SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES1

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR: 
SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Fabiana Miraz de Freitas Grecco 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 
 
 
 
 
 
 
 
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citadas em cada unidade, associando-as a suas 
ações, seja no ambiente profissional ou em seu 
cotidiano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA E SUA HISTÓRIA ............... 10 
1.1 BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO .............................................................................. 10 
1.2 KANNER E O PROCESSO DE CULPABILIZAÇÃO DAS MÃES EM CASOS DE 
AUTISMO ............................................................................................................... 11 
1.3 BRUNO BETTELHEIM E A CULPA DAS MÃES ......................................................... 13 
1.4 BRUNO BETTELHEIM E KANNER, ENCONTROS E DESENCONTROS ..................... 15 
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................................... 20 
O TEA E SEUS FUNDAMENTOS CONCEITUAIS E TEÓRICOS ................... 25 
2.1 CONHECENDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA ........................ 25 
2.2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SUAS CARACTERÍSTICAS ................ 27 
2.3 NÍVEIS DE GRAVIDADE NO AUTISMO ................................................................. 30 
2.3.1 Interação/Comunicação Social .................................................................. 32 
2.3.2 Comportamento Restritivo/Repetitivo ......................................................32 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 34 
O ESPETRO AUTISTA E AS MUDANÇAS CONCEITUAIS .......................... 38 
3.1 MUDANÇAS CONCEITUAIS .................................................................................. 38 
3.2 IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO...................................................................... 40 
3.3 DIFICULDADES NO DIAGNÓSTICO CLÍNICO ...................................................... 42 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 44 
AS PRÁTICAS TERAPÊUTICAS E PEDAGÓGICAS UTILIZADAS NO TEA .... 49 
4.1 O ABA COMO PRÁTICA TERAPÊUTICA ............................................................... 49 
4.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES .............................................................. 51 
4.3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES ............................................................................. 52 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 56 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A INTERAÇÃO SOCIAL ........... 60 
5.1 INTERAÇÃO SOCIAL ............................................................................................. 60 
5.2 COMUNICAÇÃO ....................................................................................................... 62 
5.3 PADRÕES REPETITIVOS DE COMPORTAMENTO E INTERESSES RESTRITOS .......... 66 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 69 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: ROTINA E DIAGNÓSTICO ......... 72 
6.1 A IMPORTÂNCIA DA ROTINA NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ........ 72 
6.2 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL NO TEA ................................................................. 74 
6.3 O DIAGNÓSTICO E A ESCOLA ............................................................................ 75 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 78 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
LINHA DO TEMPO – BRASIL E MUNDO SOBRE A TRAJETÓRIA DA PESSOA 
COM DEFICIÊNCIA E DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................... 83 
6.4 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 83 
6.5 PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS E OS SUPERDOTADOS NO DECORRER DO 
TEMPO ................................................................................................................... 83 
6.6 O SUPERDOTADO NA CONTEMPORANEIDADE: CONCEITO, ETIOLOGIA E 
TIPOLOGIA ............................................................................................................ 88 
6.7 MOVIMENTO EDUCACIONAL VOLTADO À EDUCAÇÃO ESPECIAL .................. 91 
FIXANDO O CONTEÚDO ....................................................................................... 95 
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ...................................................................... 101 
7.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 101 
7.2 CONSTITUIÇÃO FEDERAL, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL E LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS ........................................................ 101 
7.3 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................................................... 106 
7.4 A INTELIGÊNCIA COMO PATRIMÔNIO SOCIAL ............................................... 110 
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 114 
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL .......................... 120 
8.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 120 
8.2 REFERENCIAL TEÓRICO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO 
FUNDAMENTAL COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO....................... 122 
8.3 ESPECIFICIDADES DA INFÂNCIA DAS CRIANÇAS COM ALTAS HABILIDADESdistúrbio impede que o portador apresente o desenvolvimento físico normal. 
III. Alguns estudiosos o reportam ao suposto papel de infecções durante a 
gravidez e mesmo a fatores ambientais, como poluição, no desenvolvimento 
do distúrbio. 
IV. O distúrbio pode ser diagnosticado por meio de exames laboratoriais ou de 
imagem, desde que acompanhado por profissional da área. 
 
a) estão corretas as alternativas I e IV. 
b) estão incorretas as alternativas I e IV. 
c) estão corretas as alternativas I e III. 
d) estão incorretas as alternativas I e II. 
e) estão todas corretas. 
 
2. Durante muitos anos houve uma controvérsia sobre se o autismo era um transtorno 
separado ou apenas um caso de esquizofrenia na infância. No entanto, 
atualmente, concorda-se que, em geral, o autismo infantil e a esquizofrenia na 
infância são transtornos separados. Dadas as afirmativas sobre uma variedade de 
fatores que distinguem o autismo infantil da esquizofrenia na infância: 
 
As crianças com autismo raramente têm uma história familiar de esquizofrenia, mas 
as pessoas com esquizofrenia frequentemente têm uma história familiar dessa 
doença. 
As crianças com autismo frequentemente apresentam uma falta de 
desenvolvimento intelectual, mas esse não é o caso de crianças que sofrem de 
esquizofrenia. 
As crianças com autismo têm fala limitada, enquanto as crianças com esquizofrenia 
têm habilidade de fala normal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
 
O autismo fica aparente quase ao nascimento, enquanto a esquizofrenia 
desenvolve-se posteriormente. 
 
Verifica-se que está(ão) correta(s): 
 
a) I, II, III e IV. 
b) II, III e IV, apenas. 
c) I e IV, apenas. 
d) I e II, apenas. 
e) III, apenas. 
 
3. Sobre as características da deficiência intelectual e dos transtornos do espectro 
autista e de déficit de atenção/hiperatividade, assinale a alternativa correta. 
 
a) Estudos longitudinais comprovam que a partir da infância, passando pela 
adolescência e chegando à idade adulta, gradualmente os sintomas de 
hiperatividade-impulsividade, preponderantes no quadro clínico (TDA/H) nos 
primeiros anos de vida vão arrefecendo, enquanto os sintomas de desatenção 
prosseguem e até se tornam mais salientes, conforme as exigências da vida 
volvem mais complexas. 
b) O estímulo e o interesse aliado a um ensino superexigente podem auxiliar o 
rendimento cognitivo das crianças com deficiência mental. 
c) O conceito de autismo modificou-se consideravelmente, ao longo dos mais de 70 
anos, hoje é compreendido como um transtorno do desenvolvimento com intensa 
base epigenética e como arquitetura de relações e práticas parentais. 
d) Existem evidências de que sinais precoces do TEA surgem ao longo do 
desenvolvimento da criança, marcadamente no quarto ano de vida. Um 
diagnóstico de TEA demanda que o indivíduo exiba todos os quatro sinais a seguir: 
movimentos repetitivos e estereotipados, tenacidade em rotinas e/ou realizações 
de rituais, interesses adstritos e com foco ou intensidade anormal e uma 
hiporresponsividade a estímulos. 
e) O estímulo e o interesse aliado a um ensino pouco exigente auxiliam o rendimento 
cognitivo das crianças com deficiência mental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
 
4. No que concerne à inclusão das pessoas com transtorno global do 
desenvolvimento, em especial a criança com TEA (Transtorno do Espectro 
Autista), analise as proposições abaixo: 
 
1) Para as crianças com TEA, as escolas não necessitam realizar adaptações 
curriculares, bastando incluir atividades que facilitem a interação com os outros 
alunos da sala. 
2) Uma forma de auxiliar a inclusão dos alunos com Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), na escola, é o Atendimento Educacional Especializado (AEE), definido 
como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos, 
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou 
suplementar à formação dos alunos no ensino regular. 
3) Para incluir, a escola deve se adaptar para atender às especificidades desses 
alunos; para isso, são necessárias mudanças na estrutura e no funcionamento da 
escola, na formação dos professores e nas relações família-escola. 
4) Um dos objetivos do Atendimento Educacional Especializado é garantir a 
transversalidade das ações da educação especial no ensino regular. 
5) Já que os alunos com Transtorno do Espectro Autista são caracterizados como 
alunos com deficiência intelectual, os professores e a escola podem desenvolver 
AEE que atendam a esses dois segmentos. 
 
a) 2, 3 e 4. 
b) 3, 4 e 5 
c) 1, 2 e 3. 
d) 1, 3 e 5. 
e) 1, 2 e 5. 
 
5. Segundo a Associação Psiquiátrica Americana (2002), o autismo é uma condição 
que afeta as principais áreas do desenvolvimento da criança, quais sejam, a 
interação social e a linguagem, além da ocorrência de comportamentos 
repetitivos e estereotipados. Suas principais consequências são: 
 
a) Na maioria das vezes, a fala não se torna ecolálica. 
b) O desenvolvimento motor é caracterizado por repetições voluntárias com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
 
determinadas funções. 
c) As manifestações dessas dificuldades não variam de acordo com o nível 
desenvolvimental e a idade cronológica da criança. 
d) Quanto maior o comprometimento cognitivo menor a tendência a se isolar e a 
não se comunicar. 
e) Comportamentos repetidos e estereotipados se expressam nas brincadeiras, que 
podem carecer de criatividade e espontaneidade. 
 
6. “Aceita-se, nos dias de hoje, que crianças autistas frequentemente são filhos de 
mães e pais caracterizados como geladeiras emocionais incapazes de sustar 
relacionamentos afetuosos, em decorrência da própria imaturidade ou distúrbios 
severos”. 
 
Com relação ao texto, assinale a alternativa que melhor representa a visão atual 
sobre o Autismo. 
 
a) O texto é preciso, pois o autismo infantil é caracterizado por problemas de 
comunicação dos pais para os filhos. 
b) O texto representa uma visão correta, já que estudos psicanalíticos atestam a 
influência patológica dos pais nos filhos autistas. 
c) O texto representa a visão atual, já que o autismo é tratado a partir de terapias 
dinâmicas capazes de restabelecer os laços emocionais entre pais não responsivos 
e incapazes de proporcionar adequado afeto ao filho. 
d) O texto não representa a visão atual, já que os estudos confirmam a patologia 
cerebral, eliminam complicações na gravidez ou no nascimento e desconsideram 
a influência dos pais. 
e) O texto não representa a visão atual, pois pesquisas após 1960, usando métodos 
científicos unicamente para evitar observações tendenciosas, sugerem 
conclusões diferentes. Entre elas estão infecções pré-natais, como rubéola, 
distúrbios neurológicos herdados e alergia ao próprio tecido cerebral. 
 
7. Quando a criança recebe o diagnóstico de espectro do autismo, a família 
constata que é preciso fazer adaptações. O processo educativo em geral fica 
mais fácil quando as pessoas se libertam de seus medos e passam a compreender 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
48 
 
 
 
o que leva a criança a se comportar, algumas vezes, de modo incomum. A 
respeito dos distúrbios do espectro do autismo, assinale a alternativa correta. 
 
a) Os problemas apresentados pela criança com autismo podem aparecer em 
apenas um de seus contextos desenvolvimentais; por exemplo, podem aparecer 
na escola, mas não em casa. 
b) A área social não é prejudicada. A criança com autismo tem facilidade de 
expressar suas emoções e de compartilhar seus brinquedos. 
c) Dificuldades de linguagem e comunicação e desenvolvimento precário da 
imaginação são características essenciais do autismo. 
d) As crianças com espectro do autismo não gostam de rotinas e procuram sempre 
alterá-las para evitar a monotonia. 
e) A criança com espectro do autismo faz sempre uso de linguagem abstrata, por 
isso, algumas vezes, a comunicação fica prejudicada. 
 
8. Acerca da deficiênciaintelectual, julgue os itens que se seguem. 
 
I. O diagnóstico ocorre, geralmente, durante a adolescência e no início da idade 
adulta. 
II. A avaliação engloba, essencialmente, a investigação do nível intelectual e do 
comportamento adaptativo. 
III. Uma dificuldade enfrentada durante a avaliação é a escassez de medidas que 
mantenham suas qualidades psicométricas mesmo nas faixas de escores 
extremamente baixos. 
IV. É um transtorno de etiologia bastante específica. 
V. O diagnóstico diferencial deve descartar, principalmente, casos de transtornos 
da comunicação e de transtorno do espectro autista. 
 
a) 1. 
b) 2. 
c) 3. 
d) 4. 
e) 5. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
 
AS PRÁTICAS TERAPÊUTICAS E 
PEDAGÓGICAS UTILIZADAS NO TEA 
 
 
 
4.1 O ABA COMO PRÁTICA TERAPÊUTICA 
Nesta unidade conversaremos sobre as práticas pedagógicas, a importância 
e os desafios enfrentados pelas crianças com Transtorno do Espectro Autista ao 
chegar na escola. Sabemos que o Transtorno do Espectro Autista, após as mudanças 
promovidas pelo DSM-5, abrange condições como Asperger, Transtorno Global do 
Desenvolvimento e autismo em níveis que variam de leve, moderado a severo, além 
de compreender a tríade: déficits na interação, comunicação social, padrões 
repetitivos de comportamento e interesses restritos (NUNES; SCHMIDT, 2019). 
Segundo os autores a Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied 
Behavior Analysis) não investiga apenas o comportamento humano, mas as variáveis 
que o afetam, possibilitando alterações no comportamento por meio da 
modificação de seus antecedentes, (os comportamentos podem ser acionados por 
um gatilho, por algo que aconteceu antes) e suas consequências (o que aconteceu 
depois da ocorrência de um comportamento, se o evento foi agradável ou 
desagradável, existe a possibilidade de se repetir) (NUNES; SCHMIDT, 2019). 
 
 
 
Para que essa análise do comportamento seja realizada, a ABA utiliza métodos 
sistemáticos de observação e mensuração dos comportamentos. 
A ABA pode ser definida como um sistema teórico para a explicação 
e modificação do comportamento humano, baseado em evidências 
científicas, sendo esta uma abordagem rigorosa, tecnológica e 
profissional. Portanto, o modelo compreende que o comportamento 
humano é influenciado pelos estímulos ambientais que o antecedem 
(denominados antecedentes) e são aprendidos em função de suas 
Erro! F
onte de 
referênci
a não 
encontra
da. 
https://bit.ly/2OevuoQ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
 
consequências. Desta maneira, comportamentos que são seguidos 
por consequências que são especificamente agradáveis para a 
pessoa (por exemplo, atenção ou recompensa) tendem a ser 
repetidos e aprendidos, enquanto comportamentos que tem como 
consequência situações desagradáveis para o sujeito (por exemplo, 
uma reprimenda), tendem a não ser repetidos ou não aprendidos 
(NUNES; SCHMIDT, 2019, p. 7). 
Em relação ao TEA, sabemos que existe uma necessidade de modificação nos 
comportamentos, por isso, o tratamento precisa ser intenso, sendo necessária a 
participação da família/responsáveis/cuidadores e da equipe multiprofissional. 
A equipe multiprofissional tem um papel fundamental nesse caso, que é 
realizar uma avaliação, um plano terapêutico que esteja de acordo com as 
especificidades apresentadas pela criança, adolescente ou adulto e pela família. No 
caso de crianças que estejam matriculadas na escola, é importante criar condições 
em que ela possa ter as mesmas oportunidades que os demais estudantes, 
lembrando que os princípios da ABA podem ser levados para a escola (FILHA et al., 
2019). 
Se os programas da ABA são baseados na análise do comportamento, seus 
antecedentes e consequências, se faz necessário a verificação meticulosa dos 
fatores socioambientais, e como eles interferem no comportamento da 
pessoa/criança com transtorno do espectro autista. Essa observação e análise são 
fundamentais para a elaboração/acompanhamento das intervenções, bem como 
a identificação dos fatores que determinam a repetição dos comportamentos (FILHA 
et al., 2019). 
 ABA apresenta importantes ferramentas para o desenvolvimento de 
habilidades necessárias para a criança/pessoa no Espectro do 
Autismo alcançar metas como: independência, socialização e 
sucesso nas atividades acadêmicas, quando for o caso. As principais 
técnicas utilizadas são: identificação das distorções cognitivas, 
controle de atividades e agendas, utilização de cartões de 
autoajuda, treinamento de habilidades, realização de tarefas 
cognitivas e comportamentais durante as sessões (FILHA et al., 2019, p. 
9). 
Os objetivos dos programas do ABA é ampliar o repertório de comportamentos 
e reduzir os comportamentos inadequados das pessoas com TEA. Contudo, para a 
eficácia do programa é importante que a família/responsáveis participem, pois ele 
se estenderá a outros ambientes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
 
4.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES 
É papel da escola ser inclusiva e possibilitar aos alunos o protagonismo da 
aprendizagem, e no caso no TEA, a postura precisa ser a mesma, mas, não é o que 
realmente vemos em muitas escolas, o artigo “Práticas pedagógicas com autistas: 
ampliando possibilidades”, revela o quanto a escola precisa modificar suas formas 
de ensino e investir em formação para professores para que a criança com TEA possa 
ser atendida e sua singularidade possa ser respeitada. Leia o artigo sugerido e reflita 
se você concorda ou discorda da posição das autoras com relação aos resultados 
da pesquisa realizada. 
 
 
 
Em casos de crianças com TEA, cabe a escola além de estimular as 
habilidades de aprendizagem, estimular também outras habilidades como repensar 
sua prática. É preciso que ela: 
 
 Estimule a reciprocidade socioemocional; 
 Estimule a comunicação social e habilidades sociais; 
 Propicie um ambiente rico e variado, uma vez que essas crianças apresentam 
interesses restritos; 
 Padronize suas rotinas; 
 Oportunize um ambiente planejado, para minimizar ou evitar os problemas de 
comportamento, como as estereotipias, estímulos sensoriais, comportamentos 
agressivos; 
 Adaptações curriculares etc. 
 
 
https://bit.ly/3p5Sy5O
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
 
Na ausência de estimulação, adaptações curriculares e ações de manejo 
adequadas, as possibilidades de adaptação e de aprendizagem das crianças com 
TEA são reduzidas e a escola se torna um local de exclusão (FARIA et al., 2018). 
Os principais fatores identificados no Brasil que têm contribuído para o 
fracasso de processos inclusivos de alunos com TEA no ensino regular 
são o despreparo de equipes educacionais para manejo 
comportamental e estimulação de habilidades de aprendizagem, 
despreparo de pais e/ou cuidadores para manejo do filho, 
concepções equivocadas de equipes educacionais em relação ao 
TEA e práticas psicopedagógicas não sustentadas em evidências 
científicas (FARIA et al., 2018, p. 5). 
 
 
 
4.3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
Baseada em alguns estudos científicos comprovados, Michael Giangreco 
desenvolveu um método de adaptação curricular: o currículo multinivelado e o 
currículo sobreposto (FARIA et al., 2018). 
Para os currículos multinivelados adota-se a proposta de atividades 
compartilhadas entre os alunos com ou sem necessidades educativas especiais, 
todavia, nesse currículo, haverá um planejamento individual os alunos com 
necessidades educativas especiais, ou seja, os resultados de aprendizagem serão 
planejados com vistas a atender as necessidades do desenvolvimento do aluno 
autista. 
Esses resultados poderão ser nivelados abaixo, acima ou no mesmo 
nível da classe, a depender das dificuldades do conteúdo 
pedagógico que está sendo abordado em sala de aula. No estudo, 
o autor oferece um exemplo de currículo multinivelado sobre um 
conteúdo de aula de ciências sociais. Por exemplo,para o tema 
sobre a guerra revolucionária, a classe estudaria fatos econômicos 
que levaram à guerra enquanto o aluno com NEE teria resultados de 
https://bit.ly/3a5NASu
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
 
aprendizagem estimados para que aprendesse e se familiarizasse 
com personalidades históricas, lugares e eventos associados ao tema 
dessa guerra (FARIA et al., 2018, p. 4). 
Já no currículo sobreposto a exigência é maior. O planejamento 
individualizado requer: objetivos individualizados, conteúdo a ser estudado, 
estratégias de ensino, metas de aprendizagem etc. Tudo é pensado individualmente 
para o aluno com TEA. 
Assim como no currículo multinivelado, o currículo sobreposto é 
exemplificado pelo autor com um conteúdo de aula, nesse caso de 
biologia humana: enquanto um grupo de alunos aprende as partes e 
funções de um sistema cardiovascular humano, o aluno com NEE com 
grave comprometimento poderá compartilhar a atividade, porém 
com outros objetivos de aprendizagem, por exemplo, estimular 
habilidades de comunicação e interação social, repertórios 
comportamentais de solicitação de ajuda, dentre outros 
(GIANGRECO, 2007, p. 20) 
Para que essas adaptações sejam realizadas no currículo é necessário e 
importante que o professor conheça a realidade do seu aluno, bem como suas 
condições clínicas, isso pode ser realizado em parceria com a família. Esse 
conhecimento viabilizará o planejamento das adaptações necessárias e o ensino 
de habilidades de aprendizagem diferenciadas (ROSE, 2003). 
Outro ponto a ser destacado para as adaptações curriculares, refere-se ao 
Desenho Universal da Aprendizagem. Muitos dos princípios norteadores do Desenho 
Universal da Aprendizagem têm sido adotados e desenhados com o objetivo de 
garantir e possibilitar ao aluno com TEA a aquisição de habilidades de aprendizagem 
e a compreensão dos conteúdos curriculares por meio de variadas estratégias de 
aprendizagem (ROSE, 2003). Assim, o currículo se baseará na necessidade de se 
avaliar criteriosamente o aluno e suas áreas de funcionamento e será pensado de 
forma a estimulá-lo e a potencializar suas habilidades de aprendizagem. 
Estudos mostram que avaliações periódicas em crianças com TEA são 
importantes para o acompanhamento do processo de aprendizagem. Isso porque 
cada aluno apresenta um perfil de aprendizagem que pode se modificar com o 
tempo, bem como poderá ocorrer variações na comunicação, interação social e 
linguagem. 
O professor precisa estar atento a toda e qualquer alteração no processo de 
aprendizagem do aluno com TEA, para que os ajustes possam ser realizados no 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
 
planejamento individual e no currículo. Essa ação garante a aprendizagem, a 
utilização de outros recursos pedagógicos, o planejamento e a introdução de novas 
habilidades necessárias à criança com TEA (ROSE, 2003). 
 
 
 
 
Se por um lado o diagnóstico clínico não é fácil de ser realizado em função 
da intensidade do transtorno (leve, moderado e severo), para a escola não é 
diferente. Pensar um currículo individualizado, com metas, objetivos e estratégias 
pautadas em cada aluno e sua especificidade também não é uma tarefa fácil, 
assim como não há uma forma “exata” de preparo para o professor. 
Isso quer dizer que se a escola matricular 5 alunos com TEA, ela necessitará de 
cinco currículos diferentes, cada um atendendo a um grau de autismo, a uma 
criança e uma realidade familiar. Sobre isso 
[...] o planejamento do tratamento deve ser estruturado de acordo 
com as etapas de vida do paciente. Portanto, com crianças 
pequenas, a prioridade deveria ser terapia da fala, da interação 
social/linguagem, educação especial e suporte familiar. Já com 
adolescentes, os alvos seriam os grupos de habilidades sociais, terapia 
ocupacional e sexualidade (BOSA, 2006, p. 48). 
A autora revela ainda que por meio de seu estudo as estratégias de 
aprendizagem a serem utilizadas dependerão da idade da criança, além de 
enfatizar quais são as habilidades que necessitam ser desenvolvidas em cada etapa 
da vida da criança. A eficácia dependerá do conhecimento e da experiência do 
profissional, desde o médico, equipe multidisciplinar e comunidade escolar. Além 
disso a autora esclarece também que alguns pontos são básicos em uma 
intervenção: 
 
 Os estímulos para a comunicação e interação da criança com TEA; 
 O aprimoramento na capacidade para resolução de problemas; 
https://bit.ly/2LEwfXw
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
 
 A redução de comportamento que comprometem e interfiram no 
aprendizado; 
 Oportunizar o aprendizado de novas habilidades; 
 Auxílio e parceria à família. 
 
Não existe uma regra, ou uma receita para realizar as intervenções e as 
práticas pedagógicas. Existem direcionamentos. Uma prática pedagógica bem-
sucedida para crianças com TEA dependerá de inúmeros fatores e, principalmente, 
de cada criança. Cabe ao professor estudar sobre o assunto, conhecer seu aluno, 
suas singularidades e necessidades educacionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Atualmente agrupam-se sob a denominação de transtornos do espectro autista 
os seguintes transtornos: 
 
a) Autismo, síndrome de Rett e transtorno global do desenvolvimento sem outra 
especificação. 
b) Síndrome de Rett, síndrome de Asperger e dificuldades de aprendizagem. 
c) Transtorno desintegrativo da infância, síndrome de Asperger e síndrome de Rett. 
d) Autismo, dificuldades de aprendizagem e síndrome de Down. 
e) Síndrome de Rett, síndrome de Asperger e síndrome de Down. 
 
2. Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as 
definições e o uso e classificações devem ser contextualizados não se esgotando 
na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, 
transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se 
modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. 
BRASIL. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Ministério da Educação, 2008. 
 
a) O quadro de deficiência múltipla é caracterizado exclusivamente por fraturas 
provocadas por traumas ou acidentes. 
b) Alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que apresentam 
potencial elevado em uma área isolada ou combinada, apresentando também 
um repertório de interesses estereotipado e repetitivo. 
c) Alunos com transtorno global do desenvolvimento integram a categoria das 
pessoas com deficiência, dadas as características desses transtornos. 
d) Pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de médio e longo prazo, 
de natureza física, mental ou sensorial e cuja participação plena na escola e na 
sociedade pode ser restringida, em interação com diversas barreiras. 
e) Os principais critérios considerados no diagnóstico de aluno com altas 
habilidades/superdotação são o bom desempenho escolar em todas as disciplinas 
e o fato de não precisar de ajuda no contexto escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
 
3. A deficiência intelectual caracteriza-se por: 
 
a) limitações significativas no funcionamento adaptativo de habilidades como 
autocuidados e vida doméstica. 
b) funcionamento intelectual significativamente inferior à média associado a 
distúrbios comportamentais. 
c) funcionamento intelectual significativamente inferior à média associado à 
dificuldade visual. 
d) limitações significativas no funcionamento adaptativo na área da comunicação 
associada à deficiência auditiva. 
e) dificuldade de mobilidade e de comunicação iniciada antes dos dois anos de 
idade. 
 
4. Na década de 50 do século passado, o princípio da normalização orientou o 
atendimento educacional ofertado aos estudantes com necessidades especiais. 
No que se refere a esse assunto, assinale a opção correta. 
 
a) Adotando-se o princípio da normalização, considera-se a deficiência umacaracterística da diversidade social e humana. 
b) O princípio da normalização trata exclusivamente da intervenção médica. 
c) Estudantes com superdotação/altas habilidades, não sendo considerados alunos 
com deficiência, não fazem jus ao atendimento educacional especializado (AEE). 
d) O princípio da normalização corresponde ao princípio da inclusão, sendo a 
diferença entre ambos apenas terminológica. 
e) Sob o enfoque da normalização, a educação especial deveria criar às pessoas 
com deficiência condições semelhantes, tanto quanto possível, às condições da 
sociedade consideradas normais. 
 
5. Os múltiplos fatores que podem ocasionar deficiência intelectual são classificados 
em pré-natais, quando ocorrem antes do nascimento, perinatais, quando ocorrem 
durante o parto, e pós-natais, quando ocorrem depois do nascimento. Nesse 
sentido, o uso de álcool, tabaco ou drogas pela gestante e traumas obstétricos 
são fatores de risco ao desenvolvimento de deficiência intelectual nos períodos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
 
a) pós-natal e perinatal, respectivamente. 
b) perinatal e pré-natal, respectivamente. 
c) pré-natal e perinatal, respectivamente. 
d) pós-natal e pré-natal, respectivamente. 
e) pré-natal e pós-natal, respectivamente. 
 
6. De acordo com a legislação que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, o dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado 
mediante a garantia de: 
 
a) educação básica, obrigatória e gratuita, em creches, para crianças de zero a seis 
anos de idade. 
b) acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de 
acordo com a capacidade de cada um. 
c) atendimento educacional gratuito aos educandos com deficiência, de 
preferência em escolas exclusivamente destinadas à educação especial. 
d) atendimento ao educando por meio de programas suplementares de material 
didático-escolar, garantidos somente aos alunos da pré-escola e do Ensino 
Fundamental. 
e) acesso público e gratuito aos Ensinos Fundamental e Médio exclusivamente 
àqueles educandos que estejam na idade apropriada para tais níveis. 
 
7. A escola de qualidade para todos proporciona um ambiente amistoso e 
acolhedor para os alunos. Para Mantoan (2001), nas escolas inclusivas, as pessoas 
se apoiam mutualmente e suas necessidades específicas são atendidas por seus 
pares, sejam colegas de classe, de escola ou profissionais de áreas afins. Segundo 
a autora, a abertura das escolas às diferenças depende de a educação 
fundamental: 
 
a) reduzir a experiência psicológica do conhecimento à respostas observáveis, que 
correspondem a reações e a estímulos observáveis. 
b) estar centrada na aprendizagem, o que torna imprescindível uma abordagem 
evolutiva e progressista do processo de ensino. 
c) derivar da experiência imediata ou introspectiva do sujeito cognoscente, motor e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
 
intuitivo. 
d) conceber o conhecimento como inato e o saber transmitido, pouco a pouco, pelo 
discurso do professor. 
e) conceber e ministrar o ensino de modo que se centralize nas disciplinas 
curriculares, tendo como preocupação a aquisição de um saber científico. 
 
8. Antes, nós tínhamos a escola regular e a escola especial, separadamente. A 
educação inclusiva aparece para acabar com essa separação. Ela é a 
educação especial dentro da escola regular com o objetivo de permitir a 
convivência e a integração social dos alunos com deficiência, favorecendo a 
diversidade. A educação inclusiva não é a mesma coisa que a educação 
especial. A educação especial é uma modalidade de ensino que tem a função 
de promover o desenvolvimento das habilidades das pessoas com deficiência, e 
que abrange todos os níveis do sistema de ensino, desde a educação infantil até 
a formação superior. Ela é responsável pelo atendimento especializado ao aluno 
e seu público-alvo são os alunos com algum tipo de deficiência (auditiva, visual, 
intelectual, física ou múltipla), com distúrbios de aprendizagem ou com altas 
habilidades (superdotados). 
 
A educação inclusiva é uma modalidade de ensino na qual o processo educativo 
deve ser considerado como um processo social, em que: 
 
a) ensino a distância não pode ser utilizado como complementação da 
aprendizagem. 
b) as comunidades indígenas e quilombolas não se encontram contempladas. 
c) todas as pessoas, com deficiência ou não, têm o direito à escolarização. 
d) fundamental o fortalecimento dos vínculos com as famílias e demais redes de 
apoio. 
e) o ensino religioso faz parte integrante da formação básica em prol da cidadania. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA E A INTERAÇÃO SOCIAL 
 
 
 
5.1 INTERAÇÃO SOCIAL 
Nesta unidade conversaremos um pouco mais sobre a dificuldade de 
socialização como a base do funcionamento autístico. O TEA apresenta uma tríade 
de sintomas: comunicação, socialização e interesses restritos estereotipados. Se, por 
um lado, somos seres sociáveis e vivemos em comunidade, é possível imaginar como 
é grande o prejuízo causado pelo TEA a partir da ótica de que essas crianças 
apresentam dificuldades de socializar e de se comunicar: 
Desde a infância, buscamos a companhia um do outro. Lembra como 
eram gostosas as festinhas de aniversário de parentes e amigos? O 
aniversariante quer convidar todo mundo e se preocupa se a festa vai 
ser um sucesso. As brincadeiras, brigas e a bagunça animam a 
garotada antes dos parabéns e das inevitáveis disputas pelos 
brigadeiros. Aos 7 anos, muitos de nós já têm um grupo bem-formado, 
quase uma gangue! Nessa idade, surgem os primeiros líderes. Na 
adolescência, ser aceito pelo seu grupo é mais importante do que 
qualquer nota na escola. A vida gira em torno da preocupação com 
as aparências ("o que meus amigos vão dizer") e de querer construir 
uma imagem ("não posso pagar mico!"). Muitos jovens, inclusive, 
trocam a hora de almoço para mergulhar nas redes sociais. A 
expressão "navegar é Preciso", de Fernando pessoa, nunca esteve tão 
em alta (SILVA, 2012, p. 10). 
O trecho acima, refere-se a um período da infância e a entrada na 
adolescência. A partir desse trecho você consegue imaginar quantas dificuldades 
em relação à interação social a família e a criança com TEA sofrem ao logo da vida? 
Para responder a esse questionamento, analise os prejuízos causados pelas 
características abaixo, que estão relacionadas à interação social: 
 
 Isolamento em diversos graus, de leve a severo; 
 O relacionamento com as pessoas não é uma fonte de segurança, ou seja, estar 
na presença de outras pessoas representa tensão, ansiedade e desconforto; 
 Pessoas com TEA não conseguem se antecipar diante das situações; 
 Dificuldade de manter contato visual, o olho a olho; 
Erro! F
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61 
 
 
 
 Em diversos casos, a ausência de expressão no rosto é muito marcante, o que 
representa dizer que essas pessoas não exprimem suas emoções; 
 Podem interpretar de forma inadequada o tom de voz e as respostas sociais das 
demais pessoas; 
 Não conseguem interpretar a expressão facial dos que o cercam; 
 Dificilmente criam vínculos afetivos e amizades, além de não contribuírem nas 
brincadeiras coletivas; 
 Muitas vezes isolam-se tanto que dão a entender que são surdos, por não 
emitirem nenhuma resposta em relação ao mundo que os cerca; 
 Não buscam a aprovação de outras pessoas, sejam elas ou não da família 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014). 
 
De acordo com Silva (2012), alguns sinais servem de alerta para os pais para 
um diagnóstico precoce na dificuldade de se comunicar em crianças com TEA: 
 
Tabela 1: Sinais de alerta 
 
Fonte: Silva (2012, p. 95) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
 
 
 
No vídeo citado podemos perceber a dificuldade das famílias em entender o 
funcionamento da criançaautista, e de como a ausência de interação social pode 
prejudicá-las ao longo da vida. Outro ponto importante levantado pelos pais, refere-
se à necessidade do diagnóstico precoce e da estimulação. 
A estimulação juntamente com a intervenção, principalmente da ABA, 
possibilitará as crianças romper com as dificuldades na interação social e, 
consequentemente, à família descobrir quais são as potencialidades dessas crianças 
e como elas precisam ser trabalhadas para que possam se inserir socialmente. 
Na escola, a situação não é diferente. Cabe ao professor observar o aluno e 
tentar descobrir quais são as suas dificuldades para auxiliá-lo. O trabalho da escola 
precisa ser em parceria com a família, equipe multiprofissional e os médicos. Um 
trabalho de rede nesses casos é essencial para a qualidade de vida dessas crianças. 
 
