos “aprendentes” e “ensinantes”: ensinam enquanto aprendem (seres de 
saberes advindos da experiência, de vida, de trabalho, da família, da 
comunidade…). 
– Protagonistas em seus processos de aprendizagem. 
4 - EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA, 
 
A educação comunitária pode ser entendida como uma das expressões da 
educação popular, mediante a qual se busca melhorar a qualidade de vida dos 
setores excluídos, através dos movimentos populares, que estão organizados em 
grupos de base, comunidades, municípios etc. Ela também tem sido entendida 
 
 
 
 
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como “educação sóciocomunitária” ou aquela educação oferecida em “escolas 
comunitárias” A educação comunitária tem sido também entendida como 
desenvolvimento comunitário ou desenvolvimento de comunidades, contribuindo 
com a organização e o fortalecimento dos laços de solidariedade entre populações 
empobrecidas ou discriminadas. A solidariedade e o espírito de comunidade não é 
algo dado. É construído historicamente. 
A educação sócio comunitária, “em construção” (Martins, 2012), tem buscado 
realçar o papel social e transformador da educação comunitária e distinguir-se de 
uma educação comunitária em geral. Como afirma o professor Paulo de Tarso 
Gomes, “a educação sócio comunitária é, assim, numa primeira visão, o estudo de 
uma tática pela qual a comunidade intencionalmente busca mudar algo na 
sociedade por meio de processos educativos. Nessa primeira visão, ao buscar essa 
tática, a comunidade concretiza sua autonomia. Buscar mudar a sociedade significa 
romper com a heteronomia, com ser comunidade perenemente determinada pela 
sociedade” (Gomes, 2008:54). Ou, como diz Evelcy Monteiro Machado (2012) “as 
aproximações – diálogos e fronteiras – entre a educação formal, não-formal e 
informal e a educação sócio comunitária são construções que se estabelecem no 
processo. O mais relevante é o compromisso que se possa assumir na busca da 
utopia da construção de uma sociedade includente mais humana ética e justa 
política e socialmente.” 
A participação da sociedade civil em parceria com o Estado no desenvolvimento e 
operacionalização de políticas públicas, ou ainda como substituta delas quando o 
Estado se ausenta, tem sido tema constante nas discussões de políticas sociais e 
educacionais. 
 
Com o entendimento de que na sociedade civil cada indivíduo encontra sua 
pertença como cidadão de direito, pode-se ter as ONGs (Organizações Não 
Governamentais) como uma forma de organizar os anseios dos diversos grupos 
formados, em grande parte das vezes, de maneira espontânea e sempre em torno 
de interesses comuns. Assim, estas organizações tem o papel de um partido político 
 
 
 
 
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informal, fazendo frente aos grupos organizados com maior poder de intervenção e 
influência política e social. 
 
Além das ONGs, emergem os diversos Movimentos, que também se constituemem 
formas de organização dos anseios de setores sociais que buscam defender 
direitos, ideias ou realizar ações em benefício de grupos social, cultural ou 
economicamente desprivilegiados, seja em parcerias com o Estado ou com a 
iniciativa privada, seja em caráter completamente autônomo e independente. 
 
Por esta perspectiva é que dirijo o olhar para o trabalho comunitário. “A ação 
comunitária é essencial para a independência dos mais fracos e, em especial, 
daqueles que vivem subservindo ao poderio econômico.” (GONZAGA, 2006, p, 46). 
O trabalho comunitário sempre esteve ligado ao viés de soluções para os problemas 
sociais e de valorização da comunidade como unidade básica de desenvolvimento. 
Para o desenvolvimento da comunidade, é preciso focar no desenvolvimento 
humano e enfatizar o desenvolvimento do ser coletivo. 
Este esforço pode ser empreendido pela Educação, 
 “É sabido, contudo, que a educação não é o agente fundamental da 
mudança no interior da sociedade capitalista. Mas é sabido também que ela 
pode ter um peso nessa mudança” (GADOTTI, 2012, p. 23). 
Portanto, a educação comunitária passa a ser um instrumento de solução para a 
insuficiência educacional de grupos sociais desprivilegiados, bem como de 
valorização das comunidades, tendo como elemento intrínseco o desenvolvimento 
do ser coletivo, e podendo atuar no esforço da emancipação do indivíduo. 
A melhoria de vida das pessoas dos setores excluídos socialmente, seja por fatores 
econômicos, seja por fatores culturais, permeia a educação comunitária, que atua 
como instrumento de solução para a insuficiência educacional desses grupos, 
valorizando-os. 
 
 
 
 
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A educação comunitária chama para si o sentido do desenvolvimento comunitário, 
segundo Gadotti (2012, p. 18) “contribuindo com a organização e o fortalecimento 
dos laços de solidariedade entre populações empobrecidas ou discriminadas”. 
 
Na medida em que se buscam formas de oportunizar aprendizado por meio das 
próprias experiências das pessoas, utilizando a realidade desses grupos, 
incentivando a socialização das experiências de vida e do conhecimento novo, a 
educação comunitária está a serviço da pessoa humana, mas para além disso, 
constitui-se em forte agente de educação para o coletivo. 
 
