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Documento Orientador Municipal 
Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino de Pelotas 
 
 
 
 
 
Pelotas/2020 
 
 
 
Prefeitura de Pelotas 
Prefeita Paula Schild Mascarenhas 
Vice-prefeito Idemar Barz 
 
Secretário Municipal de Educação e Desporto 
Artur Fernando da Rocha Corrêa 
 
Diretoria de Administração Geral e Apoio 
Jairo Borges 
 
Diretoria de Gestão Escolar 
Adolfina Mauch 
 
Diretoria de Desporto 
Sérgio Pereira 
 
Diretoria de Administração Escolar 
Glaci Maria Moreira Rodrigues 
Roger Lemões Jorge 
 
Diretora de Ensino 
Loreni Peverada de Freitas Silva 
 
Gerente de Ensino 
Rejane Corrêa Santos 
 
Gerente de Projetos 
Maria Fernanda Zanotta Carneiro 
 
 
 
 
Supervisores de Ensino 
Educação Infantil 
Alicéia Ceciliano da Silva 
Queler Rosi Guiot Mesk 
Fernanda Rodrigues dos Santos 
Márcia Santos de Farias 
 
Ensino Fundamental - Anos Iniciais 
Angélica Botelho Cavalin 
Aline Barbosa Batista 
Kelly Maciel Soares 
Raquel da Rocha Guterres 
Rosiane Maciel Carvalho Silva 
 
Ensino Fundamental - Anos Finais 
Arte Rejane Corrêa Santos 
Educação Física Liliane Locatelli 
Língua Estrangeira Lucélia Gonzales Seus 
Língua Portuguesa Michele Lemões da Silva Santos 
 Lilian Rojahn Hartwig Pieper 
Ciências da Natureza Luciane Soares Ribeiro 
Matemática Liliana Hartwig Muller 
 Raquel Martins Araújo 
História Rosa Maria Muller Morales 
Geografia Edson de Mello Borges 
Ensino Religioso Rosiane Maciel Carvalho Silva 
 
Educação de Jovens e Adultos 
Cátia Simone Crispa Pereira 
Sibele Mirapalhete Lopes 
 
 
Orientação Educacional 
Jussara Tedesco dos SantosCruz 
Vera Luci Alves Savedra 
 
Autores 
Professores da rede municipal de ensino 
Supervisores de Ensino 
 
Escolas de Educação Infantil 
Emei Adayl Bento Costa 
Emei Albina Peres 
Emei Anita Malfatti 
Emei Antônio Caringi 
Emei Bernardo de Souza 
Emei Cassiano Ricardo 
Emei Darcy Ribeiro 
Emei Dyrio Gorgot 
Emei Érico Veríssimo 
Emei Graciliano Ramos 
Emei Herbert de Souza 
Emei Ivanir Dias 
Emei Jacema Prestes 
Emei João Guimarães Rosa 
Emei José Lins do Rêgo 
Emei Lobo da Costa 
Emei Manuel Bandeira 
Emei Marechal Inácio de Freitas Rolim 
Emei Marília Poliésti 
Emei Mário Osório Magalhães 
Emei Mário Quintana 
Emei Monteiro Lobato 
Emei Nelson Abott de Freitas 
 
 
 
Emei Nestor Rodrigues 
Emei Oswald de Andrade 
Emei Paulo Freire 
Emei Ruth Blank 
Emei Vinícius de Moraes 
Emei Zola Amaro 
 
 
Escolas de Ensino Fundamental 
Escolas urbanas 
Emef Afonso Vizeu 
Emef Almirante José Saldanha da Gama 
Emef Antônio Joaquim Dias 
Emef Antônio Ronna 
Emef Balbino Mascarenhas 
Emef Bibiano de Almeida 
Emef Dr. Carlos Laquintinie 
Emef Cecília Meirelles 
Emef Círculo Operário Pelotense 
Emef Dom Francisco de Campos Barreto 
Emef Dona Maria Antônia 
Emef Dona Mariana Eufrásia 
Emef Dr. Alcides de Mendonça Lima 
Emef Dr. Brum de Azeredo 
Emef Dr. Joaquim Assumpção 
Emef Dr. Mario Meneghetti 
Emef Ferreira Vianna 
Emef Francisco Caruccio 
Emef Frederico Ozanan 
Emef Independência 
Emef Jacob Brod 
Emef Jeremias Fróes 
Emef Joaquim Nabuco 
Emef Jornalista Deogar Soares 
Emef Luciana de Araújo 
Emef Luiz Augusto de Assumpção 
Emef Machado de Assis 
Emef Ministro Fernando Osório 
Emef Nossa Senhora das Dores 
Emef Nossa Senhora de Lourdes 
Emef Nossa Senhora do Carmo 
Emef Núcleo Habitacional Dunas 
Emef Núcleo Habitacional Getúlio Vargas 
Emef Olavo Bilac 
Emef Osvaldo Cruz 
Emef Piratinino de Almeida 
Emef Professora Daura Ferreira Pinto 
Emef Santa Irene 
Emef Santa Teresinha 
 
Ensino Fundamental e Médio 
Colégio Municipal Pelotense 
 
Escolas do campo 
Emef Almirante Raphael Brusque 
Emef Professora Braulinda Fernandes 
Emef Bruno Chaves 
Emef Cel. Alberto Rosa 
Emef Dona Maria Joaquina 
Emef Dr. Berchon 
Emef Erasmo Braga 
Emef Evaristo da Veiga 
Emef Garibaldi 
Emef Henrique Peter 
Emef Honorina Torres 
Emef João da Silva Silveira 
Emef João José de Abreu 
Emef Júlio de Castilhos 
Emef Lima e Silva 
Emef Márcio Dias 
Emef Ministro Arthur de Souza Costa 
Emef Nestor Elizeu Crochemore 
Emef Wilson Muller 
Emef Waldemar Denzer 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
Considerações iniciais ..................................................................... 
Um pouco de nossa história ........................................................... 
 Pelotas: suas trajetórias ............................................................ 
A educação em construção ............................................................. 
 A rede municipal de ensino ...................................................... 
Currículo da rede municipal de ensino .......................................... 
 Marcos legais ................................................................................. 
 Iniciando a discussão ..................................................................... 
 Fundamentos pedagógicos ............................................................. 
 Pinceladas teóricas para reflexões ................................................. 
 Protagonismo discente e sujeito almejado ..................................... 
 Desenvolvimento de competências: conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores......................................................................................... 
 As 10 competências gerais da educação básica ............................. 
 Metodologias ativas: alternativas para o desenvolvimento de 
habilidades e competências para uma educação integral............................. 
 Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) ........ 
 Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) ............................... 
 Interdisciplinaridade ........................................................................ 
 Avaliação ........................................................................................... 
 
Etapas e modalidade de ensino ..................................................... 
 Educação Infantil .............................................................................. 
 Ensino Fundamental ......................................................................... 
 Ensino Médio .................................................................................... 
 Educação Especial ............................................................................ 
 Educação de Jovens e Adultos ......................................................... 
 
 
1 
4 
4 
8 
8 
17 
17 
19 
21 
24 
27 
 
31 
32 
 
36 
42 
43 
48 
48 
 
52 
52 
53 
53 
54 
58 
 
 
Transição entre as etapas e fases de ensino ................................. 
Estrutura e organização do currículo .......................................... 
 Educação Infantil ............................................................................. 
 Ensino Fundamental ........................................................................ 
 
Áreas do conhecimento e componentes curriculares .................. 
 Área de Linguagens ......................................................................... 
 Língua Portuguesa ............................................................. 
 Língua Estrangeira ............................................................. 
 Arte .................................................................................... 
 Educação Física ................................................................. 
 Área da Matemática .........................................................................para alcançá-los e resiliência para crescer na 
adversidade. Também envolve a formação para fazer escolhas 
responsáveis, que considerem a interdependência humana e global e 
reconheçam o papel de cada indivíduo como agente de transformação da 
sociedade. 
 
Singularidades 
Aquilo que é próprio, peculiar e específico de cada indivíduo. No 
caso dos estudantes, são interesses, dificuldades, potências, receios, 
aspirações e ritmos de aprendizagem. Essas são questões que devem ser 
consideradas e respeitadas. 
Formação integral do professor 
Trata da necessidade do professor também desenvolver as dez 
competências gerais indicadas na BNCC. Não basta ter conhecimento do 
componente curricular que será ensinado. É preciso também desenvolver 
atitudes, valores e habilidades que permitam a ele ser o exemplo para o 
aluno para contribuir para que o estudante tenha capacidade de lidar com 
emoções, empatia, colaboração, cultura digital, argumentação, 
autoconhecimento, diversidade, responsabilidade, consciência ambiental, 
ética etc. 
 
Protagonismo docente 
Profissional que tem clareza dos seus objetivos, conhece bem seus 
educandos e os conteúdos de ensino e organiza seu dia a dia em função das 
metas de aprendizagem estabelecidas para cada período letivo. Entende seu 
papel e busca aprimorar sua trajetória profissional para alcançar seus 
objetivos. O educador protagonista acredita que é capaz de sempre 
melhorar as condições de trabalho, analisa o que ocorre e propõe 
alternativas de mudança para que os resultados esperados possam ser 
atingidos. 
 
Protagonismo discente 
Promover o protagonismo do estudante é colocar como central o 
direito de ele se envolver direta e ativamente na própria vida escolar. Isso 
 
 
 
23 
abrange as decisões da escola, as práticas e projetos pedagógicos e a 
política educacional. 
Buscando a construção de um currículo sólido visando uma 
educação integral de qualidade, algumas teorias e teóricos serão trazidos 
neste documento orientador para que possam promover a reflexão e as 
mudanças necessárias nas práticas pedagógicas. Diante das diversas teorias 
de aprendizagens e concepções, cabe salientar que este documento não 
segue, exclusivamente, uma tendência, mas busca, dentre elas e seus 
teóricos, trazer contribuições que possam qualificar o processo educativo e 
levar o estudante ao desenvolvimento das habilidades e competências, a 
fim de que ele possa agir plenamente numa sociedade mais justa, ética, 
democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária (BNCC, 2017). 
Estas contribuições teóricas irão auxiliar nas reflexões e nas práticas 
pedagógicas, na medida em que situam o estudante como centro do 
processo educativo e por isso são mobilizadas neste documento. 
Inegavelmente, a concepção pedagógica mais fortemente difundida e 
praticada na educação é a Tradicional e, na nossa rede, isso não é diferente, 
embora se observe o empenho dos docentes e o desenvolvimento de 
excelentes práticas pedagógicas. Ainda assim, a concepção tradicional é a 
que mais se percebe, por inúmeros motivos, alguns deles até históricos, que 
já estão materializados no inconsciente e tomados como modelos a serem 
seguidos, como por exemplo, a disposição das classes em sala de aula. Na 
grande maioria das escolas da nossa rede, observamos o mesmo formato, 
com algumas exceções, é claro, os educandos dispostos em fileiras e a 
classe do professor à frente da sala junto ao quadro. Essa formatação de 
sala de aula, e aqui trazemos apenas uma exemplificação de disposição 
física, é propícia para o desenvolvimento de uma metodologia tradicional 
em que o aluno assume um papel passivo, de receptor do conhecimento, já 
que o foco recai em quem está à frente da sala: o professor. Essa concepção 
tradicional é perceptível, também, quando o trabalho pedagógico resume-se 
aos estudantes copiarem do quadro ou, até mesmo, do livro didático e 
depois fazerem uma infinidade de exercícios com o objetivo de fixar o 
conteúdo, de preferência em silêncio. Por falar em silêncio, muitas vezes, 
dentro da concepção tradicional de ensino, tem-se a imagem de que quanto 
mais e maior o silêncio, melhor, pois demonstraria um suposto domínio de 
classe por parte do docente e os discentes estariam aprendendo melhor. 
Será? Como é possível aprender sem interagir? Interagir com os colegas, 
interagir com o professor? E como interagir de forma produtiva e 
significativa em uma disposição de sala de aula que não propicia essa 
interação? Como o professor acompanha o processo de aprendizagem se a 
tarefa do estudante é, unicamente, copiar e exercitar mecanicamente uma 
atividade? A partir destas colocações e questionamentos, convidamos à 
reflexão: a nossa prática, de modo geral, é ou não é tradicional? 
Para que os discentes desenvolvam habilidades e competências, eles 
precisam deixar de ocupar uma posição passiva e passarem a ser 
protagonistas no processo de aprendizagem. Esse movimento requer não só 
 
 
 
24 
uma mudança de postura do professor, mas, principalmente, do próprio 
estudante, já que este, também, comumente, traz internalizada a concepção 
de que seu papel é apenas receptivo. Para promover essa profunda mudança 
no cenário educacional da nossa rede, todos os envolvidos, desde a gestão 
escolar à sociedade, deverão ter em mente que essa ruptura é um processo 
que precisa ser trabalhado conjuntamente. 
No intuito de romper com paradigmas mais tradicionais de ensino, 
algumas teorias e pensadores podem auxiliar os docentes e gestores na 
reflexão de suas práticas, como por exemplo, a de Lev Vygotsky, com a 
aprendizagem pela interação social, a de John Dewey e Anísio Teixeira, 
com a aprendizagem pela experiência, a de David Ausubel, com a 
aprendizagem significativa, a de Jean Piaget e Emília Ferreiro, 
principalmente, com a construção do conhecimento na alfabetização, a de 
Carl Rogers, com a abordagem centrada nas relações interpessoais, a de 
Celestin Freinet, a partir da sua pedagogia do êxito e do bom senso e a de 
Paulo Freire, pela instituição do diálogo e desenvolvimento da autonomia 
do estudante. Em seguida, trazemos um pouquinho de cada pensador, na 
certeza de que os estudos sobre eles não se limitarão a este documento 
orientador. 
 
 
 
 
Pinceladas teóricas para reflexões... 
 
Com as inovações que surgem a todo instante, mais especificamente, 
com as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no 
século XXI, as possibilidades de interação e trabalhos colaborativos têm 
proporcionado um olhar diferenciado nos ambientes escolares. Assim, os 
estudantes podem desenvolver seus conhecimentos de forma que cada um 
colabore na formação do outro, proporcionando um processo de interação. 
Sobre isso, Vygotsky aponta que 
o aprendizado desperta vários processos internos de 
desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando 
a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em 
cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, 
esses processos tornam-se parte das aquisições do 
desenvolvimento independente da criança (VYGOTSKY, 
1991, p.101) 
 
Tendo isso em mente, podemos pensar, por exemplo, como a 
disposição das classes em sala de aula poderiam contribuir para que essa 
interação fosse mais proveitosa e significativa ou como a metodologia 
utilizada poderia propiciar essa interação? 
A escola, em meio a tantas mudanças, avanços e evoluções não deve 
se isolar e fechar os olhos para o que ocorre fora dos seus limites, como se 
a sociedade em que o educando está inserido não tivesse relação com o 
ambiente escolar, 
por tudo isso, a escola teve que deixar de ser a instituição 
isolada, tranquila, do outro mundo, que era, para se impregnar 
 
 
 
25 
do ritmo ambiente e assumir a consciência de suas funções. Se 
depressa marcha a vida, mais depressa há de marchar a escola 
(TEIXEIRA, 2000, p. 111).Trazer questões do entorno escolar, por exemplo, para discussão na sala de 
aula, torna-se significativo e essas questões não precisam ser, necessariamente, as 
mazelas da comunidade, mas também, suas potencialidades. 
Devemos considerar a escola como um lugar para a experiência concreta de 
vida, corroborando com essa ideia, Dewey afirma que 
ora, se a vida não é mais que um tecido de experiências de 
toda a sorte, se não podemos viver sem estar constantemente 
sofrendo e fazendo experiências, é que a vida é toda ela uma 
longa aprendizagem. Vida, experiência, aprendizagem – não 
se podem separar. Simultaneamente vivemos, 
experimentamos e aprendemos (DEWEY, 1973, p. 16). 
 
Esse autor coloca como é importante a interação entre os homens e o 
meio ambiente, assim, a aprendizagem tem que estar relacionada com 
noções como movimento, transformação e mudança. Atualmente, com os 
avanços das tecnologias é evidente que a escola precisa estar sintonizada 
com o movimento incessante do mundo, pois tudo está em mutação 
constante, nada é fixo e inalterável. Se é inerente ao ser humano aprender 
através da experiência, na escola contemporânea, esses momentos devem 
ser oportunizados. 
Ao delinear uma aprendizagem que faça diferença na construção do 
conhecimento para o discente, partimos do pressuposto de que ele precisa 
colocar em prática habilidades vivenciadas no seu dia a dia, ou seja, 
executar algo já estruturado cognitivamente. Neste caso, atividades 
didático-pedagógicas elaboradas pelo professor, que façam esse 
entrelaçamento entre o que o estudante já sabe e o novo, terão maior 
relevância para o seu aprendizado. Sobre isso, Ausubel afirma que 
o conhecimento é significativo por definição. É o produto 
significativo de um processo psicológico cognitivo (“saber”) 
que envolve a interação entre ideias “logicamente” 
(culturalmente) significativas, ideias anteriores (“ancoradas”) 
relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou 
estrutura dos conhecimentos deste) e o “mecanismo” mental 
do mesmo para aprender de forma significativa ou para 
adquirir e reter conhecimentos (AUSUBEL, 2003, folha de 
rosto, grifos do autor). 
 
Neste sentido, é considerável afirmar que uma demanda diária de 
conhecimentos é assimilada pelos estudantes e essas ideias podem ser 
exploradas e tornarem-se relevantes no contexto de sala de aula. Desta 
forma, o discente tem embasamento para uma melhor compreensão do que 
está sendo proposto de “novo”, cabendo ao professor orientar as 
informações já internalizadas de forma a sistematizar o aprendizado do 
educando. 
No campo da alfabetização, Emilia Ferreiro, com base na teoria de 
Piaget, traz a perspectiva de que é necessário que a criança compreenda o 
sentido do que é feito, que ela experimente e construa seu conhecimento 
através da interação social e com o meio, uma vez que apenas ter a 
capacidade de diferenciar ou reconhecer sons e sinais ou a leitura de 
palavras simples não é capaz de modificar o esquema de assimilação das 
crianças e, assim, ocorrer a aprendizagem. Desta forma, o professor 
 
 
 
26 
desempenha o papel de mediador que proporciona situações desafiadoras e 
o estudante é presença ativa no processo de construção do conhecimento, 
sendo necessário deixá-lo experimentar e não apenas ter um mero contato 
com o que irá assimilar. 
Outra contribuição é a do pensador Celestin Freinet e trazê-lo para 
compor o aporte teórico desse documento orientador significa assumir, 
também, uma pedagogia do êxito e do bom senso. De acordo com esse 
pensador, o fracasso escolar desmotiva o estudante, devendo o professor 
ajudá-lo a superar o erro, afinal, a escola é espaço de aprendizagem e não 
de rotulação pelo que não conseguiu aprender. Conforme Sampaio (2006), 
"Freinet descobriu que a forma mais profunda de aprendizado é o 
envolvimento afetivo" e esse posicionamento dialoga com a competência 
de “Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a 
cooperação...” (BNCC, 2017) 
Neste momento, enquanto rede de ensino, precisamos refletir e 
reconfigurar o verdadeiro sentido da educação. Muitas vezes, nós 
professores damos importância extrema a um ritual tradicional de ensino: 
passar conteúdo, dar exercícios e verificar a aprendizagem a partir de uma 
prova. Não que não tenhamos que aplicar provas, mas é necessário ter claro 
que se o educando não atingiu o êxito esperado, ele deve ter outras 
oportunidades, a fim de que o fracasso escolar, desse momento pontual, 
não interfira ou desmotive o estudante no seu processo de aprendizagem. A 
marca da reprovação, seja por décimos ou por muitos pontos, é a mesma e 
isso pode interferir e desmotivar o discente, inclusive, em componentes 
curriculares que até então estava bem. Assim, trabalhar com a pedagogia do 
êxito é de extrema importância para o sucesso escolar. 
Outro fator importante a ser levado em consideração na pretensão de 
uma Educação Integral é a influência das relações interpessoais no 
processo de ensino e de aprendizagem. Ela é tão importante quanto o 
desenvolvimento de habilidades, ou seja, a construção de ambientes 
harmoniosos, de confiança, nos quais a relação entre estudante e professor 
e entre os educandos, favorece ao ensino e ao aprendizado. Em Carls 
Rogers, encontramos suporte a essa ideia, ao afirmar que 
se puder ajudar a criar um clima que se caracterize pela 
autenticidade, pelo apreço e pela compreensão, ocorrem então 
coisas incríveis. Neste clima, pessoas e grupos conseguem sair 
da rigidez e caminhar em direção à flexibilidade, da vivência 
estática à vivência processual, da dependência à autonomia, 
do previsível a uma criatividade imprevisível, da 
defensividade à auto-aceitação. Apresentam uma prova vívida 
de uma tendência à realização. [...] Na minha opinião, as 
relações interpessoais atingem sua melhor forma como um 
ritmo - abertura e expressão, e então, assimilação; fluxo e 
mudança, e então, uma parada temporária; risco e ansiedade, e 
então, segurança temporária (ROGERS, 1977, p. 207). 
 
Promover uma prática educativa em que a relação entre os 
envolvidos seja de afeto, apreço, compreensão e, principalmente, de 
incentivo faz toda a diferença. Quem não gosta de ser tratado com afeto, 
com respeito? Quem não gosta de receber elogios pelo bom trabalho 
realizado? Isso não é diferente no ambiente escolar, tanto para discentes 
quanto para docentes. 
 
 
 
27 
Acrescentamos a esse apanhado, as ideias de Freire (1996), que diz 
que “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades 
para a sua própria produção ou a sua construção”, assim, percebemos que a 
aprendizagem acontece, também, apoiada nas vivências dos próprios 
estudantes, as quais não se podem negar ou desconsiderar. Ao propiciar, 
nas atividades curriculares, uma discussão sobre as pré-experiências de 
vida e conhecimentos diários, o docente possibilita aos discentes estruturar 
cognitivamente concepções ainda adormecidas. 
Ressaltamos, mais uma vez, que o ideal não é nos apropriarmos de 
uma única teoria ou tendência pedagógica, mas fundamentar a prática 
educacional em vertentes que levem o estudante à construção do 
conhecimento. É importante considerarmos que, para o educando 
desenvolver as habilidades e competências preconizadas pela 
BNCC/RCG/DOM, seu papel, dentro do processo de aprendizagem, tem de 
ser mais ativo e autônomo, interagindo com os objetos de conhecimento, 
não de forma passiva, mas ouvindo, falando, argumentando, discutindo, 
observando, comparando, inferindo, enfim, colocando-se como 
protagonista do seu aprendizado. 
 
 
 
 
 
Protagonismo discente e sujeito almejado... 
 
Os profissionais da educação de nossa rede, em atividades de 
reflexão realizadas em 2018, nas escolas, expuseram seus anseios em 
relação ao sujeito que se quer conceber na escola. A partir do apanhado, 
percebemos que a rede almejamuito mais do que simplesmente estudantes 
críticos, as escolas da rede querem sujeitos que sejam “honestos, justos, 
éticos, cooperativos, íntegros, compreensivos, autocríticos, criativos, 
responsáveis, investigadores, autônomos, independentes, questionadores, 
competentes, comprometidos, solidários, resilientes, humildes, tolerantes, 
complacentes, respeitosos, amorosos, altruístas, afetuosos, coerentes, 
empáticos, tolerantes, proativos, responsáveis com suas vidas e com as dos 
outros, preocupados com o meio em que vivem. Sujeitos capazes de 
gerenciar a própria vida (social e econômica), que saibam resolver 
conflitos, atuar e interagir nos mais diversos contextos sociais, que se 
preocupem com o coletivo, que lutem por seus direitos e cumpram seus 
deveres, que se comprometam com suas ações, que sejam cientes de seu 
importante papel frente as necessidades e fragilidades de sua comunidade, 
que respeitem o outro sem fazer distinção de cor, cultura, gênero ou classe 
social, que tenham capacidade de resolver situações sem esquecer o 
respeito ao próximo, que saibam exercer sua cidadania, que lutem e não se 
calem. Almejam pessoas justas e conscientes do seu papel na sociedade, 
não acomodadas, transformadoras da sua realidade para o bem comum, 
 
 
 
28 
capazes de ter sua própria opinião, conscientes de seus direitos e deveres, 
com maior consciência ambiental e respeito à vida, com mais capacidade 
de diálogo e compreensão. Pessoas participativas e comprometidas com as 
causas sociais, ambientais e políticas. Esperam formar sujeitos que saibam 
praticar o cuidado de si, o autoconhecimento, que saibam argumentar e que 
valorizem a diversidade. Sujeitos comprometidos com as causas sociais, 
conectados com as mudanças ocorridas no mundo, que zelem pela 
coletividade, pelo patrimônio público e cultural da cidade, que recuperem o 
sentimento de pertencimento, de responsabilidade e cuidado pelo espaço 
que ocupam16”. 
Como podemos observar, na compilação acima, os profissionais 
da nossa rede almejam muitas atribuições dos educandos, mas cabe, agora, 
o questionamento: de que forma propiciar e desenvolver isso tudo? Com 
certeza, a partir de um PPP bem pensado, estruturado e executado com 
proposta pedagógica, que coloque o estudante como protagonista do 
processo de ensino e de aprendizagem, é possível alcançar boa parte do que 
é almejado para o aprendiz/sujeito. E não só isso, se queremos sujeitos 
compreensivos, solidários, resilientes, humildes, tolerantes, complacentes, 
amorosos, altruístas, afetuosos, empáticos, etc. tudo isso deve fazer parte 
do contexto escolar, pois a aprendizagem, também, se dá pelo exemplo. 
 
16
 Compilação extraída das reflexões docentes enviadas à Smed a partir das discussões 
acerca da BNCC, nas escolas, em 2018. 
O desejo da rede, quanto ao sujeito que se quer formar, ao longo 
da Educação Básica, dialoga com o sujeito que a BNCC nos traz: 
no novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto 
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-
crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, 
produtivo e responsável requer muito mais do que o 
acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de 
competências para aprender a aprender, saber lidar com a 
informação cada vez mais disponível, atuar com 
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas 
digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter 
autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar 
os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e 
aprender com as diferenças e as diversidades (BNCC, 2017, p. 
14, grifos nossos). 
 
Percebemos, portanto, que as práticas escolares não devem ter como 
foco somente os objetos de conhecimento, será preciso uma ampliação do 
que deve ser desenvolvido, a partir da inclusão de práticas que propiciem a 
promoção desse sujeito. 
A partir das respostas oriundas da enquete realizada em 2018, com 
os estudantes, podemos tecer algumas considerações que podem contribuir 
nas reflexões acerca desse protagonismo discente almejado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
1. Eu aprendo de forma mais fácil quando o professor 
 
 
A- Abre espaço para discussão. 
B - Propõe atividades divertidas. 
C - Usa tecnologias, jogos, músicas, vídeos e outros recursos. 
D - Propõe passeios culturais. 
E - Passa tema para casa. 
F - Passa conteúdos no quadro. 
G - Propõe atividades interdisciplinares. 
H – Outros. 
 
Percebemos, pelas respostas, que os educandos anseiam por esse 
protagonismo, como por exemplo, quando apontam que aprendem de 
forma mais fácil a partir do uso de tecnologias, jogos, músicas, vídeos e 
outros recursos, da abertura de espaço para discussão, da proposição de 
atividades divertidas e de passeios culturais. Isso nos demonstra que o 
estudante consegue assimilar e aprender de forma mais efetiva quando os 
objetos do conhecimento são apresentados de formas diferenciadas. 
Corroborando com esse pensamento, Camargo e Daros (2018) 
aponta que 
a metodologia de ensino tradicional mostra-se inconsistente 
com a necessidade atual, ou seja, o modelo atual apresenta-se 
saturado e os resultados apresentados por ele não se dão de 
modo satisfatório. A metodologia ativa de aprendizagem 
mostra-se como uma forma de preencher essa lacuna ou 
campo demandado e pouco explorado (CAMARGO e 
DAROS, 2018, p. 17). 
 
Com referência ao “método de passar no quadro”, apontado por 
40,29%, é possível refletir sobre a seguinte questão: em nossa rede, será 
que os estudantes estão submetidos, quase que exclusivamente, a esta 
metodologia, desconhecendo outras formas e, por isso, apontando-a na 
enquete? 
Para contribuir com as reflexões, incorporamos, neste documento, a 
pirâmide de aprendizagem baseada em Dale, na qual podemos observar que 
através do método passivo há pouca retenção do conhecimento. Em 
oposição a isso, as atividades que propõem uma participação ativa do 
estudante, a aprendizagem se dá de forma mais efetiva, pois “possibilita-se 
aos alunos aprenderem por meio da problematização, do questionamento e 
do fazer pensar (e não do memorizar ou reproduzir conhecimento)” 
(CAMARGO e DAROS, 2018, p. 17) 
 
 
 
 
 
30 
 
Retirado do livro “A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o 
aprendizado ativo”, 2019, p. 17. 
 
2. A aula fica mais atrativa e interessante quando ficamos 
organizados 
 
 
A - Em filas na sala de aula. 
B - Em círculo na sala de aula. 
C - Em semicírculo na sala de aula. 
D - Em pequenos grupos. 
E - Ao ar livre (pátio). 
F – Outros. 
 
 
O segundo gráfico, também, nos leva à reflexão, pois ele está ligado 
ao primeiro. A partir do momento em que o estudante percebe que a aula 
fica mais interessante quando, em sala de aula, senta-se em pequenos 
grupos, isso nos remete à importância da interação com os seus pares para a 
aprendizagem, como já mencionado por Vygotsky quando ele aponta que a 
aprendizagem desperta diversos processos internos operacionalizados à 
medida que o estudante interage com pessoas em seu ambiente, no caso, os 
espaços da escola. 
Quando os educandos apontam que a aula fica mais atrativa e 
interessante quando se sentam em filas na sala de aula, o mesmo 
questionamento vem à tona: será que os nossos estudantes estão 
acostumados a só ficarem nesta disposição em sala de aula? E, em oposição 
a isso, quase metade afirma que a aula no pátio é muito mais interessante. 
Acreditamos que não se trata aqui só de uma preferência pelo componente 
curricular Educação Física, mas do anseio por uma metodologia mais 
dinâmica e interessante que extrapole o espaço da sala de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
3. Para aprender melhor, seria bom que a escola tivesse 
 
A - Palestras/eventos de interesse dos estudantes. 
B - Internet para atividadesem sala de aula. 
C - Quadra para práticas esportivas. 
D - Mais acesso à biblioteca para empréstimo de livros. 
E – Mais acesso ao laboratório de informática 
F - Laboratório de ciências. 
G - Em filas na sala de aula. 
H – Outros. 
 