5.2 COMUNICAÇÃO 
De acordo com os nossos estudos, já sabemos que pessoas com transtorno do 
espectro autista apresentam muitas dificuldades na comunicação, tanto verbal 
como não verbal, essa dificuldade corrobora para se isolem e se manterem 
afastadas das demais pessoas. Por comportamento verbal podemos entender como: 
 
 Tato: refere-se à nomeação. O tato possibilita as pessoas nomearem objetos, 
descrever ambientes no processo de comunicação verbal. Por exemplo: a 
criança vê a mamadeira e a nomeia para o ouvinte “mamadeira, “dedeira”; 
 Mando: refere-se ao comportamento de solicitar ou pedir. Nesse 
comportamento a criança descreve o que quer ou como quer. Por exemplo: 
a criança tem fome, ela diz “mamadeira”, “dedeira”, e recebe o alimento do 
ouvinte; 
https://bit.ly/2N9HOX0
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
 
 Ecoico: refere-se ao comportamento de repetir. Esse é o primeiro operante 
verbal que a criança aprende. Por exemplo: a mãe diz “dedeira” e a criança 
repete “dedeira”; 
 Intraverbal: refere-se ao comportamento em que a criança responde a outra 
pessoa, o ouvinte. Baseia-se no ato de responder, elaborar e completar as 
frases, participar de conversas com outras pessoas, dialogar. Por exemplo: a 
mãe pergunta “o que tem na sua dedeira?” e a criança responde “leite com 
chocolate” (VICHESSI, 2019) . 
 
 
 
Percebemos que o comportamento verbal está relacionado não só com as 
habilidades da criança de falar, mas de se comunicar com o mundo por meio da 
nomeação de objetos, a pedir o que ela quer, a repetir as palavras e incorporá-las 
ao seu vocabulário e utilizá-las em um diálogo. 
Esses déficits característicos do TEA se apresentam logo na infância, 
principalmente no período de aquisição da fala, período também de interação com 
o outro. Os déficits na comunicação e a ausência da habilidade para se comunicar 
tendem a se tornar cada vez mais frequentes além de agravarem os 
comportamentos disruptivos. Esses comportamentos referem-se às respostas 
inadequadas ou indesejadas emitidas pelas crianças. 
Podemos considerar como comportamentos disruptivos: birras (gritos e choros 
quase incontroláveis), agressões (agressões aos familiares, pares ou autoridades), 
autolesões (se mordem, se beliscam, batem a cabeça em outros objetos) 
estereotipias (repetição contínua de movimentos), etc. 
À medida que os comportamentos disruptivos vão se agravando, agrava-se 
também a situação da criança, pois, além do comprometimento no aprendizado, 
ainda existe o prejuízo na interação social e saúde. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
 
 
 
Outro ponto que merece atenção, refere-se às crianças com TEA que falam. 
Nem sempre o ato de falar está relacionado à comunicação e sua abrangência. A 
fala em muitos casos pode se apresentar como repetitivas, inadequadas, 
desconexas, ou em forma de ecolalia. 
Se retomarmos o texto e analisarmos os comportamentos verbais, é possível 
perceber que a comunicação vai muito além do ato de falar, ela é mediada pelo 
outro, necessita de nomeações, e da participação e interação em diálogos, bem 
como a manutenção deles. Isso nos remete pensar que em casos de TEA, a criança 
não consegue manter um diálogo, nem para iniciá-lo, nem mesmo mantê-lo. 
Em função dessa dificuldade ou ausência do comportamento verbal que se 
faz necessário o diagnóstico precoce, e a estimulação do comportamento verbal. 
Mesmo que o especialista junto com a equipe multiprofissional não consiga fechar o 
diagnóstico rapidamente, a estimulação deve ser iniciada o quanto antes, pois os 
prejuízos para a criança são enormes. 
Vale lembrar que em crianças neurotípicas o comportamento verbal é 
aprendido normalmente, e em crianças com TEA, ele precisa ser ensinado de forma 
sistematizada, para as que falam e principalmente para as que não falam. 
 De acordo com (VYGOTSKY, 2005, p. 123): 
[…] A relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas 
um processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento 
para a palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o 
pensamento e a palavra passa por transformações que, em si 
mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido 
funcional. O pensamento não é simplesmente expresso em palavras; 
é por meio delas que ele passa a existir. Cada pensamento tende a 
relacionar alguma coisa com a outra, a estabelecer uma relação 
entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se 
desenvolve, desempenha uma função, soluciona um problema. Esse 
fluxo de pensamento corre como um movimento interior através de 
uma série de planos. Uma análise da interação pensamento e da 
palavra deve começar com uma investigação das fases e dos planos 
diferentes que um pensamento percorre antes de ser expresso em 
palavras. 
https://bit.ly/3aVY462
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
 
O que percebemos acerca do posicionamento de Vygotsky, é que processos 
como pensamento, imaginação, memória, atenção e linguagem, fazem parte das 
funções psicológicas superiores, são atividades cognitivas básicas de uma criança 
neurotípicas. 
Entretanto, no caso do pensamento autístico essas funções cognitivas e as 
funções psicológicas superiores funcionam de uma forma diferenciada em crianças 
com TEA, pois, sua forma de pensar é “individualista”. Não existe lugar nessa forma 
de pensar o processo de interação com o outro, ou, um jeito lógico de organizar as 
tarefas cotidianas, ou ainda, a comunicação. 
Ainda de acordo com o autor, nossas atividades cognitivas estão baseadas 
em nossa relação com o mundo e com o que nos cerca, família, escola, amigos, ou 
seja, nosso desenvolvimento histórico-social. 
No caso do TEA, não existe essa construção histórico-social, as crianças não se 
relacionam com o mundo, não se envolvem culturalmente, não adquirem os hábitos 
sociais, o que nos leva a crer que a estruturação do pensamento da criança autista 
não é determinada por fatores congênitos, mas, pela ausência ou dificuldade de 
interação com o mundo e de comportamentos verbais. 
Isso corresponde dizer que ao não se inserir na cultura, não adquirir os hábitos 
sociais, não se relacionar na escola e na família entre outros lugares, a criança com 
TEA desenvolverá uma forma muito singular de pensar e agir, completamente 
diferente do que estamos acostumados a ver. 
Mas, diante disso, o que é possível fazer para auxiliar as crianças com TEA a 
aprender os comportamentos verbais? Quem é o profissional responsável por essa 
área? A resposta seria: o fonoaudiólogo. Esse profissional possui um papel muito 
importante na avaliação e intervenção dos casos de TEA. 
Ele apoiará a equipe multiprofissional a compreender os déficits na linguagem 
e na fala. Uma das intervenções consiste em fazer com que a criança seja motivada 
a se interessar pela comunicação, bem como se comunicar com o outro, 
reconhecendo expressões faciais e compreendendo o que se está falando. 
Em alguns casos mais específicos com relação à fala, o fonoaudiólogo 
trabalhará com técnicas muitos específicas para a estimulação da comunicação de 
formabem assertiva. Uma das possibilidades de trabalho do fonoaudiólogo é a 
utilização de um sistema aumentativo e alternativo de comunicação: o sistema de 
comunicação por troca de figuras (do inglês, Pictures Exchange Communication 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
 
System®, PECS®) (VICHESSI, 2019). 
 
Figura 4: PECS - Pictures Exchange Communication System 
 
Fonte: Vieira (2019) 
 
O PECS auxilia as crianças com TEA que não conseguem se comunicar por 
meio da fala, ou apresentam um déficit na comunicação. Cada criança tem a sua 
pasta, ela é construída de acordo com os seus interesses e deve ser levada para 
onde quer que a criança vá. 
 
 
 
5.3 PADRÕES REPETITIVOS DE COMPORTAMENTO E INTERESSES RESTRITOS 
De acordo com o que já foi estudado até agora, o Transtorno do Espectro 
Autista passou por algumas mudanças conceituais promovidas pelo DSM-5. Além de 
contemplar os níveis leve, moderado e severo, ainda passou a compreender a tríade: 
https://bit.ly/2NeO4wM
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
interação e comunicação social já estudadas anteriormente. Por fim, chegamos aos 
padrões repetitivos de comportamento e interesses restritos. 
Um dos grandes prejuízos para as crianças autistas consiste na ausência de 
variação do comportamento. Elas apresentam padrões de comportamento restritos 
e repetitivos, que se manifestam de duas formas: 
 
 Comportamentos motores ou verbais estereotipados; 
 Interesses intensos e fixos; 
 Fixação por rotinas e padrões de comportamentos ritualizados. 
 
Das características apresentadas, as geradoras de maiores queixas são as 
estereotipias, por interferirem diretamente na socialização e no processo de 
aprendizagem. 
As estereotipias são provocadas pela autoestimulação, isso quer dizer que a 
criança se estimula para obter sensações prazerosas físicas, ao mesmo tempo, é uma 
forma de regulação sensorial do organismo. Se, ao se estimular a criança consegue 
obter respostas de sensações prazerosas, consequentemente a ocorrência destas 
respostas será muito alta e automática. Assim as crianças e os adolescentes com TEA 
passam a maior parte do seu tempo repetindo esse padrão de comportamento: 
estímulo► prazer► estímulo► prazer... (BARON-COHEN, 1989). 
Todavia, a frequência elevada desses comportamentos repetitivos, estímulo e 
resposta, mantêm a criança focada a responder apenas aos estímulos internos do 
corpo, deixando de lado os estímulos do ambiente, ou seja, uma vez que ela não se 
interessa pelos estímulos ambientais, ela está perdendo oportunidades de aprender 
novos comportamentos, de interagir socialmente, ações importantíssimas para seu 
desenvolvimento. As estereotipias mais comuns são: 
 
 necessidade constante de movimento; 
 movimento de balanço das mãos (flappin); 
 pular no chão, na frente da TV, no sofá, na cama; 
 girar em torno de si mesma; 
 olhar fixamente para objetos que giram; 
 se mover repetitivamente para frente e para trás; 
 correr sem um ponto de parada; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
 
 andar nas pontas dos pés; 
 movimentar os dedos na frente dos olhos (GILLBERG, 2005). 
 
As estereotipias apresentam três causas. A primeira causa refere-se à restrição 
comportamental, isso quer dizer que como essas crianças ou adolescentes 
apresentam dificuldades em aprender comportamentos sociais e verbais, seu 
repertório é muito restrito. Portanto, ela passa grande parte do seu tempo se 
autoestimulando em busca de sensações prazerosas, inviabilizando a aprendizagem 
de novos comportamentos (MANETTI; FILHO, 2018). 
A alteração sensorial é a segunda causa das estereotipias. No caso de 
crianças autistas é muito comum verificarmos alterações orgânicas, que prejudicam 
e afetam a recepção dos estímulos sensoriais. Assim, os estímulos podem provocar 
um exagero ou uma diminuição no prazer ou na aversão, ou seja, a criança pode 
sentir extremo prazer por determinada coisa ou extrema aversão. 
A última causa das estereotipias é a repetição, características marcantes em 
quadros de autismo. Mudanças na rotina ou no ambiente geram ansiedade, medo, 
irritação e comportamentos disruptivos (MANETTI; FILHO, 2018). 
Diante do exposto, reafirmamos a necessidade de um diagnóstico precoce 
para que a criança com TEA possa aprender novas habilidades sociais, e, 
consequentemente, consiga interagir socialmente além de adquirir os hábitos da 
vida diária, como autonomia e higiene pessoal. 
Contudo, isso não representa dizer que ampliando o repertório de 
comportamentos dessas crianças as estereotipias deixem de existir. Vale ressaltar que 
os reforçadores para a manutenção das respostas são intensos e automáticos, 
lembrem-se que eles produzem sensações físicas de prazer. 
As crianças com TEA precisam ser reforçadas positivamente para que seja 
possível a ampliação do repertório comportamental e, consequentemente, a 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Pode ser difícil diferenciar o Transtorno do Espectro Autista (TEA) de outros 
transtornos graves do desenvolvimento. Entre as alternativas abaixo assinale 
aquela que descreve corretamente, como diferenciar o TEA dos demais 
transtornos: 
 
a) O TEA se diferencia da Síndrome de Rett pelo fato de que, nesta última, a ruptura 
da interação social ocorre apenas tardiamente na evolução do quadro. 
b) O TEA se diferencia do Mutismo seletivo pelo fato de que, neste último, a 
comunicação é normal em determinados contextos. 
c) O TEA se diferencia da Esquizofrenia pelo fato de que, nas crianças portadoras 
desta última, os sintomas delirantes e alucionatórios são praticamente a regra. 
d) O TEA se diferencia do Transtorno de Défcit de Atenção e Hiperatividade pelo fato 
de que, no TEA o deficit atencional é muito raro. 
e) O TEA se diferencia do Transtorno do movimento estereotipado pelo fato de que, 
não há comportamentos de autolesão no TEA. 
 
2. O autismo é um transtorno caracterizado por prejuízos sociais, comportamentais e 
de comunicação. Sobre o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é correto 
afirmar: 
 
a) Inserção social, comunicação e comportamentos, interesse e atividades restritos e 
repetitivos são domínios que compõem a tríade diagnóstica do TEA. 
b) Para que haja o TEA é necessária a presença de deficiência mental e disfunções 
executivas. 
c) A função executiva da fluência verbal no TEA consiste na habilidade de alternar 
diferentes pensamentos ou ações, de acordo com as mudanças do ambiente. 
d) As funções executivas no TEA são consideradas processos simples, dispensáveis, 
entretanto, presentes na organização do comportamento em um ambiente em 
constante mudança. 
e) TEA é uma condição homogênea, com desenvolvimento linear e desempenho 
constante em termos de funcionamento executivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
3. A M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers) é uma escala que auxilia na 
investigação de sintomas de autismo em crianças. Dentre suas características, 
está: 
 
a) Caso a pontuação some 30 ou mais, dá-se o diagnóstico de Transtorno do Espectro 
do Autismo (TEA). 
b) É uma escala de rastreamento. 
c) É considerada padrão ouro para diagnóstico de TEA em lactentes. 
d) 
e) São 45 questões divididas em 5 áreas de sintomas: sensorial, relacionamento, 
linguagem, uso de objetos e autonomia. 
f) Avalia comportamentos autísticos em pacientes com deficiência intelectual. 
 
4. Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) — é uma condição de saúde 
caracterizada por déficit em importantes áreas do desenvolvimento, não havendo 
apenas só um tipo de autismo, mas muitos subtipos, que se manifestam de uma 
maneira única em cada pessoa. Desta forma, marque a alternativa que descreve 
a(s) importante(s) área(s) do desenvolvimento que é/são afetada(s) no autismo: 
 
a) Afeta a comunicação, socialização e comportamento. 
b) Afeta apenas o comportamento. 
c) Afeta apenasa socialização e comunicação. 
d) Afeta apenas a comunicação e comportamento. 
e) Afeta a visão e o comportamento. 
 
5. A Sociedade Americana de Autismo, entidade que agrega pais e profissionais nos 
EUA desde 1965, alguns sintomas como critérios de diagnóstico de autismo. Não 
podendo classificar dentro desse diagnóstico a característica de: 
 
a) facilidade em se misturar com outras crianças. 
b) resistência ao aprendizado 
c) ausência de temor a reais perigos. 
d) apego inapropriado a objetos. 
e) apego às pessoas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
 
 
6. São características comuns do autismo: 
 
a) Estabelecer contado com os olhos. 
b) Não conseguir tomar conhecimento do que acontece com os outros. 
c) É acessível perante as tentativas de comunicação das outras pessoas. 
d) Apresenta certos gestos motivados como balançar as mãos ou balançar-se. 
e) Mostra-se sensível aos ferimentos podendo inclusive ferir-se intencionalmente. 
 
7. A patologia potencialmente associada ao autismo é: 
 
a) Síndrome de Knobloch. 
b) Leucinose. 
c) Doença de Devic. 
d) Síndrome de Marcus Gunn. 
e) Esclerose tuberosa. 
 
8. Em relação ao autismo, é correto afirmar que: 
 
a) na sua etiologia, o fator genético tem grande importância, com herdabilidade 
estimada em 90%. 
b) a taxa de concordância entre gêmeos monozigóticos e dizigóticos é a mesma, 
em torno de 70%. 
c) os estudos atuais sugerem que há um único gene determinante na etiologia do 
autismo. 
d) ter nascido de pais jovens e com menor nível educacional são fatores de risco 
importantes para o autismo. 
e) ser exposto à fluoxetina e ao álcool no período pré-natal e nascer com peso acima 
da média são fatores de risco para o autismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA: ROTINA E DIAGNÓSTICO 
 
 
 
 
6.1 A IMPORTÂNCIA DA ROTINA NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
Nesta unidade conversaremos sobre a importância da rotina na vida de 
crianças com TEA, e questões relativas ao diagnóstico. Sabemos por meio dos 
estudos já realizados, o TEA é um transtorno de ordem neurobiológica e que 
apresenta disfunções no comportamento da criança e/ou do adolescente: 
dificuldades na comunicação, interação social, padrões restritos de comportamento 
e estereotipias. 
Se o diagnóstico não for realizado assertivamente logo na infância, podemos 
inferir que os prejuízos para essas crianças na educação infantil são enormes, pois, é 
nessa etapa da vida escolar que a criança vivencia experiências ricas em 
socialização, apreensão de normas e valores, comunicação, interação entre os 
pares além do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. 
Se pelo convívio com outras crianças e pelas brincadeiras é possível a 
aprendizagem de regras de convivência como: receber e atender a comandos, 
compartilhar brinquedos e objetos, esperar a vez no jogo, fazer amigos, respeitar as 
regras, a criança desenvolve habilidades sociais. Mas, e no caso da criança com 
TEA? Como isso ocorre dadas as condições de dificuldades na comunicação e 
socialização? 
Não é novidade que a rotina faz parte da vida de todas as pessoas, é ela que 
nos direciona e nos dá segurança no cotidiano. No caso das crianças com TEA não 
é muito diferente. A rotina evita que se sintam inseguras, minimiza os comportamentos 
indesejados e permite a elas se encaixarem no mundo. Isso porque a rotina 
“condiciona” essas crianças, pois, possibilita que elas entendam o que irá acontecer 
e como. Sem a rotina, elas não conseguem manter atitudes antecipatórias frente aos 
eventos e situações. Sabemos que os imprevistos podem ocorrer a qualquer 
momento, e conseguimos nos adaptar facilmente a eles mediante uma explicação. 
Isso não ocorre em casos de crianças com TEA. 
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Para essas crianças tanto na escola quanto em casa, o uso adequado da 
rotina facilita a aprendizagem, permite maior autonomia para as crianças na 
realização de tarefas no cotidiano e estimula a socialização. Além disso, a rotina 
permite a elas adquirir outras habilidades sociais, aumentando o seu repertório 
(BARBOSA, 2006). 
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado 
o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado 
com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras 
e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de 
novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes 
estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma 
técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, 
por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um 
planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que 
visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas 
didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em 
função das intenções educativas expressas no projeto educativo, 
constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. 
Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização 
do tempo. São elas: atividades permanentes, seqüência de atividades 
e projetos de trabalho (BRASIL, 1998). 
Nesse contexto, a rotina precisa ser pensada no “caso a caso”, ou seja, para 
cada criança com TEA uma rotina diferente, centrada e pensada nas dificuldades, 
considerando sempre que o autismo pode ser leve, moderado e severo. Além disso, 
a rotina precisa ser flexível, o que não quer dizer necessariamente que deve ser 
alterada a qualquer momento, muito ao contrário, a flexibilidade refere-se aos 
avanços da criança. 
Assim, a utilização da rotina se justifica pela dificuldade que as crianças com 
TEA apresentam às mudanças no cotidiano ou nos ambientes. Na escola não pode 
ser diferente, as atividades devem ser programadas, e as alterações na 
programação da rotina precisam ser avisadas com antecedência, por meio de 
imagens ou pelo sistema oral, lembrando sempre que cada criança reagirá e 
compreenderá as mudanças de uma forma. 
De forma lúdica, a rotina pode ser estabelecida demonstrando por exemplo: 
os horários das refeições, a hora do lanche, a hora de dormir e de se levantar, o 
trabalho que a criança deve realizar, o plano diário das atividades como outras 
informações necessárias para a criança. Ações como essas, favorecem a autonomia 
e a socialização escolar quando a rotina é também adotada nesse ambiente, 
aumento da segurança além de minimizar as ansiedades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
 
 
 
 
6.2 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL NO TEA 
O TEA, transtorno do Espectro Autista é uma desordem do 
neurodesenvolvimento, que acomete mais meninos do que meninas. Clinicamente, 
as manifestações são categorizadas de acordo com a gravidade dos casos: leve, 
moderado ou severo. 
O diagnóstico do TEA é realizado por meio da observação direta do paciente, 
anamnese com os pais ou responsáveis, aplicação de testes e protocolos 
padronizados de observação de comportamento. A escola pode também contribuir 
no diagnóstico fornecendo informações sobre a criança e seu comportamento. 
O CID-11 estabeleceu critérios de diagnóstico idênticos ao do DSM-V. Foi 
removido do diagnóstico: Asperger, distúrbios e transtornos do desenvolvimento e 
demais especificações para o Transtorno do Espectro Autista. Os critérios foram 
agrupados em uma categoria de sintomas. 
O diagnóstico do TEA consiste em: déficits na interação social e comunicação, 
padrões restritos de comportamento e estereotipias. Essas características aparecem 
nos primeiros anos de vida provocando prejuízos no desenvolvimento e no 
funcionamento social da criança. Não existe cura para o TEA, contudo, a 
estimulação precoce é primordial para a qualidade de vida desses indivíduos. 
Uma das dificuldades do diagnóstico do TEA está em identificar todos os 
sintomas sem confundi-los com outras síndromes ou transtornos,como o Transtorno 
Específico da Linguagem (TEL). Isso é chamado diagnóstico diferencial. 
Nesse contexto, as primeiras características surgem nos anos iniciais de vida de 
forma muito parecida nos dois casos, pela falta de especificidade das 
características. Isso torna para os profissionais da saúde um desafio enorme o 
diagnóstico do TEA. Assim, ele é imprescindível para a tomada de decisões clínicas e 
a solicitação das intervenções necessárias para cada um dos casos, bem como, o 
aconselhamento escolar. 
https://bit.ly/3cVOVgF
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
 
Em ambos os casos vamos encontrar atraso na linguagem e prejuízo na 
interação social e comunicação. Todavia, em casos de TEA geralmente as crianças 
são mais debilitadas funcionalmente em relação às crianças com TEL. Isso pode ser 
observado durante o processo do diagnóstico, nos resultados dos testes em que as 
crianças com TEA apresentam escalas muito inferiores de adaptação e habilidades 
sociais e cognitivas. 
Contudo, quando aplicados os testes de linguagem, as diferenças entre TEA e 
TEL não são significativas. Em ambos os casos encontramos ecolalia, dificuldades na 
aquisição da linguagem, vocabulário reduzido, limitações na comunicação afetiva 
e socialização. Portanto, a investigação minuciosa para a elaboração e conclusão 
do diagnóstico diferencial entre o TEA e TEL é importantíssima tanto para 
posteriormente realizar as intervenções necessárias em cada caso, quanto para que 
as crianças não sejam diagnosticas erroneamente e recebam intervenções 
equivocadas. 
 
 
 
6.3 O DIAGNÓSTICO E A ESCOLA 
Sabemos que o TEA não tem cura, e que suas causas sugerem de acordo com 
as pesquisas, fatores biológicos e ambientais e que o diagnóstico precisa ser realizado 
o quanto antes, para a estimulação precoce e as intervenções necessárias. Na 
escola o processo não é diferente. Se considerarmos o TEA como algo também da 
diversidade e não do campo da deficiência, perceberemos que a 
criança/adolescente autista pode aprender e tem muito a oferecer como uma outra 
criança. 
Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve estar disposta a adaptar 
seu currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos, 
propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do 
próprio contexto educacional com vistas a atingir a sociedade como 
um todo. Neste espaço, a relação professor-aluno com deficiência 
deve influenciar a autoimagem desse aluno e o modo como os 
https://bit.ly/3jzZS8V
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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demais o veem, trazendo benefícios tanto para ele quanto para o seu 
grupo com base em um suporte que facilite a todos obter sucesso no 
processo educacional. Dessa forma, a escola para ser considerada 
inclusiva deve promover as possibilidades e potencialidades de todo 
e qualquer sujeito, sobretudo aquele com deficiência (FARIAS; 
MARANHAO; CUNHA, 2008 , p. 367). 
Nesse contexto, o diagnóstico necessita também da escola para a sua 
construção, e a escola por sua vez, necessita sair do papel de tradicional para uma 
escola que reconhece a diferença. Conhecer as limitações do aluno e do trabalho 
escolar é importante para o processo de inclusão, de forma que a exclusão não seja 
reproduzida por docentes e alunos. 
A falta de conhecimento, resultante de lacunas na formação inicial e 
continuada particularmente, percepções romantizadas do autista, 
como um ser preso a um mundo próprio e inacessível, parecem 
negativamente impactar a prática pedagógica dos docentes 
(SCHMIDT et al., 2016, p. 223) . 
De acordo com os autores conhecer as bases científicas do autismo, e 
desmitificar as ideias construídas ao longo dos anos, diferencia a escola com relação 
aos impactos positivos e negativos na prática docente. Para tanto, a intervenção da 
escola deve ser baseada no diagnóstico médico, para que se possa construir 
metodologias e práticas escolares de acordo com cada caso, buscando conhecer 
as especificidades de cada aluno e sua singularidade. 
O espectro é diverso e ao mesmo tempo complexo. Existem crianças que não 
falam, mas, existem também crianças que interagem socialmente e conseguem se 
comunicar de forma a compreendermos que não existe nenhum tipo de 
comprometimento. Enquanto profissionais da educação, precisamos conhecer e 
identificar cada uma dessas crianças e suas “portas de entrada”: 
 
 Seus interesses. Sabemos que os interesses das crianças com TEA são restritos, 
isso não quer dizer que não saibam nada, ao contrário do que muitos pensam, 
é preciso que a escola conheça o que elas sabem, o que já adquiriram, ou 
seja, nos interessar pelo seu conhecimento; 
 Estabelecer vínculos: conquistar essas crianças, estabelecer vínculos afetivos, 
ter empatia, conquistar as confianças é um muito importante, pois, elas são 
inseguras e têm medo de se relacionar com as pessoas e o mundo. O 
estabelecimento do vínculo nos possibilitará conhecer seus interesses. Sem 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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esse vínculo todo o processo de aprendizagem, alfabetização, escrita etc., 
estarão comprometidos; 
 
Fica claro que alcançar as portas de entrada é dever de toda a comunidade 
escolar, não é papel apenas do professor e da família, todos precisam estar 
envolvidos no processo para que a criança com TEA sinta-se segura e mais confiante, 
para em seguida pensarmos na alfabetização. 
A inclusão está na participação ativa da equipe pedagógica na vida 
do estudante, assim como no aproveitamento do aluno com a 
metodologia empregada. Ou seja, precisa haver troca entre as 
partes. Mesmo que não seja possível prever qual a característica a ser 
trazida para dentro da sala de aula pelo estudante, é importante que 
haja, então, um grupo de profissionais que tenha treinamento para 
lidar com situações que impõem desafios (SCHMIDT et al., 2016, p. 224). 
Assim, a parceria é fundamental para o processo de aprendizagem da 
criança com autismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Com relação ao Transtorno do Espectro Autista, é correto afirmar que: 
 
a) o diagnóstico deve ocorrer apenas após os 9 anos de vida da criança, quando 
iniciam os sintomas e se identifica a discrepância entre a maturidade desejada e 
a maturidade real. 
b) há o diagnóstico soberano no sexo feminino, pois é um transtorno que 
praticamente inexiste no sexo masculino. 
c) estão presentes nos critérios diagnósticos, segundo o DSM-5: déficits persistentes na 
comunicação social e na interação social em múltiplos contextos; padrões restritos 
e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades; presença dos sintomas 
precocemente no período de desenvolvimento. 
d) intervenções precoces são reconhecidamente ineficazes, no tratamento do 
Transtorno do Espectro Autista. Deve-se esperar a criança atingir uma maturidade 
real de 12 anos, para que as intervenções tenham chance de êxito. 
e) se os sintomas causarem prejuízo clinicamente significativo no funcionamento 
social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no 
presente, o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista é prontamente 
descartado. 
 
2. De acordo com o Artigo 4º da Resolução CNE/CEB 04/09 estabelece que para fins 
destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE: 
 
I. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
II. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam 
um quadro de alterações no desenvolvimento psíquico, comprometimento nas 
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa 
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, 
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra 
especificação. 
III. Alunos com altas habilidades/superdotação:aqueles que apresentam um 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade. 
 
a) Apenas as afirmativas I e II estão corretas. 
b) Apenas as afirmativas I e III estão corretas. 
c) Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
d) Todas as afirmativas estão corretas. 
e) Todas as afirmativas estão incorretas. 
 
3. Segundo Amaral (1998, p. 16-17), “a generalização indevida refere-se à 
transformação da totalidade da pessoa com deficiência na própria condição de 
deficiência, na ineficiência global. O indivíduo não é alguém com uma dada 
condição, é aquela condição específica e nada mais do que ela: é a encarnação 
da ineficiência total.” 
 
Assinale a opção que exemplifica o excerto acima. 
 
a) Respeitar a pessoa deficiente como alguém capaz. 
b) Ensinar Libras, como primeira língua, à pessoa surda. 
c) Atender às especificidades da pessoa com deficiência física e eliminar barreiras 
arquitetônicas, dentre outras. 
d) Tratar o cego como se ele fosse também surdo e deficiente mental. 
e) Desconstruir preconceitos para respeitar a pessoa com autismo. 
 
4. Sobre os alunos com deficiência: 
 
I. São aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, 
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter 
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. 
II. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e 
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro 
do autismo e psicose infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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III. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam baixa 
criatividade, pouco envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em 
áreas de seu interesse. 
IV. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, 
disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. 
 
A alternativa correta é: 
 
a) I, II e III. 
b) I, II, III e IV. 
c) I, II e IV. 
d) Apenas a II. 
e) Nenhuma das alternativas. 
 
5. As definições do público-alvo para a educação especial devem ser 
contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações 
atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. No 
entanto, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação 
Inclusiva, descreve seu público-alvo. Considerando o exposto, marque com V as 
afirmações verdadeiras e com F as falsas. 
 
(X) Considera-se aluno com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo 
prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial que, em interação 
com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva 
na escola na sociedade. 
(X) Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado 
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do 
espectro do Autismo e psicose infantil. 
(X) Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, 
disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, dentre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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(X) Alunos com altas habilidades e superdotação demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam 
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de 
tarefas em áreas de seu interesse. 
 
A sequência correta, de cima para baixo, é: 
 
a) V - F - V – F. 
b) V - V - V – V. 
c) F - F - V – F. 
d) F - V - F – V. 
e) V - V - V – F. 
 
6. A Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva, 
estabelece que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são 
aqueles que apresentam alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas 
e na comunicação, bem como um repertório de interesses e atividades restrito, 
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos: 
 
a) com altas habilidades e superdotação. 
b) com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. 
c) alunos com dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e 
hiperatividade. 
d) com dificuldade de aprendizagem e locomoção. 
e) com esquizofrenia. 
 
7. Leia o fragmento a seguir: 
 
“A ideia de considerar _____ como um ‘contínuo’, mais do que como uma 
categoria que defina um modo de ‘ser’, ajuda-nos a compreender que, apesar 
das importantes diferenças que existem entre diferentes pessoas, todas elas 
apresentam alterações, em maior ou menor grau” (RIVIERE, 2004, p.58). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Assinale a opção que completa corretamente a lacuna do fragmento acima. 
a) O autismo. 
b) O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. 
c) A discalculia. 
d) A deficiência intelectual. 
e) A surdez. 
 
8. Para fins das Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial, 
considera-se público-alvo, alunos com transtornos globais do desenvolvimento: 
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou 
estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com: 
(__) autismo clássico; (__) autismo de Nuremberg; (__) síndrome de Asperger; (__) 
síndrome de Rett. 
 
Assinale (V) para as afirmações verdadeiras e (F) para as falsas: 
 
a) F-V-F-F. 
b) V-F-F-V. 
c) F-V-V-F. 
d) V-F-V-V. 
e) V-V-V-V. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
 
LINHA DO TEMPO – BRASIL E 
MUNDO SOBRE A TRAJETÓRIA DA 
PESSOA COM DEFICIÊNCIA E DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
 
7.1 INTRODUÇÃO 
O universo da Educação Especial e Inclusiva no Brasil e no mundo é bastante 
amplo e repleto de percalços. Você já parou para pensar se a pessoa com 
deficiência ou a criança com altas habilidades e superdotação sempre foram 
tratados da maneira como conhecemos atualmente? A sociedade sempre teve 
consciência do que é uma pessoa superdotada? Neste momento vamos começar 
a conhecer este tortuoso percurso, para que você saiba como é complexo o 
universo da Educação Especial e Inclusiva; dando ênfase aos alunos com altas 
habilidades e superdotação. 
 
7.2 PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS E OS SUPERDOTADOS NO DECORRER DO 
TEMPO 
Para começar, vamos analisar a Política Nacional da Educação Especial de 
1994 no tocante à temática de nossa disciplina, é importante conhecermos na 
legislação como as pessoa com altas habilidades e superdotação são tratadas e/ou 
reconhecidas; e, para isso, começaremos analisando esta Política publicada na 
década de 90, pós Constituição Federal de 1988, este documento define o público 
alvo da Educação Especial como: 
 
[...] aquele que, por apresentar necessidades próprias e diferentes dos 
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares 
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e 
metodologias educacionais específicas. Genericamente chamados 
de portadores de necessidades educativas especiais, classificam-se 
em: portadores de deficiência (mental, visual, auditiva, física, 
UNIDADE 
01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
 
múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e 
portadores de altas habilidades(superdotados) (BRASIL, 1994, p. 13). 
 
Figura 5: Criança realizando leituras avançadas 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3G0v1vy. Acesso em: 25 jan. 2022 
 
Alguns pontos devem ser ressaltados acerca da definição acima: 
Atualmente, em 2022, nós não nos referimos mais ao público alvo da Educação 
Especial e Inclusiva com a terminologia “portadores”. Esta terminologia está 
incorreta, pois a ideia da palavra portador, remete a algo que pode ser 
“descartado”, o que não é o caso de uma pessoa com deficiência; a deficiência 
ou a alta habilidade é intrínseca ao ser humano que a possui e não pode ser 
descartada como se fosse um objeto. A terminologia correta é: pessoa com 
deficiência; pessoa com altas habilidades e superdotação. 
Outra questão importante é que existem inúmeras deficiências que não estão 
contempladas nas categorias apresentadas em 1994 e, oportunamente, em uma 
disciplina específica, você irá conhecê-las em profundidade. 
Ainda em 1994 aconteceu em Salamanca, na Espanha, a Conferência 
Mundial de Educação Especial entre os dias 7 e 10 de junho de 1994; ao final desta 
conferência foi publicado o documento Declaração de Salamanca – sobre 
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Esta 
declaração afirma que devem ser incluídos nas escolas regulares todos os alunos, 
independente da deficiência, superdotação, situação de rua ou minoria na qual a 
criança esteja inserida. O documento apresenta o termo “necessidades 
educacionais especiais”, o que acaba por não limitar suas decisões apenas para 
crianças com deficiências ou altas habilidades e superdotação. 
https://bit.ly/3G0v1vy
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
 
Traz também o termo “dificuldades de aprendizagem”, até então pouco 
debatido na sociedade, apesar de desde a década de 1930, com o surgimento do 
movimento da Escola Nova nos Estados Unidos, Europa e, posteriormente, no Brasil, 
diversos educadores já se preocupavam com o desenvolvimento daqueles alunos 
que não apresentavam nenhuma deficiência “aparente”. É fato que, mesmo com 
a perspectiva inovadora proposta em Salamanca, no ano de 1994, o caminho para 
alcançarmos a verdadeira inclusão ainda é longo e tortuoso. 
Agora, que tal analisarmos brevemente a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional? Trata-se, efetivamente, da lei maior relacionada à Educação 
em nosso país, promulgada em 1996. Vejamos o que ela nos diz sobre a Educação 
Especial: 
 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, 
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente 
na rede regular de ensino, para educandos portadores de 
necessidades especiais. § 1o Haverá, quando necessário, serviços de 
apoio especializado, na escola regular, para atender as 
peculiaridades da clientela de educação especial. § 2o O 
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas 
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de 
ensino regular. § 3o A oferta de educação especial, dever 
constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, 
durante a educação infantil (BRASIL, 1996, p. 25). 
 
