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TEORIAS E PRÁTICAS
PSICOPEDAGOGIA
Flávio Aparecido de Almeida
(Org.)
editora
científica digital
CLÍNICA E
INSTITUCIONAL
2022 - GUARUJÁ - SP
1ª EDIÇÃO
editora
científica digital
Diagramação e arte
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P974 Psicopedagogia clínica e institucional: teorias e práticas / Flávio Aparecido De Almeida (Organizador). – Guarujá-SP: Científica 
Digital, 2022.
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Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5360-251-9
DOI 10.37885/978-65-5360-251-9
1. Psicologia educacional. I. Almeida, Flávio Aparecido de (Organizador). II. Título.
 
CDD 370.15
Índice para catálogo sistemático: I. Psicologia educacional 2 0 2 2
Elaborado por Janaina Ramos – CRB-8/9166
editora
científica digital
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Instituto Federalque é o tomar conhecimento de algo, o desajuste de um destes aspec-
tos pode desencadear a não-aprendizagem em níveis variados, e a todos estes princípios, 
pode-se ainda apresentar um outro agente gerador de situações ou dificuldades de aprender, 
o fator econômico que desestrutura a célula família onde se dão as primeiras aprendizagens 
no meio social, dentre outros fatores.
Ademais, de acordo com Fernández, corpo significativo dos profissionais da 
Psicopedagogia “a aprendizagem é uma construção singular que cada sujeito vai fazendo 
a partir de seu saber para ir transformando as informações em conhecimento” (2001, p. 124).
O ser humano nasce com uma predisposição natural para assimilar o conhecimento, 
contanto, é importante ratificar que a aprendizagem é um processo individual, cada sujeito 
aprende da sua maneira, em seu espaço e tempo. Ninguém pode aprender pelo outro, mas, 
quem aprende também ensina e quem ensina do mesmo modo aprende, já que sempre 
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existe uma troca de experiências no meio social, e estes papéis se alternam em dadas cir-
cunstâncias globais do desenvolvimento.
A FAMÍLIA E A ESCOLA ESTIMULAM A APRENDIZAGEM OU NÃO-
-APRENDIZAGEM
De acordo com Piletti (1984), é no ambiente familiar que as crianças têm suas primeiras 
vivências relacionadas ao aprendizado e à educação, muito antes da idade escolar. A fa-
mília e a escola influenciam no ser humano os primeiros passos de socialização, assim, a 
escola pode ser vista como a extensão da família, como se fosse o segundo lar dos apren-
dizes. Inclusive, referindo-se a prole, constata-se que uma família problemática, em sua 
grande maioria, gera indivíduos conflitantes, resultado dos vínculos afetivos dissociativos 
que se constroem.
Em torno desta estrutura sociodinâmica que se consolida na infância, quando mal-
formada irá emergir como situações/problemas, tais como; baixa autoestima, estresse e 
ansiedade, dentre outras características, onde se dão as primeiras exteriorizações na fase 
de amadurecimento, em virtude de desarranjos familiares.
Sob este enfoque, Piaget (1972) postula que tanto os fatores ambientais quanto os 
orgânicos determinam o processo de aprendizagem, também conceituados por ele de está-
gios, deste modo, a família pode ser responsável pelas tramas vinculares que se constituem 
ao longo do ciclo da vida. Destarte, reverbera Souza em seus estudos,
Os primeiros anos de vida da criança, a Primeira Infância, são essenciais 
para seu desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e cultural. A mesma 
neuroplasticidade que deixa a regulação emocional, a adaptação do compor-
tamento e as habilidades vulneráveis ao rompimento precoce por causa de 
ambientes estressantes, também permite seu desenvolvimento bem-sucedido 
com intervenções adequadas durante períodos sensíveis na sua maturação 
(2011, p. 19).
Levando em consideração que a personalidade dos indivíduos, de acordo com a 
Psicologia molda-se de 0 a 7 anos, pondera-se que caso a criança não consiga se estruturar 
emocionalmente neste período, é fato, pontuar que em alguma fase posterior, ela apresen-
tará algum grau de dificuldade na aprendizagem e por conseguinte no seu desenvolvimento, 
seja escolar ou social, pois efeitos cumulativos diante de momentos sensíveis da vivência 
irão eclodir. Portanto, é de fundamental importância que a família sirva como alicerce para 
a formação cognitiva e emocional, partindo de um equilíbrio coletivo para um individual.
No séc. XXI, observa-se acentuadas transformações comportamentais no modelo de 
família padrão; pai, mãe, filhos, e uma inversão de valores gritantes, que vem desarticulando 
e trazendo à tona questões que eram excepcionais e hoje se tornam cada vez mais rotineiras; 
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como filhos que agridem pais, pais que têm relações incestuosas com filhos, mães que 
abandonam seus filhos à deriva, e muito mais, o que comprova uma perda da afetividade, 
traço marcante dos aspectos emocionais na família que comprometem indivíduos em muitas 
áreas da formação humana. 
Como modelo, o seguinte quadro relaciona a afetividade com a inteligência, um outro 
viés indissociável à aprendizagem (Dolle apud MOKREJS, 1995, p. 05):
Quadro 1. Afetividade e inteligência.
8 meses 18 meses 4-6 anos 7-11 anos 12-14 anos 14-18 anos
Afetividade tensão distensão tensão distensão tensão distensão
Inteligência distensão tensão distensão tensão distensão tensão
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
Fonte: Dolle (1977, p. 46).
Este panorama aponta que a afetividade desenvolve estruturas próprias nas diferentes 
fases da vida, a tensão refere-se aos eventos temporais, como exemplo: Édipo e puber-
dade. E a distensão, as estruturas da inteligência que passam a atuar: objeto permanente, 
estruturas operatórias concretas e estruturas operatórias formais, dentre outros arquétipos.
Cabe a escola equacionar a aprendizagem tão esperada pelos pais, a produção do 
saber, também chamada de educação propriamente formal, que engloba as situações de 
elaboração da leitura, escrita e cálculos matemáticos, lapidando nos aprendizes habilidades 
necessárias quanto a autonomia para se viver em uma sociedade tão competitiva, todavia, 
respeitando o ritmo individual de cada um. 
A integridade afetiva é uma das condições básicas para que a aprendizagem se proces-
se, por isso, os aspectos emocionais são relevantes de serem abordados e investigados. Se há 
crianças ou jovens que não aprendem, é indispensável um diagnóstico apurado, por parte 
de um Psicopedagogo, Psicólogo, Pedagogo e/ou uma equipe multidisciplinar, certificando-
-se que os aspectos cognitivos e pedagógicos são favoráveis para que haja aprendizagem. 
Diante da observação e de uma queixa, é necessário cogitar então que os aspectos 
emocionais podem estar interferindo na aprendizagem, haja vista que o não-aprender é uma 
resposta de que alguma coisa não vai bem, e essa disfunção pode ser oriunda de desajustes 
familiares ou ainda da própria escola. 
Os aspectos emocionais podem ser a causa da não-aprendizagem, mas, também po-
dem ser a consequência quando um outro aspecto prevalece, tal qual: o orgânico, cognitivo, 
pedagógico ou social, e ainda a junção dos mesmos, que podem expressar-se de forma 
internalizada e/ou externalizada no aprendiz.
Do ponto de vista emocional, é necessário para ingressar na escola ao ser cognoscente, 
os seguintes pré-requisitos, favorecidos pela família:
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1- saber relacionar-se com a professora e os colegas; 2- reger-se predomi-
nantemente pelo princípio de realidade; 3- predomínio do pensamento realista 
sobre o pensamento mágico; 4- apresentar nível operatório-concreto de pensa-
mento; 5- ter bom nível de tolerância à frustração; 6- ter noção de limites, pois 
a falta destes estrutura a conduta onipotente; 7- possuir hábitos de higiene e de 
organização; 8- apresentar controle dos impulsos agressivos; 9- ter curiosidade 
para examinar e aprender o contexto ambiental; 10- ter elaborado a situação 
simbiótica que promoverá a individuação; 11- autonomia para pesquisar a 
realidade sem dependência emocional ou/e instrumental; 12- capacidade de 
identificação para incorporar aprendizagem; 13- autoestima regulada; não 
apresentar alto nível de ansiedade flutuante, ansiedade de separação ou de 
ansiedades fóbicas, as quais são bloqueadoras da incorporação de aprendi-
zagem (FICHRTNER et al., 1990, p. 61-62).
COMO SE FORMAM OS ASPECTOS EMOCIONAIS
A subjetividade é marcada por traços únicos, ninguém é igual a ninguém, por isso, é tão 
difícil estabelecer parâmetros,é tudo muito abstrato, tendo em vista que revelar-se é um ato 
que parti do próprio sujeito, é um processo de dentro para fora, ora, à subjetividade deve-se 
perceber a relação inseparável entre a cognição e os recursos emocionais que implicam na 
construção do conhecimento, e isso é constituída de muita complexidade, nem tudo pode 
ser explicado pela racionalidade dos fatos.
Os Aspectos Emocionais são conceituados por Weiss (2006a) como relações afetivas 
que podem ser inconscientes, que desencadeiam o aprender ou não-aprender que “pode 
exprimir-se por uma rejeição ao conhecimento escolar, em trocas, omissões e distorções 
na leitura ou na escrita, não conseguir calcular em geral” (p. 22).
Cumpre, igualmente, valer-se dos enunciados de Gonsalves (2015),
As emoções são reações que temos mediante informações que recebemos, 
sendo que essas informações surgem a partir das relações que estabelecemos 
com o entorno. A intensidade das emoções, portanto, está na dependência da 
avaliação realizada sobre a informação recebida que se dá, necessária e dire-
tamente relacionada, com nossos conhecimentos prévios, crenças, objetivos 
pessoais, percepção do ambiente. Assim, para ser desencadeada, a emoção 
precisa de um estímulo inicial, que pode ser interno (ex. memória episódica) 
ou externo (ex. situação a qual o indivíduo dá atenção) e que, qualquer que 
seja a via de acesso, ela é produzida gerando impactos de diversas ordens 
no organismo (p. 31).
Não se pode compreender a afetividade em oposição à razão, consoante com Dolle 
(1987, p. 89) “é na dialética interativa sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética 
da objetividade e da subjetividade onde se percebe que uma compreende sempre a outra 
e reciprocamente”, ou seja, é fulcral equilíbrio entre os conflitos internos e externos (subje-
tividade versus meio), que se constitui desde a relação mãe-bebê.
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Para falar da subjetividade, nada melhor que debruçar-se na Psicologia, contanto, esta 
ciência tem muitas correntes para explicar a metamorfose que se dá no ser humano, deste 
modo, para esta fundamentação foi eleita a corrente da Psicanálise, com o teórico contumaz 
e coercitivo quanto as suas descobertas, Sigmund Freud. Revisitam tais postulados, Hall e 
Lindzey para maior esclarecimento,
No vasto domínio do inconsciente se encontram os impulsos, as paixões, as 
ideias e os sentimentos reprimidos – um imenso subterrâneo de forças vitais e 
invisíveis que exercem um controle imperioso sobre os pensamentos e ações 
conscientes do homem (apud Freud, 1984, p. 23).
Freud aborda com muita propriedade acerca dos períodos do desenvolvimento 
emocional, intimamente ligados ao desempenho da aprendizagem, chamado por ele de 
Desenvolvimento Psicossexual, para este teórico toda a formação do ser humano está ligada 
direta ou indiretamente à sexualidade. 
Em síntese, os períodos abaixo estão intrinsecamente ligados aos aspectos emocionais 
segundo os estudos de Freud (1984) descritos como:
1) Fase oral – período de 0 a 1 ano aproximadamente.
É a fase mais caracterizada pela dependência do bebê com a mãe, onde o prazer da 
recepção oral poderá ser transferida para outros modos de recepção, como o prazer que 
decorre da aquisição de conhecimentos ou bens.
2) Fase anal: período de 2 a 4 anos.
Esta fase quando bem-sucedida é responsável pela criatividade e a produtividade, e 
quando não, por espécies de traços expulsivos – crueldade, destrutividade desenfreada, 
explosões e outros atos desordenados.
3) Fase fálica – período de 4 a 6 anos.
Surgem as primeiras sensações sexuais e de agressividade, é representada pela vida 
de fantasia da criança, que acompanha a atividade autoerótica.
4) Fase de latência: período de 6 a 11 anos.
É o período em que essa dinâmica de mudança atinge uma relativa estabilidade, diz-se 
que os impulsos se mantêm reprimidos ou adormecidos.
5) Fase genital – período a partir de 11 anos.
A partir desta fase manifestam-se a atração sexual revigorante, a socialização, as 
atividades de grupo, o interesse profissional e outros.
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Não dá para imaginar os indivíduos como partes fragmentadas, e sim como um todo, 
logo, as fases do desenvolvimento funcionam como a construção de um edifício, que se 
mal alicerçado desencadeará problemas no futuro, e se tratando de fraturas nos sujei-
tos, estas rupturas poderão refletir na aprendizagem ou em outras áreas constitutivas da 
interação social. 
ATÉ QUE PONTO OS ASPECTOS EMOCIONAIS PODEM INTERFERIR 
NA APRENDIZAGEM
Para a Psicopedagogia, dependendo do grau de comprometimento nas fases do de-
senvolvimento, há variáveis. A partir de diversas definições sobre dificuldades, distúrbios e 
transtornos de aprendizagem, recorreu-se a uma escala imaginária para didaticamente se 
pontuar esses construtos. De 0 a 10 pontos, hipoteticamente se houvesse uma dificuldade 
de aprendizagem representaria de 0 a 5 pontos, indicando um conflito ou motivo de não-
-aprendizagem em um indivíduo que não aprende, portanto, tal adversidade reconhecida, 
seria possível solucioná-la. 
Quando o desajuste, ainda considerado como dificuldade é apontado entre 6 e 7, é 
porque não foi detectado no início da fase de desenvolvimento, assim, já dá sinais de alerta 
da relevância na qualidade e quantidade dos resultados esperados pelo sujeito. Os distúrbios 
ou transtornos culminariam entre 8 e 10, atingindo consideravelmente um grau de patologia.
Em se tratando das dificuldades de aprendizagem, são quase sempre cabíveis em 
pequena numeração na escala, interpostos pela família, podem ser acompanhados por 
Pedagogos e Psicopedagogos. Já os distúrbios ou transtornos são encaminhados aos mé-
dicos, podendo os pacientes serem até medicados. Sob condição de que cada campo de 
estudo faz sua abordagem quanto a conceituação dos vocábulos; dificuldades, distúrbios, 
transtornos e deficiências.
É relevante sinalizar que os aspectos emocionais podem ser tanto a causa, quanto a 
consequência do contratempo, sendo assim, o importante é descobrir a raiz do problema, 
e isso só será possível com a ajuda de um profissional, deste modo, corroboram as seguin-
tes considerações, 
As crianças com dificuldade de aprendizagem que estejam com problemas 
emocionais apresentam sinais de regressões, oposições, narcisismos e ne-
gativismos. Este fato acaba por produzir baixa autoestima e fragilidade no 
autoconceito. Outras características encontradas são impulsividade, e perse-
veração, falta de controle, de avaliação crítica, de discernimento, de percepção 
social, de cooperação, de aceitação e de prudência. De forma geral, pode-se 
dizer que instabilidade emocional e dependência, tensão nervosa, dificuldade 
em manter a atenção, inquietude e desobediência, reações comportamentais 
bruscas e desconcertantes, falta de controle sobre si mesmo, dificuldade de 
ajustamento à realidade, problemas de comunicação e autoconceito e auto-
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estima baixos, com reduzida tolerância à frustração, acabam por ser os pro-
blemas emocionais mais contundentes em relação a esse grupo de crianças 
(FONSECA apud BARTOLOMEU et al., 2006, p. 03).
Estes são apenas alguns dos sintomas que poderão se manifestar, ainda existem ou-
tros, tais como; ansiedade, agressividade, isolamento, timidez, depressão e até desordem 
orgânica, dentre outros. A abordagem feita por Fonseca não se limita somente às crianças, 
pois um indivíduo em qualquer fase da vida poderá também apresentar as mesmas queixas, 
com essa visão reforça Weiss “o sintoma é, portanto,o que emerge da personalidade em 
interação com o sistema social” (2006b, p. 28).
Analisando-se estas inferências, é possível afirmar que os fatores descritos acima po-
deriam, na fase estudantil, ser responsáveis pelos altos índices de atraso intelectual, evasão 
escolar e reprovações, atrelados a outros fatores, o que justificariam um olhar investigativo 
do Psicopedagogo. 
O fracasso escolar ainda demanda muitas problemáticas que vão desde o despreparo 
da escola para o trabalho com a diversidade e singularidades, assim como, ausência de 
profissionais especializados para o acompanhamento dos seres cognoscentes sob a pers-
pectiva inclusiva para o resgate dos sentidos subjetivos.
A POSTURA DO PSICOPEDAGOGO, QUANDO HÁ SUSPEITA DE SITU-
AÇÕES DE NÃO-APRENDIZAGEM POR CAUSA DE ASPECTOS EMO-
CIONAIS
O Psicopedagogo sempre atuará como um investigador, após o primeiro contato com 
o sujeito ou com o queixoso, com posterior aplicação da anamnese (entrevista), a qual 
deverá ser minuciosa quanto aos detalhes, pois este profissional trabalha com o processo 
e não com o resultado dos fatos. Em se tratando de criança, a anamnese deverá ser feita 
com os pais ou responsáveis e quando não, com o próprio sujeito, para levantamento das 
primeiras hipóteses.
Na sequência, far-se-á aplicação dos testes das áreas; cognitiva, pedagógica e corporal, 
se os resultados forem satisfatórios, o Psicopedagogo se aterá na aplicação dos testes da 
área afetivo-social, que consistem em atividades projetivas que simulam situações, o qual 
o sujeito “projeta” suas agressões, conflitos, medos, esforços e suas ideias características 
para chegar-se a uma hipótese diagnóstica. 
Os testes mais comuns da área psicopedagógica são: os desenhos; livre, dos senti-
mentos e da figura humana, o EOCA (Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem), 
o Par Educativo (Uma pessoa que ensina e outra que aprende), Família Quinética (Uma 
família fazendo alguma coisa), Sessão Lúdica Centrada na Aprendizagem, e demais outros, 
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que estimulam no sujeito a troca de experiências e visam “uma compreensão global da sua 
forma de aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo” (PAIN, 1992a).
É tarefa do Psicopedagogo mediar os conflitos não resolvidos no indivíduo, assim como 
estimular o potencial afetivo-emocional e cognitivo através da confiança que deve ser es-
tabelecida entre o aprendiz e o profissional, para tanto diz Weiss “tudo nessa comunicação 
é importante: a palavra, o modo de falar, a atitude, os gestos, a movimentação do corpo 
etc.” (2006c, p. 34).
APÓS O DIAGNÓSTICO, O QUE FAZER?
Após ter definido o problema de aprendizagem em sua perspectiva multifatorial, 
vamos considerar os momentos do processo diagnóstico que procuram obter 
todos os dados necessários para compreender o significado, a causação e a 
modalidade da perturbação que em cada caso motiva a demanda assistencial 
(PAIN, 1992b, p. 35).
É elementar ressaltar que cada caso tem suas singularidades, e requer um olhar 
único, considerando que não se retrata um caso específico e real, faz-se uma hipótese 
diagnóstica, levando em conta como fator desencadeador da não-aprendizagem um dos 
aspectos emocionais. 
Sob proposição, após uma minuciosa investigação nas entrevistas e aplicação dos 
testes e atividades, é fechado um diagnóstico, é hora de fazer a devolução. Se o queixoso 
for criança ou adolescente a devolutiva será para os pais ou responsáveis e ainda a escola, 
e se for adulto para o mesmo.
É hora de apresentar as facetas saudáveis do aprendiz, suas dificuldades, e possibili-
dades de mudança na busca do prazer e eficiência pelo aprender, em seguida, fazer o en-
caminhamento para um Psicólogo, e dependendo da gravidade do caso para um Psiquiatra 
também, e continuar com o Psicopedagogo para uma intervenção e acompanhamento.
A resposta ao tratamento dependerá do próprio desejo do aprendiz de reagir e da fa-
mília que deve estar envolvida neste processo, assim, o resignado reagirá, pois terá todo o 
acompanhamento necessário para isso. Ora, a Psicopedagogia
propõe-se a buscar uma resposta para os conflitos na aprendizagem com 
técnicas de trabalho que podem ser desenvolvidas de maneira individual ou 
em grupo, para assim resgatar a vontade de aprender, de modo a observar 
quais fatores, possivelmente, podem contribuir ou não para o processo de 
ensino-aprendizagem (Anjos; Dias, 2015, p. 2).
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CONCLUSÃO
Diante dos resultados alcançados neste artigo não se tem a pretensão de esgotar infe-
rências a respeito desta temática tão relevante para as fases do desenvolvimento, outrossim, 
suscitar mais estudos que abordem cientificamente a relação dos aspectos emocionais na 
formação do ser humano e sua relação íntima com a aprendizagem, sob o viés analítico 
da Psicopedagogia.
É importante ainda pontuar que se fez necessário o entrelaçamento entre as ciên-
cias; Pedagogia, Psicologia e Psicopedagogia, a fim de enriquecer a abordagem sobre os 
conflitos biopsicossociais e validá-la, com um estudo multidisciplinar que trabalha em prol 
do ensino, aprendizagem dos sujeitos peculiares e mediação de situações de desajustes 
comportamentais e de aprendizagem. 
A luz da Psicopedagogia como campo maior deste estudo e análises, ressalta-se o 
trabalho, diagnóstico, devolutiva e encaminhamento deste profissional para demais outros 
profissionais competentes da área médica, se tratando em particular de conflitos emocionais.
Portanto, este artigo sintetizou, mas, não esgotou um estudo acerca das muitas facetas 
dos aspectos emocionais que podem comprometer a aprendizagem tendo como premissa 
que a subjetividade é um universo com muitas possibilidades, fruto das trocas e interações 
saudáveis entre os aspectos: orgânicos, cognitivos, pedagógicos, sociais e emocionais que 
precisam acontecer salutarmente para o desenvolvimento harmônico das habilidades e 
competências nos indivíduos de modo geral.
REFERÊNCIAS
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04
'10.37885/221211213
04
Atuação do(a) psicólogo(a) escolar frente 
a alunos com necessidades especiais de 
educação
Edirlei Machado Dos-Santos
Faculdades Integradas de Três Lagoas - FITL
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
Kléia Naiara Peixoto
Faculdades Integradas de Três Lagoas - FITL
https://dx.doi.org/10.37885/221211213
RESUMO
O papel do(a) Psicológo(a) escolar passou por significativas mudanças ao longo do tempo. 
Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivo identificar as intervenções desenvolvi-
das pelo(a) Psicólogo(a) Escolar em relação a aprendizagem de alunos com necessidades 
especiais de educação. Trata-se de uma pesquisa de revisão integrativa realizada a partir 
das bases de dados LILACS, INDEX-PSI periódicos, PePSIC e SciELO e da busca manual, 
visando a ampliação da amostra final. Os dados formam coletados em julho de 2021, exclu-
sivamente no formato de artigos científicos, publicados no período de 2010 a 2020, tendo 
como amostra final 17 artigos. Os resumos foram processados pelo software IRaMuTeQ 
versão 0,7 alpha 2. A Classificação Hierárquica Descendente resultou em cinco classes, 
possibilitando a construção de dois blocos temáticos: Atuação do(a) Psicólogo(a) Escolar 
junto aos Professores (Classes 1, 4 e 5) e; Aproximações do(a) Psicólogo(a) Escolar com 
políticas públicas e práticas inclusivas (Classes 2 e 3). Os dados apontam avanços na atuação 
do(a) psicólogo(a) escolar a partir do desenvolvimento de ações psicossociais e psicoedu-
cativas com alunos com necessidades especiais, porém, alguns desafios no trabalho do(a)
psicólogo(a) escolar relacionados à aprendizagem de alunos com necessidades especiais 
de educação permanecem, indicando a necessidade de novos estudos, com destaque à 
pesquisa-intervenção.
Palavras-chave: Educação Especial, Inclusão Escolar, Psicologia Escolar.
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INTRODUÇÃO 
A construção do presente estudo emergiu das discussões e reflexões emanadas da 
disciplina de Estágio Supervisionado em Psicologia Escolar. Nesse ínterim, alguns conceitos 
tornam-se necessários. Sob tal aspecto, historicamente, a inserção do psicólogo escolar 
se deu a partir de contexto adaptacionista e de correção que tinha como finalidade sanar 
problemas oriundos desse cenário de formação (OLIVEIRA; MARINHO-ARAÚJO, 2009).
Para Dias, Patias e Abaid (2014) levando-se em consideração que o surgimento da 
Psicologia Escolar ou Educacional se deu concomitantemente ao desenvolvimento da 
Psicologia como profissão é uma área que se encontra em consolidação. Tal processo exi-
ge dos profissionais psicólogos o emprego de conhecimentos psicológicos já adquiridos e a 
busca por novos conhecimentos no contexto da própria Psicologia e em outras disciplinas 
como a Educação, a Sociologia e a Filosofia, por exemplo, com o intuito de construir uma 
prática a partir da complexidade implicada no processo ensino-aprendizagem a partir de 
suas dimensões históricas e políticas.
Segundo Martinez (2010), a atuação do psicólogo no espaço escolar se apresenta, na 
contemporaneidade, como um objeto de debate e reflexão entre os próprios psicológicos 
escolares, particularmente, aqueles que se debruçam a investigar e contribuir com o avanço 
e qualidade necessários ao desenvolvimento do processo educativo. Sua atuação ainda na 
atualidade tem sido relacionada a elaboração de diagnóstico e ao atendimento de crianças 
com dificuldades emocionais ou de comportamento, associada ao processo de orientação 
de pais e professores com o objetivo de auxiliá-los na condução de alunos que apresentam 
tais condições. Tal característica é vista como resultado do modelo clínico terapêutico de 
formação e atuação dos psicólogos no cenário brasileiro a partir da forma como sua atividade 
profissional é representada socialmente. 
Nessa vertente, a Psicologia Escolar, se apresenta com o objetivo de contribuir para a 
promoção do desenvolvimento, da aprendizagem e da relação entre ambos os processos. 
Por outro, lado, historicamente e, por muito tempo, era papel do psicólogo escolar, classifi-
car os alunos com dificuldades escolares e sugerir métodos especiais de educação, com a 
finalidade de ajustá-los aos padrões de “normalidade” ditados pela sociedade (OLIVEIRA; 
MARINHO-ARAÚJO, 2009).
A partir do breve recorte e contextualização anteriores apresentados, observa-se que, 
embora o processo de atuação do psicólogo escolar tenha passado por uma transição e 
ganhado outro perfil em relação à sua origem, o cenário escolar nos apresenta alunos com 
graus distintos de deficiência que podem, em maior ou menor proporção comprometer de 
forma substancial o seu processo de aprendizagem. Nesse contexto, a atuação do psicólogo 
como profissional de uma equipe interdisciplinar se apresenta como elemento significativo 
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para a construção de atividades educativas psicossociais/psicoeducativas que dará susten-
tação ao processo de trabalho de professores e coordenadores pedagógicos.
Desse modo, outro aspecto a ser destacado e que se apresenta como cerne do pre-
sente estudo refere-se aos alunos com necessidades especiais de educação (NEE). Assim, 
tem sido demandado dos professores e educadores cada vez mais competências e habili-
dades para atuarem na prática cotidiana com classes heterogêneas e, principalmente, com 
alunos que apresentam problemas de comportamentos. Tal demanda se exacerba se o 
psicólogo se coloca no cenário escolar com o propósito de colaborar com os professores 
(SILVA; MENDES, 2012).
Nessa perspectiva, Fonseca, Freitas e Negreiros (2018) apontam que se torna rele-
vante destacar que o cenário educacional abriga questões acerca da inclusão escolar, cuja 
premissa básica se volta à efetivação do direito à educação das pessoas público-alvo da 
Educação Especial na sala comum da escola regular. Esse direito foi conquistado se deu a 
partir da formulação de legislações e de políticas públicas educacionais, em consequência 
dos debates acerca da temática.
Com isso, a inclusão escolar beneficia tanto o desempenho social do estudante, como 
o desempenho do repertório básico de leitura e escrita, elementosfundamentais para a in-
serção de todos os estudantes na maioria das atividades produzidas em sociedade, o que 
demonstra um papel necessário ao processo de independência e adaptação aos grupos 
sociais nos quais tais alunos se inserem (BENITEZ; DOMENICONI, 2018). 
A partir das vivências realizadas no Estágio de Psicologia Escolar, dos diálogos esta-
belecidos com as coordenadoras pedagógicas e do referencial teórico apreendido tomamos 
como questão norteadora: “Como tem se dado a atuação do(a) Psicólogo(a) escolar em 
relação a aprendizagem de alunos com necessidades especiais de educação (NEE)?” 
A fim de responder ao problema de pesquisa, o presente estudo teve como objetivo 
realizar uma revisão integrativa da literatura acerca da atuação do Psicólogo Escolar em 
relação a aprendizagem de alunos com NEE.
MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa de revisão integrativa de literatura, modalidade de pesqui-
sa bibliográfica de dilatada abordagem metodológica que possibilita a inclusão de estudos 
experimentais e não-experimentais objetivando uma compreensão ampla acerca do fenô-
meno pesquisado. Ademais, traz como característica a oportunidade de combinar dados da 
literatura teórica e dados empíricos (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010).
A partir da definição do problema de pesquisa os autores percorreram as seguintes 
etapas: 1. Identificação dos descritores e possíveis combinações de busca; 2. Seleção de 
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bases e bancos de dados e bibliotecas virtuais; 3. Busca dos dados; 4. Elaboração e “lim-
peza” do corpus textual (resumos dos artigos selecionados); 5. Processamento dos dados 
com auxílio do software IRaMuTeQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles 
de Textes et de Questionnaires) versão 0,7 alpha 2, desenvolvido por Pierre Ratinaud em 
2009; 6. Interpretação e discussão dos dados processados pelo IRaMuTeQ.
Os dados foram coletados no mês de julho de 2021, com o recorte temporal de 2010 a 
2020, sendo selecionadas referências apenas no formato artigo científico. A coleta dos dados 
foi realizada nas seguintes bases de dados/biblioteca virtual: Literatura Latino-Americana 
e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS); Index Psi Periódicos, ambas acessadas via 
Biblioteca Virtual em Saúde (BVS); Portal de Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PePSIC), 
Biblioteca Virtual SciELO (Scientific Electronic Library Online) e busca manual no intuito de 
encontrar artigos relevantes para o objeto da pesquisa, porém não identificados a partir dos 
cruzamentos dos descritores nas bases de dados/biblioteca virtual utilizadas.