A educação comunitária fará com que o homem se torne um membro útil, produtivo 
no seio destas diversas modalidades de associações, social, política, vale dizer, que 
ele não seja simples roda que gira em torno de seu eixo, mas uma pessoa, uma 
roda equipada com dentes e, assim, esteja apta a engrenar em outras rodas deste 
enorme aparato e seja capaz de participar deste imenso e complicado movimento 
global. (GADOTTI, 2012, p. 21) 
 
A prática confirma a teoria defendida por Paulo Freire (1989), de que dentro das 
condições de aprendizagem a ênfase deve ser dada aos processos em detrimento 
dos resultados. Desta forma, os resultados aparecem reais e concretos, de forma a 
fazer a diferença na vida das pessoas e dos grupos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4.1 - EDUCAÇÃO E TRABALHO COMUNITÁRIO 
 O termo comunidade remete-nos aos grupos sociais formados por pessoas 
concretas inseridas numa determinada realidade material e histórica. Segundo 
Bauman (2005), as comunidades podem ser de dois tipos: de vida e de destino. As 
comunidades de vida são formadas por membros que vivem juntos numa ligação 
absoluta5 e as comunidades de destino são fundidas unicamente por idéias ou por 
uma variedade de princípios. 
As escolas comunitárias são escolas organizadas, muitas vezes, em localidades 
com menor acesso aos serviços públicos, a partir do esforço das comunidades, com 
forte discurso antiescolar, sob a influência de um certo tipo de cooperativismo 
(cooperativas de pais, professores e alunos) ou de comunitarismo (gestão local, 
participação comunitária, controle dos usuários). Com a dificuldade em continuar 
dando sustentabilidade a essas escolas, os mantenedores procuram o poder público 
para obter assistência técnica e financeira e, em muitos casos, essas escolas 
acabam se tornando escolas públicas regulares ou “escolas conveniadas” 
(sobretudo quando se trata de creches ou pré-escolas). Há uma grande diversidade 
de escolas comunitárias, concebidas, criadas e geridas por diferentes motivações, e 
com padrões e formatos institucionais distintos. Muitas dessas escolas, que, com 
orgulho se dizem “escolas do povo”, certamente têm inspiração freiriana. São 
também chamadas de escolas comunitárias muitas escolas particulares mantidas 
por congregações religiosas, masculinas e femininas, geralmente em áreas 
urbanas. Em áreas rurais destaca-se a rede de Escolas Famílias Agrícolas do Brasil 
e as escolas comunitárias (com características étnico-culturais próprias) criadas 
pelos imigrantes alemães, italianos, poloneses, japoneses e outros, que se 
estabeleceram nessas áreas, sobretudo no sul e no sudeste do Brasil. 
É nas comunidades do segundo tipo que se incluem as escolas, as salas de aula e 
os grupos comunitários. São comunidades cujos membros estão unidos por uma 
série de idéias expostas a um mundo policultural e diverso. É porque existem tantas 
dessas idéias e princípios em torno dos quais se desenvolvem essas “comunidades 
de indivíduos que acreditam” que é preciso comparar, fazer escolhas, fazê-las 
 
 
 
 
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repetidamente, reconsiderar escolhas já feitas em outras ocasiões, tentar conciliar 
demandas contraditórias e, frequentemente, incompatíveis (BAUMAN, 2005, p.17). 
São também nessas comunidades que as regras se tornam imprescindíveis, pois é 
na variedade de ideias, crenças e valores que essas encontram o cenário para 
materializarem-se. 
 As comunidades, para Bauman (2005), trazem ao indivíduo o sentimento de 
pertença e de proteção, o que os impele a querer respeitar as regras que 
caracterizam o convívio em grupo. Assim, conviver, pertencer a um grupo, ser uma 
coletividade é uma condição da vida humana. O homem é um ser biológico e social 
que se constrói na interação com o outro, com a cultura, com o social e com a 
história da humanidade. 
No entanto, apesar da necessidade de viver em grupos para constituir-se como 
humano, o trabalho coletivo não é algo espontâneo em nossa cultura dominante. 
“Há um constante apelo para a vida individualista, vista como o ideal de bem-estar 
em nossa sociedade”. (MILITÃO, 2003, p. 06). 
A necessidade do trabalho coletivo ou comunitário ganha força frente às inúmeras 
distorções sociais vividas em nossa cultura, assim como a injustiça social ganha 
contornos assustadores e a sociedade, vítima e algoz de tal situação, defende-se 
rompendo os laços coletivos e entregando os homens à própria sorte, sorte esta 
individualizada e privada. 
O perverso funcionamento social proposto pelas possibilidades e habilidades 
individuais, pela segregação e pela busca solitária por melhores condições de vida, 
retira do homem sua força coletiva. Construir uma práxis que atenda ao apelo 
comunitário é a proposta do trabalho coletivo, que busca resgatar a dimensão 
coletiva do humano. Para tanto, se faz necessário a formação dos sujeitos coletivos, 
protagonista de uma ação que se quer refletida. Mas, quem é esse sujeito coletivo? 
Segundo Militão (2003, p. 52), 
um sujeito coletivo é um grupo de pessoas que possui uma identidade 
comum, um juízo comum sobre a realidade e reconhecem-se participantes 
 
 
 