As respostas no terceiro gráfico corroboram com essa reflexão, pois 
apontam que para aprender melhor, o item menos votado é o que coloca os 
estudantes em filas na sala de aula com apenas 8,82%. 
Percebemos o uso de internet e tecnologias digitais contribuindo 
para a aprendizagem: 58,69% no uso de internet para atividades em sala de 
aula e 40.17% para o desejo de mais acesso ao laboratório de informática. 
Isso revela o quanto os nossos educandos estão em sintonia com as 
tecnologias digitais e isso não deve ser ignorado no espaço escolar. 
De fato, o movimento de mudança não deve partir unicamente do 
docente, mas será preciso, também, uma alteração na postura do estudante 
e isso deve ser trabalhado por toda a escola, a fim de que o sujeito 
almejado, tanto pela BNCC, quanto pela rede municipal de ensino seja, de 
fato, formado ao final da Educação Básica. 
 
 
Desenvolvimento de competências: conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores. 
 
Em relação à competência, embora haja vários conceitos 
relacionados a essa palavra, inclusive no âmbito educacional, enfatizamos 
que o conceito mobilizado aqui é o preconizado pela BNCC, que define 
competência como 
a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), 
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes 
e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho (BNCC, 2017, p. 8). 
 
Para Vasco Moretto (2008), o conceito de competência relaciona 
quatro aspectos importantes para que o sujeito a desenvolva, são eles: a 
capacidade (ser capaz), a mobilização (movimento, força interior), os 
recursos de cognição (intelectuais e de domínio emocional) e a abordagem 
(resolução de situações complexas). Desta forma, salientamos que muito 
 
 
 
32 
além da importância dos objetos de conhecimentos (conteúdos) que 
precisam ser desenvolvidos, temos o processo de significação, ou seja, o 
sentido que esses devem ter para o sujeito em seu contexto. 
O conceito de competência perpassa pelo termo “habilidades”, pois 
estas conduzem ao desenvolvimento da competência e sempre estarão 
associadas a ações, sejam elas físicas ou mentais, as quais são indicadoras 
de capacidades adquiridas, não inatas, por isso a importância de o discente 
assumir o protagonismo no processo de ensino e de aprendizagem. Ainda 
segundo Moretto (2008), a “linguagem” é outro termo relacionado ao 
desenvolvimento de competências, bem como os “valores culturais” 
específicos de cada contexto e a “administração das emoções”. 
A BNCC nos traz que habilidades socioemocionais deverão ser 
mobilizadas e sobre isso é necessário que nos debrucemos e demos atenção 
à inteligência emocional, pois o domínio, exclusivo, de conhecimentos não 
é suficiente para a vida, é preciso saber lidar com as emoções. Por 
inteligência emocional, de acordo com Carvalho, entendemos um 
“conjunto de capacidades que nos permitem resolver problemas 
relacionados com nossas próprias emoções e com as emoções de pessoas 
que nos cercam” (CARVALHO, 2014, p. 79 e 80) 
A inteligência emocional se fundamenta em três capacidades, 
conforme Carvalho 
1. perceber as próprias emoções, isto é, prestar atenção aos 
estados internos, reconhecendo a natureza e a intensidade dos 
sentimentos de amor, raiva e carinho, compreendendo que, 
também, implicam atividade mental. Assim, falar de nossas 
emoções ajuda-nos a identificá-la como a pensar nelas, 
compreensivamente; 
2. controlar as próprias emoções, o que implica a nossa 
disposição de refletir sobre as mesmas, desde a determinação 
de sua causa, até as alternativas de como lidar com elas para, 
finalmente, agir; 
3. automotivação que nos permite fazer qualquer esforço, não 
porque sejamos obrigados e, sim, porque queremos. 
Conseguimos automotivar-nos quando sabemos o que 
queremos, por que queremos e o que devemos fazer para 
conseguir nosso intento (CARVALHO, 2014, p. 80). 
 
Retomando a questão da formação do sujeito, a BNCC traz em seu 
bojo 10 Competências Gerais que precisam ser desenvolvidas ao longo da 
Educação Básica, as quais se inter-relacionam, se desdobram e se articulam 
na construção de conhecimentos e saberes que os estudantes precisam 
mobilizar e aplicar na resolução de situações complexas relacionadas ao 
seu dia a dia. 
 
As 10 competências gerais da educação básica 
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre 
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a 
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. 
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a 
 
 
 
33 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da 
produção artístico-cultural. 
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se 
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento 
mútuo. 
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se 
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade. 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, 
dos outros e do planeta. 
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções 
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e 
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza. 
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em 
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. 
 
É importante salientar que essas competências não possuem uma 
hierarquia ou ordenação, todas possuem o seu valor. Além disso, há 
também, competências a serem desenvolvidas dentro de cada área do 
conhecimento e componentes curriculares, as quais se relacionam com as 
10 competências gerais. 
 
 
 
34 
Comisso, a escola precisa direcionar seu trabalho para o 
desenvolvimento de habilidades e competências com o intuito de preparar 
os estudantes para lidarem com situações cotidianas e serem capazes de 
resolver problemas reais. Para isso, é importante um repensar metodológico 
a partir de situações-problemas, por exemplo, as quais, segundo Macedo 
(2005), estão acima de exercícios que exigem apenas repetições; as 
situações-problemas ou situações complexas envolvem planejamento, 
tomada de decisão, análise de contexto, habilidades e competências. 
Organizar um currículo por competências significa atentar para os 
quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender 
a viver juntos e aprender a ser
17
, enfim, pressupõe uma mudança de 
paradigma, ou seja, fica evidente que se preocupar apenas com copiar e 
 
17 Aprender a conhecer – É necessário tornar prazeroso o ato de compreender, descobrir, construir 
e reconstruir o conhecimento para que não seja efêmero, para que se mantenha ao longo do tempo e 
para que valorize a curiosidade, a autonomia e a atenção permanentemente. É preciso também 
pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar. 
Aprender a fazer – Não basta preparar-se com cuidados para inserir-se no setor do trabalho. A 
rápida evolução por que passam as profissões pede que o indivíduo esteja apto a enfrentar novas 
situações de emprego e a trabalhar em equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade na 
reelaboração conceitual e nas trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. Ter iniciativa e 
intuição, gostar de uma certa dose de risco, saber comunicar-se e resolver conflitos e ser flexível. 
Aprender a conviver – No mundo atual, este é um importantíssimo aprendizado por ser valorizado 
quem aprende a viver com os outros, a compreendê-los, a desenvolver a percepção de 
interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço 
comum. 
Aprender a ser – É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade 
pessoal, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa e crescimento integral 
da pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral, não negligenciando 
nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. 
(Disponível em: ‹ 
https://www.educacional.com.br/articulistas/outrosEducacao_artigo.asp?artigo=artigo0056›, 
acesso em jun de 2019). 
 
memorizar os conteúdos dos componentes curriculares é insuficiente para 
que o estudante desenvolva competências. É preciso considerar aspectos 
interdisciplinares, bem como, trabalhar as competências e tudo o que as 
concerne tendo em vista o compromisso da escola como um todo. Assim, 
na escolha da metodologia adequada e estratégias de ensino, é preciso um 
planejamento que aponte a intencionalidade e o propósito acerca de cada 
objeto do conhecimento dentro das áreas e/ou componentes curriculares, 
pois os quatro pilares trazem o verbo aprender. 
Enfim, competência se expressa por entre os objetos de 
conhecimento e que vai se ampliando no decorrer dos níveis educacionais, 
à medida que as diferentes habilidades vão sendo trabalhadas, interligando 
conhecimento, relacionamento e reflexão. 
 
 
https://www.educacional.com.br/articulistas/outrosEducacao_artigo.asp?artigo=artigo0056
 
 
 
35 
 
Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2018/03/BNCC_Competencias_Progressao.pdf, acesso em jun de 2019. 
http://movimentopelabase.org.br/wp-content/uploads/2018/03/BNCC_Competencias_Progressao.pdf
 
 
 
36 
Metodologias Ativas: alternativas para o desenvolvimento 
de habilidades e competências para uma Educação 
Integral. 
 
Tão importante quanto desenvolver as habilidades e competências, é 
refletir como, no contexto escolar, elas serão consolidadas e, para isso, é 
importante focar na metodologia de ensino. As Metodologias Ativas de 
aprendizagem “estão alicerçadas na autonomia, no protagonismo do aluno. 
Têm como foco o desenvolvimento de competências e habilidades, com 
base na aprendizagem colaborativa e na interdisciplinaridade.” 
(CAMARGO e DAROS, 2018, p. 16). De acordo com Camargo e Daros, 
mesmo diante de tantos avanços tecnológicos e científicos, o 
modelo de aula continua predominantemente oral e escrito, 
assim como os recursos utilizados. Nesse contexto, têm-se 
mantido intactos muito giz, caderno e caneta. Quando mudam, 
ganham uma nova roupagem por meio da utilização de 
instrumentos audiovisuais, como a inserção de filmes, vídeos 
e apresentações gráficas e projetores multimídia. Já os alunos 
continuam a receber o conteúdo passivamente e cada vez mais 
esperam tudo produzido pelos professores (CAMARGO e 
DAROS, 2018, p. 3). 
 
Como podemos perceber, em geral, o modelo de ensino a que os 
educandos e os professores estão acostumados, na escola, é aquele em que 
o docente expõe o conteúdo; os educandos, passivamente, recebem as 
informações e, em seguida, são testados para verificar a aprendizagem. 
Esse método é conhecido como passivo, pois o protagonista do processo é 
o docente. Porém, conforme Moran, 
se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar 
metodologias nas quais eles se envolvam em atividades cada 
vez mais complexas, em que tenham de tomar decisões e 
avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se 
queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar 
inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa 
(MORAN, 2015, p. 34). 
 
Desta forma, desafios bem planejados podem contribuir para a 
mobilização de diversas competências e o desenvolvimento de habilidades. 
Para isso, é necessária uma mudança de paradigmas, em que as 
Metodologias Ativas assumem um papel relevante. Por Metodologias 
Ativas, conforme Pereira, entendemos 
todo o processo de organização da aprendizagem 
(estratégias didáticas) cuja centralidade do processo esteja, 
efetivamente, no estudante. Contrariando assim a 
exclusividade da ação intelectual do professor e a 
representação do livro didático como fontes exclusivas do 
saber na sala de aula (PEREIRA, 2012, p.6). 
 
Nesta esteira de pensamento, trazemos a contribuição do pesquisador 
e psiquiatra William Glasser, criador da Pirâmide da Aprendizagem. Nela é 
apontado que cada pessoa aprende de um jeito e os métodos mais eficientes 
são os que colocam as Metodologias Ativas como método de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
37 
 
Disponível em: https://econexao.com.br/sem-titulo-2/, acesso em jun de 2019. 
 
Observamos que o percentual de aprendizagem aumenta a partir de 
ações que possibilitam a participação ativa do estudante no processo, 
discutindo com outros acerca do objeto de conhecimento, praticando, ou 
seja, experienciando ou, ainda, ensinando dentro de uma perspectiva de 
aprendizado cooperativo. Assim, buscar que eles sejam os protagonistas do 
seu aprendizado requer que, por outro lado, o professor assuma uma 
postura de mediador dessa aprendizagem. De acordo com Moran, 
o papel do professor é mais o de curador e de orientador. 
Curador, que escolhe o que é relevante em meio a tanta 
informação disponível e ajuda os alunos a encontrarem 
sentido no mosaico de materiais e atividades disponíveis. 
Curador, no sentido também de cuidador: ele cuida de cada 
um, dá apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. 
Orienta a classe, os grupos e cada aluno (MORAN, 2015, p. 
42). 
 
Neste papel é que destacamos o protagonismo docente, tão 
importante quanto o do discente, pois como desenvolver esse protagonismo 
no estudante, se o professor não for, também, protagonista? A partir do 
momento que planeja, seleciona os materiais para a aula, propõe formas de 
avaliação e acompanhamento da aprendizagem, o professor está 
desempenhando seu protagonismo. 
Com o advento da internet, a sociedade tem acesso, quase queinstantâneo, à informação e, com isso, a escola deixou de ser o único meio 
de acesso a ela. Por isso, o papel e a responsabilidade do docente é ainda 
maior, pois diante de tanta informação disponível, cabe a ele, construir o 
conhecimento junto ao estudante. Segundo Jonh Dewey, aprendemos 
quando compartilhamos experiências e o outro é muito importante nessa 
aprendizagem, nesse caso, o professor é quem deverá auxiliar o educando 
na busca de experiências significativas, ou seja, na mediação desse 
processo, já que 
[...] o princípio de que o desenvolvimento da experiência se 
faz por interação do indivíduo com pessoas e coisas significa 
que a educação é, essencialmente, um processo social. [...] 
como membro mais amadurecido do grupo cabe-lhe [ao 
professor] a responsabilidade especial de conduzir as 
interações e intercomunicações que constituem a própria vida 
do grupo, com a comunidade (DEWEY, 1971, p. 54, 55). 
 
Que estratégias pedagógicas para a aprendizagem ativa os 
professores poderão lançar mão em suas aulas? A partir da 1ª consulta 
pública deste documento, reunimos algumas contribuições dos 
profissionais da educação da rede sobre esse tópico, além de outras 
sugestões. Cabe salientar que as sugestões não se esgotam neste documento 
https://econexao.com.br/sem-titulo-2/
https://econexao.com.br/sem-titulo-2/
 
 
 
38 
orientador, o docente possui autonomia para buscar outras metodologias 
ativas para seu planejamento. 
 
Ensino Híbrido 
Promove uma mistura de ensino presencial e propostas de ensino on-
line, as quais podem ser desenvolvidas dentro da sala de aula. As 
estratégias utilizadas podem ser: Rotação por estações, Laboratório 
rotacional, Sala de aula invertida, Rotação individual. A seguir há um breve 
resumo de alguns modelos, com base no livro “Ensino Híbrido: 
personalização e tecnologia na educação (2015)”. 
Modelo de Rotação: nesse modelo, os estudantes revezam 
atividades realizadas de acordo com um horário fixo ou orientação do 
professor, podendo envolver discussões em grupo, atividades escritas, 
leituras e, necessariamente, uma atividade on-line. Esse modelo traz as 
seguintes propostas: 
 Rotação por estações: os estudantes são organizados em grupos e 
cada um realiza uma atividade de acordo com os objetivos do professor 
para a aula em questão. Podem ser realizadas tarefas escritas, leituras, 
pesquisa, entre outras. Um dos grupos estará envolvido com propostas 
on-line que independem do acompanhamento direto do docente. O 
planejamento desse modelo não é sequencial e as tarefas realizadas são 
independentes, porém funcionam de forma integrada para que, ao final, 
todos tenham tido oportunidade de ter acesso aos mesmos conteúdos. 
 
 Laboratório rotacional: os estudantes usam o espaço da sala de aula 
e laboratórios. Nesse modelo, se começa com a sala de aula tradicional 
e, em seguida, adiciona uma rotação para computador ou laboratório 
de ensino. Semelhante ao modelo de rotação por estações, porém, 
neste, um grupo de estudantes deve se dirigir aos laboratórios para 
realizar atividades individuais e autônomas com o auxílio de um 
professor tutor e o outro grupo permanece na sala de aula com o 
professor titular para o desenvolvimento de sua aula da maneira como 
achar mais adequada. 
 
 Sala de aula invertida: nesse modelo, a teoria é estudada em casa, no 
formato on-line (através de materiais elaborados e/ou selecionados 
pelo professor) e o espaço da sala de aula é utilizado para discussões, 
explicações, resolução de atividades, entre outras propostas. Assim, o 
conteúdo que era exposto, primeiramente, em sala de aula, agora, é 
previamente estudado em casa e as atividades que eram realizadas em 
casa (tema), agora, são realizadas na sala de aula. 
 
 Rotação individual: cada estudante possui uma lista personalizada de 
atividades que precisa desenvolver de acordo com suas dificuldades ou 
facilidades. Para esse modelo de rotação, avaliar o aprendizado para 
personalizar as listas de atividades deve estar muito presente, uma vez 
que esse processo é individual. A diferença da rotação individual para 
os outros modelos é que os estudantes não passam, necessariamente, 
 
 
 
39 
por todas as modalidades ou estações propostas, além disso, o tempo 
para cada atividade é livre. Sua rotina diária é individual, customizada 
de acordo com as suas necessidades. 
 
Exemplo de layout de sala de aula com a metodologia ativa rotação por estações. Disponível 
em: http://www.foreducationedtech.com.br/edtech-news/ensino-hibrido/, acesso em out de 2019. 
 
Não há necessariamente uma ordem hierárquica para aplicação e 
desenvolvimento desses modelos. O ideal é os professores utilizarem essas 
metodologias de forma integrada conforme as habilidades e competências a 
serem desenvolvidas. O desenvolvimento de práticas pautadas nas 
Metodologias Ativas oportuniza momentos de discussão e trocas entre os 
estudantes, assim, as aulas, exclusivamente, expositivas dão lugar à 
interação. Interessante salientar que esses modelos de ensino híbrido 
constituem-se em excelentes metodologias a serem utilizadas com os temas 
contemporâneos. 
Metodologia de Projetos 
Outra proposta de trabalho é a metodologia de ensino por projetos, a 
qual parte da necessidade de desenvolvimento a partir de um tema gerador 
ou uma problematização. Nesta prática, os estudantes devem ser 
envolvidos através de investigação, registro de dados, formulação de 
hipóteses, tomada de decisão e resolução do problema. O docente ou os 
docentes atuam como orientadores do processo levantando questões, 
gerenciando o desenvolvimento do projeto e coordenando os 
conhecimentos específicos para a construção do conhecimento dos 
estudantes. De acordo com Hernandez e Ventura, 
a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de 
organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o 
tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes 
conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem 
aos alunos a construção de seus conhecimentos, a 
transformação procedente dos diferentes saberes disciplinares 
em conhecimento próprio (HERNANDEZ & VENTURA, 
1998, p.61). 
 
A proposta de trabalhar com Metodologia de Projetos favorece o 
desenvolvimento de habilidades e competências, já que requer decisão, 
escolha, fala, escuta e argumentação, enfim, uma série de ações que 
propiciam aos estudantes e professores a mobilização de conhecimentos de 
diferentes áreas. O processo de ensino e de aprendizagem baseado em 
projetos aplica-se, também, no desenvolvimento dos temas 
contemporâneos e no trabalho interdisciplinar na escola. Neste caso, para 
envolver os estudantes, é necessário que o projeto tenha uma questão 
norteadora ampla, elaborada e construída coletivamente para que seja 
http://www.foreducationedtech.com.br/edtech-news/ensino-hibrido/
 
 
 
40 
respondida apenas ao final do projeto. A amplitude dessa questão deve 
permitir a busca de diferentes caminhos, de forma que os estudantes 
possam realizar escolhas, colaborarem entre si e desenvolverem a 
criticidade. 
 
Análise de Todos os Fatores ou Ideias (ATF/I)18 
Esta estratégia incentiva os estudantes a pensarem sobre os fatores 
ou ideias relevantes acerca de um tema, problema ou assunto, 
oportunizando a discussão, o debate e a consideração da importância de 
cada fator ou ideia na tomada de decisão em questão. 
 
Aplicativos na Educação19 
Conforme os autores do livro “A sala de aula inovadora: estratégias 
pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo”, o uso de aplicativos em 
contextos educacionais pode proporcionar diferentes possibilidades de 
trabalho pedagógico, buscando utilizá-los de maneira criativa e crítica 
adequando seus usos aos objetos de conhecimento necessários. Alguns 
exemplos são: 
 Pixton – aplicativo para criação de quadrinhos de forma f´cil e 
rápida. 
 Scribble Press– para contação de histórias com imagens e fotos. 
 
18 Retirado do livro “A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado 
ativo”, de Fausto Camargo e Thuinie Daros, 2018. 
19 Retirado do livro “A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado 
ativo”, de Fausto Camargo e Thuinie Daros, 2018. 
 UTellStory – plataforma on-line que permite contar e compartilhar 
histórias com vídeos, áudios e animações. 
 Meograph – site para criação de histórias próprias. 
 VoiceThread – aplicativo para fazer podcast. Cada gravação pode 
receber comentários em formato de vídeo, imagem, áudio, texto. 
 StoryKit – Aplicativo que permite que o estudante faça conteúdo 
interativo com facilidade e rapidez. 
 Puppet Pals HD – Para criar apresentações com animações e áudio 
de forma fácil e rápida. É possível escolher os personagens da 
história e gravar a voz por cima. 
 Storyboard – para criar histórias. 
 SonicPics – permite organizar imagens e fazer gravações narrando 
sobre elas. 
 Comic Life – para criar histórias em quadrinhos com utilização de 
fotos e imagens. 
 SlickFlick – para criar vídeos e animações utilizando fotos do 
celular. 
 
Situações-problema (cenário de aprendizagem):20 
Conforme os autores Camargo e Daros (2018), para essa estratégia 
de aprendizagem ativa, é preciso, na construção de cenários, entender quais 
saberes serão necessários para que o aluno compreenda a situação-
 
20 Retirado do livro “A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado 
ativo”, de Fausto Camargo e Thuinie Daros, 2018. 
 
 
 
41 
problema e saiba aplicar os recursos teóricos-metodológicos para a solução. 
Partir de situações-problema faz com que o estudante se aproprie de um 
conhecimento ainda não adquirido, para isso o professor precisa planejar 
alguns elementos como: bases de conhecimentos disponibilizados aos 
estudantes, (textos, vídeos, livros, sites etc.), objetivar o foco a ser dado ao 
problema, partir de um questionamento, por exemplo, cuja resposta não 
seja encontrada numa simples busca na internet, mas problematizar uma 
situação de forma que várias mobilizações sejam necessárias para a 
resolução desse problema. 
 
Mapas Mentais:21 
A estratégia de mapas mentais é interessante ser desenvolvida pelo 
próprio aluno ou em grupo. Consiste em uma ferramenta para ilustrar ideias 
e conceitos traçando, por exemplo, relações de causa, efeito, simetria e/ou 
similaridade existente entre eles. Os mapas mentais procuram representar, 
com o máximo de detalhes a relação conceitual existente entre informações 
que normalmente estão fragmentadas, difusas e pulverizadas em textos 
curtos ou longos. 
 
21 Retirado do livro “A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado 
ativo”, de Fausto Camargo e Thuinie Daros, 2018. 
 
Disponível em: https://www.mundoecologia.com.br/natureza/ecologia-mapa-mental/, acesso em out de 2019. 
 
Design thinking:22 
Conforme os autores Camargo e Daros (2018), constitui uma 
estratégia criativa e prática, centrada no trabalho colaborativo. 
Desenvolvida a partir da colaboração, parte do entendimento das 
necessidades de outros, por meio de geração rápida de ideias, para a criação 
de solução inovadoras. Possibilita colocar o estudante no centro da 
atividade, envolvendo criatividade, para a geração de soluções, e a razão, 
para analisar e adaptar soluções para contextos determinados. 
 
Há inúmeras outras estratégias de metodologias ativas, listamos, 
aqui, algumas contribuições da rede, na certeza de que os docentes 
buscarão outras que melhor se adaptam ao desenvolvimento das 
 
22 Retirado do livro “A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado 
ativo”, de Fausto Camargo e Thuinie Daros, 2018. 
https://www.mundoecologia.com.br/natureza/ecologia-mapa-mental/
 
 
 
42 
habilidades e competências e que coloquem o estudante no centro do 
processo da aprendizagem. 
 
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 
(TDIC) 
Em meio a tantas possibilidades de ensino e de aprendizagem, é 
imprescindível mencionar o quanto o advento das Tecnologias Digitais da 
Informação e Comunicação (TDIC) tem influência sobre essa mudança de 
foco e paradigmas na educação. 
A definição de tecnologia é muito abrangente e envolve, entre 
outros, a aplicação prática de conhecimento científico. Para Silva (2003), 
tecnologia é um sistema por meio do qual a sociedade satisfaz suas 
necessidades. Assim sendo, pode-se dizer que tecnologias são produções 
humanas e, como tais, são partes de suas culturas. Nos diferentes 
momentos históricos, a humanidade criou e/ou aprimorou suas produções, 
visando atender suas necessidades sociais e culturais. Uma das tecnologias 
mais impactantes na vida das pessoas foi o computador, principalmente, o 
de uso pessoal, contexto que se tornou ainda mais significativo com o 
advento da internet. As mudanças nas organizações sociais e nas relações 
entre pessoas foram radicalmente aceleradas com a disseminação da 
internet. Esse impacto aconteceu também na educação, quando os 
computadores passaram a ser utilizados, uma vez que as tecnologias 
digitais modificam e criam novas formas de comunicação e de relações 
interpessoais. 
Entre as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular 
está a que trata de compreender, utilizar e criar Tecnologias Digitais de 
Informação e Comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 
Desta forma, é de extrema necessidade que a escola consiga acompanhar 
essas mudanças e inovações, para que, de posse dessas, possa utilizá-las no 
ensino dos diversos componentes curriculares. 
O Referencial Curricular Gaúcho enfatiza que as tecnologias 
digitais, sempre em mudança, trazem para o contexto escolar uma 
inquietação, pois, ao mesmo tempo em que exigem da escola uma nova 
abordagem, também, proporcionam a oportunidade de abandonar um 
modelo obsoleto. E para tal é necessário refletir sobre uma metodologia 
contemporânea, que promova uma participação efetiva dos estudantes, a 
humanização dos processos escolares e a implementação de metodologias 
ativas, nas quais o Projeto Político Pedagógico contemple a nova realidade 
escolar, com inúmeras alternativas de interações, conexões, experiências, 
ensino pela pesquisa, descobertas e desafios. 
Há novos e diferenciados processos comunicativos com base em 
distintas linguagens. Tal contexto leva a necessidade de ajustar processos 
educacionais, ampliando e ressignificando o uso que fazemos das 
 
 
 
43 
tecnologias digitais para que os estudantes saibam lidar com a informação 
cada vez mais disponível, pois como afirmou Buckingham (2007), na 
maior parte do tempo, utiliza-se um potencial muito limitado das 
tecnologias, restringindo-se, apenas, ao uso de “softwares de escritório” 
como os processadores de texto e as planilhas, entendendo e explorando 
essas tecnologias como se fossem sofisticadas máquinas de escrever, de 
acessar a informação e de comunicação como os processadores de texto e 
as planilhas. Da mesma forma, é preciso fazer com que os educandos 
percebam que a tecnologia não se restringe a jogar videogames, a saber 
utilizar aplicativos e manusear smartphones cada vez mais modernos, mas 
sim que a tecnologia pode ser desenvolvida e criada por eles. 
 
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) 
A proposta de uma educação voltada paraa cidadania, como 
orientação inicial de aprendizagens, respeitando as características regionais 
e locais, da cultura, da economia e da população que frequentam a escola, 
já vem sendo estabelecida ao longo dos últimos anos. Essa proposta 
originou o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais 
permitindo a inserção de questões sociais como objeto de aprendizagem e 
reflexão dos estudantes. 
Da mesma forma, o Conselho Nacional de Educação, aponta que 
Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e 
social, assim como os direitos das crianças e adolescentes, de 
acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 
8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da 
política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), 
educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e 
tecnologia, diversidade cultural, devem permear o 
desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da 
parte diversificada do currículo. Outras leis específicas, que 
complementam a LDB, determinam ainda que sejam incluídos 
temas relativos à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97) e 
à condição e direitos dos idosos, conforme a Lei nº 
10.741/2003 (Parecer CNE N°11/1990, p.14). 
 
Neste sentido, tais Temas têm a condição de especificar a 
vinculação entre os diferentes componentes curriculares de forma agregada 
(não se trata de abordar o tema paralelamente, e sim, de trazer, para os 
objetos de conhecimento e para a metodologia da área a perspectiva dos 
Temas), efetivando sua conexão com a realidade conhecida pelos 
estudantes, permitindo trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do 
conhecimento descritos na BNCC, a qual enfatiza que 
cabe aos sistemas e redes de ensino. Assim como as escolas, 
em suas respectivas esferas de autonomia e competência, 
incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a 
abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida 
humana em escala local, regional e global, preferencialmente 
de forma transversal e integradora (BRASIL, 2017, p. 19). 
 
Assim, a configuração atual dos TCTs, previstos na BNCC, deu-se 
a partir de demandas sociais que desencadearam na criação de marcos 
legais, os quais asseguram fundamentação, maior grau de exigência e 
exequibilidade. Resumidamente, na BNCC, os TCTs foram ampliados para 
quinze, distribuídos em seis macroáreas temáticas, dispostos na imagem a 
seguir: 
 
 
 
44 
 
 
Retirado do material “Temas Contemporâneos Transversais na BNCC – contexto histórico e pressupostos pedagógicos”. Disponível em: 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf., acesso em jun de 2019. 
 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
 
 
 
45 
O quadro, a seguir, apresenta os marcos legais que embasam cada Tema:23. 
Temas Contemporâneos Marcos Legais 
Ciência e Tecnologia 
Leis Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018. Art. 32, Inciso II e Art. 39), Parecer CNE/CEB Nº 11/2010, Resolução 
CNE/CEB Nº 7/2010. CF/88, Art. 23 e 24, Resolução CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 
(Art. 11, § 6º - Ensino Médio). 
 
Direitos da Criança e do 
Adolescente 
Leis Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018. Art. 32, § 5º) e Nº 8.069/1990. Parecer CNE/CEB Nº 11/2010, Resolução 
CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino Fundamental), e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino Médio). 
 