Vamos refletir sobre este Artigo 58º da LDB. Observe: em algum momento o 
artigo menciona os termos “Altas Habilidades” ou “Superdotação”? A resposta é 
não. Por quê ? Você imagina o motivo? Somente no artigo 59º há breve menção à 
superdotação, conforme a seguir: 
 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específicos, para atender às suas 
necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não 
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino 
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para 
concluir em menor tempo o programa escolar para os 
superdotados[...]IV – educação especial para o trabalho, visando a 
sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
 
adequadas para os que não revelar em capacidade de inserção no 
trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais 
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. (grifo nosso) 
(BRASIL, 1996, p. 25). 
 
Obviamente, você já percebeu que a ênfase quando fala-se em Educação 
Especial e Inclusiva acaba recaindo nesta legislação, para as pessoas com 
deficiência e não para o público de altas habilidades e superdotação. De acordo 
com Brasil (2008), a LDB menciona este público-alvo em outros poucos momentos: 
 
[...] define, dentre as normas para a organização da educação 
básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades 
educacionais apropriadas, consideradas as características do 
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante 
cursos e exames (art. 37) (BRASIL, 2008, p. 8). 
 
 
 
Ainda sem mencionar, claramente, o público-alvo de altas habilidades e 
superdotação, o Decreto nº 3298/99 apresenta apenas a definição do que se 
entende por Educação Especial, sem os alunos. É relevante salientar que para saber 
em qual ano determinada legislação foi publicada, é só você observar o número 
após a barra que consta na lei, exemplo: 3298/99, neste caso, o número do Decreto 
é 3298 e foi promulgado/publicado em 1999. A Educação Especial neste momento 
irá se configurar em uma modalidade transversal, ou seja, que perpassa as demais 
modalidades e níveis da Educação Básica reforçando, assim, o seu caráter 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
 
complementar ao ensino regular. 
Caminhando um pouco na linha do tempo chegamos ao ano de 2001, em 
que é publicado o documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica. Neste documento há menção ao público-alvo da educação 
especial como “o aluno com deficiência” e não há referência aos alunos com altas 
habilidades e superdotação. Segundo Rech et al., (2017, p. 7877): 
 
[...] comumente estes alunos permanecem “invisíveis” no contexto 
educacional, pois não são reconhecidos ou, mesmo sendo 
informalmente identificados, não recebem, muitas vezes, o 
acompanhamento educacional necessário para o avanço em suas 
potencialidades. 
 
Uma das principais críticas feitas às Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica é a possibilidade que se abre para a substituição do 
ensino regular pela educação especial; pois como sabemos, tanto a criança com 
deficiência, quanto a superdotada, necessitam conviver em escolas regulares com 
as outras crianças, e a proposta da educação especial prevê sua segregação. 
Você pode estar se perguntando por qual motivo fala-se tão pouco sobre os 
alunos com altas habilidades e superdotação.Vamos te auxiliar na busca por esta 
resposta, analisando agora trecho do Plano Nacional de Educação (PNE) lei nº 10172 
de 2001: 
 
Em 1998, havia 293.403 alunos, distribuídos da seguinte forma: 58% 
com problemas mentais; 13,8%, com deficiências múltiplas; 12%, com 
problemas de audição; 3,1% de visão; 4,5%, com problemas físicos; 
2,4%, de conduta. Apenas 0,3% com altas habilidades ou eram 
superdotados e 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento (BRASIL, 
2001) 
 
Percebemos que trata-se de um público-alvo minoritário e este pode ser um 
dos motivos que leva à sua “invisibilidade” em certos momentos 
históricos/documentos/legislações. O mesmo documento menciona que deve ser 
feita, assim que possível, a intervenção pedagógica, tanto para os alunos com 
deficiências, quanto para com altas habilidades e superdotação; para isso, deverá 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
 
levar em conta: os contextos socioeconômico e cultural nos quaisE 
SUPERDOTAÇÃO E SONDAGEM E OBSERVAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO 
INICIAL DA SUPERDOTAÇÃO ............................................................................. 127 
8.4 ESPECIFICIDADES DA ADOLESCÊNCIA DOS ALUNOS COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO ...................................................................... 130 
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 134 
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NO ENSINO 
MÉDIO .................................................................................................... 138 
9.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 138 
9.2 REFERENCIAL TEÓRICO PARA O TRABALHO COM ALUNO COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NAS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ....... 138 
9.3 ADEQUAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO, MÉDIO E GRANDE PORTES PARA 
O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO ................................ 143 
9.4 A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ........................................................ 145 
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 150 
AÇÕES EDUCATIVAS PROMOTORAS DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM 
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO............................................... 155 
10.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 155 
10.2 ADEQUAÇÕES CURRICULARES ....................................................................... 155 
10.2.1. Sistemas De Agrupamento Específico:.................................................. 157 
10.2.2. Flexibilização Ou Aceleração ................................................................. 157 
10.2.3. Enriquecimento .......................................................................................... 159 
10.3 REMOVENDO BARREIRAS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA ..................... 161 
10.4 O SUPERDOTADO NA ESCOLA REGULAR ....................................................... 164 
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 166 
UNIDADE 
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7 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM PARA AS CRIANÇAS COM 
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO............................................... 171 
11.1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 171 
11.2 ENCORAJAMENTO E POTENCIALIDADES ....................................................... 171 
11.3 TIPOS DE ATENDIMENTOS .................................................................................... 174 
11.4 A FAMÍLIA E O CONTEXTO SOCIAL JUNTO AOS ALUNOS COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO FAMILIAR NAS 
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ...................................................................... 176 
FIXANDO O CONTEÚDO .................................................................................... 182 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 187 
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 189 
 
 
UNIDADE 
12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
 
CONFIRA NO LIVRO 
 
Iniciaremos a primeira Unidade conversando sobre a história do 
Transtorno do Espectro Autista – TEA, e algumas implicações acerca 
de sua descoberta por alguns estudiosos. 
Na segunda unidade conversaremos acerca de alguns conceitos 
básicos sobre o TEA, sem perder de vista a importância do corpo de 
profissionais envolvidos que desenvolvem ações e colaboram para 
o diagnóstico e tratamento do autismo. 
 
 Conversaremos, nesta terceira unidade, sobre as mudanças 
conceituais do Transtorno do Espectro Autista, a ideia da doença 
para o paradigma da neurodiversidade reconhecido como 
diferença, e não como doença. 
Nesta unidade dialogaremos sobre as práticas pedagógicas, 
a importância e os desafios enfrentados pelas crianças com 
Transtorno do Espectro Autista ao chegar na escola. 
 
 
 
Nesta unidade conversaremos um pouco mais sobre a dificuldade 
de socialização como a base do funcionamento autístico. 
Nesta unidade discutiremos a importância da rotina na vida de 
crianças com TEA, e questões relativas ao diagnóstico precoce. 
 
 
UNIDADE 
01 
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9 
 
 
 
 
Na sétima unidade, estudaremos sobre a criança com altas 
habilidades e superdotação e como eles são conhecidas 
atualmente e tratadas pela sociedade. 
Na oitava unidade, aprofundaremos nosso conhecimento acerca 
da legislação brasileira sob a perspectiva de uma educação 
inclusiva voltada para as crianças superdotadas. 
 
 
Aqui, veremos mais sobre o aluno, criança e adolescente, com 
superdotação, estratégias de observação e identificação dessas 
habilidades. 
Nesta unidade, estudaremos mais sobre o jovem com superdotação 
no Ensino Médio e as adequações curriculares necessárias para esse 
aluno. 
 
 
 
 
 
 
Na décima primeira unidade, veremos abordagens e intervenções 
curriculares, previstas pela Base Nacional Comum Curricular, 
direcionadas ao aluno com superdotação. 
Por fim, na última unidade, entenderemos como explorar e 
encorajar os alunos com superdotação em uma tratativa em que a 
família é aliada e agente motivador. 
 
 
 
 
UNIDADE 
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TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA – TEA E SUA HISTÓRIA 
 
 
 
1.1 BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO 
Iniciaremos a Unidade 1 conversando sobre a história do Transtorno do 
Espectro Autista – TEA, e algumas implicações acerca de sua descoberta por alguns 
estudiosos. Historicamente, os primeiros estudiosos que buscaram informações 
acerca do autismo pertenciam à medicina. Eugene Bleuler se referiu ao autismo 
pela primeira vez em 1916, como um tipo de esquizofrenia, devido à equivalência 
das características e sintomas (SCHMIDT, 2013). 
Vinte nove anos após os estudos de Bleuler surgiram novas publicações e 
estudos. O autismo foi descrito em 1943 pelo médico psiquiatra austríaco Kanner, 
que o considerou como um problema do desenvolvimento humano. Em seus 
trabalhos, o pesquisador desenvolveu 11 estudos de casos de pessoas que 
apresentavam dificuldades para se relacionar com outras pessoas. Concluiu que 
essas pessoas apresentavam o que ele chamou de “distúrbios autísticos do contato 
afetivo”. 
Um ano após, o médico Hans Asperger realizou uma pesquisa em que as 
crianças apresentavam características muito próximas às descritas por Kanner, 
todavia, sua pesquisa foi escrita em alemão, o que inviabilizou, por um longo 
período, ser reconhecida. Como referência, temos hoje Kanner e Asperger como os 
primeiros pesquisadores a identificarem o autismo. 
Atualmente, estudos relatados foram primordiais para a construção dos 
conceitos e características utilizadas no diagnóstico do autismo. No passado a 
palavra autismo era originada do grego (autos), que significava “por si mesmo”, e 
utilizada na psiquiatria para explicar os comportamentos humanos em que a pessoa 
se volta para si mesma, sem estabelecer contato com o outro (ORRU, 2012). 
Se buscarmos na literatura outras definições para o autismo encontraremos 
questões relacionadas a fatores genéticos durante o desenvolvimento da criança 
ainda no útero. Essa definição ainda é um enigma e infelizmente não contribui para 
UNIDADE 
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11 
 
 
 
um diagnóstico precoce e assertivo acerca do TEA (CUNHA, 2010). 
Um fato curioso em relação à descoberta do autismo é que durante as 
décadas de 50 e 60, a partir das pesquisas de Kanner, muitos pesquisadoresa criança está 
inserida, seu comportamento e desempenho, bem como os possíveis traços que a 
criança apresenta ao longo do seu desenvolvimento. 
E, por fim, no item denominado Objetivos e Metas, o documento afirma que 
em seu artigo 26 que: “26. Implantar gradativamente, a partir do primeiro ano deste 
plano, programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas 
artística, intelectual ou psicomotora” (BRASIL, 2001). Enquanto outras metas 
determinam prazos como dois ou três anos a partir da vigência do PNE, no tocante 
ao nosso público-alvo, observamos apenas a expressão “implantar 
gradativamente”, o que pode gerar diversas interpretações. Posteriormente, 
continuaremos nosso passeio pela legislação brasileira no tocante à Educação 
Especial e Inclusiva; agora é importante salientarmos que, atualmente, vivemos na 
chamada Idade Contemporânea, ou Contemporaneidade; esta idade histórica se 
inicia com a Revolução Francesa em 1789 e permanece até os dias atuais. 
Traçamos até aqui, um panorama histórico contemporâneo a respeito de 
uma possível preocupação em nossa legislação recente com os alunos com altas 
habilidades e superdotação. É necessário você saber que, a história de nosso 
público-alvo não se resume a esta breve linha do tempo que apresentamos a você; 
e também devemos salientar que se trata de uma linha do tempo da legislação 
contemporânea brasileira. 
Agora, vamos pensar, a pessoa com alta habilidade ou superdotação sempre 
existiu, certo? E como estas pessoas eram tratadas antes da Idade Contemporânea? 
É o que vamos descobrir agora. 
 
7.3 O SUPERDOTADO NA CONTEMPORANEIDADE: CONCEITO, ETIOLOGIA E 
TIPOLOGIA 
Antes de desembarcamos na atualidade, é necessário traçarmos um breve 
panorama para que você possa compreender como o nosso público-alvo (aluno 
com altas habilidades e superdotação) foi tratado ao longo da História. Para 
facilitar, o reconhecimento deste aluno, iremos nos referir a ele com a sigla: AH/SD 
(Altas habilidades/Superdotação), ok? 
Para sabermos quando a sociedade brasileira começou a se preocupar com 
as crianças AH/SD, devemos recorrer aos registros históricos. Branco et al. (2017) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
89 
 
 
 
afirmam que em 1924 consta um registro em que o autor Ulisses Pernambuco nesta 
época distinguia as “crianças supernormais” das “precoces”; ainda segundo Branco 
et al. (2017), em 1931 o autor Leoni Kaseff cunha o termo “super” para se referir a 
eles, fica instituído, portanto, a terminologia “supernormais” para as pessoas com 
AH/SD. 
Já o atendimento das crianças com AH/SD iniciou em 1929: “[...]com o 
convite do Governo de Minas Gerais a Helena Antipoff, para ministrar aulas de 
Psicologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, em Belo 
Horizonte” (Branco et al., 2017, p. 26). Em 1938 Antipoff fundou a Sociedade Pestalozzi 
em Minas Gerais, mais precisamente em Belo Horizonte; sociedade prioritariamente 
destinada às crianças com deficiências que, no entanto, atendeu inicialmente oito 
crianças com superdotação e, com isso, mudou o panorama de atendimentos até 
então. 
Helena Antipoff se preocupava com as crianças com AH/SD que viviam na 
zona rural e em classes baixas, isso porque até então, existia a crença muito forte 
que este público-alvo era, prioritariamente, pertencente às classes média e alta; 
com seu trabalho tornou-se referência nesta temática em nosso país. 
Você já percebeu que o aluno AH/SD, frequentemente, é esquecido quando 
se menciona a Educação Especial e Inclusiva e que isto se deve a basicamente duas 
crenças equivocadas: 
1. Acredita-se que este aluno pertence, como vimos, às classes sociais altas e, 
com isso, não necessita de “ajuda”. 
2. Existem pouquíssimos alunos com AH/SD se compararmos às diversas 
deficiências, por isso, não seria necessária “tanta preocupação ou relevância” 
na legislação e história recente da Educação Especial e Inclusiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
90 
 
 
 
Figura 6: O jogo como instrumento para o desenvolvimento das habilidades 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3tWYg04. Acesso em: 25 jan. 2022. 
 
Cabe salientar que, a criança AH/SD já nasce com uma habilidade natural, 
mas para que esta torne-se um talento é necessária atenção por parte não só do 
Estado, enquanto Instituição, mas de cada um de nós, desde a professora da turma 
do aluno, passando pela escola, chegando até a família e a sociedade como um 
todo. Para isso, segundo Branco et al. (2017) é necessário por parte do docente, na 
busca pelo desenvolvimento adequado das crianças com AH/SD, explorarmos quais 
são suas habilidades naturais, por exemplo, se este aluno tem facilidade com leitura 
e interpretação de textos, seu professor deve explorar esta habilidade apresentando 
diversos textos para que o aluno demonstre sua preferência e ir aumentando o grau 
de complexidade na sua utilização. Lembrando que, não existe fórmula pronta, este 
aumento progressivo deve respeitar o ritmo do aluno. 
Em seguida, os autores mencionam que a exploração destas habilidades 
deve estar associada aos catalisadores dos ambientes, bem como os catalisadores 
intrapessoais, isto quer dizer que, enquanto professores devemos respeitar e 
favorecer a associação das habilidades de nosso aluno, tanto com o meio externo, 
quanto com o meio interno a este aluno. E, por fim, os autores afirmam que é 
necessário associarmos o desenvolvimento destas habilidades naturais ao próprio 
desenvolvimento do aluno respeitando, assim, seu percurso biológico e natural. Sem 
esta consciência por parte do educador, nenhuma habilidade se tornará um 
talento. 
 
https://bit.ly/3tWYg04
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
 
 
 
 
 
7.4 MOVIMENTO EDUCACIONAL VOLTADO À EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Agora, apresentaremos a você o principal Movimento Educacional que 
abarcou diversos temas relacionados à Educação, incluindo a temática da 
Educação Especial e Inclusiva e, consequentemente, os alunos com AH/SD. Este 
movimento é denominado Movimento da Escola Nova e aconteceu no ano de 1932 
na Europa e nos Estados Unidos. Nestes países o educador que liderou o movimento 
foi John Dewey, no Brasil seu principal líder foi Anísio Teixeira. O movimento originou 
um manifesto, denominado Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que pode ser 
encontrado na íntegra na internet; este manifesto possui críticas à Educação 
Tradicional e, vai além, pois apresenta soluções para os problemas/questões 
criticados por seus integrantes. 
Para os educadores que assinaram este manifesto, o centro do processo 
educacional não estava no professor, como acreditava-se até então e sim, no 
aluno. Para este, deveriam ser direcionadas as propostas pedagógicas, 
metodologias e avaliações; por isso, cabia uma reestruturação total do que era 
praticado até então, a começar pela inserção da Psicologia no campo 
educacional, visto que, diversas situações observadas no cotidiano da sala de aula 
poderiam ser compreendidas a partir de um olhar voltado sobre como os aspectos 
psicológicos e emocionais influenciam no desempenho/desenvolvimento tanto do 
aluno, quanto do professor. 
 
https://bit.ly/3xCablf
 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
 
 
 
O movimento da Escola Nova preocupava-se com o aprendizado do aluno, 
este foi um dos motivos que levou ao surgimento da necessidade de incluir a 
Psicologia no campo educacional. Ou seja, a pergunta norteadora dos 
questionamentos naquela época era: Será que todos os alunos aprendem da 
mesma forma? Já sabia-se que a resposta seria não, até por isso, o holofote saiu do 
professor e voltou-se para o aluno. 
A partir deste movimento e, principalmente, da influência de John Dewey, 
percebeu-se que os limites e possibilidades são inerentes ao ser humano e faz-se 
necessária a correta mediação, aqui no caso da escola, para que estes sejam 
controlados ou explorados. A partir daí, se cada aluno é único, nãoé possível que o 
mesmo planejamento, a mesma metodologia ou avaliação atendam a todos de 
maneira igual. Neste momento também, a sociedade mundial começa a perceber 
que, existem crianças que não apresentam “deficiências aparentes” e crianças que 
apresentam alto rendimento, reforçando mais uma vez, a necessidade da união 
entre Psicologia e Educação. Ao acrescentar a Psicologia aos bancos da escola, a 
preocupação que surge é: Como ensinar?Em detrimento da pergunta: O que 
ensinar? 
Para isso, é necessário desenvolver a autonomia do aluno e o seu 
desenvolvimento psicológico, visto que, como este ocupa agora o centro do 
processo educacional, não se admite o ensino passivo, ou bancário (termo cunhado 
por Paulo Freire para se referir à educação tradicional). Há uma grande 
preocupação com a metodologia do aprendizado, que deve ser questionadora, 
ativa, motivadora, fazendo com que este aluno busque aprender pesquisando, 
perguntando e experimentando. No entanto, há pouca menção sobre como este 
https://bit.ly/3991OnU
 
 
 
 
 
 
 
 
 
93 
 
 
 
aprendizado poderia ser direcionado ao aluno AH/SD, visto que, na maioria dos 
artigos pesquisados para a elaboração deste material, ao fazer menção sobre a 
relação Movimento da Escola Nova e Educação Especial, o foco recai, 
exclusivamente, no aluno com deficiência. 
Um exemplo disto pode ser lido no artigo de Martins (2017, p. 32), em que o 
autor afirma que no século XIX surgem as classes pedagógicas para crianças com 
deficiência em Lisboa (na época chamadas de anormais), onde se percebe uma 
preocupação crescente com este público-alvo. Segundo o autor, existia uma 
Pedagogia para os anormais realizada em paralelo à educação das crianças ditas 
“normais”; este já seria, portanto, um prenúncio da modalidade Educação Especial. 
O autor afirma que: 
 
Essa pedagogia diferenciada servia, ainda, para fazer o 
reconhecimento da anormalidade (despistagem) e facilitar o 
trabalho do professor nas aulas, a determinação de uma pedagogia 
de base a aplicar ao aluno normal, o que permitiria a construção de 
uma pedagogia especial que devia ser para o nosso escola novista, 
individualizada e integradora desses ‘anormais escolares’. 
Constituíam este grupo os retardados de inteligência, os instáveis e os 
mistos. Esta ideia é o resultado de uma história nacional do ensino 
para anormais, onde tudo se mostra de acordo com os avanços da 
medicina (psiquiatria) e da psicologia, integrada no movimento 
médico-pedagógico [...] 
 
A criança com deficiência (aparente ou não) muitas vezes era tratada como 
“retardada” e “educada” em hospitais psiquiátricos. A palavra educada está, 
propositalmente, entre aspas, pois obviamente não havia professores nestes locais, 
as crianças eram frequentemente sedadas para que permanecessem sem 
atrapalhar os profissionais durante o dia. Ao permanecer sedada com 
medicamentos fortes, a criança permanecia prostrada, sem reação ou vontade de 
aprender. Portanto, não havia metodologia ou preocupação com o seu 
aprendizado, muito menos com as crianças AH/SD, pois sempre foram minoria e a 
minoria, frequentemente, não causava transtornos; ou se causava, estes eram 
minimizados. Além do mais, o ideário na época era a favor da preocupação com 
quem tinha dificuldade em aprender e não quem apresentava facilidade. 
É importante reforçar que, ainda hoje, muitos professores não sabem como 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
94 
 
 
 
lidar em sala de aula com o aluno AH/SD. Precisamos compreender que, para 
sairmos de uma educação retrógrada, todo movimento que pensa o processo 
educacional de maneira crítica é bem-vindo. No entanto, há um longo caminho a 
percorrer no sentido de não somente testar a inteligência deste aluno e sim, 
favorecer o seu melhor desenvolvimento, tendo em vista que cada ser humano é 
único e não existe fórmula mágica para o aprendizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
95 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Leia atentamente o trecho a seguir: 
 
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na 
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores 
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao 
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora 
da escola. 
 
 Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam 
a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para 
superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da 
sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da 
exclusão. 
 
Fonte: BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, 
2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 29/janeiro/2022. 
 
A partir do trecho acima e do conteúdo estudado nesta unidade, analise 
atentamente as frases abaixo: 
 
I – Algumas políticas são essenciais para a compreensão do público-alvo da 
Educação Especial e Inclusiva, tais como a Política Nacional da Educação Especial, 
elaborada em 1994 em Salamanca na Espanha. 
II – A Política Nacional da Educação Especial apresenta terminologias relacionadas 
ao público-alvo da Educação Especial e Inclusiva que são utilizadas até os dias 
atuais. 
III – A Declaração de Salamanca apresenta a necessidade mundial de inclusão das 
crianças com deficiência ou altas habilidades, nas escolares regulares. 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Apenas I 
b) Apenas II 
c) Apenas III 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
 
 
d) Apenas I e II 
e) Apenas II e III 
 
2. O termo dificuldades de aprendizagem é relativamente recente nas políticas 
públicas mundiais e brasileiras referente à Educação Especial e Inclusiva, podemos 
afirmar que as dificuldades de aprendizagem podem ser decorrentes das 
necessidades educacionais especiais e pontos específicos durante a sua 
escolarização. A escola inclusiva é aquela em que todos podem aprender, 
conjuntamente, independente de deficiência, alta habilidade e dificuldade de 
aprendizagem. O primeiro documento que apresenta a terminologia “dificuldades 
de aprendizagem” em nível mundial, foi: 
 
a) Declaração de Salamanca, 1994. 
b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996. 
c) Convenção de Guatemala, 1999. 
d) Constituição Federal, 1988. 
e) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
2008. 
 
3. Preste atenção na tirinha abaixo: 
 
Fonte: http://comolidarcomalunosespecias.blogspot.com/p/tirinhas-sobre-nee.html. Acesso 
em: 29/janeiro/2022. 
 
http://comolidarcomalunosespecias.blogspot.com/p/tirinhas-sobre-nee.html
 
 
 
 
 
 
 
 
 
97 
 
 
 
Agora, leia atentamente o trecho a seguir: 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na 
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades 
especiais. § 1o Haverá, quando necessário, serviços de apoio 
especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da 
clientela de educação especial. § 2o O atendimento educacional será 
feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em 
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns de ensino regular. § 3o A oferta de 
educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa 
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996, p. 
25). 
Fonte: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Senado Federal, 2005. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm. Acesso em: 29/janeiro/2022. 
A respeito da relação entre os materiais acima, analise as frases a seguir: 
I. É frequente tanto na mídia, quanto na legislação,a predominância do termo das 
pessoas com deficiência quando fala-se em Educação Especial e Inclusiva 
PORQUE 
II. A sociedade tende a acreditar que devemos nos preocupar, prioritariamente, 
com quem apresenta dificuldades aparentes. No entanto, as crianças com altas 
habilidades e superdotação também podem apresentar dificuldades. 
Sobre as frases acima e a relação que se estabelece entre elas, assinale a 
alternativa correta: 
a) I está correta e II incorreta. 
b) I está incorreta e II correta. 
c) Ambas estão erradas. 
d) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
e) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
4. Leia atentamente o trecho a seguir, extraído do E-book da Unidade 1: 
(...) comumente estes alunos permanecem “invisíveis” no contexto 
educacional, pois não são reconhecidos ou, mesmo sendo 
informalmente identificados, não recebem, muitas vezes, o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
 
 
 
acompanhamento educacional necessário para o avanço em suas 
potencialidades (RECH et al., 2017, p. 7877) 
Fonte: RECH, Andréia; BULHÕES, Priscila; PEREIRA, Cássia. Altas habilidades/superdotação e a inclusão: o potencial da pesquisa na 
desconstrução de mitos. XIII EDUCERE – Congresso Nacional de Educação, 2017. Disponível em: 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/26101_13456.pdf. Acesso em: 07/janeiro/2022. 
 
Na linha histórica do tempo traçada na unidade inicial desta disciplina verificamos 
poucas menções às pessoas AH/SD, podemos afirmar que em termos 
documentais, a sociedade começa a pensar essas pessoas: 
 
a) Em 1988, na Constituição Federal, no artigo 205. 
b) Em 1924 em documento do autor Ulisses Pernambuco, distinguindo as 
“crianças supernormais” das “precoces”. 
c) Em 1996 na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
d) Em 1938 quando foi instituída a Sociedade Pestalozzi, criada exclusivamente 
para atendimento de crianças com AH/SD. 
e) Em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, Movimentos dos Escola 
Novistas. 
 
5. A respeito do Movimento da Escola Nova, analise as frases a seguir: 
 
I – Trata-se de um Movimento Pioneiro que questionava a Educação Tradicional e 
propunha alternativas ao ensino praticado até então. 
II – Trata-se de um movimento questionador que, entretanto, não apresenta 
alternativas ao ensino praticado até o momento. 
III – Apesar de ser um movimento considerado inovador para a época, pouco 
alterou na educação que conhecemos hoje. 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Apenas I 
b) Apenas II 
c) Apenas III 
d) I, II e III 
e) Apenas I e III 
 
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/26101_13456.pdf
 
 
 
 
 
 
 
 
 
99 
 
 
 
6. Sobre o movimento da Escola Nova, leia o trecho a seguir: 
 
O movimento educacional conhecido como Escola Nova surgiu para propor novos 
caminhos a uma educação que a muitos parecia em descompasso com o mundo 
das ciências e das tecnologias. Em um mundo de transformações, muitos sentiam 
que precisavam inovar, “aprender a aprender”. Para alguns, a Escola Nova, pois 
pretendeu promover a pedagogia da existência, superação da pedagogia da 
essência. Tratava-se de não mais submeter o homem a valores e dogmas 
tradicionais e eternos, não mais educá-lo para a realização de sua “essência 
verdadeira”. 
Fonte: SANTOS, Irene; PRESTES, Reulcinéia; VALE, Antônio. Brasil 1930 – 1961: Escola Nova, LDB e disputa entre escola pública e 
escola privada. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.22, p.131 –149, jun. 2006. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/pf-
fe/publicacao/4901/art10_22.pdf. Acesso em: 29/janeiro/2022. 
 
O principal influenciador deste movimento em nosso país foi: 
 
a) Paulo Freire 
b) John Dewey 
c) Helena Antipoff 
d) Anísio Teixeira 
e) Mário Sérgio Cortella 
 
7. Sobre o documento denominado Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica de 2001, leia atentamente as afirmações a seguir: 
I – Diversos autores criticam a falta de referência aos alunos com AH/SD 
PORTANTO 
II – O documento busca suprir esta lacuna com a sugestão da substituição do ensino 
regular pela educação especial 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Ambas estão erradas, no entanto, II justifica corretamente I 
b) I está correta e II errada. 
c) I está errada e II correta. 
d) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/publicacao/4901/art10_22.pdf
https://www.fe.unicamp.br/pf-fe/publicacao/4901/art10_22.pdf
 
 
 
 
 
 
 
 
 
100 
 
 
 
e) Ambas estão erradas. 
 
8. Traçamos durante a Unidade 1 um panorama histórico da legislação recente 
relacionada à Educação Especial e Inclusiva, especificadamente, nos 
preocupamos com os alunos AH/SD. O período histórico analisado foi a 
Contemporaneidade, é marco histórico do início deste período: 
 
a) A Ditadura Militar em 1964, no Brasil. 
b) A elaboração da Constituição Federal em 1988, no Brasil. 
c) A Revolução Francesa, em 1789. 
d) A Independência do Brasil, em 1822. 
e) A Proclamação da República, Brasil, em 1889. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
101 
 
 
 
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA 
 
 
 
8.1 INTRODUÇÃO 
Quando nos propomos a analisar a Legislação Brasileira e mundial sobre a 
Educação Especial e Inclusiva, no tocante ao aluno com Altas Habilidades e 
Superdotação (AH/SD), saiba que o caminho a ser percorrido é extenso e não existe, 
ainda, uma linha de chegada. São muitos os documentos que devem ser analisados, 
mas os principais que iremos nos ater são a Constituição Federal, a LDB – Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e algumas legislações específicas voltadas 
à Educação Especial e Inclusiva. Mencionamos na unidade anterior os seguintes 
documentos: Política Nacional da Educação Especial de 1994; Declaração de 
Salamanca em 1994; LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996; 
Decreto nº 3298/99; Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica de 2001; Plano Nacional de Educação (PNE) lei nº 10172 de 2001. Mas, ainda 
faltam muitos documentos/legislações para analisarmos, que tal antes de 
avançarmos pelos anos 2000, voltarmos um pouco à Constituição Federal e a LDB? 
Vamos juntos! 
 
8.2 CONSTITUIÇÃO FEDERAL, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL E LEGISLAÇÕES ESPECÍFICAS 
A Educação é um ato social que está enraizado em nossa sociedade e 
explícito na legislação que nos governa; enquanto direito social, é garantida ao 
cidadão e se estabelece como dever do Estado e da família conforme consta em 
nossa Constituição Federal de 1988. Ou seja, toda e qualquer criança deve ter acesso 
à escola (devem existir vagas suficientes para atender a todas as crianças em idade 
escolar) e permanência no sistema escolar (ou seja, condições para que a criança 
se mantenha na escola e consiga dar prosseguimento aos seus estudos em 
condições suficientes para o seu aprendizado e promoção escolar). Em 
contrapartida, a família tem obrigação de matricular seu filho na escola e também 
oferecer condições para o seu pleno desenvolvimento educacional. 
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102 
 
 
 
 
Figura 7: Crianças em ambiente escolar 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3GZyqfF. Acesso em: 25 jan. 2022. 
 
A Educação em si possui diversas finalidades que vão muito além da função 
reprodutora de conteúdo. Ou seja, oferecer o conteúdo previsto na Legislação 
Educacional é o mínimo que se espera de uma escola, seja ela pública ou particular. 
Além disso, temos que pensar nos elementos envolvidos na escola, tais como: alunos, 
conteúdo cultural, recursos financeiros, materiais e humanos. Vamos nos ater a 
analisar o item alunos neste momento. 
O professor do século XXI deve preocupar-se em tentar descobrir quem são 
seus alunos, quais suas origens, conhecimentos prévios, desejos, necessidades para 
desta forma, estabeleceruma relação saudável de convívio e poder compartilhar 
entre todos os saberes constituídos pela humanidade. Neste momento, recorremos à 
Paulo Freire, célebre educador brasileiro que estudou as relações que existem entre 
as pessoas envolvidas no processo educacional como um todo. Freire dizia que o 
professor aprende com o aluno e o aluno aprende com o professor. Antigamente 
esta frase poderia soar como desconfortável ao ouvido de algumas pessoas, hoje já 
sabemos que é extremamente real e factível, visto que, o “poder do conhecimento” 
não pertence somente ao professor (como se acreditava na Educação Tradicional) 
e que o professor deve ter a humildade de reconhecer-se limitado (assim como todos 
os seres humanos). Ao reconhecer-se incompleto, leia-se em construção, este 
professor escuta seu aluno, dá voz a ele e com este gesto aprende, verdadeiramente, 
a partir do que chamamos atualmente de processo de ensino-aprendizagem; este 
processo é uma via de mão dupla onde ambos aprendem e ensinam. 
 
https://bit.ly/3GZyqfF
 
 
 
 
 
 
 
 
 
103 
 
 
 
 
 
O Brasil possui uma lei fundamental que direciona seus cidadãos, bem como 
normatiza suas demais leis e normas, esta lei é a Constituição Federal, a mais atual é 
a de 1988, no entanto, nosso país possui Constituições desde 1824. Nesta lei, 
atualmente, estão previstos nossos direitos e deveres e, também, como se dá a 
organização do Estado e de seus poderes, a saber: Executivo, Legislativo e Judiciário. 
Dentro do Título II – Dos Direitos e Garantias Fundamentais encontramos, o Art. 6º será 
a base fundante deste capítulo: os Direitos Sociais: 
 
Art. 6o São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o 
trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência 
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos 
desamparados, na forma desta Constituição. (EC nº 26/2000, EC nº 
64/2010 e EC nº 90/2015) (BRASIL, 1988, p. 19). 
 
Entre parênteses na citação acima encontra-se o número da Emenda 
Constitucional que embasa este artigo e depois do número encontra-se a / - barra 
e o ano a que se refere esta emenda. Entenda que nossa Constituição é de 1988 e 
de lá para cá, muitas Emendas Constitucionais foram feitas, até porque já passaram-
se mais de 30 anos da sua elaboração, portanto, é necessária uma atualização, 
mesmo que seja feita por Emendas Constitucionais. 
Entende-se que o direito à Educação é reconhecido nesta Constituição como 
um dos direitos fundamentais do homem, mas será que este direito é plenamente 
atendido quando falamos em crianças com AH/SD? Perceba que o direito à 
Educação é algo extremamente importante em qualquer sociedade, isso porque, a 
Educação só acontece se for garantida por lei de maneira obrigatória e gratuita. Do 
contrário, estamos restringindo a Educação àqueles que têm condições financeiras 
para tal e, através de pesquisas feitas pelo Relatório de Desigualdade Global da 
Escola de Economia de Paris, no Brasil temos em 2018 a seguinte distribuição de 
renda: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
 
 
 
 50% da população é considerada: a mais pobre, corresponde a 71,2 milhões 
de adultos; 
 40% da população é considerada: classe média, corresponde a 57 milhões de 
adultos; 
 9% da população é considerada: rica, corresponde a 12,8 milhões de adultos; 
 1% da população é considerada: muito rica, corresponde a 1,4 milhões de 
adultos. 
 