 
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do mesmo “nós-ético”, ou seja, percebem-se fazendo parte de uma mesma 
realidade comportamental, que é, por assim dizer, extensão de suas 
próprias pessoas. 
 O que as unifica é principalmente o juízo comum sobre a realidade. Nas 
comunidades, a construção dos sujeitos coletivos é condição para se pensar em 
possibilidades de transformação e melhores condiçõesde vida. No entanto, a 
transformação de um grupo de pessoas em sujeitos coletivos não se dá de forma 
espontânea. “Há necessidade de uma deliberada ação rumo ao objetivo de 
constituir-se em realizadores e interlocutores sociais”. (MILITÃO, 2003, p. 52). 
Na história da Psicologia, o conceito de comunidade surgiu como referencial 
analítico a partir da década de 70, quando um ramo da Psicologia Social se auto-
qualificou de comunitária. Segundo Sawaia (1996), o conceito de comunidade 
representou a opção por uma teoria crítica que interpreta o mundo com a intenção 
de transformá-lo, definindo-se como importante aspecto epistemológico. 
O entendimento do indivíduo enquanto sujeito de sua história é também aspecto 
importante na concepção de comunidade. 
Conforme Guareschi (2005), viver em comunidade é ter um tipo de vida em 
sociedade na qual “todos são chamados pelo nome”. Esse “ser chamado pelo 
nome” significa uma vivência em sociedade onde a pessoa, além de possuir um 
nome próprio, isto é, além de manter sua identidade e singularidade, tem 
possibilidade de participar, de dizer sua opinião, de manifestar seu pensamento, de 
ser alguém (GUARESCHI, 2005, p. 95). Nessa perspectiva, a Pedagogia e 
Psicologia Social Comunitária, entre outras áreas do conhecimento, têm como tema 
central de seu campo de estudo a formação de sujeitos coletivos que tenham 
consciência crítica e realizem ações transformadoras. 
 
 
 
 
 
 
 
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5 - EDUCAÇÃO POPULAR E DIREITOS HUMANOS 
 
 
 
 
 
A Educação Popular foi concebida, elaborada e constituída, ao longo da história, por 
meio da ação-reflexão-ação. Não foi uma teoria que criou a prática, nem a prática 
que criou uma teoria. Ambas, na vivência educativa, foram determinantes para a 
concretização de uma práxis pedagógica. Essa práxis, originada do povo e para o 
povo, nasceu nos movimentos sociais populares e, por sua vez, ocupou os espaços 
institucionais. 
Nesse sentido, entendemos a Educação Popular como uma concepção geral da 
educação e não, simplesmente, como educação das populações empobrecidas ou 
“educação não formal”. Educação Popular é educação para todos. 
Tal concepção de educação já vem contida no Manifesto dos Pioneiros da Escola 
Nova, como afirma a pesquisadora Ercília de Paula: A Educação Popular nasceu no 
Brasil desde a década de 20 com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova no qual 
os intelectuais brasileiros pregavam uma educação popular para todos [grifo nosso]. 
Todavia, somente na década de 60, devido ao processo de industrialização e 
urbanização, é que o Brasil começou a se preocupar com os altos índices de 
analfabetismo de jovens e adultos das classes populares em função da necessidade 
de mão de obra qualificada para o trabalho. 
Os movimentos migratórios das pessoas em busca de melhores condições de vida 
eram constantes e este aspecto fez com que o Estado repensasse as políticas 
educacionais para as classes populares (Paula, 2009, p. 6136). Estamos falando de 
Educação Popular numa concepção de educação emancipatória e libertária, nascida 
 
 
 
 
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também nos movimentos anarco-sindicais da década de 1920, incluindo os 
sindicatos, as associações de moradores de bairros e os diversos conselhos que 
seriam criados nos anos 1980, sobretudo ligados às áreas sociais, que se 
articulavam na defesa da abertura política do país, buscando uma outra sociedade, 
muito diferente daquela vivida durante a Ditadura Militar, de 1964 em diante (Brasil, 
2014). Observamos também que na América Latina é nítida a distinção que se faz 
entre “educação não formal” e “Educação Popular”. 
Nem sempre uma se vê contida na outra. Mesmo assim, reconhecemos que o 
capítulo sobre a educação não formal no Plano Nacional de Educação em Direitos 
Humanos (PNEDH) representa um grande avanço (Brasil, 2006). É o único capítulo 
desse plano em que aparece a expressão “educação popular”. Vale ressaltar que o 
contexto da elaboração do terceiro Plano Nacional de Direitos Humanos (PNDH-
2009) e do PNEDH-2006 se deu, como em todo processo de construção, em meio a 
correlações de forças. 
 Porém, observa-se que todo o documento se fundamenta na concepção 
emancipatória de educação. No eixo V do PNDH-3, que fala da “educação e cultura 
em direitos humanos”, afirma-se que “a educação não formal em Direitos Humanos 
é orientada pelos princípios da emancipação e da autonomia, configurando-se como 
processo de sensibilização e formação da consciência crítica” (Brasil, 2009, p. 185). 
É, sem dúvida, um avanço. Conforme o Parecer no 8/2012 do Conselho Nacional de 
Educação, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos 
Humanos, a Educação em Direitos Humanos (EDH) tem por escopo principal uma 
formação ética, crítica e política. Vejamos, então, um pouco dos primórdios da 
Educação Popular, que coincide também com a luta por direitos humanos, mas na 
perspectiva da superação da desigualdade social, da injustiça e da violação dos 
direitos em nossa sociedade. 
 