Diversidade Cultural 
Lei Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018. Art. 26, § 4º e Art. 33), Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução 
CNE/CEB Nº 7/2010. 
 
Educação Alimentar e Nutricional 
Lei Nº 11.947/2009. Portaria Interministerial Nº 1.010 de 2006 entre o Ministério da Saúde e Ministério da Educação. Lei Nº 
12.982/2014. Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino Fundamental). Parecer 
CNE/CEB Nº 05/2011, Resolução CNE/CEB Nº 02/2012 (Art. 10 e 16 - Ensino Médio), Resolução CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 
8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino Médio). 
 
Educação Alimentar e Nutricional 
Lei Nº 11.947/2009. Portaria Interministerial Nº 1.010 de 2006 entre o Ministério da Saúde e Ministério da Educação. Lei Nº 
12.982/2014. Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino Fundamental). Parecer 
CNE/CEB Nº 05/2011, Resolução CNE/CEB Nº 02/2012 (Art. 10 e 16 - Ensino Médio), Resolução CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 
8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino Médio). 
 
Educação Ambiental 
Leis Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018. Art. 32, Inciso II), Lei Nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP Nº 14/2012 e 
Resolução CNE/CP Nº 2/2012. CF/88 (Art. 23, 24 e 225). Lei Nº 6.938/1981 (Art. 2). Decreto Nº 4.281/2002. Lei Nº 
12.305/2010 (Art. 8). Lei Nº 9.394/1996 (Art. 26, 32 e 43). Lei Nº 12.187/2009 (Art. 5 e 6). Decreto Nº 2.652/1998 (Art. 4 e 
6). Lei Nº 12.852/2013 (Art. 35). Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. 
Carta da Terra. Resolução CONAMA Nº 422/2010. Parecer CNE/CEB Nº 7/2010. Resolução CNE/CEB Nº 04/2010 
(Diretrizes Gerais Ed. Básica). Parecer CNE/CEB Nº 05/2011 e Resolução CNE/CEB Nº 02/2012 (Art. 10 e 16 - Ensino 
Médio). Parecer CEN/CP Nº 08/2012. Parecer CNE/CEB Nº 11/2010, Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino 
Fundamental), Resolução CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino 
Médio). 
 
 
23 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf, acesso em jun de 2019. 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf
 
 
 
46 
Educação em Direitos Humanos 
Lei Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018. Art. 12, Incisos IX e X; Art. 26, § 9º), Decreto Nº 7.037/2009, Parecer 
CNE/CP Nº 8/2012 e Resolução CNE/CP Nº 1/2012. Parecer CNE/CEB Nº 05/2011, Resolução CNE/CEB Nº 02/2012 (Art. 
10 e 16 - Ensino Médio, Resolução CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - 
Ensino Médio). 
 
Educação Financeira Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 7/2010. Decreto Nº 7.397/2010. 
 
Educação Fiscal 
Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 7/2010. Portaria Conjunta do Ministério da Fazenda e da Educação, 
Nº 413, de 31/12/2002. 
 
Educação para valorização do 
multiculturalismo nas matrizes 
históricas e culturais Brasileiras 
Artigos 210, 215 (Inciso V) e 2016, Constituição Federal de 1988. Leis Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018. Art. 3, 
Inciso XII; Art. 26, § 4º, Art. 26-A e Art. 79-B), Nº 10.639/2003, Nº 11.645/2008 e Nº 12.796/2013, Parecer CNE/CP Nº 
3/2004, Resolução CNE/CP Nº 1/2004 e Parecer CNE/CEB nº 7/20106. 
 
Educação para o Consumo 
Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 7/2010. Lei Nº 8.078, de 11 de setembro de 1990 (Proteção do 
consumidor). Lei Nº 13.186/2015 (Política de Educação para o Consumo Sustentável). 
 
Educação para o Trânsito 
Nº 9.503/1997. Parecer CNE/CEB Nº 11/2010, Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino Fundamental), Resolução 
CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino Médio). Decreto Presidencial de 
19/09/2007. 
 
Processo de Envelhecimento, 
respeito e valorização do Idoso 
Lei Nº 10.741/2003. Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino Fundamental). 
Parecer CNE/CEB Nº 05/2011, Resolução CNE/CEB Nº 02/2012 (Art. 10 e 16 - Ensino Médio), Resolução CNE/CP Nº 
02/2017 (Art. 8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino Médio). 
 
Saúde Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 7/2010. Decreto Nº 6.286/2007. 
 
Trabalho 
Lei Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018. Art. 3, Inciso VI; Art. 27,Inciso III; Art. 28, Inciso III; Art. 35 e 36 – 
Ensino Médio), Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 7/2010. 
 
Vida Familiar e Social 
Lei Nº 9.394/1996 (2ª edição, atualizada em 2018. Art. 12, Inciso XI; Art. 13, Inciso VI; Art. 32, Inciso IV e § 6º), Parecer 
CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 7/2010. 
 
 
 
 
47 
Com o propósito de assegurar que o trabalho das escolas do 
Município de Pelotas atenda as características regionais e locais, ainda 
devem ser abordadas as seguintes Leis/Resoluções, atreladas aos temas 
descritos anteriormente: 
 Lei Nº 4428/99 "Flora nativa e exótica" localizada no município de 
Pelotas e dá outras providências24 
 Lei Nº 11.520/00 Código Estadual do Meio Ambiente do Estado do Rio 
Grande do Sul25 
 Lei Nº 6306/15 Anuência Ambiental Municipal26 
 Lei N° 6.086/14) Aplicação do teste de acuidade visual “Escala de 
Snellen”27 
 Lei n° 5.988/13 Correio escolar28 
 Lei Nº 5760/10 Projeto de conscientização, prevenção e combate ao 
bullying.29 
 Lei Nº 6.189/14 Projeto Municipal de Combate ao Crack “Tire a Pedra 
do Caminho”30 
 
24Disponível em: https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/1999/442/4428/lei-
ordinaria-n-4428-1999-dispoe-sobre-a-flora-nativa-e-exotica-localizada-no-municipio-de-pelotas-
e-da-outras-providencias 
25Disponível em: http://www.al.rs.gov.br/filerepository/repLegis/arquivos/11.520.pdf 
26Disponível em: https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2015/631/6306/lei-
ordinaria-n-6306-2015-dispoe-sobre-a-anuencia-ambiental-municipal-e-da-outras-providencias 
27 Disponível em: 
http://sapl.camarapel.rs.gov.br/sapl_documentos/norma_juridica/1972_texto_integral 
28 Disponível em: 
http://sapl2.camarapel.rs.gov.br/sapl_documentos/norma_juridica/1829_texto_integral 
29Disponível em: 
http://sapl.camarapel.rs.gov.br/sapl_documentos/norma_juridica/129_texto_integral 
 Lei Nº 6541/18 Educação empreendedora31 
 Lei Nº 6442/17 Educação Fiscal - Institui o Código de Defesa do 
Contribuinte Municipal (CDCM) no Município de Pelotas.32 
 Lei Nº 6653/18 Capacitação em Primeiros Socorros aos servidores de 
todas as EMEls do município de Pelotas.33 
 Lei Nº13.722/18 Lei Lucas.34 
 Lei N° 12.031/09 Momento cívico35 
 Lei Nº 9.605/98 Condutas e atividades lesivas ao meio ambiente36 
 Lei Nº 12.651/12 Proteção da vegetação nativa37 
 
O grande objetivo é que o estudante não termine sua educação 
formal tendo visto apenas conteúdos abstratos e descontextualizados, mas 
que também reconheça e aprenda sobre os temas que são relevantes para 
sua atuação na sociedade. Diferentemente dos PCNs, em que os Temas 
 
30Disponível em: 
http://sapl2.camarapel.rs.gov.br/sapl_documentos/norma_juridica/2106_texto_integral 
31Disponível em: https://leismunicipais.com.br/a1/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2018/655/6541/lei-
ordinaria-n-6541-2018-altera-a-redacao-da-lei-municipal-n-5645-2009-que-dispoe-sobre-a-lei-
geral-municipal-da-microempresa-empresa-de-pequeno-porte-e-do-empreendedor-individual-e-da-
outras-providencias 
32Disponível em: https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2017/645/6442/lei-
ordinaria-n-6442-2017-institui-o-codigo-de-defesa-do-contribuinte-municipal-cdcm-no-municipio-
de-pelotas-e-da-outras-providencias 
33Disponível em: https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2018/666/6653/lei-
ordinaria-n-6653-2018-capacitacao-em-primeiros-socorro-aos-servidores-de-todos-os-emels-do-
municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias 
34 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2018/lei/L13722.htm 
35 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12031.htm 
36 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9605.htm 
37Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12651.htm 
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/1999/442/4428/lei-ordinaria-n-4428-1999-dispoe-sobre-a-flora-nativa-e-exotica-localizada-no-municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/1999/442/4428/lei-ordinaria-n-4428-1999-dispoe-sobre-a-flora-nativa-e-exotica-localizada-no-municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/1999/442/4428/lei-ordinaria-n-4428-1999-dispoe-sobre-a-flora-nativa-e-exotica-localizada-no-municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias
http://www.al.rs.gov.br/filerepository/repLegis/arquivos/11.520.pdf
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2015/631/6306/lei-ordinaria-n-6306-2015-dispoe-sobre-a-anuencia-ambiental-municipal-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2015/631/6306/lei-ordinaria-n-6306-2015-dispoe-sobre-a-anuencia-ambiental-municipal-e-da-outras-providencias
http://sapl.camarapel.rs.gov.br/sapl_documentos/norma_juridica/1972_texto_integral
http://sapl2.camarapel.rs.gov.br/sapl_documentos/norma_juridica/1829_texto_integral
http://sapl.camarapel.rs.gov.br/sapl_documentos/norma_juridica/129_texto_integral
http://sapl2.camarapel.rs.gov.br/sapl_documentos/norma_juridica/2106_texto_integral
https://leismunicipais.com.br/a1/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2018/655/6541/lei-ordinaria-n-6541-2018-altera-a-redacao-da-lei-municipal-n-5645-2009-que-dispoe-sobre-a-lei-geral-municipal-da-microempresa-empresa-de-pequeno-porte-e-do-empreendedor-individual-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a1/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2018/655/6541/lei-ordinaria-n-6541-2018-altera-a-redacao-da-lei-municipal-n-5645-2009-que-dispoe-sobre-a-lei-geral-municipal-da-microempresa-empresa-de-pequeno-porte-e-do-empreendedor-individual-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a1/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2018/655/6541/lei-ordinaria-n-6541-2018-altera-a-redacao-da-lei-municipal-n-5645-2009-que-dispoe-sobre-a-lei-geral-municipal-da-microempresa-empresa-de-pequeno-porte-e-do-empreendedor-individual-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a1/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2018/655/6541/lei-ordinaria-n-6541-2018-altera-a-redacao-da-lei-municipal-n-5645-2009-que-dispoe-sobre-a-lei-geral-municipal-da-microempresa-empresa-de-pequeno-porte-e-do-empreendedor-individual-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2017/645/6442/lei-ordinaria-n-6442-2017-institui-o-codigo-de-defesa-do-contribuinte-municipal-cdcm-no-municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2017/645/6442/lei-ordinaria-n-6442-2017-institui-o-codigo-de-defesa-do-contribuinte-municipal-cdcm-no-municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2017/645/6442/lei-ordinaria-n-6442-2017-institui-o-codigo-de-defesa-do-contribuinte-municipal-cdcm-no-municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2018/666/6653/lei-ordinaria-n-6653-2018-capacitacao-em-primeiros-socorro-aos-servidores-de-todos-os-emels-do-municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2018/666/6653/lei-ordinaria-n-6653-2018-capacitacao-em-primeiros-socorro-aos-servidores-de-todos-os-emels-do-municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias
https://leismunicipais.com.br/a/rs/p/pelotas/lei-ordinaria/2018/666/6653/lei-ordinaria-n-6653-2018-capacitacao-em-primeiros-socorro-aos-servidores-de-todos-os-emels-do-municipio-de-pelotas-e-da-outras-providencias
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2018/lei/L13722.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Lei/L12031.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9605.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12651.htm48 
Transversais não eram tidos como obrigatórios, na BNCC, eles passaram a 
ser uma referência nacional obrigatória para a elaboração ou adequação dos 
currículos e propostas pedagógicas, ampliados como Temas 
Contemporâneos Transversais, pois, conforme a BNCC “são considerados 
como um conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que 
todos os estudantes, crianças, jovens e adultos têm direito” (BNCC, 2017, 
p. 11) 
 
Interdisciplinaridade 
Muito se discute sobre a fragmentação do conhecimento, em 
especial, no espaço escolar, já que a sua construção dá-se a partir do 
trabalho desenvolvido em cada componente curricular. Como superar essa 
fragmentação? Acreditamos que, dentre as possibilidades, o trabalho 
interdisciplinar seja uma das alternativas. Muitos autores debatem sobre 
essa temática sem haver um consenso único sobre seu conceito, conforme 
Japiassu não há “[...] um sentido epistemológico único e estável. Trata-se 
de um neologismo cuja significação nem sempre é a mesma e cujo papel 
nem sempre é compreendido da mesma forma” (JAPIASSU, 1976, p. 72). 
Embora haja o uso do termo em diversos contextos, adotaremos uma linha 
de pensamento focando na interdisciplinaridade escolar. Neste contexto, 
“interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os 
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de 
um projeto específico de pesquisa” (JAPIASSU, 1976, p. 74). Assim, não 
há a anulação ou a diminuição dos conhecimentos de cada componente 
curricular, mas a integração desses diferentes saberes. Conforme Fazenda, 
[...] A interdisciplinaridade será possível pela participação 
progressiva num trabalho de equipe que vivencie esses 
atributos e vá consolidando essa atitude. É necessário, 
portanto, além de uma interação entre teoria e prática, que se 
estabeleça um treino constante no trabalho interdisciplinar, 
pois, interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, 
apenas vive-se, exerce-se. Interdisciplinaridade exige um 
engajamento pessoal de cada um. Todo indivíduo engajado 
nesse processo será o aprendiz, mas, na medida em que 
familiarizar-se com as técnicas e quesitos básicos, o criador de 
novas estruturas, novos conteúdos, novos métodos, será motor 
de transformação (FAZENDA, 2011, p. 94). 
A interdisciplinaridade é uma prática que se aperfeiçoa, à medida 
que é praticada, tanto pelos docentes quanto pelos discentes, conforme o 
trabalho coletivo vai se desenvolvendo e os envolvidos vão 
experienciando-o. O trabalho interdisciplinar possibilita que os objetos de 
conhecimento sejam contextualizados numa maior amplitude, colocando-os 
em diálogo de forma que sejam aplicados em situações reais, já que os 
conceitos trabalhados pelas áreas, na interdisciplinaridade, ultrapassam os 
limites do componente. 
 
Avaliação 
Paralelo a todas essas considerações, a avaliação torna-se um 
momento de extrema importância dentro do processo e, por isso, pensar a 
avaliação escolar requer, dos sujeitos envolvidos, um movimento de 
 
 
 
49 
desconstrução daquilo que, desde há muito tempo, é praticado no ambiente 
escolar: a avaliação que rotula, que classifica, que aponta unicamente o 
erro. 
É necessário que a avaliação seja um momento de reflexão para que 
ela seja, de fato, um processo que consolide as aprendizagens. Com isso, a 
avaliação, neste documento orientador, assume o papel de mediadora, 
conforme Hoffmann “Avaliação é ‘movimento’, é ação e reflexão” (2011, 
p. 52). Ainda de acordo a autora, a avaliação mediadora propõe 
analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em 
situação de aprendizagem (verbais ou escritas, outras 
produções), para acompanhar as hipóteses que vêm 
formulando a respeito de determinados assuntos, em 
diferentes áreas de conhecimento, de forma a exercer uma 
ação educativa que lhe favoreça a descoberta de melhores 
soluções ou a reformulação de hipóteses preliminarmente 
formuladas. Acompanhamento esse que visa ao acesso 
gradativo do aluno ao saber competente na escola e, portanto, 
sua promoção a outros níveis de ensino (HOFFMANN, 
2012A, p. 86 e 87). 
 
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 
1996), a avaliação deve ser contínua e cumulativa com a prevalência dos 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Assim, a análise do processo 
de aprendizagem dos estudantes ao longo do ano letivo deve ser mais 
valorizado do que a eventual nota de um instrumento final. Conforme 
Luckesi, 
[...] uma prática de avaliação na escola, o ideal, para o 
acompanhamento da aprendizagem do educando, seria uma 
prática de “avaliação processual”, como propõe a Lei de 
Diretrizes Nacionais para a Educação. Processual quer dizer 
contínua, permanente, todos os dias e todas as horas. Esse 
seria o ideal para a nossa prática diária de trabalho escolar. 
Ela poderia também denominar-se ‘diagnóstica’, ‘formativa’, 
‘mediadora’ ou ter outra designação que indique avaliação de 
acompanhamento e reorientação do processo, se necessário 
(LUCKESI, 2013, p.366). 
 
Entendemos que, para realizar uma avaliação que realmente faça a 
diferença no âmbito da aprendizagem, faz-se necessário vê-la como um 
processo de ensino que promova a reflexão e instrumentalize o professor 
para que possa colocar em prática seu planejamento de acordo com as 
características e necessidades dos seus estudantes. Assim, avaliar é 
oportunizar aos docentes e aos discentes a reflexão sobre as possibilidades 
de aprendizado, levando em consideração todos os aspectos educacionais. 
Para uma avaliação mediadora, é essencial que o professor conheça seu 
estudante, ou seja, conheça sua cultura, seus modos de pensar, de falar, de 
agir, propondo uma ação reflexiva da aprendizagem, ao invés de uma 
avaliação classificatória, de julgamento de resultados. 
No processo avaliativo, ao se deparar com resultados insatisfatórios, 
em termos de aprendizagem, é necessário oportunizar, aos educandos, 
outras oportunidades de aprendizagem com outras metodologias, assim 
como, outros instrumentos avaliativos para que haja a confirmação da 
aprendizagem e alterações na expressão dos resultados. Isto posto, a 
recuperação paralela faz-se necessária sempre que o professor verificar que 
os objetivos não foram plenamente alcançados por cada um dos estudantes. 
Desta forma, a avaliação serve, principalmente, para o docente reavaliar 
 
 
 
50 
seu planejamento buscando outras formas de oportunizar o ensino e a 
aprendizagem, considerando funções diagnóstica, cumulativa e formativa 
com a finalidade de alinhar e dar significado a esse processo. Além da 
avaliação processual cotidiana, das recuperações paralelas, devem-se 
propiciar, ao final de cada trimestre/semestre, os Estudos de Recuperação, 
os quais devem se dar após o encerramento do trimestre/semestre e antes de 
iniciar o próximo, além de ser ofertado no mesmo turno de estudo do 
estudante, fora do cômputo dos dias letivos e horas, conforme prevê a 
LDB. Neste momento, é necessário dedicar momento para retomada dos 
objetos de conhecimento e posterior aplicação do instrumento avaliativo, 
com intuito de oportunizar a possibilidade de melhorar os resultados. Cabe 
ressaltar que todos os estudantes têm direito aos Estudos de Recuperação, 
independente, de ter atingido ou não o mínimo previsto para aprovação. 
Vale ressaltar, também, que a escola deve atentar ao receber estudantes 
oriundos de outro estabelecimento de ensino que adote expressão de 
resultados diferente do adotado pela escola. Ela deve registrar com 
fidelidade os resultados trazidos pelo estudante. Neste caso, a instituição 
deve realizar avaliações para considerar apenas os resultados que o 
estudante obtiver na própria escola, a partir da transferência, de forma que 
não haja prejuízo ao estudante. Se a organização curricular não difere entre 
as escolas, no que diz respeito à expressãoMatemática ......................................................................... 
 Área de Ciências da Natureza ........................................................... 
 Ciências da Natureza........................................................... 
 Área de Ciências Humanas ............................................................... 
 Geografia ............................................................................ 
 História ............................................................................... 
 Área de Ensino Religioso ................................................................. 
 Ensino Religioso ................................................................. 
 
Bibliografia ..................................................................................... 
Anexos ............................................................................................. 
 Anexo 1............................................................................................ 
 Anexo 2 ............................................................................................ 
 
60 
62 
62 
128 
 
134 
134 
135 
568 
616 
675 
712 
712 
827 
827 
903 
905 
995 
1.093 
1.093 
 
1.122 
1.127 
1.128 
1.133 
 
 
 1 
Documento Orientador Municipal 
Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino de Pelotas 
 
Considerações iniciais 
 
O Documento Orientador Municipal (DOM) busca alinhar-se às 
normativas do documento Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e 
Referencial Curricular Gaúcho (RCG), homologados em dezembro de 2017 
e dezembro de 2018, respectivamente, após um longo período de 
construção com a participação de toda a sociedade. Além disso, almejamos 
construir, com a participação dos profissionais da educação da rede 
municipal de ensino, o currículo que norteará o trabalho pedagógico, tendo 
como meta, o desenvolvimento de uma educação integral de qualidade. 
A BNCC, em seu texto introdutório, explana que tal documento 
possui caráter 
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de 
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação 
Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento (BNCC, 2017, p. 7). 
 
Assim, estudantes de todo o território nacional terão uma base 
comum de aprendizagens essenciais, buscando, desta forma, a igualdade e a 
equidade na Educação. No entanto, além de garantir esses direitos, os 
currículos devem oferecer uma parte diversificada sem ferir essas 
aprendizagens essenciais preconizadas pela BNCC e norteadas, também, 
pelo Referencial Curricular Gaúcho
1
 (RCG). Assim, a implementação da 
Base Nacional Comum Curricular, nas redes de ensino, ocorre mediante a 
construção do Documento Orientador Municipal e consequente 
realinhamento dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) das escolas, o que 
possibilitará garantir que cada comunidade escolar tenha, em seu currículo, 
suas especificidades locais e suas necessidades de acordo com o 
diagnóstico realizado. É importante destacar que os modelos de 
estruturação, tanto dos Regimentos quanto dos PPPs, foram discutidos 
junto ao Conselho Municipal de Educação (CME) para posterior envio às 
escolas. 
A reelaboração dos PPPs escolares, em consonância com o DOM, é 
que subsidiará as ações e decisões pedagógicas que assegurarão essas 
aprendizagens essenciais. Conforme Silva (2012), o projeto pedagógico 
não é algo estanque que simplesmente é cumprido, mas se refere a uma 
dinâmica da organização escolar marcada por um processo mediante 
 
1
 Documento elaborado pela Secretaria Estadual de Educação (Seduc), a União Nacional 
dos Dirigentes Municipais da Educação (Undime) e o Sindicato do Ensino Privado no Rio 
Grande do Sul (Sinepe/RS), norteador dos currículos das escolas gaúchas. 
 
 
 
2 
avaliação constante dos resultados obtidos, das práticas adotadas e dos 
objetivos almejados. 
Corroborando com esse posicionamento, o documento da Base 
Nacional Comum Curricular afirma que 
BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar 
as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da 
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se 
materializam mediante o conjunto de decisões que 
caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão 
adequar as proposições da BNCC à realidade local, 
considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino 
e das instituições escolares, como também o contexto e as 
características dos alunos (BNCC, 2017, p. 16). 
 
Desta forma, é preciso ter claro que BNCC e currículos são 
documentos distintos. Enquanto a BNCC, em seu conjunto, traz aonde 
queremos chegar, ao final da Educação Básica, ou seja, as aprendizagens 
essenciais que os discentes deverão adquirir; os currículos e PPPs escolares 
irão nortear como chegar ao objetivo, traçando metas, estratégias, ações, 
metodologias etc. 
Tendo em vista a necessidade do alinhamento do currículo da rede à 
BNCC/RCG, alguns percursos pedagógicos foram realizados. Em janeiro 
de 2018, os supervisores de ensino da Secretaria Municipal de Educação e 
Desporto – Smed – intensificaram o processo de apropriação da Base 
Nacional Comum Curricular, assim, grupos de estudos foram criados para 
leituras e discussões acerca do documento. 
Seguindo o processo, em abril do mesmo ano, supervisores de 
ensino da Smed participaram do 1º Seminário Estadual da Nova Base 
Nacional Comum Curricular, em que houve o lançamento da plataforma 
digital do Referencial Curricular Gaúcho. 
No mês seguinte, em maio, a Secretaria realizou reunião/formação 
com coordenadores pedagógicos para início das discussões com as escolas. 
Nesse encontro, o foco foi “o sujeito que a escola quer formar”. Posterior a 
isso, a Smed elaborou e disponibilizou, às escolas, materiais de estudos e 
de reflexão sobre a BNCC para as discussões em reuniões pedagógicas
2
. 
Nessas reuniões, os professores puderam ler, compreender, exercitar e 
refletir sobre as mudanças que a BNCC propõe. A partir do retorno das 
atividades de reflexão, os supervisores de ensino puderam acompanhar os 
percursos pedagógicos realizados pelas escolas, assim como, utilizar essas 
reflexões na construção deste documento orientador. 
Em julho, aconteceu a Conferência de Avaliação e Monitoramento 
do PME e CONAE municipal com a participação de representantes da 
sociedade civil e instituições escolares. Além disso, a Smed esteve presente 
na CONAE estadual, em setembro, e na nacional, em novembro. 
Em setembro e outubro de 2018, professores e estudantes da rede 
municipal foram consultados por meio de amplo processo de escuta, que 
possibilitou compilar as percepções, as recomendações e os anseios para a 
estruturação de um currículo com vistas a uma educação integral de 
qualidade
3
. 
 
2 Orientações quanto às discussões encontram-se em anexo. 
3
 A compilação da enquete encontra-se em anexo. 
 
 
 
3 
Já em 2019, no mês de abril, a Smed participou do 30º Fórum 
Estadual das Secretarias Municipais de Educação do RS e Fórum Ordinário 
da UNDIME/RS. Em maio, esteve no 1° Encontro Presencial nas Regionais 
Referente à Formação Continuada de Professores - BNCC e RCG e, em 
outubro, no 2º Encontro. Ademais, as instituições de ensino da rede 
realizaram discussões sobre a BNCC/RCG nos dias D, os quais foram 
momentos de estudo e discussão sobre a BNCC e RCG ocorridos nas 
escolas com a participação dos professores e das equipes diretivas. 
Em julho, a primeira versão do DOM foi enviada às escolas, via 
documento pdf e formulário google forms, para que osdos resultados, a instituição 
deverá considerá-los desde que não haja prejuízo ao educando. Diante de 
expressões insatisfatórias, oriundas de outra instituição, a escola deve 
realizar avaliações de recuperação para alteração de notas ou, ainda, 
considerar apenas os resultados obtidos na escola a partir da transferência. 
Caso o estudante não traga nenhuma expressão de resultado, a escola 
realiza avaliações correspondentes ao trimestre em que o estudante 
ingressou, a partir da transferência. 
Na perspectiva avaliativa adotada pela rede municipal de ensino, o 
ato de ensinar traz a significação do fazer a aprender algo (Roldão, 
2010,2014), partindo do pressuposto de que o aprendente seja orientado a 
desenvolver mecanismos (criticidade, resolução de problemas, 
desenvolvimento de atividades complexas) que lhe permitam a construção 
do seu próprio conhecimento. Com isso, o professor necessita ter clareza de 
como colocará em prática seu planejamento didático- pedagógico e como 
“selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos 
para apoiar o processo de ensinar e aprender” (BNCC, 2017, p.17). O 
currículo da rede municipal de Pelotas conceitua os instrumentos 
avaliativos como ações pedagógicas, reflexivas e desafiadoras, ou seja, 
“avaliar a aprendizagem está profundamente relacionado com o processo 
de ensino e, portanto, deve ser conduzido como mais um momento em que 
o aluno aprende” (Moretto, 2008, p. 10). 
Em consonância a essa posição, a Base Nacional Comum Curricular 
aponta algumas decisões que devem ser tomadas, em termos de 
aprendizagem, para que se tenha um currículo em ação. Assim, é pertinente 
construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de 
processo ou de resultado que levem em conta os contextos e 
 
 
 
51 
condições de aprendizagem, tomando tais registros como 
referência para melhorar o desempenho da escola, dos 
professores e dos alunos (BNCC, 2017, p. 17). 
 
Nesta vertente, o professor tem papel importante, na elaboração de 
um planejamento que contemple, de forma clara, os objetivos a serem 
alcançados. Além da avaliação processual realizada na escola, equipes 
gestoras, docentes e discentes podem contar com a Avaliação Municipal, 
oferecida pela Secretaria Municipal de Educação e Desporto para sua rede 
de ensino, como mais um instrumento que auxilia no diagnóstico da 
aprendizagem. A referida avaliação objetiva diagnosticar o desempenho 
dos educandos em Língua Portuguesa e Matemática, do 5º ao 9º ano, com 
foco nas habilidades de leitura e na resolução de problemas matemáticos, 
conforme a Matriz de Referência proposta pelo Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB). Nos Anos Iniciais, a produção escrita é avaliada 
em todos os adiantamentos, abrangendo, ainda, do 1º ao 4º ano, as 
habilidades propostas pela BNCC. Além das avaliações de Língua 
Portuguesa e Matemática, a Avaliação Municipal, a partir de 2019, 
também, realiza diagnóstico de desempenho nas áreas de Ciências 
Humanas e da Natureza a partir das habilidades propostas pela BNCC. 
De posse dos resultados dessa Avaliação, os professores têm a 
possibilidade de incluir, no seu planejamento, um trabalho voltado a sanar 
as dificuldades apresentadas pelos estudantes. De um lado, o diagnóstico 
serve como subsídio para que, escolas e gestores, juntos, avaliem as ações 
que vêm sendo desenvolvidas, mapeando as boas práticas e sinalizando os 
aspectos que merecem maior atenção. Por outro lado, serve, também, à 
Secretaria Municipal de Educação e Desporto, para intensificar o trabalho 
de supervisão e acompanhamento in loco, propondo formação continuada 
aos professores, incentivando o desenvolvimento de um trabalho 
contextualizado, o que já se evidencia com a própria construção dos 
instrumentos de avaliação, elaborados pelos supervisores de ensino com a 
participação de professores da rede municipal. 
Dentro da proposta de uma Educação Integral, orientadora deste 
currículo, o estudante deve ser avaliado na sua totalidade e, por isso, outro 
momento importante da avaliação escolar é o Conselho de Classe, no qual 
a equipe diretiva, professores e educandos se reúnem para, principalmente, 
realizar uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido e traçar estratégias de 
ação para o período seguinte. É o momento de analisar, refletir e debater 
sobre as práticas de sala de aula, assim como, o desenvolvimento de cada 
estudante. Nesta circunstância, alguns questionamentos devem nortear a 
discussão, como: “O que esse estudante já sabe?”, “Como ele estava no 
início do processo?”, “Como foi seu desenvolvimento?”, “Quais são suas 
maiores dificuldades?”, “O que precisamos corrigir para que ele 
desenvolva todo seu potencial?”, “O que é preciso fazer daqui pra frente 
para que o estudante em questão e todos os outros avancem de forma 
significativa?”. Também é o momento em que o desempenho dos diversos 
setores da escola devem ser avaliados, a fim de que se articulem ações a 
serem desenvolvidas pela escola para a melhoria do trabalho. 
 