Os descritores empregados para busca foram “school psychology” e “special educa-
tion” acompanhados do operador booleano and nas bases LILACS, Index Psi Periódicos e 
na biblioteca SciELO. No portal eletrônico PePSIC o cruzamento de descritores foi diferente 
por não ter retornado nenhuma referência, sendo empregado o cruzamento “psicologia” 
and “educação” and “especial”. O fluxograma (Figura 1) mostra o caminho percorrido para 
a seleção das publicações que compuseram a amostra do estudo. 
Os dados foram analisados por meio da construção de blocos temáticos emergidos 
das classes elaboradas a partir da Classificação Hierárquica Descendente (CHD). No estudo 
apresenta-se uma representação expressa pela “nuvem de palavras”, a partir de um recorte 
de lexicografia básica em que é possível ilustrar a recorrência das palavras processadas a 
partir do corpus textual.
Por se tratar de uma pesquisa de revisão integrativa, elaborada a partir de dados se-
cundários não houve necessidade de apreciação do projeto de pesquisa por parte do Comitê 
de Ética em Pesquisa (CEP).
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Figura 1. Fluxograma de seleção dos estudos segundo o Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-
Analyses (PRISMA) (MOHER et al., 2009) – Três Lagoas, MS, Brasil, 2021.
Busca 
manual 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Identificação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Questão Norteadora 
Como tem se dado a atuação do Psicólogo escolar em relação a aprendizagem de alunos com 
necessidades especiais de educação (NEE)? 
Identificação 
(artigos identificados 
pelas buscas de dados) 
 
Triagem 
(Seleção de artigos com 
base nos critérios de 
inclusão estabelecidos) 
 
Elegibilidade 
(Seleção de artigos após 
leitura e análise na 
integra) 
 
Inclusão 
(Artigos lidos na integra 
incluídos no estudo) 
 
LILACS INDEX-PSI PePSIC SciELO 
19 13 55 29 
Motivo da exclusão dos artigos: artigos publicados fora do 
período estabelecido e artigos cujo texto completo não estava 
acessível. 
15 9 21 
 
12 
Motivo da exclusão dos artigos: não contemplavam o tema no 
contexto da pesquisa e artigos duplicados 
3 5 2 1 
Não houve exclusão de artigos; todos os eleitos se constituíram 
na amostra final desse estudo. 
Amostra (n)= 17 
RESULTADOS
A partir dos critérios de inclusão e exclusão foram selecionados 17 artigos que são apre-
sentados a seguir (Quadro 1).
Quadro 1. Referências dos artigos que compuseram a amostra final da revisão integrativa, Três Lagoas-MS, 2021.
CÓDIGO REFERÊNCIA 
Artigo 1 Acuna, J. T. (2020). Perspectivas de professores sobre o suporte do psicólogo escolar ao processo de inclusão 
educacional. Rev. Psicol. UNESP., 2020, 88-100. doi: https://doi.org/10.5935/1984-9044.20200007 
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Artigo 3 Fonseca,T. S.; Freitas, C. S.C.; Negreiros, F. (2018) School Psychology and inclusive education: performance with 
teachers. Ver. Bras. Ed. Esp., 2018, 24(3), 419-432. doi: https://doi.org/10.1590/S1413-65382418000300008 
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Artigo 5
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Artigo 6
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especiais: visão dos professores das escolas de Boa Vista, Roraima. Psicol. Argum. 2015, 33(83), 511-525. 
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http://doi.org/10.1590/2175-35392020218322
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https://dx.doi.org/10.36298/gerais2019110110
https://doi.org/10.1590/1982-3703000442014
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Artigo 15 Benitez, P.; Domeniconi, C. Atuação do psicólogo na inclusão escolar de estudantes com autismo e deficiência 
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Artigo 16 
Cavalcante, L de A.; Braz-Aquino, F. de s. Ações de psicólogos escolares de João Pessoa sobre queixas esco-
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Artigo 17
Barroco, S. M. S.; Souza, M. P. R de. Historical-cultural psychology contributions to the psychologist’s pro-
fessional training and practice in the context of inclusive education. Psicol. USP. 2012, 23(1), 111-132. doi: 
https://doi.org/10.1590/S0103-65642012000100006 
Observa-se a partir do quadro anterior que o maior número de artigos publicados acerca 
do objeto de estudo e considerando o delineamento da pesquisa ocorreu no ano 2010 com 
4 artigos (23,5%), seguido dos anos 2015 e 2018 com 3 artigos cada (17,6%). Destaca-se 
ainda a ausência de produção nas bases consultadas nos anos 2014, 2017 e 2019.
O corpus textual processo foi construído a partir dos resumos dos artigos selecionados 
que compuseram a amostra da pesquisa. A seguir (Figura 2) são apresentadas as classes 
construídas a partir da CHD com uma retenção do corpus textual de 70,51%. A partir das 
cinco classes processadas foram elencados dois blocos temáticos: 1. Atuação do Psicólogo 
Escolar com Professores (Classes 1, 4 e 5) e; 2. A atuação do Psicólogo Escolar, prá-
ticas inclusivas e políticas públicas (Classes 2 e 3). 
http://dx.doi.org/10.1590/0103-166X2015000300006
http://dx.doi.org/10.1590/0103-166X2015000300006
https://doi.org/10.1590/S1413-65382010000200004
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http://dx.doi.org/10.1590/0103-166X2015000100007
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932010000200011&lng=pt&tlng=pt
http://dx.doi.org/10.1590/2175-35392018013926
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Figura 2. Dendograma CDH processado pelo software IRaMuTeQ - Três Lagoas, MS, Brasil, 2021.
O software IrRaMuTeQ gerou a “nuvem de palavras” (Figura 3) que não se trata de um 
dado específico para análise, porém, mostra a partir de uma lexicografia básica a recorrência 
de palavras no corpus textual submetido ao processamento do software. 
Figura 3. “Nuvem de palavras “processada pelo software IRaMuTeQ - Três Lagoas, MS, Brasil, 2021.
A partir da representação da “nuvem de palavras” observa-se como principal destaque 
a expressão psicólogo escolar, objeto central da presente pesquisa acompanhada pelos 
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léxicos mais recorrentes: aluno, professor, formação, intervenção, atuação, prático, escola, 
educação, NEE, modelo, queixa e inclusão escolar. 
DISCUSSÃO
A partir do processamento do corpus textual pelo IRaMuTeQ, dois blocos temáticos 
foram construídos e referem-se à atuação do psicólogo escolar junto aos professores e, sua 
prática cotidiana no cenário escolar permeada pela construção de práticas inclusivas e a 
efetivação de políticas públicas acerca do tema.
Para Acuna (2020) a prática do psicólogo escolar deve considerar além do professor, 
gestores escolares, alunos e suas famílias (BENITEZ; DOMENICONI, 2018; LOURETO 
et al., 2015; MENDES; ABREU-LIMA; ALMEIDA, 2015). Salienta que por tratar-se de uma 
área que agrega diferentes campos do saber psi possibilita ao psicólogo a realização de 
pesquisa, diagnóstico, intervenção preventiva ou corretiva. Assim, a atuação do psicólogo 
escolar com alunos com NEE torna-se essencial e traz consigo a possibilidade de comba-
ter práticas de culpabilização e marginalização dos alunos que não atendam aos padrões 
normativos de performance social e acadêmico.
Mesmo considerando a atuação do psicólogo escolar num contexto mais clínico ao 
longo do esquadrinhamento de sua atuação profissional ao longo da história, é importante 
destacar a sua contribuição acerca da estimulação de um processo reflexivo e de qualificação 
profissional com professores que atuam com alunos com NEE (KRANZ; CAMPOS, 2020).
Desse modo, Kranz e Campos (2010) apontam que tal perspectiva abriria possibilidades 
de desconstrução de representações por parte de professores sobre o real papel do psicó-
logo escolar. Ademais, a prática do psicólogo escolar, compreendida a partir da intervenção 
clínica apenas contribui para a sustentação da diretriz individual e patologizante do laudo, 
o que pouco agrega para o desenvolvimento do aluno. 
Segundo Fonseca, Freitas e Negreiros (2018), a inclusão escolar focaliza o processo 
ensino-aprendizagem dos alunos com NEE incluindo reflexões de temáticas relacionadas à 
educação na diversidade, em uma perspectiva de direitos humanos e reflexões acerca dos 
desdobramentos indispensáveis à sua efetivação, as quais incluem, para uma adequada 
aprendizagem, a reestruturação do cenário educacional e o envolvimento de todos os mem-
bros da comunidade escolar no processo.
Assim, o desenvolvimento de mediações inclusivas a partir da possiblidade de ensinar 
aspectos conceituais sobre o tema aos alunos com deficiência, contribuiria para a ressigni-
ficação do conceito individual de deficiência (KRANZ; CAMPOS, 2020). Ademais, a cons-
trução de reflexões com a equipe escolar, professores, gestores, alunos e familiares, sobre 
inclusão se apresenta como uma das ações mais frequentes entre os psicólogos no campo 
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da educação. Nessa vertente, o foco desse processo objetiva a desconstrução de estigmas 
e generalizações relacionadas aos alunos com NEE (ANDRADA et al., 2018).
A atuação do psicólogo escolar, principalmente acerca de alunos com NEE deve se 
sustentar a partir de práticas que favoreçam a inclusão, o que reflete o compromisso pro-
fissionalcom a modificação nos processos educativos e possibilita a concretização das 
transformações necessárias à melhoria da qualidade da educação no país (BRAZ-AQUINO; 
FERREIRA; CAVALCANTE, 2016).
Num estudo em que se buscou a intervenção do psicólogo em contextos de educação 
especial, os autores observaram que entre as dificuldades apontadas emergiu na fala de 
um entrevistado que as “dificuldades de ensinagem e recursos adaptados, põem sempre a 
culpa no aluno e muitas vezes a dificuldade é do professor” (MATTOS; NUERNBERG, 2010, 
p. 209). A partir do apontamento anterior cabe ao psicólogo escolar construir sua atuação 
permeada pela promoção da cidadania, “mediando os processos de inclusão escolar, com a 
finalidade de minimizar as barreiras atitudinais vivenciadas pelos alunos com deficiência que 
são, em sua maioria, sofrimentos desnecessários, decorrentes de preconceitos e estigmas” 
(VIVARTA, 2003 apud MATTOS; NUERNBERG, 2010, p. 209).
Sobre a atuação do psicólogo pautada a partir da construção e efetivação de políticas 
públicas no cenário escolar/educacional, Lopes e Almeida (2015) apontam que o desen-
volvimento de políticas de inclusão de todos os alunos nas salas de aula regulares é relati-
vamente recente. Ademais, a discussão acerca da Psicologia Escolar/Educacional tem se 
pautado não mais como uma área de aplicação, mas, como um campo de conhecimento 
que ultrapassa a estrutura física das escolas, destacando-se no contexto das políticas pú-
blicas, gestão e sistema de ensino e em outros cenários que se configuram como espaços 
educacionais (ANACHE, 2010).
Barroco e Souza (2012) afirmam que tal possibilidade se apresenta como percurso ao 
sucesso escolar. Nesse contexto, a construção da prática profissional deve ser delineada a 
partir de políticas públicas para a educação que sejam imbricadas com investimentos para 
a estruturação física e funcional dos Sistemas de Ensino, com uma consistente formação 
de professores e dos demais profissionais que atuam no cenário escolar/educacional. 
Um movimento de mudança na prática cotidiana em busca da superação da clínica como 
cerne de seu trabalho no cenário escolar exigi do psicólogo o envolvimento com questões 
que não são exclusivamente psicológicas, mas também sociológicas, políticas, culturais e 
pedagógicas. A partir dessa ótica, a Psicologia escolar deve ser arquitetada a partir de po-
líticas públicas de proteção à infância e à adolescência (DAZZANI, 2010).
Nesse contexto, a atuação do psicólogo escolar deve, para além de identificar a etiologia 
das queixas escolares, dar destaque às interações sociais constituídas com os alunos, aos 
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fatores socioculturais, às políticas educacionais vigentes e a forma como se institui o processo 
de construção do conhecimento, elementos frequentemente desconsiderados nas análises 
tradicionais ou clínicas das dificuldades no processo de escolarização (CAVALCANTE; 
BRAZ-AQUINO, 2013), inclusive com os alunos com NEE.
Ademais, tal apropriação é significativa para a Psicologia, uma vez que provoca o 
desenvolvimento de funções psicológicas superiores dos alunos. Outro aspecto relevante, 
refere-se ao movimento analítico e interventivo por parte das instituições formadoras, em 
especial, nos cursos de graduação, trazendo propostas adequadas de atuação do psicólogo 
escolar sustentadas pelos elementos que têm conformado a sociedade e o campo educa-
cional. (BARROCO; SOUZA, 2012).
Ao buscarmos a apropriação acerca da atuação do psicológico escolar junto aos alunos 
com NEE é importante destacar que 
Os caminhos para a intervenção do psicólogo escolar devem, portanto, estar 
ancorados na compreensão de que as relações sociais originam o processo 
interdependente de construções e apropriações de significados e sentidos que 
acontece entre os indivíduos, influenciando, recíproca e/ou complementar-
mente, como eles se constituem. Para intervir na complexidade intersubjetiva 
presente nas instituições educativas, o psicólogo deve fazer uma escolha 
deliberada e consciente por uma atuação preventiva sustentada por teorias 
psicológicas cujo enfoque privilegie uma visão de homem e sociedade diale-
ticamente constituídos em suas relações históricas e culturais (MARINHO-A-
RAÚJO, 2010, p. 27).
Pesquisas que abordam as políticas educacionais apontam par uma narrativa da edu-
cação como ferramenta para o enfretamento do processo de exclusão social, acrescido 
da possibilidade de justiça social da escola para todos, inclusive, para os alunos com NEE 
(GOMES; SOUZA, 2011).
Corroboramos com Marinho-Araújo (2010) ao afirmar que acompanhar e publicizar a 
produção científica da Psicologia Escolar é condição sine qua non para a atualização dos 
estudos cerca da pesquisa científica na área. Ademais, permite o mapeamento da constru-
ção do conhecimento produzido, a organização de bases de dados para guiar pesquisas 
futuras, o direcionamento de caminhos para o aperfeiçoamento nos processos formativos 
e, consequentemente na atuação do psicólogo escolar e a criação de políticas públicas 
emanadas pela produção científica.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O desenvolvimento da presente pesquisa nos permitiu identificar como tem se dado 
a atuação do psicólogo escolar no recorte temporal de 2010 a 2020 a partir das pesquisas 
que compuseram a amostra do estudo. 
A partir da construção delineada foi possível perceber que houve um avanço substancial 
na forma de pensar e operacionalizar o trabalho cotidiano do psicólogo escolar, transitando 
de uma atuação essencialmente clínica para outra alicerçada pela produção de práticas 
psicoeducativas e psicossociais sustentadas pela construção e concretização de políticas 
públicas, especialmente relacionadas aos alunos com NEE.
Alguns desafios se apresentam ao psicólogo escolar na contemporaneidade, dentre eles 
as fragilidades nos processos formativos na graduação; a falta de compreensão de outros 
profissionais quando não do próprio psicólogo acerca do real trabalho a ser depreendido no 
cenário escolar e, particularmente, quando se trata da aprendizagem de alunos com NEE.
Reconhecemos as possíveis limitações do presente estudo, considerando que não fez 
parte da amostra analisada dissertações de mestrado, teses de doutorado e documentos 
técnicos acerca do tema.
Por fim, a presente pesquisa aponta lacunas que persistem no campo de atuação do 
psicólogo escolar e convida pesquisadores da área a empreender novas pesquisas, com 
destaque aos estudos do tipo intervenção para que novas experiências e possibilidades se 
apresentem aos psicólogos que atuam no cenário escolar/educacional. 
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http://doi.org/10.1590/2175-35392020218322
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http://dx.doi.org/10.1590/0103-166X2015000100007
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http://dx.doi.org/10.1590/0103-166X2015000300006
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'10.37885/221110788
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Auto estima e motivação como fatores 
estratégicos para melhoria no processo 
de ensino aprendizagem numa escola 
municipal de fundamental -6º ao 9º ano- 
DDZ Centro-sul Manaus-AM
Ana Luiza Gomes de Oliveira 
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
https://dx.doi.org/10.37885/221110788
RESUMO
O presente artigo foi fruto de uma investigação realizada como exigência do estágio obri-
gatório da Especialização em Neuropsicopedagogia, do Instituto Cosmos/Uniasselvi onde 
abordou-se o tema Auto estima e Motivação como fatores estratégicos para melhoria no 
processo de ensino aprendizagem numa Escola Municipal de ensino fundamental -6º ao 9º 
ano- Divisão Distrital Centro-sul-Manaus, onde buscou-se analisar de que forma os fatores 
de aprendizagem motivação e autoestima podem impactar na aprendizagem dos alunos do 
Ensino fundamental II. Buscou-se, desta forma, investigar como os dois fatores impactam 
no processo de ensino e aprendizagem dos alunos de como a mesma se processa, ou seja, 
de que maneira os alunos aprendem e também quais os fenômenos que os influenciam. 
Dentre os teóricos que deram escopo teórico para esta pesquisa, destacamos na temática 
de Motivação Oliveira (1997), Muniz (2014), Sartório (2009) e no tocante a abordagem sobre 
Autoestima temos Michelli (2012), Maia (2014), Maturana (2002), Romero (1995) e Relva 
(2014). O método utilizado para o desenvolvimento desta investigação respaldou-se no méto-
do dialético, uma vez que se empreendeu uma interpretação dinâmica da realidade dos atores 
sociais investigados, não dissociando da análise os aspectos do contexto social e cultural 
dos envolvidos, bem como análise e reflexão dos fatores de auto estima e motivação como 
fator de incidência sobre aprendizagem, na tentativa de responder aos elementos indicados 
pelo corpo docente e equipe diretiva, para que, a partir do aporte teórico obtivéssemos o 
entendimento e possível superação do problema. Portanto, foi necessária uma escuta ativa 
das percepções dos professores no momento destinados para esta análise intitulada RADM- 
Relatório de Alinhamento de Metas e no acompanhamento do trabalho da equipe escolar, 
no intuito de agregar ao grupo docente, os elementos observados no decorrer da pesquisa, 
analisando as estratégias de aprendizagem adotadas pelos professores, as possíveis causas 
das dificuldades de aprendizagem dos alunos e os dados rendimento escola.
Palavras-chave: Motivação, Autoestima, Aprendizagem.
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INTRODUÇÃO
Considerando que, a escola é a instituição que deve defender a construção integral do 
homem, como já foi colocado antes, e tem como finalidade assegurar um ensino de qualidade, 
num ambiente de intensa criatividade e respeito ao próximo, preparando o educando para 
o exercício da cidadania, a linha de ação pedagógica que a escola segue está fundamen-
tada na teoria sociointeracionista, promovendo a integração entre os aspectos cognitivos, 
emocionais, físicos e sociais do educando. 
ConformeOliveira (1997 p.117) afirma que existe uma concordância de opiniões entre 
os pesquisadores de que devem investigar os motivos que levam uma criança a não apren-
der, mas que muitos deles divergem quando começam a discutir as causas e a relevância 
de um fator sobre outro existindo diversos motivos que podem comprometer o proces-
so de aprendizagem que estão relacionados aos fatores afetivos e emocionais. Segundo 
Oliveira (1997, p.122) 
Alguns alunos apresentam inteligência razoável, mas muitas vezes sofrem 
com seus fracassos escolares e por isso se fecham tornando mais difíceis a 
aprendizagem. Muitas vezes são taxados de preguiçosos ou desinteressados. 
Muitos apresentam falta de segurança, inibição, fala de interesse pela escola. 
A autoimagem e consequente autoestima estão abaladas e levam a um isola-
mento dos alunos, comportamentos agressivos com os colegas e professores. 
Comumente, os professores nem sempre conseguem expressar-se com clareza diante 
os problemas de aprendizagem, quando se referem ao nível de identificação, ou mesmo, al-
gumas vezes, por falta de conhecimento até mesmo referente a complexidade dos problemas. 
Quando se referem ao nível dos obstáculos, os professores relatam as interferências sócio 
afetivas, enfatizando as relações familiares, alegando que a indiferença dos pais, impacta 
num aluno muito carente afetivamente, apresentando falta de autoestima. A desorganização 
familiar, a ausência de limites, a agressividade nas relações familiares, as perdas, a falta 
de interação com materiais gráficos e a pobreza também são elencados como obstáculos. 
Ainda temos Muniz (2014) afirmando que alunos confiantes e seguros apresentam 
comportamentos mais produtivos e que a empatia servirá como âncora para despertar os 
talentos, potencializar habilidades e possibilitar que a aprendizagem ocorra. 
De acordo com Maturana (2002) 
É difícil educar para a aceitação e o respeito de si mesmo, que leva à acei-
tação e ao respeito pelo outro, assim como à seriedade no fazer? Não, só 
que isto requer que o professor ou a professora saiba como interagir com os 
meninos e meninas num processo que não os negue ou castigue, seja pela 
forma como eles aparecem na relação, seja porque não aparecem como as 
exigências culturais dizem que deve ser. Esse professor ou professora pode 
fazê-lo porque, eles também, respeitam a si mesmo e ao outro.
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Na Neurociência reiteram-se que sucesso e/ou fracasso do indivíduo está relacionada 
a capacidade do mesmo autor gerir suas emoções. Desta forma, ao analisarmos na moti-
vação como fator de incidência sobre a aprendizagem fez-se necessário buscar nos diver-
sos conceitos aquele que se adequasse a proposta da pesquisa. De acordo com (GRUPO 
CULTURAL, s.a, p.227) 
[...] a motivação e o rendimento acadêmico estão relacionados de tal forma, 
que, muitas vezes, o rendimento pode ser explicado pela motivação do sujei-
to. (...). Temos dois tipos de motivação, a saber, a motivação extrínseca que 
consiste quando o aluno recebe algo positivo do exterior. Falando em escola é 
muito comum utilizar um sistema de prêmios e castigos. A motivação intrínseca 
é a que procede do próprio sujeito e abrange as necessidades intelectuais. Um 
tipo de motivação intrínseca é a motivação de sucesso (grifo do autor), pois é 
a que faz o estudo ser um fim em si mesmo, gerando sentimento e desejo de 
competência e autodeterminação. 
Considerando os dois tipos de motivação muitos teóricos afirmam que o uso excessivo 
de reforços externos pode motivar alunos até certo tempo, podendo futuramente ter resul-
tados negativos porque levam o aluno a perder o interesse intrínseco e só se esforçarão 
quando receberem algo em troca.
Contudo, ao analisarmos a autoestima como fator de incidência sobre a aprendizagem, 
encontramos aporte em Michelli (2012) que afirma que as condições externas de aprendiza-
gem estão intimamente ligadas ao meio que a criança vive, o modo como as experiências 
lhe são possibilitadas, assim como a velocidade, o ritmo, as oportunidades de experimentos 
de vida que impactam diretamente na autoestima que compreende a confiança e respeito 
em si mesmos refletindo nos processos de aprendizagem. De acordo com Maia (2014, p.48) 
Quando o indivíduo apresenta um saldo positivo de realizações pessoais, 
familiares e profissionais, o resultado será bem-sucedido e com boa autoes-
tima. Do contrário, tendo baixa autoestima, há muitas perdas e frustrações. A 
autoestima é uma característica do ser humano construída a partir das cons-
truções e das reflexões que a criança vai tendo em relação ao mundo e como 
esse se relaciona com ela ao percorrer o trajeto de sua existência. Envolve a 
capacidade de refletir sobre si mesmo e avaliar a pessoa que é (...) 
Um dos fatores mais significativos no êxito na escola é a autoestima, pois o aluno com 
baixa autoestima, normalmente, considera a escola um local chato, aborrecido, e perde 
consequentemente, o interesse e a motivação, mas quando é potencializado em suas inte-
ligências, habilidades e competências apresenta maior participação nas tarefas de aprendi-
zagem. Podemos, ainda, citar Romero (1995, p. 79)
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 [...] nos explica sobre a importância do relacionamento com o outro, no âmbito 
social/escolar em torno da autoestima: [...]sentimentos de fazer parte do grupo, 
reconhecimento do valor pessoal por parte dos demais e conhecimento das 
próprias habilidades e competências. É preciso que o sujeito se sinta aceito 
pelo que é e pelo que pode contribuir, assim como saber sobre si e aquilo que 
é capaz de desenvolver. 
Diante do apresentado, podemos estabelecer um diálogo com Relvas (2014) que en-
fatiza a importância da Neurociência na formação dos professores no sentido e promover 
o desafio de identificar como ocorre os processos de funcionamento do sistema nervoso 
central, de que forma o cérebro e a mente se relacionam transformando informação em 
conhecimento integrado, contextualizado, significativos, avançando no entendimento do 
impacto das dimensões afetivas e cognitivas envolvidos no ato da aprendizagem.
MÉTODOS
O método adotado para esta investigação respaldou-se no método dialético, uma vez 
que se empreendeu uma interpretação dinâmica da realidade dos atores sociais investiga-
dos não dissociando da análise os aspectos do contexto social e cultural dos envolvidos. 
Quanto os fins da pesquisa, podemos afirmar que, conforme Marques (2009) os métodos 
de procedimento são aqueles a serem adotados nas etapas concretas da investigação, com 
finalidade específica para proceder à explicação dos fenômenos investigados.
Portanto, ao considerar a realidade investigada, os seus aspectos e dimensões, a pes-
quisa aplicada atendeu as necessidades reais apresentadas pela instituição de ensino con-
siderando os pressupostos metodológicos apresentados por Fonseca (2006, p.60), quando 
afirma que esta modalidade de pesquisa favorece a elucidação dos problemas concretos, 
sejam eles imediatos ou não. No decorrer da intervenção psicopedagógica buscou-se um 
diagnóstico e planejamento para que fosse realizado uma intervenção adequada. Entendendo 
a psicopedagogia como um processo investigativo da relação do aluno como conhecimento 
e seus atores escolares e configura-se como uma problemática de caráter pedagógico e/ou 
psicológico, incluindo os ligados aos aspectos afetivos e/ou cognitivos.
A escolha do tema ocorreu no decorrer dos atendimentos como assessora de gestão, na 
escola lócus da pesquisa, através da análise onde dos processos de gerenciais das escolas, 
implementado pelo Sistema de Gestão Integrada - GIDE, do Instituto Áquila – empresa con-
tratada pela Prefeitura de Manaus,com o objetivo de, através, da Gestão Integrada (GIDE) 
possibilitar a aplicação do método PDCA nas escolas e a partir daí diagnosticar as causas 
dos resultados da dimensão de resultados educacionais entre outros. Portanto, estabelece 
que os assessores de gestão se reúnam com a equipe escolar para que sejam levantadas 
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as causas dos resultados do rendimento interno e propostas ações corretivas para reverter o 
baixo desempenho através da ferramenta RADM – Relatório de Análise de Desvio de Meta.
Esta ferramenta contida na fase (A) – Ações corretivas do Método PDCA, tem como 
principais objetivos: oportunizar a análise dos desvios de resultados estabelecidos pelo pró-
prio corpo docente e equipe diretiva, o Levantamento das causas que impactam nos desvios 
de resultados a definição das contra medidas paro a bloquear as causas raiz identificadas. 
Sendo que neste momento todos os professores da escola participam da elaboração dos 
RADMs, até mesmo os professores das turmas/disciplinas que alcançaram as metas, no 
entendimento de que na elaboração das ações, podem contribuir com sugestões de boas 
práticas que poderão fazer com que suas turmas alcancem um bom resultado. 
No decorrer do RADM do segundo bimestre foi diagnosticado um fator comum a grande 
maioria das turmas de 6º ao 9º ano, onde verificou-se na escola uma porcentagem signi-
ficativa de alunos que tem dificuldade em acompanhar a aprendizagem apresentando-se 
desinteressados em sala de aula sinalizados pelo grupo de professores como alunos des-
motivados e sem autoestima, o que gerou as seguintes hipóteses: 
1) Quais são os fatores que estão impactando no processo de aprendizagem destes 
alunos; 
2) Qual a percepção dos alunos sobre os conceitos de motivação e autoestima.;
3) De que forma a autoestima e a motivação interferem no processo de ensino apren-
dizagem dos alunos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Esta pesquisa constituiu-se num trabalho de investigação dos fatores de auto estima 
e motivação como fator de incidência sobre aprendizagem na tentativa de responder aos 
elementos indicados pelo corpo docente e equipe diretiva para que, a partir do aporte teórico 
obtenhamos o entendimento e para superação do problema.
Percebeu-se durante o acompanhamento e intervenções junto ao corpo diretiva e 
docente, que a escola reagia ao problema de aprendizagem dos alunos com uma postura 
imobilizadora e que desconsiderava a possibilidade de analisar o que interfere em seu de-
senvolvimento poderão ser fatores de ordem socioeconômica, educacional, emocional, ao 
intelectual ou mesmo pela forma que o ensino é conduzido em sala de aula. 
Portanto, durante a dinâmica realizada através da palestra “Diálogos sobre Autoestima 
e Motivação foi possibilitado uma reflexão dialogada com os alunos onde os mesmos fo-
ram instigados a se identificarem dentre as Inteligências apresentadas, e como elemen-
to de reforço da mensagem foi apresentado o Clip ao final a música “Happy” do cantor 
Pharrell Williams o que causou uma identificação ou a agiu como ancoragem dos conceitos 
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apresentados. Os alunos evidenciaram nas avaliações realizadas os seguintes relatos: 
“Adorei muito a professora fez nossa autoestima levantar.” “Adorei mesmo, muito bom” . 
“Gostamos de conhecer sobre as inteligências”. “Gostei muito a professora é muito legal 
também mostrou a inteligência que eu não sabia”.
No decorrer da semana posterior da intervenção pode-se perceber uma relativa me-
lhoria na disciplina e no comprometimento dos alunos nas atividades em sala de aula. Com 
base nestes elementos evidenciados durante a pesquisa, a gestão da escola decidiu realizar 
a premiação dos alunos destaques do 1º e 2º bimestres intitulado “Tapete vermelho” para 
destacar os alunos que obtiveram as melhores notas no rendimento interno e nas avaliações 
externas aplicadas na rede municipal de ensino.
CONCLUSÃO
Diante dos dados evidenciados e na receptividade dos alunos frente a intervenção, 
percebemos a necessidade de socializar com o corpo docente na reunião de Relatório de 
Alinhamento de Metas (RADM) do bimestre subsequente, as percepções e falas dos alunos 
sobre a intervenção.