 
 
 
 
 
 
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5.1 - Movimentos sociais e a conquista dos direitos 
humanos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao pensarmos na história dos movimentos sociais no Brasil, podemos inferir suas 
origens desde as organizações dos indígenas e dos negros escravizados. Os 
negros, por exemplo, organizaram-se contra os senhores de engenhos, o que fez 
surgir os quilombos, a capoeira, a Revolta dos Malês, a Revolta da Chibata, a 
Balaiada, os abolicionistas etc. Mais recentemente, entre 1961 e 1964, surgiram 
movimentos ligados aos trabalhadores rurais, dos quais se destacam as Ligas dos 
Camponeses do Nordeste, o Movimento dos Agricultores Sem Terra (Master) e os já 
citados MEB e CPCs, entre tantos outros. Nos anos 1970, as Comunidades 
Eclesiais de Bases (CEBs) contribuíram para a organização de diversos 
 
 
 
 
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movimentos que reivindicavam direitos humanos fundamentais, como saúde, 
moradia, emprego, cultura, educação, entre outros. Além dos movimentos sociais 
populares, é importante citar a Confederação Geral dos Trabalhadores (CGT) e a 
Central Única dos Trabalhadores (CUT). 
No início da década de 1980, destacaram-se em todo o território nacional o 
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), o Movimentos dos Trabalhadores 
Sem-Teto (MTST), a União dos Movimentos de Moradia (UMM), a Associação 
Nacional dos Movimentos por Moradia (ANMM), a Confederação Nacional de 
Associações de Moradores (Conam), o Movimento dos Trabalhadores 
Desempregados (MTD), entre outros. O Movimento Nacional de Meninos e Meninas 
de Rua (MNMMR), organização que teve os jovens como protagonistas, também 
surgiu nos anos 1980, atuando na defesa dos direitos das crianças e adolescentes 
das classes populares. De 20 Cadernos de Formação acordo com Francisca Pini e 
Célio Moraes (2011), o diferencial nesse movimento foi a forma como se estruturava 
e se estrutura até hoje, constituindo-se numa entidade nacional, com comissões 
locais e núcleos de base. O MNMMR faz parte do conselho nacional formado por 
representantes dos estados e da coordenação nacional. “Esse movimento social foi, 
assim, o exemplo da possibilidade de construir com a infância e a adolescência 
atividades pedagógicas, numa linguagem capaz de envolver, criar e desenvolver o 
senso crítico e participativo, como também brincar” (Pini & Moraes, 2011, p. 45). 
Nos anos 1990, houve um refluxo dos movimentos tradicionais, porém surgiram 
outros ligados à juventude, à mulher, à causa de Lésbicas, Gays, Bissexuais, 
Travestis, Transexuais e Transgêneros (LGBT) e à cultura. 
Para citar apenas dois exemplos: o hip-hop, que tem como elementos o grafite 
(desenhos, geralmente com tinta látex e spray, que apresenta uma crítica à 
sociedade), o break (a dança) e o rap (a música);e, mais recentemente, a partir de 
2005, o Movimento Passe Livre (MPL), um movimento social autônomo, apartidário, 
horizontal e independente, que luta por transporte público de verdade, gratuito para 
o conjunto da população e fora da iniciativa privada, conforme sua própria 
denominação. O Movimento Nacional de Defesa dos Direitos Humanos (MNDH) 
 
 
 
 
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surgiu dentro de uma perspectiva que extrapola a intervenção direcionada 
unicamente aos direitos denominados civis e políticos. Na história houve vários 
grupos e entidades que lutaram pelos direitos humanos. No período da Ditadura 
Militar de 1964, as comissões de justiça e paz, a OAB, a Associação Brasileira de 
Imprensa (ABI) e órgãos internacionais fizeram a defesa dos presos, torturados e 
exilados políticos. Tivemos nos anos 1970 o movimento pela Anistia contra a Lei de 
Segurança Nacional. Nesse período surgiram várias lutas pelos direitos à moradia, 
saúde, educação, salários, transportes etc. Esse contexto contribuiu para a 
organização dos Centros de Defesa de Direitos Humanos (CDDHs). 
 
POR QUE EDUCAR EM DIREITOS HUMANOS? 
Precisamos de formação em direitos humanos porque queremos qualificar nossa 
participação na construção de uma sociedade radicalmente democrática, que é 
aquela que respeita os direitos humanos e promove a criação de mais direitos. A 
participação legitima a democracia. Por isso, a democracia representativa deve ser 
complementada pela democracia participativa. Segundo o PNEDH, “uma concepção 
contemporânea de direitos humanos incorpora os conceitos de cidadania 
democrática, cidadania ativa e cidadania planetária” (Brasil, 2006, p. 16). Nos 
termos do Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos, instrumento 
orientador e fomentador de ações educativas das ONU, a educação deve 
“assegurar a todas as pessoas o acesso à participação efetiva em uma sociedade 
livre” (idem, p. 18). Uma de suas dimensões é a “formação de uma consciência 
cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, cultural e político” 
(idem, p. 17). O PNEDH (idem, ibidem) afirma que essa formação deve ser 
orientada por três dimensões básicas: 
1. Apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos 
(saber científico, histórico, técnico, específico de cada área). Mas não basta 
conhecer tudo sobre direitos humanos ou ser um especialista em direitos humanos. 
A educação em direitos humanos vai além disso. 
 
 
 
 
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2. Afirmação de valores, atitudes e práticas sociais (de nada adianta ter a cabeça 
cheia de conceitos se não se tem compromisso; a teoria deve traduzir-se por uma 
prática concreta; é preciso criar uma “cultura dos direitos humanos em todos os 
espaços da sociedade”); 
3. Formação para a consciência cidadã como educação em direitos humanos 
porque precisamos formar para a cidadania ativa. Dada a diversidade e a 
heterogeneidade na EDH, devemos entender essas características como uma 
riqueza e não como algo prejudicial. E o trabalho com Educação Popular em direitos 
humanos pressupõe uma metodologia que se baseia nas relações entre as 
pessoas, considerando e valorizando a diversidade, não como um fator de 
fragmentação e de isolacionismo, mas como uma condição de partilha e de 
solidariedade. 
 CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE À EDUCAÇÃO 
POPULAR E COMUNITÁRIA 
 
 
 
 
 
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Na história da educação brasileira, é imprescindível falarmos de Paulo Freire, não 
somente por sua importância enquanto educador, mas, também, como construtor de 
uma proposta de educação para todos os brasileiros - uma educação popular. É 
claro que ele não somente teve relevância em nosso país: desenvolveu várias 
experiências no exterior, principalmente no período do exílio. 
 