Figura 8: Representação da Desigualdade Social 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3Aw9yJR. Acesso em: 25 jan. 2022 
 
Não se engane, este 1% da população que é considerada a faixa mais rica, 
concentra cerca de 28,3% da renda total de nosso país. Ou seja, aquela música da 
década de 90 que dizia que em nosso país o rico cada vez fica mais rico, e o pobre 
cada vez fica mais pobre nunca fez tanto sentido. Como se sabe, acredita-se, 
equivocadamente, que as crianças com AH/SD pertencem às classes sociais mais 
altas em nosso país e, por isso, muitas vezes estas crianças tornam-se invisíveis aos 
olhos da sociedade. 
A Constituição Federal atual é datada de 1988 e foi promulgada após o 
término da Ditadura que foi encerrada em 1985; em 1986 foi convocada a 
Assembleia Constituinte que realizou a elaboração dos trabalhos para a nova 
Constituição Federal, denominada Constituição Cidadã. Como vimos nas páginas 
anteriores, efetiva-se nesta Constituição a Educação como direito social básico de 
toda a população. 
O Título VIII trata da Ordem Social, em seu capítulo III os temas tratados são: 
Educação, Cultura e Desporto e, dentro deste capítulo a Seção I é específica da 
https://bit.ly/3Aw9yJR
 
 
 
 
 
 
 
 
 
105 
 
 
 
Educação (artigos 204 a 215). Trataremos aqui, especificadamente, sobre os artigos 
205, 206 e 208: 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 
1988, p. 123). 
 
Este artigo é de suma importância pois, estabelece que a Educação é um 
DIREITO de todos e DEVER da FAMÍLIA (ou seja, a família deve matricular seu filho na 
escola e dar condições para a sua evolução nos estudos) e do ESTADO (que deve 
oferecer VAGA e condições de PERMANÊNCIA na Escola). Já o art. 206, afirma: 
 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
(EC no 19/98 e EC no 53/2006) I – igualdade de condições para o 
acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, 
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de 
ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições 
públicas e privadas de ensino; IV – gratuidade do ensino público em 
estabelecimentos oficiais; V – valorização dos profissionais da 
educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, 
com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, 
aos das redes públicas; VI – gestão democrática do ensino público, na 
forma da lei; VII – garantia de padrão de qualidade; VIII – piso salarial 
profissional nacional para os profissionais da educação escolar 
pública, nos termos de lei federal. Parágrafo único. A lei disporá sobre 
as categorias de trabalhadores considerados profissionais da 
educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou 
adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 1988, p. 123). 
 
Novamente, este artigo reforça a responsabilidade do Estado na garantia de 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; bem como a 
liberdade (tão exígua nos tempos da ditadura) e o pluralismo de ideias e concepções 
dos indivíduos e Instituições. 
Já o Artigo 208 é crucial para o estabelecimento de como se dará o DEVER do 
Estado com a Educação: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
106 
 
 
 
 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
a garantia de: (EC no 14/96, EC no 53/2006 e EC no 59/2009) 123 - Da 
Ordem Social: 
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita 
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II – 
progressiva universalização do ensino médio gratuito; III – atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; IV – educação infantil, 
em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V – 
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino 
noturno regular, adequado às condições do educando; VII – 
atendimento ao educando, em todas as etapas da educação 
básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1o O acesso 
ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2o O não-
oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta 
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3o 
Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino 
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou 
responsáveis, pela frequência à escola (BRASIL, 1988, p. 123-124). 
 
Neste artigo constitucional podemos destacar o item I que trata da educação 
básica obrigatória – novidade – desde a Educação Infantil (Pré-escola) até o Ensino 
Médio. Trata-se da primeira Constituição que assume a responsabilidade do Estado 
diante da sociedade com relação à Educação. Ou seja, não é possível mais 
encontrarmos escolas sem vagas ou condições para a evolução nos estudos de 
nossas crianças. A Educação hoje é um direito essencial e intrínseco à condição 
humana e necessário ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e da 
cidadania. Aqui, cabe um parêntese, voltemos à expressão grifada acima (evolução 
nos estudos), este item nos é extremamente caro, pois quando falamos em crianças 
com AH/SD, percebemos ser um enorme desafio. A seguir, apresentaremos a Política 
Nacional de Educação Especial, documento norteador para o atendimento às 
crianças com deficiências e AH/SD. 
 
8.3 POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Existe um documento denominado Política Nacional de Educação Especial de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
107 
 
 
 
1994 já estudado, anteriormente, no entanto, analisaremos nesta unidade a política 
mais relevante e recente nesta área de nominada: Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). 
Em primeiro lugar vamos esclarecer o que significa o termo inclusão ou 
inclusiva que consta na nomenclatura desta política e não consta na anterior, de 
1994. De acordo com a apresentação deste documento, incluir significa trabalhar 
nos bancos da escola, a partir do entendimento sobre a concepção dos direitos 
humanos, considerando que igualdade e diferença são concepções indissociáveis, 
ou seja, estão intimamente ligadas e não é possível deixarmos a diferença do lado 
de fora da sala de aula. Ainda, o documento afirma ser necessário que a escola 
assuma seu papel: “[...] na superação da lógica de exclusão” para isso é necessário 
que a escola seja repensada “[...] implicando uma mudança estrutural e cultural da 
escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas” (BRASIL, 
2008, p. 05). 
 
Figura 9: Representação visual dos termos exclusão, separação, integração e inclusão 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3AtxJso. Acesso em: 25 jan. 2022. 
 
É necessário entendermos que, nas décadas de 80, 90 e começo dos anos 
2000, entendia-se a Educação Especial como uma espécie de substituto do ensino 
regular, ou seja, as crianças com deficiências ou AH/SD deveriam frequentar 
ambientes escolares específicos para seu atendimento, no entanto, hoje já sabemos 
que a educação para estes alunos deve ser realizada dentro da sala de aula, 
normalmente, na escola regular e, caso seja necessário, este aluno realizará algum 
atendimento específico no contraturno na própria sala regular ou na sala de recursos. 
Acredite: o melhor ambiente para o desenvolvimento de uma criança com 
deficiência ou AH/SD é o ambiente escolar regular, com as crianças sem deficiência 
https://bit.ly/3AtxJso
 
 
 
 
 
 
 
 
 
108 
 
 
 
ou AH/SD. Mas isso não pode acontecer de qualquer forma, ou seja, é necessário 
que o professor estruture e planeje sua aula para que possa contemplar todos seus 
alunos, sem exceção. Vejamos agora, qual é o objetivo desta Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de acordo com o próprio 
documento (2008): para a efetivação da inclusão, de acordo com o documento, 
são necessárias algumas adaptações da escola em busca desta garantia a todos os 
alunos público-alvo da Educação Especial, tais como: 1. Oferta do AEE – 
Atendimento Educacional Especializado, conforme mencionamos, anteriormente, 
quando nos referimos à sala de recursos que será oportunamente explicada em 
detalhes a você, caro estudante; 2. Formação de professores para este atendimento, 
bem como os demais profissionais da educação; 3. Participação da família e da 
comunidade em todas as etapas do processo de inclusão; 4. Acessibilidade 
arquitetônica, ou seja, as transformações não acontecem apenas dentro da sala de 
aula, mas no prédio também, em seus acessos, corredores, banheiros, refeitórios e 
até mesmo na sala de matrícula ou atendimento, bem como nos móveis e 
equipamentos; 5. Ajustes nas comunicações para que todos recebam as mesmas 
informações; 6. Articulação entre os setores envolvidos desde a esfera micro até a 
macro, como garantia para a implementação das políticas relacionadas a este 
público-alvo. Vejamos agora, como esta Política define nossos alunos com AH/SD: 
 
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial 
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou 
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e 
artes. Também apresentam elevada criatividade, grande 
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de 
seu interesse. [...]As definições do público-alvo devem ser 
contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e 
especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, 
distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam 
continuamente transformando o contexto no qual se inserem (BRASIL, 
2008, p. 15). 
 
Entendemos a partir da citação acima que, estes alunos não devem ser 
rotulados, pois como todos os seres humanos, estamos em constante transformação. 
Agora, vamos analisar, brevemente, como deve acontecer o AEE – Atendimento 
Educacional Especializado para esta população. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
109 
 
 
 
 
 
 
Vamos nos deter somente aos alunos com AH/SD na análise do documento 
Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, mas conforme indicamos acima, é fundamental 
que você conheça o documento completo. 
Este documento afirma que estes alunos possuem direito à matrícula nos 
sistemas de ensino nas escolas comuns do ensino regular (sejam estaduais ou 
municipais) e que, além disso, devem ofertar o AEE – Atendimento Educacional 
Especializado favorecendo, assim, seu desenvolvimento e promovendo condições 
para a busca por uma educação de qualidade. Na prática isso quer dizer que o 
aluno deve frequentar a turma regular, com as outras crianças e receber um 
atendimento direcionado, preferencialmente, no contraturno, no sentido de 
favorecer o melhor desenvolvimento de suas habilidades ou condição de 
superdotação. Você pode se perguntar de que forma este atendimento é feito, não 
é mesmo? E o próprio documento dá o direcionamento: 
 
Para o atendimento às necessidades específicas relacionadas às 
altas habilidades/superdotação são desenvolvidas atividades de 
enriquecimento curricular nas escolas de ensino regular em 
articulação com as instituições de educação superior, profissional e 
tecnológica, de pesquisa, de artes, de esportes, entre outros (BRASIL, 
2008a, p. 01). 
 
Para isso, é necessário que a escola possua uma sala denominada Sala de 
Recursos Multifuncionais, porém, em muitos casos sabemos que a escola não possui 
este ambiente, portanto, o próprio documento das Diretrizes do AEE afirma que é 
possível que o aluno utilize salas de outras escolas públicas ou particulares, desde 
https://bit.ly/3xB93i2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
110 
 
 
 
que conveniadas com a Secretaria de Educação. Percebemos mais uma vez, agora 
no documento denominado Política Nacional de Educação Especialna Perspectiva 
da Educação Inclusiva, poucas menções aos alunos com AH/SD. Agora pense: se 
você fosse professor de uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental e recebesse 
um aluno com AH/SD, recorrendo aos documentos normativos da área conforme 
analisamos até agora, conseguiria saber efetivamente como atuar com este aluno? 
A resposta provavelmente seria NÃO. No entanto, não se desespere, pois iremos 
além da legislação, ou seja, apresentaremos a você no decorrer das unidades, 
possibilidades de atuação junto a este aluno, porém, saiba que todo aluno é único 
e cada caso é um caso, certo? Vamos em frente! 
Provavelmente, neste momento surge uma dúvida em sua cabeça: quem é 
este aluno com AH/SD? Quais são suas características? Como trabalhar na sala 
regular e no AEE em busca do seu desenvolvimento? Vamos esclarecer todas estas 
dúvidas, a começar por identificar o que quer dizer quando afirmamos que o aluno 
possui uma inteligência acima da média. 
 
8.4 A INTELIGÊNCIA COMO PATRIMÔNIO SOCIAL 
Em 1996 na cidade do Rio de Janeiro foi realizado o XI Seminário Nacional em 
parceria com a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e Ministério da 
Educação, com a temática: “Inteligência: Patrimônio Social”, discutindo sobre as 
Altas Habilidades e sua relação com desnutrição, inteligência, pobreza, terceira 
idade, ética, interdisciplinaridade, criatividade, dentre outros temas inter-
relacionados. Existe também um livro com o título: Inteligência: Patrimônio Social da 
autora Marsyl Bulkool Mettrau, de 2000, esta é uma das principais autoras que trata 
desta temática, conforme veremos em diversos momentos em nossa disciplina. Estes 
dois marcos históricos são a referência para este último item desta unidade. 
Marsyl Bulkool Mettrau é Pedagoga com Mestrado em Educação realizado no 
Brasil e Doutorado em Educação realizado em Portugal. É professora aposentada 
pela UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, mas continua na ativa, é um 
dos principais nomes quando nos referimos à temática de altas habilidades e 
inteligência. Até mesmo as expressões ou o modo como nos referimos a nossos alunos 
devem ser bem pensados para que não os subestimemos ou superestimemos. A 
expressão superdotação, conforme estudos de diversos cientistas, em especial de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
111 
 
 
 
Mettrau, remete à ideia de uma pessoa infalível tal como um super-herói dotado de 
poderes e características positivas. Por isso, esta expressão é amplamente criticada, 
sugere-se como veremos a seguir, a expressão altas habilidades. 
Existem diversas definições sobre o que seriam as altas habilidades, neste 
momento vamos recorrer a outra autora referência na área: 
 
A expressão altas habilidades surge como uma denominação 
recente, na literatura especializada, a fim de reduzir preconceitos 
associados historicamente ao vocábulo superdotado. As ideias 
usuais, decorrentes do termo superdotado, favorecem muitos 
equívocos, como a noção de um ser humano perfeito, com 
habilidades elevadas em todas as áreas do saber e do fazer e de que 
seria, sobretudo, predestinado ao sucesso acadêmico e profissional, 
em consequência de sua inteligência. Assim sendo[...] a expressão 
“altas habilidades”, indica, genericamente, a presença de uma ou 
mais habilidades elevadas ou acima da média populacional e 
descreve, de modo fidedigno, esse alunado (VIRGOLIM, 2007, p. 159). 
 
Fernandes et al. (2014) afirmam que longe dos testes de QI (Quociente de 
Inteligência), Renzulli, um psicólogo da Universidade de Connecticut elaborou o 
modelo denominado Modelo dos três anéis em que afirma que as altas habilidades 
não são apenas resultado de uma inteligência acima da média, mas sim, se 
constituem a partir de três interações, a saber: 1. Aptidão acima da média (que 
deve ser acima da média, mas não necessita, necessariamente, ser estável); 2. 
Criatividade elevada (relacionada com a flexibilidade e pensamento original); 3. 
Envolvimento com a tarefa (relacionada às características em que a pessoa 
demonstra persistência, esforço, resiliência, dentre outras). Podemos afirmar, 
segundo Fernandes et al. (2014) que, a intersecção destas três interações é que 
constitui uma pessoa com altas habilidades. Se a pessoa apresentar apenas duas 
destas características (aptidão acima da média + criatividade OU criatividade + 
envolvimento com a tarefa OU aptidão acima da média + envolvimento com a 
tarefa) não se trata, necessariamente, de uma pessoa com altas habilidades, 
podendo ser classificada como “pessoa talentosa”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
112 
 
 
 
 
 
Para finalizarmos esta unidade, voltemos ao título desta seção e aos 
documentos que embasaram esta escolha, conforme apresentamos no início da 
seção. A expressão inteligência como patrimônio social diz respeito à ideia de 
pensarmos nestes alunos com altas habilidades como nosso patrimônio e que sua 
inteligência seja utilizada a favor da sociedade e não somente em usufruto próprio. 
A inteligência, quando bem aproveitada, pode render inúmeros benefícios sociais 
desde pequenas até grandes descobertas, invenções, experimentos, textos, 
debates, entre outras possibilidades. As principais características destes alunos, 
segundo a literatura científica, estão esquematizadas a seguir, o aluno com AH/SD 
irá apresentar maior facilidade em: 
 
Figura 10: Capacidades recorrentes a alunos com AH/SD 
 
Fonte: Elaborado pela autora, 2022. 
 
Comunicação
Linguagem
Socialização
Desempenho 
Escolar
Criatividade
 
 
 
 
 
 
 
 
 
113 
 
 
 
Estas capacidades serão destrinchadas nas próximas unidades para que 
você possa compreender melhor o perfil do seu aluno AH/SD. Até a próxima e bons 
estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
114 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Leia atentamente o Artigo 205 na íntegra e parte do Artigo 206 da nossa 
Constituição Federal: 
 
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o 
pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e 
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
Fonte: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 
Promulgada em 5 de outubro de 1988. 
 
Agora, analise as asserções a seguir e a relação que se estabelece entre elas, a 
partir dos artigos acima e do conteúdo de nossa unidade. 
 
I. Quando nos referimos aos termos grifados, acesso e permanência queremos dizer 
que as escolas devem oferecer vagas e condições de evolução nos estudos 
PORQUE 
II. Acesso quer dizer condições para acessar algo ou alguém e, permanência são 
condições para estudar tais como: moradia, saúde, alimentação, segurança, 
trabalho, dentre outras. 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Ambas estão incorretas. 
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
115 
 
 
 
d) I está correta e II incorreta. 
e) I está incorreta e II correta. 
 
2. Vimos em nossa unidade um pouco das ideias de Paulo Freire a respeito de um 
aprendizado que favorece o estudante enquanto protagonista. Agora para 
responder à próxima questão, leia com atenção o trecho a seguir: 
 
Nenhum tema mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta 
a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a 
significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem 
aprendere com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de 
ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que 
ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende ,de 
um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, 
porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha 
para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda 
a descobrir incertezas, acertos, equívocos. 
Fonte: FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avançados, 15(42), 259-268. Disponível em: 
https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/9805. Acesso em: 31/janeiro/2022. 
 
A respeito das ideias de Paulo Freire estudadas na Unidade 2 de nossa disciplina 
e no trecho acima, podemos afirmar que: 
 
I. Freire acreditava que o conhecimento estaria centralizado no professor, que seria 
responsável por fazer sua mediação para seu aluno. 
II. Freire dizia que o professor aprende com o aluno e o aluno aprende com o 
professor, portanto, trata-se de uma via de mão dupla. 
III – Freire revolucionou as ideias sobre o aprendizado apresentando a teoria em que 
embasava sua atuação, denominada Educação Bancária. 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Apenas I 
b) Apenas II 
c) Apenas III 
https://www.revistas.usp.br/eav/article/view/9805
 
 
 
 
 
 
 
 
 
116 
 
 
 
d) Apenas I e III 
e) Apenas II e III 
 
3. Sabemos que todos os países possuem leis majoritárias, ou seja, que regem as 
ações da população como um todo, e leis direcionadas à determinada 
população/interesse/necessidade, por exemplo, a LEI DO SUS – Sistema único de 
Saúde. 
A lei maior de nosso país é a Constituição Federal. Assinale a alternativa que 
apresenta a data correta da primeira Constituição Brasileira: 
 
a) Constituição Federal de 1988. 
b) Constituição Federal de 1996 
c) Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1891 
d) Constituição Política do Império do Brasil de 1824 
e) Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de 1934 
 
4. O Artigo 208 da Constituição Federal de 1988 é fundamental para 
compreendermos o dever do Estado enquanto nação, com relação à educação 
para a sociedade. Analisamos este artigo, cuidadosamente, em nossa unidade. 
Agora, leia-o novamente: 
 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante 
a garantia de: (EC no 14/96, EC no 53/2006 e EC no 59/2009) 123 - Da 
Ordem Social: 
I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita 
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; II – 
progressiva universalização do ensino médio gratuito; III – atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; IV – educação infantil, 
em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; V – 
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; VI – oferta de ensino 
noturno regular, adequado às condições do educando; VII – 
atendimento ao educando, em todas as etapas da educação 
básica, por meio de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. § 1o O acesso 
ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo. § 2o O não-
oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
 
 
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. § 3o 
Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino 
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou 
responsáveis, pela frequência à escola. (BRASIL, 1988, p. 123-124). 
 
Fonte: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 
Promulgada em 5 de outubro de 1988. 
 
A partir da análise do artigo acima, leia atentamente as frases abaixo e a relação 
que se estabelece entre elas: 
 
I – Podemos afirmar que o público-alvo de AH/SD é contemplado no item III do Artigo 
208 
PORQUE 
II – Este item afirma que é dever do Estado, enquanto nação, o atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na 
rede regular de ensino, portanto, os alunos com AH/SD são contemplados neste 
atendimento. 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Ambas estão erradas. 
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
d) I está correta e II está errada. 
e) I está errada e II está correta. 
 
5. Vamos analisar atentamente a definição a seguir: 
 
__________ significa trabalhar na escola, a partir do entendimento sobre a 
concepção dos direitos humanos, considerando que igualdade e diferença são 
concepções indissociáveis, ou seja, estão intimamente ligadas e não é possível 
deixarmos a diferença do lado de fora da sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
 
 
A terminologia que completa a lacuna acima corretamente é: 
 
a) Inclusão 
b) Equidade 
c) Exclusão 
d) Separação 
e) Integração 
 
6. Vamos ler atentamente o depoimento fictício de uma mãe de criança com 
AH/SD: 
 
“Acredito que meu filho necessita de uma classe especial, em que só convivam 
crianças com altas habilidades e superdotação, pois desta forma, poderá se 
desenvolver da melhor maneira. Assim como as crianças deficientes devem 
permanecer em ambiente separado, direcionado para elas, exclusivamente”. 
(Depoimento fictício). 
I - Com base em nossos estudos, podemos afirmar que esta mãe defende a ideia 
de EDUCAÇÃO ESPECIAL EXCLUSIVA 
PORQUE 
II – A mãe entende que segregando seu filho em um ambiente exclusivo para 
crianças com AH/SD, ele terá melhor desenvolvimento, o que já sabemos 
atualmente, não ser verdade. 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Ambas estão erradas. 
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
c) Ambas estão corretas, e II justifica corretamente I. 
d) I está errada e II está correta. 
e) I está correta e II está errada. 
 
7. O documento denominado Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva apresenta adaptações da escola no sentido 
de garantir a todos os alunos público-alvo da Educação Especial, a educação 
inclusiva na escola regular. Agora analise as asserções abaixo com cuidado e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
 
 
reflita sobre este tema: 
 
I – A escola deve ofertar o AEE – Atendimento Educacional Especializado no 
contraturno tanto para crianças com deficiência, quanto para crianças AH/SD. 
II – A escola deve garantir formação continuada para que seus professores possam 
trabalhar, adequadamente, com alunos público-alvo da Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. 
III – Não faz-se necessária a participação da família neste processo, visto que, o 
ensino de conteúdos curriculares cabe, exclusivamente, à escola. 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Apenas I 
b) Apenas II 
c) Apenas III 
d) I e II 
e) II e III 
 
8. A respeito do Modelo dos Três Anéis, elaborado por Renzulli, um psicólogo da 
Universidade de Connecticut, assinale a alternativa que apresenta 
CORRETAMENTE as principais ideias contidas em sua teoria: 
 
a) Aptidão acima da média; criatividade elevada; envolvimento com a tarefa. 
b) Envolvimento com a tarefa e ser considerado um mini gênio. 
c) Criatividade elevada, apenas. 
d) Aptidão acima da média; realizar grandes descobertas para a humanidade; 
envolvimento com a tarefa. 
e) Aptidão acima da média; criatividade elevada; domínio de atividades 
direcionadas ao campo da Educação Artística. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
120 
 
 
 
O ALUNO COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
9.1 INTRODUÇÃO 
Agora, vamos conhecer a fundo quem é este alunocom AH/SD, quais são suas 
principais características e vamos aprender a identificá-lo em nossa sala de aula, 
caso a família ainda não tenha recorrido aos profissionais para fazer o diagnóstico. 
Lembre-se que o Educador/Pedagogo NÃO emite laudos, portanto, não podemos 
afirmar que determinada criança é deficiente ou superdotada; nossa função é 
observar e solicitar encaminhamento à família, sempre tendo a 
Coordenação/Direção da escola cientes do diálogo estabelecido com os familiares. 
Saiba que as características aqui apresentadas podem não aparecer de 
maneira conjunta em seu aluno AH/SD, assim como podem até mesmo passar 
despercebidas, isso porque, o aluno pode se considerar “não pertencente” ao seu 
grupo ocasionando muitas vezes um baixo desempenho escolar (mesmo entre os 
AH/SD). Estes alunos podem apresentar as características listadas a seguir: 
 
Quadro 1: Principais características observadas nos alunos com AH/SD 
Curiosidade Iniciativa Originalidade Talento Habilidade 
O aluno com 
AH/SD 
apresenta 
curiosidade 
com relação a 
objetos, 
situações, 
envolvendo-se 
frequentemente 
em atividades 
exploratórias. 
Apresenta auto 
iniciativa, 
começando 
individualmente 
atividades e 
buscando 
direcionamento 
até a sua 
conclusão. 
Este aluno é 
bastante 
original em suas 
produções 
orais e escritas, 
apresentando 
ideias 
inovadoras. 
Apresenta 
talento fora da 
normalidade 
em áreas como 
Artes, Desenho, 
Música, Teatro, 
Danças, entre 
outras 
Possui 
habilidades em 
busca de 
soluções 
alternativas 
bem como 
flexibilidade de 
pensamento 
Fonte: Adaptado de Brasil (2006) 
 
Já com relação ao comportamento, ainda de acordo com Brasil (2006) são 
Erro! F
onte de 
referênci
a não 
encontra
da. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
 
frequentes as situações descritas a seguir: aborrecimento com rotinas; necessidade 
de convivência com pessoas que apresentem as mesmas habilidades e interesses, 
resolução rápida de dificuldades pessoais, não aceitação da sua própria 
imperfeição, rejeição a autoridade excessiva, comportamento agitado, persistência, 
senso de humor, impaciência com tarefas e rotinas escolares, dentre outras 
possibilidades. 
Agora imagine que você é professor de uma turma que recebeu um aluno 
em que há suspeita de altas habilidades e superdotação, como a escola e a 
sociedade podem atuar neste processo de identificação e encaminhamento? É o 
que vamos descobrir nas próximas páginas. 
O documento do Ministério da Educação de 2006, denominado Saberes e 
Práticas da Inclusão – Desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais de alunos com altas 
habilidades/superdotação, nos apresenta um panorama em busca do 
direcionamento correto no caminho da descoberta/laudo de nosso aluno AH/SD. 
Importante você saber que Altas Habilidades ou Superdotação são considerados 
termos similares, de acordo com o próprio Ministério da Educação, conforme consta 
a seguir: 
[...] segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 
2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial 
na educação básica, educandos com altas 
habilidades/superdotação são aquelas que apresentam grande 
facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente 
conceitos, procedimentos e atitudes. Como consequência, estes 
alunos apresentam condições de aprofundar e enriquecer conteúdos 
escolares (BRASIL, 2006a, p. 12). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
 
 
Figura 11: Imagem representando a inclusão 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3rQs0Jf. Acesso em: 25 jan. 2022 
 
Quando nos referimos às suas qualidades e/ou dificuldades de uma maneira 
geral, saiba que estamos nos referindo tanto a criança (ou adulto) com altas 
habilidades, quanto aquela (criança ou adulto) com superdotação. Vamos 
conhecer agora autores que trazem nossa temática para os segmentos da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Será possível descobrirmos um aluno 
AH/SD no Maternal? Como devemos lidar com este aluno na fase da alfabetização? 
São algumas das perguntas que serão respondidas nas próximas páginas. 
 
9.2 REFERENCIAL TEÓRICO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO 
FUNDAMENTAL COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
Antes de conhecermos as características que podem ser observadas tanto na 
Educação Infantil, quanto no Ensino Fundamental é importante sabermos que, de 
acordo com a Política Nacional de Educação Especial de 1994, é possível 
categorizarmos nossos alunos com AH/SD nos tipos abaixo especificados: 
https://bit.ly/3rQs0Jf
 
 
 
 
 
 
 
 
 
123 
 
 
 
Figura 12: Características dos diversos tipos de alunos AH/SD 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2022) 
 
Como vimos acima, o aluno com AH/SD não é um mini gênio que será 
altamente habilidoso em todas as áreas do conhecimento, frequentemente, esta 
criança terá maior facilidade em determinada área do conhecimento, em 
detrimento de outra. 
Ao falarmos do aluno com AH/SD na Educação Infantil, devemos ter em mente 
que, quanto antes este aluno for “descoberto” maior poderá ser a ajuda que será 
ofertada a ele, tanto nesta etapa, quanto nas etapas posteriores (Ensinos 
Fundamental, Médio e até Superior). Para isso, a escola deve contemplar em seu PPP 
– Projeto Político Pedagógico como será o atendimento aos alunos com AH/SD. A 
escola deve pensar, portanto, em um compromisso para uma educação de 
qualidade a todos os alunos, independente da condição social, acadêmica ou de 
saúde; deve respeitar e valorizar a diversidade independente se estamos nos 
referindo a crianças com ou sem deficiência ou AH/SD; deve definir a sua 
responsabilidade na criação e manutenção de espaços inclusivos e ainda, oferecer 
desafios suplementares para os alunos com AH/SD e complementares para os alunos 
deficientes (BRASIL, 2006a). 
Essa criança com AH/SD que frequenta a Educação Infantil, muitas vezes 
pode, segundo Brasil (2006ª), ser madura em termos cognitivos e imatura em termos 
Tipo 
Intelectual
•Flexibilidade, 
Rapidez de 
pensamento
•Memória 
elevada, boa 
capac idade 
para 
resolução de 
problemas.
Tipo 
Acadêmico
•Boa 
capacidade de 
atenção, 
concentração
•Motivação 
pelas 
disciplinas 
acadêmicas 
do seu 
interesse
•Capacidade 
de produção 
acadêmica.
Tipo Criativo
•Originalidade, 
imaginação, 
Inovação, 
sensibilidade.
•Facilidade de 
auto-
expressão, 
fluência e 
flexibilidade.
Tipo Social
•Capacidade 
de liderança, 
sensibilidade 
interpessoal, 
cooperativo.
•Persuasão e 
influência no 
grupo. 
Tipo Talento 
Especial
•Artes 
plásticas, 
musicais, 
literárias ou 
cênicas.
•Alto 
desempenho 
em atividades 
que 
necessitam de 
criatividade e 
exposição.
Tipo 
Psicomotor
•Habilidade e 
interesse por 
atividades 
psicomotoras, 
velocidade e 
agilidade.
•Facilidade 
com 
atividades que 
envolvam 
força, 
resistência, 
controle e 
coordenação 
motora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
124 
 
 
 
emocionais e sociais em virtude, justamente, da sua idade (lembre-se que na 
Educação Infantil estamos nos referindo desde bebês com menos de 01 ano de 
idade até crianças com 05 anos). 
 
Por exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura 
precoce, porém ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas 
habilidades motoras não estão totalmente desenvolvidas. Além disso, 
a habilidade superior demonstrada por essa criança pode ser 
resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas 
significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o 
desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e ela passar a 
apresentar um desempenho semelhante aos alunos de sua idade. Por 
isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada 
como superdotada. É essencial, portanto, acompanhar o 
desempenho dessa criança, registrando habilidades e interesses 
demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarização,oferecendo várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao 
seu potencial (BRASIL, 2006ª, p. 15). 
 
 
Figura 13: Criança insegura 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3g2p2vH. Acesso em: 25 jan. 2022. 
 
Isto quer dizer que, a família pode ter percebido determinada aptidão de seu 
filho com AH/SD, por exemplo, leitura precoce. Desta forma, incentiva o 
desenvolvimento desta criança nesta área, apresentando livros diversos, avançando 
no grau de dificuldade da leitura, dentre outras possibilidades. No entanto, esquece-
se ou estabelece menor importância para o desenvolvimento social da criança e a 
https://bit.ly/3g2p2vH
 
 
 
 
 
 
 
 
 
125 
 
 
 
priva de convívio com crianças da mesma idade; neste caso, ao ir para a escola, 
fatalmente, a criança apresentará problemas de convívio e socialização. Por isso, 
mais uma vez relembramos: não estamos falando de mini gênios quando nos 
referimos a estas crianças, pois todas apresentarão dificuldades em determinada 
área em algum momento de sua vida. Ainda segundo Brasil (2006a) são 
características observadas nas crianças com AH/SD na etapa da Educação Infantil: 
alta curiosidade, boa memória, boa capacidade de concentração, é uma criança 
persistente, independente e que busca desenvolver mesmo que de maneira 
inconsciente sua autonomia, apresenta uma aprendizagem mais rápida que as 
demais crianças, é criativa e possui alto grau de imaginação, apresenta iniciativa 
para a realização das atividades, bem como alto grau de liderança entre seus 
amigos, apresenta vocabulário acima da média para sua idade, interesse por livros 
e outras fontes de conhecimento, originalidade, dentre outros aspectos. 
Pois bem, você já percebeu que esta é uma criança que, provavelmente, não 
passará despercebida na sua sala de aula, agora vamos pensar em como atendê-
la, pedagogicamente, da melhor forma possível. 
Para o atendimento em sala de aula tanto para a criança com AH/SD, quanto 
para a criança deficiente ou com dificuldades de aprendizagem, saiba que você, 
futuro professor, terá que adaptar na sua rotina. 
Todo professor ao entrar em sala de aula realiza o que costumamos chamar 
de planejamento. Este planejamento vai desde o nível micro (planejamento de uma 
atividade, por exemplo); até o nível macro (planejamento de um trimestre, semestre 
ou de um projeto interdisciplinar de longa duração). Portanto, para ministrarmos 
nossas aulas, devemos ter planejado o que faremos pensando em seu começo, meio 
e fim. Para isso, temos um instrumento bastante interessante denominado Plano de 
Aula. O plano de aula não precisa ser feito, necessariamente, aula a aula; você 
pode, por exemplo, ao trabalhar determinado tema, realizar várias atividades em 
duas ou três aulas e apresentá-las, detalhadamente, em seu plano de aula. Porém, 
se você tiver um aluno AH/SD em sua sala de aula, este plano de aula deverá sofrer 
alguns ajustes para que você consiga contemplar seu aluno, do contrário ele, 
provavelmente, terminará a atividade com bastante antecedência com relação aos 
demais, ficará ocioso e este tempo poderia ser mais bem aproveitado caso o 
professor tivesse se programado com antecedência. 
Não se trata, futuro professor, de trazer uma atividade extra para seu aluno 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
126 
 
 
 
AH/SD e preencher, assim, o seu tempo, fazendo com que este aluno não atrapalhe 
o rendimento da turma ou desconcentre os demais colegas. Trata-se, efetivamente, 
em colaborar para o seu desenvolvimento até que seja possível avançá-lo para a 
turma seguinte (trataremos deste assunto, posteriormente). 
Para entendermos brevemente, como atuar com esta criança AH/SD na 
Educação Infantil, recorremos novamente a Brasil (2006a); este documento 
apresenta algumas estratégias pedagógicas que traremos aqui de maneira 
resumida. 
Levar em consideração o interesse de seu aluno, já sabemos desde o século 
passado que, o foco da aprendizagem deve estar centralizado no estudante e não 
no professor. Busque eliminar redundâncias no currículo ou nas atividades propostas, 
tanto para este aluno, quanto para os demais; incremente as unidades e seus 
conteúdos. Saiba que todo professor deve ir além do que está proposto no material 
pedagógico. Por exemplo, já sabemos que algumas escolas de Educação Infantil 
trabalham com material apostilado com seus alunos, porém, para o aluno AH/SD, 
frequentemente, o conteúdo da apostila é pouco, pois ele resolve as atividades com 
muita facilidade. Vamos imaginar uma proposta para uma turma de dois anos de 
idade: a professora está trabalhando a temática animais marinhos e trouxe para a 
turma a proposta de desenhar e pintar peixes (utilizando a livre expressão e não 
atividades previamente elaboradas para que o aluno apenas “pinte o peixinho”). 
Pois bem, enquanto a professora está explicando para os demais alunos qual é a 
proposta e resolvendo conflitos relacionados a quem pegou o pincel e a tinta de 
quem, este aluno já desenhou seu peixe e já o coloriu. (É importante esclarecer que 
a motricidade fina, ou seja, o desenvolvimento dos movimentos das mãos será 
próprio da idade pois, novamente, não estamos falando de mini gênios, e sim de 
alunos que apresentam maior habilidade em determinada área). 
 