No decorrer da análise enfatizamos a necessidade de se considerar os diferentes ní-
veis de desenvolvimento dos alunos e entendimento de suas inteligências, atuando em sua 
dimensão afetiva ao trabalhar a autoestima e motivação. Portanto, foi realizado acompanha-
mento do trabalho da equipe escolar, no intuito de agregar ao grupo docente, os elementos 
observados no decorrer da pesquisa, analisando as estratégias de aprendizagem adotadas 
pelos professores, as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem dos alunos e os 
dados rendimento escolar apresentados nos gráficos propostos na Gestão Integrada da 
Educação (GIDE) assim como na elaboração dos planos de intervenção.
Agradecimentos
Um agradecimento especial Escola Municipal Antísthenes Oliveira, lócus de minha 
pesquisa, à equipe gestora, corpo discente e docente.
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SISTO, Fermino Fernandes. Atuação Psicopedagógica e a aprendizagem. 12ª ed. Rio 
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06
'10.37885/221111106
06
O psicopedagogo e sua intervenção nas 
dificuldades de aprendizagem
Flávio Aparecido de Almeida
Faculdade Unida 
https://dx.doi.org/10.37885/221111106
RESUMO
O trabalho buscou a compreensão e análise da relevância do psicopedagogo e suas inter-
venções junto às dificuldades de aprendizagem. Nesse cenário é importante uma verifica-
ção capaz de compreender os processos de desenvolvimento e a trilha de aprendizagem, 
entendendo-se os educandos de forma interdisciplinar, buscando-se embasamento nas 
diversas áreas de conhecimento e aprendizagem no âmbito escolar e familiar, juntamente 
com os aspectos afetivo, cognitivo e biológico. O trabalho teve como objetivo geral analisar 
a influência do psicopedagogo em relação às dificuldades de aprendizagem apresentadas 
pelas criançasdo Sertão Pernambucano,
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Universidade Federal do Ceará
Prof. Dr. Márioe adolescentes. A pesquisa foi desenvolvida por meio de uma revisão bi-
bliográfica, tendo sido realizadas pesquisas em livros de variados teóricos relacionados ao 
assunto, juntamente com pesquisas em sites da internet, trabalhos acadêmicos, artigos e 
revistas. Dentre o material consultado, foram selecionados os que proporcionaram as res-
postas mais adequadas e completas para o assunto abordado. 
Palavras-chave: Psicopedagogia, Aprendizagem, Intervenção.
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INTRODUÇÃO
No contexto contemporâneo, a cada dia tornam-se mais comum os debates envolven-
do as dificuldades de aprendizagem envolvendo o desempenho escolar vivenciado pelos 
educandos. As dificuldades relacionadas ao aprendizado relacionam-se às crianças que 
vivenciam dificuldades para adquirir algum material teórico, ainda que possuam inteligência 
considerada normal, e não alguma debilidade de caráter físico, emocional ou social. 
Diante disso torna-se fundamental a criação de instrumentos eficientes e inovadores 
para a promoção do saber, da ação de aprender e de uma intervenção psicopedagogica 
eficaz e de qualidade voltada para o processo de aprendizagem humana que visa a supe-
ração das dificuldades de aprendizagem. 
Os motivos que levam ao não aprendizado podem ser promovidos de diversas for-
mas, dentre as quais podem ser destacadas estruturações familiares mais organizadas 
com base nas necessidades apresentadas pelos alunos em suas residências, juntamente 
com as dificuldades para ler e escrever, dislexia, além de as vezes ocorrer a escassez de 
educadores devidamente capacitados para o desenvolvimento nos alunos de metodologias 
viáveis, capazes de provocar neles o interesse pelo conhecimento nos mais variadas áreas 
do conhecimento humano. Nesse contexto levanta-se o seguinte questionamento: qual o 
papel do psicopedagogo e sua intervenção frente ás dificuldades de aprendizagem apre-
sentadas pelos alunos?
Nesse contexto tem-se o psicopedagogo como um tipo de profissional que busca uma 
maior compreensão e ações interventivas junto aos alunos em seus aspectos de cognição 
relacionados às dificuldades de aprendizagem. Em decorrência das necessidades apre-
sentadas é possível perceber tratar-se de uma atitude de caráter qualitativo decorrente do 
psicopedagogo, cujo propósito é o aperfeiçoamento das relações com o processo de apren-
dizagem dos estudantes e professores, tanto no âmbito educacional, quanto social e familiar. 
A pesquisa justifica-se em decorrência dos desafios vivenciados pelos psicopedagogos 
em relação ao conhecimento humano, situação que provoca a busca por condições que pro-
piciem a identificação das causas e consequências que atingem o processo educativo, tanto 
no contexto educacional, quanto no ambiente familiar, uma vez que existe a necessidade de 
uma aprendizagem qualitativa direcionada para os educandos abordando seu desempenho 
a partir de uma aprendizagem relevante junto à sociedade contemporânea.
O trabalho teve como objetivo geral analisar a influência do psicopedagogo em relação 
às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelas crianças e adolescentes. Os objetivos 
específicos foram examinar a psicopedagogia e as intervenções nas dificuldades de apren-
dizagem, analisar o papel do psicopedagogo e os aspectos da relação professor e aluno, 
avaliar a psicopedagogia institucional e as sugestões de intervenção psicopedagógica.
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O trabalho foi desenvolvido por meio de uma revisão bibliográfica, tendo sido realizadas 
pesquisas em livros de variados teóricos relacionados ao assunto, juntamente com pesquisas 
em sites da internet, trabalhos acadêmicos, artigos e revistas. Dentre o material consultado, 
foram selecionados os que proporcionaram as respostas mais adequadas e completas para 
o assunto abordado. 
A PSICOPEDAGOGIA E AS INTERVENÇÕES NAS DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM
O relacionamento entre família, professor e aluno deve ser visto como um incentivo a 
mais no ato de obter conhecimento. A psicopedagogia é um termo voltado para o estudo da 
aprendizagem em suas diversas formas, nos relacionamentos interpessoais e no modo pelo 
qual crianças e jovens são ejetados na sociedade, ocupando-se da busca em entender o 
que tanto afeta as crianças e os jovens no seu desenvolvimento cognitivo, na aprendizagem, 
nas manobras do não aprender e na consolidação do entendimento humano.
Segundo Barone (2011), a psicopedagogia na relação de aprendizagem promove a 
relação com o saber construído, mobilizando o formato de aprendizagem do indivíduo. Desse 
modo, é importante compreender a área de atuação de quem atua na psicopedagogia. Para 
Barone (2011), a psicopedagogia cuida da identificação das dificuldades na aprendizagem 
que acabam comprometendo o raciocínio lógico dos seres humanos. Da mesma maneira 
também é necessário que a família contribua para a formação intelectual da criança ou do 
jovem, que por causa da dificuldade em aprender, possa se sentir incapaz para desenvolver 
sua rotina de aprendizagem.
O ideal é que seja feito um trabalho em conjunto com a família ou psicopedagogo 
e a criança ou jovem quando for diagnosticado o déficit de aprendizagem. Desde o seu 
nascimento, o ser humano já é incluído em uma instituição social, que começa na família, 
passando pela escola e por fim pela sociedade (BECKER, 2003).
De acordo com a sua existência o indivíduo é integrado a outras instituições. Por meio 
de várias atuações preventivas o psicopedagogo, junto com os professores, pais, alunos e 
a comunidade buscam achar as principais causas dos empecilhos de aprendizagem. Para 
aqueles seres humanos que encontram dificuldades para se desenvolver em um ritmo ace-
lerado para obter conhecimento (FERRETTI, 2002).
A aprendizagem humana é desenvolvida de acordo com as ações praticadas pela 
própria pessoa. Já a fonte de aprendizagem é constituída pela manifestação do desejo 
de aprender do indivíduo. Aprende-se mais facilmente quando se sente prazer no ato da 
aprendizagem e quando aquilo que é passado possui significado importante ou interessante 
para o indivíduo. Segundo Bossa (1994), toda pessoa tem capacidade de aprendizagem, de 
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assimilação e crescimento progressivo indo de encontro a uma aprendizagem completa, na 
qual todos colaboram com o saber, seja no lado do educador ou do educando.
 O aprendizado faz com que sejam acelerados os processos de evolução internos que 
geralmente atuam quando a criança está interagindo com o meio ambiente e com outros 
seres. É por meio do processo de aprendizagem que se torna possível o alcance de um alto 
rendimento, visto que essa qualificação não é concedida por meio de talento, mas sim, dos 
desenvolvimentos psicomotores.
A aprendizagem das crianças e dos jovens de forma a obter-se um desenvolvimento 
saudável a educação psicomotora é primordial para esse quesito. Devem ser observados, 
no processo de aprendizado, os componentes internos e externos. Um exemplo desses dois 
componentes seria o desenvolvimento psíquico e motor, que são bastante diferentes em 
suas funções, mas que se completam na relação psicomotricidade (COSTA, 2007).
Da mesma maneira que um indivíduo é ensinado, também é capaz de ensinar. Dessa 
forma são traçados significados para a vida. Quando ocorre o ensinamento de algo a alguém, 
abre-se as portas para que ela consiga sempre aprender algo a mais. A psicopedagogia age 
de maneira a diminuir as dificuldades de quem não consegue aprender algo, e do mesmo 
modo ajuda a estimular a evolução de um processo de aprendizagem semqualquer dificul-
dade (GLIZ, 2009).
Durante o período escolar podem ocorrer dificuldades no aprendizado, tanto na fase 
inicial quanto no restante do processo, atingindo cada aluno de modo diferente. Sendo 
fundamental a realização de uma investigação para descobrir o motivo de tal dificuldade. 
Independentemente do motivo ou da causa da dificuldade no aprendizado é necessário um 
trabalho em conjunto, tanto da parte do professor, como da família da criança ou do jovem 
e do psicopedagogo.
É necessário fazer uma análise de todos os motivos inerentes à falha cognitiva para 
se chegar à principal causa da não aprendizagem. Não há constatação real de que as difi-
culdades na aprendizagem sejam exclusivas de surdos, retardos mentais, cegos, autistas, 
disléxicos, dentre outros. Dificuldades no entendimento, sejam elas temporárias ou perma-
nentes fazem parte do cotidiano dos alunos independente se serem eles deficientes ou ditos 
normais, e é manifestada em qualquer fase do processo escolar (PINTO, 2007).
Todo indivíduo pode se deparar com barreiras ao longo da vida, mas algumas pessoas 
necessitam de ajuda para enfrentá-las. É preciso que a vontade dos pais e dos pedagogos 
sejam mobilizadas, e que eles se unam para proporcionar a disposição de recursos que 
ajudem a aumentar os níveis de participação e eficiência de modo geral para com os alunos, 
sem qualquer discriminação com os que tiverem alguma dificuldade no aprendizado.
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A dificuldade em aprender não está relacionada exclusivamente a quem possui algum 
tipo de distúrbio para aprender, que aliás é bastante presente nas crianças e também nos 
jovens. O psicopedagogo, no desempenho de sua função, deve compreender totalmente 
os processos de aprendizagem humana, que se integram a outros processos de maneira a 
sanar as dificuldades do ser humano.
Na remoção das barreiras de aprendizado é necessário que sejam dadas oportunidades 
no ambiente escolar e familiar, para todas as crianças e jovens que precisarem de apoio, 
dando informações das fases de evolução na aprendizagem de maneira integral. O aprendi-
zado é um mecanismo de objetivos mútuos entre o que ensina, o que aprende e o ambiente, 
no qual, o resultado é fruto de um agir de modo diferente (COSTA, 2007).
Com relação ao aprendizado de modo recíproco, os motivos das dificuldades em apren-
der podem estar relacionados à própria pessoa que está aprendendo, ou a quem está 
ensinando, e até mesmo ao ambiente onde acontecem os ensinamentos. Então, caso seja 
feita uma análise da dificuldade no aprendizado é possível perceber que a causa não está 
relacionada apenas a um motivo isolado.
A maneira de aprender na escola é particular, de acordo com a personalidade do alu-
no. No aprendizado, é preciso que se tenha uma personalidade sadia e emocionalmente 
madura, que já tenha ultrapassado a fase de predominância do desempenho primário. Nesse 
contexto, por meio das dificuldades de aprendizagem vivenciadas por crianças e jovens, 
entende-se que esses problemas estão relacionados a fatores emocionais, sociais, autismo, 
de comportamento, problemas cognitivos, dentre outros (CORREIA, 2005).
Quando a dificuldade de aprendizagem é detectada, o psicopedagogo deve fazer uma 
investigação envolvendo todos os aspectos que podem estar envolvidos de alguma maneira 
com essa dificuldade, com intuito de interferir na melhor forma possível de se acabar com 
essa dificuldade. Assim, quem trabalha no ramo da pedagogia deve ter a consciência de 
que é preciso compreender cada ser humano com um todo, e jamais de maneira isolada 
acerca de todos os problemas, que de maneira direta ou indireta podem resultar em alguma 
dificuldade na aprendizagem.
É necessário compreender também a criança dentro do meio em que ela convive, entre 
as pessoas que vivem ao seu redor, de maneira que o psicopedagogo tenha a oportunidade 
de interagir também com a família, os professores e quem convive com eles no dia a dia. 
Dessa forma é possível que haja uma melhora absoluta na aprendizagem, já que sem a 
interação da aprendizagem não é possível o estabelecimento do ensino (FREIRE, 2003).
Os problemas na aprendizagem não estão ligados apenas a motivos físicos ou psicoló-
gicos. Se faz necessário entendê-los, por meio de um direcionamento multidimensional, na 
qual seja possível compreender determinados aspectos, sejam eles, afetivos, pedagógicos, 
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orgânicos, sociais e cognitivos, passíveis de serem percebidos no meio das conexões so-
ciais e escolares. As atitudes acerca dos problemas na aprendizagem devem ser tomadas 
de modo mais amplo em todo o seu meio escolar e familiar.
O INTERVENCIONISMO PSICOPEDAGÓGICO
Na psicopedagogia é possível a realização de um trabalho preventivo, em que sua fi-
nalidade é evitar as possíveis dificuldades na aprendizagem, e caso não seja possível essa 
prevenção antes do problema acontecer, com toda sua experiencia adquirida ao longo de 
sua carreira, o psicopedagogo ao tomar conhecimento da dificuldade no aprendizado deve 
fazer sua interpretação para que seja feita a devida intervenção. Com essa postura o psico-
pedagogo ajudará o ser humano a reorganizar sua história de vida, de forma a recompor o 
que estava fragmentado e realinhar seu aprendizado.
Entre os recursos que podem ser usados pelos psicopedagogos podem ser destacadas 
a entrevista com a família, a realização de investigação sobre o motivo da consulta, verifica-
ção do histórico de vida da criança, contato com a escola e outros profissionais que fazem 
parte do cotidiano da criança, e se necessário, a realização de encaminhamento a outros 
profissionais. Todas essas medidas e procedimentos que forem realizados devem ser infor-
madas aos pais, para que eles possam acompanhar todo o processo (CARVALHO, 2007).
Diante do exposto é válido afirmar que o psicopedagogo necessita ter consciência 
de seu dever e responsabilidade profissional, e o mais importante saber respeitar, zelar 
e cuidar de cada ser humano que for cuidado por ele. Sendo assim, devem levar sempre 
em consideração que cada ser é único, possuindo suas singularidades e particularidades, 
que necessitam de respeito. A psicopedagogia busca estudar, diagnosticar, compreender, 
informar e cuidar dos problemas relacionados à aprendizagem, levando-se em conta todas 
as características ao longo da vida do indivíduo.
O PSICOPEDAGOGO E OS ASPECTOS DA RELAÇÃO PROFESSOR 
E ALUNO
Na sala de aula, grande parte dos professores não domina, de forma ampla, os cam-
pos metodológicos, científicos e políticos, preocupando-se mais em transmitir o conteúdo 
do que com o entendimento do aluno quanto ao que lhes foi passado. Fato que pode ser 
percebido ao se realizar uma análise da aprendizagem, levando-se em consideração os 
pilares cognitivos e os vários tipos de emoções, sendo utilizado o sentimento presente en-
tre a relação de professor e aluno e a maneira que o processo de ensino é feito em função 
dessa relação (BECKER, 2003).
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Segundo Freire (2003), a relação entre aluno e professor é uma relação humana, na 
qual há alegria, angústia e até mesmo falta de interesse por parte do aluno, quando este se 
depara com suas dificuldades. Cada ser em uma sala de aula possui uma história diferente, 
um linguajar diferente, estilo diferente, uma motivação diferente, de acordo com a realidade 
de cada um. Na vida educativa, dentro do ramo pedagógico, o aluno é quem sempre vai atrás 
de uma nova determinação olhando pelo lado crítico da cultura implantada, isto é, trata-se 
de um serhumano em busca de agregar uma nova carga de conhecimento.
Contudo, na maioria das vezes o próprio aluno não consegue enxergar esses preceitos, 
resultando em um comportamento angustiante na sala de aula, visto que, muitos trazem 
de casa o autoconceito elaborado pela relação de desenvolvimento com os pais ou com 
aqueles de convivência diária. Na sala de aula, o professor não deve destruir essa relação, 
pois o que o aluno carrega de seu convívio familiar e social não pode ser suprido de forma 
brusca, deve ser acrescentado a novas revelações da escola.
No contexto contemporâneo, tornou-se comum as acusações referentes ao fato de 
professores se isentarem da própria culpa, jogando a responsabilidade no aluno ou em seus 
familiares pelas dificuldades na aprendizagem. Contudo existem fatores que podem ser inves-
tigados, pois as causas podem estar no método usado para ensinar, de forma que a atenção 
e o afeto podem acabar influenciando no assunto em questão. Frente a esses problemas 
o psicopedagogo tende a fazer uma avaliação da maneira mais eficiente e eficaz possível.
Na avaliação do psicopedagogo, no primeiro encontro com o aprendente e sua famí-
lia, utiliza-se a técnica da escuta psicopedagógica, que auxilia o psicopedagogo a fazer a 
captação por meio das conversas, das dinâmicas ou até mesmo do silêncio, com o intuito 
de descobrir o motivo do não aprendizado (BARONE, 2011).
No trabalho desempenhado por esse profissional é possível fazer uma composição de 
análise referente a cada instituição escolar, proporcionando a elas uma qualidade melhor em 
relação ao trabalho para os professores, promovendo, ao mesmo tempo, a estimulação das 
relações interpessoais, manejo no processo de ensino, métodos de trabalho com concepções 
mais atualizadas e desenvolvimento dinâmico acerca do planejamento da equipe escolar, 
colaborando para que acima de tudo seja feita uma ampliação no modo de enxergar o aluno 
por meio dos problemas encontrados no seu caminho de aprendizagem.
Por meio do diagnóstico psicopedagógico é possível fazer a identificação dos motivos 
que causaram ou que estão causando os problemas na aprendizagem, deliberando como 
instrumento pedagógico as provas operatórias e todo o material pedagógico. É válido ressaltar 
que a vida contemporânea interfere nas atividades do convívio humano, isso quer dizer que 
o desenvolvimento de novas tecnologias nas esferas da comunicação afeta diretamente as 
atividades do professor (BARONE, 2011).
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Diante desse fato, o educador necessita estar preparado para conseguir lidar com 
essas adversidades visando a inovação de sua maneira de ensino. Com o intuito de obter 
resultados frente ao fracasso escolar e necessário ir de encontro ao plano de prevenção 
das escolas, travando uma batalha para que os professores consigam transmitir seu conhe-
cimento de forma prazerosa, de maneira que quem esteja aprendendo consiga entender o 
que for transmitido (CARVALHO, 2007).
Ao tomar conhecimento do diagnóstico, o psicopedagogo e a instituição de ensino 
devem direcionar o ensino para o desenvolvimento não alcançado por aquele aluno que 
está com dificuldades no aprendizado. Desse modo, o psicopedagogo é construtor de uma 
espécie de ponte daquilo que o aluno tem conhecimento e o que ele precisa aprender. Nessa 
trajetória, é importante fazer observação das possibilidades que a criança tem e o quanto 
ela pode desenvolver nesse percurso.
O processo de aprendizagem da criança tem início muito antes da aprendizagem na 
escola, e tudo o que a criança aprende na escola deriva de uma pré-história, e é com base 
nessas informações que o educador deve reestruturar sua prática docente, de forma que 
ela seja consciente, atualizada e concreta. Ao mesmo tempo torna-se possível criar víncu-
los afetivos com o aluno, até mesmo com aqueles que, por algum motivo, não apresentam 
interesse de aprender naquela ocasião (FREIRE, 2003).
Ao se aprofundar os estudos relacionados ao sistema escolar e às atividades do edu-
cador tende a ocorrer um direcionamento ao começo de tudo, ao universo familiar e todas 
as suas peculiaridades acerca do desenvolvimento educacional. No decorrer de seu desen-
volvimento a criança depende cada vez menos de sua percepção e das situações que a 
afetam de forma instantânea, influenciando em seu comportamento, de forma que a criança 
visualiza um objeto, mas age de forma diferente em relação ao que viu (FERRETTI, 2002).
Com isso, a criança age de maneira independente daquilo que está enxergando. Como 
por exemplo, ao brincar, a criança tem o conhecimento para fazer a separação do pensamen-
to e objetos, o modo aplicado no momento decorre das ideias, e não por meio das coisas. 
Dentre os processos de maturidade das crianças estão relacionados os processos humanos 
de origem nos relacionamentos sociais e entendidos pela sua relevância histórico-cultural, 
na relação de entender que o ser humano significa o mundo e a si mesmo, por meio das 
experiências sociais.
É importante para o pedagogo compreender a realidade e a maneira de agir, tendo 
como presunção o intermédio do outro, os instrumentos e as particularidades externas de 
cada indivíduo, atuando na esfera física e social. O encontro da criança no seu nascimento 
com o mundo já pode ser considerada uma forma de aprendizagem (CORREA, 2005). 
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Neste propósito, dentre todo o material considerado relevante para que o educador 
atue, independente de uma atuação em espaços especiais ou comuns, é importante desta-
car que as atividades e currículos que atuam potencializando o sujeito, dando maior ênfase 
as relações sociais, reconhecendo ainda a importância da heterogeneidade da comunidade 
que é trabalhada.
A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E SUGESTÕES DE INTERVEN-
ÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
O trabalho do psicopedagogo nas instituições tem o intuito de fortalecer a identidade 
do indivíduo, e resgatar as origens dessas instituições de ensino, no mesmo instante em 
que busca a sintonização da instituição com a realidade vivida no contexto contemporâneo, 
adequando-a de acordo com as reais necessidades da comunidade.
No decorrer do processo de educação, a intenção é fazer o investimento para desen-
volver sua estrutura baseada na ideia de ensino-aprendizagem que seja capaz de ajudar 
nos relacionamentos interpessoais, além de estimular quem trabalha no ramo educativo. 
Nesse contexto há a estimulação de uma transformação no ramo educativo, em toda a 
comunidade inovando a prática escolar, estruturando os conceitos e conteúdo que tenham 
maior relevância, levando em conta o assunto em questão (BARONE, 2011).
É importante reforçar a união entre escola e família, de modo a construir as bases para 
que o educando possa fazer a construção do seu projeto de vida. O material didático correto 
a ser usado, após passado por uma rigorosa análise, deve ser usado de forma a orientar o 
trabalho do educador, evitando-se seu uso exclusivamente como único meio de suas ativi-
dades dentro das salas de aula. Para que seja possível a construção de um mundo melhor 
em relação a qualidade de vida da sociedade, os aprendentes necessitam ser capazes de 
enxergar o mundo de modo a interpretar, decifrar e conseguir interferir de modo seguro e 
competente nas tomadas de decisão.
AS INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA SALA DE AULA E JUNTO À FAMÍLIA
Juntamente com toda a equipe da instituição de ensino, o psicopedagogo se mobiliza 
na busca de construir o espaço concreto de aprendizagem, espaço que é voltado para a 
visão de processos, a partir do qual todos que estão a volta tendem a se articular e imobilizar 
para fazer a identificação das principais características que necessitam ser intensificadase hierarquizadas, para que a ação não seja interrompida, e sim que seja continuada impul-
sionando a todos na busca do sabe.
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Na formação do ser humano a escola é considerada uma parcela significativa para o 
crescimento dos indivíduos, e as atividades do psicopedagogo nas instituições de ensino, 
denominadas psicopedagogia preventiva. Têm-se a função importante de harmonizar os 
conhecimentos disponíveis, promovendo o desenvolvimento e construindo pressupostos 
de conduta que estão inseridas em um vasto projeto social, de modo a afastar e reduzir a 
necessidade de interrupção (SOARES, 2006).
Nesse sentido, a escola faz o papel de um dos mediadores neste processo de socia-
lização. Acaba se tornando um produto da população em que os indivíduos vivem e partici-
pam. Na sala de aula o professor não tem simplesmente o papel de ensinar, mas também 
de aprender, adquirindo conhecimentos de conteúdos, maneiras diferentes de ensinar, de 
liderar, de dialogar, aprendendo a ser um cidadão do mundo, atualizado de acordo com a 
época em que vive e o seu papel de ensinar, que também se torna um papel do aprendente.
Quando o professor adota essa postura voltada para a tratativa das dificuldades na 
aprendizagem acaba atuando de maneira preventiva, evitando que se tornem problemas ver-
dadeiros. Nesse processo a família também é de suma importância, pois ao nascer a criança 
já interage com as pessoas de seu ciclo de convivência, e assim aprendem com o tempo a se 
socializarem, adquirindo características iguais às dessas pessoas. Geralmente por mais que 
o indivíduo passe por adaptações e alterações ao longo de sua vida, essas características 
também influenciam no desenvolvimento intelectual e psicológico deles (FERRETTI, 2002).
À medida com que a criança vai se desenvolvendo, ela passa por fases que acabam 
alterando o meio em que ela vive, resultando em uma vida social mais ampla, e com isso 
acabam descobrindo novas coisas, se relaciona com pessoas diferentes, aparecendo novi-
dades que também influenciam o seu desenvolvimento pessoal. É necessário que os pais 
deem suporte no dia a dia de seus filhos, para que quando cheguem à escola, eles consigam 
fazer sua parte junto à sociedade de um modo geral.
Na esfera da educação, as instituições de ensino sempre tiveram um papel fundamental, 
e no contexto contemporâneo, sua função não é somente passar conhecimentos para cida-
dania e o trabalho, existe também a necessidade de transmissão dos valores fundamentais 
para o desenvolvimento do aprendente, dividindo esse papel com a família do indivíduo.
No cenário contemporâneo, as instituições de ensino e algumas famílias estão apre-
sentando queixas relatando problemas escolares de alunos, as principais reclamações feita 
pelos docentes abordam a indisciplina na sala de aula, problemas emocionais, agressivida-
de, timidez, dentre outros. Diante disso, há a necessidade de fazer uma investigação dos 
motivos e causas que contribuem de algum jeito para a evolução deste problema, intervindo 
a melhor forma possível (CARVALHO, 2007).
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Logo depois de realizada essa avaliação, é crucial a atuação do psicopedagogo, e 
diante das dificuldades expostas e sabidas suas origens, propõem-se um projeto para inter-
vir ir com recursos estratégias, visando a prestação de auxílio à essa criança para que ela 
consiga superar suas dificuldades. Desta forma os atendimentos vêm se mostrando muito 
eficientes em relação ao atingimento desses objetivos.
Dentre os procedimentos de intervenção psicopedagógicas que podem ser feitos para 
minimizar, e até mesmo acabar com as dificuldades na aprendizagem podem ser destacados 
observar e fazer uma análise com mais atenção e rigorosidade sobre os erros dos alunos, 
fazer uma reformulação das práticas docentes, para que elas se aproximem ao máximo 
possível das necessidades dos alunos e atendam de forma completa as dificuldades por 
eles apresentadas.
Nesse contexto recomenda-se ao psicopedagogo uma prática conjunta com o profes-
sor e a instituição de ensino, sendo feita uma reflexão acerca da estrutura curricular e sua 
compatibilização com a estruturação cognitiva, social e afetiva do aprendente com déficit 
de atenção, pois para os psicopedagogos o ato de aprender está baseado no equilíbrio 
destas estruturas.
Segundo o entendimento de Ferretti (2002), também é importante que seja avaliado o 
enfoque psicopedagógico na dificuldade de aprender das crianças com déficit de atenção 
diante do processo para se desenvolver, além do caminho de aprendizagem, estudando o 
perfil daquele aluno de forma individual, indo atrás de apoio em várias áreas do conhecimen-
to, de forma a analisar a aprendizagem no contexto das instituições de ensino e no aspecto 
afetivo, biológico e cognitivo.
Essas são medidas que geralmente são tomadas para que os estudantes superem 
suas dificuldades, conseguindo absorver de maneira geral os ensinamentos que são passa-
dos. Diante disso fica claro que, por meio da intervenção pedagógica, as brechas no nível 
dos conteúdos das instituições de ensinos são preenchidas, o que de fato é muito útil para 
criança, se o motivo de seu mau desempenho for pedagógico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As pesquisas desenvolvidas para construção deste artigo destacam a relevância do 
papel desempenhado pelos psicopedagogos a partir de uma interferência psicopedagógica 
nas dificuldades de aprendizado apresentadas pelos alunos. Dessa forma, os problemas 
relacionados à aprendizagem promovem uma situação verdadeira junto às instituições edu-
cacionais, familiares e a própria sociedade. 
Apresenta-se fundamental que todas as partes relacionadas ao processo de ensino 
e aprendizagem sejam influenciados pelo saber, possibilitando dessa forma, uma maior 
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compreensão de como ocorre a extensão de fatores internos e externos de caráter escolar 
e familiar, juntamente com a forma com que se poderão desenvolver os trabalhos visando 
a redução das dificuldades de aprendizagem. 
Para que tal propósito seja alcançado é necessário que a instituição escolar recorra 
aos psicopedagogos para que, de maneira conjunta, desenvolvam um projeto investigativo 
visando a estruturação de ações, estratégias e intervenções psicopedagógicas capazes de 
contribuir na redução dos problemas relacionados à aprendizagem, uma vez que os alunos 
representam o objeto de mudança e de obtenção de aprendizagem. 
Nesse contexto, cabe ao psicopedagogo manter ativa sua procura por direcionar o 
educando ao retorno de sua integração ao seu cotidiano normal, sempre valorizando sua in-
dividualidade. Podem ser destacadas as vantagens e viabilidades que podem ser propiciadas 
pela psicopedagogia, visto ser ela capaz de proporcionar mudanças a partir de ações que 
apoiem e incentivem tais propostas, nas quais os alunos adquirirão um aprendizado viável 
ao longo de sua vida. O presente trabalho viabilizou analisar a influência do psicopedagogo 
em relação às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelas crianças e adolescentes, 
porém não se pretendeu esgotar o tema sendo necessária a realização de futuras pesquisas 
que se proponham ao mesmo tipo de investigação em torno do assunto para expansão do 
tema em questão.