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, 
Pernambuco, uma das regiões mais pobres do país, onde logo cedo pode 
experimentar as dificuldades de sobrevivência das classes populares. Trabalhou 
inicialmente no SESI (Serviço Social da Indústria) e no Serviço de Extensão Cultural 
da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que deve ser como educador, de 
professor de escola a criador de ideias e "métodos". 
 
Sua filosofia educacional expressou-se, primeiramente, em 1958, na sua tese de 
concurso para a Universidade do Recife, e, mais tarde, como professor de História e 
Filosofia da Educação daquela Universidade, bem como em suas primeiras 
experiências de alfabetização como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963. 
 
Paulo Freire entende Educação Popular como cultura e como processo de 
mobilização social com vistas a criação de um poder popular. Foi assim que ele a 
definiu, em agosto de 1985, numa entrevista concedida à educadora Rosa Maria 
Torres. 
Nessa entrevista ele afirma que “a Educação Popular se delineia como um esforço 
no sentido da mobilização e da organização das classes populares com vistas à 
criação de um poder popular” (Paulo Freire. In: TORRES, org. 1987, p. 74). 
O espaço público será sempre um espaço de disputa de hegemonia, de disputa de 
projetos de Sociedade. O Estado e a Sociedade não são estáticos e monolíticos. 
Estão sempre em mudança porque são contraditórios (ASSUMPÇÃO, org. 2009). 
Para fazer Educação Popular não é necessário estar trabalhando com adultos. A 
Educação Popular é um conceito de educação que independe da idade do 
 
 
 
 
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educando, “porque a Educação Popular, na minha opinião”, diz Paulo Freire, “não 
se confunde, nem se restringe apenas aos adultos. Eu diria que o que marca, o que 
define a Educação Popular não é a idade dos educandos, mas a opção política, a 
prática política entendida e assumida na prática educativa” (Id, ib, p. 86-87). 
Paulo Freire pegou, no final da vida, um período de “refundamentação” (PALUDO, 
2004) da Educação Popular, correspondente ao final dos anos oitenta e início dos 
noventa. A Educação Popular incorporou novos temas, como o diálogo de saberes, 
os conceitos de Sociedade Civil, política cultural, a questão de gênero, a questão 
ambiental, a valorização da subjetividade, da intertransculturalidade etc., 
distanciando-se de uma 6 leitura puramente classista e reprodutivista da educação. 
A escola pública entrou na pauta da Educação Popular. O Estado deixou de ser 
encarado como inimigo, como na época das ditaduras. De uma concepção 
superpolitizada e unitária, a Educação Popular tornou-se mais plural, ganhando em 
diversidade de teorias e práticas. Com o processo de democratização, alguns 
educadores populares assumiram responsabilidades governamentais 
comprometendo-se a fazer o Estado funcionar em favor dos setores mais pobres, o 
que implica viver a contradição de estar governando em Estados que funcionavam a 
favor dos poderosos e tentar “inverter as prioridades”, como dizia Paulo Freire ao 
assumir o cargo de Secretário Municipal de Educação em São Paulo. Algumas 
ONGs passaram a fazer parcerias com administrações populares e democráticas. O 
processo da Educação Popular se enriqueceu com as novas propostas de educação 
cidadã e para os direitos humanos. 
 
A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a 
alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto 
para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação, 
fez dele um dos primeiros brasileiros a serem exilados. 
 
Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita 
colaboração com numerosos grupos engajados em novas experiências 
 
 
 
 
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educacionais tanto em zonas rurais quanto urbanas Durante os 10 anos seguintes, 
foi Consultor Especial do Departamento de Educação do Conselho Mundial das 
Igrejas, em Genebra (Suíça). Nesseperíodo, deu consultoria educacional junto a 
vários governos do Terceiro Mundo, principalmente na África. 
 
Em 1980, depois de 16 anos de exílio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu 
país. Lecionou na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Em 1989, tornou-se Secretário de 
Educação no Município de São Paulo, maior cidade do Brasil. Durante seu mandato, 
fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de 
revisão curricular e empenhou-se na recuperação salarial dos professores. 
 
A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de 
alfabetização e, por isso, ele foi acusado de subverter a ordem instituída, sendo 
preso, após o Golpe Militar de 1964. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido 
a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um clima social e 
político favorável ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante cinco 
anos, trabalhos em programas de educação de adultos no Instituto Chileno para a 
Reforma Agrária (ICIRA). Foi aí que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do 
Oprimido. 
Em Paulo Freire, conviveram sempre presentes senso de humor e a não menos 
constante indignação, contra todo tipo de injustiça. Casou-se, em 1944, com a 
professora primária Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos. Após a 
morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Araújo Freire, uma ex-
aluna. 
 
Paulo Freire é autor de muitas obras, entre elas: Educação: prática da liberdade 
(1967), Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da 
esperança (1992), À sombra desta mangueira (1995). 
 
 
 
 
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Foi reconhecido mundialmente pela sua práxis educativa por meio de numerosas 
homenagens. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, é cidadão 
honorário de várias cidades, no Brasil e no exterior. 
 