 
 
52 
O Conselho de Classe é a oportunidade que os docentes têm de, mais 
uma vez, a partir da escuta atenta dos demais colegas a respeito do 
desenvolvimento global do discente, reavaliá-lo considerando-o como ser 
integral, levando em conta seu desempenho como um todo em detrimento 
aos eventuais resultados obtidos num determinado componente curricular. 
A expressão dos resultados faz parte da proposta regimental de cada 
unidade de ensino sempre em consonância com este documento. As 
unidades escolares podem expressar esses resultados por pontos, média, 
conceito ou parecer, conforme suas necessidades e realidades, cabendo 
regimentar a descrição dos critérios, procedimentos e instrumentos de 
obtenção desses resultados. Cabe, também, a cada unidade de ensino, 
regimentar o procedimento de revisão dos instrumentos avaliativos, 
discriminando o período de solicitação, assim como, o setor responsável 
pelo recebimento da solicitação, a qual pode ser feita por estudantes 
maiores de 12 anos ou pelos responsáveis. Cabe salientar que, 
independente do período regimentado pela escola, o estudante tem direito à 
revisão dos instrumentos avaliativos (em qualquer tempo). A comunicação 
dos resultados de avaliação, ao término de cada trimestre/semestre, fica a 
critério de cada unidade escolar conforme Regimento. 
Por fim, a relação no ambiente educacional deve possibilitar que o 
educando se torne ativo no seu processo de aprendizagem, construindo 
junto ao professor um relacionamento de parceria, ou seja, trocas de ambos 
os lados que permitam enriquecer as aulas, considerando o 
desenvolvimento global do educando e seu progresso. Desta forma, as 
atividades propostas pelos professores precisam contemplar contextos reais 
e dinâmicos, tornando o aprendizado mais prazeroso, através da adoção de 
metodologias ativas e recursos pedagógicos que, efetivamente, colaborem 
para o oferecimento de uma educação de qualidade. 
 
Etapas e Modalidades de Ensino 
 
A Smed é responsável pela gestão de 89 escolas, dessas, (29) são 
Escolas Urbanas de Educação Infantil e sessenta (60) são Escolas de 
Ensino Fundamental, sendo vinte (20) na zona do campo e quarenta (40) na 
zona urbana. A modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é 
oferecida em vinte (20) escolas municipais, tanto na zona urbana quanto na 
zona do campo. O Ensino Médio é proporcionado em uma das escolas da 
rede municipal, abrangendo as modalidades: Ensino Médio Regular e EJA, 
Curso Normal (Médio Habilitação em Anos Iniciais), Ensino Pós-Médio 
(Habilitação Educação Infantil e Anos Iniciais) 
 
Educação Infantil 
 
A Educação Infantil, a partir da Lei 9.394/96, passou a ser 
considerada como primeira etapa da Educação Básica. A partir da 
modificação feita na LDB em 2006, essa etapa passou a atender crianças de 
0 a 5 anos. Esse atendimento se dá em crechese entidades equivalentes 
 
 
 
53 
para crianças de 0 a 3 anos e em pré-escola para crianças de 4 e 5 anos. A 
matrícula passou a ser obrigatória para crianças de 4 a 5 anos, completos 
até 31 de março do ano em curso da matrícula, com a emenda 
constitucional nº 59/2009. Na creche, há dois grupos: bebês (de zero a 1 
ano e 6 meses) e crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 
meses). Já na pré-escola: crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses). 
Nessa etapa, atualmente, "vem se consolidando a concepção que 
vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do 
processo educativo (BNCC, 2017, p. 36)."A Educação Infantil tem como 
objetivo o desenvolvimento integral do estudante em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual e social que ocorrerá através de uma proposta 
pedagógica que tem como principais eixos estruturantes as interações e a 
brincadeira, a partir das quais, juntamente com as 10 competências gerais 
preconizadas pela BNCC, obtêm-se os seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
 
Ensino Fundamental 
 
O Ensino Fundamental atende estudantes entre 6 e 14 anos dentro de 
duas fases: Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e Anos Finais (6º ao 9º ano). 
Destaca-se que, neste período, crianças e adolescentes passam por várias 
mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, 
emocionais, entre outros (BNCC, 2017). Ao longo dessa etapa, na fase dos 
Anos Iniciais, é necessária uma articulação das vivências da Educação 
Infantil e progressiva ampliação para que novas relações com o mundo 
sejam oportunizadas gradativamente. Já, na fase dos nos finais, é preciso 
que haja retomada, ressignificação e aprofundamento do que foi aprendido 
para que os estudantes possam ampliar seu repertório. 
 
Ensino Médio 
 
O Ensino Médio configura-se como a etapa final da Educação 
Básica. Na rede municipal de ensino ele é ofertado em uma única escola 
nas seguintes formas: 
 Ensino Médio Regular (3 anos) 
 Ensino Médio EJA (1 ano e meio) 
 Ensino Normal Pós-Médio (Habilitação Educação Infantil ou 
Anos Iniciais – 2 anos e meio) 
 Curso Normal Integrado (Habilitação em Anos Iniciais – 3 anos 
e meio) 
Visando a continuidade do compromisso com a formação global 
do estudante, a etapa do Ensino Médio foca na juventude e no 
protagonismo do estudante, objetivando 
a formação de jovens críticos e autônomos, entendendo a 
crítica como a compreensão informada dos fenômenos 
naturais e culturais, e a autonomia como a capacidade de 
tomar decisões fundamentadas e responsáveis (BNCC, 2018, 
p. 463). 
 
 
 
 
 
54 
Educação Especial 
 
Nas Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial, na 
perspectiva da Educação Inclusiva, está definido que a Educação Especial é 
“uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e 
modalidades, realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os 
estudantes e os professores quanto à sua utilização nas turmas comuns do 
ensino regular.” Durante todo o processo de escolarização, este 
atendimento deve estar articulado com o Projeto Político Pedagógico da 
escola, buscando atender as necessidades educacionais específicas de todos 
os estudantes. A escola precisa identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade, considerando as especificidades de cada 
aluno, a fim de proporcionar a participação plena dos estudantes com 
deficiências (física, visual, auditiva, intelectual e múltipla), com Transtorno 
do Espectro Autista (TEA) e com Altas Habilidades/Superdotação. 
O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras no que se refere 
à participação plena para: 
 Estudantes com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em 
interação com diversas barreiras, poderão ter obstruída sua 
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas. 
 Estudantes com Transtorno do Espectro Autista: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação ou estereotipias motoras. Incluindo-se nesta definição 
educandos com autismo clássico, síndrome de Asperger, e transtornos 
invasivos sem outra especificação. 
 Estudantes com altas habilidades/superdotação: aqueles que 
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento nas áreas do 
conhecimento humano, isoladas ou combinadas. 
Não podemos deixar de considerar que, para a implementação desta 
política, é fundamental desenvolver junto aos educadores e à comunidade 
educacional, práticas inclusivas, buscando transformar o ambiente escolar 
em um espaço mais acolhedor, além de organizar, desenvolver e manter 
ações que pretendem qualificar profissionais, visando a eliminação de 
qualquer tipo de barreira. Neste sentido, todo ano, o Centro de Apoio, 
Pesquisa e Tecnologias para a Aprendizagem (Capta), Setor de Educação 
Especial, oferece formação continuada para todos os profissionais que 
compõem a estrutura de apoio ao processo de Inclusão: Professores de 
AEE, Professores Auxiliares, Cuidadores e Coordenadores Pedagógicos 
das escolas. 
Através do Capta, são acompanhadas as ações desenvolvidas, 
coordenando e prestando assessoria pedagógica na implantação, 
 
 
 
55 
implementação e no funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais 
(SRM's). São nestas salas específicas e nos Centros Especializados de 
Atendimento que são realizadas as atividades próprias do Atendimento 
Educacional Especializado, sempre no turno oposto à escolarização. 
Considerando a especificidade da atuação dos profissionais nas SRMs, é 
exigido como formação inicial a Pedagogia, a Psicopedagogia ou a 
Especialização em Educação Especial. 
As atividades do AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de 
aula comum, não sendo substitutivas da escolarização. Este atendimento 
complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes, no contra turno, 
com vistas à autonomia e independência dentro e fora da escola. 
Segundo a Declaração de Salamanca, “todas as crianças devem 
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer 
dificuldades ou diferenças que elas possam ter.” Além disso, a Resolução 
Nº 001 /2017, do Conselho Municipal de Educação de Pelotas, “orienta a 
implementação das normas que regulamentam a Educação Especial no 
Sistema Municipal de Ensino de Pelotas. A resolução complementa a 
regulamentação quanto à oferta da modalidade e sua aplicabilidade no 
Sistema Municipal de Ensino de Pelotas.” Atualmente, em nossa rede de 
ensino, já está normatizado todo o processo de acesso e permanência dos 
estudantes com deficiência. Nesta resolução constam os atendimentos 
prestados pelo Centro de Atendimento ao Autista Doutor Danilo Rolim de 
Moura legitimado pelo decreto de criação número 5706 de 05 de dezembro 
de 2013. Ele atende estudantes com TEA incluídos nas escolas regulares do 
sistema municipal de ensino, as atividades no Centro são realizadas no 
contra turno da escola. 
A Lei Berenice Piana 12.764 de 2012 foi um importante marco, e 
uma das principais leis brasileiras que amparam e norteiam as políticas 
públicas criadas para inclusão de crianças, jovens e adultos autistas. O 
Centro nasceu de uma importante política pública para atender a demanda 
de pessoas com TEA no município, desde 2014 o trabalho desenvolvido 
pelo Centro junto as escolas prevê orientações, estudos de caso e formações 
na área do TEA. Cada sujeito com TEA é único e irá responder melhor aos 
tratamentos e intervenções que melhor se adaptarem ao seu jeito singular 
de funcionamento. No Centro são ofertados os seguintes atendimentos: 
Atendimento EducacionalEspecializado, Atendimento Psicopedagógico, 
Intervenção Precoce, Ludoterapia, Atendimento de Psicomotricidade, 
Educação Física, Arteterapia, Tecnologia Assistiva, Terapia Ocupacional, 
Atendimento às famílias na área da psicologia, orientação educacional. 
Neste espaço, são promovidos campos de estágio e pesquisas voltadas ao 
autismo. 
Assim, o Centro busca construir, em parceria com as escolas, 
estratégias que melhor respondam às necessidades de cada aluno. 
Acreditamos que a inclusão educacional é tão agregadora que seus 
benefícios só se efetivam quando a escola abre suas portas para todos, sem 
discriminação, sem preconceitos, estendendo os seus benefícios para toda a 
 
 
 
56 
sociedade. Neste sentido, várias ações estão sendo implementadas 
amparadas por definições legais: a Resolução CNE/CEB 2/2001, no seu 
Art. 8º e inciso III, diz que as escolas da rede regular de ensino devem 
prever e prover na organização de suas classes comuns, flexibilizações e 
adaptações curriculares, que considerem o significado prático e 
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos 
didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao 
desenvolvimento dos estudantes que apresentam “necessidades 
educacionais especiais”, em consonância com o projeto pedagógico da 
escola, respeitada a frequência obrigatória. 
 Para dar início a esse processo de discussão na rede, através das 
professoras de AEE, foram realizadas leituras, estudo e sistematização 
sobre adaptação curricular e posteriormente, desenvolveu-se uma 
experiência piloto em cada escola, utilizando um modelo que foi produto 
das discussões. Sentindo a necessidade de maior envolvimento dos 
coordenadores pedagógicos, neste processo, foi realizado reunião-estudo 
com este tema, envolvendo toda a rede, no início do ano letivo de 2019. Os 
professores de AEE, em conjunto com os coordenadores, operacionalizam 
a adaptação nas escolas para darem conta dos principais desafios 
detectados: a individualização da aprendizagem; conhecer o funcionamento 
da criança e seus estágios de desenvolvimento; adaptar o contexto; adaptar 
as atividades e adaptar instrumento, critério e registro de avaliação e 
favorecer que o aluno leve a aprendizagem para a vida. Este “modelo 
sugestão”, construído coletivamente, pode ser reorganizado de acordo com 
a necessidade da escola: 
 
 
Outra ação implementada para a efetivação do processo de 
Educação Inclusiva é a garantia de que todos os estudantes com deficiência 
têm o direito de ter seus resultados de aprendizagens descritos e não 
medidos, então, o resultado de suas avaliações é expresso através de 
Parecer Descritivo, conforme o Parecer 56/2006 CEED e a Resolução 
nº1/2017 em seu artigo 6º Inciso IV, item “d” prevê que deve-se 
“Proporcionar que os/as estudantes com deficiência tenham, em seu 
processo de ensino, avaliações pedagógicas contínuas e processuais 
registradas no seu contexto escolar através de Parecer Descritivo em todos 
os níveis, etapas e modalidades”. 
 
 
 
57 
Para isto, foram realizados estudos junto às coordenações e 
enviadas, para todas as escolas, as seguintes orientações pedagógicas para a 
sua elaboração: 
 
 Especificar a caminhada da alfabetização sem listar os conteúdos. 
 Constar, nos pareceres, todos os componentes curriculares, atentando 
que sua construção seja, preferencialmente, de forma coletiva. 
 Especificar o desempenho do aluno, nas diferentes áreas, sem a 
necessidade de listar os conteúdos trabalhados. O parecer deve ser de 
fácil interpretação para o aluno e responsáveis. 
 Explicitar o desenvolvimento do estudante considerando os aspectos 
afetivos, sociais e cognitivos. 
 Substituir expressões como: não conhece, não realiza, não sabe por: 
ainda não conhece, ainda não realiza, ainda não sabe. 
 Evitar comparações do aluno com a turma, repetição de aspectos 
comportamentais e contradições, julgamentos e subjetividade, ao longo 
do parecer, em detrimento da descrição das aprendizagens. 
 Não tecer comentários que enfatizem a deficiência do aluno. 
 Não citar outras pessoas no parecer (turma, professora, um colega, a 
família). 
 Cuidar expressões, como: apesar de suas limitações/alcançou os 
objetivos propostos. 
 Citar a participação ou não do aluno nas tarefas escolares. 
 Descrever no parecer as potencialidades dos educandos. 
 Mencionar a autonomia ou não quanto às atividades de vida diária. 
 Atentar que a escrita dos pareceres está sob responsabilidade dos 
professores das turmas. 
 Considerar o caráter oficial do parecer, o qual é documento público. 
 Ressaltar o desenvolvimento em relação à linguagem (compreensiva e 
expressiva, vocabulário, leitura, interpretação e produção escrita); ao 
pensamento matemático (cálculos, problemas; números, noções de 
grandeza, resolução de problemas); ao pensamento simbólico (ordenar 
o pensamento, classificar...); ao aspecto psicomotor e à interação com 
colegas e professores. 
 Escrever o parecer em um texto único. 
 Encaminhar, ao Capta, solicitação de troca de registro de avaliação dos 
resultados dos estudantes. Ex: Nota para Parecer com as devidas 
justificativas. Após este procedimento, o documento deverá se 
entregue, então, no SPDE. 
 Em relação à Avaliação Municipal, implementada na rede, 
destacamos que os alunos com deficiência devem ser incluídos nesse 
processo a partir da elaboração de instrumentos adaptados pelos 
professores das turmas. Após a realização desta avaliação, as escolas 
enviam ao Capta os referidos instrumentos, preenchidos pelos estudantes 
para que o setor tome ciência dos resultados desse processo com o objetivo 
 
 
 
58 
de subsidiar as ações futuras de formação continuada e de 
acompanhamento do trabalho. 
 No município de Pelotas, o investimento em Educação Inclusiva é 
um processo contínuo, que se aprimora a cada ano, para que o Atendimento 
Educacional Especializado seja uma realidade em todas as escolas e se 
estenda a todos os estudantes com deficiência da rede. 
O Capta, através de seu plano de ação, assume a responsabilidade 
de: 
 Implementar uma política inclusiva que priorize o atendimento dos 
estudantes com deficiência na educação básica da rede pública 
municipal de Pelotas, que se inicia nas classes de Educação Infantil e 
permeia o Ensino Fundamental e o Médio nos termos hoje propostos 
pela legislação brasileira, enfrentando os desafios da inclusão escolar e 
colocando em ação os meios pelos quais ela verdadeiramente se 
concretiza. 
 Acompanhar as ações referentes à Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva desenvolvidas no Sistema Municipal de Ensino. 
 Pesquisar, produzir, divulgar e debater estudos científicos sobre 
educação inclusiva. 
 Coordenar e prestar assessoria pedagógica na implantação, 
implementação e no funcionamento das Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM's) nas escolas do sistema. 
 Realizar assessoria junto às equipes diretivas e ao corpo docente 
quanto às práticas pedagógicas, aos processos avaliativos, às 
concepções metodológicas e às adaptações curriculares. 
 Oferecer formação continuada para todos os segmentos envolvidos no 
processo de educação inclusiva quanto às necessidades educacionais 
nas diferentes deficiências. 
 Assessorar e orientar todas as escolas municipais dentro de uma 
abordagem multidiscplinar priorizando a reorganização das práticas 
escolares. 
 Garantir o acesso e permanência de todas as crianças na escola. 
Legalmente é prevista e é assegurada, na rede municipal de ensino, 
a terminalidade específica – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
9.394\96, Inciso II do Artigo 59, a Resolução CNE\CEB 02\01, o Artigo 16 
e o Parecer do Conselho Nacional de Educação 17\01 – que estabelece a 
terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtudede suas 
deficiências. 
 
Educação de Jovens e Adultos 
 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de Ensino 
amparada pela LDB e tem, como objetivo principal, atender as pessoas que 
não tiveram acesso ao ensino regular na idade adequada ou então, mesmo 
que tenham ingressado no Ensino Regular, não deram sequência aos 
 
 
 
59 
estudos. Para o ingresso na modalidade EJA, conforme Resolução 
(CNE/CEB nº3/2010), no Ensino Fundamental, a idade mínima é de 
15(quinze) anos completos já, no Ensino Médio, é de 18 (dezoito) anos 
completos. 
Em 24 de agosto de 2011, o Conselho Municipal de Educação de 
Pelotas, instituiu normas para a oferta da Educação de Jovens e Adultos, no 
Sistema Municipal de Ensino de Pelotas, em consonância com as Diretrizes 
Nacionais fixadas nas Resoluções do CNE/CEB nº3/2010 e nº7/2010. 38. 
Na rede municipal de ensino, a Educação de Jovens e Adultos é oferecida 
de forma presencial, nos turnos vespertino e noturno, atendendo às 
especificidades de cada comunidade estudantil. 
A modalidade EJA, organiza-se da seguinte forma: 
 nas Etapas Iniciais, são oferecidas 300 (trezentas) horas, 
durante 100 (cem) dias letivos, distribuídos em 3 horas 
(cotidianas/regulares), totalizando 1.200 (mil e duzentas) 
horas presenciais em 4 semestres letivos. 
 nas Etapas Finais, são oferecidas 400 (quatrocentas) horas, 
durante 100 (cem) dias letivos, distribuídos em 4 horas 
(cotidianas/regulares), totalizando 1.600 ( mil e seiscentas) 
horas presenciais em 4 semestres letivos. 
 
38
Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5642-
rceb003-10&category_slug=junho-2010-pdf&Itemid=30192 e 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf, acesso em jun de 2019. 
 no Ensino Médio, são oferecidas 400 (quatrocentas) horas, 
durante 100 (cem) dias letivos, distribuídos em 4 horas 
(cotidianas/regulares), totalizando 1.200 (mil e duzentas) 
horas presenciais em 3 semestres letivos. 
 
Ao trabalhar na EJA, o professor deve ter claro a necessidade de 
desenvolver uma prática pedagógica comprometida com a educação de 
jovens e adultos, na qual é imprescindível construir um diálogo coletivo e 
um ambiente de interação constante. Tendo o diálogo como instrumento, 
acreditamos que o estudante conseguirá expressar suas experiências, 
saberes e emoções e, assim, construir novos conhecimentos, aprimorar 
conceitos, desenvolver habilidades e, então, tornar-se competente e capaz 
de dar continuidade aos estudos e concluí-los com êxito, inclusive, 
buscando formação acadêmica. 
As áreas do conhecimento, assim como os componentes curriculares 
devem estar a serviço da aprendizagem, portanto, todo o trabalho 
pedagógico deve ser mediado pelo professor que deve ter como objetivo 
estimular a curiosidade, questionar a realidade, problematizar as situações 
do cotidiano e fomentar a pesquisa. Para atender as especificidades da 
modalidade, o docente não poderá abrir mão de metodologias ativas, que 
estimulem a participação dos estudantes. Dentre os componentes 
curriculares trabalhados na EJA, na rede municipal de ensino, também são 
oferecidas as “Práticas Integradas” (componente com carga horária 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5642-rceb003-10&category_slug=junho-2010-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5642-rceb003-10&category_slug=junho-2010-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf
 
 
 
60 
específica dentro da grade curricular), que se destina a trabalhar 
competências e habilidades que apresentem aos educandos reflexões 
críticas que promovam sua inserção no complexo mundo do trabalho. Esse 
componente curricular dá ênfase em temas que investiguem a natureza do 
trabalho na contemporaneidade através das perspectivas solidária, coletiva 
e sustentável, em que o paradigma da colaboração e cooperativismo 
oportunizem um novo olhar sob a ótica dos jovens e adultos. 
A avaliação da aprendizagem do estudante deve ser presencial, de 
forma contínua, processual e diagnóstica, dando ao professor subsídios 
para aperfeiçoar o seu planejamento e, assim, sanar as dificuldades 
apresentadas pelo grupo discente. Com relação aos instrumentos de 
avaliação, o professor poderá realizar tantos quantos forem necessários e, 
preferencialmente, de diferentes formas, individualmente e em grupo. Para 
o avanço, o estudante precisará atingir um mínimo de 60% de 
aproveitamento no semestre e uma frequência obrigatória de 75% às aulas 
presenciais. 
Além das questões pedagógicas e metodológicas voltadas à EJA, o 
professor deve levar em consideração o estabelecimento das relações 
afetivas (a relação professor e estudantes tem de ser considerada), pois os 
educandos podem trazer consigo questões de baixa autoestima e 
dificuldades, seja por trabalharem durante o dia, seja por estarem alguns 
anos sem frequentar a escola. Cabe ao professor estimular cada estudante e 
realizar seu planejamento tendo como ponto de partida a construção da 
autonomia, favorecendo o que preconizou Paulo Freire, com relação à 
Educação de Jovens e Adultos, durante toda a sua trajetória docente, 
afirmando que 
o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um 
imperativo ético e não um favor que podemos ou não 
conceder uns aos outros. (...) É nesse sentido também que a 
dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos 
aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, 
é a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, 
inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente 
éticos (...) (FREIRE, 2019, p. 58). 
 
Transição entre as etapas e fases de ensino 
 
O processo de transição entre as etapas da Educação Infantil e o 
Ensino Fundamental requer um cuidado especial com a organização 
curricular, uma vez que esta deve manter seu caráter lúdico, tão 
característico da primeira etapa da Educação Básica. Além disso, deve ser 
priorizado o acolhimento afetivo e a continuidade das aprendizagens 
realizadas pelas crianças na Educação Infantil, sem haver ruptura entre as 
duas etapas. 
Essa articulação entre as etapas (Educação Infantil e Ensino 
Fundamental) é importante, a fim de prever, tanto a progressiva 
sistematização das experiências da Educação Infantil, quanto o 
desenvolvimento de novas formas de relação (BNCC, 2017). Para isso, o 
professor do Ensino Fundamental (fase Anos Iniciais), com o apoio da 
coordenação pedagógica, necessita buscar o conhecimento da vida escolar 
 
 
 
61 
do estudante que ingressou no primeiro ano, nos registros, nos relatórios, 
nos portfólios ou através de conversas com o professor da etapa anterior 
com intuito de subsidiar sua prática pedagógica. A partir da 
obrigatoriedade da matrícula na pré-escola, o Conselho Municipal de 
Educação, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação e 
Desporto, criou três documentos referentes à vida escolar do estudante de 
pré 1 e pré 2, são eles: Guia de Transferência, Certificado de Conclusão 
Escolar e Histórico Escolar. Os dois últimos documentos citados 
constituem-se em ferramentas importantes a serem utilizadas na transição 
entre as duas etapas. 
Outra articulação necessária é entre as fases Anos Iniciais e Finais 
para “evitar ruptura no processo de aprendizagem” (BNCC, 2017, p. 57). 
Assim, nos PPPs escolares, é necessário que esteja especificado como a 
instituição irá realizar as adaptações e articulações para apoiar os 
educandos nesses processos de transição. Isso se faz necessário, pois, como 
traz o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, 
os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos 
iniciais para os professores especialistas dos diferentes 
componentes curriculares, costumam se ressentir diante das 
muitas exigências que têm de atender,feitas pelo grande 
número de docentes dos anos finais (BRASIL, 2010). 
 
Ademais, é importante levar em consideração que os estudantes que 
ingressam na fase Anos Finais encontram-se na transição entre a infância e 
adolescência. Conforme pontua a BNCC, nesse período de vida, como bem 
aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e 
os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidade de 
raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e 
avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a capacidade de 
descentração, “importante na construção da autonomia e na aquisição de 
valores morais e éticos” (BRASIL, 2010). 
Para orientar nas ações sobre a transição entre as etapas e fases, 
trazemos, para apoio, alguns questionamentos e reflexões que deverão ser 
contemplados nos PPPs escolares. Abaixo, há algumas situações que 
devem ser levadas em consideração39: 
 
Escola só de Educação Infantil: 
 Quais atividades são realizadas pensando na transição dos estudantes da 
Educação Infantil para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma 
nova escola? 
 Os estudantes têm a oportunidade de visitar previamente as escolas onde 
cursarão os Anos Iniciais? De alguma forma, a sua escola oferece 
informações para essas escolas sobre a natureza do trabalho pedagógico 
desenvolvido e as aprendizagens desenvolvidas pelos estudantes? 
 Há acompanhamento dos resultados dessa transição (ou seja, sua escola 
recebe algum retorno a respeito da adaptação / transição dos estudantes)? 
 
 
 
39 Retirado do curso “A BNCC e a gestão escolar” promovido pelo MEC on-line. 
 
 
 
62 
Escola que atende Educação infantil e Anos Iniciais: 
 Quais atividades são realizadas pensando na transição dos estudantes da 
Educação Infantil para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental? 
 Quais atividades são realizadas? Há acompanhamento dos resultados 
dessa transição (ou seja, você recebe algum retorno a respeito da adaptação 
/ transição dos estudantes)? 
 
Escola apenas com Anos Iniciais: 
 Como os estudantes chegam da Educação Infantil-Pré-escola? 
 Como esses estudantes são acolhidos? 
 Que atividades são desenvolvidas para que eles possam se entrosar na 
nova escola? 
 Quais são as atividades realizadas pensando na transição dos estudantes 
dos Anos Iniciais para os Anos Finais? 
 Há acompanhamento dos resultados dessa transição (ou seja, a escola 
recebe algum retorno a respeito da adaptação / transição dos estudantes )? 
 
Escola que atende Anos Iniciais e Finais 
 Como os estudantes chegam da Educação Infantil-Pré-escola? 
 Como esses estudantes são acolhidos? 
 Que atividades são desenvolvidas para que eles possam se entrosar na 
nova escola? 
 Quais são as atividades realizadas pensando na transição dos estudantes 
dos Anos Iniciais para os Anos Finais? 
 Quais atividades são realizadas para promover a transição entre os Anos 
Finais e o Ensino Médio em uma nova escola? 
 Há acompanhamento dos resultados dessa transição (ou seja, você 
recebe algum retorno a respeito da adaptação / transição dos estudantes)? 
 
Escola que atende apenas Anos Finais: 
 Quais atividades são realizadas para receber os estudantes dos Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental? 
 Quais atividades são realizadas para promover a transição entre os Anos 
Finais e o Ensino Médio em uma nova escola? 
 Há acompanhamento dos resultados dessa transição (ou seja, você 
recebe algum retorno a respeito da adaptação / transição dos estudantes )? 
 
Estrutura e Organização do Currículo 
 
Educação Infantil: 
 
Marcos legais 
 
A Educação Infantil, hoje caracterizada como primeira etapa da 
Educação Básica, era conhecida, até a década de 1980, pela expressão “pré-
escolar”, pois expressava, até então, o entendimento de que esta 
 
 
 
63 
correspondia a uma etapa anterior e independente ao processo educativo, o 
qual tinha origem com o ingresso das crianças no Ensino Fundamental aos 
sete anos de idade. A partir da Constituição Federal de 1988, o atendimento 
em creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade, torna-se dever 
do Estado e, posteriormente, com a promulgação da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB) em 20 de dezembro de 1996, a 
Educação Infantil passa, então, a ser parte integrante da Educação Básica, 
situando-se no mesmo patamar que o Ensino Fundamental e o Ensino 
Médio. 
Em 2006, houve uma modificação introduzida na LDB, a qual 
antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, fato 
que, consequentemente, acabou por trazer alterações para a Educação 
Infantil e fez com que esta etapa passasse a atender a faixa etária de zero a 
5 anos. Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e 
dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória para as 
crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitucional nº 59/2009, 
que determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. 
Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando 
plenamente a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 
anos em instituições escolares. 
 