 
 
https://bit.ly/3Qemonv
 
 
 
 
 
 
 
 
 
127 
 
 
 
9.3 ESPECIFICIDADES DA INFÂNCIA DAS CRIANÇAS COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO E SONDAGEM E OBSERVAÇÃO PARA 
IDENTIFICAÇÃO INICIAL DA SUPERDOTAÇÃO 
Agora, adentramos no período da infância/adolescência que compreende a 
etapa da Educação denominada Ensino Fundamental (período dos seis aos 14 anos) 
em que inúmeras transformações acontecem; imagine você que a criança de seis 
anos acabou de sair da Educação Infantil, etapa em que o lúdico está à frente das 
obrigações curriculares e agora, precisa estudar, aprender a ler e escrever, ter foco 
em aulas de 45/50 minutos de diversas disciplinas diferentes, obter bom rendimento, 
se comportar, não pode mais correr livre pela sala de aula e não terá mais tanto 
tempo para brincar no recreio ou no parquinho. E, na outra ponta, estamos nos 
referindo ao adolescente de 14 anos que, está saindo da infância e terá muitas vezes 
que assumir responsabilidades na família e no trabalho. Trata-se de um período 
amplo, permeado de transformações físicas, emocionais, sociais, cognitivas, culturais, 
agora imagine toda esta confusão de sentimentos acontecendo dentro de uma 
criança com AH/SD, que percebe que tem “alguma coisa diferente”, mas que muitas 
vezes, não chega a descobrir qual é esta diferença. 
E com esse aluno estará você, futuro professor, convivendo diariamente e, 
muitas vezes, tendo tantas dúvidas quanto ele e seus familiares. Para sanar estas 
dúvidas é fundamental que você saiba que terá que ler e estudar muito. Assim que 
receber um aluno com AH/SD em sua sala de aula, você terá que se aprofundar em 
todo o conteúdo estudado na Faculdade e, dia após dia, terá dúvidas que, muitas 
vezes, os livros e os autores que tratam deste tema não conseguirão responder. 
Saiba que o que fará a diferença na vida escolar de seu aluno será a sua 
atitude, tanto a busca por respostas, quanto uma incursão metodológica, no sentido 
de encontrar ferramentas, atividades e possibilidades que auxiliem seu aluno a se 
desenvolver. Conforme afirma Carvalho (2006a, p. 40): 
 
Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem 
transformam suas salas de aula em espaços prazerosos onde, tanto 
eles como os alunos são cúmplices de uma aventura que é o 
aprender, o aprender a aprender e o aprender a pensar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
128 
 
 
 
Carvalho (2006a) ainda afirma que, a maior estratégia do professor é o aluno 
propriamente dito, pois representa em uma única figura o desafio, a curiosidade e 
uma fonte rica de experiências e possibilidades, para isso, segundo a autora, o 
professordeve saber aproveitar sua energia contribuindo em seu processo de 
aprendizagem que é, claramente, um processo social. 
Figura 14: A curiosidade é fonte importante de trabalho do professor com o aluno AH/SD 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3qZuG8i. Acesso em: 25 jan. 2022. 
 
Para isso, o professor tem que escutar seus alunos. Parece uma bobagem 
falarmos sobre isso, ou ainda, uma atitude óbvia. No entanto, saber ouvir é uma 
característica pouco encontrada, atualmente. Escutar com os ouvidos abertos, 
interessadamente, buscando compreender a bagagem deste aluno, seus anseios e 
necessidades fará toda a diferença no seu cotidiano em sala de aula. Para Carvalho 
(2006a) é necessário ao professor algumas competências tais como: saber escutar, 
diversificar sua metodologia, pesquisar a fundo sobre as necessidades do aluno, 
utilizar de sua criatividade, saber que ninguém pode estabelecer limites para o outro, 
contribuirão para o desenvolvimento tanto do aluno com AH/SD, quanto dos demais 
alunos. Na frase anterior destacamos agora a expressão “ninguém pode 
estabelecer limites para o outro”. Esta é uma verdade que poucas vezes é debatida 
quando falamos em crianças/adolescentes com AH/SD. Frequentemente, o 
professor irá atribuir limites a este aluno que estará “à frente” dos demais e poderá, 
https://bit.ly/3qZuG8i
 
 
 
 
 
 
 
 
 
129 
 
 
 
eventualmente, atrapalhar sua aula. 
“Agora não vamos trabalhar este conteúdo” OU “Esse assunto será debatido 
no próximo bimestre” são frases escutadas por estes alunos com certa frequência. A 
pergunta que fica é: Por que este professor não utiliza a curiosidade, rapidez ou 
capacidade de seu aluno AH/SD no sentido de favorecer o aprendizado de todos? 
Devemos deixar claro que este aluno não será um professor assistente/monitor/ou 
aluno modelo, mas sim, poderá auxiliar o professor a propor desafios para a turma, 
ocupando-o e fazendo aprender com os demais. 
O professor deste aluno do Ensino Fundamental deve ser flexível não somente 
com as crianças AH/SD, mas também com todos os alunos. Devemos saber que, em 
dados momentos o nosso plano de aula ou plano de atividades pode fracassar ou 
podemos não atingir o objetivo esperado. Para isso, é fundamental que o professor 
tenha “uma carta na manga”, tal como um mágico. Esta é uma dica preciosa para 
você, futuro professor. Tenha sempre uma atividade extra preparada pois, muitas 
vezes, nossos alunos não reagem como esperávamos nas atividades propostas, e foi-
se o tempo em que podíamos “tapar um buraco” em sala de aula com vídeos sem 
contextualização, redações sem sentido, ou atividades livres. Sobre a flexibilidade 
docente, Carvalho (2006a, p. 41) afirma: 
 
Por exemplo: um professor está preparado para ensinar a 
metamorfose da lagarta, em borboleta. Ao mencionar que nascerá 
uma borboleta a partir daquela lagarta, a criança, inesperadamente, 
comenta que sua mãe vai ter um bebê naquela semana e que já 
sabe que será de tal sexo. Suponhamos que os colegas, 
imediatamente, se interessem por tal assunto, em detrimento do que 
lhes havia planejado a professora. Se ela insistir em ensinar 
metamorfose, desconsiderando o interesse da turma, vai criar 
algumas resistências e muita desatenção. Mais adequado será, pois, 
ser flexível e aproveitar o interesse dos alunos sobre o bebê e a partir 
daí trabalhar, por exemplo, a sexualidade e reprodução humana, 
como objetos do ensino – aprendizagem para, em outro momento, 
chegar às borboletas... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
130 
 
 
 
 
 
Conforme afirma Carvalho (2006a), saiba que o trabalho do professor, muitas 
vezes, é solitário, mas não deveria ser. É fundamental que você, futuro professor, 
possa realizar trocas com colegas professores, bem como possa compartilhar suas 
alegrias e angústias com estes, com a Coordenação e até mesmo Direção da 
escola. Todos fazem parte da mesma equipe e trabalham em prol do 
desenvolvimento dos alunos. 
 
9.4 ESPECIFICIDADES DA ADOLESCÊNCIA DOS ALUNOS COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
Este aluno com AH/SD na adolescência irá enfrentar alguns percalços, visto 
que, este é um período de descobertas para todos, e o fato de possuir uma 
habilidade diferenciada dos demais poderá causar conflitos internos e externos. 
 Além disso, o tédio em sala de aula é um fator que irá permear os 
diálogos destes alunos. Segundo Brasil (2006a), em 1991 os autores Feldhusen e Kroll 
fizeram um estudo com grupos com números semelhantes de alunos, eram dois 
grupos: o grupo dos alunos com AH/SD teve suas respostas comparadas ao grupo 
das crianças sem AH/SD e o resultado foi: “Embora os bem-dotados comumente 
tenham começado na escola com atitudes positivas, eles mais frequentemente 
reclamaram de tédio, quase sempre por falta de desafio apropriado” (BRASIL, 2006a, 
p. 48). Em outra pesquisa seis anos depois, de acordo com Brasil (2006a) afirma que 
as crianças com AH/SD entrevistadas alegam perceber desafios somente nas aulas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
131 
 
 
 
de Matemática e nas aulas próprias para a turma AH/SD. 
Ao tentar escapar do tédio, segundo Brasil (2006a), os jovens buscam demorar 
mais na realização de uma tarefa para se equiparar ao tempo gasto pelos demais, 
as meninas buscam “enfeitar” o caderno ou a atividade para que sejam 
consideradas caprichosas e, ainda, principalmente, os meninos buscam saídas como 
provocar desordem na sala de aula. Conforme Brasil (2006a, p. 49): 
 
Um problema maior para aqueles que acham as tarefas de 
aprendizagem muito fáceis, é que podem não chegar a desenvolver 
a disciplina necessária para estudar, e ir levando as tarefas escolares 
pelo que lembram das aulas, pagando depois o preço quando 
encontrarem trabalho escolar mais difícil, nos níveis mais elevados. 
 
Além disso, não estranhe se seu aluno AH/SD apresentar mau comportamento 
em sala de aula, quando o que se espera é justamente o contrário. Porém, agora 
você compreendeu o motivo para esta atitude. Vejamos o que encontramos em 
Brasil (2006a, p. 50) como uma possível manobra dos alunos com AH/SD para 
enfrentar o tédio encontrado na sala de aula regular: 
 
Uma manobra mais elaborada, criada pelas crianças para lidar com 
o tédio, o “problema em três tempos”[...] para evitar o aborrecimento 
de ter que ouvir muitas repetições dos professores, os alunos que 
absorvem a informação da primeira vez, desenvolvem uma técnica 
de “desligar” para a segunda e terceira, depois “ligar” outra vez 
quando vier algo novo, o que envolve considerável habilidade 
mental, em várias áreas do funcionamento psicológico. Porém, até 
que essa técnica seja aperfeiçoada, eles perdem muitas partes das 
aulas, e os professores por isso subestimam sua capacidade. Isto é 
compreensivelmente um dado confuso para o professor, pois a 
criança parece ser inteligente, mas mesmo assim não está 
aprendendo. 
 
Você já imaginou como este adolescente se sente ao elaborar estratégias 
psicológicas para fugir do tédio que encontra no cotidiano escolar? Com certeza, 
aspectos emocionais serão prejudicados por conta das AH/SD, além disso, 
frequentemente, estes alunos acabam elaborando estratégias para que sua 
habilidade passe despercebida. Em Brasil (2006a) encontramos sinais de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
132 
 
 
 
subdesempenho, que podem levar o professor a suspeitar de uma 
criança/adolescente com AH/SD, são eles: 
 
Figura 15: Sinais de sub desempenho em crianças/adolescentes altamente capazes 
 
Fonte: Adaptado de Brasil (2006) 
 
 
 
Saiba que este aluno irá apresentar os comportamentos mencionados acima, 
caso não encontre um ambiente escolar profícuo, por isso, você enquanto professor 
deverá se empenhar em ajudar seu aluno a aprender mais e melhor, e resolver as 
questões sociais e emocionais, pois ninguém é apenas “bom aluno” ou “aluno com 
alta habilidade”, todos somos seres amplos e complexosconcluíram que o comportamento autista poderia ter origem nas relações entre pais 
e filhos, ou seja, pais e mães que estabeleciam laços de afetividade frágeis com os 
filhos. 
Algumas teorias psicogênicas construíram hipóteses para justificar o autismo 
nas relações pouco afetivas entre pais e filhos. A ausência de afetividade estaria 
vinculada à origem do TEA, hipótese que encontrou discrepância entre alguns 
autores e pesquisadores. Na década de 40 alguns estudos que abordaram o 
autismo, explicaram estes fenômenos: as teorias psicogenéticas, as teorias biológicas 
e as teorias psicológicas (CASTELA, 2013). 
As teorias psicogenéticas foram as primeiras a buscar informações sobre o 
autismo. Elas o definiram como uma perturbação afetiva, originada devido ao mal 
relacionamento entre mãe e filho. Mesmo que o ambiente familiar fosse identificado 
como um ambiente “ruim, ou adoecido” o foco estava na figura/função materna, 
definidas em alguns momentos como “rígida e perfeccionista”, e em outros como 
“indiferente” e “emocionalmente fria” (CASTELA, 2013). 
 
1.2 KANNER E O PROCESSO DE CULPABILIZAÇÃO DAS MÃES EM CASOS DE 
AUTISMO 
Mencionado anteriormente, Kanner, médico psiquiatra austríaco, foi um dos 
primeiros profissionais da área da saúde a realizar estudos sobre as crianças e seu 
desenvolvimento infantil, nos Estados Unidos (CIRINO, 2001). Kanner se sentia 
intrigado ao perceber que as crianças não se comunicavam e como eram afetadas 
pela ausência da comunicação. 
Ele observou, analisou e estudou 11 crianças no Hospital Johns Hopkins, em 
Baltimore nos Estados Unidos. Os resultados dos estudos foram publicados na revista 
The Nervous Children, em um artigo intitulado “Autistic disturbances of affective 
contact, em 1943 (LOPES, 2017). Nos resultados da sua pesquisa, ele esclareceu que 
havia variações nos sintomas de cada criança estudada, e que a literatura até 
então não descrevia esses sintomas e suas consecutivas variações. 
Kanner defendeu a ideia de que o “[...] problema central era afetivo e não 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
cognitivo” (LIMA, 2014, p. 110). Para o pesquisador, o autismo não era adquirido, mas 
inato, contudo, existia uma possibilidade de que a influência familiar promovesse o 
desencadeamento da síndrome. 
Ainda, nos estudos de Kanner, ele descreveu e apresentou o perfil das famílias 
das crianças participantes do estudo. Apresentou os membros das famílias como 
pessoas “inteligentes”, “obsessivas” e “pouco amorosas”, que valorizavam e 
priorizavam estudos científicos e filosóficos em detrimento do convívio afetivo com 
os demais familiares e convívio social (LIMA, 2014). 
Outro ponto destacado por Kanner refere-se aos casamentos em que havia 
distanciamento emocional entre o casal. Para ele a: 
[...] questão, a saber, é, em que medida, este fato tem contribuído 
para a condição das crianças. A solidão delas desde o início da vida 
faz com que seja difícil atribuir o quadro inteiro exclusivamente ao tipo 
das primeiras relações parentais com o nosso paciente (KARNNER, 
1943, p. 250). 
Em 1949, Kanner publicou outro estudo com foco no autismo, e atribuiu que 
as possíveis causas ao TEA estavam relacionadas à personalidade dos pais e das 
mães (LIMA, 2014). A partir desse estudo surge a teoria “mãe geladeira”, que 
identifica e culpabiliza a mãe pelo autismo nos filhos. Kanner (1943, p. 111) descreve: 
Na maioria dos casos, a gravidez não havia sido bem-vinda e ter filhos 
era nada mais que uma das obrigações do casamento. A falta de 
calor materno em relação ao filho ficaria evidente desde a primeira 
consulta, pois a mãe demonstrava indiferença, distanciamento físico 
ou mesmo incômodo com a aproximação da criança. A dedicação 
ao trabalho, o perfeccionismo e a adesão obsessiva a regras seriam 
outros dos traços dos pais, e os dois últimos explicariam o seu 
conhecimento de detalhes do desenvolvimento do filho. Mais que 
isso, os pais muitas vezes se dedicariam a estimular a memória e o 
vocabulário de sua criança autista, tomando o filho como objeto de 
“observação e experimentos”. Mantido desde cedo em uma 
“geladeira que não degela”, o autista se retrairia na tentativa de 
escapar de tal situação, buscando conforto no isolamento. 
Sabemos que a teoria de Kanner não se sustenta na atualidade. Estudos 
posteriores demonstraram que a “mãe geladeira” não é a causadora do autismo. 
Contudo, o médico austríaco contribuiu muito para a construção de novos estudos 
acerca do autismo e do psiquismo humano. Vale destacar que as pesquisas de 
Kanner responsabilizavam as mães pelo fracasso do desenvolvimento dos filhos, 
principalmente no que diz respeito às questões emocionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
De acordo com Lima (2014) Kanner associou a sua pesquisa à ideia de 
maternidade inadequada, dificuldades no comportamento e problemas 
emocionais oriundas de estudos realizados pela psicanálise a respeito da 
importância da função materna para o desenvolvimento psíquico da criança. 
Assim, além de Kanner, outros teóricos da época asseveravam que a 
maternidade inadequada estava relacionada também à negligência, ausência de 
atenção, afeto e de tempo para a realização de cuidados básicos que em muitos 
casos promoviam o laço afetivo entre a mãe e a criança, além de um abandono 
velado (LIMA, 2014). 
Nesse contexto e período histórico do autismo, diversos teóricos se incumbiram 
de construir manuais para ensinar as mulheres a serem mães, e impor um tipo de 
maternidade baseada no saber científico psiquiátrico. A partir daí, estabeleceu-se 
a associação mãe/culpa (FORNA, 1999). 
Assim, Lima (2014) destaca que, naquele período, os argumentos de Kanner 
iam de encontro com o que a psiquiatria norteava em termos de pesquisas sobre o 
autismo, a valorização da infância e da criança associada às teorias psicanalíticas. 
 
1.3 BRUNO BETTELHEIM E A CULPA DAS MÃES 
Sobre a culpa das mães, não foi apenas Kanner que pesquisou sobre o 
autismo. Outro pesquisador conhecido nas décadas de 50 a 70 foi o psicanalista 
Bruno Bettelheim, que esteve nos campos de concentração nazista entre 1938 a 
1939 (FEINSTEN, 2010). De acordo com Lima (2014, p. 4): 
Bettelheim apresentava-se à comunidade acadêmica e ao público 
em geral enquanto um intelectual vinculado à psicanálise freudiana 
capaz de associar experiências pessoais com reflexões sobre os 
processos de desumanização aos quais muitas pessoas eram 
submetidas, defendendo que o autismo seria um mecanismo de 
defesa elaborado pela criança diante de situações por ela 
considerada ameaçadoras. 
Desde 1950 Bettelhein escrevia e pesquisava sobre o autismo, entretanto, em 
1967 ele publicou o livro “A Fortaleza” que trouxe o reconhecimento como 
especialista em crianças, principalmente as autistas (FEINSTEN, 2010). Bettelhein 
realizou três estudos-casos (Laurie, Marcia e Joy) e os apresentou na obra citada. A 
partir desses estudos, concluiu e defendeu a ideia de que o autismo seria uma 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
 
patologia de cunho emocional e que as crianças, de um modo geral, ao não serem 
acolhidas e amparadas pelos pais ou cuidadores, prefeririam se colocar em um lugar 
de não existência, uma “fortaleza vazia” (LIMA, 2014). 
Segundo a autora, Bettelhein trata de questões familiares no livro, porém seu 
foco está na figura materna, dedicando exclusivamente um tópico da obra para 
discutir o papel na mãe em casos de autismo: 
Gostaria de fazer mais uma digressão, pois a razão pela qual 
começamos por imputar o colapso de Laurie à ambivalência das 
figuras maternas parece ter importância teórica considerável, 
sobretudo pelo fato de, na literatura, as atitudes da mãe serem 
consideradas como fator etiológico do autismo infantil. Ao longo 
deste livro mantenho minha convicção de que, em autismo infantil, o 
agente precipitador é o desejo de um dos pais de que o filho não 
existissee, muitas vezes, as situações 
fogem do controle do professor, para isso recorra! Recorra à Coordenação 
Pedagógica, à Orientação Educacional, ao Serviço de Apoio Psicológico, enfim, 
saiba que o aprendizado caminha de mãos dadas com a emoção, para isso seu 
Inquietude
Dificuldade com 
linguagem escrita
Prefere amizade com 
crianças mais velhas
Hostilidade, 
ansiedade
Falta de 
planejamento e baixa 
capacidade para 
tomada de decisões
https://bit.ly/3O5AaqH
 
 
 
 
 
 
 
 
 
133 
 
 
 
aluno precisa estar bem plenamente! E continue sempre pesquisando, isto será 
fundamental para o seu desenvolvimento de seu aluno e seu próprio 
desenvolvimento. Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
134 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Sobre as principais características envolvendo os alunos com AH/SD, analise 
cuidadosamente as asserções a seguir: 
 
I – Este aluno poderá apresentar curiosidade, visto que, busca descobrir a função e 
o funcionamento dos objetos e até mesmo situações, envolvendo-se, 
frequentemente, em atividades exploratórias. 
II – Este aluno é confundido, frequentemente, com um mini gênio, pois as principais 
descobertas da humanidade vieram das mãos de alunos AH/SD. 
III – É frequente no comportamento deste aluno atitudes como habilidades em 
busca de soluções alternativas, bem como flexibilidade de pensamento. 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Apenas I. 
b) Apenas II. 
c) Apenas III. 
d) I e III. 
e) II e III. 
 
1. A respeito do comportamento do aluno AH/SD, analise com critério as asserções 
a seguir e a relação que se estabelece entre elas: 
 
I - Quando imaginamos um aluno AH/SD, frequentemente, remetemos a ideia de 
bom comportamento, porém, esta pré-concepção não mostra-se verdadeira 
PORQUE 
II – Como o aluno consegue finalizar as tarefas com maior facilidade acaba 
tornando-se impaciente, agitado e pouco propenso a respeitar regras de 
convivência e autoridade na escola. 
 
A respeito das frases acima, assinale a alternativa CORRETA: 
 
a) I está correta e II está incorreta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
135 
 
 
 
b) I está incorreta e II está correta. 
c) Ambas estão erradas. 
d) Ambas estão corretas, porém não há relação entre elas. 
e) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
 
2. Vimos que, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial de 1994, é 
possível categorizarmos nossos alunos com AH/SD em determinados tipos. Agora, 
analise com cuidado a definição a seguir: 
 
Esta criança apresenta habilidade em atividades que envolvam as motricidades 
fina e grossa, assim como tem preferência em realizar movimentos relacionados 
à força, à resistência e ao controle. 
A definição acima diz respeito ao tipo: 
 
a) Acadêmico. 
b) Criativo. 
c) Social. 
d) Psicomotor. 
e) Talento Especial. 
 
3. Imagine que você recebeu uma criança diagnosticada/laudada como AH/SD, 
apresentando as características a seguir: 
 
Consegue manter a capacidade de atenção e concentração por longos 
períodos, segue motivada, principalmente, quando o assunto é da sua predileção 
e produz, a partir destes assuntos, textos, debates, atividades. 
 
Podemos afirmar que esta criança seria do tipo: 
 
a) Intelectual. 
b) Acadêmico. 
c) Criativo. 
d) Social. 
e) Psicomotor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
136 
 
 
 
4. A escola deve prever como será o atendimento, caso receba alunos com AH/SD, 
desde a mais tenra idade, na Educação Infantil. Não é possível trabalharmos a 
partir do improviso, e sim, deve-se realizar todo e qualquer trabalho educacional, 
a partir de um planejamento prévio. O documento que apresentará a forma de 
trabalho da escola com estas crianças, bem como o compromisso para uma 
educação de qualidade a todos os alunos, independente da condição social, 
acadêmica ou de saúde, é: 
 
a) A Constituição Federal, de 1988. 
b) A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. 
c) A Política Nacional para a Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, de 2007. 
d) O plano de aula, elaborado individualmente por cada professor. 
e) O PPP – Projeto Político Pedagógico, documento norteador de toda a escola, em 
que consta o compromisso da escola por uma educação de qualidade a todos. 
 
5. Sabemos que uma criança com AH/SD na Educação Infantil pode apresentar 
diversos sinais, mesmo antes da emissão do seu laudo por uma equipe 
multidisciplinar. São características que podem aparecer nesta criança, EXCETO: 
 
a) Boa capacidade de concentração. 
b) Busca por sua autonomia. 
c) Imaginação fértil. 
d) Alta capacidade para atividades envolvendo a lógica. 
e) Alto grau de liderança. 
 
6. Leia com atenção o trecho a seguir: 
A escola e seus professores funcionam a partir de um planejamento, que vai 
desde o nível micro (planejamento de uma atividade pelo professor), até o nível 
macro (planejamento do PPP – Projeto Político Pedagógico, feito pela 
comunidade escolar). Assinale a alternativa que apresenta corretamente, dentro 
do nível micro na sala de aula, o instrumento que faz parte do cotidiano do 
planejamento do professor: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
137 
 
 
 
a) Lista de Chamada 
b) Agenda do aluno 
c) Declaração de advertência/suspensão 
d) PPP – Projeto Político Pedagógico 
e) Plano de Aula 
 
7. Vamos ler com atenção a frase a seguir extraída do E-book da Unidade 3: 
 
Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem transformam 
suas salas de aula em espaços prazerosos, onde tanto eles, como os alunos são 
cúmplices de uma aventura que é o aprender, o aprender a aprender e o 
aprender a pensar (Carvalho, 2006ª). 
 
Agora, analise com cuidado as duas asserções a seguir e a relação que se 
estabelece entre elas: 
 
I – Sobre a relação aluno com AH/SD e professor, podemos afirmar que a maior 
estratégia do professor para trabalhar com este aluno é o próprio aluno 
PORQUE 
II – O aluno representa em uma única figura: o desafio, a curiosidade e uma fonte 
rica de experiências e possibilidades. 
 
Sobre as asserções a seguir e a relação que se estabelece entre elas, está correto 
o que se afirma em: 
a) Ambas estão erradas. 
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
d) I está correta e II está incorreta. 
e) I está incorreta e II está correta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
138 
 
 
 
O ALUNO COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
NO ENSINO MÉDIO 
 
 
 
10.1 INTRODUÇÃO 
Frequentemente, notamos grande preocupação direcionada aos alunos 
com necessidades especiais no início da escolarização na Educação Básica. Fica a 
sensação de que, como em um passe de mágica, estas dificuldades de 
aprendizagem e/ou socialização, deficiências ou altas habilidades/superdotação 
“desparecem” no decorrer dos anos e sabemos que não é verdade. , Por que, 
então, há grande preocupação nas etapas iniciais da escolarização, apenas? 
Vamos investigar um pouco mais sobre esta temática neste momento, bem como 
buscar apresentar práticas pedagógicas para auxiliar o educador com alunos com 
altas habilidades e superdotação no Ensino Médio. 
 
10.2 REFERENCIAL TEÓRICO PARA O TRABALHO COM ALUNO COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO NAS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Iniciamos esta temática apresentando a você, caro estudante, algumas 
questões peculiares que envolvem o aluno com AH/SD nas etapas avançadas da 
Educação Básica, o Ensino Médio: 
Se você realizar uma breve busca em periódicos científicos envolvendo as 
palavras-chave: altas habilidades; superdotação; ensino médio, os resultados mais 
frequentes são de artigos científicos e periódicos destinados ao diagnóstico destes 
alunos na etapa mais avançada da Educação Básica, o Ensino Médio. Porém, nosso 
interesse aqui não é este, e sim, analisar como trabalhar com o aluno com AH/SD 
nesta etapa, tanto na sala de aula regular, quantoem programas de enriquecimento 
curricular dentro e fora da sala de aula regular. Para isso, apresentaremos a você um 
programa elaborado e aplicado em alunos do Ensino Médio no Tocantins, através do 
Instituto Federal do Tocantins – IFTO, em 2018. Os autores do programa embasaram 
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139 
 
 
 
suas pesquisas no modelo dos três anéis de Renzulli que considera o aluno com AH/SD 
a partir de: “habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade” 
(Rambo e Fernandes, 2018, p. 298), ou autores acreditam ser esta a teoria mais 
aplicável para o estudo, visto que: 
[...] o indivíduo pode ser visto ou estudado a partir do ambiente em 
que está inserido e sob uma perspectiva multidimensional, 
observando-se suas características cognitivas, sociais, emocionais e 
comportamentais, seus interesses, suas habilidades e suas 
necessidades de aprendizagem. (RAMBO e FERNANDES, 2018, p. 298). 
 
Figura 16: Literatura científica sobre a relação Ensino Médio e AH/SD 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3NEimmM. Acesso em: 06 mar. 2022. 
 
É importante frisar que Rambo e Fernandes (2018) afirmam não concordar 
com a nomenclatura do primeiro anel de Renzulli: habilidade acima da média, pois 
induz à ideia de que há uma separação dos indivíduos em dois grupos: os que estão 
acima da média e os que estão abaixo ou na média rotulando, assim, os dois grupos; 
portanto, as autoras sugerem uma nova nomenclatura para este grupo: 
Capacidade elevada. 
1. Se há a busca incessante pelo diagnóstico, ainda que tardio neste caso, como 
fica o desenvolvimento deste aluno na sala de aula regular? Como e em quais 
condições ele chegou ao Ensino Médio? Suas potencialidades foram 
aproveitadas e desenvolvidas? De que forma? 
Corroborando com a ideia de Rambo e Fernandes (2018) acreditamos que os 
https://bit.ly/3NEimmM
 
 
 
 
 
 
 
 
 
140 
 
 
 
alunos com AH/SD possuem habilidades que podem e devem ser desenvolvidas ao 
longo de sua vida, dentro e fora da escola. Desta forma, apresentaremos a você a 
seguir, detalhes do Programa de Enriquecimento para os alunos do Ensino Médio 
com foco em Matemática, aplicado no Tocantins. 
Primeiramente, vamos pensar sobre a definição de Programa de 
Enriquecimento. Jelinek (2013, p. 17) afirma que: “Entende-se um trabalho de 
enriquecimento educativo como um conjunto de atividades, recursos de 
acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente”. Ainda, a 
autora apoia-se em Guenther (2006) para complementar a sua definição: 
 
[...] é um esforço de estimulação, intencional e planejado, que busca 
o crescimento da criança ampliando, aprofundando e 
complementando, o currículo escolar básico com conhecimentos, 
informações e ideias que a tornam capaz para uma consciência 
maior do contexto abrangente de cada tema, assunto, disciplina ou 
área do saber. (GUENTHER, 2006 apud JELINEK, 2013, p. 17). 
 
O AEE – Atendimento Educacional Especializado, proposto pelo Ministério da 
Educação, busca realizar programas de enriquecimento no contraturno dos alunos 
com AH/SD, seja dentro ou fora das salas de recursos multifuncionais. 
Renzulli apresenta em sua teoria, além do Modelo dos Três Anéis para definir 
o aluno com AH/SD, o modelo Triádico de Enriquecimento que será citado a seguir, 
a partir das pesquisas feitas por Rambo e Fernandes (2018). Os três tipos de 
enriquecimento podem ser definidos da seguinte forma: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
141 
 
 
 
Figura 17: Três tipos de enriquecimento, a partir da Teoria de Renzulli 
 
Fonte: Adaptado de Rambo e Fernandes (2018) 
 
A partir da teoria de Renzulli, Rambo e Fernandes (2018) elaboraram oficinas 
voltadas à Matemática para o Ensino Médio, tendo como temática central os 
Caleidoscópios. A seguir, apresentaremos breve resumo da proposta das autoras. 
Caso você tenha interesse em aprofundar-se neste programa, orientamos que 
acesse as referências ao final deste material. 
Proposta: 10 oficinas ao total, sendo um encontro por semana com duas horas 
de duração cada. As autoras elaboraram, inclusive, um material didático para 
apoiar as atividades realizadas, além de um planejamento prévio que se mostrou 
flexível ao longo das semanas. O objetivo final era a criação de um modelo próprio 
de caleidoscópio elaborado pelos alunos participantes. As autoras escolheram o 
caleidoscópio por ser um material prático, em que o aluno pode manipular e 
verificar suas variações no cotidiano das atividades, não ficando restrito apenas à 
teoria. 
As autoras elaboraram, como já foi dito, anteriormente, um planejamento 
prévio necessário a toda e qualquer atividade educativa. Neste planejamento 
constam os objetivos que devem ser alcançados, a teoria que embasa o projeto, as 
situações de aprendizagem para cada oficina, bem como as habilidades que serão 
desenvolvidas a partir da realização das tarefas propostas, além dos recursos 
necessários e da avaliação dos alunos participantes. A seguir, apresentamos de 
maneira resumida as habilidades que foram propostas para este ciclo de oficinas, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
142 
 
 
 
pelas autoras: 
 
Figura 18: Habilidades desenvolvidas a partir da proposta de Rambo e Fernandes 
 
Fonte: Elaborado pela Autora (2022) 
Além das habilidades mencionadas na figura acima, as autoras afirmam que 
outras habilidades podem surgir a partir do desenvolvimento das oficinas propostas. 
No decorrer das oficinas, as autoras foram relacionando as características 
observadas nos alunos com a teoria dos três anéis de Renzulli: Alta habilidade (ou 
capacidade elevada) e envolvimento com a tarefa e criatividade. São exemplos 
desta classificação: quando o aluno apresenta capacidade de percepção e 
observação, esta é classificada como alta habilidade; ao apresentar persistência, 
dedicação e perseverança, estas características estão relacionadas com o 
segundo anel: envolvimento com a tarefa; e, por fim, quando o aluno apresenta, 
por exemplo, associação de conhecimentos existentes e novas ideias, esta 
característica é classificada no terceiro anel: criatividade. 
A seguir, listamos as principais características observadas pelas autoras ao 
longo das 10 oficinas, em especial do aluno denominado por elas com o 
pseudônimo de Kelvin (aluno do Ensino Médio). Em primeiro lugar cabe reforçar que 
o tema das oficinas, caleidoscópios, era de interesse do aluno, curiosidade que as 
pesquisadoras não haviam sido informadas, previamente. Na maioria das atividades 
propostas as pesquisadoras perceberam: interesse, longos períodos de 
concentração, rejeição a atividades rotineiras, associação de conhecimentos 
preexistentes às novas ideias, receptividade à novidade, dentre outras. Ainda, as 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
143 
 
 
 
pesquisadoras afirmam que o aluno em questão demonstrou não possuir interesse 
em atividades que não o desafiassem, como pode ser comprovado na literatura 
proposta pelo Ministério da Educação, no tocante ao tema Altas 
Habilidades/Superdotação (ver item Vamos Pensar). 
 
 
 
É relevante frisar que, os três anéis de Renzulli não estão isolados entre si e que 
as autoras Rambo e Fernandes (2018) puderam perceber em diversos momentos em 
seus estudos, a intersecção das características entre os três grupos. Ainda, as autoras 
relatam ao final dos estudos que, não foi intenção “diagnosticar” o aluno em 
questão, e sim, observar comportamentos relatados na teoria, a partir da prática 
observada durante a aplicação do Programa de Enriquecimento. 
 