REFERÊNCIAS
BARONE, Leda Maria Codeço; MARTINS,Lilian Cassia Basich;CASTANHO, Marisa Irene 
Siqueira. Psicopedagogia: Teorias da aprendizagem. Casa do Psicologo, São Paulo-SP, 
2011
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CORREIA, L.M.; MARTINS, A.P.; Dificuldades de Aprendizagem: Que são? Como 
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COSTA, Auredite Cardoso. Psicopedagogia e psicomotrocidade: pontos de intercessão 
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SOARES, Dulce Consuelo R. Os vínculos como passaporte da aprendizagem: um 
encontro D’EUS. Rio de Janeiro: Caravansarai, 2006.
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'10.37885/221110976
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Pandemia e a aprendizagem infantil - 
percepção de pais e professores
Alice Ferreira da Silva
Alicia Rodrigues Boettger Rocha
Mariana Dias Benedetti
Maria Rita Polo Gascón
Valéria Ribeiro Linard
https://dx.doi.org/10.37885/221110976
RESUMO
Objetivo: Investigar se a pandemia gerou impactos negativos ou não na aprendizagem 
infantil por meio da percepção de pais e professores. Método: Para realizar a investigação 
foram entrevistados 9 adultos, dois pais ou responsáveis e um professor de cada ano do 2º, 
3º e 4º do Ensino Fundamental acerca da sua percepção do ensino remoto entre setembro 
de 2020 à abril de 2021. Resultados: Após a análise de dados, foram criadas categorias 
com base nos resultados para a discussão, sendo categorias de: Ordem Técnica; Ordem de 
Aprendizagem; Ordem Social e Ordem Emocional. Conclusão: O presente artigo permite 
concluir com base na análise dos resultados que a pandemia gerou impactos negativos no 
processo de aprendizagem infantil em crianças que estão em fase de alfabetização.
Palavras-chave: Aprendizagem, Educação à Distância, Desenvolvimento da Criança, COVID-
19, Pandemia do COVID-19, Educação Online.
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INTRODUÇÃO
Em 2020 o mundo se encontrou em um dos cenários mais complexos de sua histó-
ria, a pandemia do coronavírus 2019 ou COVID-19. De acordo com o Ministério da Saúde 
(2020), “A COVID-19 é uma doença causada pelo coronavírus, denominado SARS-CoV-2, 
que apresenta um espectro clínico variando de infecções assintomáticas a quadros graves”. 
Iser, Silva, Raymundo, Poleto, Schuelter-Trevisol, & Bobinski (2020), informa que a OMS - 
Organização Mundial da Saúde, ressalta que as variações de manifestações nos indivíduos 
podem se apresentar de forma leve como um quadro de gripe, como pneumonia ou como 
síndrome respiratória aguda grave.
Para diminuir a circulação do vírus entre a população foram tomadas medidas pre-
ventivas, tais como, o isolamento de casos já confirmados, o incentivo a um hábito mais 
presente de higienização das mãos, uso de máscaras em locais públicos e o distanciamento 
social (2020). O distanciamento social que buscou diminuir a interação coletiva foi o que 
mais afetou o dia a dia da população brasileira. Aquino et al. (2020), informam que entre as 
ações estavam, a interrupção de aulas presenciais em escolas e universidades, restrição 
de viagens nacionais e internacionais e a proibição de aglomerações.
De acordo com a nota técnica Todos Pela Educação (2020, p. 3) “Já são 91% do total 
de alunos do mundo e mais de 95% da América Latina que estão temporariamente fora da 
escola devido à Covid-19”. Tanto em escolas de redes públicas, como particulares, as aulas 
foram suspensas por tempo indeterminado e a solução mais viável encontrada até aquele 
momento foi transferir o conteúdo e a presença pedagógica para o mundo digital (TODOS 
PELA EDUCAÇÃO, 2020, p. 3). No Brasil, o método on-line veio com a intenção de reduzir 
os prejuízos que desencadearam com a pandemia (2020).
As escolas particulares conseguiram ingressar no mundo digital com uma facilidade 
maior após a suspensão das aulas, já as escolas públicas tiveram seu ingresso em maio 
de 2020 (MEDEIROS; CARVALHO, 2020, p. 134). Com as aulas suspensas ainda no ano 
de 2020, os professores tiveram que se encontrar numa situação de reinvenção em suas 
áreas profissionais, tornando a sua casa o seu ambiente de trabalho em tempo integral, 
tendo exposições de trabalho improvisadas ou até mesmo jornadas exaustivas. Ainda para 
os autores Souza et al. (2020), os professores passaram a realizar as suas tarefas por meio 
de recursos tecnológicos e plataformas digitais sem terem recebidos materiais prévios ou 
orientações para o uso, exigindo, dessa maneira, que os professores se ajustassem ao novo 
formato de ensino, adequassem o seu local de trabalho e dividisse sua atenção entre as 
atividades profissionais e pessoais.
Entendendo o papel da escola e os novos desafios dos professores, também é possível 
compreender que os papéis dos pais e responsáveis são diferentes dos da instituição de ensino 
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e que não é possível reproduzir as funções de um no ambiente do outro (MACEDO; DE LIMA 
PESSANHA; DE ALENCAR, 2020). Dessa forma, as autoras informam que um dos desa-
fios encarado pelos pais e responsáveis foi a adaptação das funções da escola dentro de 
casa. De acordo com Carvalho e Medeiros (2020), as mudanças vieram de forma imposta e 
houve dificuldades de adaptação ao método adotado. Na pesquisa realizada pelos autores, 
as dificuldades mais relatadas pelos pais durante a pesquisa com o fechamento das escolas 
foi a dificuldade de acompanhar os estudantes em suas atividades acadêmicas e conciliar as 
aulas com o home office, sendo essa uma visão de pais de alunos de uma escola particular.
Apesar do advento e do fechamento das escolas devido a pandemia de COVID-19, foi 
necessário a continuidade do cronograma escolar para que milhares de estudantes não ficas-
sem sem estudar. Escolas tiveram que adaptar e fornecer suporte pedagógico por sistema 
remoto. Devido a própria fase do desenvolvimento, muitos estudantes da educação básica, 
podem não ter tido a maturidade ou condições fundamentais para se comprometer em assis-
tir as videoaulas ou realizar as atividades sozinhos, sendo necessário a presença dos pais 
e de familiares exigindo uma reestruturação quanto ao tempo de trabalho e com os filhos.
MÉTODO
Critérios para a escolha dos entrevistados.
A presente pesquisa caracteriza-se por uma pesquisa de campo do tipo exploratória 
baseada em análise qualitativa. O procedimento qualitativo consistirá na coleta de dados 
das informações por meio de uma entrevista semiestruturada com o objetivo de confirmar 
ou negar a hipótese de estudo.
Com isso, teve-se como objetivo principal realizar uma pesquisa de campo do tipo 
exploratória qualitativa a partir de dois instrumentos construídos pelas autoras, sendo um 
questionário sociodemográfico e uma entrevista semi-estruturada, com o intuito de investigar 
e a analisar se a pandemia de COVID-19 gerou impactos negativos ou não no processo de 
aprendizagem infantil sob uma perspectiva dos pais ou responsáveis e dos professores, 
pelo cumprimento das atividades pedagógicas com as crianças do 2º ao 4º ano do Ensino 
Fundamental que estavam no processo de alfabetização em 2020.
Critério de inclusão e exclusão dos entrevistados.
Assim, a hipóteseé de que a pandemia de COVID-19 gerou impactos negativos no 
processo de aprendizagem infantil em crianças que estudaram do 2º ano ao 4º ano do 
Ensino Fundamental no ano de 2020. De acordo com o Ministério da Educação (2018), no 
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documento Base Nacional Comum Curricular, a alfabetização deve ocorrer até o 2º ano 
do ensino fundamental e os seguintes anos iniciais do ensino fundamental são reservados 
para o desenvolvimento do que foi aprendido durante a alfabetização. Dessa forma, foram 
escolhidos o 2º ano, 3º ano e 4º ano do ensino fundamental para compreender os impactos 
no processo de aprendizagem infantil no processo de alfabetização e o seu desenvolvimen-
to. Foi eliminado o 1º ano do ensino fundamental, pois entende-se que 2020 foi o primeiro 
contato dos alunos com o ensino fundamental, contato esse já realizado pelo ensino remoto. 
Sendo assim, foi optado pelos anos em que as crianças tiveram contato com o processo de 
aprendizagem de forma presencial, o que ocorreu apenas em 2019.
Os critérios de inclusão foram ser brasileiro (a), ter idade igual ou superior a 18 anos e 
ser pais ou responsáveis por crianças do 2º ao 4º ano do Ensino Fundamental e ser profes-
sor de crianças que estavam entre o 2º ao 4º ano do Ensino Fundamental. Foram excluídos 
da pesquisa todos aqueles que não se enquadram nos critérios de inclusão. As entrevistas 
foram realizadas no mês de março de 2021 de maneira individual.
A pesquisa foi ao todo realizada com nove voluntários, sendo duas mães de alunos 
do 2º ano, duas mães de alunos do 3º ano e duas mães de alunos do 4º ano. Os dados 
sociodemográficos das mães encontram-se na Tabela abaixo:
Tabela 1. Dados sociodemográficos dos participantes.
Item Participantes
F.1 F.2 F.3 F.4 F.5 F.6
Idade 48 41 47 35 42 45
Estado Civil Casada Casada Casada Casada Casada Casada
Estado de Residência SP SP SP SP SP SP
Filho 2ª ano 2ª ano 3ª ano 3ª ano 4ª ano 4ª ano
Escola Pública Pública Pública Pública Pública Pública
Ocupação Empregada Autônoma Empregada Autônoma Desempregada Empregada
Nota. F(1) = familiar; SP = São Paulo
Também foram entrevistadas uma professora do 2º ano, uma professora do 3º ano 
e uma professora do 4º ano. Os dados sociodemográficos das professoras encontram-se 
na Tabela abaixo:
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Tabela 2. Dados sociodemográficos dos participantes.
Item Participantes
P.1 P.2 P.3
Idade 39 43 33
Estado Civil Divorciada Divorciada Casada
Estado de Residência SP SP SP
Ano que leciona 2ª ano 3ª ano 4ª ano
Escola Particular Particular Pública
Nota. P(1) = professor; SP = São Paulo
O processo de análise se deu pela construção da análise de conteúdo realizada pela 
psicóloga Laurence Bardin em sua obra original. De acordo com Laurence Bardin (1977, p. 
31) “A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise de comunicações.” Ainda 
para a mesma autora Laurence Bardin (1977, p. 31), a análise de conteúdo “Não se trata 
de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único 
instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo 
de aplicação muito vasto: as comunicações”.
Os dados coletados por meio das entrevistas foram analisados conforme as etapas 
que são necessárias para a realização da análise de conteúdo. De acordo com Machado 
(2020), a análise de conteúdo possui diferentes fases necessárias para a compreensão do 
conteúdo, sendo eles: 1) a pré-análise, 2) a exploração do material e 3) o tratamento dos 
resultados, a inferência e a interpretação. O referencial teórico foi dirigido e formulado com 
base na Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura e artigos científicos sobre as temáticas 
encontradas na pesquisa. O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa 
da Universidade São Judas com CAAE 40372620.6.0000.008.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao realizar a leitura exaustiva das entrevistas conforme sugerido por Bardin (1977), foi 
possível encontrar 5 categorias mais presentes nas relações dos entrevistados, sendo elas:
1) Ordem Técnica, pelas dificuldades encontradas durante todo o processo de aprendi-
zagem, seja pela falta de conhecimento em relação ao uso dos equipamentos ou pela falta 
de acessibilidade dos mesmos.
2) Ordem de Aprendizagem, pelas diversas mudanças de planejamento ou dificuldade 
de atenção e concentração por parte dos estudantes, bem como a reinvenção e adaptação 
necessária dos entrevistados para que pudesse ser realizadas as atividades, é importante 
ressaltar que nessa categoria houve percepção positiva e negativa acerca do tema.
3) Ordem Social, pela falta de socialização nas relações humanas que são consideradas 
importantes para o desenvolvimento humano.
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4) Ordem Emocional/Psicológica, este é um tópico importante que surgiu durante a 
coleta de dados, embora não fosse foco do tema de pesquisa, resultando no relato dos en-
trevistados em como estavam se sentindo emocionalmente afetados pelas condições vividas.
5) Ordem Ambiental que não foi abordada, pois sua discussão não foi significativa ao 
objetivo da pesquisa.
Para melhor compreensão e facilidade da leitura, os participantes serão identificados 
como F. 1, F. 2, F. 3, F. 4, F. 5, F. 6, P. 1, P. 2 e P. 3. Sendo F. os familiares e P. os pro-
fessores. De acordo com os entrevistados, as escolas públicas e particulares adaptaram 
as aulas de maneiras diferentes. Na rede privada, os professores mencionaram que as 
aulas foram adaptadas para o formato de vídeo chamada, na qual o tempo de aula era o 
mesmo das aulas presenciais e algumas escolas tiveram seu retorno presencial ainda em 
outubro de 2020.
Já na rede pública a adaptação foi diferente, sendo as aulas on-line na televisão em 
canal aberto. Os professores ficaram encarregados de passar atividades por meio de um drive 
on-line, onde os alunos baixavam as atividades e as realizavam, logo após adicionavam a 
atividade realizada novamente ao drive. A comunicação com os professores da rede pública 
foi principalmente pelo WhatsApp para orientações e auxílio de acordo com as dúvidas dos 
pais e alunos. Alguns colégios públicos por iniciativa própria criaram outros caminhos para 
auxiliar no processo de aprendizagem e antes da utilização do drive os pais compareciam 
presencialmente nas escolas para retirarem as atividades. No início da pandemia e do 
isolamento social até a realização da presente pesquisa, não houve retorno presencial das 
atividades de escolas públicas .
Ordem Técnica - Pais/responsáveis x Professores
Essa categoria teve como objetivo identificar se houve dificuldade por parte dos 
entrevistados quanto ao uso da tecnologia e os recursos necessários para a realização 
da aprendizagem.
Ainda de acordo com o Decreto Nº 9.057: Art. 1º Para os fins deste Decreto, 
considera-se educação a distância a modalidade educacional na qual a me-
diação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocor-
ra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, 
com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e 
avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por 
estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos 
diversos. (Decreto Nº 9.057, 2017, p. 1)
A distância nessa perspectiva, de acordo com Oliveira e Santos (2020), deve ser en-
tendida como uma separação geoespacial entre aqueles que estão envolvidos no processo 
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educacional, podendo ser os estudantes como também os professores. Partindo dessa 
ideia, os autores apresentam dois meios diferentes de se ter educação a distância, por meio 
de videoconferências, onde os alunos estão juntos, mas em lugares distintos do professor 
ou por meio da internet, onde alunos e professores estão em locais diferentes e possuem 
acesso aos materiais e recursos didáticos de maneiras diferentes. Sendo assim, essas duas 
modalidades evidenciam esses recursos proporcionados pelo Ensino a Distância.
Por parte dos pais/responsáveis, foi observado que a maioria relatou que houve difi-
culdades na adaptação ao modelo virtual. Foi relatado as dificuldades do não conhecimento 
de como usar os equipamentos de tecnologia por parte dos pais/responsáveis e dos profes-
sores, a falta de aparelhos tecnológicos e instabilidade nos recursos tecnológicos utilizados.
Quanto aos professores foi observado que esse público em questão teve mais dificulda-
de quanto aos recursos tecnológicos, dividindo as dificuldades nas seguintes subcategorias:
Adaptação à forma on-line
Com a pandemia, grande parte dos setores e áreas da sociedade se encontraram na 
obrigação de precisar se reinventar ou se adaptar às suas atividades. Em 2020, a Educação a
Distância foi o meio mais viável e alcançável que as instituições de ensino en-
contraram para poderem continuar levando o acesso à educação a todas as pessoas 
(OLIVEIRA; SOUZA, 2020).
É possível também afirmar que a maioria dos professores tiveram dificuldades em se 
adaptar ao ensino on-line, uma vez que muitos deles estavam acostumados apenas com 
as aulas presenciais e o contato diário com o aluno. É possível identificar essa questão 
no relato abaixo:
P. 1 “ [...] na verdade as ferramentas digitais pra mim foi muito complicado no início 
[...], então até eu me adaptar eu apanhei bastante, aí foi indo, e a segunda coisa que foi 
difícil pra mim foi estar pensando em que recurso estar utilizando para chamar a atenção 
das crianças né.”
Acessibilidade ao equipamento
A maioria dos professores relataram ter tido dificuldades em relação à mudança das 
aulas presenciais para o ensino remoto. A maioria relata a falta de recursos necessários 
para o acesso aos softwares tecnológicos e até mesmo encontrar algo que fosse ideal para 
cada turma e aprendizado, bem como o avanço das novas ferramentas tecnológicas. Como 
relatados nos seguintes trechos:
P. 3 “ [...] a gente se adaptou, pegou os nossos equipamentos próprios né, essa foi 
uma dificuldade nossa também, porque a gente teve que adaptar o nosso serviço porque 
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até então o estado não nos deu nada, a gente tava fazendo tudo de casa, então a gente 
teve que adaptar tudo isso pra estar trabalhando com as crianças [...].”
P. 1 “nós tivemos que mudar principalmente por conta dos recursos, como eu te disse 
né, a gente via que não estava funcionando tal recurso, então a gente tinha que pra poder 
levar a aprendizagem ali pra criança”
Pontos positivos dos recursos tecnológicos
Quando se trata da rotina, foi notado um aumento na rotina de trabalho e o uso das 
mídias e digitais como o principal recurso estratégico no auxílio das atividades. Quanto às 
estratégias educacionais, professores contaram com o apoio dos pais para a realização das 
atividades, mas também houve um aumento de preocupação quando se trata de organizar 
um tempo para conversar com os alunos.
É importante ressaltar que houve percepção positiva dos três professores acerca das 
atividades que acontecem on-line, sendo dois de escola particular e um de escola pública. 
Para os entrevistados, a presença da tecnologia fez com que existisse a possibilidade de 
manter as aulas e que também houvesse uma maneira de tentar facilitar o contato com o 
aluno via WhatsApp e aulas realizadas pelo Google Meet.
Ordem de Aprendizagem - Pais/responsáveis x Professores
Nesta categoria buscou-se analisar a percepção dos pais/responsáveis e professores 
sobre os aspectos da aprendizagem das crianças durante a pandemia e como isso afetou o 
desenvolvimento da aprendizagem de cada um. Tabile e Jacometo (2017), informam que a 
aprendizagem é estruturação particular por meio de mudanças nos comportamentos, sendo 
um processo complicado que abrange noções cognitivas, emocionais, orgânicas, psicos-
sociais e culturais. Afirmam ainda que “O processo de aprendizagem acontece a partir da 
aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes através do estudo, do ensino 
ou da experiência” (TABILE; JACOMETO, 2017, p. 79).
Lefrançois (2008), informa que Albert Bandura desenvolveu a Teoria Social Cognitiva 
que é conhecida como aprendizagem por observação. Bandura diz que a aprendizagem 
acontece com base de um modelo e esse processo de aprendizagem baseia-se na inter-
pretação que se faz desse modelo pelas circunstâncias cognitivas e emocionais (TABILE; 
JACOMETO, 2017). Os modelos orientam o indivíduo a como realizar determinados com-
portamentos, assim como conhecer as consequências de suas ações (LEFRANÇOIS, 2008).
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Pontos Positivos x Pontos Negativos
De acordo com Azevedo (1997), a teoria de Bandura aborda alguns temas que com-
põem a Teoria Cognitiva Social na aprendizagem. Um deles é a Teoria da Modelação, na 
qual ele informa que há três formas de modelação.
A primeira é pela aprendizagem observacional de um novo comportamento, que se 
caracteriza pela necessidade de o modelo inserir informações prévias para que o novo com-
portamento ocorra. A segunda é pela facilitação de um comportamento anterior aprendido, 
que se dá pela expressão de um comportamento aceito pela sociedade, comportamento 
esse que não acontecia anteriormente por falta de motivação. Já a terceira é a diminuição 
ou aumento de um comportamento já aprendido, que consiste na observação de um mo-
delo que influencie o sujeito a ser mais ou menos propenso a realizar um comportamento 
(AZEVEDO, 1997).
Nos relatos das entrevistas quando se trata de aspectos negativos, a maioria dos 
pais/responsáveis relataram dificuldades por parte das escolas em oferecer um conteúdo 
que de fato ajudasse as crianças no processo de alfabetização. Vale ressaltar que os pais/
responsáveis em 2020, tinham seus filhos matriculados em escolas públicas e no decorrer 
das entrevistas informaram que as dificuldades das escolas se deram pela diretoria de en-
sino e não pelo corpo docente da escola. Além disso, há relato por partes dos entrevistados 
das dificuldades que as crianças tiveram para compreender as atividades e tarefas sem o 
auxílio do professor, principalmente porque a maioria dos conteúdos tiveram que ser resu-
midos e replanejados.
Em relação aos aspectos positivos, é possível concluir que a maioria dos pais/res-
ponsáveis considera que as únicas ações a serem consideradas positivas são questões de 
ordem físicas e materiais como a locomoção do aluno, o cuidado mais próximo em relação 
a saúde, a flexibilidade de poder resolver os problemas com mais praticidade e a facilidade 
das crianças da nova geração em conseguir aprender rápido a mexer nas novas tecnologias.
Compreendendo a Teoria da Modelação, sendo ela a aquisição, aprimoramento e/ou 
o aumento e diminuição de um comportamento com base em um modelo, entende-se que 
não houve como realizá-la pelo pouco contato que os alunos tinham com seus professores. 
Assim, não houve a possibilidade de adicionar novas informações de forma adequada, como 
também acompanhar a aquisição dos conhecimentos anteriormente estudados.
Quanto aos professores entrevistados, a falta de acessibilidade da maioria dos alunos 
com os recursos tecnológicos,como a adaptação e reinvenção do professor e a redução 
do conteúdo escolar foram os aspectos mais negativos para a aprendizagem, já nos pon-
tos positivos, dois professores relataram haver em relação à aprendizagem, ambos são de 
escolas particulares e em suas avaliações puderam afirmar que houve aprendizagem por 
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parte das crianças nessa nova modalidade de ensino. Como observado por um dos relatos 
dos professores de escola particular:
P. 2 “[...] eu acredito que trouxe, trouxe um positivo sim pra eles, que tanto a gente 
como teve que se reinventar, eles também na forma de criar novos trabalhos. [...] então o 
que era antes e o que é hoje você vê que eles, eles, eles estão mais, como eu posso dizer, 
eles, é como assim estão colocando mais pra fora o que eles sentem, o que eles acham, 
então isso muitas vezes é positivo.”
Nas escolas particulares, na qual dois professores trabalhavam, o contato com o aluno 
era mais próximo e assim os professores tiveram a oportunidade de inserir novos conhe-
cimentos, motivar seus alunos e acompanhar o desenvolvimento deles com os conteúdos 
abordados em aula.
Dificuldade de atenção
Lefrançois (2008), informa que processos de atenção, retenção, reprodução motora e 
motivacionais são incluídos na aprendizagem observacional de um novo comportamento.O 
autor relata que os processos de atenção se dão pela atenção que o sujeito dá para um 
possível modelo. A atenção é dada pela importância que o modelo tem para o indivíduo ou 
a relevância que tal comportamento possui. Outros fatores importantes são a facilidade e 
dificuldade de emitir o comportamento como também a qualidade do modelo apresentado 
e o benefício que esse comportamento pode gerar. O autor também explica que compor-
tamentos mais complicados de compreender e/ou realizar, muito ou pouco habituais tem a 
tendência de chamarem menos a atenção do indivíduo.
Em seus relatos os professores informaram sua percepção em manter os alunos atento 
às aulas on-line, relatando que presencialmente já é um trabalho difícil a ser realizado e com 
as aulas a distância acabou piorando, essa subcategoria portanto foi a considerada mais 
difícil por parte dos professores. Os pais/responsáveis também notaram que as crianças 
desviavam sua atenção para outras atividades.
Essa piora na atenção pode ter ocorrido pela mudança de ambiente do aluno, de manei-
ra que ele teve acesso a outros estímulos mais atrativos, como também menos complicados 
de compreender e realizar.
Forma de Ensino x Mudança no Planejamento
Outro ponto abordado por Azevedo (1997), é a aprendizagem de Forma Atuante e 
Vicariante. A primeira diz respeito a aprendizagem pela execução e a experiência com ela, 
já na segunda a aprendizagem se dá pela observação direta do modelo, como por leitura e 
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outros materiais observáveis. Ele complementa que quando a aprendizagem é mais com-
plexa é necessário a utilização de ambas em conjunto.
A subcategoria forma de ensino foi identificada nas entrevistas realizadas com os pais/
responsáveis e a maioria deles relataram mudanças na forma de ensino utilizada pela esco-
la, como diminuição no horário de aula, tarefas mais pontuais, ausência de contato com o 
professor do aluno, aulas on-line para o Brasil inteiro e muitas vezes o material escolar que 
se perdia nos drives on-line utilizado pela instituição, como exemplificado no relato abaixo:
F. 5 “Porque na verdade elas nem tem aula on-line com a professora, tudo é uma 
matéria que vem pelo aplicativo Google Class e a gente faz e manda para eles de volta.”
Já a subcategoria mudanças de planejamento foi identificada nas entrevistas com os 
professores que relataram haver a necessidade de mudanças no seu planejamento e reali-
zar coisas que antes nunca haviam sido realizadas, como por exemplo tornar as aulas mais 
lúdicas de maneira a despertar atenção nas crianças, mudanças na realização de atividades 
práticas de maneira a facilitar a realização dessas, mudanças no horário em relação ao aten-
dimento das crianças e na forma como atendê-los, como exemplificado no relato a seguir:
P. 3 “[...] mesmo a gente passando as aulas, eles tiverem que, a gente teve que se 
adaptar a eles em relação a isso né, tivemos que mudar o planejamento em relação às ati-
vidades mais práticas, mais fáceis deles tarem entendendo, [...]”
Pelas mudanças realizadas na forma de dar aula, os alunos obtiveram aprendiza-
gem apenas de forma vicariante, tendo menor experiência nas atividades passadas 
pelos professores.
Auxílio dos pais x Contato com o professor
Azevedo (1997), relata que a autoeficácia é a capacidade do indivíduo compreender 
as habilidades que tem para a realização de seus comportamentos. Lefrançois (2008), diz 
que o entendimento da autoeficácia se dá por quatro aspectos, sendo os impactos de um 
comportamento, o resultado de comparações dos comportamentos, a convicção de suas 
capacidades pela percepção particular e de terceiros e o emocional.
E completa que esses aspectos se baseiam, em parte, pelos pais/responsáveis e 
professores e assim eles devem expor atividades em que há oportunidade de vivenciar o 
sucesso por parte da criança. Schumuck e Scumuck (1997, apud, LEFRANÇOIS, 2008, 
p.390) informam que os alunos devem trabalhar tanto individualmente como em grupo a fim 
de que cada criança se sinta autor da realização de suas atividades, sendo o professor quem 
irá incentivar esse acontecimento. O autor diz que se o professor relata para o aluno que 
ele é ou não capaz de realizar uma atividade isso vai influenciar na crença da criança de ela 
ser capaz ou não de realizar tal atividade. Lefrançois (2008), também comunica que para a 
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aprendizagem os professores são um dos modelos mais importantes, sua fala e comporta-
mento influenciam na construção da autoeficácia da criança, na qual ela se sinta capaz em 
suas realizações. Caso não haja uma boa autoeficácia, a criança tende demonstrar menos 
interesse e se sentir mais ansioso.
Nas entrevistas, foi relatado pela maioria dos pais/responsáveis as dificuldades que 
eles tiveram em auxiliar as crianças em casa nas atividades escolares, muitos relataram 
a frustração em ser cobrados por algo que eles não foram treinados para fazer, como ser 
professor. Algumas dificuldades surgiram por parte dos pais/responsáveis, como criar ações 
que fizessem as crianças terem atenção, além de terem que adaptar suas rotinas conforme 
a rotina das crianças. Complementando ainda essa temática, muitos pais/responsáveis re-
lataram a importância do contato direto com o professor e como a ausência desse contato 
afetou a aprendizagem, a falta de contato visual, a ausência do professor sentida pelas 
crianças e o próprio professor das crianças que pudessem acompanhá-las, além disso, um 
aspecto importante a considerar é que a maioria dos pais/responsáveis relataram que se 
a pandemia não estivesse em um risco tão alto eles preferiam mandar as crianças para as 
escolas novamente.
Com as aulas em casa os pais/responsáveis foram os responsáveis pelo contato das 
crianças com a aprendizagem, porém, eles notaram que não obtinham o conhecimento e 
habilidades técnicas que os professores possuem. Foi notado que houve a falta do professor 
como modelo, motivador e mediador de conhecimento. Assim, as crianças tiveram menos 
conhecimento de suas capacidades, podendo ser esse um dos fatores para que os alunos 
não tivessem interesse nas aulas remotas.
Apoio da Escola x Ausência dos Pais/responsáveis
Foi conversado com os pais/responsáveiso papel da instituição escolar no processo 
de aprendizagem. Vale ressaltar que todos os pais/responsáveis entrevistados tinham seus 
filhos matriculados em escolas públicas, na qual a dinâmica de ensino não é estabelecida 
apenas pelo corpo docente.
A maioria dos pais/responsáveis informaram que os professores e as escolas no qual 
seus filhos estavam matriculados se esforçaram para atender os alunos da melhor forma, 
criando estratégias para que a aulas pudessem ser continuadas no formato remoto e tendo 
auxílio deles. Porém, apesar dos esforços, alguns pais/responsáveis relataram falhas no 
ensino conforme descrito abaixo:
F. 6 “É uma boa escola, mas ainda precisa melhorar mais. Não é por causa da escola, 
às vezes é o estado que não dá, que não manda mais […] os professores é que são bons, 
mas não às vezes não manda um ensino melhor. [...]
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Com os professores, foi discutido sobre a ausência dos pais/responsáveis no momento 
de auxiliar no processo de aprendizagem. Apesar dos professores terem notado essa au-
sência, os motivos foram diferentes na rede pública e na rede privada.