 
 
Concepção de criança 
Em consonância com a Base Nacional Comum Curricular 
compreendemos a criança como um ser que aprende e ressignifica a cultura 
na qual está inserida, produzindo novas concepções e significados a partir 
de suas experiências na interação com outra criança, o adulto e o meio. 
Assim sendo, a criança de zero a cinco anos e 11 meses, constitui-se um 
sujeito social e histórico, portador de direitos e desejos, o qual faz parte de 
uma organização familiar que por sua vez, também está inserida em uma 
cultura em determinado momento sócio-histórico. 
A criança nesta faixa-etária é profundamente marcada pelo meio 
social em que se desenvolve, da mesma forma que o marca, pois é, em 
meio a este, que irá se relacionar, construir vínculos e amizades, brincar, 
experimentar, questionar, construir e desconstruir conceitos e, através de 
tudo isso, significar tudo que lhe perpassa, provocando mudanças e 
alterações no seu grupo familiar e, consequentemente, na sociedade. 
É importante ressaltar também que cada criança é única na sua 
subjetividade e, portanto, possui uma natureza singular que a caracteriza 
como ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito próprio. Sendo 
ainda que, para além do foco da aprendizagem, a criança é compreendida 
como um ser de direitos a serem respeitados, assim, as DCNEIs, 
apresentam os princípios éticos, políticos e estéticos: 
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e 
do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes 
culturas, identidades e singularidades. Políticos: dos direitos 
 
 
 
64 
de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem 
democrática. Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da 
ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes 
manifestações artísticas e culturais (BRASIL, 2010, p.16). 
 
O entendimento de que a criança interfere na sociedade, que tem 
algo a dizer e que tem direitos, faz com que se faça necessária uma 
Proposta Pedagógica voltada para Educação Integral deste sujeito, baseada 
em um planejamento flexível, organizado e com intencionalidade. Com 
isso, o professor precisa ter claramente traçados os objetivos que quer 
alcançar, ao longo do processo de ensino e aprendizagem dos pequenos e a 
partir destes organizar sua prática pedagógica. 
 
Proposta pedagógica da Educação Infantil 
A Proposta Curricular da Educação Infantil tem sua origem e fim na 
criança, ou seja, suas práticas pedagógicas devem articular os saberes e 
conhecimentos prévios da criança e os conhecimentos culturais de seu 
meio, tendo como eixos norteadores dessa prática, as interações e a 
brincadeira, produzindo nacriança mudanças que irão contribuir para a 
formação e o desenvolvimento integral desse ser social. 
Já preconizada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (DCNEI, 2010), a prática pedagógica norteada pelas 
interações e brincadeiras devem garantir às crianças, aprendizagens 
significativas e contextualizadas, fazendo com que esta tenha a 
oportunidade de (re)produzir e (re)inventar, de maneira simbólica e em 
diversas situações, as quais serão organizadas e potencializadas por meio 
do planejamento docente. O olhar atento do professor durante a brincadeira 
oportuniza ferramentas para intervir, quando necessário, propondo novos 
desafios para consolidação e ampliação da aprendizagem. Com relação a 
esses dois eixos estruturantes da prática pedagógica, a BNCC destaca que 
a interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da 
infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais 
para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as 
interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os 
adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos 
afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a 
regulação das emoções (BNCC, 20017, p.37 ). 
 
Ao perceber a criança como um ser social que nasce com 
capacidades afetivas, emocionais e cognitivas, reconhecemos a necessidade 
de uma educação integral, comprometida com o desenvolvimento global do 
sujeito. Além disso, é necessário o atendimento de todos os aspectos de seu 
desenvolvimento, formando-o para ser atuante em uma sociedade que exige 
cada vez mais cidadãos críticos, reflexivos, criativos, proativos, 
participativos e colaborativos. Por isso, compreender, conhecer e 
reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é um 
grande desafio para a Educação Infantil. 
Desta forma, é preciso que a proposta pedagógica reconheça a 
criança como sujeito ativo do seu processo de aprendizagem, considerando-
o como um ser que pensa sobre o que acontece ao seu redor e que, desde 
bebê até a fase criança pequena, seja capaz de expressar sua opinião, 
 
 
 
65 
através das diferentes linguagens corporais como a expressão facial, gestos, 
desenhos ou palavras. 
O reconhecimento do que a criança aprende no meio familiar é 
fundamental para uma aprendizagem significativa, pois, partindo deste 
conhecimento prévio, o professor pode planejar sua intervenção e 
promover o enriquecimento das experiências das crianças. De acordo com a 
BNCC, 
nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as 
vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no 
ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e 
articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de 
ampliar o universo de experiências, conhecimentos e 
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando 
novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à 
educação familiar- especialmente quando se trata da educação 
dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve 
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e 
escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação 
(BNCC, 2017, p. 36 ). 
 
A importância do lúdico 
As brincadeiras constituem-se importantes ferramentas 
pedagógicas, as quais o professor de Educação Infantil deve valer-se, a fim 
de promover aprendizagens significativas e contextualizadas. Para tal, o 
brincar deve ser valorizado e intencionalmente pensado e planejado pelo 
professor, permitindo às crianças viver situações em que as mesmas 
experimentarão materiais, vocabulários, comportamentos, situações 
problemas e, até mesmo, papéis sociais diversos. Isso permitirá à criança 
criar, imaginar e representar a realidade e as experiências por ela 
adquiridas, viabilizando, assim, a construção de novos conhecimentos e a 
apropriação dos já instituídos. Além disso, 
o educador pode, a partir da observação das atividades 
lúdicas, obter um diagnóstico de comportamento geral do 
grupo ou do comportamento individual de seus alunos; 
descobrir em qual estágio de desenvolvimento se encontram 
as crianças; conhecer os valores, as ideias, os interesses e as 
necessidades de cada grupo, seus conflitos, problemas e 
potenciais (FRIEDMANN, 2012, p. 46). 
 
Organização de espaços, materiais, tempo e grupo 
Como já mencionado acima, as brincadeiras e interações entre os 
pequenos constituem-se nos dois eixos norteadores da Prática Educativa na 
Educação Infantil. Também já foi falado, brevemente, sobre a importância 
do papel do professor em valorizar e intencionalmente planejar e organizar 
ações que utilizam como via, a brincadeira. Mas de que forma esse 
planejamento se dará? Para organizar a Prática Pedagógica da Educação 
Infantil e Planejar uma sequência básica de atividades diárias, o professor 
terá que, primeiramente, fazer uma leitura do seu grupo de crianças, suas 
especificidades e, principalmente, das necessidades. A partir daí, levar em 
conta quatro fatores: a organização do espaço, a organização dos materiais, 
a organização do tempo e a organização dos grupos. 
 
 
 
 
 
66 
A organização dos espaços 
A organização dos espaços para brincar e viver o cotidiano e a 
rotina na Educação Infantil é uma importante ação do professor, uma vez 
que a decoração e organização deste vai trazer o aporte visual e 
organizacional característico do ambiente infantil. A sala deve caracterizar-
se por um ambiente acolhedor, significativo e seguro. Além disso, os 
espaços externos da escola também precisam ser planejados, afinal, serão 
também utilizados pelos pequenos durante a rotina na escola e devem, 
portanto, garantir suas aprendizagens essenciais. 
 
A organização dos materiais 
A organização dos materiais também é muito importante. Os 
materiais dispostos nas salas, para uso direto das crianças, devem ser 
adequados à faixa-etária a qual se destina e, consequentemente, de acordo 
com suas características de desenvolvimento e aprendizagem, a fim de que 
as crianças possam manipulá-los e utilizá-los de forma autônoma, sem 
riscos para a mesma ou para o grupo e obtendo destes materiais os 
objetivos a qual se propõe. 
 
A organização do tempo 
A organização do tempo das atividades na Educação Infantil 
também é de extrema importância, uma vez que, assim como a 
proposta/ação está diretamente ligada a faixa-etária da criança, o período 
em que esta irá se deter na atividade, também, vai variar muito, inclusive, 
dentro do próprio grupo. Lembrando que mais uma vez se faz necessário o 
olhar atento do professor para observar e adaptar o tempo aproximado para 
mudar a proposta. 
 
A organização do grupo 
A capacidade de conhecer e aprender se dá através da convívio 
social, construindo a partir da interação entre o sujeito, o outro e o meio. 
Desta forma, o desenvolvimento infantil se constitui em um processo 
dinâmico em que a criança não é um agente passivo, muito pelo contrário é 
também agente transformador que se constitui e influencia na constituição 
do outro, através de suas ações e das ressignificações destas. Sendo assim, 
é importante que o professor oportunize condições para que, através da 
variação da constituição dos grupos, todos da sala tenham a chance de se 
reunir e interagir de forma mais próxima e direcionada. 
 
Adaptação 
A BNCC ressalta a Educação Infantil como o início e o fundamento 
do processo educacional e considera o ingresso nessa etapa “...na maioria 
das vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos 
familiares para se incorporarem a uma situação de socialização estruturada” 
(BNCC, 2017, p. 36). Assim, o universo dos bebês, crianças pequenas e 
crianças bem pequenas, que têm como primeiro núcleo social a família, é 
 
 
 
67 
expandido ao ingressar na escola, sendo um novo ambiente, com uma 
organização e rotina diferente e novas interações. 
Esse processo de adaptação requerempatia e afetividade por parte 
de todos os profissionais da escola, entendendo que cuidar e educar são 
indissociáveis no processo educativo, pois a criança precisa sentir-se segura 
e acolhida no ambiente escolar. 
Segundo o Referencial Curricular Gaúcho, o cuidar na Educação 
Infantil vai além dos aspectos físicos, integrando-se às ações educativas , as 
quais devem garantir os direitos e interesses de aprendizagem das crianças. 
O cuidar está ligado à atenção às necessidades básicas de higiene, 
alimentação e repouso, ainda, segundo o referencial a concepção do cuidar, 
está direcionada a atitude do adulto em relação às crianças, ou 
seja, ao modo como toca um bebê quando está higienizando, 
ao modo como alimenta uma criança que ainda precisa de 
ajuda nessa atividade ou ao modo como o horário de uma 
refeição é realizada. Além disso, o cuidado também se vincula 
à atenção do adulto aos direitos da criança. Nesse sentido, 
educar transcende a ideia de um trabalho organizado por 
currículos ou programas pré- definidos e prescritivos. O 
entendimento de educar valoriza, escuta e respeita as 
características, os conhecimentos e as experiências das 
crianças, compreendendo-as como sujeitos de direitos, sociais, 
ativos e potentes (RCG, 2018, p. 57-58). 
 
O processo de adaptação demanda do professor um planejamento 
voltado às necessidades da criança nesse período de transição da família à 
escola. Para isso, a ficha de entrevista é utilizada como recurso no primeiro 
contato com a família, a fim de conhecer melhor seu futuro estudante. 
Além desse instrumento, na interação com o aprendiz, através das 
brincadeiras, de observações realizadas ou até mesmo do diálogo, 
dependendo da faixa etária da criança, terá mais subsídios para adequar seu 
planejamento às necessidades de adaptação de cada criança. O espaço, 
também, precisa ser organizado de maneira a acolher as experiências, as 
aprendizagens, a rotina. 
A parceria com a família é fundamental nesse processo, 
envolvendo-a nas atividades da escola, trocando informações sobre o 
estudante, estabelecendo vínculo e confiança, ela, assim como a criança, 
passa por esse processo de separação que resulta em distintas emoções. 
Cada família e cada criança respondem de maneira diferente ao período de 
adaptação. 
De acordo com o RCG, 
a adaptação ocorre sempre que a criança se depara com uma 
nova etapa ou um novo ambiente educativo, podendo ser em 
relação à mudança de escola, de turma, de professor referência 
ou mesmo entre os diferentes momentos da jornada diária 
(RCG, 2018, p. 68). 
 
Avaliação na Educação Infantil 
A avaliação na Educação Infantil tem caráter processual e constitui-
se como uma ferramenta importantíssima de acompanhamento da ação do 
professor para diagnosticar possíveis fragilidades na construção da 
aprendizagem. Ela se faz a partir da observação atenta das crianças no 
cotidiano escolar e pressupõe a reflexão e reformulação da prática 
 
 
 
68 
pedagógica sempre que necessário, o que configura uma avaliação 
mediadora. 
Corroborando com essa concepção de avaliação, Hoffmann afirma 
que “um dos pressupostos básicos dessa prática é justamente seu caráter 
investigativo e mediador, não constatativo” (HOFFMANN, 2012, p. 25). A 
concepção de avaliação mediadora preconiza três procedimentos essenciais 
(não lineares, mas complementares) desse processo avaliativo, os quais 
são: 
a) uma observação atenta e individualizada da criança; 
b) análise reflexiva de suas manifestações, possibilidades e 
interesses; 
c) o planejamento de ações educativas visando oferecer-lhes 
melhores e diferentes oportunidades de aprendizagem 
(HOFFMANN, 2012B, p.16). 
 
Nesta concepção de avaliação, é importante adotar instrumentos que 
possibilitem o acompanhamento e aprimoramento do processo de ensino e 
aprendizagem. Dentre esses instrumentos, podemos citar, a própria 
observação do professor, os diálogos; o registro desses através de 
anotações; relatórios, fotos ou vídeos. Também, a criação de portfólios 
individuais que proporcionarão ao docente estimar, não só o que a criança 
avançou, como também, as lacunas no seu processo de ensino e 
aprendizagem. Essas lacunas devem ser retomadas através da 
reorganização do planejamento docente, que deverá ter por objetivo, o 
desenvolvimento integral do estudante. 
É relevante lembrar, que esses registros constituem-se como 
importantes ferramentas para construção dos pareceres, pois oferecerão 
maior clareza e segurança para uma escrita personalizada, em que seja 
possível enxergar o perfil de cada estudante. Assim, os registros necessitam 
ser ricos em detalhes e não devem ser limitados à descrição do que a 
criança sabe ou não sabe fazer. 
Outro fator importante é que a criança deverá ser avaliada tendo 
como base ela mesma, dentro de suas potencialidades, fragilidades e 
sempre levando em conta seu contexto social, jamais a comparando às 
crianças de outros contextos. 
De acordo com a Resolução do Conselho Municipal de Educação 
(CME) de Pelotas, nº 002/2017 em seu artigo 7º: 
A avaliação na Educação Infantil é realizada trimestralmente, 
através de Parecer Descritivo com acompanhamento do 
desenvolvimento da criança nos aspectos físicos, emocionais, 
afetivos, cognitivos/linguísticos, lógico/matemático, e sociais 
de acordo com a faixa etária, sem o objetivo de promoção, 
nem mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (CME). 
 
Direitos de aprendizagem 
A BNCC apresenta as 10 Competências Gerais da Educação Básica 
propostas para as três etapas. Estas competências devem ser trabalhadas 
durante a vida escolar do estudante, através das aprendizagens definidas na 
BNCC. 
Assim, as competências e habilidades a serem construídas neste 
nível de ensino são competências e habilidades humanas. Estas constituem 
 
 
 
69 
os impulsos emancipatórios que tornam as pessoas comunicativas, 
transformadoras, autônomas, críticas, solidárias e capazes de intervirem na 
sociedade. 
As competências a serem desenvolvidas exigem a inclusão 
universal e o respeito à diversidade como dimensões intrínsecas e 
indissociáveis, porque estão fundadas no princípio ético do respeito à vida. 
É importante ressaltar que as competências humanas incluem 
também a produção histórica de estruturas mentais na incorporação de 
saberes já produzidos pela humanidade e na criação de novos saberes. 
Portanto, competências humanas implicam em conhecimento e autonomia, 
desafiando o educando para a construção do seu eu em sociedade. Mobiliza 
conhecimentos, reelaborando-os na construção de sua vida e de seu meio, 
através do aprimoramento das funções psicológicas superiores, cognitivas, 
sócio afetivas e psicomotoras. 
A partir dos eixos estruturantes da prática pedagógica e das 10 
competências gerais da Educação Básica são criados seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento com objetivo de garantir que, na 
Educação Infantil, as crianças sejam sujeitos ativos no seu processo de 
aprendizagem. Direitos esses expostos a seguir, conforme BNCC (2017). 
 
 
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na 
Educação Infantil 
 
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do 
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua 
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador 
quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolhadas brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes 
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. 
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da 
natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em 
suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens. 
 
 
 
70 
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, 
nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens 
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário. 
 
Campos de experiência 
 
Na primeira etapa da Educação Básica e, de acordo com os eixos 
estruturantes da Educação Infantil, devem ser assegurados seis direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças tenham condições 
de aprender e se desenvolver (Conviver, Brincar, Participar, Explorar, 
Expressar, Conhecer-se). 
Considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a 
BNCC estabelece cinco campos de experiências (O eu, o outro e o nós; 
Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, 
pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e 
transformações). De acordo com a BNCC, 
a organização curricular da Educação Infantil está estruturada 
em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são 
definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. 
Os campos de experiências constituem um arranjo curricular 
que acolhe as situações e as experiências concretas da vida 
cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural 
(BNCC, 2017, p. 40). 
 
A organização curricular da Educação Infantil na BNCC está 
estruturada em cinco campos de experiências
40
: 
1. O eu, o outro e o nós: À medida que vivenciam suas primeiras 
experiências sociais em situações de interação com a família, instituição 
escolar ou coletividade, as crianças constroem percepções sobre si e sobre 
os outros. É nesse contexto que desenvolvem a autonomia e o senso de 
autocuidado, noções de reciprocidade e de interdependência com o meio. A 
Educação Infantil deve criar oportunidades para que as crianças ampliem o 
modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizem sua identidade, 
respeitem e reconheçam as diferenças que nos constituem como seres 
humanos. 
2. Corpo, gestos e movimentos: Na Educação Infantil, o corpo é 
integrante privilegiado das práticas pedagógicas. Desde cedo, as crianças 
exploram os objetos do seu entorno, o espaço e o mundo, tornando-se, 
progressivamente, conscientes da sua corporeidade, de suas sensações e 
necessidades, potencialidades e limites. A música, a dança, o teatro e as 
brincadeiras de faz de conta são recursos pelos quais as crianças se 
comunicam e expressam suas emoções. Cabe à instituição escolar 
promover oportunidades para que elas conheçam e vivenciem um amplo 
repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas, e descubram 
variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo. 
 
40
 Retirado do material de apoio “Base Nacional Comum Curricular: material de referência 
pedagógica Educação Infantil e Ensino Fundamental”. 
 
 
 
71 
3. Traços, sons, cores e formas: Conviver com diferentes 
manifestações artísticas, culturais e científicas no cotidiano da instituição 
escolar proporciona às crianças a possibilidade de vivenciarem e se 
expressarem por meio de várias linguagens (sons, traços, gestos, danças, 
mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de 
materiais e de recursos tecnológicos). Essas experiências são importantes 
para o desenvolvimento do seu senso estético e crítico, o conhecimento de 
si mesmas, dos outros e da realidade onde estão inseridas. É papel da 
Educação Infantil criar situações em tempos e espaços diversos onde elas 
possam produzir e/ou apreciar experiências artísticas. 
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação: Durante a Educação 
Infantil, as crianças estão se apropriando da linguagem oral, ampliando e 
enriquecendo seus recursos de expressão e de compreensão do vocabulário. 
A leitura de textos pelo professor é uma das atividades que mais promove o 
desenvolvimento da oralidade. Essa prática favorece a escuta atenta, a 
formulação de perguntas e respostas, o convívio com novas palavras e 
novas estruturas sintáticas, além de introduzir as crianças no universo da 
escrita. Ao construir uma relação de familiaridade com os textos escritos, 
elas começam a formular hipóteses sobre a escrita, passando de rabiscos e 
garatujas a escritas espontâneas não convencionais à medida que vão 
conhecendo as letras, revelando uma compreensão da escrita como 
representação da oralidade. Cabe à instituição escolar garantir a leitura nas 
salas de Educação Infantil, onde o professor é o grande mediador entre as 
crianças e os mais diversos gêneros literários. 
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: Desde 
muito pequenas, as crianças veem-se diante de experiências em que 
precisam se situar em diferentes espaços (rua, casa, escola, bairro, cidade 
etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.); demonstram 
curiosidades sobre o próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, 
as plantas, as transformações da natureza, as relações sociais e de 
parentesco; e, além disso, também se deparam com situações que envolvem 
contagens, ordenações, relações entre quantidades, medidas, comparação 
de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de 
formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais 
e ordinais. Logo, é papel da Educação Infantil promover interações e 
brincadeiras nas quais as crianças tenham a oportunidade de realizar 
observações, manipular objetos, investigar e explorar o entorno, levantando 
hipóteses e consultando fontes de informação que esclareçam suas 
curiosidades e indagações. 
 
 
 
 
72 
 
 
Em cada campo de experiências, são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos por faixa etária: 
 
 
 
 
 
73 
Abaixo há a exemplificação de como estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, os quais se referem a um mesmo aspecto do 
campo de experiências. Em cada coluna, os objetivos definidos são da BNCC, do RCG e do DOM Pelotas, respectivamente, conforme ilustrado a seguir. 
 
Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código alfanumérico. 
Após as contribuições no DOM Pelotas, o código terá a seguinte composição na Educação Infantil: 
 
 
 
74 
 
O esquema acima demonstra como os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento estão indicados no documento: 
 As duas primeiras letras (EI) indicam a primeira etapa da Educação 
Básica, a Educação Infantil. 
 Os dois primeiros números indicam o grupo por faixa etária, ou seja, 01 
= Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 02 = Crianças bem pequenas (1 ano e 7 
meses a 3 anos e 11 meses) e 03 = Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 
meses). 
 O segundo par de letras indica um dos Campos de Experiência: EO = O 
eu, o outro e o nós CG = Corpo, gestos e movimentos TS = Traços, sons, 
cores e formas EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação ET = Espaços, 
tempos, quantidades, relações e transformações 
 Os dois números seguintes indicam a posição do Objetivo na numeração 
sequencial do Campo de Experiências para cada grupoetário; entretanto, 
essa sequência não sugere ordem ou hierarquia entre os objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento. 
 O terceiro par de letras (RS) indica o Estado do Rio Grande do Sul. 
 
 
 
75 
 Os números seguintes indicam a posição do objetivo na numeração do 
Campo de Experiências para cada grupo/faixa etária dentro do Referencial 
Curricular Gaúcho (RCG) 
 As letras seguintes (PEL) indicam o município de Pelotas. 
 Os dois últimos números indicam a posição do objetivo na numeração 
do Campo de Experiências para cada grupo/faixa etária dentro do 
Documento Orientador Municipal (DOM) 
O código, no DOM, pode aparecer das seguintes formas também: 
EI01TS01RS-01/02PEL-01, em que a numeração RS-01/02 indica que as 
habilidades do RCG foram sintetizadas em uma única habilidade no DOM; 
já o código EI01TS01RS-01-04PEL-01, significa que as habilidades de 1 a 
4 do RCG foram sintetizadas em uma única habilidade no DOM. 
Conforme orienta o RCG (2018, p. 85), os Campos de Experiências 
não são lineares, ou seja, não obedecem a uma ordem de prioridades, mas 
articulam-se entre si. Ao realizar a leitura dos Objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento na Educação Infantil, o professor deve atentar para o 
contínuo das aprendizagens no grupo etário (progressão vertical) e entre os 
grupos etários (progressão horizontal), preocupando-se com a inter-relação 
entre os campos, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho 
pedagógico. 
 
 
 
 
 
76 
A seguir são apresentados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, os quais se referem a um mesmo aspecto do campo de experiências: 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
DOM PEOLOTAS 
(EI01EO01) 
Perceber que suas ações têm efeitos 
nas outras crianças e nos adultos. 
(EI01EO01RS-01) 
Mostrar-se ativa, sem a intervenção constante de um 
adulto. 
 
(EI01EO01RS-02) 
Envolver-se em jogos simples de dar e receber, lançar 
objetos no chão e manifestar-se ao recebê-los de volta. 
 
(EI01EO01RS-03) 
Demonstrar interesse em seguir algumas normas em 
atividades da rotina, participando em contextos de 
convívio social, como brincar ao lado de outras crianças 
imitando ou mostrando suas ações. 
 
(EI01EO01PEL-01) 
Perceber que suas ações (e comportamentos) têm efeitos nas outras 
crianças e nos adultos. 
 
(EI01EO01RS-01/02PEL-02) 
Mostrar-se ativa, sem a intervenção constante de um adulto e 
envolvendo-se em jogos simples de dar e receber; lançar objetos no 
chão e manifestar-se ao recebê-los de volta. 
 
(EI01EO01RS-03PEL-03) 
Demonstrar interesse em seguir algumas normas em atividades da 
rotina, participando em contextos de convívio social, como brincar ao 
lado de outras crianças imitando ou mostrando suas ações. 
 
(EI01EO01PEL-04) 
Reconhecer e identificar pessoas do seu grupo de convívio, bem como 
as expressões faciais que denotam os sentimentos destes. 
 
 
 
 
77 
(EI01EO02) 
Perceber as possibilidades e os 
limites de seu corpo nas brincadeiras 
e interações das quais participa. 
(EI01EO02RS-01) 
Desenvolver a linguagem corporal, a atenção e a 
curiosidade por tudo que a rodeia. 
 
(EI01EO02RS-02) 
Interessar-se por experimentar novos movimentos ao 
explorar objetos ou brinquedos conhecidos, como 
segurar objetos nas mãos e levá-los à altura dos olhos na 
busca por explorá-los, subir em objetos volumosos, 
lançar objetos em determinada direção. 
 
(EI01EO02RS-01PEL-01) 
Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e 
interações das quais participa, desenvolvendo a linguagem corporal, a 
atenção e a curiosidade por tudo que a rodeia. 
 
(EI01EO02RS-02PEL-02) 
Interessar por experimentar novos movimentos ao explorar objetos ou 
brinquedos conhecidos, tais como: segurar objetos nas mãos e levá-
los à altura dos olhos na busca por explorá-los; sacudir chocalhos, a 
fim de perceber sua sonoridade, subir em objetos volumosos ou lançar 
objetos em determinada direção. 
 
(EI01EO03) 
Interagir com crianças da mesma 
faixa etária e adultos ao explorar 
espaços, materiais, objetos, 
brinquedos. 
(EI01EO03RS-01) 
Experienciar situações do cotidiano em que exista o 
compartilhamento de materiais, brinquedos e espaços 
com outras crianças. 
89 
(EI01EO03RS-02) 
Participar de brincadeiras com professores, como 
esconder e achar, imitando os professores e/ou colegas e 
encadeando ações simples como derrubar uma torre de 
blocos ou pegar um caminhão e imitar seu som. 
 
(EI01EO03RS-03) 
Interessar-se por brincar de faz-de-conta junto com 
outras crianças, compartilhando brinquedos e a 
representação das atividades sociais. 
 
(EI01EO03RS-01PEL-01) 
Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar 
espaços, materiais, objetos e brinquedos, experienciando situações do 
cotidiano em que exista o compartilhamento, com outras crianças, de 
materiais, brinquedos e espaços, aprendendo a dividir e a lidar com 
possíveis situações de frustração decorrentes da interação com outro. 
 
(EI01EO03RS-02PEL-02) 
Participar de brincadeiras, como esconder e achar, imitando os 
professores e/ou colegas e encadeando ações simples como (levantar 
um lençol para olhar em baixo, procurar atrás de um móvel,) derrubar 
uma torre de blocos ou ainda pegar um caminhão e imitar seu som. 
 
(EI01EO03RS-03PEL-03) 
Interessar-se por brincar de faz de conta junto com outras crianças, 
compartilhando brinquedos e (experimentando as mais diversas 
representações) das atividades sociais. 
 
 
 
78 
(EI01EO04) 
Comunicar necessidades, desejos e 
emoções, utilizando gestos, 
balbucios, palavras. 
(EI01EO04RS-01) 
Vivenciar um processo de inserção que respeite o seu 
tempo e oportunize o seu acolhimento e adaptação. 
 
(EI01EO04RS-02) 
Comunicar-se com outros bebês e com adultos, fazendo 
uso de diferentes formas de comunicação, buscando 
contato, atenção e prolongamento das situações de 
interação. 
 
(EI01EO04RS-03) 
Usar gestos com a intenção de conseguir algo, apontando 
o que deseja, colocando a mão na barriga para manifestar 
que está com fome, apontar para torneira demonstrando 
sede, apontar para pessoas ou objetos como forma de 
mostrar reconhecimento. 
 
(EI01EO04RS-04) 
Sentir-se confiante nas situações de comunicação e 
cuidados pessoais com o adulto que escuta, observa e 
responde aos seus interesses e necessidades. 
 
(EI01EO04RS-01PEL-01) 
Vivenciar um processo de inserção que respeite o seu tempo e suas 
especificidades, oportunizando o seu acolhimento e adaptação. 
 
(EI01EO04RS-02PEL-02) 
Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, 
balbucios, palavras, (ou fazendo uso de diferentes formas de 
comunicação, a fim de) interagir com outros bebês e com adultos, 
buscando contato, atenção ou prolongamento das situações de 
interação. 
 
(EI01EO04RS-03PEL-03) 
Usar gestos com a intenção de conseguir algo, apontando o que 
deseja, ou utilizando-se das mais variadas expressões corporais, tais 
como: colocar a mão na barriga para manifestar que está com fome, 
apontar para torneira demonstrando sede, apontar para pessoas ou 
objetos como forma de mostrar reconhecimento. 
 
(EI01EO04RS-04PEL-04) 
Sentir-se confiante nas situações de comunicação e cuidados pessoais 
com o adulto que escuta, observa e responde aos seus interesses e 
necessidades. 
 
(EI01EO05) 
Reconhecer seu corpo e expressar 
suas sensações em momentos de 
alimentação, higiene, brincadeira e 
descanso. 
(EI01EO05RS-01) 
Desenvolver a autoestima e afetividade no convívio em 
grupo. 
 
(EI01EO05RS-02) 
Construir relações de vínculos profundos e estáveis com 
os professores, manifestando interesses e necessidades, 
através de diferentes formas de expressar-see 
comunicar-se. 
 