10.3 ADEQUAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO, MÉDIO E GRANDE PORTES 
PARA O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
Neste momento, vamos refletir sobre o currículo escolar e suas especificidades. 
Sabemos que o currículo é único e não pode ser adaptado visando apenas as 
individualidades dos alunos, no entanto, a partirdo currículo são estabelecidas as 
metodologias e avaliações dos professores, que podem e devem ser adaptadas 
para todos os alunos que apresentarem necessidades educacionais especiais, 
https://bit.ly/3aMmi6D
 
 
 
 
 
 
 
 
 
144 
 
 
 
independente de laudo médico. Mas, quais seriam estas adaptações e como devem 
ser feitas? É o que vamos responder a partir de agora. 
Fleith (2007) nos apresenta algumas possibilidades no documento do Ministério 
da Educação intitulado: A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com 
Altas Habilidades/Superdotação – Orientação a Professores. Como o aluno com 
AH/SD possui habilidades específicas e individuais, a autora afirma que, é centrado 
no indivíduo, que devem ser feitas tanto a organização, quanto a fundamentação 
dos programas educacionais. Para pensarmos no indivíduo com AH/SD é necessário 
recorremos a alguns aspectos, dentre eles: multiplicidade e variações de aptidões, 
talentos e habilidades, diferenças de níveis socioeconômico e cultural, ritmo 
individualizado, existência de dificuldades de aprendizagem, grau de maturidade e 
independência, além do gênero, interesse pessoal e estilo de aprendizagem. 
Os programas educacionais específicos para alunos com AH/SD buscam: “(...) 
suprir e complementar suas necessidades possibilitando seu amplo desenvolvimento 
pessoal e criando oportunidades para que eles encontrem desafios compatíveis com 
suas habilidades” (FLEITH, 2007, p. 69). Lembrando que este programa não deve ser 
oferecido apenas no contraturno escolar, em sala específica de recursos, e sim, deve 
ser também incluído nas atividades no cotidiano da escola, na sala de aula regular. 
Para isso, os professores devem propor para estes alunos um ambiente desafiador e 
estimulante que propicie a expansão das habilidades já existentes, buscando 
desafios em torno de temas relevantes: 
 
[...] enriquecendo seu conhecimento e oferecendo oportunidades 
para alargar seus horizontes pessoais, projetar objetivos maiores e 
desenvolver senso de responsabilidade e independência intelectual. 
Necessitam também encontrar metodologia adequada à sua rapidez 
de raciocínio e grande capacidade de abstração, por meio de um 
processo dinâmico de aprendizagem (FLEITH, 2007, p. 70). 
 
A autora ainda afirma que os alunos com AH/SD devem conviver com os 
alunos da mesma idade e com aqueles de mesmo nível intelectual. Desta forma, 
convivem em nível de igualdade com estes últimos e podem se diferenciar em 
relação aos da mesma idade. Em suma, para atendermos de maneira diferenciada 
estes alunos na sala regular, é necessário o envolvimento desde as políticas públicas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
 
 
nacionais e locais, passando pela abertura da escola para tais modificações, 
mudança de postura do professor em sala e da disponibilidade dos profissionais 
envolvidos neste desafio. 
 
 
 
10.4 A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
Fala-se muito sobre a sala de recursos multifuncionais para os alunos com 
deficiências, no entanto, esta sala pode e deve ser utilizada também para os alunos 
com AH/SD, está previsto na Resolução nº 02/2001: 
 
[...] as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na 
organização de suas classes comuns: [...] atividades que favoreçam, 
ao aluno que apresente altas habilidades/superdotação, o 
aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, 
mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de 
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, 
inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar 
(BRASIL, 2001, p. 03). 
 
Apesar de estar prevista na legislação a utilização da sala de recursos 
multifuncionais para os alunos com AH/SD, é raro verificarmos este tipo de 
atendimento nas escolas regulares pelo Brasil. É tão raro que, um programa em 
Brasília e outro na Bahia se destacaram neste cenário e vamos apresentá-lo a você, 
neste momento. 
 
https://bit.ly/3O7HguV
 
 
 
 
 
 
 
 
 
146 
 
 
 
Figura 19: Recursos tecnológicos para o atendimento na sala de recursos 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3tsn4vV. Acesso em: 06 mar. 2022. 
 
O primeiro programa acontece na capital federal desde 1976, em salas 
especiais para este atendimento, denominadas salas de recurso. O horário 
estipulado é sempre o contrário ao horário em que o estudante cursa o ensino 
regular, chamado de contraturno. São atendidos alunos desde a Educação Infantil 
até o Ensino Médio, predominantemente, alunos de escolas públicas, de acordo 
com Rabelo (2020): 
 
Nestas salas, os alunos desenvolvem, em suas áreas de interesse, 
ideias, produtos, projetos de pesquisa científica, lançam livros, sites, 
produtos criativos, peças teatrais, músicas, entre outros, orientados 
por professores capacitados na área acadêmica ou de talento 
artístico. 
 
A Secretaria de Educação do Distrito Federal busca, anualmente, promover: 
“[...] bancas de aptidão para selecionar profissionais especializados e capacitados, 
com possibilidades para atuar e identificar estudantes com altas 
habilidades/superdotação, nos atendimentos das diversas regionais de ensino” 
(RABELO, 2020.). Ou seja, frequentemente, novos professores são contratados para 
atender esta demanda e, esta contratação é feita através de avaliações técnicas 
sobre a capacidade destes profissionais. Para que o estudante possa usufruir deste 
https://bit.ly/3tsn4vV
 
 
 
 
 
 
 
 
 
147 
 
 
 
programa, ele deve ser indicado tanto por profissionais atuantes no programa, 
quanto por professores da escolarização básica e passar por um período de 
observação e acompanhamento dos profissionais envolvidos; este período varia de 
quatro a dezesseis encontros. 
Além deste, outro projeto se destaca em Sobradinho, na Bahia. Rabelo (2020) 
afirma que na Sala de Recursos, deste caso, são ofertados os seguintes conteúdos: 
Ciências Exatas e Robótica, Ciências Humanas e Linguagem, Artes Visuais e Artes 
Cênicas. Em Humanas, por exemplo, o atendimento ofertado visa, a partir das 
orientações previstas na BNCC – Base Nacional Comum Curricular: 
 
[...] atividades e pesquisas que favoreçam a fluência, a elaboração 
e o melhoramento de ideias e de informações, a originalidade, bem 
como atividades que incentivem o potencial dos estudantes na 
produção de textos livres e dirigidos, textos poéticos, narrativos, 
descritivos, fictícios, românticos, publicitários e slogans, roteiros de 
entrevistas, conteúdos para vídeos, blogs, revistas e noticiários 
(RABELO, 2020). 
 
Para que todos estes objetivos sejam atingidos é fundamental que a escola 
possa pensar este espaço como um lugar de aprendizado dinâmico, em que os 
aspectos socioemocionais sejam levados em consideração, assim como as 
possibilidades para que estes estudantes aprendam a gerenciar seus 
comportamentos, emoções e valores. 
Entende-se a partir dos dois exemplos acima que, pouco se faz em prol do 
desenvolvimento e enriquecimento do currículo para os alunos com AH/SD e isto se 
deve a diversas situações, por exemplo, são poucos os profissionais atuantes nas 
salas de recurso espalhadas pelo país. Fleith (2007, p. 38) afirma que: 
 
Acompanhando os trabalhos que vêm sendo feitos por algumas 
prefeituras que têm um serviço voltado para as questões dos alunos 
com necessidades educacionais especiais, observa-se que esta 
formação tem sido feita de modo continuado, por profissionais com 
formação específica na área. Observa-se, contudo, que a frequência 
aos cursos ainda fica a critério dos professores e dos gestores, que 
ainda criam barreiras para que os professores tenham acesso a estas 
formações. O problema parece ser resultado da falta de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
148 
 
 
 
conscientização sobre o assunto e pelos preconceitos e mitos ainda 
tão enraizados na sociedade. 
 
É necessário, a partir da LDB – Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional, 
que os Estados e Munícipios busquem garantir o direito à qualificação de profissionais 
para o perfeito uso da sala de recursos, bem como para o enriquecimento do 
Programa Curricular para estes alunos. 
Saiba que existe desde 2003 o Conselho Brasileiro para Superdotação – 
ConBraSD que tem por finalidade: 
 
[...] congregar e representar, nacional e internacionalmente, as 
pessoas físicas e jurídicas nos âmbitos federal, estaduais, municipais e 
do Distrito Federal associadas que realizem ações ou estejam 
interessadas em ensino, pesquisa e atendimento na área das altas 
habilidades/ superdotação (CONBRASD, 2003, p. 1). 
 
Posteriormente à criação deste Conselho, algumas ações foram realizadas 
em prol do debate para a melhor forma de atendimento aos alunos com AH/SD, 
porém, muito ainda há de ser feito, conforme pudemos perceber no decorrer desta 
unidade. 
 
 
https://bit.ly/3NHSuGz
 
 
 
 
 
 
 
 
 
149 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
150 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. A teoria de Renzulli afirma que o aluno com AH/SD pode ser identificado a partir 
dos denominados três anéis: habilidade acima da média, envolvimento com a 
tarefa e criatividade. A partir desta constatação e do conteúdo trabalhado na 
unidade 4, analise as asserções a seguir: 
 
I - Autores como Rambo e Fernandes (2018) afirmam não concordar com a 
denominação do 1º anel: habilidade acima da média 
PORQUE 
II – Esta denominação induz à ideia de que existem seres humanos acima e abaixo 
da média, rotulando-os, desta forma. 
 
De acordo com o que foi estudado, podemos afirmar que: 
 
a) Ambas as asserções estão incorretas. 
b) Ambas as asserções estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
d) I está correta e II está incorreta. 
e) I está incorreta e II está correta. 
 
2. Leia atentamente a definição a seguir: 
(...) é um esforço de estimulação, intencional e planejado, que busca o 
crescimento da criança ampliando, aprofundando e complementando, o 
currículo escolar básico com conhecimentos, informações e ideias que a tornam 
capaz para uma consciência maior do contexto abrangente de cada tema, 
assunto, disciplina ou área do saber. (GUENTHER, 2006 apud JELINEK, 2013, p. 17). 
 
A definição acima diz respeito ao conceito de Programa de Enriquecimento. Além 
das características apresentadas são características deste programa: 
 
I – Organização de atividades e recursos de acessibilidade com o intuito de 
enriquecer os conteúdos estudados pelos alunos com AH/SD. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
151 
 
 
 
II – Organização pedagógica direcionada ao desenvolvimento dos alunos com 
AH/SD. 
III – Este programa pode ser realizado no contraturno destes alunos, dentro ou fora da 
sala de recursos multifuncionais, independente do AEE – Atendimento Educacional 
Especializado. 
 
Está correto o que se afirma em: 
a) Apenas I 
b) Apenas II 
c) Apenas III 
d) Apenas I e II 
e) Apenas II e III 
 
3. Vimos que existem três tipos de Programas de Enriquecimento, a partir da teoria de 
Renzulli. Agora, leia atentamente as características a seguir: 
Este tipo de Programa de Enriquecimentoaprofunda-se no interesse despertado 
nos alunos no programa anterior. Trata-se de conteúdos e metodologias 
desenvolvidos para desenvolver o raciocínio e os sentimentos dos alunos com 
relação aos conteúdos anteriores. 
 
Estamos nos referindo a: 
a) Programa de Enriquecimento Tipo I 
b) Programa de Enriquecimento Tipo II 
c) Programa de Enriquecimento Tipo III 
d) AEE – Atendimento Educacional Especializado 
e) Sala de Recursos Multifuncionais 
 
4. Pedro é um menino com AH/SD que apresenta as seguintes características: ao 
aprender determinado conteúdo, consegue relacioná-lo com grande facilidade 
à conteúdos prévios apreendidos, anteriormente, além disso, consegue 
estabelecer a relação deste conteúdo com novas ideias formando, assim, o que 
costumamos denominar como conhecimento significativo. Dentro da teoria dos 
três anéis de Renzulli podemos dizer que as características apresentadas acima 
estão relacionadas a: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
152 
 
 
 
a) Criatividade 
b) Envolvimento com a tarefa 
c) Alta habilidade 
d) Capacidade elevada 
e) Inteligência Lógico-Matemática 
 
5. Para realizarmos adaptações curriculares junto aos alunos com AH/SD é necessário 
pensarmos em alguns quesitos, tais como: 
 
I – Quais são e como se apresentam as aptidões destes alunos; 
II – Diferenças existentes nos níveis socioeconômicos e culturais; 
III – Gênero, interesse pessoal e estilo de aprendizagem; 
IV – Grau de maturidade e independência do aluno. 
 
A partir das asserções acima, podemos considerar que está correto o que se 
afirma em: 
a) Apenas I e III 
b) Apenas I, II e IV 
c) I, II, III e IV 
d) Apenas II, III e IV 
e) Apenas IV 
 
6. Leia o trecho a seguir, relacionado aos programas educacionais específicos, 
direcionados aos alunos com AH/SD: 
Os programas educacionais específicos para alunos com AH/SD buscam: “(...) 
suprir e complementar suas necessidades possibilitando seu amplo 
desenvolvimento pessoal e criando oportunidades para que eles encontrem 
desafios compatíveis com suas habilidades” (FLEITH, 2007, p. 69). 
Agora, analise as asserções abaixo: 
 
I – Os professores dos alunos com AH/SD devem propor um ambiente que seja 
estimulador e desafiador, favorecendo a expansão das habilidades existentes 
PORQUE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
153 
 
 
 
II – Estes programas não devem ficar restritos ao contraturno ou a sala de recursos 
multifuncionais, e sim, acontecer no cotidiano da sala de aula da escola regular. 
 
De acordo com o que foi estudado, podemos afirmar que: 
a) Ambas as asserções estão incorretas. 
b) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
c) Ambas as asserções estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
d) I está correta e II está incorreta. 
e) I está incorreta e II está correta. 
 
7. A sala de recursos multifuncionais deve ser utilizada também pelos alunos com 
AH/SD, de acordo com a Resolução nº 02/2001. Em um programa desenvolvido 
em Brasília desde a década de 1970 são atendidos alunos desde a Educação 
Infantil até o Ensino Médio, predominantemente, alunos de escolas públicas, de 
acordo com Rabelo (2020): 
Nestas salas os alunos desenvolvem em suas áreas de interesse ideias, produtos, 
projetos de pesquisa científica, lançam livros, sites, produtos criativos, peças 
teatrais, músicas, entre outros, orientados por professores capacitados na área 
acadêmica ou de talento artístico. 
Agora, com base no conteúdo estudado e no trecho acima, analise as asserções 
a seguir: 
I – Os professores que atuam nestes programas são selecionados através de 
concursos públicos direcionados à contratação de docentes da Educação 
Básica. 
II – O estudante com AH/SD, para usufruir deste programa, deve ser indicado ou por 
seu professor no ensino regular, ou pelo profissional específico do programa. 
III – Qualquer estudante com capacidades geniais pode frequentar o programa. 
 
Está correto o que se afirma em: 
a) Apenas I. 
b) Apenas II. 
c) Apenas III. 
d) Apenas I e III. 
e) Apenas I e II. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
154 
 
 
 
8. Frequentemente, tem-se a noção de que o aluno com AH/SD é um “mini gênio” e 
deve se desenvolver de maneira isolada aos demais alunos de sua turma. Analise 
as asserções abaixo e a relação que se estabelece entre elas, a este respeito: 
 
I - Os alunos com AH/SD devem conviver com os alunos da mesma idade e com 
aqueles de mesmo nível intelectual 
PORQUE 
II – Assim, convivem em nível de igualdade com os alunos de mesmo nível intelectual 
e podem se diferenciar em relação aos da mesma idade. 
 
A respeito das asserções acima, está correto o que se afirma em: 
 
a) Ambas as asserções estão incorretas. 
b) Ambasas asserções estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
c) I está correta e II está incorreta. 
d) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
e) I está incorreta e II está correta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
155 
 
 
 
AÇÕES EDUCATIVAS PROMOTORAS 
DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM 
ALTAS HABILIDADES E 
SUPERDOTAÇÃO 
 
 
 
11.1 INTRODUÇÃO 
Os alunos com AH/SD também necessitam de ações inclusivas, assim como os 
alunos com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, isto porque, 
frequentemente, estes alunos não conseguem acompanhar o ritmo da turma ou, 
podem ser até excluídos, socialmente, em virtude das suas especificidades. Como 
incluir alguém que está além das expectativas? Que se cansa com a repetição de 
instruções necessárias à grande parte de sua turma? Estas são algumas questões que 
serão abordadas nesta unidade, visto que, além das adaptações curriculares é 
necessário pensarmos em como podemos remover as barreiras atitudinais e 
comportamentais que se apresentam no cotidiano da sala de aula regular, quando 
se trata de alunos com AH/SD. 
 
11.2 ADEQUAÇÕES CURRICULARES 
Adaptações Curriculares são necessárias sempre que você, futuro professor, 
observar dificuldades, deficiências,altas habilidades esuperdotação em seus alunos. 
Adaptar não é alterar, e sim, tornar a estrutura flexível para o bom desempenho não 
somente do aluno em questão, mas da turma como um todo. Quando pensamos em 
atendimento ao nosso aluno com AH/SD, as principais modalidades utilizadas são 
agrupamento, aceleração e enriquecimento. Vamos conhecer a partir de agora 
cada uma delas. É importante frisar que, de acordo com Fleith (2007) estas não são 
modalidades excludentes, e sim, há pontos de convergência e similaridade entre 
elas, a este respeito, a autora afirma que: 
 
Erro! F
onte de 
referênci
a não 
encontra
da. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
156 
 
 
 
Cada alternativa atende a diferentes necessidades e, na prática, 
todas são utilizadas, uma vez que a aceleração, por exemplo, 
conduzida de forma adequada, tende a ser um enriquecimento, ao 
passo que um programa mais amplo e flexível, levado a efeito de 
forma apropriada, também ocasionará uma aceleração (FLEITH, 
2007, p. 70). 
 
 
Figura 20: Adequações Curriculares para o aluno AH/SD 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3aM4MPU. Acesso em: 06 mar. 2022. 
 
Fleith (2007) recorre aos autores Pérez, Rodríguez e Fernández (1998), da 
Espanha, para apresentar as características das modalidades: agrupamento, 
aceleração e enriquecimento, vamos a elas! 
1. Os sistemas de agrupamento específico são divididos em: agrupamento em 
centros específicos; agrupamento em aulas específicas em escolas regulares; 
agrupamento parcial/temporal, flexível. 
2. A aceleração ou flexibilização é classificada desta forma: entrada precoce 
na escola; dispensa de cursos; programa de estudos acelerados flexíveis no 
ritmo, tarefas e/ou áreas de conhecimento. 
3. E, por fim, o enriquecimento é classificado em: a) enriquecimento dos 
conteúdos curriculares; b) enriquecimento do contexto de aprendizagem; c) 
enriquecimento extracurricular. Vamos conhecer cada um deles. 
https://bit.ly/3aM4MPU
 
 
 
 
 
 
 
 
 
157 
 
 
 
11.2.1. Sistemas de agrupamento específico: 
Fleith (2007) afirma que este sistema envolve práticas educacionais para 
agrupar os alunos com AH/SD em escolas ou classes especiais, ou ainda pequenos 
grupos que permanecem na sala de aula regular com os demais alunos. Este último 
agrupamento é feito a partir das habilidades apresentadas por cada um dos 
estudantes com AH/SD, a autora afirma que este tipo de agrupamento é mais 
comum na Europa e pouco visto no Brasil. 
Já o agrupamento em escolas ou classes especiais é bastante criticado por 
acabar gerando a sensação de isolamento dos alunos com AH/SD. Se você, 
enquanto professor, optar por atender este aluno, isoladamente, pode causar uma 
sensação de estranheza, assim como se este aluno sempre souber todas as respostas 
para as atividades realizadas com os demais alunos na sala de aula regular. Assim, é 
fundamental que você saiba acolher e não segregar o aluno com AH/SD dentro ou 
fora da sala de aula regular. Além disso, não se esqueça que não se deve transmitir 
a ideia de que estes alunos estão agrupados, pois “são superiores aos demais”. 
A realidade que se observa nos agrupamentos é que os educadores acabam 
dando ênfase aos aspectos cognitivos e intelectuais e se esquecendo dos aspectos 
emocionais e sociais, na prática, isto quer dizer que um aluno com AH/SD pode ser 
extremamente avançado em matemática, por exemplo, e apresentar 
comportamentos inadequados para o que se espera dele na relação idade/série. 
Quando você pensar em utilizar o agrupamento, saiba que a formação dos 
grupos não deve ficar limitada aos alunos com AH/SD até porque a tendência de 
você ter mais de um aluno com esta especificidade em sua sala de aula é muito 
pequena. Por isso, pense em agrupar os alunos por habilidades, assim, seu aluno com 
AH/SD não se sentirá discriminado ou isolado dos demais. 
 
11.2.2. Flexibilização ou Aceleração 
Ao pensarmos em aceleração dos estudos acabamos remetendo à ideia de 
que o aluno possa cumprir o programa de estudos em menor tempo ou, que possa 
ser matriculado em uma série avançada, já que domina os conteúdos previstos para 
a série indicada para sua idade. Para os autores Pérez, Rodríguez e Fernández (1998) 
apud Fleith (2007) esta é a modalidade mais tradicional, antiga e barata de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
158 
 
 
 
atendimento aos alunos com AH/SD. Para que aconteça a aceleração é necessário 
compatibilidade com a legislação vigente no país, bem como profissionais 
especializados e alterações curriculares. Na nossa LDB – Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, a aceleração está prevista no artigo 24. Fleith (2007) nos 
apresenta diferentes formas de aceleração que não apenas estas citadas por nós, 
vejamos: 
Diferentes formas de aceleração 
 
01. Entrada mais cedo na fase seguinte do processo educativo – do nível da 
Educação Infantil em diante; 
02. Saltar séries escolares – promoção para séries seguintes; 
03. Aceleração por disciplina – frequentar séries mais adiantadas em 
determinadas disciplinas; 
04. Agrupamento vertical – em classes mistas, com ampla variedade de idades e 
séries, de modo que os mais novos possam trabalhar com os mais velhos e mais 
avançados; 
05. Cursos especiais fora da escola que ofereçam mais conhecimento em áreas 
curriculares específicas; 
06. Estudos paralelos – cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Médio ao mesmo 
tempo, e assim por diante; 
07. Estudos compactados – quando o currículo normal é completado em metade 
ou terça parte do tempo previsto; 
08. Planos de estudo auto-organizados – estratégia em que os alunos 
desenvolvem atividades ou projetos de seu interesse, enquanto esperam o resto 
da classe completar o que eles já fizeram ou aprenderam; 
09. Trabalho com um mentor, especialista de uma certa área de interesse do 
aluno, na escola ou fora dela; 
10. Cursos paralelos – por correspondência, televisionados ou outra forma de 
ensino à distância 
 
A aceleração tem que ser benéfica tanto para o aluno, quanto para a escola, 
portanto, todos os cenários devem ser analisados antes da escolha final. Lembre-se 
que é necessário que o aluno com AH/SD não se sinta isolado, deslocado, superior 
ou inferior aos demais e talvez este seja o maior desafio neste processo. 
Ao optar por matricular o aluno com AH/SD em uma série avançada, diversas 
podem ser as situações vivenciadas: o aluno pode sentir-se deslocado com relação 
à turma, pode não ser bem recebido pelos alunos mais velhos, pode sofrer 
preconceito tanto pelos alunos, quanto pelos professores, os professores podem se 
sentir inseguros ou ansiosos com relação à presença deste aluno em sua turma, por 
isso, é fundamentalque, se este aluno for matriculado em uma série avançada, haja 
um período de adaptação à turma e adequação aos conteúdos. Veja o que nos 
diz Fleith (2007) sobre este processo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
159 
 
 
 
 
Ao indicar uma criança para aceleração, o profissional deve avaliar, 
além do conhecimento acadêmico e da capacidade intelectual, 
aspectos como o desenvolvimento emocional e a maturidade, e 
mesmo o crescimento físico, para não criar incompatibilidades muito 
gritantes. A progressão deve ser suave e contínua de forma a não 
gerar lacunas sérias na formação global da criança. Também 
importante é avaliar as condições da escola e a receptividade do 
professor com relação ao processo de aceleração do aluno com 
potencial superior (FLEITH, 2007, p. 74). 
 
Figura 21: Aceleração de estudos pode ser benéfica ao aluno com AH/SD 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3aLb5TE. Acesso em: 06 mar. 2022. 
 
11.2.3. Enriquecimento 
Fleith (2007) afirma que algumas pessoas tendem a pensar que o aluno com 
AH/SD consegue se desenvolver sozinho e que este pensamento é um erro, pois todos 
os alunos com ou sem AH/SD necessitam da escola e de seus profissionais para o 
pleno desenvolvimento. 
Quando falamos em enriquecimento, estamos nos referindo a experiências de 
aprendizagem que vão além do currículo escolar. Você se lembra quando nós 
falamos que as propostas de aceleração, agrupamento e enriquecimento podiam 
se unir? Pois bem, vamos ver agora na prática, como isso pode acontecer: 
 
https://bit.ly/3aLb5TE
 
 
 
 
 
 
 
 
 
160 
 
 
 
[...] podemos considerar como uma das atividades de 
enriquecimento permitir que o aluno complete em menor tempo um 
determinado conteúdo, o que pode sugerir que estamos falando de 
aceleração. No entanto, o que caracteriza essa proposta também 
como enriquecimento pode ser o acréscimo de outros conteúdos, 
mais abrangentes e/ou mais profundos, que ocupem o espaço 
deixado pelo que foi concluído (FLEITH, 2007, p. 74). 
 
Em suma, são três as formas mais comuns de enriquecimento: a) dos 
conteúdos curriculares; b) do contexto de aprendizagem; c) extracurricular. Vamos 
analisar no quadro a seguir suas principais características: 
Figura 22: Tipos de Enriquecimento 
 
Fonte: Elaborado pela Autora (2022) 
 
Vamos apresentar um exemplo a você, relacionado ao tipo de 
enriquecimento dos contextos de aprendizagem, mas é fundamental que você se 
aprofunde nesta temática, seguindo a indicação abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
161 
 
 
 
 
 
O contexto educativo deve ser previamente configurado para receber um 
aluno com necessidades especiais, em nosso caso, um aluno com AH/SD. Isto quer 
dizer que o Projeto Pedagógico da Escola deve contemplar a flexibilidade como 
condição urgente para sua execução. Para isso, a escola pode lançar mão de 
diversidade no currículo, prontidão para receber e atender demandas individuais e 
coletivas, considerar o nível de conhecimento prévio de seus alunos, bem como sua 
capacidade e nível de trabalho de cada um. Para a realização de um contexto 
enriquecido a escola deve utilizar recursos tais como: inclusão no currículo regular 
de estratégias de estímulo aos pensamentos crítico e produtivo; trabalho com 
projetos individuais e pequenos grupos, atividades práticas de exploração nos 
diversos conteúdos e contextos curriculares, organização e/ou realização de 
atividades fundamentais no interesse dos alunos, atividades práticas em Artes, 
Ciências, Matemática, estudos aprofundados sobre temas específicos de interesse 
dos alunos, dentre outros. 
Você percebeu quão rica é esta proposta? Porém, para colocá-la em prática 
é necessário interesse e prontidão por parte da escola. Será que todas as escolas 
estão prontas para este aprendizado? 
 
11.3 REMOVENDO BARREIRAS NO COTIDIANO DA SALA DE AULA 
Frequentemente, o desenvolvimento de nossos alunos é impactado por 
problemas no cotidiano escolar. Quando falamos em barreiras não estamos nos 
referindo apenas às físicas, e sim, as atitudinais, educacionais e comportamentais 
que acabam por afetar nossos alunos. O Estatuto da Pessoa com Deficiência define 
https://bit.ly/3zvqJx0
 
 
 
 
 
 
 
 
 
162 
 
 
 
o conceito de barreiras e, apesar de não tratarmos aqui das pessoas com 
deficiência, este conceito nos será útil para pensarmos quais são as barreiras que os 
alunos com AH/SD enfrentam em seu dia a dia: 
 
Art. 6º - IV – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou 
impeça a plena participação social da pessoa, bem como o gozo, a 
fruição e o exercício de seus direitos, à acessibilidade, à liberdade de 
movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à 
informação, à compreensão, à circulação com segurança, dentre 
outros, classificadas em: a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as 
existentes nas vias públicas, nos espaços de uso público e privados de 
uso coletivo; b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes 
no interior dos edifícios públicos e privados; c) barreiras nos 
transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes; d) 
barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave ou 
obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento 
de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de 
comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que 
dificultem ou impossibilitem o acesso à informação; e) barreiras 
atitudinais: atitudes que impeçam ou prejudiquem a participação 
social das pessoas com deficiência em igualdade de oportunidades 
com as demais pessoas (BRASIL, 2015). 
 
No artigo acima, nos interessam em especial os itens D e E que tratam, 
respectivamente, das barreiras nas comunicações e na informação e das barreiras 
atitudinais. Carvalho (2006) afirma que as barreiras mais fáceis de serem eliminadas 
são as arquitetônicas, visto que, as atitudinais, comportamentais e nas comunicações 
são mais resistentes às mudanças. Para que sejam efetivamente eliminadas, é 
necessário que o professor tenha disposição para isso, pois o professor que se 
preocupa com seu aluno, acaba por auxiliá-lo em sua transformação. Em primeiro 
lugar, é necessário que este profissional entenda que a aula expositiva centrada no 
professor é ultrapassada e que o aprendizado acontece quando há participação do 
aluno e não passividade. Para o aluno com AH/SD esta estratégia é primordial para 
que não se sinta isolado ou segregado dos demais. Carvalho (2006, p. 40) afirma que: 
“Tornar a aprendizagem interessante e útil é uma das formas de remover obstáculos.” 
Para isso, o professor deve sair do lugar de comodismo em que muitos se colocam e 
ouvir seus alunos. Escutar é uma das formas de perceber como está o 
desenvolvimento do aluno, individualmente, e enquanto grupo. Para isso, o professor 
deve ser também flexível. Carvalho (2006, p. 41) afirma que: “A flexibilidade é outro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
163 
 
 
 
fator que contribui para a remoção das barreiras de aprendizagem. Traduz-se pela 
capacidade do professor de modificar planos e atividades à medida que as reações 
dos alunos vão oferecendo novas pistas”. 
Outra barreira que pode ser encontrada no ambiente escolar junto aos alunos 
com AH/SD é a falta de comunicação entre escola e família. Rech e Freitas (2021) 
realizaram um estudo com 12 famílias de alunos com AH/SD e 11 professores destes 
alunos, divididos entre os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. As autoras 
perceberam, através das respostas da pesquisa, que há um sentimento de 
acusação mútua entre escola e família: “(...) a escola afirma que a família não 
participa da vida escolar do filho com AH/SD, e a família, por sua vez, assegura que 
a escola não é receptiva à sua participação” (Rech e Freitas, 2021, s/p). As 
professoras afirmam que as famílias não enviam sugestões para adaptação de seus 
filhos e as famílias afirmam que a escola restringesua participação. Sabemos que, 
independentemente, de Altas Habilidades/Superdotação, a parceria família e 
escola é essencial para o desenvolvimento de todos os alunos. As autoras afirmam 
que, neste sentido: 
 
Faz-se necessário, desse modo, que a escola se conscientize de que 
as famílias podem ser uma rede de apoio, que juntas poderão formar 
uma parceria, com a intenção de contribuir para a inclusão do 
aluno/filho com AH/SD. Nesse sentido, é necessário, primeiramente, 
conscientizar os profissionais da escola, minimizando suas 
concepções errôneas sobre esses indivíduos para, posteriormente, 
dialogar com essas famílias, orientando-as para que, se desejarem, 
atuem de forma proativa na escolarização de seus filhos com AH/SD 
(RECH; FREITAS, 2021). 
 
Quando falamos em barreiras, ficou claro aqui para você, caro estudante, 
que não estamos nos prendendo às barreiras físicas, e sim, às atitudinais e 
comportamentais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
164 
 
 
 
 
 
11.4 O SUPERDOTADO NA ESCOLA REGULAR 
Por fim, finalizaremos esta unidade com uma síntese sobre como pode ser o 
trabalho pedagógico junto ao aluno com AH/SD na escola regular. De acordo com 
o documento do Ministério da Educação intitulado Adaptações Curriculares em 
Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades 
educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação, de 2002, o aluno com 
AH/SD deve frequentar a sala de aula regular, de preferência em turmas reduzidas, 
para que a sua potencialidade possa ser mais bem explorada. Para que possa 
frequentar a sala de aula regular, a escola deve oferecer aos professores desta turma 
orientação e formação adequadas com profissionais da área, de preferência 
orientação técnico-pedagógica de docentes especializados em Educação Especial 
e Inclusiva no tocante às Altas Habilidades e Superdotação. 
Para que a sala de aula regular se torne atraente, o professor precisa, além 
desta formação, enriquecer o ambiente escolar podendo utilizar para isso, algumas 
das modalidades que apresentamos, anteriormente: agrupamento, aceleração ou 
enriquecimento. É importante frisar que, os programas de estudo (seja agrupamento, 
aceleração ou enriquecimento) devem se adaptar aos alunos com AH/SD e não o 
contrário. A partir da Resolução nº 02 de 2001, Fleith (2007) afirma que: 
https://bit.ly/3aGYIrF
 
 
 
 
 
 
 
 
 
165 
 
 
 
 
[...] ficou estabelecido que alunos com altas 
habilidades/superdotação têm direito a currículos enriquecidos e 
aprofundados de modo suplementar ao currículo regular, ou seja, 
para além das atividades previstas para a classe regular em que 
esteja oficialmente matriculado. Estas atividades podem ocorrer na 
própria sala de aula regular ou em salas de recursos. Mas, também, 
podem ocorrer em outros espaços, como nas universidades, onde o 
aluno pode ter abreviado o tempo de permanência na escola por ter 
atingido plenamente os objetivos daquela etapa escolar em que se 
encontra matriculado. 
 
Para não entrar em conflito com o ensino regular, o ideal é que professores e 
escola pensem e caminhem juntos. Fleith (2007) afirma que, inicialmente, deve-se 
refletir sobre o que é possível ser feito em cada situação específica para que, 
posteriormente, o atendimento a este aluno com AH/SD seja ampliado, conforme 
forem existindo novos recursos por parte da instituição escolar. A sala de aula regular 
se constitui, portanto, no ambiente ideal para o desenvolvimento destes alunos que 
irão trabalhar com colegas em conjunto , a inclusão e a desigualdade. 
 
 
 
https://bit.ly/3QeQpDF
 
 
 
 
 
 
 
 
 
166 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. As chamadas adequações curriculares para os alunos com AH/SD são divididas 
em três grandes grupos: aceleração, agrupamento e enriquecimento. A este 
respeito, leia a descrição a seguir: 
 
Este tipo de adequação acontece quando os alunos com AH/SD são 
categorizados em grupos, seja em escolas ou classe especiais, seja na sala de 
aula regular. Mas, a categorização em classes ou escolas especiais é bastante 
criticada em nosso país porque acaba favorecendo a sensação de isolamento, 
tanto por parte do aluno, quanto pela sua família. 
 
O trecho acima se refere a: 
a) Sistemas de agrupamento específico. 
b) Flexibilização. 
c) Aceleração. 
d) Enriquecimento extracurricular. 
e) Enriquecimento dos contextos de aprendizagem. 
 
2. Com relação ao sistema de agrupamento específico, analise as características a 
seguir: 
 
I – Deve-se optar por agrupar os alunos com AH/SD em classes ou escolas especiais, 
visto que, este é o ambiente favorável ao seu desenvolvimento. 
II – Observa-se nos agrupamentos que, os educadores acabam dando ênfase aos 
aspectos cognitivos e intelectuais e se esquecendo dos aspectos emocionais e 
sociais. 
III – Como existem poucos alunos com AH/SD nas salas de aula das escolas em geral, 
o professor deve realizar o agrupamento pensando nas habilidades em comum de 
seus estudantes. 
 
Está correto o que se afirma em: 
a) Apenas I. 
b) Apenas II. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
167 
 
 
 
c) Apenas III. 
d) Apenas I e II. 
e) Apenas II e III. 
 