Os professores da escola privada contaram que a ausência do pai/responsável se 
deu nos horários em que a aula ocorria, horário em que muitos estavam trabalhando e por 
isso não conseguiam acompanhar as aulas com os filhos. Já o professor da escola pública 
comunicou que a ausência se deu pela dificuldade de se adaptar ao ensino remoto, falta de 
tempo e por não quererem auxiliar o filho. Na rede pública ainda foi ressaltado que alguns 
pais/responsáveis também não acompanhavam a educação do filho de forma presencial, 
pois entendiam que esse era um papel exclusivo da escola, e assim quando migrado para 
o ensino remoto a postura continuou a mesma.
Além dos professores terem dificuldade de auxiliar os alunos, por motivos que lhes 
fogem ao controle, os professores notaram que houve pais/responsáveis que não tentaram 
auxiliar no processo de aprendizagem, motivando, mediando o conhecimento e sendo um 
modelo. Dessa forma, as crianças tiveram menos acesso à aprendizagem e assim menos 
conhecimento de suas capacidades.
Reinvenção
Além da dificuldade de atenção das crianças nas aulas on-line, a maioria dos profes-
sores relataram que tiveram que se reinventar como profissionais em suas áreas.
Os professores que lecionam na escola particular tiveram maior contato com os alunos 
e ao se reinventarem conseguiram realizar a Modelação para a Instrução. Azevedo (1997), 
informa que a Modelação para a Instrução é onde o professor explica o comportamento a 
ser adquirido usando-se de exemplos e demonstrando como se realiza, para então mostrar 
o resultado aos alunos. Em seguida, o professor irá auxiliá-los a realizar o comportamento 
verificando se eles compreenderam o que foi solicitado. Por fim, ao notar que os alunos 
estão realizando de forma correta, o professor só monitora a atividade, deixando os alunos 
realizarem o comportamento de forma independente.
Ordem Social - Pais/responsáveis x Professores
Essa categoria foi identificada após a leitura exaustiva do material, na qual há presença 
na maioria dos relatos de pais/responsáveis e professores sobre o quanto a socialização é 
importante para o desenvolvimento da aprendizagem e o quanto a falta disso impactou no 
processo de educação.
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Socialização
A maioria dos pais/responsáveis relataram que a falta de interação das crianças com 
outras crianças foi prejudicial à aprendizagem. Também informaram que os filhos sentiam 
falta de estar com outras crianças, brincando, conversando e ajudando umas às outras em 
suas dúvidas, facilidades e dificuldades. Junto à interação com outras crianças, os pais/res-
ponsáveis expressaram a necessidade da interação da criança com o professor, tanto pela 
comunicação do aluno com o professor, como pela postura mais assertiva que o professor 
tem em sala de aula. Um dos pais/responsáveis ainda ressaltou que a difícil relação do pro-
fessor com seu filho influenciou na aprendizagem antes do ensino remoto ser uma realidade.
F. 2 “ [...] eles fazem parzinhos com esses outros alunos, então assim, [...] ele fazia par 
pra ajudar os colegas que tinha dificuldade, então a professora explicava, ele fazia exercício 
junto, ele ajudava a explicar e ele acha isso muito legal, ele ama ajudar, entendeu. Então o 
fato de estar junto é necessário.”
Socialização também foi um tema notado nas entrevistas realizadas com os profes-
sores. Os professores informaram que a interação com os alunos é um fator importante na 
aprendizagem. A maioria relatou que é necessário criar um vínculo com o aluno para poder 
transmitir da melhor forma a aprendizagem.
Dessa forma, de acordo com o relato dos professores e pais/responsáveis, é neces-
sário que haja interação entre os alunos uns com os outros e com o professor. Com essa 
interação as crianças têm maior proveito da aprendizagem por observação tendo o profes-
sor e os outros colegas como modelos. Porém, de acordo com as entrevistas, a interação 
ocorre melhor nas aulas presenciais, sendo assim, os alunos tiveram déficit no processo 
de aprendizagem.
Ordem Emocional/Psicológica - Pais/responsáveis x Professores x Crianças
Essa categoria foi identificada após a leitura exaustiva do material, na qual há presença 
na maioria dos relatos de pais/responsáveis e professores em como a saúde emocional e 
psicológica dos alunos, professores e pais/responsáveis influenciaram no desenvolvimen-
to da aprendizagem e o quanto as emoções sentidas por ambos os públicos impactou no 
processo de educação.
Emoção e Adaptação das Crianças
Para Livingston (1985, apud, NOGUEIRO; SANTOS; FONSECA, 2014, p.8), “os sinto-
mas de depressão podem se manifestar de diversas maneiras no ambiente escolar, alguns 
deles podem ser tristeza, mudança na disposição em realizar as atividades, isolamento, 
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fracasso escolar, pensamentos negativos e diminuição do rendimento”. Ainda para Nogueira, 
Santos e Fonseca (2014):
[...] as áreas cognitivas, como a atenção e a concentração, são afetadas pela 
depressão na infância. Ou seja, a criança pode apresentar perda significativa da 
atenção nas aulas, levando ao desinteresse e dificuldades para se concentrar 
em determinados conteúdos ocasionando assim dificuldades de aprendizagem. 
(NOGUEIRA; SANTOS; FONSECA, 2014, p.08)
Ambos os pais/responsáveis e professores notaram impactos psicológicos nas crian-
ças. A maioria dos pais/responsáveis informaram que os filhos estavam estressados, às 
vezes não queriam realizar as atividades e que sentiam falta da escola e dos colegas.
Os professores da rede pública e privada informaram impactos de forma diferen-
te. Na rede privada foi notado que os alunos estavam cansados e por vezes com medo do 
cenário da pandemia COVID-19. Já na rede pública o professor relatou que os alunos estão 
convivendo de forma muito próxima às internações e mortes por COVID-19 e que há casos 
de depressão e tentativa de suicídio por parte dos alunos.
P. 3”[...] é que o problema maior das crianças agora não é só a aprendizagem né, eles 
têm um problema o psicológico que ta gerando muito grande neles, nós mesmo temos casos 
de crianças que estão com depressão, que tem crianças que estão se suicidando né [...].”
Emoções x Apoio
A maioria dos pais/responsáveis informaram que se sentiam estressados com o en-
sino remoto, pois além das aulas tinham outras atividades na qual requeriam sua atenção. 
Também informaram que em alguns momentos tiveram que abrir mão de realizaralguma 
atividade doméstica ou de trabalho por estarem sobrecarregados. Dois pais/responsáveis 
relataram que chegaram a adoecer.
F. 3 “Eu cheguei até a falar para a professora, pelo amor de Deus me ajuda, porque 
eu não estava mais aguentando, [...] eu me sinto muito sufocada, porque eu preciso fazer 
as minhas coisas [...].”
Dois pais/responsáveis relataram ter tido apoio de outros membros da família com 
alguns aspectos da educação e um pai/responsável comunicou que chegou a contratar um 
professor particular para auxiliar na aprendizagem, porém nenhum relatou ter tido ajuda 
psicológica profissional.
Os professores também comunicaram ter tido impacto emocional. Todos os professores 
relataram ter passado por momentos de choro devido à dificuldade na adaptação ao ensino 
remoto. Os da rede privada também informaram frustração, agonia e impotência e da rede 
pública informou estresse. Dois dos professores relataram que chegaram a adoecer.
94
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P. 3 “[...], mas assim foi muito, foi muito estressante, o meu psicológico fica, fica bem 
abalado [...], então pra mim foi muito estressante, eu fiquei até um tempo meio doente, a 
maioria dos professores ficaram [...].”
Embora o foco das pesquisadoras não tenha sido abordar impacto na saúde emocio-
nal das crianças, pais/responsáveis e professores, é importante ressaltar que surgiu com 
frequência durante as entrevistas os relatos de mães e professoras quanto ao adoecimento 
mental sentido por elas em decorrência das mudanças realizadas por conta da pandemia.
CONCLUSÃO
A partir da análise de dados das 9 entrevistas realizadas, foi possível categorizar os 
dados de maneira semelhante a formarem cinco categorias mais presentes nos relatos, sendo 
eles de ordem técnica, aprendizagem, social, emocional e ordem ambiental, sendo a ordem 
ambiental não abordada com mais detalhes pois sua discussão não foi significativa ao obje-
tivo da pesquisa, mas pode ser identificada nas transcrições das entrevistas. Os resultados 
analisados permitiram concluir que a pandemia gerou sim impactos negativos no processo 
de aprendizagem infantil, confirmando assim a hipótese de pesquisa. Para os entrevistados 
houve um déficit na aprendizagem do Ensino Fundamental I, na qual as crianças aprenderam 
pouco ou nem sequer aprenderam no ano de 2020.
Szegö (2021), relatou que em março de 2021 o Brasil se tornou o epicentro do 
COVID-19, epidemia essa que se complicou no país desde seu início. Notou-se o impacto 
dela em todos os setores sociais no Brasil e com a educação não seria diferente. Dessa 
forma, era de se esperar que a educação, a base para o desenvolvimento do ser humano, 
tivesse sido impactada de forma negativa e as pesquisadoras entendem que o Brasil não 
teve estrutura para a realização da adaptação do ensino e que as estratégias utilizadas 
pelas redes públicas de ensino não trouxeram benefícios às crianças, trazendo ainda mais 
complexidade no processo de alfabetização infantil.
Notou-se que estratégias que tentaram se aproximar ao formato presencial, utilizadas 
pelas escolas particulares, tiveram um resultado positivo em comparação a rede pública. 
Essas estratégias foram evidenciadas por videochamada com contato direto dos alunos com 
professores, tendo a apresentação de conteúdo, explicações e exposição de exercícios ao 
vivo com os alunos, sendo assim mais fácil de identificar as dificuldades trazidas pelos alu-
nos. Desse modo, as autoras acreditam que essas estratégias devem ser as mais utilizadas 
a fim de tentar diminuir o impacto negativo da pandemia na aprendizagem infantil.
Quanto às limitações do estudo, as pesquisadoras entendem que a falta de igualdade 
entre as escolas públicas e particulares dos participantes pode ser caracterizada como uma 
94 95
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limitação, bem como as dificuldades de encontrar materiais atuais sobre o tema e a pouca 
variação de público das demais regiões do Brasil.
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https://www.scielosp.org/article/ress/2020.v29n3/e2020233/Henrique Gomes
Centro de Estudos das Migrações e das Relações Interculturais, 
Portugal
Profª. Dra. Maria da Luz Ferreira Barros
Universidade de Évora, Portugal
CONSELHO EDITORIAL
Profª. Ma. Eliaidina Wagna Oliveira da Silva
Caixa de Assistência dos advogados da OAB-ES
Profª. Ma. Maria José Coelho dos Santos
Prefeitura Municipal de Serra
Profª. Tais Muller
Universidade Estadual de Maringá
Prof. Me. Eduardo Cesar Amancio
Centro Universitário de Tecnologia de Curitiba
Profª. Dra. Janine Nicolosi Corrêa
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Profª. Dra. Tatiana Maria Cecy Gadda
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Profª. Gabriela da Costa Bonetti
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof. Me. Thales do Rosário De Oliveira
Universidade de Brasília
Profª. Dra. Maisa Sales Gama Tobias
Universidade Federal do Pará
Prof. Dr. Pedro Igor Dias Lameira
Universidade Federal do Pará
Profª. Dra. Geuciane Felipe Guerim Fernandes
Universidade Estadual do Norte do Paraná
Prof. Me. Teonis Batista da Silva
Universidade do Estado da Bahia
Profª. Ma. Aline Maria Gonzaga Ruas 
Universidade Estadual de Montes Claros
Profª. Dra. Alessandra Knoll
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
Profª. Ma. Carla Cristina Sordi
Universidade Estadual do Ceará
Profª. Dra. Caroline Lourenço de Almeida
Fundação Educacional do Município de Assis
Profª. Dra. Rosângela Gonçalves da Silva
Fundação Educacional do Município de Assis
Prof. Dr. Marcus Fernando da Silva Praxedes
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Prof. Dr. Cleberton Correia Santos
Universidade Federal da Grande Dourados
Prof. Dr. Leonardo de Carvalho Vidal
Instituto Federal do Rio de Janeiro
Profª. Dra. Mônica Aparecida Bortolotti
Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná
Profª. Dra. Lucieny Almohalha
Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Prof. Esp. Layane Caroline Silva Lima Braun
Universidade Federal do Pará
Profª. Ma. Michelle Cristina Boaventura França
Universidade Federal do Pará
A presente obra tem por finalidade discutir a atuação do Psicopedagogo Clínico e 
Institucional, favorecendo assim, uma profunda reflexão acerca da teoria e prática, no 
que tange o contexto escolar e clínico. No mundo contemporâneo a Psicopedagogia 
tem conquistado diferentes espaços e tende a crescer devido as necessidades de uma 
compreensão mais profunda e subjetiva do processo de ensino e aprendizagem. Existem 
muitos pesquisadores discutindo o tema, nesta obra abrimos espaço para eles divulgarem 
seus saberes construídos na Academia.
A escola se constitui em um cenário onde a diversidade e especificidades se 
manifestam, e é nela que muitas das vezes a família terá o primeiro feedback em relação 
a aprendizagem de seu (a) filho (a), o que gera nos genitores sentimentos de frustação, 
impotência, incompletude, culpa e inconformidade, revolta e até mesmo negação da 
realidade cognitiva que seu (a) filho (a), pois ao reconhecer algumas fragilidade ou 
limitação, opõem-se ao projeto narcísico construído por eles mesmos, no desejo de se 
realizarem através de seu legado geracional. 
Precisamos urgentemente educar para a vida, a liberdade, a autonomia e o exercício 
pleno da cidadania do sujeito que aprende e compreende que somos diferentes em todos 
os sentidos, mais que a nossa capacidade e vontade de aprender nos uni, nos fazem 
parte de um todo e iguais nas diferenças. Precisamos compreender que todo Ser Humano 
consegue aprender, o que se precisa ter bem claro é que crianças com Deficiência 
Intelectual, Autismo e com Transtornos de aprendizagem aprenderão de outras formas 
e também outros conteúdos, partindo sempre do princípio de ofertar a eles o máximo de 
autonomia possível. Muitas crianças precisam aprender o autocuidado, a percepção de 
si mesmos, a se proteger no mundo e isso sim também é dever da escola ensinar, pois 
a mesma deve deixar de ser meramente uma transmissora de um conteúdo. 
Desejo uma excelente leitura para todos (as)!
Flávio Aparecido de Almeida
A
P
R
E
SE
N
T
A
Ç
Ã
O
SUMÁRIO
CAPÍTULO 01
 A inclusão dos alunos com discalculia anos iniciais do ensino fundamental
Flávio Aparecido de Almeida
 ' 10.37885/220910112 ......................................................................................................................................................................... 11
CAPÍTULO 02
Alfabetização e letramento e a atuação do psicopedagogo
Paulo Roberto Serpa
 ' 10.37885/221110796 .......................................................................................................................................................................... 19
CAPÍTULO 03
Aspectos emocionais versus aprendizagem: um olhar psicopedagógico
Anaizy Moreira de Oliveira Bernardes; Charlene de Jesus Santos Mendonça; Sabrina dos Anjos Almeida
 ' 10.37885/221211328 .......................................................................................................................................................................... 30
CAPÍTULO 04
Atuação do(a) psicólogo(a) escolar frente a alunos com necessidades especiais de educação
Edirlei Machado Dos-Santos; Kléia Naiara Peixoto
 ' 10.37885/221211213 .......................................................................................................................................................................... 43
CAPÍTULO 05
Auto estima e motivação como fatores estratégicos para melhoria no processo de ensino aprendizagem numa 
escola municipal de fundamental -6º ao 9º ano- DDZ Centro-sul Manaus-AM
Ana Luiza Gomes de Oliveira 
 ' 10.37885/221110788 .......................................................................................................................................................................... 56
CAPÍTULO 06
O psicopedagogo e sua intervenção nas dificuldades de aprendizagem
Flávio Aparecido de Almeida
 ' 10.37885/221111106 .......................................................................................................................................................................... 64
CAPÍTULO 07
Pandemia e a aprendizagem infantil - percepção de pais e professores
Alice Ferreira da Silva; Alicia Rodrigues Boettger Rocha; Mariana Dias Benedetti; Maria Rita Polo Gascón; Valéria Ribeiro Linard
 ' 10.37885/221110976 .......................................................................................................................................................................... 78
SUMÁRIO
CAPÍTULO 08
Protocolo Lince de Investigação Neurolinguística (PLIN): instrumento lúdico para conhecer habilidades de leitura 
e escrita
Renata Savastano Ribeiro Jardini; Lydia Savastano Ribeiro Ruiz; Walderlene Ramalho; Andrea Villela de Paula
 ' 10.37885/221110998 ......................................................................................................................................................................... 97
CAPÍTULO 09
Saúde mental e desenvolvimento infantil: limites entre o normal e o patológico
Lany Leide de Castro Rocha Campelo; Aline Raquel de Sousa Ibiapina; Antonio Alberto Ibiapina Costa Filho; Lairton Batista de Oliveira; 
Mailson Fontes de Carvalho; Margareth Angelo
 ' 10.37885/221010403 ......................................................................................................................................................................... 114
SOBRE O ORGANIZADOR ................................................................................................................................... 127
ÍNDICE REMISSIVO ............................................................................................................................................. 128
01
'10.37885/220910112
01
 A inclusão dos alunos com discalculia 
anos iniciais do ensino fundamental
Flávio Aparecido de Almeida
https://dx.doi.org/10.37885/220910112
RESUMO
A discalculia um transtorno de aprendizagem, caracterizado por uma inabilidade de realizar 
operações matemáticas ou aritméticas e falhashttps://www.scielosp.org/article/ress/2020.v29n3/e2020233/
http://portal.mec.gov.br/busca-geral/12-noticias/acoes-programas-e-projetos-637152388/86441-mec-autoriza-ensino-a-distancia-em-cursos-presenciais
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96
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862017000100008
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862017000100008
08
'10.37885/221110998
08
Protoco lo L ince de Invest igação 
Neurolinguística (PLIN): instrumento lúdico 
para conhecer habilidades de leitura e 
escrita
Renata Savastano Ribeiro Jardini
Lydia Savastano Ribeiro Ruiz
Walderlene Ramalho
Andrea Villela de Paula
Artigo original publicado em: 2015
Rev. Psicopedagogia
Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais Lei 9610/98
https://dx.doi.org/10.37885/221110998
RESUMO
Método das Boquinhas fonovisuoarticulatório foi desenvolvido pela primeira autora da pes-
quisa com o intuito de alfabetizar e reabilitar os distúrbios da leitura/escrita. O jogo Lince de 
Boquinhas foi idealizado para conhecer e treinar percepção visual, consciência fonológica, 
memória imediata, memória visual e auditiva, funções visuoespaciais, cognição e leitura/
escrita, dentre outras. A partir das evidências observadas em mais de 10 anos de aplicação 
clínica desse jogo, foram tabuladas tendências de comportamentos apresentados por indiví-
duos sintomáticos dos transtornos dislexia, transtorno no déficit de atenção e hiperatividade 
e deficiência intelectual, em relação aos mesmos comportamentos em sujeitos assintomáti-
cos. Essas evidências foram pareadas aos manuais de diagnóstico e fontes científicas que 
apresentam classificações categoriais desses transtornos. A partir dessa análise, foram 
elaboradas 26 questões, com 5 itens cada, que analisam quali e quantitativamente os com-
portamentos apresentados e refletem as respostas mais usuais apresentadas, para compor 
o Protocolo Lince de Investigação Neurolinguística (PLIN). As questões foram agrupadas 
em 5 blocos de habilidades: consciência fonológica. (HCF); visuoespaciais (HVE); leitura 
e escrita (HLE); memória imediata (HMI) e cognição (HCO). A fase 1, de dimensionamen-
to amostral, contou com 40 crianças do estado do Paraná, entre5 e 12 anos de idade, 
divididas igualitariamente em 4 grupos, dos transtornos estudados e o grupo controle de 
assintomáticos. A fase 2, para elaboração de tabelas de tendências de comportamentos, 
contou com 296 crianças, do Distrito Federal. Os dados foram comparados a fim de verificar 
se existia diferença estatisticamente significativa entre os quatro grupos estudados, para a 
publicação do PLIN.
Palavras-chave: Protocolos, Leitura, Escrita, Dislexia, Transtorno do Deficit de Atenção 
com Hiperatividade.
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INTRODUÇÃO
Os resultados apresentados pelo Brasil nas avaliações mundiais de educação, em es-
pecial em leitura e escrita, têm sido motivo de preocupação para os profissionais envolvidos 
com as questões da aprendizagem. Educadores, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopeda-
gogos, dentre outros, buscam explicações, e mais que isto, procuram por alternativas que 
possam ajudar a melhorar o desempenho dos alunos brasileiros. No entanto, a multiplicidade 
de abordagens para analisar e mediar o problema tem acarretado ineficiência e desfoque 
da problemática em si.
De acordo com os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 
em 2012, quando comparado com os 40 países participantes da pesquisa, o Brasil ocupa 
o 38º lugar, e no que diz respeito a si próprio, no quesito leitura, perdeu dois pontos em 
relação aos resultados da pesquisa anterior. O Índice de Desenvolvimento da Educação 
Básica (IDEB) vem apresentando resultado crescente desde 2005, quando foi criado, pro-
gredindo de 3,8 nesta ocasião, para 5,2 na última avaliação feita em 2013. No entanto, os 
resultados positivos do IDEB ainda não surtiram efeito na leitura e escrita dos brasileiros, 
como apontado no índice alarmante de 8,5% de alunos que obtiveram nota zero na reda-
ção do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2014. Dado esse confirmado com a 
publicação de que 8,5 milhões de estudantes brasileiros estão com atraso escolar1. É certo 
que essas avaliações têm como objetivo principal a quantificação, a comparação de dados, 
mas é preciso que antes haja uma preocupação em identificar as lacunas presentes nos 
sistemas de ensino que não permitem que sejam contemplados avanços significativos na 
qualidade da educação.
A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OECD)2 define 
letramento em leitura como sendo a capacidade de compreender, utilizar, refletir e envolver-se 
com textos escritos, com a função de alcançar uma meta, desenvolver seu conhecimento e 
seu potencial, e participar da sociedade. Sabe-se que diversas habilidades são necessárias 
para que se alcance tal capacidade, abrangendo aspectos cognitivos, comunicativos e com-
portamentais. Portanto, quando se lida com leitura e escrita, muitos caminhos de aprendi-
zagem devem ser trilhados, partindo-se, necessariamente, das habilidades dos aprendizes.
Vários autores estudaram essas habilidades3-6, propondo baterias e testes de avaliação, 
que abrangem a decodificação de palavras, fluência, capacidade cognitiva e metacognitiva, 
aquisição de vocabulário, percepção, memória, dentre diversas outras habilidades. No en-
tanto, como ressalta Salles7, várias avaliações são propostas para avaliar as habilidades 
relacionadas à aprendizagem escolar, porém nenhuma delas é conclusiva na padronização 
ou normatização que definam o que é esperado para cada idade, escolaridade, sexo, e 
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outras importantes variáveis, acarretando por parte dos educadores “avaliações intuitivas” 
para conhecer o seu aluno, segundo Nunes et al.8.
Oliveira et al.9 pontuam que, para que a obtenção de um perfil diagnóstico de leitura e 
escrita seja feito com procedimentos objetivos, respeitando-se a soberania clínica, devem 
ser envolvidas múltiplas áreas de conhecimento, como a Psicopedagogia, Fonoaudiologia, 
Neuropsicologia, Neurologia e Psicologia, além de contar com entrevistas de pais/cuidado-
res e de professores. No entanto, a multiplicidade de enfoques de avaliação não significa 
necessariamente que haja eficiência e consenso entre os autores na descrição de um perfil 
dos aprendizes7.
Uma revisão sobre os testes usuais para a avaliação do perfil de leitura e escrita foi feita 
por Oliveira et al.9, onde se observou pouca exploração qualitativa dos resultados nos testes 
utilizados pelos pesquisadores, focando a análise em valores atribuídos ao desempenho 
dos participantes e não às áreas defasadas. Os autores chamam atenção que os testes não 
se limitem à busca por diagnósticos pré-estabelecidos, mas que tentem enfocar a questão 
etiológica/cognitiva atrelada, proporcionando resultados mais amplos e que contribuam para 
as intervenções em cada paciente.
A proposta corrente ao se tratar de avaliações de aprendizagem inclui baterias de tes-
tes, muitas vezes infindáveis e cansativas, por vezes realizadas em situações de estresse 
de alunos já rotulados pelos inúmeros fracassos acumulados ao longo de sua vida escolar, 
agravada pela aplicação por profissionais distantes da realidade social e acadêmica do 
avaliado. Consequentemente, são comuns resultados incoerentes e inconclusivos, que 
podem sinalizar falsos positivos ou falsos negativos para supostos transtornos detectados, 
acarretando, por vezes, a patologização e medicalização do ensino, como destacado por 
Collares & Moysés10 e Meira11 ou, ainda, atendimentos tardios pela grande e longa demanda 
por tratamentos públicos, que culminam na desvinculação com a situação de aprendizagem 
real do avaliado.
Em oposição a esse paradigma classificatório rígido, a neurociência cognitiva social 
defende que a avaliação da aprendizagem da leitura e escrita requer que sejam analisados 
os níveis sociais, cognitivos e neurais envolvidos durante todo o processo de aprendizagem12, 
em consonância com as concepções que os profissionais possuem das queixas apontadas, 
respeitando-se as necessidades reais da criança13. Para tanto, é necessário que a avalia-
ção diagnóstica seja realizada de forma interdisciplinar, para que venha contribuir de forma 
decisiva numa intervenção que traga benefícios à tríade criança/família/escola14.
Acredita-se que, quando se avalia utilizando como modalidade o brincar, já se está, ao 
mesmo tempo, abrindo um espaço de cura. Segundo Winnicott15, a brincadeira é universal 
e está atrelada à saúde, uma vez que facilita o crescimento, os relacionamentos grupais, 
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podendo ser uma forma de comunicação na psicoterapia. O ambiente lúdico permite ao 
educador perceber traços da personalidade e do comportamento do educando, o que fa-
cilita o planejamento de estratégias pedagógicas, promovendo a motivação para uma me-
lhor aprendizagem16.
Em uma investigação que envolve ludicidade, se faz necessário que o terapeuta par-
ticipe do processo, pela troca com o avaliado, mantendo autenticidades de respostas. Nos 
jogos reais, é necessário que haja disputa, rivalidade, prazer e frustração, felicidade e tris-
teza, sentimentos pertinentes ao envolvente e sedutor objeto de troca e aprendizagens que 
é o jogo. É nele, no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode 
ser criativo e utilizar sua personalidade integral15.
Vygotsky17 percebe o brincar como o espaço onde a criança tanto apresenta os sig-
nificados sociais e historicamente produzidos como espaços onde ocorre a construção de 
novos conhecimentos. Durante o processo de jogo, abre-se a possibilidade dos esquemas 
de pensamento ir se alterando por meio das reflexões da criança sobre o seu desempenho ea observação de como o avaliador faz para chegar a uma determinada resposta. Ao iniciar o 
jogo, o avaliado apresenta a sua “Zona de Desenvolvimento Real”, mostra como pode jogar, 
e com a mediação, por meio das explicações e exemplos, a criança ao conectar, suportar e 
transformar as informações recebidas consegue avançar em seus conhecimentos.
Conhecer como a criança lida com essa situação de ganhar/perder é importante para 
o processo avaliativo, pois remete o terapeuta/avaliador à quantidade e tipo de mediação 
necessária. Como cita Fernández18, é necessário que a criança adicione as novas informa-
ções às já adquiridas e produza um novo conhecimento, e isto acontece de forma natural 
quando o aprender se mistura ao brincar. Acertar a resposta em um jogo, ou melhor ainda, 
ganhar, desperta uma sensação de prazer que faz com que o sujeito queira continuar, com 
que ele se envolva ao objeto de investigação, a despeito de estarem envolvidas situações 
conflituosas do processo de ensino/aprendizagem.
O Protocolo Lince de Investigação Neurolinguística (PLIN)19 vem propor um instrumento 
aberto aos envolvidos no processo, sejam educadores, especialistas e/ou médicos, para, 
como objetivo principal, investigar e conhecer as habilidades e suas fragilidades, no que 
concerne aos pré-requisitos necessários à aquisição da leitura e escrita. Utiliza-se do jogo 
Lince de Boquinhas20, que, além das habilidades perceptivovisuais, propõe um trabalho 
com consciência fonológica, espacialidade, memória imediata, cognição e leitura e escrita, 
permitindo ao investigador conhecer qualitativa e quantitativamente cada habilidade estuda-
da. A primeira autora tabulou tendências de comportamentos apresentados por indivíduos 
sintomáticos de transtornos de leitura e escrita (dislexia, transtorno no déficit de atenção e 
hiperatividade e deficiência intelectual) em relação aos mesmos comportamentos em sujeitos 
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assintomáticos. Essas evidências foram pareadas aos manuais de diagnóstico21,22 e a fontes 
científicas que apresentam classificações categoriais dos mesmos transtornos e nortearam 
a elaboração do PLIN.
O objetivo deste artigo apresentar o PLIN nas fases de elaboração e construção das 
tabelas do protocolo, para investigar e comparar as habilidades neurolinguísticas de indiví-
duos sintomáticos e assintomáticos para distúrbios da aprendizagem em leitura e escrita, 
para futura validação.
MÉTODO
Descrição da amostra
Este trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal do Paraná, 
com parecer favorável de número 456.547, em 13/11/13. Todos os responsáveis dos partici-
pantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme resolução 196/96 
do Conselho Nacional de Saúde e concordaram com a realização da mesma e posterior 
divulgação dos resultados. Os responsáveis pelas instituições coparticipantes assinaram 
uma Declaração de Consentimento, em conformidade com a Resolução 196/96.
A seleção da amostra do projeto piloto (fase 1), para coleta de dados e determinação 
estatisticamente do tamanho da amostra necessária para a fase 2, foi realizada a partir de 
uma população de crianças na faixa etária entre 5 e 12 anos de idade (média de 9 anos e 
7 meses), pertencente a uma escola Municipal de Mangueirinha e 4 APAEs das cidades 
de Manguerinha, Marilândia do Sul, Arapoti e Jaguariaíva, do estado do Paraná. Desta po-
pulação, selecionaram-se 40 crianças, sendo 25 (62,5%) meninos e 15 (37,5%) meninas, 
para participar da pesquisa, as quais foram distribuídas em três grupos: Grupo Controle 
Assintomático (GCA), contendo dez crianças que não apresentavam dificuldades de apren-
dizagem da leitura e escrita, estando de acordo com a relação idade/escolaridade; Grupo 
Experimental de Dislexia (GDX), contendo dez crianças diagnosticadas com dislexia; Grupo 
Experimental de Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade TDAH (GDA), conten-
do dez crianças diagnosticadas com TDAH e Grupo Experimental de Deficiência Intelectual 
(GDI), contendo dez crianças diagnosticadas com deficiência intelectual.