(EI01EO05RS-03) 
Demonstrar prazer na participação em atividades 
relacionadas à sua alimentação, sono, descanso e 
higiene. 
(EI01EO05RS-01/02PEL-01) 
Desenvolver a autoestima e afetividade no convívio em grupo, 
construindo relações de vínculos profundos e estáveis com os 
professores, manifestando interesses e necessidades, através de 
diferentes formas de expressar-se e comunicar-se. 
 
(EI01EO05RS-03PEL-02) 
Reconhecer seu corpo, expressar suas sensações e demonstrando 
prazer na participação em atividades relacionadas a momentos de 
alimentação, higiene, brincadeira, sono e descanso. 
 
 
 
 
79 
 
(EI01EO06) 
Interagir com outras crianças da 
mesma faixa etária e adultos, 
adaptando-se ao convívio social. 
(EI01EO06RS-01) 
Enriquecer os conhecimentos e as vivências na escola e 
no contato com familiares do seu grupo de convivência. 
 
(EI01EO06RS-02) 
Mostrar interesse pelas ações e expressões de seus 
colegas ou ter prazer em interagir com os companheiros 
em situações de brincadeira, buscando compartilhar 
significados comuns. 
 
(EI01EO06RS-01PEL-01) 
Interagir de forma prazerosa com outras crianças da mesma faixa 
etária e adultos, adaptando-se ao convívio social e enriquecendo os 
conhecimentos e as vivências na escola, no contato com os familiares 
e no seu grupo de convivência, apropriando-se de novos conceitos e 
ressignificado-os constantemente. 
 
(EI01EO06RS-02PEL-02) 
Mostrar interesse pelas ações, expressões e comportamento de seus 
colegas e companheiros em situações de brincadeira, buscando 
compreender novos significados e compartilhar significados comuns. 
 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
DOM PEOLOTAS 
(EI02EO01) 
Demonstrar atitudes de cuidado e 
solidariedade na interação com 
crianças e adultos. 
(EI02EO01RS-01) 
Compartilhar ações e brincadeiras em pequenos 
grupos, por meio de situações em que pode dividir 
brinquedos, negociar enredos para as brincadeiras, 
perceber gestos, sentimentos e ações dos colegas, com 
outras crianças e adultos. 
(EI02EO01RS-01PEL-01) 
Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com 
crianças e adultos, compartilhando ações e brincadeiras em pequenos 
grupos, por meio de situações em que pode dividir brinquedos, negociar 
enredos, perceber gestos, sentimentos e ações de seus pares. 
 
(EI02EO02) 
Demonstrar imagem positiva de si e 
confiança em sua capacidade para 
(EI02EO02RS-01) 
Vivenciar desafios e brincadeiras com o corpo, 
desenvolvendo noções de bem-estar e autoconfiança. 
(EI02EO02RS-01/04PEL-01) 
Demonstrar imagem positiva de si e confiança em suas capacidades ao 
vivenciar e enfrentar dificuldades e desafios, revelando, satisfação e 
 
 
 
80 
enfrentar dificuldades e desafios. 
(EI02EO02RS-02) 
Manusear, nos momentos de refeição, utensílios como 
colher, garfo e faca, progressivamente, passando a 
servir-se sozinha, com apoio do adulto. 
 
(EI02EO02RS-03) 
Explorar e reconhecer a própria imagem corporal: no 
espelho, brincando com luz e sombra, em fotografias e 
vídeos. 
 
(EI02EO02RS-04) 
Demonstrar satisfação e confiança em suas 
possibilidades corporais, realizando escolhas e 
resolvendo desafios nas brincadeiras e interações com 
outras crianças. 
 
confiança em suas possibilidades corporais, realizando escolhas e 
resolvendo desafios nas brincadeiras e interações com outras crianças. 
 
(EI02EO02RS-02PEL-02) 
Manusear utensílios como colher, garfo e faca, adquirindo 
progressivamente maior autonomia para realizar as refeições, passando a 
servir-se sozinha, com apoio do adulto, quando necessário. 
 
(EI02EO02RS-03PEL-03) 
Explorar e reconhecer a própria imagem corporal: no espelho, brincando 
com luz e sombra, em fotografias e vídeos. 
 
(EI02EO03) 
Compartilhar os objetos e os 
espaços com crianças da mesma 
faixa etária e adultos. 
(EI02EO03RS-01) 
Desenvolver a partilha de brinquedos, objetos e 
espaços e a convivência com crianças da sua idade, de 
idades diferentes e adultos. 
92 
(EI02EO03RS-02) 
Explorar espaços diversos na sala referência, acessando 
e interagindo com uma diversidade de materiais e 
propostas que instiguem a descoberta, a interação, o 
brincar simbólico e a organização em pequenos grupos. 
 
(EI02EO03RS-01PEL-01) 
Compartilhar brinquedos, objetos e espaços com crianças de diferentes 
faixa etária e adultos, desenvolvendo o sentimento de partilha. 
 
(EI02EO03RS-02PEL-02) 
Explorar e experimentar espaços diversos na sala referência, bem como 
em outros espaços, acessando e interagindo com uma diversidade de 
materiais e propostas que instiguem a descoberta, a interação, o brincar 
simbólico e a organização em pequenos grupos. 
 
(EI02EO04) 
Comunicar-se com os colegas e os 
adultos, buscando compreendê-los e 
fazendo-se compreender. 
(EI02EO04RS-01) 
Vivenciar momentos diários em que as crianças 
possam falar e escutar umas às outras - nas rodas de 
conversa, nos momentos de refeição, nos espaços da 
sala referência, na brincadeira livre, no pátio, em 
duplas, trios ou pequenos grupos. 
 
(EI02EO04RS-01PEL-01) 
Comunicar-se com os colegas e com os adultos, buscando compreendê-
los e fazendo-se compreender, vivenciando momentos diários de fala e 
de escuta nas rodas de conversa; nos momentos de refeição; nos espaços 
da sala referência; na brincadeira livre, no pátio; dentre outros, sendo 
que tais momentos podem, também, serem organizados em duplas, trios 
ou pequenos grupos. 
 
 
 
81 
(EI02EO04RS-02) 
Expressar-se, por meio de movimentos corporais, de 
produções artísticas e de representações ao brincar de 
faz-de-conta. 
 
(EI02EO04RS-03) 
Relatar situações e fatos vividos, ampliando seu 
vocabulário e utilizando novas palavras e frases cada 
vez mais complexas. 
 
 
(EI02EO04RS-02PEL-02) 
Expressar-se, por meio de movimentos corporais, de produções artísticas 
e de representações ao brincar de faz de conta. 
 
(EI02EO04RS-03PEL-03) 
Relatar situações e fatos vividos no cotidiano, ampliando seu 
vocabulário e utilizando novas palavras e formulando frases cada vez 
mais complexas. 
(EI02EO05) 
Perceber que as pessoas têm 
características físicas diferentes, 
respeitando essas diferenças. 
(EI02EO05RS-01) 
Participar de festividades e comemorações 
significativas para as crianças, as famílias e a 
comunidade local. 
 
(EI02EO05RS-02) 
Identificar algumas características físicas suas e 
reconhecer diferenças com as de outras crianças. 
 
(EI02EO05RS-03) 
Representar diferentes papéis e imitar ações e 
comportamentos de outras pessoas nas brincadeiras de 
faz-de-conta. 
93 
(EI02EO05RS-04) 
Desenvolver o respeito às individualidades de cada ser 
humano através do diálogo, interações e brincadeiras. 
 
(EI02EO05RS-01PEL-01) 
Participar de festividades, reuniões e comemorações significativas para 
as crianças, as famílias e a comunidade local, percebendo-se como ser 
social ativo e transformador da cultura do seu entorno. 
 
(EI02EO05RS-02PEL-02) 
Identificar algumas características físicas suas e reconhecer diferenças 
entre estas e as de outras crianças, percebendo e respeitando o fato de 
que as pessoas têm características físicas diferentes. 
 
(EI02EO05RS-03/04PEL-03) 
Representar diferentes papéis e imitar, de maneira saudável e respeitosa, 
ações e comportamentos de outras pessoas nas brincadeiras de faz de 
conta, desenvolvendo o respeito às individualidades de cada ser humano 
através do diálogo, das interações e das brincadeiras, 
 
(EI02EO06) 
Respeitar regras básicas de convívio 
social nas interações e brincadeiras. 
(EI02EO06RS-01) 
Participar de passeios no entorno da escola, no bairro e 
na cidade, para conhecer eprofissionais da 
educação da rede pudessem fazer suas contribuições. Tivemos mais de 700 
contribuições, as quais foram recebidas, lidas, analisadas e algumas 
acrescidas neste documento. Assim, buscamos a ampla participação da rede 
de ensino na construção do currículo. Em novembro, foi encaminhada a 
segunda parte do documento, em que os docentes puderam contribuir 
dentro das especificidades de seus componentes curriculares. 
Desta forma, o Documento Orientador Municipal foi construído, 
coletivamente, visando assegurar sua identidade e, também, sua 
incorporação pelos agentes das ações, no caso, a comunidade escolar. A 
seguir, temos o gráfico de participação na 1ª consulta pública deste 
documento: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
Um pouco de nossa história 
Pelotas: suas trajetórias 
 
A história de Pelotas faz parte do processo de formação do Rio 
Grande do Sul. Nos primórdios, foi habitada por vários grupos indígenas, 
de diversas etnias, com destaque para os guaranis, pampeanos e gês. No 
Século XV, vieram espanhóis e portugueses, estimulados pela expansão 
marítima com interesses mercantilistas e pela ocupação do território, 
conforme estabelecido no Tratado de Tordesilhas (1494). 
Posteriormente, atraídos pelo projeto colonizador das potências 
ibéricas, chegaram outros povos. No século XVI, vieram africanos 
escravizados para o cultivo da cana de açúcar. No século XIX foram 
criadas colônias na serra gaúcha, atraindo povos como italianos e alemães. 
Todos participaram e contribuíram na colonização do Rio Grande do Sul. 
O interesse de Portugal na região era expandir as fronteiras e 
participar do comércio no Rio da Prata, acirrando a disputa e a rivalidade 
com a Espanha. Como estratégia da coroa portuguesa, houve a distribuição 
de Sesmarias de campos destinadas às fazendas de gado, bem como a 
distribuição de Datas4, destinadas à agricultura, garantindo, desta forma, a 
 
4 Datas são porções de terra que, durante o período colonial, o rei de Portugal concedia através de 
cartas de Doação. As Datas eram destinadas à ocupação do território, através do trabalho agrícola, 
montagem de engenhos ou criação de animais. 
 
ocupação e a defesa do território. O critério para distribuição das terras foi 
a de retribuição de serviços militares. 
Entre 1730 e 1740, fazendo parte da administração portuguesa, foi 
implantada, na atual cidade de Rio Grande, a Comandância Militar do Rio 
de São Pedro, que, além da doação de terras, deveria assegurar a cobrança 
de impostos sobre o gado, os couros e demais negócios na região. Os 
conflitos aumentaram com a criação da Colônia do Sacramento no Rio da 
Prata, em frente a Buenos Aires, e com os constantes ataques dos 
bandeirantes paulistas às reduções jesuíticas. 
Em 1758, com o final da Guerra Guaranítica, o General Gomes de 
Freire de Andrade concedeu, ao Coronel Tomaz Luiz Osório, uma 
Sesmaria no “Rincão de Pelotas”. O Rincão foi presenteado por serviços 
prestados nas guarnições do Continente de São Pedro. A doação se deu 
para implantar sete charqueadas, sendo seis na margem esquerda do Arroio 
Pelotas e uma na Laguna dos Patos, vinculadas ou não às fazendas que lhe 
deram origem. (GUTIERREZ, 2011) 
Em 1799, o português José Pinto Martins fixou-se às margens do 
Arroio Pelotas e desenvolveu a indústria do charque em larga escala. O 
sucesso de seu empreendimento atraiu outros charqueadores. Segundo 
Alvarino de Fontoura Marques, “a salga de carnes, há muito tempo 
praticada, em pequena escala, em outras regiões do Rio Grande do Sul, 
transformou-se, a partir de Pelotas, numa indústria poderosa, que passou a 
ser a razão da existência das estâncias do interior, principalmente na 
metade Sul rio-grandense”. (FONTOURA, 1987, p. 85) 
 
 
 
5 
As charqueadas trouxeram grandes recursos econômicos, o que 
possibilitou o crescimento da região no século XIX. Devido a esse 
crescimento, os moradores solicitaram ao Príncipe Regente, D. João, o 
alvará de criação de uma Freguesia. Em 7 de julho de 1812, o Príncipe 
Regente concedeu o alvará de criação da Freguesia de São Francisco de 
Paula, a qual foi elevada à condição de Vila, por iniciativa do padre Pedro 
Pereira Mesquita e, após três anos, foi elevada à condição de Cidade, com o 
nome de Pelotas, referindo-se às embarcações de varas de corticeira 
forradas de couro utilizadas na travessia dos rios (pelota). A partir de então, 
surgem três grupos com opiniões diferentes sobre o local da sede da cidade. 
Por um acordo, entre Antônio dos Anjos, proprietário da charqueada 
e estância do Fragata, com o Padre Felício Joaquim da Costa Pereira, 
começou a construção da casa do vigário e da igreja, atual Catedral 
Metropolitana. A partir dessas construções, houve o primeiro loteamento, 
cujas construções urbanas cresciam em direção ao canal São Gonçalo. O 
segundo loteamento, nas terras da Dona Mariana Eufrásia da Silveira, teve 
a finalidade de prestação de serviços públicos, situada nas imediações da 
atual Praça Cel. Pedro Osório, da Prefeitura Municipal, da Biblioteca 
Pública Pelotense, o que hoje corresponde ao atual centro histórico. As 
sobras das Sesmarias foram destinadas ao logradouro público Tablada, para 
facilitar o comércio de gado, dando origem ao conhecido Corredor das 
Tropas e, posteriormente, à Avenida São Francisco de Paula. 
As charqueadas, espaço de produção do charque, produzido, 
fundamentalmente, pela mão de obra escravizada, era um ambiente 
mórbido, insalubre e com mau cheiro. Elas ficavam localizadas fora do 
perímetro urbano, nos terrenos ribeirinhos, às margens do canal São 
Gonçalo e do Arroio Pelotas. Pelotas, com o desenvolvimento das 
charqueadas, tornou-se um polo produtivo e rico, seu apogeu durou até, 
aproximadamente, a Revolução Farroupilha, período em que as 
charqueadas entraram em declínio e iniciou a diversificação da produção. 
Os próprios charqueadores começaram a investir em outros ramos como: 
sabão e velas, fiação e tecidos, calçados, móveis, telhas e tijolos. As 
charqueadas ainda produziam e alimentavam, de matérias primas, grandes 
curtumes, fábricas de preparação de couros e frigoríficos. Assim, 
gradativamente, instalaram-se as primeiras indústrias, atraindo pessoas e 
atendendo ao comércio local e cidades vizinhas. 
Ao mesmo tempo, os charqueadores, estancieiros e comerciantes se 
interessavam pela zona rural para extração da madeira e, esporadicamente, 
à formação de pequenas lavouras, ambas atividades baseadas na mão de 
obra escravizada. Concomitantemente, houve a chegada de imigrantes 
alemães e italianos com o objetivo de desenvolver a agricultura de base 
familiar e com a missão de transformar econômica e culturalmente as áreas 
ocupadas. Diferentemente do processo do Sudeste do país, esses fluxos 
imigratórios não visavam à substituição da mão de obra escravizada. 
Os imigrantes trouxeram, para a região de Pelotas, a tradição 
doceira, que se tornou prática corrente na zona rural com o cultivo de 
diversas frutas e, assim, favorecendo o surgimento da fabricação artesanal 
de compotas. Ainda que a grande maioria dessas agroindústrias tenha se 
 
 
 
6 
instalado na zona rural, junto aos pomares, elas também colaboraram, 
fornecendo matéria prima para as agroindústrias localizadas na zona 
urbana. O apogeu das fábricas rurais ocorreu de 1950 a 1960. 
Pelotas, a partir da Lei Municipal n° 2.096, de 06 de dezembro de 
1973, criou o Distrito Industrial, acompanhando o pensamento nacional, já 
que a industrialização era, naquele momento, a superação do 
subdesenvolvimento dos países. O Distrito Industrial possuía uma área de, 
aproximadamente, 600 ha, situada na antiga Estrada da Produção, ao longo 
da BR 392 (trecho Pelotas-Canguçu) e, na margem sudeste, atravessada 
pela BR 116, Bairro Fragata . 
 Como meio de estimular o desenvolvimento de Pelotas, era 
convenienteampliar a experiência 
cultural e social. 
 
 
 
(EI02EO06RS-01/02PEL-01) 
Participar de passeios no entorno da escola, no bairro e na cidade, a fim 
de conhecer e ampliar as experiências culturais e sociais, explorando e 
conhecendo histórias, brincadeiras, brinquedos, objetos e costumes 
típicos do folclore gaúcho e da cultura Pelotense. 
 
 
 
 
 
82 
(EI02EO06RS-02) 
Explorar e conhecer histórias, brincadeiras, brinquedos 
e objetos típicos do folclore gaúcho e da cultura local. 
 
(EI02EO06RS-03) 
Explorar e participar, cotidianamente, dos diferentes 
espaços da escola como refeitório, pátio, biblioteca, 
pracinha, assim como de espaços da comunidade local. 
 
(EI02EO06RS-04) 
Perceber e vivenciar gradativamente, regras simples de 
convívio em espaços diferentes e em momentos de 
alimentação, cuidados com seu corpo e nas 
brincadeiras. 
 
(EI02EO06RS-03PEL-02) 
Explorar e participar, cotidianamente, de atividades pedagógicas e/ ou 
recreativas, nos diferentes espaços da escola como refeitório, pátio, 
biblioteca, pracinha, dentre outros, assim como de espaços da 
comunidade local, percebendo-os como ambientes de interação social e 
de novas aprendizagens. 
 
(EI02EO06RS-04PEL-03) 
Perceber e vivenciar gradativamente, regras básicas de convívio social, 
respeitando-as nos mais variados espaços e momentos de interações, de 
brincadeiras, de cuidados com o corpo e de alimentação. 
 
(EI02EO07) 
Resolver conflitos nas interações e 
brincadeiras, com a orientação de 
um adulto. 
(EI02EO07RS-01) 
Buscar o auxílio do adulto para resolver situações de 
conflito nas brincadeiras e em outros momentos do 
cotidiano. 
 
(EI02EO07RS-02) 
Expressar, reconhecer e falar sobre seus sentimentos, 
criando estratégias para resolver conflitos com o apoio 
do adulto. 
 
(EI02EO07RS-01PEL-01) 
Resolver conflitos nas interações e brincadeiras cotidianas, buscando 
para isso, o auxílio e a orientação de um adulto. 
 
(EI02EO07RS-02PEL-02) 
Expressar, reconhecer e falar sobre seus sentimentos, criando estratégias 
para resolver o conflitos ou situações problemas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
E DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
DOM PEOLOTAS 
(EI03EO01) 
Demonstrar empatia pelos outros, 
percebendo que as pessoas têm 
diferentes sentimentos, necessidades e 
maneiras de pensar e agir. 
(EI03EO01RS-01) 
Perceber as diferentes emoções de cada ser humano, 
a importância da amizade, da confiança, do respeito à 
diversidade e gerenciar situações de frustração. 
 
(EI03EO01RS-02) 
Demonstrar interesse em construir novas relações, 
respeitando a diversidade. 
 
(EI03EO01RS-03) 
Conhecer e reconhecer os integrantes das famílias de 
seu grupo de convivência, percebendo as 
diversidades socioculturais, ampliando o 
conhecimento do outro e da comunidade em que se 
vive. 
 
(EI03EO01RS-04) 
Demonstrar respeito pelo outro, mostrando-se 
empático e solidário, expressando seus sentimentos e 
desejos através da comunicação oral. 
 
(EI03EO01RS-05) 
Engajar-se em decisões coletivas, aceitando a escolha 
da maioria. 
 
 
(EI03EO01RS-01/02PEL-01) 
Perceber as diferentes emoções de cada ser humano, a importância da 
amizade, da confiança, do respeito à diversidade e gerenciar situações 
de frustração, demonstrando interesse em construir novas relações. 
 
(EI03EO01RS-03/05PEL-02) 
Conhecer e reconhecer os integrantes da família e de seu grupo de 
convivência, percebendo as diversidades socioculturais, ampliando o 
seu conhecimento sobre o outro e sobre a comunidade em que vive, 
engajando-se em decisões coletivas e aceitando a escolha da maioria. 
 
(EI03EO01RS-04PEL-03) 
Demonstrar respeito e empatia pelos outros, percebendo que as 
pessoas têm diferentes sentimentos, necessidades e maneiras de pensar 
e agir e mostrando-se empático e solidário, expressando seus 
sentimentos e desejos através da comunicação oral. 
 
 
 
 
84 
(EI03EO02) 
Agir de maneira independente, com 
confiança em suas capacidades, 
reconhecendo suas conquistas e 
limitações 
(EI03EO02RS-01) 
Desenvolver a autonomia nas diversas situações, 
interagindo em diferentes ambientes e com diferentes 
pessoas. 
 
(EI03EO02RS-02) 
Relacionar-se com os outros, convivendo com a 
diversidade, brincando e expressando sentimentos. 
 
(EI03EO02RS-03) 
Respeitar as regras de convivência e diferenças 
culturais e sociais. 
 
(EI03EO02RS-04) 
Dialogar para a resolução de conflitos e trocas de 
experiências. 
 
(EI03EO02RS-05) 
Perceber sua capacidade de realizar atividades de 
vida diária de forma autônoma, como vestir-se, tomar 
banho, arrumar-se, entre outros, sem o auxílio do 
adulto, contribuindo para o desenvolvimento da 
autoconfiança e da autoestima. 
 
(EI03EO02RS-01/02PEL-01) 
Desenvolver a autonomia nas diversas situações, interagindo em 
diferentes ambientes e com diferentes pessoas e relacionando-se com 
os outros, de forma a conviver com a diversidade, brincando e 
expressando ideias e sentimentos. 
 
(EI03EO02RS-03PEL-02) 
Respeitar professores e colegas de sala, demostrando empatia e 
utilizando as “palavrinhas mágicas”. 
 
(EI03EO02RS-03/04PEL-03) 
Respeitar as regras de convivência e 
diferenças culturais e sociais, dialogando para a resolução de conflitos 
e trocas de experiências. 
 
(EI03EO02RS-05PEL-04) 
Perceber sua capacidade de realizar as mais diversas atividades da 
vida diária, de forma autônoma, como: vestir-se, tomar banho, 
arrumar-se, dentre outros, sem o auxílio do adulto, de forma a agir de 
maneira independente, com confiança em suas capacidades e 
reconhecendo suas conquistas e limitações, contribuindo assim, para o 
desenvolvimento da autoconfiança e da autoestima. 
 
(EI03EO03) 
Ampliar as relações interpessoais, 
desenvolvendo atitudes de participação 
e cooperação. 
(EI03EO03RS-01) 
Agir de maneira independente, com confiança em 
suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e 
limitações. 
 
(EI03EO03RS-02) 
Colocar-se no lugar do outro, compreendendo que 
cada um tem o seu próprio tempo, as suas 
habilidades, o seu modo de perceber o mundo e as 
coisas à sua volta. 
 
(EI03EO03RS-03) 
(EI03EO03RS-01PEL-01) 
Agir de maneira independente, com segurança e confiança em suas 
capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações. 
 
(EI03EO03RS-02PEL-02) 
Colocar-se no lugar do outro, compreendendo que cada um tem o seu 
próprio tempo, as suas habilidades e seu modo de perceber o mundo e 
as coisas à sua volta. 
 
(EI03EO03RS-03PEL-03) 
Ampliar as relações interpessoais, 
desenvolvendo atitudes de participação e cooperação, através de 
 
 
 
85 
Ampliar as relações interpessoais, desenvolvendo 
atitudes de participação e cooperação,9através de 
brincadeiras e jogos tradicionais da cultura regional e 
local. 
 
brincadeiras e jogos tradicionais da cultura regional e local. 
 
(EI03EO04) 
Comunicar suas ideias e sentimentos a 
pessoas e grupos diversos. 
(EI03EO04RS-01) 
Compreender a importância de respeitar o outro e de 
também se colocar no lugar dele, percebendo através 
de brincadeiras que a maneira de pensar e agir é 
diferente entre as pessoas. 
 
(EI03EO04RS-02) 
Desenvolver relações de amizade, demonstrando 
sentimento de afeto e valorização das pessoas. 
 
(EI03EO04RS-03) 
Reconhecer diferentes emoções em si mesmo e nos 
outros. 
 
(EI03EO04RS-01PEL-01) 
Comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos, 
compreendendo a importância de respeitar o outro e de colocar-se no 
lugar deste, percebendo através das interações e das brincadeiras que 
as pessoas possuem maneiras diferentes de pensar e agir. 
 
(EI03EO04RS-02/03PEL-02) 
Reconhecer diferentes emoções em si mesmo e nos outros,desenvolvendo relações de amizade e demonstrando sentimento de 
afeto e de valorização das pessoas. 
(EI03EO05) 
Demonstrar valorização das 
características de seu corpo e respeitar 
as características dos outros (crianças e 
adultos) com os quais convive. 
(EI03EO05RS-01) 
Demonstrar valorização das características de seu 
corpo e respeitar as características dos outros 
(crianças e adultos) com os quais convive, incluindo 
a diversidade étnica do território regional e local. 
 
(EI03EO05RS-02) 
Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações em 
momentos de alimentação, higiene, brincadeiras e 
descanso. 
 
(EI03EO05RS-01PEL-01) 
Demonstrar valorização das características de seu corpo e respeitar as 
características dos outros (crianças e adultos) com os quais convive, 
incluindo a diversidade étnica do território regional e local. 
 
(EI03EO05RS-02PEL-02) 
Reconhecer seu corpo e expressar suas sensações, gostos e desejos em 
momentos de alimentação, higiene, 
brincadeiras e descanso. 
 
(EI03EO06) 
Manifestar interesse e respeito por 
diferentes culturas e modos de vida. 
(EI03EO06RS-01) 
Expressar ideias e sentimentos sobre a cultura 
regional a pessoas e grupos diversos. 
97 
(EI03EO06RS-01/05PEL-01) 
Manifestar interesse e respeito por diferentes culturas e modos de 
vida, expressando ideias, sentimentos e opiniões sobre a cultura 
regional, as pessoas e os grupos diversos e valorizando a diversidade 
 
 
 
86 
(EI03EO06RS-02) 
Reconhecer pessoas que fazem parte de sua 
comunidade próxima, conversar com elas 
(comunidade escolar). 
 
(EI03EO06RS-03) 
Conhecer e se relacionar com crianças e pessoas de 
outros grupos sociais, seja por meio de situações 
presenciais ou por outros meios de comunicação. 
 
(EI03EO06RS-04) 
Conhecer-se, construir a sua identidade pessoal, 
social e cultural, constituindo assim uma imagem 
positiva de si e de seu grupo de pertencimento. 
 
(EI03EO06RS-05) 
Valorizar a diversidade cultural regional e local, 
através do reconhecimento de seus costumes, 
alimentação e vestuário. 
 
cultural regional e local, através do reconhecimento de seus costumes, 
alimentação e vestuário. 
 
(EI03EO06RS-02PEL-02) 
Reconhecer pessoas que fazem parte de sua comunidade próxima, seja 
esta escolar, familiar ou outro grupo social, estabelecendo uma linha 
de diálogo. 
 
(EI03EO06RS-03/04PEL-03) 
Conhecer-se e construir a sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo assim uma imagem positiva de si e de seu grupo de 
pertencimento, relacionando-se com estes seja por meio de situações 
presenciais ou por outros meios de comunicação. 
 
(EI03EO07) 
Usar estratégias pautadas no respeito 
mútuo para lidar com conflitos nas 
interações com crianças e adultos. 
(EI03EO07RS-01) 
Ampliar atitudes de colaboração e partilha na 
interação com adultos e crianças, buscando soluções 
para conflitos interpessoais. 
 
(EI03EO07RS-02) 
Usar diferentes estratégias simples e pacíficas ao 
tentar resolver conflitos com outras crianças, 
buscando compreender a posição e o sentimento do 
outro. 
 
(EI03EO07RS-03) 
Usar estratégias para resolver seus conflitos 
relacionais considerando soluções que satisfaçam 
ambas as partes. 
 
(EI03EO07RS-01/03PEL-01) 
Ampliar atitudes de colaboração e 
partilha na interação com adultos e crianças, buscando usar de 
estratégias para solucionar conflitos interpessoais, considerando 
soluções que satisfaçam ambas as partes. 
 
(EI03EO07RS-02PEL-02) 
Usar diferentes estratégias pautadas no respeito mútuo para lidar e 
resolver conflitos nas interações com crianças e adultos, buscando 
compreender a posição e o sentimento do outro. 
 
 
 
 
87 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI01CG01) 
Movimentar as partes do corpo para 
exprimir corporalmente emoções, 
necessidades e desejos. 
(EI01CG01RS-01) 
Deslocar seu corpo de forma autônoma no espaço, criando 
hipóteses e estimulando suas potencialidades, partindo do seu 
interesse. 
 
(EI01CG01RS-02) 
Brincar livremente, exercendo autonomia de fazer escolhas. 
 
(EI01CG01RS-01PEL-01) 
Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente 
emoções, necessidades e desejos, deslocando-se de forma 
autônoma no espaço, criando novas hipóteses de movimento 
corporal e estimulando suas potencialidades, partindo do seu 
interesse. 
 
(EI01CG01RS-02PEL-02) 
Brincar livremente, exercendo autonomia de fazer escolhas. 
 
(EI01CG01PEL-03) 
Perceber através da interação com o outro, necessidades 
próprias tais como: pegar um objeto de seus pares e promover, 
através do movimento meios para auxiliar os mesmos. 
 
(EI01CG02) 
Experimentar as possibilidades 
corporais nas brincadeiras e 
interações em ambientes acolhedores 
e desafiantes. 
(EI01CG02RS-01) 
Mover-se e deslocar-se no espaço, apresentando controle e 
organicidade. 
 