3. A aceleração nos estudos é a modalidade mais antiga e barata quando se pensa 
em alunos com AH/SD. A este respeito, leia as asserções a seguir: 
 
I – A aceleração de estudos só pode acontecer no país, caso seja contemplada 
pela legislação vigente, o que não é o caso do Brasil 
PORQUE 
II – Não consta em nossa legislação qualquer possibilidade de aceleração nos 
estudos para os alunos com AH/SD. 
 
A respeito das asserções acima, e da relação que se estabelece entre elas, está 
correto o que se afirma em: 
 
a) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
b) Ambas estão erradas. 
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
d) I está correta e II está incorreta. 
e) I está incorreta e II está correta. 
 
4. João é um aluno com AH/SD e cursa atualmente o 8º ano do Ensino Fundamental 
I. Sua família, a escola e profissionais especializados no AEE – Atendimento 
Educacional Especializado optaram com base na LDB – Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional em matriculá-lo, concomitantemente, no 8º ano do Ensino 
Fundamental I, no período vespertino, e na 1ª série do Ensino Médio, no período 
matutino. Este tipo de adaptação é denominado: 
 
a) Aceleração – estudos paralelos 
b) Sistema de agrupamento específico 
c) Aceleração por disciplina 
d) Agrupamento vertical 
e) Enriquecimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
168 
 
 
 
5. A adaptação curricular denominada Enriquecimento pode e deve ser realizada 
como um complemento aos estudos realizados pelo aluno com AH/SD. Como 
vimos na disciplina, existem três formas de enriquecimento, a este respeito, analise 
com calma o trecho a seguir: 
Este programa de enriquecimento envolve ajustes nos currículos, bem como a sua 
ampliação, além de auxílio com profissionais específicos em determinados 
conteúdos e/ou disciplinas. 
 
Estamos nos referindo a: 
a) Enriquecimento Extracurricular 
b) Enriquecimento do Contexto de Aprendizagem 
c) Enriquecimento dos Conteúdos Curriculares 
d) Estudos Paralelos 
e) Estudos Compactados 
 
6. A respeito do enriquecimento dos contextos de aprendizagem, releia o trecho 
abaixo, extraído de nossa disciplina – unidade 5: 
 
O contexto educativo deve ser previamente configurado para receber um aluno 
com necessidades especiais, em nosso caso, um aluno com AH/SD. Isto quer dizer 
que o Projeto Pedagógico da Escola deve contemplar a flexibilidade como 
condição urgente para sua execução. Para isso, a escola pode lançar mão de 
diversidade no currículo, prontidão para receber e atender demandas individuais 
e coletivas, considerar o nível de conhecimento prévio de seus alunos, bem como 
sua capacidade e nível de trabalho de cada um. 
A respeito deste tipo de enriquecimento, analise as asserçõesa seguir: 
 
I – O Enriquecimento dos contextos de aprendizagem deve ser feito a partir da 
inclusão no currículo regular de estratégias de estímulo aos pensamentos crítico e 
produtivo; 
II – Este tipo de enriquecimento deve, através de projetos individuais ou coletivos, 
centralizar suas ações em atividades práticas e fundamentadas no interesse dos 
alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
169 
 
 
 
III – Este tipo de enriquecimento favorece o trabalho superficial dos temas de 
interesse dos alunos, visto ser necessário o aprofundamento apenas de temas 
básicos das disciplinas do currículo. 
 
Está correto o que se afirma em: 
a) Apenas I 
b) Apenas II 
c) Apenas III 
d) Apenas I e II 
e) Apenas II e III 
 
7. A partir do Estatuto da Pessoa Com Deficiência pudemos conhecer diversos tipos 
de barreiras que impactam o desenvolvimento de nossos alunos com AH/SD, em 
especial as barreiras de comunicação e atitudinais. Para a remoção destas 
barreiras que não são físicas, são necessárias algumas ações, seja por parte do 
aluno, família, professores ou escola. Agora, analise as asserções a seguir a respeito 
desta temática: 
I – Para a remoção de barreiras de comunicação ou atitudinais é necessário que o 
professor tenha disposição para isso, preocupando-se com seu aluno e auxiliando 
na sua evolução. 
II – No sentido de favorecer o desenvolvimento do aluno com AH/SD, o professor deve 
sair do lugar de comodismo e escutar seus alunos como uma das formas de 
perceber o desenvolvimento do aluno, individualmente, e do grupo. 
III – As barreiras atitudinais e comportamentais podem ser removidas a partir da 
flexibilidade do professor em realizar adaptações em suas aulas, bem como em 
suas atividades, à medida em que vão conhecendo as necessidades de seus 
alunos com AH/SD. 
 
A respeito da remoção de barreiras em benefício dos alunos com AH/SD, está 
correto o que se afirma em: 
 
a) Apenas I. 
b) Apenas II. 
c) Apenas III. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
170 
 
 
 
d) I, II e III. 
e) Apenas I e III. 
 
8. Vimos no decorrer da disciplina diversos assuntos abordados no documento do 
Ministério da Educação Adaptações Curriculares em Ação: desenvolvendo 
competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos com 
altas habilidades/superdotação, de 2002. Em especial, a adaptação do aluno 
com AH/SD na sala de aula regular. A este respeito, analise as asserções a seguir: 
 
I – O aluno com AH/SD deve frequentar a sala de aula regular que deve ser atrativa 
e de preferência em turmas reduzidas para que a sua potencialidade possa ser 
mais bem explorada. 
PORQUE 
II – Através da pouca quantidade de alunos e da Especialização dos professores, e 
das atividades de enriquecimento, agrupamento ou aceleração, pretende-se 
desenvolver estes alunos em todas as suas potencialidades. 
 
Sobre as asserções acima e a relação que se estabelece entre elas, está correto 
o que se afirma em: 
 
a) Ambas estão erradas. 
b) Ambas estão corretas, porém, não há relação entre elas. 
c) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I. 
d) I está errada e II está correta. 
e) I está correta e II está errada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
171 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM PARA AS 
CRIANÇAS COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO 
 
 
 
12.1 INTRODUÇÃO 
O aluno com AH/SD é um desafio para a escola, família, sociedade e para ele 
próprio. Porém, o caminho para desvendar este desafio não é tortuoso, pois este 
aluno como todas as pessoas, possui habilidades e potencialidades. Talvez, o maior 
desafio da escola seja “descobrir” este aluno, ou seja, revelá-lo para o mundo e, 
desta forma, favorecer o seu desenvolvimento e aprendizagem. Agora, vamos 
apresentar a você, caro estudante, algumas recomendações tanto para o 
diagnóstico deste aluno, quanto para o seu atendimento de modo que possamos 
sempre desenvolvê-lo, encorajá-lo e favorecer suas potencialidades. 
 
12.2 ENCORAJAMENTO E POTENCIALIDADES 
Uma das teorias aceitas quando o assunto são alunos com AH/SD é a teoria 
das Múltiplas Inteligências, de Gardner. Antes de iniciarmos esta temática, é 
importante reforçarmos que, a expressão Superdotação é bastante criticada e, 
atualmente, prefere-se utilizar a expressão Altas Habilidades. Isso porque, 
superdotação remete à ideia de uma pessoa infalível tal como um super-herói, 
dotado de poderes e características positivas. Para Gardner, a inteligência não é 
constituída a partir de um único fator, como se acreditava, antigamente, são 
múltiplos fatores que compõem a inteligência. A este respeito, Virgolim (2007, p. 54) 
afirma que: “A Teoria das Inteligências Múltiplas propõe a inteligência como 
habilidades que permitem ao indivíduo resolver problemas ou criar produtos que são 
importantes num determinado ambiente cultural ou comunidade”. Gardner 
investigou as competências humanas que seriam potenciais inteligências em 
crianças com e sem deficiência e até em “crianças prodígio”. Aqui cabe uma breve 
Erro! F
onte de 
referênci
a não 
encontra
da. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
172 
 
 
 
explicação sobre este termo, de acordo com Tentes (2013): 
 
Esse termo costuma ser usado para definir aquelas crianças que muito 
cedo realizam algo raro, fora do comum para sua idade, sem que 
tenham recebido algum treinamento específico para isso. Assim, o 
termo “prodígio” está relacionado ao “precoce”, pois se trata de 
uma criança que apresenta um alto desempenho cognitivo no 
desenvolvimento de uma atividade específica, mas de modo 
temporão, realizada geralmente por uma pessoa adulta. 
 
A partir de sua investigação, Gardner elaborou a Teoria das Múltiplas 
Inteligências, a saber: linguística; a lógico-matemática; a espacial; a corpo-
cinestésica; a musical; a naturalista; a interpessoal; a intrapessoal; e, recentemente, 
a inteligência espiritual (Gardner, 1999). Esta teoria tem estreita relação com o 
conceito de Altas Habilidades, pois este aluno com AH/SD não é um mini gênio e, 
portanto, domina alguma área do conhecimento específica. Agora, 
apresentaremos a você, as características observadas nas crianças em sala de aula, 
a partir da teoria de Gardner. O conteúdo a seguir foi extraído de Virgolim (2007), no 
entanto, a autora se fundamentou em Armstrong (2001) para fazer esta relação. 
1. Inteligência Linguística – principais características: a linguagem é utilizada 
como forma de expressão e avaliação de significados complexos. Bom 
desenvolvimento oral e escrito. Usa a linguagem como estratégia de 
convencimento e persuasão, para lembrar informações e para informar. Os 
alunos que possuem altas habilidades nesta área utilizam o pensamento a 
partir de palavras e têm preferência leitura e escrita e por materiais tais como: 
histórias, contos, jogos de palavras. 
2. Inteligência Lógico-matemática: Habilidade em operações matemáticas e 
raciocínio lógico. Consegue estabelecer relações de causa e efeito, 
categorização, classificação, testagem de hipóteses, dentre outras. Os alunos 
que possuem altas habilidades nesta área pensam através do raciocínio, 
questionamento, experimentação. Necessitam para o desenvolvimento 
desta habilidade de materiais práticos e tangíveis. 
3. Inteligência Espacial: pensamento tridimensional que leva em consideração 
a relação entre cor, forma, linha, configuração e espaço; capacidade de 
percepção de informações visuais ou espaciais. Os alunos que possuem altas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
173 
 
 
 
habilidades nesta área pensam por imagens e figuras, e adoram desafios 
como quebra-cabeça, labirintos e jogos de imaginação. 
4. Inteligência Corporal-cinestésica: utilização de partes do corpo ou do corpo 
como um todo para a resolução de problemas, expressão de ideias e 
sentimentos, por exemplo. Habilidades: coordenação, equilíbrio, destreza, 
flexibilidade, dentre outras. Os alunos que possuem altas habilidades nestaárea utilizam o corpo como instrumento para o desenvolvimento do 
pensamento e preferem jogos de dramatização, esportes, experiências táteis 
e práticas. 
5. Inteligência Musical: Ritmo, melodia, aptidão para o canto e para o 
aprendizado de instrumentos musicais. Conseguem perceber, discriminar e se 
expressar nesta área. Os alunos que possuem altas habilidades nesta área 
pensam através de ritmos e melodias, e gostam de construir instrumentos e 
utilizá-los no seu cotidiano da escola, como uma ferramenta pedagógica. 
6. Inteligência Interpessoal: capacidade de compreensão das situações e 
experiências vivenciadas por outras pessoas. Conseguem compreender e 
distinguir sentimentos, emoções e crenças dos outros. Os alunos que possuem 
altas habilidades nesta área pensam percebendo o que os outros pensam e 
gostam de se relacionar, estabelecer contatos, liderar, aprender. 
7. Inteligência Intrapessoal: relacionada à percepção dos próprios sentimentos, 
intenções e motivações no sentido de tomar boas decisões. Os alunos que 
possuem altas habilidades nesta área conseguem refletir, relacionar, 
estabelecer objetivos tendo em vista o seu planejamento e ritmo pessoal. 
8. Inteligência Naturalista: reconhece e resolve problemas através dos sistemas 
naturais e artificiais criados pelo ser humano. Os alunos que possuem altas 
habilidades nesta área possuem pensamento que se concretiza, 
principalmente, através dos elementos da natureza, e gostam de ter contato 
diretamente com ela, seja através de atividades lúdicas com o meio 
ambiente e animais, seja por instrumentos que possam investigar a natureza, 
por exemplo, lupa e binóculo. 
9. Inteligência Espiritual: preocupação com certos conteúdos cósmicos e 
obtenção de certos estados de consciência. Os alunos que possuem altas 
habilidades nesta área têm senso de autoaceitação, compreendem suas 
próprias limitações e mostram ser flexíveis em busca do equilíbrio harmonioso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
174 
 
 
 
 
 
 
Figura 23: O Ser humano é dotado de múltiplas inteligências 
 
Fonte: Disponível em https://bit.ly/3zvxNta. Acesso em: 06 mar. 2022. 
 
O panorama recente sobre o atendimento e desenvolvimento de alunos com 
AH/SD tem demonstrado que, esta visão das múltiplas inteligências, em detrimento 
de uma questão central direcionada à inteligência/QI/Superdotação, tem 
favorecido o desenvolvimento destes alunos, segundo Fleith (2007). De acordo com 
Gardner apud Fleith (2007), as múltiplas inteligências não significam que o aluno 
domine muitas ou todas elas. 
 
12.3 TIPOS DE ATENDIMENTOS 
Em 2002 o Ministério da Educação publicou o documento Adaptações 
Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidades educacionais de alunos com altas habilidades/superdotação, em que 
 
https://bit.ly/3zvxNta
https://bit.ly/3O1SaSS
 
 
 
 
 
 
 
 
 
175 
 
 
 
apresenta alternativas para o atendimento dos alunos com AH/SD. A priori, o aluno 
com AH/SD deve frequentar a escola regular com os alunos com ou sem deficiência. 
Além disso, existem duas outras possibilidades: a sala de recursos e o ensino com o 
professor itinerante. Vamos falar sobre estes atendimentos a partir de agora. 
O trabalho na sala de recursos pode ser realizado no contraturno com diversos 
recursos, preferencialmente, com professores especializados e um programa de 
atividades específicas enriquecidas para este público-alvo. O atendimento na sala 
de recursos deve ser individual ou em pequenos grupos, seguindo um cronograma 
direcionado para o melhor desenvolvimento deste aluno. O progresso do aluno é 
monitorado, constantemente, a partir dos demais profissionais da escola envolvidos 
com as necessidades educacionais especiais, tais como: coordenador e orientador 
pedagógico, psicólogo, psicopedagogo, dentre outros. 
Já o ensino com professor itinerante trata-se de uma: “alternativa de 
atendimento com trabalho educativo desenvolvido por professor especializado 
e/ou supervisor, individualmente ou em equipe que, periodicamente, trabalha com 
os alunos identificados como superdotados” (FLEITH, 2007, p. 77). 
Este atendimento é feito na própria escola do aluno, com frequência mínima 
de duas vezes por semana. É importante frisar que o professor itinerante deve estar 
em contato constante com os demais professores do aluno assistido. Este profissional 
pode ser ainda: 
[...] O professor itinerante pode, também, ser aquele profissional que 
estabelece um elo entre a escola regular comum, a família e o 
atendimento educacional especializado [...]. Ele leva à classe 
comum orientações sobre procedimentos pedagógicos mais 
adequados aos alunos com AH/S e pode estabelecer os primeiros 
contatos com a família para que ela venha receber orientação no 
Núcleo (FLEITH, 2007, p. 77). 
 
Existem como informamos, anteriormente, algumas experiências bem-
sucedidas em termos de atendimento educacional direcionado aos alunos com 
AH/SD, vamos apresentar a você, caro estudante, algumas destas experiências. A 
primeira delas aconteceu em Lavras, Minas Gerais, no Centro para o 
Desenvolvimento do Potencial e Talento – CEDET. 
O CEDET possui estreita relação com a rede pública de ensino do Estado bem 
como com a Secretaria de Educação do Município. O Centro trabalha desde a 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
176 
 
 
 
identificação deste aluno com AH/SD até o desenvolvimento e seu crescimento, em 
busca do fortalecimento das relações intrapessoais e interpessoais. Quando 
decidido em comum acordo por todos os envolvidos no processo pela aceleração 
de estudos, esta é realizada de maneira parcial ou total, além disso, são oferecidas 
diversas possibilidades de enriquecimento de estudos, organizado nas áreas: (...) 
comunicação, organizações e humanidades; ciência, investigação e tecnologia; 
criatividade e habilidades de expressão (Guenther, 2000 apud Fleith, 2007, p. 78). 
No CEDET- a equipe que atende os alunos com AH/SD é multidisciplinar, 
espalhada em diversas áreas da região, realizando atividades dentro da própria 
escola do aluno com AH/SD, na sede do CEDET, em Instituições de Ensino Superior 
conveniadas e até com o apoio da ASPAT – Associação de Pais e Amigos de Apoio 
ao Talento. 
 
 
 
12.4 A FAMÍLIA E O CONTEXTO SOCIAL JUNTO AOS ALUNOS COM ALTAS 
HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO E O ACOMPANHAMENTO FAMILIAR NAS 
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Comumente, as pessoas acreditam que o aluno com AH/SD consegue, por si 
só, dispor de recursos para se desenvolver sem necessitar da intervenção de 
https://bit.ly/39hcpNU
 
 
 
 
 
 
 
 
 
177 
 
 
 
professores e familiares. Esta crença você já percebeu, não condiz com a realidade. 
Já percebemos também que é necessário, além de um planejamento específico da 
escola, atendimento no contraturno e sala de recursos, a organização do ambiente 
de estudos de forma que este aluno possa ter oportunidades diferenciadas, 
instrução e apoio adequados. Além das experiências enriquecedoras, é 
fundamental que a escola e a família respeitem seu ritmo de aprendizagem, 
favorecendo o desenvolvimento de suas potencialidades. 
O aluno com AH/SD, frequentemente, é temido tanto pelas escolas, quanto 
pelos professores que se sentem ameaçados diante desta possibilidade dentro da 
sua sala de aula. O temor se explica, pois este aluno costuma questionar muito os 
professores, pressioná-los através de perguntas, comentários e críticas, conforme 
afirma Fleith (2007). Com isso, este aluno, repleto de potencialidades acaba por 
apresentar um sub-rendimento, Fleith (2007) nos apresenta fatores aliados que 
corroboram com esta situação: 
 
Figura 24: Fatores associados ao sub-rendimento, de acordo com Fleith (2007) 
 
Fonte: Elaborado pela Autora (2022) 
 
Outra questão que tem gerado controvérsia é se o atendimento em 
programas enriquecidos geraria atitudes ou pensamentos de superioridade por parte 
destes(BETTELHEIM, 1987, p. 137) 
Segundo Bettelhein (1987) quando a mãe não conseguia reconhecer, 
antecipar e responder às demandas da criança, ela estaria privando-a do 
acolhimento, da presença materna e do investimento afetivo, indispensáveis na 
constituição do eu da criança nos anos iniciais da vida. Ressalta que Laurie, uma das 
crianças do estudo de caso, sofria com o afastamento da mãe, que ao retornar 
para as funções laborais deixava-a aos cuidados de uma cuidadora “indiferente” às 
suas necessidades. 
Para o pesquisador, essa mãe poderia ser classificada ou considerada uma 
pessoa “completamente dona de si” além de ser “[...] uma pessoa narcisista, que 
provavelmente se debatia para manter um tênue vínculo com a realidade” 
(BETTELHEIM, 1987, p. 109). Podemos perceber que Bettelhein não estava discutindo 
apenas o comportamento da mãe em relação aos cuidados com Laurie, mas, 
colocava no centro da problemática. 
Diante dos resultados de sua pesquisa Bettelhein, compreendeu que as ações 
mais assertivas a serem tomadas seria o afastamento das crianças do convívio 
familiar, assim, evitava-se que pudessem entrar em uma “Fortaleza vazia”, já que o 
convívio familiar com mães que não investiam afetos em seus bebês poderia 
provocar o autismo (GRINKER, 2010). 
Sua tese chegou a ser colocada em prática. Em Chicago, a escola 
Ontogenética apoiou o estudo do psicanalista, colocando em prática o que ele 
intitulava de proposta terapêutica. Seu tratamento incluía a restrição das visitas das 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
 
mães e pais às crianças, transformando a escola, no olhar de Bettelhein, em um 
espaço de segurança e acolhimento, em que as crianças estavam protegidas das 
ações de abandono provocados pelos pais (LIMA, 2014). 
 
1.4 BRUNO BETTELHEIM E KANNER, ENCONTROS E DESENCONTROS 
Sabemos que Kanner foi o primeiro médico pesquisador a escrever e 
descrever o autismo como um quadro de adoecimento, com um diagnóstico 
diferenciado em que supostamente a família poderia contribuir para o 
aparecimento do fenômeno, nomeando as mães como “mãe-geladeira”. 
Por outro lado, Bruno Bettelhein, a partir de alguns pontos do estudo de 
Kanner, continuou suas pesquisas, contudo, abordando percepções distintas. 
Podemos inferir e afirmar que apesar de pontos coincidentes nos estudos dos dois 
autores, o autismo a que cada um deles se referia eram discrepantes. 
Diferenciemos os pontos de vista de cada um dos pesquisadores. A primeira 
diferença encontra-se na etiologia. Ainda que as relações familiares acentuadas 
pela ausência de afetividade, principalmente da “mãe” seja um ponto marcante 
entre os dois estudos, Kanner em “Autistic disturbances of affective contact”, 
asseverou que o autismo apresentava um quadro de problemas comportamentais, 
ou seja, uma síndrome do comportamento com origens genéticas (LIMA, 2014). 
Todavia, Bettelhein apresentou em seus estudos que apesar de se tratar de 
uma patologia genética, suas bases ancoravam-se nas questões de convivência 
familiar, na verdade o afastamento proposital da mãe pela criança. Para o 
estudioso psicanalista, Kanner ao ignorar a hipótese de que as experiências 
traumáticas emocionais na infância pudessem ser consideradas a causa primeira do 
autismo, transformando-o em uma condição inata, ele estaria ignorando os 
conhecimentos produzidos pelo pai da psicanálise, Freud. Para Bettelhein (1987, p. 
417). 
Infelizmente, por Kanner concluir ser esse distúrbio inato, não chegou 
a levantar a questão que, especialmente a partir de Freud, 
consideramos essencial para a compreensão de uma conduta 
psicológica, a saber: Por que se comportará uma pessoa de uma 
determinada maneira e não de outra? Essa questão não pode ser 
evitada, a menos que presumamos que o comportamento é 
assumido sem que a pessoa tenha uma oportunidade de opção no 
assunto, como nos movimentos espasmódicos de um paraplégico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
 
Mas se não conseguimos levantar essa questão, não conseguiremos 
compreender a motivação da pessoa e somos facilmente tentados a 
imputar qualquer anomalia inerente o que obviamente não faz 
sentido em termos de conduta convencional. 
O psicanalista ia além em suas discordâncias de Kanner não acreditando que 
o autismo já poderia ser observado logo após o nascimento, conforme afirmava 
Kanner. Para o médico psiquiatra, crianças acometidas pelo autismo jamais 
conseguiriam/poderiam estabelecer uma interação social, dadas as dificuldades 
inatas de manter o contato afetivo. 
Bettelhein, por sua vez, contestava essa ideia a partir de observações de que 
o isolamento da criança se dava mediante a frustação de não ter sido atendida em 
suas demandas de aproximação (GRINKER, 2010). 
Para Grinker (2010) Kanner sofreu muitas pressões por parte dos psicanalistas, 
contudo, permaneceu na defesa de que o autismo apresentava um caráter inato. 
Insistiu também na ideia de que apesar dos pais das crianças analisadas não 
demonstrarem afetividade, era possível pensar que isso estava relacionado à 
genética de cada um deles. 
Concomitante às ideias de Kanner Bettelhein permaneceu afirmando que 
problemas emocionais de pais e mães representavam fortes indícios de que eles não 
seriam bons pais e que prejudicariam os filhos na convivência familiar, ou seja, a 
genética estava na base do distúrbio (GRINKER, 2010). 
Dos três casos de crianças analisadas por Bruno Bettelhein em que ela integra 
autismo à imperfeição da maternidade Grinker (2010, p. 93) nos aponta que: 
De acordo com Bettelheim, a mãe de Laurie causou autismo na filha 
por trabalhar durante a infância da menina, deixando-a aos 
cuidados de babás. A mãe de Márcia, viúva com pouco tempo de 
casada, casou-se depois com um homem que não amava de 
verdade e que não queria filhos. Ele cedeu, no entanto, apesar de ter 
dito à equipe de Bettelheim que “o bebê realmente não me 
interessa”. Joey, o terceiro caso, falava muito mais que Laurie e 
Márcia, mas era quase completamente incapaz de se comunicar. 
Isso se deveria a sua mãe “pensar nele mais como se fosse um objeto 
que uma pessoa” [...]. Esses pais supostamente doentes eram, de 
acordo com seu ponto de vista, capazes de superar as próprias 
psicopatologias para criar uma criança normal de forma adequada. 
Quando lhe diziam, por exemplo, que não queriam filhos, ou que se 
dividiam entre a vida profissional e doméstica, Bettelheim supunha 
que eram mentalmente perturbados. 
Forna (1999)compreende que todo o processo de culpabilização da mãe 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
pelo autismo, na perspectiva de Bettelhein, está associado à “cultura da culpa da 
mãe”. Para a autora acreditar que diversos problemas familiares de cunho ou não 
do adoecimento está enraizado na cultura e, consequentemente, foi naturalizado 
pela sociedade. 
Isso pode ser observado desde o início da gravidez, momento em que a mãe 
tem seu corpo regulado por convenções médicas e sociais: o que pode comer, 
beber, qual será o tipo de parto, como será o pós-parto e, posteriormente a 
educação das crianças. Ou seja, mulher/mãe é julgada por si e pelos outros em 
suas ações e cuidados com a gestação, tudo que ocorrer pode depender de como 
ela permitiu e contribuiu para que essa criança fosse gestada. 
Lima (2014) argumenta que a expressão “mães do autismo” está relacionada 
ao controle paternalista social, com bases no discurso da ciência que elaborou e 
difundiu a ideia de que as mães podem ser más e provocar distúrbios em seus filhos. 
Percebemos ao longo da história que a diferença entre patológico e normal ganhou 
importância no período pós-guerra. 
Muitas pesquisas foram desenvolvidas com o intuito de compreender o 
desenvolvimento emocional da criança, bem como suas relações afetivas com os 
pais e as dificuldades de aprendizagem apresentadas no período escolar. A 
produção científica nesse campo não isolou as mulheresexplorar, por exemplo, as características dos seres vivos que habitam o 
entorno da escola, com uma lupa ou microscópio, em detrimento aos livros e 
teorias. 
 
Estamos nos referindo a um aluno que domina a inteligência: 
 
a) Espiritual. 
b) Naturalista. 
c) Interpessoal. 
d) Intrapessoal. 
e) Corporal-cinestésica. 
 
4. Leia atentamente as asserções a seguir: 
 
I - O aluno com AH/SD, frequentemente, é temido tanto pelas escolas, quanto 
pelos professores que se sentem ameaçados diante desta possibilidade dentro da 
sua sala de aula, este temor se explica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
184 
 
 
 
PORQUE 
II - Este aluno costuma questionar muito os professores, pressioná-los através de 
perguntas, comentários e críticas, acarretando um sub-rendimento em função 
desta situação. 
 
A respeito das asserções acima e da relação que se estabelece entre elas, está 
correto afirmar que: 
a) I está correta e II está incorreta 
b) I está incorreta e II está correta 
c) Ambas estão erradas 
d) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I 
e) Ambas estão corretas, porém não há relação entre elas. 
 
5. Existem múltiplos fatores que corroboram para um baixo rendimento do aluno com 
AH/SD, em alguns casos, são eles: fatores individuais, familiares, do sistema 
educacional e da sociedade. A este respeito, leia a situação fictícia abaixo: 
 
Gabriela é uma aluna com AH/SD do Ensino Médio. Ela apresenta baixo 
rendimento da escola, por este motivo sua psicóloga tem acompanhado e 
percebeu alguns fatores que podem ter influenciado esta situação, tais como: 
rigidez excessiva e aulas extremamente conteudistas de seus professores; conflitos 
em sua família em virtude de suas altas habilidades, crises de ansiedade 
constantes, apelidos dados por seus amigos, como “Nerd” ou “Crânio”. 
 
A respeito desta temática, analise as alternativas a seguir e assinale aquela que 
apresenta a ordem CORRETA dos fatores apresentados no caso de Gabriela: 
 
a) Fatores do Sistema Educacional; Familiares; Individuais e da Sociedade. 
b) Fatores da Sociedade; do Sistema Educacional; Familiares e Individuais. 
c) Fatores Individuais; Familiares; da Sociedade e do Sistema Educacional. 
d) Fatores Familiares; Individuais; do Sistema Educacional e da Sociedade. 
e) Fatores Individuais; da Sociedade; do Sistema Educacional e Familiares. 
 
6. Leia atentamente as asserções a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
185 
 
 
 
I - Sabemos que a sociedade estipulou um padrão do aluno com AH/SD, a saber: 
frequentemente, seria um aluno do sexo masculino, magro, franzino, de classe 
média e com interesses restritos à leitura, exclusivamente. Este fator acaba 
gerando preconceito quando a escola recebe alunas do sexo feminino com 
AH/SD e também 
PORQUE 
II - A sociedade de uma forma geral valoriza, predominantemente, os alunos do sexo 
masculino no desenvolvimento de programas de liderança, o que acaba 
justificando a quantidade discrepante de alunos deste sexo nos programas de 
enriquecimento, em detrimento das alunas do sexo feminino. 
 
A respeito das asserções acima, e da relação que se estabelece entre elas, está 
correto o que se afirma em: 
 
a) Ambas estão erradas 
b) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I 
c) Ambas estão corretas, porém não há relação entre elas. 
d) I está correta e II está incorreta 
e) I está incorreta e II está correta 
 
7. Leia atentamente as asserções a seguir: 
 
I - Existem basicamente duas concepções sobre o aluno com AH/SD: a antiga e a 
atual. Elas divergem em diversos aspectos, entretanto, a influência do ambiente 
nunca foi considerada como fator importante pela concepção antiga. 
PORÉM 
II – Atualmente, sabemos que quanto maior e com mais qualidade for a interação 
proporcionada pelos ambientes educacional e familiar, mais este aluno irá se 
desenvolver. 
 
Sobre as asserções acima e a relação que se estabelece entre elas, assinale a 
alternativa CORRETA: 
 
a) Ambas estão corretas e II justifica corretamente I 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
186 
 
 
 
b) Ambas estão erradas 
c) Ambas estão corretas, porém não há relação entre elas. 
d) I está correta e II está incorreta 
e) I está incorreta e II está correta 
 
8. A respeito dos tipos de atendimentos proporcionados aos alunos com AH/SD 
sabemos que, a priori, o aluno com AH/SD deve frequentar a escola regular, com 
os alunos com ou sem deficiência. Além disso, existem duas outras possibilidades: 
a sala de recursos e o ensino com o professor itinerante. 
 
Sobre o professor itinerante, leia com atenção as asserções a seguir: 
 
I – Trata-se de um trabalho com professor especializado e/ou supervisor. 
II – O trabalho é feito exclusivamente, individualmente. 
III – Este professor é um elo entre a escola regular comum, ou seja, todos os 
professores e profissionais envolvidos com o aluno com AH/SD, a família e o 
atendimento educacional especializado. 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) Apenas I. 
b) Apenas II. 
c) Apenas III. 
d) Apenas I e III. 
e) Apenas II e III. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
187 
 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
 
UNIDADE 01 
 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 E 
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 A 
 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 E 
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 C 
 
 
UNIDADE 05 
 
 
 
UNIDADE 06 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 B 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 A 
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 D 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
188 
 
 
 
 
UNIDADE 07 
 
 
 
UNIDADE 08 
 
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 D 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 A 
 
 
UNIDADE 09 
 
 
 
 
UNIDADE 10 
 
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 C 
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 D 
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A 
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D 
 
 
UNIDADE 11 
 
 
 
UNIDADE 12 
 
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 E 
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 B 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 D 
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 B 
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 A 
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
189 
 
 
 
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VIRGOLIM, Ângela. Talento criativo expressão em múltiplos contextos. Brasília: Editora 
Universidade de Brasília, 2007. 
 
 
 
 
https://bit.ly/3zqRen7
https://bit.ly/3NKDMicdo seu papel em relação 
à maternidade e, consequentemente, suas ações como mães. 
Embora as pesquisas apontassem para um caminho em que os fatores 
neurobiológicos ganhavam desataque sobre o autismo, infelizmente isso não 
poderia ser entendido sem a influência da mãe má na “produção de uma criança 
autista”. Se conversarmos com várias mães cujos filhos apresentem algum transtorno 
ou deficiência, é possível escutar no discurso delas uma relação com a culpa e com 
a maternidade, ou mesmo com uma responsabilização maior sobre os cuidados 
com o filho. 
Não é incomum vermos nas escolas, em consultórios médicos, unidades 
básicas de saúde, professores, assistentes sociais etc., um estigma em relação às 
mães com filhos com transtornos ou deficiências. Discursos que culpabilizam as mães 
pelo excesso de cuidado com os filhos ou pelas dificuldades apresentadas por eles. 
Infelizmente sabemos que uma parte da sociedade ainda culpabiliza a mãe, 
independente do que ela faça. Se recorrem à escola em busca de ajuda e 
conhecimento dos processos de aprendizagem podem ser consideradas invasivas, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
 
ou “querem tomar o lugar do professor”. Se deixa a educação formal a cargo da 
escola, “não se preocupa com o que acontece com o filho”. De uma forma ou de 
outra está sempre sendo julgada por suas ações. 
Tudo isso não é diferente em casos de mães de autistas. Os estigmas culturais 
acerca do autismo ainda refletem seus danos na atualidade. Atualmente, as mães 
não são mais intituladas como frias, mães geladeiras ou mães pouco afetivas, 
causadoras de autismo nos filhos, todavia, as críticas mudaram o foco: são mães 
que não aceitam seus filhos, que buscam medicamentos e terapias para controlá-
los, ou seja, muitas mães, por meio de uma ótica subversiva, ainda continuam sendo 
más. 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3a29INy
https://bit.ly/3tH5UsZ
https://bit.ly/3a29INy
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3tJzTR9
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Muitos pais reclamam que seus filhos são resistentes na hora da alimentação, mas 
você sabia que existe até um nome para isso? Trata-se da neofobia alimentar, ou 
o medo do ingerir alimentos desconhecidos, que afeta principalmente crianças 
até 7 anos de idade. Entretanto, em crianças com Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), essa fase pode demorar mais tempo para passar. 
 
É o caso do pequeno Matheus, de 11 anos, filho da bancária Camila Marzo. “Cada 
prato novo incluído no cardápio é uma vitória!”, conta a mãe. A mais recente 
delas foi a aventura para provar um pastel de carne, de que o menino acabou 
gostando. “Nem sempre são as opções mais saudáveis ou as que gostaríamos que 
fossem, mas A gente tem que comemorar cada avanço”, explica Camila. 
 
A pergunta usada, logo no início do texto, é uma estratégia que visa a: 
 
a) Verificar o grau de conhecimento do leitor a respeito do tema discutido. 
b) Conquistar a simpatia do leitor, estabelecendo com ele uma relação de 
cumplicidade. 
c) Romper com a predominância do tipo frasal afirmativo. 
d) Marcar a assimetria existente entre autor-leitor. 
e) Explicar as causas do autismo. 
 