As crianças sintomáticas que constituíram a amostra deste estudo deveriam preencher 
os seguintes critérios: possuírem laudo médico multidisciplinar atestando a presença do 
transtorno e relatório de seus professores atestando dificuldades na aprendizagem. Não foi 
levado em conta, para esse estudo, o tipo de testes realizados para o diagnóstico prévio, 
nem a presença/ausência de intervenção clínica prévia, nem o uso ou tipo de medicação 
associada, nem o grau do transtorno presente. Foi excluída desse estudo a presença de 
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comorbidade entre os transtornos e/ou outros transtornos associados. Os examinadores 
foram três Multiplicadores de Boquinhas do estado do Paraná, voluntários, selecionados e 
treinados pela autora principal, profissionais da área da saúde e/ou educação. A aplicação do 
PLIN foi feita em duas sessões de 45 minutos cada, nas instituições de ensino dos sujeitos, 
em horário de contra turno.
Para a fase 2 do estudo foi verificada a existência estatisticamente de correlação e 
consistência entre os dados, justificando a formação dos blocos de funções a serem es-
tudadas. O dimensionamento amostral dessa fase foi obtido com as análises estatísticas 
da fase 1, e ficou definido em 296 crianças, sendo 74 de cada grupo. A média de idade do 
GCA foi de 9 anos e 2 meses, do GDI de 11 anos e 4 meses, do GDX de 9 anos e 4 me-
ses e do GDA de 9 anos. Foram estudados 185 (62,5%) meninos e 111 (37,5%) meninas. 
Mantiveram-se os mesmos critérios de inclusão e exclusão utilizados para a fase 1 e a seleção 
dos indivíduos foi realizada a partir de uma população da cidade de Brasília e entorno/ DF, 
contando com 5 escolas municipais, 3 instituições clínicas particulares e 10 examinadores 
treinados pela autora.
Descrição do Protocolo
O Jogo Lince de Boquinhas20 apresenta aprovação no Instituto Nacional de Metrologia 
(Inmetro) e certificação no Instituto Brasileiro de Qualificação e Certificação (IQB), é compos-
to de uma caixa com um tabuleiro contendo 116 figuras, balanceadas foneticamente, e 24 
boquinhas, (articulemas) do alfabeto, pertencentes ao Método das Boquinhas23, dispostas 
ordenadamente em linhas e colunas, numeradas as colunas e classificadas alfabeticamente 
as linhas. As mesmas figuras são também oferecidas individualmente, para serem sortea-
das em cada jogada.
A partir das evidências observadas em mais de 10 anos de aplicação clínica do Jogo 
Lince de Boquinhas20, a primeira autora tabulou tendências de comportamentos apresentados 
por indivíduos sintomáticos das principais e mais frequentes transtornos de aprendizagem, 
a saber: dislexia, transtorno no déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e deficiência in-
telectual, em relação aos mesmos comportamentos em sujeitos assintomáticos. Essas evi-
dências foram pareadas aos manuais de diagnóstico21,22 e fontes científicas que apresentam 
classificações categoriais dos mesmos transtornos.
Para o PLIN foram idealizadas 26 formas de se jogar o jogo Lince de Boquinhas (ques-
tões de A a Z), para contemplar várias funções neurolinguísticas envolvidas no processo de 
aquisição da leitura e escrita, que foram subdivididas em 5 blocos de habilidades: consciência 
fonológica (HCF questões E, F, G, H, J), visuoespaciais (HVE – questões A, K, L, M, N, W), 
leitura/escrita (HLE – questões S, T, U, V, X, Y), memória imediata (HMI – questões B, P, Q, I) 
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e cognição (HCO – questões C, D, R, O). A questão Z serefere a observações comportamen-
tais e apenas complementa o PLIN e estudo do examinado. Analisam-se qualitativamente 
cinco tipos de comportamentos apresentados em cada maneira de se jogar, atribuídos em 
itens (de 1 a 5). A graduação desses 5 itens foi escrita e estudada de maneira a refletir o 
comportamento habitual apresentado, respectivamente, nos grupos GCA (item 1), GDX 
(itens 2 e 3), GDA (itens 3 e 4) e GDI (item 5). Analisa-se quantitativamente cada um desses 
itens em relação à sua frequência, incluindo-se os limites, nos critérios de Frequentemente/
Sempre (S= maior ou igual a 76% das vezes); Muito (M= de 51% a 75%); Pouco (P= de 26% 
a 50%) ou Raramente/Nunca (N= menor ou igual a 25%). Na aplicação do PLIN todos os 5 
itens, de cada uma das questões, devem ser quantificados.
Metodologia de Análise de Dados
Por meio do dimensionamento amostral para estimativas de médias, na fase 1, usou-se 
o erro absoluto de população infinita, associado ao grau de confiança de 95% e uma margem 
de erro absoluta d, por meio da equação24:
N = Zcg^2*S ^2 / d^2
Onde N é o número de integrantes da amostra, Zcg é a abscissa da distribuição nor-
mal para um determinado grau de confiança e S é o desvio padrão amostral. Depois do 
estudo da fase 1, com o tamanho da amostra obtido para 296 indivíduos, passou-se à fase 
2, inicialmente calculando estatisticamente qual o peso de cada habilidade em cada item, 
para os três grupos sintomáticos, comparados ao grupo assintomático, levando-se em con-
sideração as frequências de respostas dadas por cada um dos 296 indivíduos. A seguir, por 
meio do teste de Correlação de Kendall25, verificou-se se existia correlação e consistência 
entre os dados, justificando a formação dos blocos de funções, descritos anteriormente, 
HCF, HVE, HLE, HMI e HCO.
Construíram-se tabelas, onde se relacionou cada grupo com o grupo controle. Essa 
comparação, por meio do teste U de Mann-Whitney25, foi para verificar se cada grupo era 
estatisticamente diferente do grupo controle. Ainda, analisou-se se houve diferenças es-
tatisticamente significativas nas respostas às habilidades neurolinguísticas, nos grupos 
sintomáticos ou se as populações que deram origem a essas amostras eram semelhantes 
ou não. Por meio do mesmo teste, verificou-se, em cada um dos quatro grupos estudados, 
a partir de amostras independentes, se a frequência obtida pela aplicação do PLIN não era 
significativamente diferente da frequência esperada para cada grupo.
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Finalmente, empregou-se, para comparar as habilidades neurolinguísticas de indivíduos 
sintomáticos e assintomáticos, o percentil (medida de posição estatística e sua classificação) 
sugerido para a probabilidade do indivíduo apresentar ou não o distúrbio.
RESULTADOS
O cálculo do dimensionamento amostral com alta confiabilidade resultou em N=74 
indivíduos em cada um dos grupos, ou seja, 296 crianças no total. Os pesos determinados 
estatisticamente estiveram coerentes com os manuais de diagnóstico21,22, fontes científicas 
que apresentam classificações categoriais dos transtornos e os achados clínicos da autora, 
ou seja: maiores pesos para assintomáticos em todas as habilidades (item 1); maiores pesos 
em HCO (item 5) para os deficientes intelectuais; maiores pesos em HCF e HLE (itens 2 e 3) 
para os disléxicos e finalmente, maiores pesos para HMI e HVE (itens 3 e 4) para os TDAH.
Pela correlação entre os dados, para cada habilidade e para cada grupo, pelo método 
de Correlação de Kendall25, constatou-se que na média por habilidade, dos cinco blocos de 
habilidades neurolinguísticas analisadas, existe correlação e consistência entre os dados 
que os contém, justificando a formação desses blocos de funções. Na média por habilidade, 
existem, no mínimo, 86,5% de probabilidade de que os dados estão relacionados.
Para a comparação entre o grupo assintomático e cada um dos grupos sintomáticos 
usou-se a prova U de Mann-Whitney25, nas cinco habilidades, para todos os 74 indivíduos, 
sendo estudados, respectivamente, os itens 1 e 5 (GCA e GDI), itens 1, 2 e 3 (GCA e 
GDX), itens 1, 3 e 4 (GCA e GDA). Para todas as comparações sempre foi obtido pa maio-
ria das pessoas do grupo, sendo classificado como 
não pertencendo ao grupo.
Entre 15 a 30
Dificuldade simples: Apresenta uma dificuldade 
simples quando comparado à maioria do grupo. 
Não é classificado como apresentando o distúrbio. 
Sugere mediações pedagógicas pontuais.
Entre 35 a 55
Baixo: Apresenta um nível leve de problemas quan-
do comparado à maioria do grupo. Classifica-se com 
tendência leve de apresentar o distúrbio e sugerem-
-se mediações pedagógicas assistidas.
Entre 60 a 85
Médio: Apresenta um nível moderado de problemas 
quando comparado à maioria do grupo. Classifica-se 
com tendência moderada de apresentar o distúrbio 
e sugerem-se encaminhamento para investigação 
mais acurada e adaptações metodológicas.
Entre 90 a 100
Alto: Região onde há maior probabilidade da pessoa 
pertencer a esse grupo. Sugere encaminhamento 
para especialista, com orientações de conduta ao 
mediador.
Segundo Godard33, a consciência articulatória é parte da consciência fonológica que 
habilita o indivíduo a refletir sobre as características articulatórias dos fonemas e a consciên-
cia fonoarticulatória é a habilidade responsável pela distinção das articulações dos sons da 
fala, relacionando-os aos movimentos dos articuladores, podendo favorecer a aprendizagem 
do sistema de escrita alfabético. No Método das Boquinhas23, a autora defende e se utiliza 
da consciência fonoarticulatória, baseada nos princípios da Fonologia Articulatória (FAR), 
que preconiza a unidade fonético-fonológica, ou o gesto articulatório34-36 como a unidade 
mínima de fala, para facilitar a aquisição da leitura e escrita e o mesmo princípio é aplicado 
nas questões U e V do PLIN.
Corroborando esse pensamento, Vidor-Souza et al.37 estudaram a relação entre os des-
vios fonológicos e as habilidades fonoarticulatória e concluíram que as crianças com desvio 
fonológico apresentam desempenho inferior nas habilidades de consciência fonoarticulatória, 
se comparadas às crianças com desenvolvimento fonológico normal. As autoras salientam 
a importância do trabalho de consciência fonológica também envolver fonemas isolados, 
além de palavras, onde a articulação se faria presente, podendo contribuir à aprendizagem 
da leitura e escrita. As mesmas autoras38 pesquisaram a consciência fonoarticulatória e 
as hipóteses de escrita de crianças, e concluíram que existe relação entre consciência fo-
noarticulatória e a aquisição da leitura escrita, sugerindo uma investigação acurada dessa 
consciência nos anos iniciais da alfabetização.
Ao contrário das patologias mensuráveis em avaliações laboratoriais e por imagens, as 
dificuldades e distúrbios atribuídos à leitura e escrita são de diagnóstico indireto, uma vez 
que envolvem uma complexidade de funções neurolinguísticas e carecem de testes objetivos 
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padronizados e aceitos pelo meio científico como válidos e concludentes14. A maioria dos 
diagnósticos é conferida por equipe multidisciplinar, sendo os achados clínicos, soberanos, 
fundamentados em testes validados com a complementação e troca entre família e escola9.
Muitos fatores interferem na aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita de uma 
criança, como a estimulação oferecida, nível socioeconômico, inteligência geral, recursos 
pedagógicos, dentre outros, mas é primordial que o educador, além dos médicos e clínicos, 
tenha competências para investigar, de maneira simples e acessível, as habilidades envolvi-
das no processo, a fim de mediá-las adequadamente e pontualmente. Com o conhecimento 
e informação oferecidos pelo PLIN, o educador capacita-se de competências mais refinadas, 
podendo contribuir de forma pontual com os pareceres médicos e de especialistas para os 
casos de tendências apontadas no protocolo. Dessa forma, as condutas e orientações re-
cebidas da área da saúde serão mais bem aproveitadas e praticadas no dia-a-dia escolar. 
Acredita-se que, por meio de qualificação e capacitação proporcionadas pelo estudo do PLIN, 
os educadores terão a oportunidade de aprofundar os conhecimentos sobre as habilidades 
relacionadas ao domínio da leitura e escrita, perceber os pontos frágeis da metodologia de 
alfabetização adotada e a modalidade de aprendizagem do aluno/paciente.
Pressupõe-se que indivíduos assintomáticos possuam melhores habilidades que os 
que apresentam distúrbios, porém o conceito rígido de normalidade não se aplica quando 
o assunto é aprendizagem, devendo ser analisado como o desempenho esperado para o 
grupo, devido aos inúmeros fatores envolvidos para essas aquisições e seu desenvolvimento. 
Por isso, a enorme dificuldade encontrada em se padronizar testes e normatizar escalas, 
que atendam a diferenças organicoestruturais, socioculturais e regionais dos aprendizes. 
Este artigo apresenta os resultados iniciais de um protocolo, que requer continuidade com 
a especificação dos grupos, no intuito de ser validado, objeto de estudo das autoras.
A busca por conhecer e investigar as múltiplas formas de se aprender se faz neces-
sária, principalmente atrelada à autenticidade e espontaneidade, não contaminada pelas 
interferências provocadas nos testes estandardizados. E, para isso, o instrumento do jogo 
é recomendável, posto que abre caminhos para a troca, estabelecida por meio do vínculo 
comunicativo, onde a busca pela saúde é praticada durante todo o tempo da interação15.
De acordo com Maluf39, o ambiente lúdico precisa ser levado a sério para assim contri-
buir para o desenvolvimento de competências e habilidades no processo de aprendizagem, 
pensamento esse corroborado nas instruções do PLIN, que contemplam vídeos tutoriais com 
a autora, jogando, aplicando e explicando o protocolo com uma criança assintomática. O ato 
de brincar vai oportunizar as vivências inocentes e simples da essência lúdica, possibilitando 
à criança o aumento da autoestima, autoconhecimento de suas responsabilidades corporais 
e culturais, por meio das atividades de socialização. Socialmente o jogo impõe o controle dos 
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impulsos e a aceitação das regras que são estabelecidas pelos que jogam e não impostas 
por qualquer estrutura alienante40.
A neurociência vem demonstrando o que Winnicott15 já salientava, ou seja, que as 
emoções são orientadoras da aprendizagem, pois elas indicam ao cérebro o que é impor-
tante para o corpo interagir. O envolvimento lúdico nas questões de aprendizagem produz 
endorfinas, capazes de impulsionar e consolidar as aquisições, sistematizando o conceito 
de flow (fluxo), onde existe um estado de motivação intrínseca, pela harmonia entre o fazer 
e o prazer, pelo equilíbrio entre habilidades e desafios, proporcionado pelo estabelecimento 
de metas e realimentação41. Esse conceito tem sido amplamente estudado nas proposições 
de games educacionais por Tori42 e outros autores, enfatizando que os jogos são projetados 
para facilitar essa entrada em flow.
Weiss43 discute e diferencia o uso do jogo como instrumento de avaliação diagnóstica 
e/ou recurso interventivo, destacando a importância da necessidade de se perceber a dife-
rença entre a sessão terapêutica e a sessão de avaliação. Ressalta que nesta última podem 
ser feitas intervenções provocadoras e limitadoras para se observar a reação da criança, 
servindo como mediação técnica terapêutica. O mesmo é proporcionado no PLIN, onde por 
meio da técnica de role playing (troca de papéis) a criança pode espelhar e aprender com 
o comportamento do avaliador.
Construir uma ponte entre a saúde e educação, ampliando o diálogo e a troca, tão 
necessária à aprendizagem, tem sido o objeto de estudo da autora do PLIN, refletida em 
seus inúmeros materiais e metodologia das Boquinhas44-46. O protocoloaqui apresentado 
objetiva, indiretamente, ampliar as competências do “ser educador”, para que investigue e 
conheça, em detalhes, como seu aluno/paciente aprende. A análise dos dados qualitativa e 
quantitativamente fornece subsídios para que aponte tendências de alterações, que confor-
me o caso poderá ser encaminhado para futuro diagnóstico, abrindo o diálogo entre escola 
e saúde. Com isso, as intervenções específicas necessárias poderão ter direcionamentos 
mais precoces e fornecer orientações de mediação pedagógica em tempo hábil para que 
se minimizem os fracassos escolares. Ainda, as tendências de dificuldades simples ficarão 
restritas ao seu âmbito de atuação, ou seja, a escola, efetivando a mediação, posto que 
aponta as falhas em cada bloco de habilidades.
Com o PLIN, não se pretende que o educador se transforme em especialista, uma vez 
que suas competências são de âmbito pedagógico, mas ao contrário, pretende-se desmisti-
ficar o acesso ao conhecimento, hoje supostamente aprisionado ao academicismo e quatro 
paredes clínicas. Acredita-se que essa troca seja profícua, trazendo ganhos a ambas as 
áreas de conhecimento, saúde e educação, cada qual dentro de suas especificidades. Esse 
trabalho apresenta o início de uma pesquisa, que requer maior profundidade e subdivisão dos 
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dados em sexo, faixas etárias e tipo de escolaridade, objeto de estudo das pesquisadoras 
para uma futura validação.
CONCLUSÕES
O objetivo inicial desse estudo foi dar início à investigação simples, embora detalha-
da, das habilidades neurolinguísticas necessárias à aprendizagem da leitura e escrita, de 
forma lúdica e prazerosa aos avaliadores e avaliados, por meio de um protocolo acessível 
a quaisquer buscadores, o PLIN. Não se pretende com isso fornecer dados fechados ou 
diagnósticos dos transtornos envolvidos, mas tendências de comportamentos, que poderão 
contribuir com encaminhamentos para avaliações estandardizadas, abrindo o diálogo entre 
especialistas e educadores, tão necessário à continuidade da eficaz aprendizagem infantil.
Agradecimentos
Este trabalho só foi possível ser finalizado com a ajuda dos colaboradores e suas 
instituições responsáveis. A eles o nosso agradecimento: Alessandra Baquete da Cunha, 
Andressa Saad, Andressa Gonçalves, Aurizenaide Dias, Carolina Luna Victoria, Cláudia 
Mara, Claudiane Campos, Cristina Garcia, Cristina Ossig da Luz, Edna Moraes, Elizete 
Medeiros, Iara Miranda Fernandes, Jeanine Cornelia Elgersma, Maria Helena Fonseca, 
Maristela Amaral, Maura Cecília Albano, Maria Lúcia Silva, Maria Tereza da Costa, Marli 
Elói, Rosa Jesus, Sandra Gomes, Sérgia Rosana Rodrigues, Sheila Pinheiro, Suze Sabino, 
Tânia Lúcia Fernandes e Wilcéia Pereira.
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09
'10.37885/221010403
09
Saúde mental e desenvolvimento infantil: 
limites entre o normal e o patológico
Lany Leide de Castro Rocha Campelo
Aline Raquel de Sousa Ibiapina
Antonio Alberto Ibiapina Costa Filho
Lairton Batista de Oliveira
Mailson Fontes de Carvalho
Margareth Angelo
https://dx.doi.org/10.37885/221010403
RESUMO
O capítulo apresenta uma análise acerca dos sintomas psicopatológicos identificados em 
crianças de 6 a 12 anos no município de Picos - Piauí. Trata-se de uma pesquisa trans-
versal de cunho quantitativo com 117 crianças, cadastradas em uma equipe de Estratégia 
Saúde da Família, utilizando a Escala de Identificação de Sintomas Psicopatológicos em 
Escolares. As estatísticas descritivas e inferenciais (Teste qui-quadrado de Pearson, Exato 
de Fisher e Mann-Whitney) foram tabuladas através do software Statistical Package for the 
Social Science, versão 20.0. Os resultados apontam o domínio ansiedade com maior número 
de respostas positivas (60,7%); seguido do domínio comportamento (63%); e do domínio 
atenção (52%). O domínio com menor média foi o relacionado ao uso de substâncias psicoa-
tivas (1,00 ± 0,36). Não houve correlação significativa entre os valores obtidos na EISPE e 
as variáveis sexo, idade e série escolar. Ressalta-se por fim que conhecimento de sintomas 
psicopatológicos pode contribuir para a identificação precoce de possíveis problemas de 
saúde mental na atenção primária à saúde. 
Palavras-chave: Saúde Mental, Saúde da Criança, Desenvolvimento Infantil.
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INTRODUÇÃO
Os problemas de saúde mental na infância podem interferir negativamente no desen-
volvimento escolar e na própria autonomia do futuro adulto, com a possibilidade de se tornar 
crônicos, com impactos negativos e crítico a nível familiar, educativo e social. Na atualidade, a 
incidência destes problemas têm aumentado em torno de 15-30%, constituindo preocupação 
para a saúde pública frente aos impactos destes na vida adulta (SANTOS, 2015).
A interação da criança com os membros da família e com a rede social em que está 
inserida, contribui para o desenvolvimento psicossocial. É durante a idade pré-escolar, que 
serão estabelecidas uma relação de maior afetividade com os familiares, além do aprimo-
ramento das habilidades de condutas, representações mentais e sentimentais, bem como, 
no desenvolvimento da moral e da personalidade (autoestima, autocontrole, etc.). Após 
alcançarem a idade escolar, a escola passa a ser um âmbito de socialização, encarregado 
pela transmissão do saber organizado e da construção cultural (DEL PRETTE, 2017).
Dados epidemiológicos apontam uma prevalência de 20% de perturbações psiquiátricas 
na população infanto-juvenil, considerando os problemas emocionais e comportamentais 
como os mais frequentes e passíveis de cuidados (SANTOS, 2015). Estudo desenvolvido 
com uma amostra de 823 crianças com idade entre 6 e 11 anos de idade, identificou que 
49% tinham problemas de saúde mental, sendo 30,7% problemas internalizantes, e 18,3% 
problemas externalizantes. Nesse sentido, percebe-se que estes problemas interferem ne-
gativamente tanto na vida interna, quanto na vida externa da criança (FATORI et al., 2018).
Dada sua magnitude, tal problema torna-se preocupação frequente dos serviços de 
atenção à saúde, especialmente no contexto da atenção primária à saúde, responsável 
pelo acompanhamento do crescimento e desenvolvimento de crianças cadastradas em seu 
território. Neste espaço, são firmados comprometimento e a responsabilidade de resolução 
dos problemas que afetam a saúde da população infantil, possibilitando o reconhecimento e 
a interposição nos fatores de risco que levam as crianças ao adoecimento mental, por meio 
do desenvolvimento de ações intersetoriais e práticas interdisciplinares em saúde mental, e 
assim esse reconhecimento e atendimento poderá ser visto como uma forma mais promis-
sora do cuidado em saúde mental na atenção básica (OLIVEIRA et al., 2017).
Nesse sentido, é válido destacar que os profissionais que compõem equipes de saúde 
da família (eSF), especificamente o enfermeiro, são responsável pelo acompanhamento 
do desenvolvimento da criança e identificação de alguns problemas, como por exemplo 
atraso no desenvolvimento da comunicação, alterações de humor e/ou comportamentais, 
tendência ao isolamento social, déficit no aprendizado entre outros achados, de modo a 
identificar precocemente estes problemas e garantir um diagnóstico e intervenções o mais 
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rápido possível, afim de obter um bom prognóstico das crianças que apresentarem sinais 
sugestivos de transtornos (BARROS, 2008).
O acompanhamento e tratamento de crianças com problemas mentais tem ressaltada 
importância no âmbito da estratégia saúde da família (ESF), pois através do acolhimento, 
escuta individual e familiar e da aplicação de terapias interventivas é possível o estabeleci-
mento de vínculo e aproximação com esse público, além de estimular um acompanhamento 
de forma ativa e envolvimento de toda a equipe nesse processo (MENEZES; AVELINO, 2016). 
Nesta perspectiva, o presente estudo apresenta uma análise dos sintomas psicopatológicos 
identificados em crianças de 6 a 12 anos em um município do Piauí.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo transversal de cunho quantitativo, realizado em com crianças 
cadastradas em uma equipe de Estratégia Saúde da Família no Piauí, Brasil.
Foram incluídas crianças com idade de 6 a 12 anos, cadastradas na eSF, ter a permis-
são por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido de um familiar 
responsável. Considerandoque a Escala de Identificação de Sintomas Psicopatológicos em 
Escolares (EISP) é um instrumento que permite a identificação de sintomas psicopatológicos 
a partir da perspectiva da criança, devendo ser respondido pela mesma, é necessário que 
ela possua habilidades cognitivas para compreender suas próprias emoções e responder 
ao que lhe é perguntado. Assim, foram excluídas do estudo crianças com déficit intelectual 
grave e crianças em acompanhamento psiquiátrico ou outras condições de saúde quando 
estas as impossibilitaram compreender e responder a escala.
Os dados foram coletados em uma unidade básica de saúde do município de Picos-PI, 
no período de novembro a dezembro de 2017. Aplicou-se a EISPE nas crianças com idades 
entre 6 e 12 anos cadastradas na respectiva equipe.
Instrumento validado no Brasil para a investigação de sintomas psicopatológicos em 
crianças em idade escolar - 6 a 12 anos, a EISPE é composta por 23 itens relacionados a 
6 domínios: ansiedade (2 itens), transtornos de humor (3 itens), condutas sociais (4 itens), 
atenção/atividade motora (4 itens), padrões alimentares (5 itens) e uso/abuso de substân-
cias psicoativas (5 itens). Dentre os 23 itens, 4 correspondem a afirmativas com sentido 
positivo (itens 12, 15, 17 e 19), aos quais serão atribuídas as pontuações: Sempre (1 ponto), 
às vezes (2 pontos) e nunca (3 pontos). As 19 afirmações com sentido negativo possuem 
sua pontuação invertida, permitindo a atribuição de um mesmo sentido para todos os itens. 
Dessa forma, considerando a soma de pontos das crianças nos itens da escala final, a escala 
permite inferir sobre a gravidade da sintomatologia psiquiátrica apresentada pela criança 
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(pontuação acima de 46), e a necessidade da mesma ser encaminhada para acompanha-
mento especializado (BITTENCOURT e VARGAS, 2017).
Para identificar o número total de crianças pertencentes à faixa etária estipulada e o 
endereço residencial de cada uma delas, o estudo utilizou informações obtidas na Secretaria 
de Saúde do Município e análise manual das fichas de cadastro das famílias disponibilizadas 
pelos cinco agentes comunitários de saúde (ACS) em concordância com a enfermeira da eSF. 
Ainda com a colaboração dos ACS, foram afixados cartazes informativos sobre a pesquisa 
no mural da Unidade Básica de Saúde e distribuídos convites impressos nas residências 
das famílias das crianças a fim de sensibilizar a comunidade sobre importância do cuidado 
da saúde mental das crianças.
Por meio dos convites impressos foi possível a realização de 122 residências, onde 
residiam as 158 crianças escolares cadastradas na equipe a fim de convidá-las pessoalmente 
a participar da pesquisa. Das 158 crianças, 21 não foram encontradas em seus domicílios 
após três visitas, sendo automaticamente excluídas do estudo. Das 137 crianças contata-
das, 9 não puderam ser convidadas por não terem a autorização de um adulto responsável 
(não autorizaram sua participação por acreditarem que as mesmas não necessitavam de 
avaliação) e 8 não aceitaram participar do estudo.
Das 120 crianças que tiveram permissão e aceitaram participar, três não atenderam 
aos critérios de inclusão no que se refere à cognição preservada e por não conseguirem 
concluir as entrevistas foram excluídas do estudo, restando 117 crianças participantes, o 
equivalente a 74% da população selecionada.
A maioria das crianças respondeu às perguntas da EISPE na presença de um ou 
ambos os pais ou outros familiares (irmãos, tios, primos, avós, padrinhos) em seu próprio 
domicílio na ocasião da visita da pesquisadora, enquanto 17 familiares optaram por agendar 
uma data e levar suas crianças até a UBS, onde a entrevista aconteceu numa sala privativa 
na presença de um ou ambos os pais. O tempo de aplicação da escala com cada criança 
variou de 5 a 25 minutos. 
Os dados foram analisados por meio de análise descritiva. Para tanto foram inseridos 
em um banco de dados do programa SPSS (Statistical Package for the Social Science), 
versão 20.0, segundo codificação previamente determinada. Os resultados foram analisados 
com auxílio de estatístico, segundo os objetivos e metodologia proposta, com os testes des-
critos a seguir: - As variáveis dicotômicas foram avaliadas por meio do teste qui-quadrado 
com correção de Yates ou teste Fischer quando apropriado; As variáveis contínuas foram 
avaliadas por meio do teste t de Student ou Mann Whitney, quando apropriado; No modelo 
de regressão foram selecionadas variáveis que apresentaram p≤0,25 nas análises bivaria-
das; O nível de significância delimitado foi α = 0,05.
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A pesquisa obteve autorização do Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de 
Enfermagem da Universidade de São Paulo (EEUSP) para sua realização, respeitados os 
aspectos ético-legais relativos à pesquisa com seres humanos em atendimento da Resolução 
466/2012 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2012). As crianças participantes e seus 
responsáveis receberam informações detalhadas sobre a pesquisa e a partir de então os 
responsáveis pela criança que aceitaram participar do estudo e que permitiram a participação 
da criança assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). As crianças 
autorizadas por seus responsáveis a participar do estudo manifestaram a anuência por meio 
da assinatura do Termo de Assentimento. 
RESULTADOS
Entre 117 crianças, constatou-se um maior predomínio do sexo masculino (54,7%), 
com idade média de 8,97 anos (±2,00) e maior participação de crianças cursando o ensino 
fundamental (91,5%) (Tabela 1).
Tabela 1. Distribuição das variáveis demográficas da amostra de crianças (n = 117) que responderam a EISPE. Picos – PI, 
novembro – janeiro, 2017/2018.
Variáveis n % Média ± DP*
Sexo
Masculino 64 54,7
Feminino 53 45,3
Idade 8,97 ± 2,00
Série escolar
Sem escola 1 0,8
Ensino infantil 9 7,7
Ensino fundamental 107 91,5 
* DP: desvio-padrão.
Fonte: dados da pesquisa.
A tabela 2 apresenta a descrição das respostas ao instrumento conforme os domínios 
ansiedade, humor, comportamento, atenção, comportamento alimentar e uso de substâncias 
psicoativas. O domínio ansiedade foi o que apresentou o maior número de respostas posi-
tivas, demonstrando que a maioria das crianças às vezes se sente preocupada ou ansiosa 
demais (60,7%); seguido do domínio comportamento, que evidenciou que muitas crianças às 
vezes tem facilidade em cumprir regras (63%); e do domínio atenção, que evidenciou que a 
maioria das crianças às vezes é agitada (52%). Os demais domínios obtiveram pontuações 
pouco expressivas com relação aos sintomas psicopatológicos investigados (tabela 2).