(EI01CG02RS-02) 
Escolher as posições mais adequadas para manipular objetos 
com tranquilidade ou para estar atenta ao seu entorno. 
 
(EI01CG02RS-03) 
(EI01CG02RS-01PEL-01) 
Experimentar as possibilidades de mover-se e deslocar-se no 
espaço, apresentando organicidade e controle corporal nas 
brincadeiras e interações, em ambientes acolhedores e 
desafiantes. 
 
(EI01CG02RS-02PEL-02) 
Escolher as posições mais adequadas para manipular objetos 
com tranquilidade ou para estar atenta ao seu entorno. 
 
 
 
88 
Brincar com o próprio corpo, envolvendo-se em brincadeiras 
de cobrir e descobrir o rosto ou outra parte do corpo, ficar em 
pé, andar com cada vez mais destreza, subir pequenos degraus 
e depois descer, de acordo com seu tempo. 
 
(EI01CG02RS-04) 
Imitar movimentos de outros bebês ou adultos nas situações de 
jogos e brincadeiras; segurar objetos com mãos e pés, passando 
de uma mão para outra; chutar bola; andar segurando-se em 
mobiliários; arrastar-se em busca de brinquedos; virar o corpo 
com intenção de pegar brinquedos; pegar, amassar, empilhar, 
montar, encaixar, mover, lançar, interagir com objetos de 
diferentes formas, cores, pesos, texturas, tamanhos. 
 
(EI01CG02RS-05) 
Brincar com água, terra, areia, palha, barro e outros elementos 
naturais. 
 
(EI01CG02RS-06) 
Brincar de procurar e achar objetos escondidos, de esconder-se 
e ser encontrado, de entrar e sair de espaços pequenos, como 
caixas e túneis. 
 
 
(EI01CG02RS-03/06PEL-03) 
Brincar com o próprio corpo envolvendo-se em brincadeiras de 
cobrir e descobrir o rosto, ou outra parte do corpo; procurar e 
achar objetos escondidos; esconder-se e ser encontrado; entrar 
e sair de espaços pequenos, como caixas e túneis ficando em 
pé, andando com cada vez mais destreza, subindo e descendo 
pequenos degraus de acordo com o seu tempo. 
 
(EI01CG02RS-04PEL-04) 
Imitar movimentos de outros bebês ou adultos nas situações de 
jogos e brincadeiras; segurar objetos com mãos e pés, passando 
de uma mão para outra; chutar bola; andar segurando-se em 
mobiliários; arrastar-se em busca de brinquedos; virar o corpo 
com intenção de pegar brinquedos; pegar, amassar, empilhar, 
montar, encaixar, mover, lançar, interagir com objetos de 
diferentes formas, cores, pesos, texturas e tamanhos. 
 
(EI01CG02RS-05PEL-05) 
Brincar com água, terra, areia, palha, barro e outros elementos 
naturais, experimentando diferentes percepções táteis, como: 
temperatura e textura 
 
(EI01CG02PEL-06) 
Garantir a construção de vínculos profundos e estáveis, de 
modo que os bebes ganhem confiança e aceitação nas suas 
formas de explorar e descobrir as relações e o mundo a sua 
volta, para que eles desenvolvam experiências quanto ao uso 
do seu corpo. 
 
(EI01CG03) 
Imitar gestos e movimentos de outras 
crianças, adultos e animais. 
(EI01CG03RS-01)Perceber seu corpo em relação ao contexto, encontrando uma 
postura adequada para determinada ação, de maneira autônoma 
e espontânea. 
 
 
(EI01CG03PEL-01) 
Imitar gestos e movimentos de outras crianças, adultos e 
animais. 
 
 
 
 
 
 
89 
(EI01CG03RS-02) 
Brincar imitando professores e/ou colegas, cuidando da 
boneca, movimentando o caminhão, utilizando seus gestos e 
movimentos para chamar a atenção do adulto ou dos colegas. 
 
(EI01CG03RS-03) 
Dançar com outras crianças ao som de músicas de diferentes 
gêneros. 
 
(EI01CG03RS-04) 
Acompanhar a narrativa ou leitura de histórias fazendo 
expressões e gestos para acompanhar a ação de personagens de 
histórias diversas lidas e/ou contadas pelo adulto. 
 
(EI01CG03RS-01PEL-02) 
Perceber seu corpo em relação ao contexto, encontrando uma 
postura adequada para determinada ação, de maneira autônoma 
e espontânea. 
 
(EI01CG03RS-02PEL-03) 
Brincar imitando professores e/ou colegas, cuidando da 
boneca, movimentando o caminhão, utilizando seus gestos e 
movimentos para chamar a atenção do adulto ou dos colegas. 
 
(EI01CG03RS03PEL-04) 
Dançar com outras crianças ao som de músicas de diferentes 
gêneros. 
 
(EI01CG03RS-04PEL-05) 
Acompanhar a narrativa ou leitura de histórias fazendo 
expressões e gestos para acompanhar a ação de personagens de 
histórias diversas lidas e/ou contadas pelo adulto. 
 
(EI01CG04) 
Participar do cuidado do seu corpo e 
da promoção do seu bem-estar. 
(EI01CG04RS-01) 
Envolver-se de forma ativa e com progressiva autonomia em 
momentos como troca de fraldas, alimentação e sono, 
partilhando com o adulto algumas ações como segurar a 
mamadeira, buscar seu travesseiro, segurar a fralda no 
momento da troca. 
 
(EI01CG04RS-02) 
Reconhecer as pessoas que lhe cuidam, solicitando colo ou 
aconchego ao adulto referência, participando de situações de 
troca e interação com ele, desenvolvendo atitudes de respeito 
ao seu corpo e ao do outro. 
 
(EI01CG04RS-03) 
Buscar o adulto quando sente algum desconforto ou desprazer, 
relacionados à ampliação dos vínculos e expressões de suas 
necessidades. 
(EI01CG04PEL-01) 
Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-
estar. 
 
(EI01CG04RS-01PEL-02) 
Envolver-se de forma ativa e com progressiva autonomia em 
momentos como troca de fraldas, alimentação e sono, 
partilhando com o adulto algumas ações como segurar a 
mamadeira, buscar seu travesseiro, segurar a fralda no 
momento da troca. 
 
(EI01CG04RS-02PEL-03) 
Reconhecer as pessoas que lhe cuidam, solicitando colo ou 
aconchego ao adulto referência, participando de situações de 
troca e interação com ele, desenvolvendo atitudes de respeito 
ao seu corpo e ao do outro. 
 
 
 
 
90 
 
(EI01CG04RS-04) 
Sensibilizar-se quando algum colega chora, buscando objetos 
de conforto para seus colegas ou para si. 
 
(EI01CG04RS-03PEL-04) 
Buscar o adulto quando sente algum desconforto ou desprazer, 
relacionados à ampliação dos vínculos e expressões de suas 
necessidades. 
 
(EI01CG04RS-04PEL-05) 
Sensibilizar-se quando algum colega chora, buscando objetos 
de conforto para seus colegas ou para si. 
 
(EI01CG05) 
Utilizar os movimentos de preensão, 
encaixe e lançamento, ampliando 
suas possibilidades de manuseio de 
diferentes materiais e objetos. 
(EI01CG05RS-01) 
Ampliar o repertório, tanto no que diz respeito ao 
conhecimento de materiais distintos (metal, madeira, plástico, 
pequeno, grande, frio, quente) como no que se refere ao que 
fazer com eles (encaixar, desencaixar, rodar, acoplar, 
desacoplar, empurrar, puxar), além do espaço para imaginar 
(sons de água, vento, chuva). 
 
(EI01CG05RS-02) 
Utilizar pequenos objetos com coordenação e precisão, como 
colocar argolas em pinos, encaixar chaves em fechaduras. 
 
(EI01CG05PEL-01) 
Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, 
ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes 
materiais e objetos. 
 
(EI01CG05RS-01/02PEL-02) 
Ampliar o repertório, tanto no que diz respeito ao 
conhecimento de materiais distintos (metal, madeira, plástico, 
pequeno, grande, frio, quente) como no que se refere ao que 
fazer com eles (encaixar, desencaixar, rodar, acoplar, 
desacoplar, empurrar, puxar), além do espaço para imaginar 
(sons de água, vento, chuva), utilizando pequenos objetos com 
coordenação e precisão como colocar argolas em pinos, 
encaixar chaves em fechaduras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
91 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI02CG01) 
Apropriar-se de gestos e movimentos de 
sua cultura no cuidado de si e nos jogos e 
brincadeiras. 
(EI02CG01RS-01) 
Conhecer as diversas expressões da diversidade cultural 
regional e da comunidade local, através de jogos, 
brincadeiras, histórias, músicas, cantigas, danças típicas. 
 
(EI02CG01RS-02) 
Vivenciar práticas de cuidado de si como alimentar-se e 
vestir-se, além de realizar a higiene pessoal, gradativamente 
e com o apoio do adulto. 
 
(EI02CG01RS-03) 
Brincar com materiais naturais, tocos, pedras, folhas, água, 
areia, terra), com utensílios e brinquedos produzidos com 
materiais reais (chaleiras, panelas, colheres de pau, latas) e 
típicos da cultura local, aperfeiçoando as habilidades 
manuais. 
 
(EI02CG01-RS01/02PEL-01) 
Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no 
cuidado de si e nos jogos e brincadeiras, conhecendo as 
diversas expressões da diversidade cultural regional e da 
comunidade local, através de jogos, brincadeiras, histórias, 
músicas, cantigas, danças típicas. 
 
(EI02CG01RS-02PEL-02) 
Vivenciar práticas de cuidado de si como alimentar-se e 
vestir-se, além de realizar a higiene pessoal, gradativamente e 
com o apoio do adulto. 
 
(EI02CG01RS-03PEL-03) 
Brincar com materiais naturais, tocos, pedras, folhas, água, 
areia, terra), com utensílios e brinquedos produzidos com 
materiais reais (chaleiras, panelas, colheres de pau, latas) e 
típicos da cultura local, aperfeiçoando as habilidades 
manuais. 
 
(EI02CG01RS-03PEL-04) 
Explorar e brincar com objetos e materiais de diferentes 
culturas e perceber a diversidade de formas, texturas, cheiros, 
cores, tamanhos. 
 
(EI02CG02) 
Deslocar seu corpo no espaço, 
(EI02CG02RS-01) 
Brincar em espaços internos e em espaços externos e ao ar 
(EI02CG02PEL-01) 
Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções 
 
 
 
92 
orientando-se por noções como em frente, 
atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., 
ao se envolver em brincadeiras e 
atividades de diferentes naturezas. 
livre, em contato com a natureza, diariamente e por um 
tempo significativo. 
 
(EI02CG02RS-02) 
Explorar desafios oferecidos pelo espaço por meio de 
movimentos como correr, caminhar, saltar, subir, descer, 
escalar, rolar, arrastar-se, pendurar-se, equilibrar-se, 
balançar-se, bem como por meio de brincadeiras de esconder 
e achar, de percorrer trajetos no ambiente da escola, usando 
referências como perto, longe, em cima, embaixo, atrás, 
entre outras. 
como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao 
se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes 
naturezas. 
 
(EI02CG02RS-01/02PEL-02) 
Brincar em espaços internos e externos e ao ar livre, em 
contato com a natureza, diariamente e por um tempo 
significativo, explorando os desafios oferecidos pelo espaço 
por meio de movimentos como correr, caminhar, saltar, subir, 
descer, escalar, rolar, arrastar-se, pendurar-se, equilibrar-se, 
balançar-se, bem como por meio de brincadeiras de esconder 
e achar, de percorrer trajetos no ambiente da escola, usando 
referências como perto, longe, em cima, embaixo, atrás, entre 
outras. 
 
(EI02CG03)Explorar formas de deslocamento no 
espaço (pular, saltar, dançar), combinando 
movimentos e seguindo orientações. 
(EI02CG03RS-01) 
Explorar suas capacidades motoras, por meio de atividades 
lúdicas e significativas, tanto nas atividades orientadas pelo 
professor como as de livre escolha. 
 
(EI02CG03RS-02) 
Explorar posturas e movimentos corporais diversos, como 
mímicas, dramatizações, danças. 
 
(EI02CG03RS-03) 
Utilizar brinquedos estruturados e com regras, assim como 
não estruturados e que possibilitem o jogo simbólico e a 
criação de diferentes estratégias e enredos (panos, tocos, 
potes, cones, caixas, cordas, entre outros). 
 
(EI02CG03RS-04) 
Vivenciar momentos de relaxamento e de movimentação. 
(EI02CG03RS-01PEL-01) 
Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, 
dançar), combinando movimentos e seguindo orientações 
explorando suas capacidades motoras, por meio de atividades 
lúdicas e significativas, tanto nas atividades orientadas pelo 
professor como as de livre escolha da criança. 
 
(EI02CG03RS-02PEL-02) 
Explorar posturas e movimentos corporais diversos, como 
mímicas, dramatizações, danças. 
 
(EI02CG03RS-03PEL-03) 
Utilizar brinquedos estruturados e com regras, assim como 
não estruturados, tais como: panos, tocos, potes, cones, 
caixas, cordas, entre outros que possibilitem o jogo simbólico 
e a criação de diferentes estratégias e enredos. 
 
(EI02CG03RS-04PEL-04) 
Vivenciar momentos de relaxamento e de movimentação. 
 
 
 
 
93 
(EI02CG04) 
Demonstrar progressiva independência 
no cuidado do seu corpo. 
(EI02CG04RS-01) 
Interessar-se pelo cuidado do próprio corpo, solicitando o 
auxílio do adulto e realizando com progressiva 
independência os cuidados de atenção pessoal (escovar os 
dentes, limpar o nariz, limpar-se após usar o banheiro, 
pentear o cabelo, trocar a roupa, colocar o calçado). 
 
(EI02CG04RS-02) 
Participar dos momentos de refeição, manuseando utensílios 
como prato, copo, talheres e manifestando preferência por 
determinados alimentos e interesse por experimentar novos. 
(EI02CG04PEL-01) 
Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu 
corpo. 
 
(EI02CG04RS-01PEL-02) 
Interessar-se pelo cuidado do próprio corpo, realizando com 
progressiva independência os cuidados de atenção pessoal 
(escovar os dentes, limpar o nariz, limpar-se após usar o 
banheiro, pentear o cabelo, trocar a roupa, colocar o calçado), 
solicitando o auxílio do adulto quando necessário. 
 
(EI02CG04RS-02PEL-03) 
Participar dos momentos de refeição, manuseando utensílios 
como prato, copo, talheres e manifestando preferência por 
determinados alimentos e interesse por experimentar novos. 
 
(EI02CG05) 
Desenvolver progressivamente as 
habilidades manuais, adquirindo controle 
para desenhar, pintar, rasgar, folhear, 
entre outros. 
(EI02CG05RS-01) 
Aprimorar a motricidade fina, realizando movimentos 
manuais, sem caráter de repetição e treinamento, mas 
considerando a brincadeira e a criatividade das crianças. 
 
(EI02CG05RS-02) 
Descobrir e coordenar movimentos manuais por meio de 
brincadeiras e ações com objetos diversos e de diferentes 
materialidades, como carregar, segurar, amassar, rasgar, 
recortar, modelar, encaixar, empilhar, construir, equilibrar, 
lançar, pegar. 
 
(EI02CG05RS-03) 
Experimentar suas possibilidades motoras e expressivas por 
meio de gestos, posturas e ritmos para expressar-se e 
comunicar-se, ampliando a capacidade de interagir com o 
meio. 
 
(EI02CG05RS-01PEL-01) 
Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, 
adquirindo controle para desenhar, pintar, rasgar, folhear, 
entre outros, aprimorando a motricidade fina realizando 
movimentos manuais, sem caráter de repetição e treinamento, 
mas considerando a brincadeira e a criatividade das crianças. 
 
(EI02CG05RS-02PEL-02) 
Descobrir e coordenar movimentos manuais por meio de 
brincadeiras e ações com objetos diversos e de diferentes 
materialidades, como carregar, segurar, amassar, rasgar, 
recortar, modelar, encaixar, empilhar, construir, equilibrar, 
lançar, pegar. 
 
(EI02CG05RS-03PEL-03) 
Experimentar suas possibilidades motoras e expressivas por 
meio de gestos, posturas e ritmos para expressar-se e 
comunicar-se, ampliando a capacidade de interagir com o 
meio. 
 
 
 
 
94 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI03CG01) 
Criar com o corpo formas diversificadas de 
expressão de sentimentos, sensações e 
emoções, tanto nas situações do cotidiano 
quanto em brincadeiras, dança, teatro, 
música. 
(EI03CG01RS-01) 
 Desenvolver o domínio corporal na realização de tarefas 
do cotidiano, com crescente autonomia e independência. 
 
(EI03CG01RS-02) 
 Apresentar desenvolvimento corporal saudável, 
evidenciado em atividades psicomotoras diversificadas. 
 
(EI03CG01RS-03) 
Coordenar diferentes movimentos, identificando seu 
corpo e suas nomenclaturas; dançar diferentes ritmos; 
cantar diferentes estilos de tons; interpretar as ações do 
corpo, através de brincadeiras e brinquedos tradicionais 
das diferentes culturas. 
 
(EI03CG01RS-04) 
Apresentar-se em situações de brincadeira ou teatro, 
desenvolvendo suas características corporais, seus 
interesses, sensações e emoções. 
 
(EI03CG01RS-05) 
Reconhecer suas habilidades ou atitudes e conseguir usá-
las em suas atividades diárias. 
 
(EI03CG01RS-06) 
 Expressar e comunicar suas características por meio de 
(EI03CG01PEL-01) 
Criar com o corpo formas diversificadas de expressão de 
sentimentos, sensações e emoções, tanto nas situações do 
cotidiano quanto em brincadeiras, dança, teatro, música. 
 
(EI03CG01RS-01/02PEL-02) 
Desenvolver o domínio corporal na realização de tarefas do 
cotidiano, com crescente autonomia e independência, 
apresentando-o e evidenciando-o em atividades psicomotoras 
diversificadas. 
 
(EI03CG01RS-03PEL-03) 
Coordenar diferentes movimentos, identificando seu corpo e 
suas nomenclaturas; dançar diferentes ritmos; cantar diferentes 
estilos de tons; interpretar as ações do corpo, através de 
brincadeiras e brinquedos tradicionais das diferentes culturas. 
 
(EI03CG01RS-04PEL-04) 
Apresentar-se em situações de brincadeira ou teatro, 
desenvolvendo suas características corporais, seus interesses, 
sensações e emoções. 
 
(EI03CG01RS-05PEL-05) 
Reconhecer suas habilidades ou atitudes e conseguir usá-las em 
suas atividades diárias. 
 
 
 
 
95 
diferentes movimentos. 
 
(EI03CG01RS-07) 
Aceitar e valorizar suas características corporais, 
expressando-se de diferentes formas e construindo uma 
imagem positiva de si mesmo. 
 
(EI03CG01RS-06PEL-06) 
Expressar e comunicar suas características por meio de 
diferentes movimentos. 
 
(EI03CG01RS-07PEL-07) 
Aceitar e valorizar suas características corporais, expressando-
se de diferentes formas e construindo uma imagem positiva de 
si mesmo. 
(EI03CG02) 
Demonstrar controle e adequação do uso de 
seu corpo em brincadeiras e jogos, escuta e 
reconto de histórias, atividades artísticas, 
entre outras possibilidades. 
(EI03CG02RS-01) 
Reconhecer seu corpo e seus limites ao dramatizar 
diferentes situações, ao representar diversas vivências do 
seu cotidiano, ao brincar e explorar habilidades 
sensoriais e motoras como andar, pular, correr e demais 
movimentos. 
 
(EI03CG02RS-02) 
Brincar em espaços externos e em contato com a 
natureza, favorecendo a brincadeira livre. 
 
(EI03CG02RS-03) 
Adaptar seus movimentos às situações proporcionadas 
nas brincadeiras coletivas, de pequenos grupos ou 
duplas. 
 
(EI03CG02RS-04) 
Participar de conversas em pequenos grupos, escutando 
seus colegas e esperando sua vez para falar. 
 
(EI03CG02RS-05) 
Movimentar-seseguindo uma sequência e adequando-se 
ao compasso definido pela música ou pelas coordenadas 
dadas por seus colegas em brincadeiras ou atividades em 
pequenos grupos. 
 
(EI03CG02PEL-01) 
Demonstrar controle e adequação do uso de seu corpo em 
brincadeiras e jogos, escuta e reconto de histórias, atividades 
artísticas, entre outras possibilidades. 
 
(EI03CG02RS-01/02PEL-02) 
Reconhecer seu corpo e seus limites ao dramatizar diferentes 
situações, ao representar diversas vivências do seu cotidiano, 
ao brincar e explorar habilidades sensoriais e motoras como 
andar, pular, correr e demais movimentos; em espaços externos 
e em contato com a natureza, favorecendo a brincadeira livre. 
 
(EI03CG02RS-03PEL-03) 
Adaptar seus movimentos às situações proporcionadas nas 
brincadeiras coletivas, de pequenos grupos ou duplas. 
 
(EI03CG02RS-04PEL-04) 
Participar de conversas em pequenos grupos, escutando seus 
colegas e esperando sua vez para falar. 
 
(EI03CG02RS-05PEL-05) 
Movimentar-se seguindo uma sequência e adequando-se ao 
compasso definido pela música ou pelas coordenadas dadas por 
seus colegas em brincadeiras ou atividades em pequenos 
grupos. 
 
 
 
 
 
96 
(EI03CG03) 
Criar movimentos, gestos, olhares e 
mímicas em brincadeiras, jogos e atividades 
artísticas como dança, teatro e música. 
(EI03CG03RS-01) 
Desenvolver o interesse por danças rítmicas, 
coreografias, teatros, atividades lúdicas, jogos e 
brincadeiras da cultura regional e local. 
 
(EI03CG03RS-02) 
Desenvolver habilidades motoras, por meio de atividades 
lúdicas e significativas, como atividades com culinária 
típica, brinquedos e brincadeiras tradicionais e danças 
típicas da cultura local e regional. 
 
(EI03CG03PEL-01) 
Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, 
jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música. 
 
(EI03CG03RS-01PEL-02) 
Desenvolver o interesse por danças rítmicas, coreografias, 
teatros, atividades lúdicas, jogos e brincadeiras da cultura 
regional e local. 
 
(EI03CG03RS-02PEL-03) 
Desenvolver habilidades motoras, por meio de atividades 
lúdicas e significativas, como atividades com culinária típica, 
brinquedos e brincadeiras tradicionais e danças típicas da 
cultura local e regional. 
 
(EI03CG04) 
Adotar hábitos de autocuidado relacionados 
a higiene, alimentação, conforto e 
aparência. 
(EI03CG04RS-01) 
Executar atividades com autonomia, como trocar de 
roupa, usar o banheiro (baixar e levantar as calças, fazer 
a higiene após as necessidades fisiológicas, lavar as mãos 
sem molhar a blusa, etc.), utilizando espelhos para que 
este cuidado contribua para estimular a autoestima. 
 
(EI03CG04RS-02) 
Realizar, de forma independente, ações de cuidado com o 
próprio corpo (buscar água quando sentir sede, 
identificar e valorizar alimentos saudáveis, etc.). 
 
(EI03CG04RS-03) 
Servir-se e alimentar-se com independência, participando 
do cuidado dos espaços coletivos, como o banheiro e o 
refeitório. 
 
(EI03CG04PEL-01) 
Adotar hábitos de autocuidado relacionados a higiene, 
alimentação, conforto e aparência. 
 
(EI03CG04RS-01PEL-02) 
Executar atividades com autonomia, como trocar de roupa, 
usar o banheiro (baixar e levantar as calças, fazer a higiene 
após as necessidades fisiológicas, lavar as mãos sem molhar a 
blusa, etc.), utilizando espelhos para que este cuidado contribua 
para estimular a autoestima. 
 
(EI03CG04RS01/02PEL-03) 
Desenvolver a autonomia de forma prazerosa, sentindo-se 
confiante no desenvolvimento de suas ações no que se refere 
aos cuidados com a higiene, alimentação e a aparência. 
 
(EI03CG04RS-02PEL-04) 
Realizar, de forma independente, ações de cuidado com o 
próprio corpo, (buscar água quando sentir sede, identificar e 
valorizar alimentos saudáveis, etc.). 
 
 
 
 
97 
 
(EI03CG04RS-03PEL-05) 
Servir-se e alimentar-se com independência, participando do 
cuidado dos espaços coletivos, como o banheiro e o refeitório. 
 
(EI03CG05) 
Coordenar suas habilidades manuais no 
atendimento adequado a seus interesses e 
necessidades em situações diversas. 
(EI03CG05RS-01) 
Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em 
brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, 
teatro e música. 
 
(EI03CG05RS-02) 
Desenvolver habilidade motora fina através de confecção 
de fantoches de diferentes culturas, confecção de 
brinquedos típicos regionais, pinturas, recortes e 
colagens com materiais diversos. 
 
(EI03CG05RS-03) 
Manipular objetos de diferentes tamanhos e pesos. 
 
(EI03CG05RS-04) 
Explorar materiais diversificados como barro, massinha 
de modelar, argila, massinhas caseiras, entre outros. 
 
(EI03CG05RS-05) 
Manipular objetos pequenos, construindo brinquedos ou 
jogos e utilizar instrumentos como palitos, rolos e 
pequenas espátulas em suas construções, cada vez com 
maior destreza. 
 
(EI03CG05PEL-01) 
Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado 
a seus interesses e necessidades em situações diversas. 
 
(EI03CG05RS-01PEL-02) 
Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, 
jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música. 
 
(EI03CG05RS-02PEL-03) 
Desenvolver a habilidade motora fina através de confecção de 
fantoches de diferentes culturas, confecção de brinquedos 
típicos regionais, pinturas, recortes e colagens com materiais 
diversos. 
 
(EI03CG05RS-03PEL-04) 
Manipular objetos de diferentes tamanhos e pesos. 
 
(EI03CG05RS-04PEL-05) 
Explorar materiais diversificados como barro, massinha de 
modelar, argila, massinhas caseiras, entre outros. 
 
(EI03CG05RS-05PEL-06) 
Manipular objetos pequenos e construir brinquedos ou jogos 
utilizando instrumentos como palitos, rolos e pequenas 
espátulas em suas construções, cada vez com maior destreza. 
 
 
 
 
 
 
 
 
98 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI01TS01) 
Explorar sons produzidos com o 
próprio corpo e com objetos do 
ambiente. 
(EI01TS01RS-01) 
Explorar os elementos da natureza e os espaços externos da 
escola descobrindo as cores, as formas, os cheiros e os sons 
produzidos pelo próprio corpo, pela voz e pelos diferentes 
materiais. 
 
(EI01TS03RS-02) 
Explorar o corpo e as diferentes fontes sonoras cotidianas e 
materialidades regionais gaúchas na vivência e participação em 
brincadeiras da música tradicional da infância local, regional e 
nacional, além da declamação e récita de canções e melodias 
típicas das culturas locais. 
 
(EI01TS01RS-01PEL-01) 
Explorar os sons produzidos pelo próprio corpo, pela voz e 
pelos diferentes materiais da sala referência; sons produzidos 
pelos elementos da natureza (animais, insetos, chuva); pelos 
meios de transporte, e os espaços externos da escola 
descobrindo as cores, as formas, os cheiros. 
 
(EI01TS01RS-02PEL-02) 
Explorar o corpo e as diferentes fontes sonoras cotidianas e 
materialidades regionais gaúchas na vivência e participação em 
brincadeiras da música tradicional da infância local, regional e 
nacional, além da declamação e récita de canções e melodias 
típicas das culturas locais. 
 
(EI01TS02) 
Traçar marcas gráficas, em 
diferentes suportes, usando 
instrumentos riscantes e tintas. 
(EI01TS02RS-01) 
Realizar marcas gráficas com o próprio corpo ao lambuzar-se, 
tocar e experimentar, utilizando elementos como folhas, 
sementes, flores, terras de diferentes cores, texturas, densidades, 
formatos, 
modelagens. 
 
(EI01TS02PEL-01) 
Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando 
instrumentos riscantes, tintas e experimentar diferentes 
dimensões, ao desenhar ou pintar em papéis dispostos no chão, 
na parede, embaixo da mesa. 
 
(EI01TS02RS-01PEL-02) 
Realizar marcasgráficas com o próprio corpo ao lambuzar-se, 
tocar e experimentar, utilizando elementos como folhas, 
sementes, flores, terras de diferentes cores, texturas, densidades, 
formatos e modelagens. 
 
 
 
99 
 
(EI01TS03) 
Explorar diferentes fontes sonoras 
e materiais para acompanhar 
brincadeiras cantadas, canções, 
músicas e melodias. 
(EI01TS03RS-01) 
Participar de situações que convidem a criar sons com o próprio 
corpo ou objetos/ instrumentos ao escutar, interpretar, compor e 
improvisar músicas, experimentando a diversidade de estilos 
musicais e suas características na especificidade das 
brincadeiras cantadas típicas de sua localidade, estado e país, 
expressando, interpretando, imitando e criando gestos. 
 
(EI01TS03RS-02) 
Acompanhar o ritmo de músicas diversas ou apreciar 
brincadeiras cantadas, participando, imitando e criando gestos, 
explorando movimentos, fontes sonoras e materiais. 
 
(EI01TS03RS-01PEL-01) 
Participar de situações que convidem a criar sons com o próprio 
corpo ou objetos/ instrumentos ao escutar, interpretar, compor e 
improvisar músicas, experimentando a diversidade de estilos 
musicais e suas características na especificidade das 
brincadeiras cantadas típicas de sua localidade, estado e país, 
expressando, interpretando, imitando e criando gestos. 
 
(EI01TS03RS-02PEL-02) 
Explorar diferentes fontes sonoras e materiais para acompanhar 
o ritmo das brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias, 
imitando, criando gestos, explorando movimentos. 
 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI02TS01) 
Criar sons com materiais, objetos e 
instrumentos musicais, para acompanhar 
diversos ritmos de música. 
(EI02TS01RS-01) 
Explorar e criar sons e movimentos próprios para 
acompanhar músicas e danças do repertório cultural 
regional e local. 
 