2. A Lei 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de 
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e que altera o 
§ 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, estabelece as seguintes 
diretrizes para o atendimento deste público: 
 
I. A participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas 
para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua 
implantação, acompanhamento e avaliação. 
II. A realização ou continuidade dos estudos de ensino fundamental e médio, em 
todas as suas modalidades, por meio do ensino domiciliar, que pode ser 
realizado pelos pais ou, para ensinar aquelas disciplinas que eles não dominam, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
 
por professores contratados. 
III. A atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do 
espectro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento 
multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes. 
IV. O estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos 
tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo 
ao transtorno do espectro autista no País. 
V. A matricula em escolas especializadas, em classes que propiciem o 
atendimento diferenciado – em nível pessoal, didático ou metodológico – aos 
estudantes com Transtorno do Espectro Autista. 
 
São verdadeiros os itens: 
 
a) I, II e III. 
b) II, IV e V. 
c) I, III e IV. 
d) I, IV e V. 
e) III, IV e V. 
 
3. De acordo com a Lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, 
é vedado ao gestor ou autoridade competente, a recusa de matricula de aluno 
autista ou qualquer deficiência, sob pena de aplicação de multa de: 
 
a) 3 (três) a 10 (dez) salário -mínimos. 
b) 2 (dois) a 5(cinco) salários-mínimos. 
c) 3 (três) a 6 (seis) salários-mínimos. 
d) 1 (um) a 3 (três) salários-mínimos. 
e) 3 (três) a 20(vinte) salários-mínimos. 
 
4. Para a garantia do direito à educação básica e, especificamente, à educação 
profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3º da Lei nº 12.764/2012, 
os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com Transtorno 
do Espectro Autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
 
escolarização, bem como ofertar os serviços da Educação Especial, dentre os 
quais: o Atendimento Educacional Especializado e o(a): 
 
a) Profissional especialista. 
b) Material de apoio. 
c) Profissional de tecnologia. 
d) Sala de reforço. 
e) Profissional de apoio. 
 
5. O Transtorno do Espectro Autista é um novo transtorno do DSM-5 que engloba o 
Transtorno Autista (autismo), o Transtorno de Asperger, o Transtorno Desintegrativo 
da Infância, o Transtorno de Rett e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem 
outra especificação do DSM-IV. Ele é caracterizado por déficits em dois domínios 
centrais, na: 
 
a) Fala e habilidades motoras; gestos estereotipados e repetitivos. 
b) Comunicação e internalização pessoal; padrões restritos e rítmicos. 
c) Fala dialógica e integração social; gestos estereotipados e repetitivos. 
d) Movimentação e domínio corporal; padrões repetitivos e restritos. 
e) Comunicação e interação social; padrões repetitivos e restritos. 
 
6. Analise as assertivas abaixo: 
 
I. A criança com TEA (Transtorno do Espectro Autista) apresenta dificuldade nas 
habilidades sociais, na interação social, dificuldade no contato visual, pouca 
expressão facial, alterações na linguagem e de comportamento, como, por 
exemplo, um atraso na fala, e pode apresentar agressividade sem uma razão 
aparente. 
II. Pessoas com altas habilidades/superdotados são os educandos que 
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos 
seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior; 
aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; 
capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade 
psicomotora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 
III. A deficiência intelectual é caracterizada por limitações significativas no 
funcionamento intelectual, mas não em comportamentos adaptativos 
expressos em habilidades sociais, práticas e conceituais, com início antes dos 18 
anos, e ressalta “que de acordo com a AAIDD, limitações no funcionamento 
intelectual estão presentes quando o indivíduo apresentar coeficiente de 
inteligência (QI) superior a 70". 
IV. O aluno com mielomeningocele não apresenta deficiência intelectual. Porém, 
ele pode apresentar a hidrocefalia associadae, nesse caso, poderá ou não 
apresentar comprometimentos no processo de aprendizagem. 
V. O aluno com paralisia cerebral apresenta alteração de tônus e a coordenação 
de movimentos para locomoção apresenta-se comprometida. Sempre 
apresenta deficiência intelectual associada. 
 
Em relação às assertivas propostas, estão CORRETAS apenas: 
 
a) I e IV. 
b) I e III. 
c) I, II e IV. 
d) I, II e III. 
e) II e IV. 
 
7. A reorganização dos serviços da Educação Especial é consolidada no 
Atendimento Educacional Especializado - AEE, que constitui a principal ação 
dessa modalidade no âmbito das escolas do ensino comum, de modo a assegurar 
aos estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas 
habilidades/superdotação o acesso, a permanência, a participação e o sucesso 
escolar. Assim, o Atendimento Educacional Especializado – AEE é um serviço da 
Educação Especial que: 
 
a) Identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que 
eliminam as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando 
suas necessidades específicas. 
b) Classifica, com base em modelos médicos que enfatizavam a patologia e a 
necessidade de tratamentos e medicamentos, os estudantes com necessidades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
específicas. 
c) Preconiza a concepção de deficiência ou de transtorno relacionada à 
inferioridade e à incapacidade dos estudantes com necessidades específicas. 
d) Utiliza a concepção de deficiência ao focar o fator limitador dos estudantes com 
necessidades específicas. 
e) Preconiza a concepção de normalidade relacionada à inferioridade à 
capacidade dos estudantes. 
 
8. Sobre a educação de pessoas com transtorno do espectro autista, é correto 
afirmar que: 
 
a) Em casos graves e moderados, deve ser realizada, exclusivamente, em instituições 
especializadas. 
b) Deve ser realizada exclusivamente pelo professor de AEE, por meio de métodos 
específicos de ensino. 
c) Deve privilegiar o controle do comportamento evitando a tendência agressiva. O 
processo de ensino e aprendizagem deve considerar o nível de deficiência 
intelectual do estudante. 
d) Deve garantir a entrada, permanência, participação e aprendizagem em sala de 
aula comum de escolas regulares. 
e) Deve ser realizada a partir do método TEACCH, em parceria com APAEs. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 
O TEA E SEUS FUNDAMENTOS 
CONCEITUAIS E TEÓRICOS 
 
 
 
 
2.1 CONHECENDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - TEA 
Nesta unidade, conversaremos acerca de alguns conceitos básicos sobre o 
TEA, sem perder de vista a importância do corpo de profissionais envolvidos que 
desenvolvem ações e colaboram para o diagnóstico e tratamento do autismo. 
Além disso, é preciso considerar que o TEA sofreu, ao longo dos anos, mudanças em 
sua momenclatura e categorização no DSM, a fim de que fosse classificado numa 
tentativa abrangente de encaixar diversos transtornos mentais com características 
e sintomas semelhantes em um só. 
Recapitulando alguns pontos importantes, o termo austimo foi utilizado 
primeiramente por Eugene Bleuler em 1916 para descrever a esquizofrenia e seus 
sintomas. Atualmente, quando estamos falando de autismo o termo correto a ser 
utilizado é TEA – Transtorno do Espectro Autista, estabelecido pelo DSM-5 (Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais). 
O DSM é um manual que reúne informações para auxiliar os profissionais da 
área da saúde a realizar diagnósticos e propor tramentos para os transtornos 
mentais. Nesse guia, os transtornos são categorizados e classificados de acordo com 
a Classificação Internacional de Doenças (CID), da Organização Mundial da Saúde. 
Embora o DSM seja um guia orientador e classificador dos transtornos mentais, 
vale ressaltar que nem todos podem ser encaixados dentro dos limites de apenas 
um transtorno por envolver diversas categorias diagnósticas. 
 
 
 
Anterior ao DSM-5, o Transtorno do Espectro Autista foi nomeado por: 
Erro! F
onte de 
referênci
a não 
encontra
da. 
https://bit.ly/36V2Rnm
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 
 
 Transtorno Global do Desenvolvimento – TGD; 
 Transtorno Invasivo do Desenvolvimento – TID, DSM-4 (incluindo Transtorno de 
Rett, Transtorno de Asperger e Transtorno desintegrativo da infância. 
 
Se, a partir do DSM-5, vários transtornos foram categorizados em apenas um, 
faz-se necessário pensar se todos os sujeitos laudados com o transtorno do espectro 
autista apresentam o mesmo comportamento ou o que os difere está relacionado 
à intensidade dos sintomas ou à gravidade do acomentimento. 
Sendo assim, o Transtorno de Asperger passa a ser incluído no TEA e não se 
apresenta mais como um possível diagnóstico. Todas as pessoas que têm 
dificuldades de socialização, comunicação e padrões de interesses restritos e 
estereotipados, são classificadas como aquelas que apresentam transtorno do 
espectro autista. 
Essa mudança se justificou porque nos Estados Unidos o tratamento é 
financiado pelo governo. Como as pessoas com Asperger não conseguiam ser 
incluídas no plano de saúde porque suas características não eram consideradas 
como autísticas, para resolver o problema e para que os direitos dessas pessoas 
fossem respeitados e resguardados, o DSM-5, passou a categorizar o Asperger 
também como TEA. 
Nesse contexto, podemos perceber que o autismo vem sendo reconheceido 
ao longo dos anos por todo o mundo. Isso se comprovou quando, em 2007, a ONU 
decretou o dia 02 de abril como o dia Mundial da Conscientização do Autismo. No 
Brasil essa realidade não é diferente, a comemoração desse dia tornou-se tão 
importante que ganhou destaque nas revistas da Turma da Mônica, não apenas 
como uma alusão ao dia, mas com a criação do personagem “André”, hoje, 
símbolo do autismo e do respeito à diferença. 
No Rio de Janeiro, o Cristo Redentor é todo iluminado na cor azul, para 
chamar a atenção das mídias e da sociedade para a importância e o respeito para 
com essas pessoas. 
 
 
Figura 1: Turma da Mônica e o respeito à diferença (Maurício Souza) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 
 
Fonte: Bracali (2020, online) 
 
 
 
2.2 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SUAS CARACTERÍSTICAS 
Recordando, autismo vem do grego “autos”, que significa “voltar para si 
mesmo”, isso signfica para alguns estudiosos que sujeitos diagnosticados com 
autismo perdem o interesse pelas pessoas que o cercam e pelo mundo exterior 
(MORAIS, 2012). 
De acordo com o DSM-5, o autismo é um transtorno do neurodesenvolvimento 
caracterizado por dificuldades de interação social, comunicação e 
comportamentos restritos e repetitivos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 
2014). 
Segundo a Associação de Amigos do Autista (AMA), o autismo se apresenta 
muito cedo, antes dos 3 anos de idade, comprometendo áreas da comunicação, 
interação social, aprendizado e adaptação. As áreas do desenvolvimento humano 
https://bit.ly/3q7HBlH
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
mais prejudicadas são: habilidades socioemocionais, atenção compartilhada e a 
linguagem. 
Por ser caracterizado como um distúrbio do desenvolvimento, é observado 
pelos pais por volta dos 12 meses aos 18 de idade, quando a criança não apresenta 
sinais de desenvolvimento da linguagem. É mais comum em meninos do que em 
meninas, e nas meninas os sinais são menos evidentes. 
Devido à grande abangência do autismo, optou-se por utilizar o termo 
“espectro”, uma vez que cada sujeito diagnosticado pode apresentar vários níveis 
de comprometimento, desde a associação a outras doenças, como deficiência 
intelectual e até mesmo a uma vida independente. 
Os sintomas mais comuns apresentados e que servem de alerta para os pais 
são: 
 
 O bebê não realiza imitações; 
 Por volta dos 12 meses, não responde quando é chamado pelo nome; 
 Não aponta para mostrar objetos; 
 Não consegue brincar dos jogos de“fingir” ou de “esconder”; 
 Prefere ficar sozinho; 
 Tem dificuldades com mudanças na rotina; 
 Agita com frequência as mãos, balança o corpo ou gira em círculos; 
 Apresenta sensibilidade à luz e cheiros fortes; 
 Evita o colo dos pais; 
 Faz movimentos repetitivos com o corpo ou com as mãos; 
 Manipula objetos repetidamente; 
 Demonstra interesse por determinados objetos; 
 Apresenta hiperfoco; 
 Ausência de contato visual; 
 Não se comunica por gestos; 
 Apresenta déficit na linguagem e na comunicação; 
 Apresenta dificuldade para participar de atividades coletivas; 
 É indiferente às demonstrações de afeto; 
 Ausência de empatia social; 
 Recusa ou restringe alimentos a serem ingeridos; 
 Podem se morder, ou morder as próprias roupas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
 
Ressalta-se que as manifestações citadas são as mais comuns, o que não quer 
dizer que a presença de alguma delas ou todas seja suficiente para um diagnóstico 
assertivo. Cada sujeito apresentará algumas dessas manifestações ou até mesmo 
todas elas entre outras mais, principalmente se o autismo estiver associado a alguma 
outra comorbidade. O que se sabe é que a dificuldade de comunicação aparece 
em todos os casos, variando em níveis, podendo até mesmo nem ser desenvolvida 
ao longo da vida. 
O TEA não é um transtorno degenerativo, sendo possível a aprendizagem ao 
longo da vida. Como já dito anteriormente, é na primeira infância e nos primeiros 
anos escolares que os sintomas se apresentam acentuadamente. De acordo com 
algumas pesquisas são poucos os sujeitos que apresentam uma deterioração no 
comportamento na adolescência, ao contrário, em muitos casos existe uma 
melhora, principlamente se houver intervenções clínicas e psicoterapêuticas 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014). 
Ainda segundo o DSM-5 apenas uma minoria de sujeitos diagnosticados com 
transtorno do espectro autista consegue viver e trabalhar na vida adulta sem 
depender do apoio da família, fato constatado no DSM-V. Os que conseguem essa 
autonomia e independência têm a linguagem e as capacidades intelectuais 
superiores, e buscam atividades que estão dentro de seus interesses e habilidades, 
ou seja, o hiperfoco. 
Contudo, mesmo apresentando certa independência, estão sujeitos a 
desenvolver quadros de depressão e ansiedade, devido às dificuldades de 
organizar as demandas práticas do cotidiano. Sobre o autismo na velhice, quase 
nada se sabe (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014). 
 
https://bit.ly/3aSpg5R
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
Como pode ser visto no vídeo citado e no DSM-5, existem pessoas com 
transtorno do espectro autista que se comunicam normalmente, estudam, 
trabalham e conseguem levar uma vida quase dentro da normalidade, entretanto, 
isso não é uma regra. 
Por outro lado, algumas podem nunca conseguir se comunicar com alguém, 
isso reforça a ideia de que o TEA apresenta diferentes intensidades que podem ser 
classificadas como leves, moderadas e severas, e que cada uma delas formará um 
quadro diferente. 
Essa classificação se dá de acordo com a intensidade do sintoma, ou seja, os 
níveis de prejuízo significativos na comunicação, na interação social, nas 
estereotipias, nos padrões de interesse e no grau de dependência em relação aos 
responsáveis. 
 
2.3 NÍVEIS DE GRAVIDADE NO AUTISMO 
As causas do autismo estão basicamente ancoradas em fatores genéticos, os 
fatores ambientais correspondem de 1% a 3% das causas, mas, estudos recentes 
contestam essa possibilidade. Os fatores genéticos correspondem a 97% e 99% dos 
casos, sendo 81% fatores hereditários. 
Nos Estados Unidos estima-se que 1 em cada 54 crianças tem autismo e o 
número de meninos é quatro vezes maior que o número de meninas. De acordo com 
a OMS, o Brasil deve ter aproximadamente 2 milhões de autistas, contudo, nenhuma 
pesquisa ainda foi relizada com o rigor da pesquisa realizada nos Estados Unidos. 
Veja no gráfico abaixo a prevalência dos casos de autismo por nascimentos. 
 
 
https://bit.ly/3a44Oj9
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
 
Figura 2: Prevalência de casos de autismo nos Estados Unidos 2020 
 
Fonte: Junior (2020) 
 
Percebemos que o número de casos vem crescendo ao longo dos anos, um 
aumento de 10% dos casos em relação ao ano de 2014. A pesquisa revela também 
que o número de diagnósticos precoces também aumentou. Se há 10 anos sabia-
se pouco sobre o autismo, hoje, essas pessoas estão sendo beneficiadas pelas 
pesquisas e estudos realizados, sendo diagnosticadas precocemente. Isso 
representa um salto na qualidade de vida. 
Com relação ao diagnóstico, é preciso lembrar que o diagnóstico do TEA só 
pode ser realizado por uma equipe multiprofissional ou por um médico 
especializado, por meio de observações da criança e entrevista com os 
pais/responsáveis. Quanto mais cedo o diagnóstico for realizado, melhor para a 
criança, pois a estimulação começará antes mesmo de ela ir para a escola. 
Como já dito anteriormente, é possível detectar logo no primeiro ano alguns 
sinais como, por exemplo, a ausência de contato visual, de balbucio, gestos ou 
quando a criança não atende quando é chamada pelo nome. 
É possível também aos pais observar se a criança consegue dormir 
tranquilamente, se é restritiva para se alimentar, se apresenta hipersensibilidade a 
luz, cheiros fortes ou barulhos, se gosta de compartilhar objetos, se tem dificuldade 
para desviar o foco de algumas atividades, etc. A demora para engatinhar, falar e 
andar também são sinais característicos do TEA, bem como a regressão da 
comunicação verbal entre 12 e 24 meses de idade. 
O médico ou a equipe multiprofissional farão o diagnóstico pautando-se nas 
informações fornecidas pelos pais/responsáveis e na organização desses sintomas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
 
baseando-se no DSM-5. Não é possível diagnosticar ou confirmar o TEA por meio de 
exames laboratoriais. A escola poderá auxiliar, fornecendo informações do 
comportamento da criança em sala de aula e em grupo. 
O níveis de gravidade podem variar de 01 a 03 conforme o DSM-5: 
 
2.3.1 Interação/comunicação social 
 Nível 1 - “Exigindo apoio”: dificuldade de iniciar e de manter interações e 
relações sociais, pouco interesse nas interações sociais, as tentativas para fazer 
amigos não são bem sucedidas. Fala frases completas, consegue se envolver 
na comunicação; 
 Nível 2 - (necessita de suporte substancial): déficit grave de comunicação 
verbal e não verbal, dificuldades para dar início a uma conversa. Fala frases 
pouco complexas, seus interesses são reduzidos e a comunicação não verbal 
é estranha; 
 Nível 3 - (necessita de suporte muito substancial): déficit grave de 
comunicação verbal e não verbal. Fala muito pouco ou nada, esboça 
reações apenas a abordagens diretas, raramente realiza interações sociais 
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION , 2014). 
 
2.3.2 Comportamento restritivo/repetitivo 
 Nível 1 - “Exigindo apoio”: inflexibilidade, dificuldades para planejamento, 
mudar de atividade e organizar-se. Pouca autonomia. 
 Nível 2 - (necessita de suporte substancial): inflexibilidade, dificuldade para 
mudar o foco ou as ações, presença frequente de comportamentos 
repetitivos/restritos; 
 Nível 3 - (necessita de suporte muito substancial): inflexibilidade, muita 
dificuldade de mudar o foco e com mudanças no ambiente. Presença 
frequente de comportamentos repetitivos/restritos (AMERICAN PSYCHIATRIC 
ASSOCIATION , 2014). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/36XnFdD
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. São sinais de alerta do Transtorno do Espectro Autista em crianças de 6 meses a 3 
anos, 
 
a) Sorri e demonstra expressões alegres. 
b) Responde às tentativas de interação dos outros e busca interagir. 
c) Não busca, não evita a interação com outras criançase não gosta muito de 
padrões. 
d) Responde ao nome quando chamada. 
e) Presta mais atenção em pessoas do que em objetos. 
 
2. Para a garantia do direito à Educação Básica e, especificamente, à Educação 
Profissional, preconizado no inciso IV, alínea a, do artigo 3° da Lei n° 12.764/2012, 
os sistemas de ensino devem efetuar a matrícula dos estudantes com Transtorno 
do Espectro Autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso à 
escolarização, bem como ofertar os serviços da Educação Especial, dentre os 
quais: o Atendimento Educacional Especializado complementar e o: 
 
a) Currículo adaptado. 
b) Profissional de apoio. 
c) Apoio tecnológico. 
d) Professor especialista. 
e) Acompanhamento psicológico. 
 
3. O diagnóstico é essencialmente clínico, baseia-se nos sinais e sintomas e leva em 
conta os critérios estabelecidos por DSM–V (Manual de Diagnóstico e Estatístico da 
Sociedade Norte-Americana de Psiquiatria) e pelo CID-10 (Classificação 
Internacional de Doenças da OMS). O Transtorno do Espectro Autista se 
caracteriza pela presença de um repertório marcantemente restritivo e repetitivo 
de atividades e interesses e de um desenvolvimento acentuadamente 
prejudicado na(no): 
 
a) Interiorização pessoal e comunicação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
b) Interação social e cognição. 
c) Intencionalidade e comunicação. 
d) Linguagem e pensamento. 
e) Interação social e comunicação 
 
4. Dentre os sintomas que fazem parte do conjunto de comportamentos do 
Transtorno do Espectro Autista, deve ser considerado: 
 
I. Dificuldades de atenção e concentração. 
II. Dificuldades na interação social. 
III. Comprometimentos na comunicação. 
IV. Atividades restritas e repetitivas. 
V. Dificuldades apenas de sociabilidade. 
 
Está correto o que se afirma em: 
 
a) I, II e IV, apenas. 
b) II, III e V, apenas. 
c) II, III e IV, apenas. 
d) I, II, III, IV e V. 
e) V, apenas. 
 
5. A respeito da Lei Federal n 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção 
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, cabe asseverar que: 
 
a) A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento 
desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio 
familiar nem sofrerá discriminação por motivo da deficiência. 
b) À pessoa com transtorno do espectro autista preexistente poderá ser negada a 
participação em planos privados de assistência à saúde, garantido, porém, o 
amplo e irrestrito acesso a qualquer unidade de saúde da rede pública. 
c) O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno 
com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será 
punido com multa de 2 (dois) a 20 (vinte) salários-mínimos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
d) A pessoa com transtorno do espectro autista, inclui-la nas classes comuns de 
ensino regular, terá direito a acompanhante especializado. 
e) Para cumprimento das diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da 
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, o poder público poderá firmar 
convênio com pessoas jurídicas de direito privado, desde que de caráter 
associativo. 
 
6. A Resolução CNE/CEB 04/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica) determina em seu artigo 13, que a organização curricular da 
educação básica deve garantir “um conjunto de ações didático-pedagógicas, 
com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência 
de que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado 
por meio de práticas e recursos diversos”. Nesse sentido está se referindo: 
 
a) À abordagem didático-pedagógica interdisciplinar. 
b) Às redes de aprendizagem. 
c) Ao tratamento transdisciplinar na organização do percurso formativo do aluno. 
d) Ao uso das tecnologias de informação e comunicação na educação. 
e) À organização da matriz curricular. 
 
7. Telma Weisz, ao analisar a relação entre a disponibilidade da informação externa 
e a possibilidade de construção interna pela criança, afirma que quando os 
meninos jogam juntos, há um determinado momento, precioso no processo de 
cada criança, em que aquilo que seu colega ao lado está fazendo, e que é 
reconhecido como mais avançado, se torna observável para ela. Para a autora, 
quando a criança percebe tal situação, é porque: 
 
a) O professor reproduz e mostra o que o colega faz melhor. 
b) Detém o conhecimento que brota de dentro para fora. 
c) Percebe que o conhecimento existe no mundo, no meio ambiente. 
d) Já construiu a lógica necessária para poder aprender. 
e) Já possui a heteronomia necessária para aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
 
8. Para Hoffmann, avaliação significa ação provocativa do professor, desafiando o 
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e a reformular hipóteses, 
encaminhando-se um saber enriquecido. Nesse sentido, afirma a autora, os 
professores precisam contemplar dois princípios na avaliação, enquanto 
mediação, para favorecer o sucesso dos alunos. São eles: 
 
a) O acompanhamento reflexivo e o diálogo. 
b) O estímulo para a aprendizagem e as respostas dadas pelos alunos. 
c) As explicações claras e o conhecimento adquirido pelos alunos. 
d) A observação dos resultados e a conversa. 
e) O acompanhamento passo a passo dos resultados e a compreensão do 
educando. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
 
O ESPETRO AUTISTA E AS 
MUDANÇAS CONCEITUAIS 
 
 
 
3.1 MUDANÇAS CONCEITUAIS 
Como já sabemos, no passado, o autismo foi considerado uma doença pela 
comunidade médica e seus sintomas equiparados com os da esquizofrenia. 
Atualmente, ele não se enquadra mais como doença, pois não leva o sujeito a uma 
degeneração física ou à morte. Contrariamente à essa ideia, ele é considerado 
como um paradigma da neurodiversidade, reconhecido como diferença, uma 
característica singular do sujeito e não como doença (WUO, 2019). 
Entender o autismo como algo da neurodiversidade possibilita à sociedade 
compreendê-lo à luz da ideia de saúde e não de doença, embora em diversos casos 
o sujeito com TEA necessite de reabilitação a fim de estabelecer convívio social e 
familiar e a permanência na escola. A reabilitação precisa ser vista como uma 
intervenção, e não como tratamento, como é considerada por muitos profissionais 
da área da saúde. 
Se retomarmos a história da deficiência ao longo dos anos, lembrar-nos-emos 
de que ela sempre foi considerada do ponto de vista médico, ligada a uma proposta 
clínico-terapêutica e à medicalização, ou seja, um olhar sobre a cura. Vale ressaltar 
que o TEA, atualmente, não é considerado uma deficiência, pois não apresenta 
déficits da capacidade cognitiva e intelectual, apesar de alguns casos 
apresentarem comorbidades (BELO; FONSECA, 2020). 
Contudo, a partir de 1980, o DSM-3 modificou o conceito de autismo, 
diferenciando os sintomas, ou seja, as crianças autistas “conversam sozinhas” elas 
não apresentam as “alucinações” encontradas em quadros esquizofrênicos. A 
diferenciação dos sintomas representa dizer que o ato de “conversar sozinha” está 
relacionado às repetições ou à ecolalia e não às alucinações da esquizofrenia. 
No DSM-4, o autismo foi definido como uma tríade de dificuldades: 
comunicação, socialização e interesses restritos estereotipados. Nesse momento a 
categorização e a classificação abria o leque para outras inúmeras possibilidades: 
Erro! F
onte de 
referênci
a não 
encontra
da. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno Invasivo do 
Desenvolvimento, Síndrome de Asperger, entre outras. 
Já no DSM-5, última versão, essas classificações e categorias de tipos de 
autismo foram excluídas. Classifica-se a partir de então como Transtorno do Espectro 
Autista. 
No caso de transtorno do espectroautista associado a alguma 
condição médica ou genética conhecida ou a fator ambiental ou a 
outro transtorno do neurodesenvolvimento, mental ou 
comportamental, registrar o transtorno do espectro autista associado 
a (nome da condição, do transtorno ou do fator) (p. ex., transtorno do 
espectro autista associado à síndrome de Rett). Indivíduos com um 
diagnóstico do DSM-IV bem estabelecido de transtorno autista, 
transtorno de Asperger ou transtorno global do desenvolvimento sem 
outra especificação devem receber o diagnóstico de transtorno do 
espectro autista. Indivíduos com déficits acentuados na comunicação 
social, cujos sintomas, porém, não atendam, de outra forma, critérios 
de transtorno do espectro autista, devem ser avaliados em relação a 
transtorno da comunicação social (AMERICAN PSYCHIATRIC 
ASSOCIATION , 2014, p. 51). 
O que se percebe nessa nova classificação do DSM-5, são as mudanças nos 
critérios diagnósticos, pois ampliou-se a identificação dos sintomas, possibilitando 
uma maior observação no desenvolvimento da comunicação e interação da 
criança. Assim, os familiares/responsáveis e a escola podem contribuir 
sistematicamente na construção do diagnóstico. 
Outro ponto que merece destaque nessa nova versão do DSM-5, está na 
classificação, classificam-se os transtornos e não mais as pessoas. O novo manual 
trouxe consigo maior abrangência nos critérios a serem considerados para o 
diagnóstico, além de permitir a observação do desenvolvimento social e 
comunicativo da criança. 
Isso permite à equipe multiprofissional e aos médicos compreender mais 
claramente os sintomas do TEA, sem perder de vista a necessidade urgente de um 
diagnóstico precoce a fim de possibilitar à criança as intervenções necessárias 
precocemente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
3.2 IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO 
Se considerarmos o exposto sobre o DSM-5 que tem como função nortear e 
direcionar os diagnósticos de TEA, como base nas características apresentadas por 
cada sujeito, seja criança, adolescente ou adulto, bem como orientar as práticas 
escolares e clínicas de todos os profissionais envolvidos nas intervenções necessárias 
na reabilitação de pessoas com TEA, podemos pensar que a mudança não se 
restringiu apenas ao campo nominal, mas, principalmente, ao campo conceitual. 
 
 
 
 
Por admitir diversos graus de gravidade no TEA ele é classificado como 
“espectro”, isso quer dizer que, é como se fosse uma sombra que não se refere ao 
sujeito, mas, uma imagem que se forma a partir da intensidade de suas 
características (BRITES; BRITES, 2018). 
Os autores afirmam que essa analogia se dá se considerarmos qual é a 
intensidade da projeção da “sombra”, ou seja, o quanto o objeto está mais perto ou 
mais distante do sol. Isso quer dizer que entre os sintomas pode haver uma 
continuidade maior ou menor. Por isso ao realizar um diagnóstico ele pode ser dado 
como autismo leve, moderado e severo, ou nível 1, 2 e 3, conforme DSM-5. 
 
 
Você já parou para pensar o que significa o termo “espectro” no âmbito do autismo? 
 
 
https://bit.ly/3a25KEC
https://bit.ly/2NfaPjS
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
 
 
Portanto, se uma criança é diagnostica precocemente e dependendo da 
intensidade do TEA, após a realização das intervenções necessárias, é possível que 
não haja evolução no quadro. Assim, como a “sombra”, o espectro pode se 
modificar de acordo com as intervenções, possibilitando mudanças significativas no 
quadro. 
É de suma importância que ao realizar o diagnóstico, o médico ou a equipe 
multiprofissional observe se uma criança que apresenta TDAH não apresenta 
também associado a ele sinais de TEA. Nesse caso, o autismo não é o quadro 
principal, contudo, associa-se a outro transtorno conforme já explicitado 
anteriormente pelo DSM-5. 
Por outro lado, destaca-se a ideia de que se a mudança conceitual foi 
importante na elaboração dos diagnósticos e nos processos de intervenção em 
casos de TEA, é de suma importância que traços autísticos também recebam a 
devida intervenção quando associados a outro transtorno, mesmo não sendo o 
quadro primário. 
Diante do exemplo, não é difícil imaginarmos que muitas crianças podem ter 
sido prejudicadas na mudança conceitual. Todavia, 
[...] mesmo quando distúrbios autistas são diagnosticados 
adequadamente, isto é, utilizando critérios diagnósticos apropriados, 
há uma variação considerável no perfil sintomático, dependendo da 
etiologia subjacente. O diagnóstico de autismo requer uma 
apreciação clínica cuidadosa: avaliações de linguagem e 
neuropsicológica, bem como exames complementares (por exemplo, 
estudos de cromossomas incluindo DNA para X-frágil e estudos de 
neuroimagem ou neurofisiologia, quando apropriados) podem ser 
necessárias em casos específicos, para permitir identificar subgrupos 
mais homogêneos, de acordo com o fenótipo comportamental e a 
etiologia. Somente assim conseguiremos obter uma compreensão da 
patofisiológica desses distúrbios e estabelecer intervenções e 
prognósticos mais específicos (GADIAI; TUCHMANII; ROTTA, 2004). 
Com o aumento da categorização dos traços autísticos, percebeu-se, ao 
longo dos anos, o aumento do número de diagnósticos. Infere-se que ocorreu um 
salto na produção de conhecimento sobre o TEA, e atualmente ele é detectado mais 
precocemente graças aos estudos e divulgação dos primeiros sinais da criança. Tudo 
isso permitiu o aumento do número de diagnósticos. 
Anterior ao DSM-5, o DSM-4 hierarquiza o autismo, contudo, em todos os casos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
o que se predominava eram as características neurológicas. 
 
Figura 3: Tipos de Autismo 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2020) 
 
 
 
3.3 DIFICULDADES NO DIAGNÓSTICO CLÍNICO 
Sabemos que o DSM-5 possibilitou o diagnóstico mais assertivo do TEA, ao 
excluir as diversas possibilidades como já explicitado. Contudo, sabemos que o 
diagnóstico conclusivo não é fácil de ser realizado, já que o TEA pode estar associado 
a outros transtornos ou doenças, que podem levar o profissional a uma direção 
equivocada. 
Assim podemos elencar 3 grupos de situações que podem dificultar o 
diagnóstico: 
 
 TEA como transtorno principal, existindo outros traços de transtornos 
https://bit.ly/36UoUKz
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
 
 
 
secundários; 
 TEA como transtorno secundário existindo, um transtorno ou síndrome principal; 
 TEA como único transtorno, apresentando espectros variados em cada sujeito. 
 
 
 
Outro ponto que dificulta o diagnóstico TEA, é a classificação em leve, 
moderado ou severo, pois isso requer um tempo maior de investigação e observação 
da criança, conforme explicado no vídeo citado anteriormente. Esse é um dos pontos 
negativos apresentados pelo DSM-5. 
Quando jogamos uma pedrinha em um lago de água parada, ela 
gera várias pequenas ondas que formam camadas mais próximas e 
mais distantes do ponto no qual a pedra caiu. O espectro autista é 
assim, possui várias camadas, mais ou menos próximas do autismo 
clássico (grave), que poderia ser considerado o centro das ondas, o 
ponto onde a pedra atingiu a água. Esse espectro pode se manifestar 
nas pessoas de diversas formas, mas elas terão alguns traços similares, 
afinal todas as ondulações derivam do mesmo ponto (SILVA, 2012, p. 
29). 
A comparação feita pelos autores evidencia que encontraremos diversos tipos 
de autismo, com características semelhantes e ao mesmo tempo diferentes, e que 
podem conduzir facilmente o profissional ao equívoco. 
 
https://bit.ly/3aREGXN
https://bit.ly/3a4nY8H
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. Em relação ao autismo, é CORRETO afirmar que: 
 
I. É um problema psiquiátrico que costuma ser identificado na infância, entre 1 
ano e meio e 3 anos de idade, embora os sinais iniciais, às vezes apareçam já 
nos primeiros meses de vida. 
II. TalAcesso em: 07 jan. 2022. 
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Secretaria de Educação Especial, 2008. Disponível em: 
https://bit.ly/3O5rVed. Acesso em: 20 jan. 2022. 
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994. Disponível 
em: https://bit.ly/3HeqB6x. Acesso em: 07 jan. 2022. 
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Ministério da Educação: 
Brasília, 2001. Disponível em: https://bit.ly/3zM5aIH. Acesso em: 15 fev. 2022. 
BRASIL. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas 
habilidades/superdotação. Secretaria de Educação Especial: Brasília, 2006. 
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Disponível em: https://bit.ly/3zv8uYd. Acesso em: 15 fev. 2022. 
CARVALHO, RositaEdler. Removendo Barreiras na Prática Pedagógica em Sala de 
Aula. In: BRASIL. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para 
o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas 
habilidades/superdotação. Secretaria de Educação Especial: Brasília, 2006. 
https://bit.ly/3mU5P37
https://bit.ly/3xGNWek
https://bit.ly/3mzfoEe
https://bit.ly/3H9ILql
https://bit.ly/39akaoz
https://bit.ly/3O5rVed
https://bit.ly/3HeqB6x
https://bit.ly/3zM5aIH
https://bit.ly/3HfXr79
https://bit.ly/3MFiroY
https://bit.ly/3zv8uYd
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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