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Tabela 2. Descrição das respostas obtidas em relação à EISPE na amostra estudada (n = 117). Picos – PI, novembro – 
janeiro, 2017/2018.
 Sempre Às vezes Nunca
 n % n % n %
Ansiedade
Me sinto preocupado ou ansioso demais 20 17,1 71 60,7 26 22,2
As preocupações que tenho me fazem perder a 
atenção e me atrapalham 3 2,6 41 35 73 62,4
Humor
Penso em me machucar - - 8 6,8 109 93,2
Estou a maior parte do tempo triste 3 2,6 41 35 73 62,4
Me sinto sozinho 4 3,4 27 23,1 86 73,5
Comportamento
Eu me arrependo depois que me comporto mal* 59 50,4 50 42,7 8 6,9
Participo de brigas com meus amigos 3 2,6 24 20,5 90 76,9
Sou esquentado 23 19,7 49 41,8 45 38,5
Tenho facilidade em cumprir regras* 50 42,7 63 53,8 4 3,5
Atenção
Eu me distraio facilmente 7 6 41 35 69 59
Eu termino as tarefas que comecei* 86 73,5 29 24,8 2 1,7
Sou agitado 26 22,2 52 44,5 39 33,3
Eu presto atençãofacilmente nas aulas* 77 65,8 35 29,9 5 4,3
Comportamento alimentar
Quando como demais, fico triste 3 2,6 6 5,1 108 92,3
Tenho medo de ficar gordo 25 21,4 17 14,5 75 64,1
Estou sempre pensando em comida 18 15,4 41 35 58 49,6
Como muito e passo mal 2 1,7 40 34,2 75 64,1
O meu peso me incomoda 4 3,4 14 12 99 84,6
Uso de substâncias
Fumo cigarro - - - - 117 100
Tomo bebida alcóolica - - - - 117 100
Fumo maconha - - - - 117 100
Uso crack - - - - 117 100
Tenho vontade de beber, fumar ou usar droga - - 4 3,4 113 96,6
* Itens positivos.
Fonte: dados da pesquisa.
O gráfico 1 apresenta os dados obtidos na escala conforme os domínios. Destaca-se 
que o domínio ansiedade foi o que obteve a maior média de respostas positivas, embora 
não se tenha identificado crianças sintomáticas entre as respondentes da escala, enquanto o 
domínio com menor média foi o relacionado ao uso de substâncias psicoativas, evidenciando 
que na população investigada o uso dessas substâncias é pouco expressivo (1,00 ± 0,36), 
conforme também evidenciado na tabela 2, que aponta que apenas 3,4% das crianças às 
vezes tem vontade de beber ou fumar.
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Gráfico 1. Identificação da média obtida nos domínios da EISPE (n = 117). Picos – PI, novembro – janeiro, 2017/2018.
Fonte: dados da pesquisa.
O gráfico 2 trata da dispersão dos valores que cada uma das crianças alcançou den-
tro da escala de forma geral. Destaca-se aqui que não houve uma variação muito grande 
dos valores obtidos na escala, que teve uma média de 31,23 pontos com desvio padrão de 
± 3,97, o que significa que quase todos os respondentes obtiveram valores semelhantes, 
sendo que o mínimo foi 24 e o máximo foi 42 pontos.
O Alpha de Cronbach que avalia a consistência interna da escala, foi de 0,636, o que 
implica dizer que a escala apresentou uma baixa consistência interna diante do cenário e 
população do estudo.
Gráfico 2. Dispersão dos valores obtidos na EISPE segundo cada participante do estudo (n = 117). Picos – PI, novembro- 
janeiro, 2017/2018.
Fonte: dados da pesquisa.
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Com relação ao cruzamento dos dados dos valores obtidos na escala com as variáveis 
demográficas (variável com distribuição não-normal, segundo teste de Kolmogorov-Smirnov 
(p=0,008), utilizando-se testes não paramétricos), observou-se que:
Idade - Correlação de Spearman - o valor de sp (valor teste) foi - 0,006, o que significa 
que há uma correlação negativa, ou seja, à medida que a idade aumenta, a pontuação na 
escala diminui. As crianças mais jovens apresentaram uma pontuação maior na escala, es-
tando mais próximas da pontuação que as caracterizaria como sintomáticas, enquanto as 
mais velhas apresentaram pontuações mais baixas, estando mais próximas da pontuação 
que as caracterizaria como assintomáticas. Tal correlação, todavia, não se mostrou estatis-
ticamente significante visto que o valor do p foi 0,951.
Sexo - Teste de Mann-Whitney - o sexo masculino obteve uma média maior na escala 
(31,94) em comparação com o feminino (30,38), todavia, como o valor de p foi 0,060, ou 
seja, não significativo, não é possível afirmar que os meninos alcançaram pontuações mais 
próximas de sintomática. 
Série escolar - Teste de Kruskal-Wallis - a média de ensino fundamental foi maior (31,34 
± 4,08), embora o valor do teste também tenha sido não significativo.
Assim, conforme apresentado na Tabela 3, não houve correlação significativa entre os 
valores obtidos na EISPE e as variáveis sexo, idade e série escolar.
Tabela 3. Análise dos aspectos demográficos relacionados à EISPE (n = 117). Picos – PI, novembro - janeiro, 2017/2018.
 EISPE p-valor 
 Média ± DP* rs a 
Idade -0,006 0,951
Sexo 0,060 b
Masculino 31,94 ± 4,15
Feminino 30,38 ± 3,59
Série Escolar 0,576 c
Sem escola 32
Ensino infantil 29,89 ± 2,47
Ensino fundamental 31,34 ± 4,08 
* DP: desvio-padrão.
a Coeficiente de Correlação de Spearman.
b Teste de Mann-Whitney.
c Teste de Kruskal-Wallis.
Fonte: dados da pesquisa.
DISCUSSÃO
A análise das informações obtidas por meio da EISPE revelou que as crianças não 
apresentam, conforme o instrumento, sintomatologia suficiente para serem classificadas 
como sintomáticas, visto que a média de pontos foi 31,23 +_3,97, com pontuação mínima 24 
e máxima 42 pontos (Gráfico 2). No entanto, entre os sintomas investigados, os relacionados 
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a ansiedade foram os que mais se destacaram, seguido de sintomas de alterações compor-
tamentais e de atenção, prevalência encontrada também em estudo realizado por Vitolo et al. 
(2005). Sintomas relacionados a alterações do padrão de comportamento alimentar, humor 
e uso de substâncias psicoativas, nesta sequência, foram menos expressivos neste estudo.
A ansiedade é um estado emocional passível de ser vivenciado por qualquer indiví-
duo quando se sente ameaçado ou inseguro diante de algo (LOUREIRO, 2014). É natural 
que as crianças em idade escolar a experimentem ao longo do seu desenvolvimento, haja 
visto que, apesar de este ser um período em que já desenvolveram maior confiança para 
enfrentar os desafios do mundo exterior, a sua relativa liberdade para explorar o mundo 
das proximidades, da comunidade e da escola sem a estreita supervisão dos pais, permite 
que elas experimentem vulnerabilidades, testem suas novas capacidades, e vivenciem os 
conflitos próprios dos relacionamentos (BERGER, 2016).
As manifestações de ansiedade tendem a desempenhar uma função adaptativa à nor-
malidade por meio de adaptações frente aos eventos estressores, possibilitando convivên-
cia ou perspectivas de desenvolvimento de estratégias para superá-los (SALUM JÚNIOR; 
ALVARENGA; MANFRO, 2012). Por outro lado, podem ser consideradas preocupantes ou 
patológicas quando passam a interferir nas atividades do cotidiano e nas relações interpes-
soais do sujeito, que pode apresentar alterações emocionais, cognitivas, comportamentais 
e físicas mais duradouras (LAFER et al., 2012). 
A identificação precoce e tratamento baseado em habilidades parentais, reestrutura-
ção cognitiva e exposição in vivo de crianças altamente sintomáticas ou com familiares de 
primeiro grau afetados tem impacto significativo quanto a redução da frequência e gravidade 
dos transtornos de ansiedade, demonstrando que mesmo intervenções breves mostram-se 
promissoras quando se pensa em alterar a trajetória de ansiedade e distúrbios relacionados 
em crianças (RAPEE et al., 2010).
As preocupações referentes a dificuldades de aprendizagem e ao cumprimento de 
responsabilidades escolares, podem ser indicativas de ansiedade relacionada a compe-
tência, que se transitória, pode ser considerada benigna, porém ao se configurar como 
patológica, pode causar prejuízos na vida acadêmica e saúde mental da criança, assim a 
sua identificação precoce pode evitar repercussões negativas como faltas e evasão escolar 
e busca constante de serviços médicos e surgimento de problemas psiquiátricos na vida 
adulta (LAFER et al., 2012).
Preocupações com a saúde, bem-estar da família, conflitos conjugais ou até mesmo o 
medo da morte de familiares próximos, tais como o pai ou a mãe podem ser indicativas de 
preocupação com o bem-estar e segurança física da família, todavia, podem ser indícios de 
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Rapee RM%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=20810472
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que a criança está sofrendo com a ansiedadede separação, quadro comum na infância e 
adolescência (ESTANISLAU e BRESSAN, 2014).
De acordo com Benetti (2006), a ocorrência de conflito conjugal associada a episódios 
de violência entre o casal, constitui-se em uma das formas mais negativas de interação e 
expressão afetiva, com graves consequências para o desenvolvimento infantil conforme a 
frequência, a intensidade, o conteúdo e a forma de resolução dos conflitos. Tais prejuízos ao 
desenvolvimento envolvem o surgimento de problemas de saúde mental, como evidenciado 
em estudos epidemiológicos desenvolvidos em escolas e comunidades brasileiras reunidos 
por Assis et al., (2009), constatando que problemas de saúde mental são muito frequentes 
em crianças e adolescentes vítimas e testemunhas de violência.
Em relação ao domínio de comportamento (63%) das crianças em idade escolar pas-
sam a dar preferência ao convívio com os amigos, compreende melhor a percepção de 
sua imagem corporal e das características e enfrentam padrões que podem leva-la ou não 
a ser aceita pelos grupos aos quais faz ou deseja fazer parte, levando-os a se preocupar 
com o julgamento dos colegas, por não possuir uma aparência física compatível com o que 
é aceito pelo grupo, o que pode tornar-se um problema, interferindo negativamente na sua 
autoestima, ou seja, essa criança pode desenvolver comportamentos violentos de brigas 
com os colegas; frente a estes entraves, essa criança tem facilidade de cumprir com regras 
(BOYD; BEE, 2011). 
Sintomas de desatenção (52%) ocuparam o terceiro lugar entre os identificados na 
EISPE. Esses sintomas são auto identificados pela criança quanto a distratibilidade, dificul-
dade de completar tarefas, agitação e dificuldade de manter-se atentas às aulas, repercu-
tindo na maioria das vezes em problemas de aprendizagem (POLANCZYK; ROHDE, 2012), 
comumente associados a autoestima baixa e habilidades sociais insatisfatórias (VIDEBECK, 
2012). Assim, conhecer o que a criança pensa sobre si mesma é um passo importante para 
pensar estratégias interventivas em saúde mental, no sentindo de garantir adequada atenção 
à saúde biopsicossocial.
É fato que transtornos psiquiátricos não são facilmente identificados, sobretudo em 
crianças, visto que a depender da fase de desenvolvimento em que se encontram, lhes faltam 
habilidades cognitivas e verbais para compreender e descrever o que sentem, ou mesmo 
distinguir sintomas incomuns ou indesejados e sentimentos e sensações normais, além do 
que, comportamentos normais em certas idades podem ser indicativos de problemas em 
outras (VIDEBECK, 2012). 
Nesse sentido, destacamos a importância do trabalho realizado na Atenção Primária 
à Saúde, especificamente através da ESF, que considerando seus princípios e diretrizes 
de trabalho realizado em proximidade aos indivíduos e famílias, possibilita a identificação e 
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consequente intervenção oportuna nos fatores correlacionados à saúde mental das crianças 
e famílias (OLIVEIRA et al., 2017). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conhecimento de sintomas psicopatológicos que podem contribuir para a identificação 
precoce de problemas de saúde mental a nível da atenção primária em saúde permite que 
os profissionais de saúde planejem suas ações de cuidado de forma a prover uma melhor 
assistência às crianças e suas famílias buscando recursos na própria família e comunidade 
ou em níveis mais elevados de assistência, quando necessário.
Nessa direção, faz-se necessário que os profissionais de saúde se inclinem a pres-
tação de cuidados cada vez mais eficazes a esta população, utilizando as ferramentas e 
instrumentais adequados ao atendimento a criança, de forma ética e social, elaborando 
estratégias interventivas com o escopo de tratá-los (ASSIS et al., 2015). Destaque-se que 
ao possibilitar investigação de questões relacionadas aos sentimentos e emoções, ao auto-
conceito, à qualidade das interações sociais e outros preditores da saúde mental da criança 
permitindo-a expressar-se e ser compreendida, a EISPE configura-se como um instrumento 
auxiliar importante para a identificação de sintomas preditores de problemas nas crianças 
e na sua relação com o mundo que a cerca.
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Ensino de Filosofia: estratégias, perspectivas e limitações em pesquisa - ISBN 978-65-5360-242-7 - Vol. 2 - Ano 2022 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
SOBRE O ORGANIZADOR
Flávio Aparecido de Almeida
Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário Faminas(2015), graduação em 
Pedagogia pela Faculdade do Noroeste de Minas(2010), graduação em Filosofia pela Faculdade 
Entre Rios do Piauí(2015), graduaçãono raciocínio lógico-matemático, que tem 
cada dia mais aumentado no contexto escolar, dificultando a aprendizagem da matemática, 
levando muitos alunos ao fracasso nessa disciplina. O objetivo da pesquisa é investigar as 
principais causas da discalculia nas turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental e como 
os professores se posicionam frente ao enfrentamento dessa dificuldade e inclusão desses 
alunos. A pesquisa contou com autores tais como: Conclui-se que o professor necessita ter 
um olhar cuidadoso sobre o aluno discálculo conhecendo as dificuldades individuais de cada 
aluno para que possa intervir colaborando na aprendizagem e no resgate da da autoestima 
e consequentemente de sua inclusão.
Palavras-chave: Discalculia, Aprendizagem, Matemática.
13
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INTRODUÇÃO
A discalculia tem sido um distúrbio de aprendizagem que nas últimas décadas tem con-
tribuido para reforçar as dificuldade de aprendizagem dos alunos dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, em especial na aprendizagem da matemática. A discalculia é um transtorno 
de aprendizagem, caracterizado por uma inabilidade de realizar operações matemáticas ou 
aritméticas e falhas no raciocínio lógico matemática.
Muitos professores reclamam que não sabem lidar com esse tipo de distúrbio, pois 
consideram que a formação inicial não possibilitou o aprofundamento sobre o tema e as pos-
síveis alternativas de intervenção que possam contribuir para o enfrentamento da discalculia. 
O desconhecimento e a falta de informações aprofundadas sobre a temática vêm cola-
borando para fortalecer a não aprendizagem da matemática por parte do aluno, ampliando 
a aversão dos mesmos pela disciplina, assim como aumentar os níveis de reprovação e de 
rótulos sobre os alunos que não conseguem aprender de forma eficaz. 
É necessário que a escola busque refletir sobre a disciplina matemática, a forma como 
ela vem sendo trabalhada pelos professores, as metodologias adotadas e as principais di-
ficuldades que justifiquem o aluno não aprender. 
Para tal, cabe ao professor conhecer as bases teóricas que explicam a discalculia, assim 
como ela se manifesta no cotidiano do aluno e a necessidade da avaliação do professor e 
da equipe psicopedagógica para juntos descobrirem, analisarem e trabalhar as dificuldades 
individuais apresentadas por cada aluno. 
Por ser um transtorno complexo, se faz necessário o trabalho conjunto da escola, do 
professor com os demais especialistas visando as especificidades de cada caso.
Dessa forma, o objetivo da pesquisa é analisar as principais causas da discalculia nas 
turmas do Ensino Fundamental I, e como vem sendo realizada a inclusão desses alunos
Subsidia essa temática a pesquisa bibliográfica, mostrando a necessidade de revisão 
na forma como a matemática vem sendo trabalhada pelos professores nos anos iniciais e 
as estratégias e metodologias aplicadas que colaboram para sanar essas dificuldades e 
incluir esses alunos.
DESENVOLVIMENTO
A palavra discalculia, tem sua origem do grego dis=difícil e do latim calculare, cálculo, 
ou seja, dificuldades no manuseamento em matemática ou aritmética. Há várias formas de 
se conceituar a discalculia. Não existe uma definição única entre os vários autores sobre 
tema, o que gera uma imprecisão conceitual. Alguns conceituam-na com dificuldade de 
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aprendizagem matemática; transtornos; distúrbio; no campo neurológico como má formação 
nas partes do cérebro responsável pelo reconhecimento dos símbolos (VILA; LARA, 2020).
Gonçalves e Ovídeo (2017) possibilitam construirmos uma conjectura sobre a impor-
tância de dominamos os conceitos, descrevendo-a como uma ferramenta cognitiva funda-
mental para a construção do conhecimento, dirigindo a atenção para o estudo de níveis de 
conceituação encontrados nos sujeitos pesquisados. Assim investigar os diferentes conceitos 
é como iniciar o processo de conhecimento, julgando que seria uns dos caminhos possíveis 
para o professor definir e conhecer a discalculia.
Partindo da ordem cronológica das pesquisas temos a definição de Marques (2017), 
classifica-a com uma dificuldade em matemática, como resultado do comprometimento de 
partes específica do cérebro envolvido na cognição matemática, mas uma dificuldade geral 
na função cognitiva.
Por outro lado Ciasca (2013) relata que a discalculia é uma dificuldade específica com 
a matemática e não se relaciona com a ausência das habilidades matemáticas básicas de 
contagem, e sim com a capacidade em relacionar com o mundo. Deste modo, as crianças 
com discalculia no processo de aprendizagem, apresentarão dificuldades em compreender 
conceitos numéricos simples, falta de percepção intuitiva dos números e entrave em executar 
procedimentos numéricos.
Na concepção de Estanislau e Bressan (2017) é um transtorno de aprendizagem es-
pecifico, de origem no desenvolvimento da aquisição de habilidades aritméticas. Em con-
formidade Capovila (2015) descreve que representa uma dificuldade de aprendizagem na 
compreensão de conceitos matemáticos, princípios de contagem ou aritmética.
Para Bastos (2016, p. 21) “A discalculia pode ser descrita como déficits na aprendiza-
gem de matemática, os quais podem incluir dificuldades em entender e lembrar o conceito 
de numeral, os relacionamentos numéricos e os obstáculos em aprender e aplicar a com-
preensão de problemas linguísticos”.
As pesquisas desenvolvidas por Capovilla (2015) defende que esse transtorno ocorre 
devido uma alteração do senso numérico, ou seja, na compreensão da linha numérica, no 
processamento temporal, processamento visoespacial. Para Cozenza (2017), a alteração 
encontra-se nos sistemas cognitivos gerais, como na fluência do procedimento dos cálculos, 
atenção, memória e ansiedade matemática. Nesse aspecto, há várias formas de conceituar 
a discalculia, por sua própria natureza, não é um conceito acabado que se dá por definir 
de formar única.
Podemos notar que em todas as definições tem em usual, a assiduidade de dificuldades 
em matemática a hipótese de que estes são causados por disfunção cerebral. Como uma 
forma de sintetizar o conceito de discalculia, temos que ela se relacionar com a incapacidade 
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de compreender a noção de quantidade, na habilidade contar e realizar computações sim-
ples. Que os mesmos individuos com discalculia podem até saber contar, mas não distinguir 
que é maior ou menor.
Vale ressaltar, que a discalculia pode esta associada com algumas comorbidades, como 
a dislexia e a hiperatividade. Quem possui essa dificuldade específica de aprendizagem 
possui desde que nasceu. Quanto antes ser diagnosticada, melhor, diante de intervenção, 
os alunos dificilmente acompanharão os conteúdos de matemática.
Os problemas com a linguagem matemática ainda é um entraves ao sucesso escolar 
no Brasil e estão presentes em todos os ciclos da Educação Básica, de descendência em 
descendência a matemática é perpetuada como a disciplina mais temida e odiada, o que 
corrobora para a aceitação das dificuldades em aprendizagem matemática como um contexto 
“normal” na fase escolar da criança. 
Um desses entraves é devido à discalculia, considerado um dos transtornos de 
aprendizagem que provoca o surgimento de dificuldades na aprendizagem matemática 
(MARQUES, 2017).
As informações sobre discalculia têm tido uma penetração tão lenta no Brasil, onde 
muitos professores não sabem distinguir se os alunos apresentam dificuldade procedimental 
do cálculo ou se refere realmente às caracterisiticas da discalculia. Em alguns casos sãoem História pela Universidade do Estado de Minas 
Gerais(2008), especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Candido 
Mendes(2013), especialização em Gestão de Processos Educativos: Supervisão e Inspeção Escolar 
pela Universidade do Estado de Minas Gerais(2009), especialização em Psicologia Comportamental 
e Cognitiva pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020), especialização 
em Ensino Religioso pela Faculdade do Noroeste de Minas(2010), especialização em História 
do Brasil pela Universidade Candido Mendes(2012), especialização em Psicologia Existencial 
Humanista e Fenomemológica pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020), 
especialização em Gestão Escolar (Administração, Supervisão, Orientação e Inspeção) pela 
FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020), especialização em Psicologia Escolar 
e Educacional pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020), especialização 
em Neuropsicopedagogia pela Universidade Candido Mendes(2015), especialização em Educação 
Inclusiva, Especial e Políticas de Inclusão pela Universidade Candido Mendes(2012), especialização 
em Psicologia Social pela Faculdade Mantenense dos Vales Gerais(2017), especialização em 
Gestão em Saúde Mental pela Universidade Candido Mendes(2012), especialização em Docência 
do Ensino Superior pela Universidade Candido Mendes(2016), especialização em Neuropsicologia 
pela Universidade Candido Mendes(2016), especialização em Ética e Filosofia Política pela 
Faculdade Mantenense dos Vales Gerais(2017) e mestrado-profissionalizante em Ciências das 
Religiões pela Faculdade Unida de Vitória(2020). Atualmente é Psicólogo Clínico do Consultório 
de Psicologia, Psicólogo do Abrigo Institucional de Espera Feliz, Membro de comitê assessor do 
Núcleo de Pesquisa em Ensino e Tecnologia, Professor de Pós-Graduação do Instituto Superior 
de Educação Verde Norte, Membro de corpo editorial da Editora Científica Digital e Inspetor 
Escolar da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Espera Feliz - MG. Tem experiência 
na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Social. Atuando principalmente nos seguintes 
temas:Ciências das Religiões; Psicologia da Religião, Subjetividade; Experiencia Religiosa, Coping 
religioso; Qualidade de vida, Religião, Cultura e Diversidade, Psicologia, Religião e Psicopatologia 
e Religião, Educação e Direitos Humanos.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2192204324890376
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ÍNDICE REMISSIVO
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	01
	 A inclusão dos alunos com discalculia anos iniciais do ensino fundamental
	Flávio Aparecido de Almeida
	10.37885/220910112
	02
	Alfabetização e letramento e a atuação do psicopedagogo
	Paulo Roberto Serpa
	10.37885/221110796
	03
	Aspectos emocionais versus aprendizagem: um olhar psicopedagógico
	Anaizy Moreira de Oliveira Bernardes
	Charlene de Jesus Santos Mendonça
	Sabrina dos Anjos Almeida
	10.37885/221211328
	04
	Atuação do(a) psicólogo(a) escolar frente a alunos com necessidades especiais de educação
	Edirlei Machado Dos-Santos
	Kléia Naiara Peixoto
	10.37885/221211213
	05
	Auto estima e motivação como fatores estratégicos para melhoria no processo de ensino aprendizagem numa escola municipal de fundamental -6º ao 9º ano- DDZ Centro-sul Manaus-AM
	Ana Luiza Gomes de Oliveira 
	10.37885/221110788
	06
	O psicopedagogo e sua intervenção nas dificuldades de aprendizagem
	Flávio Aparecido de Almeida
	10.37885/221111106
	07
	Pandemia e a aprendizagem infantil - percepção de pais e professores
	Alice Ferreira da Silva
	Alicia Rodrigues Boettger Rocha
	Mariana Dias Benedetti
	Maria Rita Polo Gascón
	Valéria Ribeiro Linard
	10.37885/221110976
	08
	Protocolo Lince de Investigação Neurolinguística (PLIN): instrumento lúdico para conhecer habilidades de leitura e escrita
	Renata Savastano Ribeiro Jardini
	Lydia Savastano Ribeiro Ruiz
	Walderlene Ramalho
	Andrea Villela de Paula
	10.37885/221110998
	09
	Saúde mental e desenvolvimento infantil: limites entre o normal e o patológico
	Lany Leide de Castro Rocha Campelo
	Aline Raquel de Sousa Ibiapina
	Antonio Alberto Ibiapina Costa Filho
	Lairton Batista de Oliveira
	Mailson Fontes de Carvalho
	Margareth Angelo
	10.37885/221010403
	SOBRE O ORGANIZADOR
	ÍNDICE REMISSIVOtão 
sutis, que os professores não conseguem identificar com exatidão. Assim, torna-se impres-
cindível conhecer os impactos da discalculia e observar se eles vão além da vida escolar, 
mas também na vida cotidiana. Para as crianças que possuem discalculia a matemática e 
seus conceitos são como uma língua estrangeira desconhecida (FARIAS; GRACINO, 2019). 
As crianças com discalculia apresentam falhas para adquirir proficiências adequadas no 
domínio cognitivo matemático, apresentando imperfeição na estabilidade emocional. As mes-
mas possuem inteligência dentro ou acima da média e várias potencialidades. Mesmo assim, 
são incapazes de identificar os sinais matemáticos.
Vale ressaltar, que ela não ocorre devido à ausência de habilidades matemáticas, 
pois muitos esforçam e não conseguem superar tais dificuldades que persistem. As causas 
da discalculia não são totalmente conhecidas, supõem que ela é causada pela disfunção 
de processos matemáticos e regiões do cérebro envolvidas no processamento matemáti-
co (ROTTA, 2017).
Nesse contexto, o professor do Ensino Fundamental, ao ensinar matemática, necessita 
estar informado e atento para perceber se o aluno apresenta uma dificuldade apenas no 
procedimento dos cálculos ou discalculia, definida como uma dificuldade no aprendizado 
dos números, que prejudica a fluência para o cálculo e o pensamento aritmético. Daí a 
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necessidade dele ter conhecimento das caracterisiticas da discalculia, como ela se manifesta 
e as posíveis formas de intervenção.
Segundo aponta Bastos (2016, p. 74):
O educador deverá ser perceptível, pois nem todas as dificuldades apresenta-
das pelos alunos, podem ser diagnosticadas como discalculia. Desse modo, o 
professor cônscio, saberá diferenciar e buscar novas metodologias, pois, caso 
a criança apresente esta dificuldade deverá ser encaminhado para equipe 
multidisciplinar para que possa ser avaliada e seu diagnóstico levantado.
A discalculia afeta o desenvolvimento do aluno na área de matemática, ao qual o aluno 
não consegue acompanhar os demais colegas. Sua evidência pode ocorrer a partir do início 
da sucessão formal no aprender conceitos matemáticos, mais visíveis durante o 6º e 7º anos 
do Ensino Fundamental. Em alguns casos, a criança pode estar no mesmo nível dos seus 
colegas de turma e só manifestar da difculdade posteriormente.
De acordo com Gonçalves e Olividio (2017), as crianças com discalculia têm dificuldades 
para escrever problemas matemáticos, mas conseguem aprender conceitos práticos das 
aplicações funcionais. Mesmo, o não aprender matemática, aparenta não afligir, é necessário 
que o professor note os primeiros sinais da discalculia. Essa identificação requer certa pre-
mência, pois o quanto antes for diagnosticado, mais fácil torna-se o processo de intervenção.
Deste modo, crianças com discalculia, tendem a desenvolver ansiedade à matemática, 
sintetizando-a, temos que a mesma é uma aversão a matemática, dificultando mais ainda a 
aquisição de habilidades básicas nesta disciplina. Caso não ocorra uma intervenção, existe 
uma probabilidade de problemas agrava ao longo prazo (VILA;LARA, 2020).
Mediante a incapacidade de lidar com os números, ao constante insucesso na apren-
dizagem da matemática. Existe uma hipótese considerada que a discalculia pode favorecer 
a possibilidade de adquirir ansiedade matemática. Como enfatiza Consenza (2017), as 
dificuldades com a matemática pode trazer medo e ansiedade.
Nesse contexto Freitas e Silva (2018, p. 43) conceituam que:
A ansiedade matemática é o nome dado ao sentimento de tensão e medo que 
algumas crianças e adultos os alunos com experiência matemática. Favore-
cendo o desenvolvimento de um sentimento de fracasso, cujo contato com a 
matemática, gera uma sensação despazerosa.
Diferente da discalculia, a criança não nasce e nem tem tendência a apresenta an-
siedade matemática. Essa fobia a matemática, é uma dificuldade adquirida no processo 
escolar, cujo aluno se sente fisiologicamente indisposto a realização de operações básica 
e cognitivamente incapaz de resolvê-las.
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Os alunos que possuem ansiedade matemática, em sua grande maioria, apresentam 
desinteresse, desânimo, incredibilidade na própria capacidade e de realizar tarefas mate-
máticas com sucesso.
Para Cozenza (2017) os alunos discálculicos, embora apresentem limitações nas ex-
periências cotidianas que envolvam conceitos matemáticos, na capacidade de compreensão 
de numerosidade, contagem e aritmética, são capazes de desenvolver habilidades cognitivas 
que não exigem habilidades matemáticas.
Sabemos que todos os seres humanos possuíram nove inteligências: linguística ou 
verbal, a lógica matemática, a espacial, a musical, a cinestésica corporal, a naturalista, 
interpessoal e a intrapessoal. As mais visualizadas no contexto escolar são a lógica mate-
mática e a verbal. Porém, a inteligência lógica matemática pode está afetada com a pre-
sença da discalculia.
Nessa perspectiva Rotta (2017), define a inteligência lógica matemática como a que 
determina a habilidade para o raciocínio lógico-matemático. Lógico dedutivo e para a com-
preensão de cadeias de raciocínios bem como a capacidade de solucionar, problemas 
envolvendo numéricos e elementos numéricos. De uma forma sintetizada podemos afirmar 
que essa inteligência esta interligada com a facilidade de resolução de cálculos e problemas 
matemáticos, na percepção de figuras geométricas e espaços.