A Paulo Freire foi outorgado o título de doutor Honoris Causa, por vinte e sete 
universidades. Por seus trabalhos na área educacional, recebeu, entre outros, os 
seguintes prêmios: "Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento" (Bélgica, 1980); 
"Prêmio UNESCO da Educação para a Paz" (1986) e "Prêmio Andres Bello" da 
Organização dos Estados Americanos, como Educador dos Continentes (1992). No 
dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado Pedagogia da Autonomia: 
saberes necessários à prática educativa. Paulo Freire faleceu no dia 2 de maio de 
1997, em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio. 
 
Percebe-se, atualmente, o quanto Paulo Freire produziu, ao longo de sua fértil vida, 
para a educação e para a vida dos outros seres humanos. Como ele mesmo dizia: a 
educação não transformará a sociedade sozinha, contudo, sem a educação a 
sociedade não será transformada. E, é justamente, aprendendo com Freire, que 
devemos entender o quanto é importante conceber a educação como um princípio 
transformador da realidade, dos seres humanos, das relações sociais. Por sua vez, 
é interessante não somente vislumbrar os potenciais e desafios de seu método, 
mas, também, os seus limites. 
Sem ter a pretensão de esgotar o tema, gostaria de apontar, entre tantas 
contribuições, os seguintes princípios freirianos: 
 1. Teorizar a prática para transformá-la. A prática como base para a geração do 
pensamento. Os sujeitos populares como protagonistas do seu próprio aprendizado 
e atores de sua emancipação. 
2. O reconhecimento da legitimidade do saber popular, da cultura do povo, suas 
crenças, numa época de extremado elitismo. Uma ciência aberta às necessidades 
populares: a relevância social como critério de qualidade da ciência. 
 
 
 
 
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3. Um método de ensino e pesquisa (BRANDÃO, 1982) que parte da leitura da 
realidade (leitura do mundo), da observação participante que parte do concreto, do 
mundo vivido pelos sujeitos: ensino aprendizagem inseparável da pesquisa, da 
cultura popular e da participação da comunidade. 
4. Uma teoria crítica do conhecimento fundamentada numa antropologia: somos 
programados para aprender. 
5. Uma educação como prática da liberdade, precondição para a vida democrática: 
educação como produção e não meramente como transmissão de conhecimentos; a 
educação como ato dialógico (recusa do autoritarismo), ao mesmo tempo rigoroso e 
imaginativo. A educação tradicional, “bancária”, humilha o aluno e lhe tira a 
autonomia e a alegria de aprender. Na Educação Popular, diálogo é sinônimo de 
educação: ele pressupõe reciprocidade e igualdade de condições (BEISIEGEL, 
2008). 
6. Harmonização entre o formal e não-formal. O direito à educação não é apenas 
direito de ir à escola, mas direito de aprender na escola e ter acesso a 
oportunidades de educação não-formal (cinema, teatro, esporte, cultura, lazer...): “a 
marca que queremos imprimir coletivamente às escolas privilegiará a associação da 
educação formal com a educação não-formal. A escola não é o único espaço da 
veiculação do conhecimento. Procuraremos identificar outros espaços que possam 
propiciar a interação de práticas pedagógicas diferenciadas de modo a possibilitar a 
interação de experiências” (FREIRE, 1991:16). 
7. A utopia como verdadeiro realismo do educador, opondo-se ao fatalismo 
neoliberal que nega o sonho de um outro mundo possível. Para ser realista, o 
educador precisa ser utópico. 
8. A Educação Popular como direito humano, direito de se emancipar, combinando 
trabalho intelectual com trabalho manual, reflexão e ação, teoria e prática, a 
conscientização e transformação, a organização, o trabalho e a renda. 
 9. A defesa de uma educação pública popular, que atenda, com qualidade, aos 
interesses da maioria da população, superando padrões elitistas. 
 
 
 
 
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As inspiradoras contribuições de Paulo Freire à Educação Popular continuam muito 
atuais, constantemente reinventadas por novas práticas sociais e educativas 
(ASSUMPÇÃO, org. 2009). São particularmente atuais as seguintes teses freirianas: 
1. A escola não é o único espaço educativo: aprendemos na luta. Há muitos e novos 
espaços de aprendizagem: o mundo tornou-se educador. Qualquer espaço pode ser 
educativo: conceito de cidade educadora. 
2. A politicidade inerente ao ato educativo: toda educação pressupõe um projeto de 
Sociedade. Uma intencionalidade política emancipadora. A qualidade da educação 
mede-se pela formação da consciência crítica. Leitura crítica do caráter injusto da 
Sociedade e do papel que tem a educação na sua reprodução ou transformação. 
3. A recusa ao pensamento fatalista (neoliberal): “o mundo não é; o mundo está 
sendo” (FREIRE, 1997:85). 
 4. A pedagogia comprometida com a cidadania ativa. A Educação Popular estimula 
a participação política, cidadã, das classes populares para a superação de 
condições sociais opressivas. Educar para transformar (WANDERLEY, 1984). 
5. A ética como referencial central da busca pela radicalização da democracia. 
Nisso Paulo Freire foi pioneiro na América Latina, contra as velhas teses de 
esquerda que não valorizavam a democracia. 
 