Marques (2017) salienta que existem alguns casos, em que a inteligência lógica ma-
temática aparece muito elevada e o indivíduo, mesmo sem estímulos adequados pode 
fazê-la brilhar. Porém é valido lembrar, para alguns alunos obter sucesso na aprendizagem 
matemática, precisa de estimula-lá.
Mas é notável enfatizar que a inteligência lógica matemática nos alunos discálculicos 
encontra-se deparadas com barreiras que impedem o aprendizado da matemática. De posse 
do conhecimento, das limitações apresentadas pelos alunos que possuem essa dificuldade 
perseverante e pervasivo na aquisição do conhecimento matemático, para que os mesmos 
venham a construir os conceitos matemáticos, é notável intervir.
Os alunos que possuem discalculia podem se beneficiar de um treinamento especí-
fico para desenvolver a capacidade de identificar e manipular quantidades. Diante disso, 
temos os jogos, que podem ser um favorável recurso para a estimulação da inteligência 
lógica matemática.
CONCLUSÃO
A partir de pesquisa bibliográfica constatou-se que a discalculia tem sido um problema 
que vem afetando os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental nas matemática e 
contribuido para reforçar os rotulos e a exclusão. São muitos os desafios encontrados pelos 
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docentes devido à falta de conhecimento e do apoio familiar, todavia, acarreta na naturali-
zação das dificuldades perseverante e pervasivo da matemática. 
É preciso que os professores adotem práticas, estratégias e metodologias que viabilizem 
a identificação dos vestígios da discalculia, estimulando novos olhares, para que o quanto 
antes o aluno seja identificado e consiga obter sucesso na aprendizagem matemática. 
Acredita-se que a revisão do currículo de matemática adotado possa ser revisto e 
que a matemática ao ser trabalhada na escola possa ser contextualizada, as aulas dina-
micas, criaticas, apoiadas pelo uso de práticas lúdicas que levem o aluno a construir sua 
propria aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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preventiva e remediativa. 2 ed. São Paulo: Memnon, 2015.
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plinar. São Paulo: casa do psicólogo, 2013.
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Acesso em 23 de março de 2022.
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Porto Alegre: Artmed: 2017.
VILA, L. A. B.; LARA, I. C. M. Discalculia: um mapeamento de artigos brasileiros. Abakos, 
Belo Horizonte, v. 6, n. 1, p. 35-56, nov. 2020.
http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo%3e. Acesso
http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo%3e. Acesso
02
'10.37885/221110796
02
Alfabetização e letramento e a atuação do 
psicopedagogo
Paulo Roberto Serpa
Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI
https://dx.doi.org/10.37885/221110796
RESUMO
Presente no contexto curso de especialização em Alfabetização e Letramento e a 
Psicopedagogia Institucional, esta pesquisa tem por objetivo principal, investigar os conceitos 
essenciais de alfabetização e letramento, e outros que norteiam as ações do psicopedagogo 
institucional frente ao processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, foram apresentados 
e discutidos os conceitos de alfabetização, letramento e psicopedagogia no âmbito esco-
lar. A metodologia aplicada foi qualitativa do tipo bibliográfica. Pontua-se, como resultado 
desta pesquisa, o entendimento de que a atuação do psicopedagogo no ambiente escolar 
é imprescindível para a alfabetização, de inclusão, e de outros referentes ao processo de 
ensino-aprendizagem na instituição, buscando atuar por metodologias e estratégias que 
estimulem relações entre a comunidade, professores, funcionários, e principalmente os 
alunos. Conclui-se que, a atuação do psicopedagogo institucional contribui para o desen-
volvimento e aprendizagem geral dos alunos, bem como, contribui na ação dos professores 
alfabetizadores e equipe pedagógica.
Palavras-chave: Alfabetização e Letramento, Psicopedagogia Institucional, Ação 
Psicopedagógica.
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INTRODUÇÃO
Será tratado neste trabalho sobre o processo de alfabetização e letramento, bem 
como, da atuação do psicopedagogo frente às dificuldades e problemas de aprendizagem 
identificados neste processo.
De acordo com investigado, o psicopedagogo institucional tem o papel de estudar as 
modalidades de ensino-aprendizagem utilizadas na instituição escolar, avaliando as atividades 
que interfiram na aprendizagem, por isso, ele irá atuar juntamente com todos os profissionais 
que cuidam da escola (CASSIANI, 2009).
A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) define “a Psicopedagogia como uma 
área de conhecimento e pesquisa de natureza interdisciplinar, voltada para os processos de 
ensino-aprendizagem, que integram diagnóstico e intervenção, em situações que envolvam 
esses processos no plano individual, grupal e institucional” (CASSIANI, 2009, p. 7). 
A partir disto, observa-se que esta pesquisa é relevante no sentindo de relacionar a 
alfabetização e o letramento, a atuação do psicopedagogo institucional.
Para tanto, foi utilizada nesta pesquisa a metodologia qualitativa do tipo bibliográfica, 
que conforme Macedo (1994) permite ao pesquisador agrupar o conhecimento espalho e 
recuperar as informações quando quiser. Ainda, a revisão bibliográfica foi realizada a partir 
de pesquisas no Google Acadêmico, sendo uma dissertação e uma tese, além de outros 
trabalhos já disponíveis nos arquivos pessoais do pesquisador, que foram utilizados para a 
fundamentação no decorrer da pesquisa.
A partir disso, é apresentado como problemática deste trabalho o seguinte questiona-
mento: como ocorre a atuação do psicopedagogo no processo de alfabetização? Visando 
responder esse questionamento, foi elaborado o objetivo geral desta produção, que é de: 
investigar os conceitos essenciais de alfabetização e letramento, e outros que norteiam as 
ações do psicopedagogo institucional frente ao processo de ensino-aprendizagem.
Como forma de contribuir para responder o questionamento apresentado e alcançar o 
objetivo da pesquisa, este trabalho foi organizado da seguinte maneira: a segunda seção, na 
sequência, foi destinada a apresentar subsídios para o entendimento do que seriam a alfa-
betização e o letramento; na terceira seção, é apresentada alguns elementos que nos fazem 
refletir sobre a atuação do profissional psicopedagogo no ambiente escolar; seguindo para 
as considerações frente ao estudo, e; conclui-se com as referências utilizadas na pesquisa.
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A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO
No decorrer desta seção, serão tratados de alguns conceitos essenciais a cerca da 
Alfabetização e Letramento, conceitos estes, muito importantes para prática pedagógica do 
professor alfabetizador.
A partir das leituras realizadas, é possível constatar que o processo pedagógico en-
volvendo a escola moderna, impulsionou-se com a expansão do comércio burguês para o 
trabalho manufatureiro, isso, porque nesse novo modelo de comércio já eram requeridos 
novos conhecimentos sobre os materiais necessários para produção, os mecanismos, o 
gerenciamento tanto de pessoas, quanto de materiais, os registros de compra e venda, ou 
seja, o próprio mercado.
Neste momento histórico, o manual didático ou cartilha, era o meio que auxiliava o 
professor a alfabetizar seus alunos. E este, seguia a lógica de organização do mercado, 
onde, não se tinha mais a necessidade de se aprofundar em um dado conhecimento e sim, 
apresentar uma instrução geral para os cidadãos. 
Tal como a manufatura, que abandona o artesão, conhecedor da arte de ela-
borar seu produto com maestria, e o substitui pelo trabalhador, que realiza 
tarefas parceladas no processo coletivo de trabalho, Comenius concebe a 
simplificação do trabalho do professor pelo emprego do manual didático como 
instrumento do ensino. O livro didático difere dos livros científicos ao apresentar 
o conhecimento não com a profundidade das fontes originais, mas compendia-
do em fórmulas e definições que introduzem o aprendiz nos primeiros passos 
da instrução científica. (CAVAZOTTI, 2009, p. 12).
Com isso, através deste manual ou cartilha, o aluno era alfabetizado, ele aprendia a 
ler e a escrever a partir de atividades e exercidos repetitivos que estimulavam sua memória.
No entanto, de acordo com Cavazotti (2009, p. 11):
Na escola atual, as mudanças tecnológicas dos meios e conteúdos da comu-
nicação, produzidas no interior do processo de expansão e globalização das 
relações sociais capitalistas, exigem a inserção do alfabetizando nas práticas 
sociais de leitura e escrita, que chamamos de letramento, ultrapassando a 
mera aquisição da técnica do ler e escrever. 
A concepção de Letramento, que vai além do ato de ler e escrever busca dar acesso às 
informaçõespresentes no contexto social (o meio), inserindo práticas sociais de leitura e de 
escrita. O letramento de um aluno, não é apenas ensina-lo a ler e a escrever, mas também, 
forma-lo cultural e cientificamente.
Klein (2000, p.11) amplia a concepção de letramento, explicando que:
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[...] não há dúvida que o letramento é, hoje, uma das condições necessárias 
para a realização do cidadão: ela o insere num círculo extremamente rico de 
informações, sem as quais ele, inclusive, nem poderia exercer livre e cons-
cientemente sua vontade […] o homem contemporâneo é afetado por outros 
homens, fatos e processos por vezes tão distantes de seu cotidiano que so-
mente uma rede muito complexa de informações pode dar conta de situá-lo, 
minimamente, na teia de relações em que se encontra inserido.
Nesse sentido, o letramento visa tornar o aluno ao mesmo tempo, alfabetizado e letra-
do. Isso, porque, conforme evidenciado nas leituras, a alfabetização restringe-se ao ato de 
aprender a ler e a escrever.
Com isso, atualmente tem-se o entendimento de que o a aquisição da linguagem es-
crita é uma produção social e histórica. De acordo com o estudado, percebe-se, portanto, 
que a apropriação da linguagem escrita, passa a ser a representação de uma representa-
ção. Ou seja, a linguagem é a representação da realidade, e a escrita seria a representa-
ção da linguagem.
O professor nesse momento passa a ser o mediador deste processo, que de acordo 
com Vygotsky, o professor fica vinculado à esfera do nível de desenvolvimento potencial, 
local onde o aluno recebe determinadas orientações para que possa solucionar os proble-
mas a ele apresentados.
Também, pode-se perceber um contraponto entre o aprendizado e o desenvolvimento 
da criança. Nesta sinergia, entende-se que apesar de haver momentos mais propícios para 
aprendizagem de determinados conteúdos, não significa que eles não possam ser apresen-
tados aos poucos aos alunos, de modo a se familiarizem com o objeto de conhecimento.
Por isso, de acordo com Cavazotti (2009, p. 47):
As crianças pequenas, que ainda não sabem ler a língua escrita, mantêm 
contato com material gráfico presente no ambiente cotidiano onde vivem – 
pinturas, sinais e propagandas – e se apropriam de seu significado, ainda que 
de forma limitada. Também manuseiam textos que circulam em seu meio, e 
são capazes de antecipar o sentido que eles contêm a partir das ilustrações 
que o acompanham. Dessa forma, embora não realizem plenamente a leitura, 
estabelecem interação com alguns elementos do texto escrito. 
E complementa afirmando:
Para que os alunos adquiram competência como escritores, isto é, sejam 
capazes de escrever com qualidade verbal e correção linguística, o ensino da 
língua escrita tem como eixo central, desde o momento inicial da alfabetização, 
as atividades com o texto. Desse modo, não se pode deixar para propor as 
atividades, que desenvolvem a produção do texto escrito, somente quando os 
alunos já souberem grafar as palavras de forma independente. (CAVAZOTTI, 
2009, p. 65).
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Cabe salientar, que é necessário reconhecer o conhecimento linguístico da própria 
criança e de sua comunidade, ao passo, que não deixa de valorizar a linguagem formal. 
Diferentes possibilidades de procedimentos pedagógicos nessa direção são essenciais para 
o processo de alfabetização das crianças. 
Cavazotti (2009, p. 76) complementa indicando que:
A prática da análise linguística pode partir do texto produzido pela própria 
criança ou de um texto selecionado pelo professor. No seu próprio texto, a 
criança pode encontrar, com a mediação do professor, os elementos que lhe 
permitam entender as diferenças linguísticas e as diversas possibilidades de 
expressão para dizer a mesma coisa. A compreensão das características da 
linguagem formal na escrita, em comparação com a coloquial, usual na ora-
lidade, constitui prática pedagógica relevante para que o aluno se aproprie 
desse código linguístico.
Com isso, percebe-se que métodos atuais de alfabetização transcendem antigas prá-
ticas alfabetizadoras e/ou métodos tradicionais. Sendo que, agora, o contexto da realidade 
do aluno é essencial para o seu próprio aprendizado. Por isso, permitir que o aluno construa 
seu próprio conhecimento, seus textos, e desenvolva sua oralidade com a mediação do 
professor, é fundamental no processo de alfabetização e letramento.
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO AMBIENTE ESCOLAR
No decorrer desta seção serão tratados de alguns conceitos muito importantes para a 
prática profissional do psicopedagogo institucional, conceitos esses, que dentro das escolas, 
contribuem para o entendimento da sua atuação no processo de alfabetização, na prática 
pedagógica dos professores e dando suporte a equipe pedagógica.
Para iniciarmos, cabe reconhecermos o início da psicopedagogia, que conforme afirma 
Sampaio (2008, p. 19), “A gênese da Psicopedagogia, bem como o seu sentido, se deve à 
idéia de fracasso escolar. Uma retrospectiva para compreender sua origem e evolução nos 
leva a remontar à França do século XIX”. 
Já respeito do termo, psicopedagogia, o mesmo autor indica que “Ele nasce da preo-
cupação com a educação dos portadores de deficiências sensoriais, debilidade mental e 
outros problemas que comprometiam a aprendizagem” (SAMPAIO, 2008, p. 24).
Ainda, de acordo com Noffs (2016), a psicopedagogia foi inserida em 2002 no item 2394-
5, dos Programadores, Avaliadores e Orientadores de Ensino da grande área Educação da 
Classificação Brasileira de Ocupações - CBO do Ministério do Trabalho e Emprego - MTE.
De acordo com o investigado, a atuação do psicopedagogo se faz necessária em dife-
rentes situações presentes no ambiente escolar, dentre elas, pode-se destacar o fracasso 
escolar. Em que, conforme destacado:
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Os problemas de aprendizagem aparecem durante os anos escolares, par-
ticularmente em crianças. E é verdade que as dificuldades e os fracassos 
escolares repercutem em toda a personalidade e instalam a criança em uma 
situação de marginalidade em relação ao acesso às manifestações culturais 
e, muitas vezes, às futuras oportunidades sociais e de trabalho. (CENGAGE 
LEARNING, 2016, p. 62).
Ao tratar do termo dificuldade de aprendizagem, Cassiani (2009, p. 24) também 
destaca que este é:
[...] freqüentemente utilizado por professores e por equipes escolares para 
caracterizar a não aprendizagem ou o fracasso escolar de crianças e de ado-
lescentes. Tem sido estudado pelos mais diversos profissionais preocupados 
com a escola, na busca de uma identificação dos fatores que interferem dire-
tamente no sucesso escolar, a fim de melhorar o ensino no país. 
Frente a esta situação, esse profissional pode intervir de maneira longitudinal, ou seja, 
ele pode realizar trabalhos preventivos para que não ocorra fracasso do aluno, acompa-
nhando seu desempenho e desenvolvimento ao longo do processo educativo estabelecido 
durante o ano, bem como, contribuir no planejamento e elaboração de estratégias para 
avaliação e recuperação do mesmo. 
Ainda assim, no caso do fracasso escolar, o profissional psicopedagogo vai estará 
agindo nas dificuldades apresentadas no ano anterior (ano de repetência), acompanhando 
e orientando novamente a equipe pedagógica e professores para que o aluno possa ter 
melhores oportunidades de desempenho.
Nesse processo, é importante ressaltar dois conceitos fundantes da prática psicope-
dagógica, o diagnóstico e a intervenção:
Diagnóstico psicopedagógico – processo através do qual se descreve,clas-
sifica, explica, o comportamento de um sujeito no contexto de aprendizagem.
Intervenção psicopedagógica – conjunto de práticas institucionalizadas apli-
cadas no campo da aprendizagem, seja como prevenção e tratamento de 
transtornos, seja como uma modificação do processo de aprendizagem escolar. 
(CENGAGE LEARNING, 2016, p. 27).
Sampaio (2008, p. 36) indica que:
A necessidade do diagnóstico se justifica pelo fato de necessitarmos conhe-
cer o sujeito por meio de suas condutas, seu discurso e da história que nos é 
revelada por ele e seus pais. É verdade que esse momento corresponde ao 
início do processo com a criança ou o adolescente, no entanto o atendimento 
também é acompanhado dessa atitude de pesquisa (própria do diagnóstico), 
pois, ao longo do tratamento, nos acuamos em compreender certos elementos 
significativos da fala, da ação do sujeito, de suas produções. O diagnóstico 
também necessário, pois é por meio dele que o psicopedagogo estabelece 
um projeto de trabalho. 
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E complementa:
A intervenção psicopedagógica acontece mediante um trabalho individualizado 
com a criança, geralmente duas vezes por semana. Há trocas regulares com 
os pais, para conscientizá-los de sua participação no sintoma do filho, ajudan-
do-os a criar novos espaços de expressão para ele. Essa troca também visa 
a colher informações sobre as transformações que eles vão observando na 
criança ou no adolescente ao longo do tratamento. Observações que podem 
nos orientar na condução do tratamento. (SAMPAIO, 2008, p. 46).
Conforme observado, o psicopedagogo pode atuar no diagnóstico das dificuldades 
de aprendizagem apresentadas pelos educandos, assim como, intervir nas práticas institu-
cionalizadas de currículo, auxiliando os professores e a equipe pedagógica na escolha por 
métodos de ensino e estratégias mais adequados, que contemplem os diferentes saberes 
dos alunos, ou seja, este profissional estará contribuindo na modificação do planejamento 
das ações voltadas ao processo de aprendizagem escolar.
Como constatado no decorrer do texto, o psicopedagogo também pode intervir nos pro-
cessos avaliativos que verificam a aprendizagem dos alunos e contribuir na sua elaboração 
e reelaboração. No caso das recuperações paralelas, traçando melhores estratégias tanto 
na formulação das questões e organização das avaliações, como nos tipos de avaliações e 
suas diferentes possibilidades de aplicação aos educandos.
Por isso, em alguns momentos, sua função pode ser de esclarecer ou relembrar os 
professores e equipe pedagógica, de algumas das dimensões que compõe o processo de 
aprendizagem, pois este é muito complexo, envolvendo além das dimensões psicológicas e 
pedagógicas do processo aprendizagem. Faz-se necessário levar em conta as dimensões: 
biológica, cognitiva, e social (CENGAGE LEARNING, 2016).
Cassiani (2009, p. 40) acrescenta que se encontram alunos com diferentes dificuldades 
de aprendizagem, podendo destacar, problemas situacionais de aprendizagem, de compor-
tamento, emocionais, de comunicação, físicos, de visão e de audição, e problemas múltiplos.
Nesse sentido, a presença do psicopedagogo pode ser essencial também em outros 
momentos do trabalho educativo, assim como, nos conselhos de classe, nas reuniões de pais, 
e na formação continuada dos profissionais da educação. Nestes momentos, o psicopeda-
gogo estaria contribuindo na elaboração de metas e ações necessárias a aprendizagem dos 
alunos, bem como, contribuindo com falas sobre sua atuação com os educandos que atende, 
e o trabalho desempenhado para o sucesso dos mesmos dentro do ambiente educacional. 
Logo, por ser um profissional que desenvolve sua prática essencialmente no trato das 
dificuldades de aprendizagem, o psicopedagogo também passa a ser essencial no processo 
de inclusão escolar. 
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Isso inclui desde orientação e assessoramento a docente e famílias, coor-
denação de especialistas para planejar estratégias comuns para lidar com o 
caso em questão, até adaptações de currículo no caso de dificuldades mais 
severas, permitindo, assim, a integração de alunos portadores de necessidades 
educacionais especiais. (CENGAGE LEARNING, 2016, p. 11).
Neste processo, o psicopedagogo estará contribuindo na identificação das reais dificul-
dades de aprendizagem e/ou necessidades especiais do aluno, realizando atendimento tanto 
em classe, como fora da mesma, propondo estratégias e projetos para a integração desses 
educandos, bem como, agindo na qualificação dos professores para o seu atendimento.
Faz-se necessário ainda, definir o que seria problema de aprendizagem, o que, de 
acordo com os textos estudados, seria: 
[...] uma desordem que pode afetar a habilidade de uma pessoa em adquirir, 
entender, organizar e armazenar informações verbais ou não verbais. Essa 
desordem prejudica a aprendizagem de indivíduos que têm um nível de inteli-
gência média ou superior à média. Tal problema pode levar uma pessoa a ter 
dificuldades em aprender e a usar certas habilidades. (CENGAGE LEARNING, 
2016, p. 59).
Ainda, de acordo com o estudo, o profissional psicopedagogo pode exercer sua prática 
a partir de duas vertentes: a curativa ou terapêutica e a preventiva. 
O psicopedagogo curativo irá tratar o problema de aprendizagem do aluno, reinte-
grando-o e readaptando-o à situação de sala de aula. Suas necessidades e ritmos serão 
respeitados. [...]
Já a psicopedagogia preventiva, diferentemente da curativa, é uma prática que busca 
evitar que dificuldades de aprendizagem ocorram. Ela toma como base a observação e a 
análise de uma situação concreta, reconhecendo os obstáculos e os elementos que podem 
facilitar a aprendizagem. Possui como semelhança em relação à psicopedagogia curativa, 
o fato de ela também poder ser desenvolvida de forma individual ou em grupo. (CENGAGE 
LEARNING, 2016, p. 71).
Por fim, a partir dos estudados realizados, é notado que a ação do psicopedagogo 
contribui no trabalho docente e da equipe pedagógica, rompendo desta maneira com méto-
dos tradicionais de ensino e aprendizagem. Com isso, o aluno volta a ser o foco central do 
processo educativo, com ou sem dificuldades de aprendizagem. 
CONSIDERAÇÕES
Conforme exposto na seção que trata da alfabetização e letramento, foi observado que 
existem nuanças que definem e diferenciam os dois termos. Ainda assim, ambos apresentam 
a necessidade de proporcionar acesso ao conhecimento, pois atualmente, as mudanças 
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tecnológicas do mundo moderno demandam de sujeitos aptos principalmente nas práticas 
de leitura e escrita. 
Contudo, é comum observar professores e equipes escolares utilizarem do termo difi-
culdades de aprendizagem para caracterizarem o fracasso escolar dos educandos. Frente 
a isso, o psicopedagogo é o profissional que estuda e busca a identificação dos fatores que 
interferem diretamente no sucesso escolar, a fim de melhorar o ensino no ambiente escolar 
evitando o fracasso escolar. 
Para que isso ocorra é necessário a sua atuação além de ser direta com o educan-
do, mas também, com os professores e equipe pedagógica, que pode ser promovido a 
partir de reuniões periódicas, contribuindo assim, em tudo aquilo que envolve o processo 
de ensino-aprendizagem, ou seja, o psicopedagogo orienta e assessora o corpo docente, 
coordenação de especialistas e famílias, a fim de planejar estratégias integradas para lidar 
com a situação em questão.
A partir do exposto, acredita-se que esta pesquisa contribui por apresentar e discutir 
os conceitos de alfabetização,letramento e psicopedagogia no âmbito escolar. Tão por isso, 
acredita-se ter sido sanada no decorrer do trabalho a problemática da pesquisa que consis-
tia em investigar como ocorre a atuação do psicopedagogo no processo de alfabetização.
Pontua-se, como resultado desta pesquisa, e respondendo a problemática inicial, o 
entendimento de que a atuação do profissional psicopedagogo no ambiente escolar é im-
prescindível para que os sujeitos da aprendizagem (docentes, discentes, equipe pedagógica) 
possam estabelecer soluções frente aos desafios do ensino e da aprendizagem. 
REFERÊNCIAS
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Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. 
Campinas, SP: [s.n.], 2009.
CAVAZOTTI, M. A. Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização. Curitiba: 
IESDE Brasil S.A., 2009.
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Paulo, SP: Cengage Learning, 2016.
MACEDO, N. D. de. Iniciação à pesquisa bibliográfica: guia do estudante para a funda-
mentação do trabalho de pesquisa. 2. Ed. São Paulo: Edições Loyola. 1994.
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Psicopedagogia 2016; 33(100): 110-20. 
KLEIN, L. R. Proposta Metodológica de Língua Portuguesa. Campo Grande. Secretaria 
de Estado de Educação/Governo Popular, 2000. (Série Fundamentos Político-pedagógicos).
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Psicopedagogia Clínica e Institucional: teorias e práticas - ISBN 978-65-5360-251-9 - Vol. 1 - Ano 2022 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
SAMPAIO, Maria Luísa Carvalho de Almeida. A desordem das gerações e a recusa 
escolar: estudos de casos de adolescentes em psicopedagogia. Tese (Doutorado em 
Educação) Universidade de São Paulo. Faculdade de Educação. São Paulo, 2008.
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'10.37885/221211328
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Aspectos emocionais versus aprendizagem: 
um olhar psicopedagógico
Anaizy Moreira de Oliveira Bernardes
Centro Universitário do Maranhão - UNICEUMA
Charlene de Jesus Santos Mendonça
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
Sabrina dos Anjos Almeida
Universidade Federal do Maranhão - UFMA
https://dx.doi.org/10.37885/221211328
RESUMO
Os Aspectos Emocionais são responsáveis por uma grande parcela de dificuldades, distúr-
bios e transtornos de aprendizagem que tem origem em sua grande maioria na família e na 
escola. Diante desta prerrogativa, o presente artigo constitui-se de uma revisão de literatura 
que tem por proposta fomentar mais estudos científicos voltados para a compreensão de 
como os aspectos emocionais podem afetar a aprendizagem, sob o olhar da Psicopedagogia. 
Deste modo, levantou-se algumas hipóteses. Como se dá o processo de aprendizagem dos 
aprendizes? Como se formam os aspectos emocionais e como eles podem ser a causa e/ou 
consequência da não-aprendizagem? Como a Psicopedagogia pode intervir? A construção 
deste trabalho parte a priori da pesquisa bibliográfica, com respaldo na análise exploratória, 
utilizando-se do viés metodológico qualitativo para uma coleta de dados criteriosa para uma 
pesquisa acadêmica. As considerações finais desta investigação reafirmam a importância da 
Psicopedagogia como um campo de estudo e profissional, ressaltando o trabalho, diagnós-
tico, encaminhamentos e devolutiva deste profissional para o queixoso, família e/ou escola.
Palavras-chave: Aspectos Emocionais, Aprendizagem, Família, Escola, Psicopedagogia.
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INTRODUÇÃO
O ser humano é enigmático, indiscutivelmente surpreendente, seu psiquismo ainda 
refuta muitas pesquisas para uma melhor compreensão de como se dá a formação biop-
sicossocial que delineia suas relações sociais. Assim, almeja-se que haja uma queda nos 
autos índices de conflitos emocionais ainda não compreendidos e/ou explicados, que afetam 
diretamente o processo de aprendizagem no âmbito educacional, por conseguinte social.
O presente artigo constitui-se de uma revisão de literatura que tem por proposta fomen-
tar mais estudos científicos voltados para a compreensão de como os aspectos emocionais 
podem afetar a aprendizagem, sob o olhar da Psicopedagogia.
Fazendo bom uso de teorias e autores renomados para uma fundamentação válida, 
foram eleitos: Lev Vygotsky e Jean Piaget da Pedagogia, Jean Marie Dolle e Sigmund Freud 
da Psicologia, dentre outros; Lúcia Weiss e Sara Pain da Psicopedagogia, para uma análise 
multidisciplinar.
Após pesquisas de cunho científico, e recortes literários, levantou-se algumas hipóteses. 
Como se dá o processo de aprendizagem dos aprendizes? Como se formam os aspectos 
emocionais e como eles podem ser a causa e/ou consequência da não-aprendizagem? 
Como a Psicopedagogia pode intervir?
Tendo em vista que a subjetividade é constituída da relação inerente da cognição 
e dos fatores emocionais que se alicerçam na família e se estendem à escola, é que se 
justifica as inferências levantadas neste artigo sob o olhar maior da Psicopedagogia e o 
acompanhamento de fato deste profissional que está apto para trabalhar com as situações 
de não-aprendizagem escolares.
A construção deste trabalho parte a priori da pesquisa bibliográfica para o levantamento 
de hipóteses e assertivas sobre este tema, propugnando a investigação a partir de teorias 
que se consolidaram ao longo da verificação de notáveis autores para facilitar a veracidade 
dos fatos apresentados. Com respaldo na análise exploratória, utilizando-se do viés me-
todológico qualitativo para uma coleta de dados criteriosa para uma pesquisa acadêmica.
As considerações finais deste trabalho reafirmam a importância da Psicopedagogia 
como campo de destaque para este estudo e análises, ressaltando o trabalho, diagnóstico, 
encaminhamentos e devolutiva deste profissional para o queixoso, família e/ou escola.
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Discutir acerca de um tema tão amplo quanto aspectos emocionais versus aprendi-
zagem nos remete a alguns teóricos célebres para o levantamento de algumas hipóteses 
ou assertivas à luz da Psicopedagogia, nosso campo de destaque neste trabalho. Esta 
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área profissional que trabalha de modo preventivo e mediador com situações de dificul-
dades, distúrbios e transtornos da aprendizagem resultantes do impedimento ou bloqueio 
do conhecimento.
Na concepção de Vygotsky “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social 
específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles 
que as cercam” (2007, p. 100). Para o autor a sapiência é fruto das interações sociais, tais 
aspectos se complementam, são descritos por ele como Zona de Desenvolvimento Real, 
Zona de Desenvolvimento Proximal e Zona de Desenvolvimento Potencial, não obstante, 
para que o indivíduo possa se relacionar com o meio e seus pares, ele precisa primeiramente 
estar bem consigo mesmo.
A partir destas inferências, é primordial refutar que há várias teorias que se somam 
ou divergem na tentativa de explicar como se dá o processo de aprendizagem ou busca do 
conhecimento nos indivíduos, para tanto, segue conjuntamente a classificação abaixo de 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008), tal qual: 
• Aspectos orgânicos para a construção biofisiológica do sujeito;
• Aspectos cognitivos “interação entre o organismo e o meio”, os chamados fatores 
intelectuais; 
• Aspectos sociais ligados à perspectiva da sociedade e a cultura; 
• Aspectos pedagógicos necessários para a aprendizagem formal com base na escola; 
• Aspectos emocionais somando-se a afetividade para as reações inconscientes que 
partem da subjetividade.
 O entrelaçamento desses fatores resulta na construção do Desenvolvimento Humano, 
através da aquisição