7 - CAMINHOS A PERCORRER, DESAFIOS A ENFRENTAR 
Um processo de construção de uma Política Nacional de Educação Popular precisa 
responder a numerosas perguntas. 
 A primeira delas é saber quais são seus principais componentes, seus requisitos? 
Como a criação de uma política nacional implica numa correlação de forças dentro 
de uma determinada conjuntura política, nossa proposta deve levar em conta que 
precisamos convencer muita gente de que ela é necessária. Daí um componente 
essencial dessa política: um histórico (contextualização do processo) e uma 
justificativa convincentes. Aqui não se trata apenas de um texto, mas de um 
 
 
 
 
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contexto, isto é, de demonstrarum acúmulo de forças. Lembro que nem a academia 
está convencida disso e muito menos nossos representantes no Congresso. Como 
disse Frei Betto, que, como assessor especial do presidente Lula conviveu de perto 
com ele e com o seu governo, “dentro do governo, predomina a precedência do 
Estado sobre a sociedade, o que é um grave equívoco. Este governo é fruto da 
mobilização da Sociedade Civil. Lula só está sentado naquela cadeira porque houve 
40 anos de Comunidades Eclesiais de Base, da CUT, de movimentos populares. 
Não foi a elite brasileira que o elegeu. Ela veio na última hora, a reboque da força 
eleitoral dos movimentos sociais” (BETTO, 2007:436). 
Nossa tarefa, neste momento, consiste em compor e organizar a história da 
construção da Educação Popular e das iniciativas fora e dentro do Estado (governos 
e sociedade), mapear as políticas de Educação Popular existentes nas diversas 
esferas de governo, mostrando a força que ela já conquistou e compor esse 
mosaico de miríades de experiências e de políticas num todo orgânico. A RECID, de 
certa forma, já vem fazendo isso. É preciso mostrar a força que temos e ampliá-lo 
no diálogo o mais amplo possível. 
Toda política pública passa, pelo menos, por três estágios: formulação, 
implementação e avaliação. Mas isso não é suficiente se pensamos numa política 
pública radicalmente democrática. Neste caso, não basta que a política pública seja 
corretamente formulada, implementada e avaliada. Para tornar-se radicalmente 
democrática ela precisa ser legitimada pela discussão coletiva. Quem opera a 
mudança é o coletivo. Numa nova e democrática política pública de educação o 
processo de construção é tão importante quanto o resultado final. 
 Além de convencer, precisamos detalhar o que essa política objetiva. Para isso 
precisamos definir claramente seus princípios, diretrizes, objetivos, planos de metas, 
gestão, avaliação e monitoramento. E não só: para transformar-se em lei, essa 
política precisa de fundamentos legais (Constituição, LDB, Plano Nacional de 
Direitos Humanos etc). 
 Entre os princípios de uma Política Nacional de Educação Popular eu destacaria: a 
participação, a mobilização da sociedade, a democratização dos processos 
 
 
 
 
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educativos, diálogo, controle social, construção coletiva, emancipação, leitura do 
mundo, problematização, intersetorialidade. 
Os partidos de direita sempre ignoraram, combateram, ou tutelaram a participação. 
Em seus programas de governo, não há lugar para a efetiva participação social e 
popular. Aparecem, no máximo, como figura de retórica ou recurso de marketing 
eleitoreiro, para conquistar votos. Já os partidos de esquerda incorporam em sua 
plataforma de governo a participação, mas, muitos, não criam condições efetivas 
para a sua implementação. Há aqueles que entendem que as organizações e 
movimentos sociais só devem participar na elaboração e formulação de políticas 
públicas, mas não na sua gestão ou execução. Poucos são aqueles partidos de 
esquerda que, ao chegarem ao governo, abrem espaços para alianças e parcerias 
com a Sociedade Civil. 
 É claro que esse tema merece todo o cuidado pois existem práticas neoliberais de 
enxugamento do Estado, que acabam repassando para a iniciativa privada funções 
que são suas ou, simplesmente, repassam para o cidadão a responsabilidade, por 
exemplo, pela sua educação. A educação é dever do Estado e toda vez que o 
Estado repassa essa responsabilidade para o cidadão ele está transformando esse 
direito num serviço prestado apenas àqueles e àquelas que podem pagar por ele. 
Não estamos falando aqui dessa política neoliberal que repassa a execução das 
políticas públicas estatais para a Sociedade Civil e associações comunitárias por 
meio de parcerias. 
Uma Política Nacional de Educação Popular deverá articular as ações e programas 
já existentes, evitando o isolamento das ações e experiências sejam elas 
governamentais ou não governamentais. Será preciso mostrar como a prática da 
Educação Popular é intersetorial e transversal ao conjunto de iniciativas e políticas 
governamentais (democratização da gestão, participação social e popular) 
articuladas com as políticas de igualdade e equidade. Como afirmou Selvino Heck, 
assessor especial da Secretaria Geral da Presidência da República, o objetivo desta 
Política “é o de articular, fomentar, divulgar, produzir conhecimento e trocas de 
experiência entre práticas de educação popular desenvolvidas no âmbito das 
 
 
 
 
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políticas públicas dos governos e da sociedade civil organizada, consolidando, a 
partir do respeito à autonomia, a educação popular como política pública, 
intersetorial e transversal ao conjunto das iniciativas, para avançar na participação 
cidadã, na democratização do Estado, de forma articulada com a estratégia de 
superação da miséria e com um modelo de desenvolvimento com justiça social para 
o Brasil” (HECK, 2013). Uma Política Nacional de Educação Popular deverá 
estimular a participação e a politização da sociedade, em outras palavras, deverá 
possibilitar que as demandas sociais sejam transformadas em políticas públicas. 
 A Educação Popular de hoje tem a cara dos movimentos sociais (GOHN, 2009). 
Eles se fortalecem como portadores da esperança, com suas múltiplas 
subjetividades políticas, lutando por moradia, pelo direito à terra, por transporte, 
segurança, pelos direitos humanos, pelo meio ambiente, saúde, emprego, 
diversidade étnica, racial, de gênero, sexual etc. dando novo rosto à Educação 
Popular. A Educação Popular tem, ainda, a seu favor, hoje, o surgimento das novas 
forças de poder local democrático. É estratégico contar com essas duas forças 
somando iniciativas da Sociedade e do Estado. 
A Educação Popular como modelo teórico reconceituado pode oferecer grandes 
alternativas para a educação formal também nos anos que estão por vir, com 
governos mais democráticos, embora, no Brasil, o MEC não lhe dê importância. Não 
podemos perder essa oportunidade de tornar a Educação Popular uma política 
pública, oportunidade de construir um “poder popular”, como reivindica a Rede de 
Educação Cidadã e de fortalecer um processo verdadeiramente revolucionário de 
emancipação. Daí a necessidade hoje de inserir a Política Nacional de Educação 
Popular na agenda dos movimentos sindicais, sociais e populares. 
Um dos desafios da formulação de uma Política Nacional de Educação Popular está 
na definição e delimitação do âmbito desta política. O objetivo é implementar a 
Educação Popular no sistema nacional de educação? É implementar processos de 
educação não-formal e participação social na gestão e no planejamento da 
educação nacional (secretarias de educação)? É mobilizar a Sociedade para o 
 
 
 
 
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controle social das políticas públicas? É formação para e pela cidadania? É um 
método de governo? Ou é tudo isso? 
O MEC, quando quer criar uma nova política nacional, após ouvir a Sociedade, 
costuma criar um Grupo de Trabalho. Como o nosso tema é muito complexo, para a 
criação de uma Política Nacional de Educação Popular seria necessário estabelecer 
pequenos grupos para levantar hipóteses sobre cada um dos componentes de uma 
sistema nacional de Educação Popular, a partir de um documento comum 
orientador. Esse seria para mim o primeiro desafio: construir esse Documento-
Referência, como na metodologia utilizada pela Conferência Nacional de Educação 
(Conae), que seja um documento prospectivo, estratégico e mobilizador. 
 A Política Nacional de Educação Popular precisa levar em conta também o projeto 
de criação da profissão de educador social (Projeto de Lei no. 5.346/2009 de autoria 
do deputado Chico Lopes). Na forma como é apresentada pela lei, a profissão deste 
educador consagra uma prática de educação social já consolidada nos “contextoseducativos situados fora dos âmbitos escolares” que envolvem, principalmente, 
“pessoas e comunidades em situação de risco e ou vulnerabilidade social” (In: 
GARRIDO, Noêmia de Carvalho, Odair M. da Silva, Francisco Evangelista, 2011: 
31-34). Por outro lado, dentro da escola, o Programa “Mais Educação” 
(portal.mec.gov.br) criou a figura do “professor comunitário” que é preciso também 
levar em conta. O professor comunitário coordena, na escola, um conjunto de ações 
socioculturais, desenvolvidas por universitários e agentes culturais da comunidade e 
de ONGs. Cabe a ele coordenar o programa, estabelecendo a relação da escola 
com a comunidade e os familiares, bem como desenvolver a sua matriz curricular 
em 16 consonâncias com o projeto político pedagógico de consonância com o 
projeto político pedagógico da escola e mediante consulta aos professores. 
Precisamos aproveitar da experiência de construção de outras políticas públicas 
como a experiência bem sucedida de criação da Política Nacional de Educação 
Popular em Saúde (2012). Precisamos articular a Política Nacional de Educação 
Popular com as demais políticas populares. Por isso, é fundamental mapear e 
articular o que já existe no campo da Educação Popular. Articular e potencializar 
 
 
 
 
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não só o que existe na Sociedade, mas, igualmente, o que já existe em diferentes 
ministérios e governos estaduais e municipais e buscar estendê-los para outras 
áreas e outros governos, nas universidades, governos, ONGs, movimentos sociais e 
populares, no contexto dos direitos humanos. Popularizar essas iniciativas. Mapear, 
conhecer melhor e potencializar o que já existe no campo da Educação Popular é 
um dos grandes desafios de uma política nacional de Educação Popular. 
Essas iniciativas não se restringem ao campo da educação propriamente dito. Elas 
existem em quase todos setores, secretarias e ministérios onde há democratização 
do Estado. São experiências intersetoriais e transversais importantes e devem fazer 
parte deste esforço nacional de transformação da Educação Popular em política 
pública. Precisamos, ainda, disputar o conceito de Educação Popular no processo 
da Conferência Nacional de Educação (Conae), ocupar espaços nas conferências 
preparatórias e livres, avançar onde hoje é viável, com os pés no chão e a utopia na 
cabeça. É bom lembrar que o Documento Final da Conae de 2010 quando fala das 
“experiências de educação popular e cidadã” sugere que elas sejam incorporadas 
“como políticas públicas” (BRASIL, MEC/FNE, 2011:29). A luta não será fácil. Vimos 
o que está acontecendo com o Plano Nacional de Educação. Nele, a expressão 
“Educação Popular” aparece uma única vez, associada à “educação cidadã”, como 
uma estratégia de educação não-formal para a elevação do Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a expressão “direitos humanos” 
também só aparece uma vez quando fala do conceito de “diversidade”. Vejam o 
caminho que precisamos fazer para a Educação Popular ser reconhecida neste 
país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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BIBLIOGRAFIA 
BEISIEGEL, Celso de Rui, 2008. Política e educação popular: a teoria e a prática de 
Paulo Freire no Brasil. Brasília: Liber. 
BRANDÃO, Carlos Rodrigues, 1982. Educação popular. São Paulo: Brasiliense. 
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