(EI02TS01RS-02) 
Utilizar e confeccionar objetos para a exploração sonora, 
a partir de materiais diversos como madeira, metal, 
plástico, entre outros. 
 
(EI02TS01RS-01PEL-01) 
Criar e explorar sons com materiais, objetos e instrumentos 
musicais, com movimentos próprios para acompanhar 
diversos ritmos de música e danças do repertório cultural 
regional e local. 
 
(EI02TS01RS-02PEL-02) 
Utilizar e confeccionar objetos para a exploração sonora, a 
partir de materiais diversos como madeira, metal, plástico, 
entre outros. 
 
 
 
100 
(EI02TS01RS-03) 
Apreciar e conhecer músicas, canções, acalantos, cantigas 
de roda, brincos e outras manifestações relacionadas às 
diferentes culturas. 
 
(EI02TS01RS-04) 
Descobrir novos sons ao brincar com objetos, materiais e 
instrumentos musicais. 
 
(EI02TS01RS-05) 
Imitar, inventar e reproduzir criações musicais para 
acompanhar canções que lhe são familiares. 
 
 
(EI02TS01RS-03-PEL-03) 
Apreciar e conhecer músicas, canções, acalantos, cantigas 
de roda, brincos e outras manifestações relacionadas às 
diferentes culturas. 
 
(EI02TS01RS-04/05PEL-04) 
Descobrir novos sons ao brincar com objetos, materiais e 
instrumentos musicais, usando-os inicialmente de maneira 
não convencional para poder imitar, inventar e reproduzir 
criações musicais para acompanhar canções que lhe são 
familiares. 
 
(EI02TS02) 
Utilizar materiais variados com possibilidades 
de manipulação (argila, massa de modelar), 
explorando cores, texturas, superfícies, 
planos, formas e volumes ao criar objetos 
tridimensionais. 
(EI02TS02RS-01) 
Utilizar materiais e suportes diversos para a exploração 
grafoplástica (tinta, aquarela, carvão, giz, lápis, papel, 
argila, massa de modelar, entre outros). 
 
(EI02TS02RS-02) 
Visualizar e apreciar as próprias produções na sala 
referência e nos demais espaços da escola, à altura das 
crianças. 
 
(EI02TS02RS-03) 
Participar de eventos culturais apropriados à faixa etária e 
conhecer espaços artísticos diversificados. 
 
(EI02TS02RS-04) 
Manusear materiais diversos, tanto naturais (tocos, 
pedras, folhas, sementes, areia, barro) como 
industrializados (potes, caixas, tampas, tecidos), para 
montar, encaixar, empilhar e produzir construções e 
objetos tridimensionais. 
 
(EI02TS02PEL-01) 
Utilizar materiais variados com possibilidades de 
manipulação (argila, massa de modelar), explorando cores, 
texturas, superfícies, planos, formas e volumes ao criar 
objetos tridimensionais. 
 
(EI02TS02RS-01PEL-02) 
Utilizar materiais e suportes diversos para a exploração 
grafo plástica (tinta, aquarela, carvão, giz, lápis, papel, 
argila, massa de modelar, entre outros). 
 
(EI02TS02RS-02PEL-03) 
Visualizar e apreciar as próprias produções na sala 
referência e nos demais espaços da escola, à altura das 
crianças com exposição à comunidade. 
 
(EI02TS02RS-03PEL-04) 
Participar de eventos culturais apropriados à faixa etária e 
conhecer espaços artísticos locais diversificados como: 
Teatro, Museu, Faculdade de Artes, Fenadoce, Feira do 
Livro e demais espaços culturais da cidade de Pelotas. 
 
 
 
 
 
101 
(EI02TS02RS-04PEL-05) 
Manusear materiais diversos, tanto naturais (tocos, pedras, 
folhas, sementes, areia, barro) como industrializados (potes, 
caixas, tampas, tecidos), para montar, encaixar, empilhar e 
produzir construções e objetos tridimensionais. 
 
(EI02TS03) 
Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis 
no ambiente em brincadeiras cantadas, 
canções, músicas e melodias. 
(EI02TS03RS-01) 
Explorar brincadeiras musicais, instrumentos, cantigas e 
músicas do folclore regional e local, por meio de jogos e 
brincadeiras que envolvam a dança e a improvisação 
musical. 
 
(EI02TS03RS-02) 
Reconhecer e imitar sons da natureza (canto de pássaros, 
sons de animais, barulho do vento e da chuva), sons da 
cultura (vozes humanas, sons de instrumentos musicais, 
produzidos por máquinas e objetos), desenvolvendo a 
sensibilidade e a percepção de sonoridades diversas. 
 
(EI02TS03RS-03) 
Apreciar canções e músicas de diferentes culturas, 
cantando junto e realizando movimentos e gestos 
comuns. 
 
(EI02TS03PEL-01) 
Utilizar diferentes fontes sonoras disponíveis no ambiente 
em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias. 
 
(EI02TS03RS-01PEL-02) 
Explorar brincadeiras musicais, instrumentos, cantigas e 
músicas do folclore regional e local, por meio de jogos e 
brincadeiras que envolvam a dança e a improvisação 
musical. 
 
(EI02TS03RS-02PEL-03) 
Reconhecer e imitar sons da natureza (canto de pássaros, 
sons de animais, barulho do vento e da chuva), sons da 
cultura (vozes humanas, sons de instrumentos musicais, 
produzidos por máquinas e objetos, meios de transporte), 
desenvolvendo a sensibilidade e a percepção de sonoridades 
diversas. 
 
(EI02TS03RS-03PEL-04) 
Apreciar canções e músicas de diferentes culturas, cantando 
junto e realizando movimentos e gestos comuns. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
102 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
DOM PEOLOTAS 
(EI03TS01) 
Utilizar sons produzidos por materiais, 
objetos e instrumentos musicais durante 
brincadeiras de faz de conta, encenações, 
criações musicais, festas. 
(EI03TS01RS-01) 
Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e 
instrumentos musicais durante brincadeiras de faz 
de conta, encenações, criações musicais, festas, 
enfatizando a cultura local e regional. 
 
(EI03TS01RS-02) 
Identificar sons de gaita, violão, violino, entre 
outros. 
 
(EI03TS01RS-03) 
Apreciar apresentações de músicas da cultura 
local e regional,reconhecendo os instrumentos 
tocados (violão, gaita, tambor, entre outros). 
 
(EI03TS01RS-04) 
Cantar canções conhecidas acompanhando o ritmo 
com gestos ou com instrumentos musicais. 
 
(EI03TS01RS-05) 
Apreciar e valorizar a escuta de obras musicais de 
diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, 
da5produção brasileira, rio-grandense e de outros 
povos e países. 
 
(EI03TS01RS-05) 
Produzir sons tentando reproduzir as músicas 
(EI03TS01RS-01/06PEL-01) 
Utilizar materiais alternativos, objetos e instrumentos musicais 
produzindo sons durante brincadeiras de faz de conta, encenações, 
criações musicais, festas, tentando reproduzir as músicas ouvidas, 
enfatizando a cultura local e regional. 
 
(EI03TS01RS-02/03/05PEL-02) 
Apreciar e valorizar apresentações, bem como a escuta de obras 
musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção 
brasileira, rio-grandense, pelotense e de outros povos e países, 
reconhecendo os instrumentos tocados, tais como: violão, gaita, 
tambor, entre outros e identificando seus sons. 
 
(EI03TS01RS-04PEL-03) 
Cantar canções conhecidas acompanhando o ritmo com gestos ou 
com instrumentos musicais. 
 
(EI03TS01RS- 07PEL-04) 
Produzir sons no ritmo da música com o corpo, palmas, estalos, 
sopros, reconhecendo suas diversas possibilidades. 
 
 
 
 
103 
ouvidas, utilizando materiais alternativos. 
 
(EI03TS01RS-06) 
Produzir sons com o corpo, palmas, estalos, 
sopros, reconhecendo suas diversas 
possibilidades. 
 
(EI03TS02) 
Expressar-se livremente por meio de 
desenho, pintura, colagem, dobradura e 
escultura, criando produções bidimensionais 
e tridimensionais. 
(EI03TS02RS-01) 
Expressar-se livremente por meio de desenho, 
pintura, colagem, dobradura e escultura, criando 
produções bidimensionais e tridimensionais, a 
partir da cultura local e regional. 
 
(EI03TS02RS-01PEL-01) 
Expressar-se livremente, expondo suas ideias, sentimentos e 
experiências, por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e 
escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais, a 
partir da cultura local e regional. 
 
(EI03TS03) 
Reconhecer as qualidades do som 
(intensidade, duração, altura e timbre), 
utilizando-as em suas produções sonoras e 
ao ouvir músicas e sons. 
(EI03TS03RS-01) 
Brincar com música, explorando objetos ou 
instrumentos musicais para experimentar e 
interpretar seu ritmo ou imitar, inventar e 
reproduzir criações musicais. 
 
(EI03TS03RS-02) 
Brincar com instrumentos musicais típicos da 
cultura local e regional. 
 
(EI03TS03PEL-01) 
Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e 
timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas 
e sons. 
 
(EI03TS03RS-01-PEL-02) 
Brincar com música, explorando objetos ou instrumentos musicais 
para experimentar e interpretar seu ritmo ou imitar, inventar e 
reproduzir criações musicais. 
 
(EI03TS03RS-02PEL-03) 
Brincar com instrumentos musicais típicos da cultura local e regional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
104 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI01EF01) 
Reconhecer quando é chamado por seu 
nome e reconhecer os nomes de pessoas 
com quem convive. 
(EI01EF01RS-01) 
Participar de momentos de cantiga, reconhecendo seu 
nome e dos colegas. 
 
(EI01EF01RS-02) 
Reconhecer-se através de sua foto, de sua imagem no 
espelho e ao chamar seu nome. 
 
(EI01EF01RS-03) 
Reconhecer os colegas e os adultos referência por 
meio de fotografias e pelo nome. 
119 
(EI01EF01RS-04) 
Reconhecer seus pertences pessoais quando 
acompanhados de sua foto ou da foto com a escrita de 
seu nome. 
 
EI01EF01PEL-01) 
Reconhecer quando é chamado por seu nome, bem como 
reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. 
 
(EI01EF01RS-01PEL-02) 
Participar de momentos de cantiga, reconhecendo seu nome e o 
nome dos colegas, quando estes forem pronunciados. 
 
(EI01EF01RS-02/03PEL-03) 
Reconhecer-se através de sua foto, de sua imagem no espelho ou 
vídeo e atender ao ser chamado pelo nome, bem como reconhecer 
os colegas e os adultos de referência por meio de fotografias e 
pelo nome. 
 
(EI01EF01RS-04PEL-04) 
Reconhecer seus pertences pessoais quando acompanhados de sua 
foto ou da foto com a escrita de seu nome. 
 
(EI01EF02) 
Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de 
poemas e a apresentação de músicas. 
(EI01EF02RS-01) 
Participar de brincadeiras de interação respondendo a 
comandos por meio de gestos, movimentos, balbucios, 
vocalizações. 
 
(EI01EF02RS-02) 
Participar de situações de escuta de poemas ou 
músicas imitando o adulto ou seus colegas. 
(EI01EF02PEL-01) 
Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a 
apresentação de músicas. 
 
(EI01EF02RS-01PEL-02) 
Participar de brincadeiras de interação junto aos colegas e adultos, 
respondendo a comandos por meio de gestos, movimentos, 
balbucios, vocalizações. 
 
 
 
105 
 
(EI01EF02RS-02PEL-03) 
Participar de situações de escuta de poemas ou músicas regionais 
e locais, imitando o adulto ou seus colegas. 
 
(EI01EF03) 
Demonstrar interesse ao ouvir histórias 
lidas ou contadas, observando ilustrações e 
os movimentos de leitura do adulto-leitor 
(modo de segurar o portador e de virar as 
páginas). 
(EI01EF03RS-01) 
Conhecer um conjunto de histórias, ampliando o 
repertório de histórias preferidas, imitando o 
comportamento do adulto ou de seus colegas ao 
explorar livros. 
 
(EI01EF03RS-02) 
Ampliar o conjunto de palavras conhecidas fazendo 
uso destas ao apontar ilustrações nos livros ou, ainda, 
abordar atitudes a serem desenvolvidas, como ter 
prazer ao escutar histórias lidas, contadas com 
fantoches, representadas em encenações, escutadas em 
áudios. 
 
(EI01EF03PEL-01) 
Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, 
observando as ilustrações do livro e os movimentos de leitura do 
adulto leitor como: modo de segurar o portador e de virar as 
páginas. 
 
(EI01EF03RS-01PEL-02) 
Conhecer um conjunto de histórias adequadas a sua faixa etária, 
ampliando o repertório de histórias preferidas, imitando o 
comportamento do adulto ou de seus colegas ao explorar livros e 
vivenciando comportamentos e situações hipotéticas através da 
contação. 
 
(EI01EF03RS-02PEL-03) 
Ampliar de forma gradativa, o conjunto de palavras conhecidas, 
fazendo uso destas ao apontar ilustrações nos livros e desenvolver 
o prazer ao escutar histórias lidas ou contadas, com ou sem a 
utilização de recursos como: fantoches, dedoches, aventais de 
contação, dentre outros; escutadas através de áudios, ou ainda, 
representadas por meio de encenações. 
 
(EI01EF04) 
Reconhecer elementos das ilustrações de 
histórias, apontando-os, a pedido do adulto-
leitor. 
(EI01EF04RS-01) 
Observar e manusear livros com imagens, apontar 
fotos e figuras em livros, nomear os personagens ou 
objetos conhecidos em ilustrações dos livros. 
 
(EI01EF04RS-02) 
Interessar-se por ilustrações e imagens dos livros, 
buscando atribuir a elas algum significado e 
expressando-se de diferentes formas ao interagir com a 
(EI01EF04RS-01PEL-01) 
Observar e manusear livros com imagens, reconhecendo e 
apontando elementos das ilustrações como: fotos e figuras, de 
forma autônoma ou quando solicitado pelo adulto leitor, e 
nomeando os personagens ou objetos conhecidos nas ilustrações. 
 
(EI01EF04RS-02PEL-02) 
Compartilhar livros com crianças da mesma faixa etária e adultos, 
interessando-se pelo enredo, ilustrações e imagens, buscando 
 
 
 
106 
narrativa. 
 
atribuir a elas algum significado e expressando-se de diferentes 
formas ao interagir em grupo. 
(EI01EF05) 
Imitar as variações de entonação e gestos 
realizados pelosadultos, ao ler histórias e 
ao cantar. 
(EI01EF05RS-01) 
Repetir acalantos, cantigas de roda, poesias e 
parlendas, explorando ritmo, sonoridade e a conotação 
das palavras ao escutar histórias, contos de repetição e 
poemas. 
 
(EI01EF05RS-01PEL-01) 
Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, 
ao ler histórias e ao cantar, repetindo acalantos, cantigas de roda, 
poesias e parlendas, e explorando ritmo, sonoridade e a 
conotação das palavras ao escutar histórias, contos de repetição e 
poemas. 
 
(EI01EF06) 
Comunicar-se com outras pessoas usando 
movimentos, gestos, balbucios, fala e 
outras formas de expressão. 
(EI01EF06RS-01) 
Expressar-se com “sim” ou “não” balançando a 
cabeça, por meio da atenção compartilhada ao olhar 
para mesma coisa que o professor ou colega está 
olhando. 
 
(EI01EF06RS-02) 
Sinalizar, por meio da vocalização, balbucios, gestos, 
movimentos e expressões gráficas algo que deseja, 
além de fazer uso de palavras/frases que possam 
comunicar uma ideia, uma intenção, uma necessidade. 
 
(EI01EF06RS-03) 
Expressar-se utilizando gestos comuns em sua cultura, 
como dar “tchau” balançando a mão, falar “não” 
mexendo a cabeça ou o dedo indicador, brincar com o 
barco emitindo o som de impacto nas águas ou carro 
imitando som de acelerador. 
 
(EI01EF06PEL-01) 
Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, 
balbucios, fala e outras formas de expressão. 
 
(EI01EF06RS-01PEL-02) 
Expressar-se através da linguagem corporal com “sim” ou “não” 
balançando a cabeça, entendendo e fazendo-se entender por meio 
da atenção compartilhada e observação atenta ao olhar para 
mesma coisa que o professor ou colega está olhando. 
 
(EI01EF06RS-02PEL-03) 
Sinalizar, por meio da vocalização, balbucios, gestos, movimentos 
e expressões gráficas, algo que deseja, além de fazer uso de 
palavras/frases que possam comunicar uma ideia, uma intenção 
ou uma necessidade. 
 
(EI01EF06RS-03PEL-04) 
Expressar-se utilizando gestos e sons comuns em sua cultura, 
como dar “tchau” balançando a mão, falar “não” mexendo a 
cabeça ou o dedo indicador, brincar com o barco emitindo o som 
de impacto nas águas ou com um carrinho imitando som de 
acelerador. 
 
 
 
 
 
 
107 
(EI01EF07) 
Conhecer e manipular materiais impressos 
e audiovisuais em diferentes portadores 
(livro, revista, gibi, jornal, cartaz, CD, 
tablet etc.). 
(EI01EF07RS-01) 
Interessar-se pela exploração de diferentes materiais 
impressos e audiovisuais, solicitando sua utilização ou 
fazendo uso deles em suas brincadeiras. 
 
(EI01EF07RS-02) 
Dançar e cantar quando o adulto pegar CD, encenando 
frente a uma filmadora ou buscando sua imagem na 
máquina fotográfica. 
 
(EI01EF07RS-01PEL-01) 
Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em 
diferentes portadores como: livros, revistas, gibis, jornais, 
cartazes, CDs, tablete, etc., interessando-se pela exploração destes 
e solicitando sua utilização ou fazendo uso deles em suas 
brincadeiras. 
 
(EI01EF07RS-02PEL-02) 
Dançar e cantar nas mais variadas atividades cotidianas, quando o 
adulto pegar CD, encenando frente a uma filmadora ou ainda, 
buscando sua imagem na máquina fotográfica. 
 
(EI01EF08) 
Participar de situações de escuta de textos 
em diferentes gêneros textuais (poemas, 
fábulas, contos, receitas, quadrinhos, 
anúncios etc.). 
 
(EI01EF08RS-01) 
Divertir-se com a escuta de poemas, parlendas e 
canções, histórias, receitas, etc. 
(EI01EF08RS-01PEL-01) 
Participar de situações de escuta de textos de diferentes gêneros 
textuais, tais como: poemas, fábulas, contos, receitas, quadrinhos, 
anúncios etc., divertindo-se com a escuta de poemas, parlendas e 
canções, histórias, receitas, etc. 
 
(EI01EF09) 
Conhecer e manipular diferentes 
instrumentos e suportes de escrita. 
(EI01EF09RS-01) 
Participar de situações nos espaços de brincadeira, nas 
paredes da sala, nos objetos e materiais que fazem 
parte de seu cotidiano, que envolvam os instrumentos 
e suportes de escrita. 
 
(EI01EF09RS-02) 
Explorar, no espaço do faz de conta, embalagens de 
produtos de supermercado, livros variados: livro 
brinquedo, livro imagem, livros com textos, CDs e 
recursos audiovisuais. 
 
(EI01EF09RS-01PEL-01) 
Conhecer e manipular diferentes instrumentos e suportes de 
escrita, utilizando-os em situações de interação nos espaços de 
brincadeiras, como recursos visuais e materiais nas atividades do 
cotidiano. 
 
(EI01EF09RS-02PEL-02) 
Explorar, nos mais variados espaços, dentre eles o espaço do faz 
de conta, embalagens de produtos de lojas, feiras e 
supermercados; livros variados, como: livro brinquedo, livro 
imagem, livros com textos, CDs e recursos audiovisuais, de forma 
a experimentar diferentes situações e comportamentos que 
permitirão o surgimento de novos conceitos. 
 
 
 
 
 
 
108 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI02EF01) 
Dialogar com crianças e adultos, expressando 
seus desejos, necessidades, sentimentos e 
opiniões. 
(EI02EF01RS-01) 
Vivenciar momentos diários de diálogo, conversa e 
relatos sobre assuntos propostos pelo adulto e pelas 
crianças. 
 
(EI02EF01RS-02) 
Comunicar-se e interagir oralmente, ampliando 
gradualmente seu vocabulário para formular perguntas, 
iniciar diálogos e ter atenção para escutar o outro. 
 
(EI02EF01RS-01PEL-01) 
Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, 
necessidades, sentimentos e opiniões, vivenciando, assim, 
momentos diários de diálogo, conversa e relatos sobre 
assuntos propostos durante seu cotidiano. 
 
(EI02EF01RS-02PEL-02) 
Comunicar-se e interagir oralmente com seus pares, 
ampliando gradualmente seu vocabulário para formular 
perguntas, iniciar diálogos e ter atenção para escutar o 
outro, quando necessário. 
 
(EI02EF02) 
Identificar e criar diferentes sons e reconhecer 
rimas e aliterações em cantigas de roda e textos 
poéticos. 
(EI02EF02RS-01) 
Explorar e criar diferentes sonoridades para contar e 
recontar histórias, declamações, rimas, parlendas, rodas 
cantadas, entre outras, ampliando o vocabulário, a 
imaginação e a criatividade. 
 
(EI02EF02RS-02) 
Divertir-se com os sons e as rimas ao imitar gestos e 
entonações dos personagens de histórias do repertório 
universal, regional e local. 
 
(EI02EF02RS-01PEL-01) 
Identificar, explorar e criar diferentes sons ao, contar e 
recontar histórias, declamações, rimas, parlendas, rodas 
cantadas, entre outras, reconhecendo rimas e aliterações em 
cantigas de roda e textos poéticos, ampliando assim, o seu 
vocabulário, imaginação e criatividade. 
 
(EI02EF02RS-02PEL-02) 
Divertir-se, junto a seus pares, com os sons e as rimas ao 
imitar gestos e entonações dos personagens de histórias do 
repertório universal, regional e local. 
 
 
 
 
 
109 
(EI02EF03) 
Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a 
leitura de histórias e outros textos, 
diferenciando escrita de ilustrações, e 
acompanhando, com orientação do adulto- -
leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, 
da esquerda para a direita). 
(EI02EF03RS-01) 
Ouvir a leitura de histórias e outros textos, 
acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a 
presença dos diferentes índices gráficos que compõem a 
obra (capa, título, autor, páginas, texto, ilustração, entre 
outros). 
 
(EI02EF03RS-02) 
Demonstrar curiosidade e apreciar histórias e contos do 
folclore regional e local, ampliando o repertório e 
reconhecendo a diversidade das culturas. 
 
(EI02EF03PEL-01) 
Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de 
histórias e outros textos, diferenciando escrita de 
ilustrações, e acompanhando, com orientaçãodo adulto 
leitor, a direção da leitura, ou seja, percebendo que esta 
acontece de cima para baixo e da esquerda para a direita. 
 
(EI02EF03RS-02PEL-02) 
Acompanhar e perceber a presença dos diferentes índices 
gráficos que compõem a obra, como por exemplo: capa, 
título, autor, páginas, texto, ilustração, dentre outros, 
demonstrando curiosidade ao apreciar histórias e contos do 
folclore regional e local, ampliando seu repertório e 
reconhecendo a diversidade e a riqueza cultural de sua 
região. 
 
(EI02EF04) 
Formular e responder perguntas sobre fatos da 
história narrada, identificando cenários, 
personagens e principais acontecimentos. 
(EI02EF04RS-01) 
Recontar ou dramatizar histórias narradas, apoiada em 
ilustrações, cenários e adereços, falando sobre 
características dos personagens e cenários. 
 
(EI02EF04RS-02) 
Identificar aspectos da estrutura da narrativa, 
respondendo perguntas como “quem?”, “o que?”, 
“quando?”, “como?” e “por quê?”. 
 
(EI02EF04PEL-01) 
Formular e responder perguntas sobre fatos da história 
narrada pelo adulto leitor, identificando cenários, 
personagens e principais acontecimentos descritos na obra. 
 
(EI02EF04RS-01/02PEL-02) 
Recontar ou dramatizar histórias narradas, tendo como 
apoio: ilustrações, cenários e adereços, falando sobre as 
características dos personagens e cenários, identificando 
aspectos da estrutura da narrativa e respondendo à 
perguntas como “quem?”, “o que?”, “quando?”, “como?” e 
“por quê?”. 
 
(EI02EF05) 
Relatar experiências e fatos acontecidos, 
histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais 
assistidos etc. 
(EI02EF05RS-01) 
Expressar-se oralmente em pequenos grupos, trios e 
duplas, compartilhando ideias, observações e 
experiências, incentivada e escutada pelo adulto. 
 
 
(EI02EF05RS-01PEL-01) 
Relatar, mediante escuta atenta e incentivo do adulto, 
experiências, fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes 
ou peças teatrais assistidas, expressando-se oralmente em 
pequenos grupos, como duplas e trios e compartilhando 
ideias, observações e experiências. 
 
 
 
110 
(EI02EF05RS-02) 
Participar de situações de conversas, relatando 
acontecimentos e situações significativas e interessando-
se por escutar relatos de seus colegas. 
 
(EI02EF05RS-02PEL-02) 
Participar de situações de conversas, relatando 
acontecimentos e situações significativas e interessando-se 
pela escuta dos relatos de seus colegas. 
(EI02EF06) 
Criar e contar histórias oralmente, com base 
em imagens ou temas sugeridos. 
 
(EI02EF06RS-01) 
Contar e recontar histórias oralmente, utilizando recursos 
de imagens, fantoches, adereços, dramatização. 
 
(EI02EF06RS-02) 
Ampliar a oralidade e o vocabulário através da 
exploração de contos, parlendas, rimas, charadas, trava-
línguas, poemas, canções que envolvam a cultura regional 
e local. 
 
(EI02EF06RS-01PEL-01) 
Criar, contar e recontar histórias oralmente, com base em 
imagens ou temas sugeridos, utilizando dramatização e/ ou 
recursos materiais como fantoches, dedoches, ou quaisquer 
outros adereços. 
 
(EI02EF06RS-02PEL-02) 
Ampliar a oralidade e o vocabulário através da exploração 
da linguagem literária de contos, parlendas, rimas, 
charadas, trava-línguas, poemas e canções que envolvam a 
cultura regional e local. 
 
(EI02EF07) 
Manusear diferentes portadores textuais, 
demonstrando reconhecer seus usos sociais. 
 
(EI02EF07RS-01) 
Manusear diferentes portadores textuais, associados e 
relevantes aos contextos de brincadeira presentes nos 
espaços da sala referência (revistas, jornais, catálogos, 
encartes, cardápios, manuais, livros de receitas, agendas, 
blocos, calendários, entre outros), demonstrando 
reconhecer seus usos sociais. 
 
(EI02EF07RS-02) 
Visualizar materiais escritos presentes nos diferentes 
espaços da escola (cartazes, recados, comunicados às 
famílias, agendas, cardápios, entre outros), reconhecendo 
suas diferentes funções sociais. 
 
(EI02EF07RS-01PEL-01) 
Manusear e explorar diferentes portadores textuais, 
associados e relevantes aos contextos de brincadeira 
presentes nos espaços da sala referência, tais como: 
revistas, jornais, catálogos, encartes, cardápios, manuais, 
livros de receitas, agendas, blocos, calendários, entre 
outros, demonstrando reconhecer seus usos sociais. 
 
(EI02EF07RS-01PEL-02) 
Visualizar e questionar a respeito de materiais escritos 
presentes nos diferentes espaços da escola, tais como: 
cartazes, recados, comunicados às famílias, agendas, 
cardápios, entre outros, discutindo entre seus pares e 
formulando hipóteses a respeito do uso e exibição destes, a 
fim de reconhecer suas diferentes funções sociais. 
 
 
 
 
 
111 
(EI02EF08) 
Manipular textos e participar de situações de 
escuta para ampliar seu contato com diferentes 
gêneros textuais (parlendas, histórias de 
aventura, tirinhas, cartazes de sala, cardápios, 
notícias etc.). 
 
(EI02EF08RS-01) 
Ouvir a leitura diária feita pelo professor de textos 
diversos para ampliar o contato com diferentes gêneros 
textuais e com o repertório de histórias universais, da 
cultura regional e local. 
 
(EI02EF08PEL-01) 
Manipular textos e participar de situações de escuta para 
ampliar seu contato com diferentes gêneros textuais como: 
parlendas, histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, 
cardápios, notícias etc. 
 
(EI02EF08RS-01PEL-02) 
Ouvir com atenção e interesse a leitura diária de textos 
diversos, feita pelo professor a fim de ampliar o contato 
com diferentes gêneros textuais e com o variado repertório 
de histórias universais, da cultura regional e local. 
 
(EI02EF09) 
Manusear diferentes instrumentos e suportes 
de escrita para desenhar, traçar letras e outros 
sinais gráficos. 
(EI02EF09RS-01) 
Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita, 
associados e relevantes aos contextos de brincadeira 
presentes nos espaços da sala referência e de acordo com 
o interesse das crianças (agendas, blocos de anotações, 
calendários, canetas, lápis, carimbos, teclados, entre 
outros), para desenhar, traçar letras e outros sinais 
gráficos. 
 
(EI02EF09RS-02) 
Imitar comportamentos de escritor, usando desenhos, 
garatujas, símbolos gráficos e outras formas de grafar 
inventadas pela criança, com a intenção de comunicar 
ideias, sentimentos, histórias. 
 
(EI02EF09RS-01PEL-01) 
Manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita, tais 
como: agendas, blocos de anotações, calendários, canetas, 
lápis, carimbos, teclados, entre outros, associados e 
relevantes aos contextos de brincadeira presentes nos 
espaços da sala referência e de acordo com o interesse das 
crianças, para desenhar, traçar letras e/ ou outros sinais 
gráficos. 
 
(EI02EF09RS-02PEL-02) 
Imitar comportamentos de escritor, usando desenhos, 
garatujas, símbolos gráficos e outras formas de grafar 
inventadas pela criança, com a intenção de comunicar 
ideias, sentimentos e histórias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
112 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI03EF01) 
Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre 
suas vivências, por meio da linguagem oral e 
escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos 
e outras formas de expressão. 
(EI03EF01RS-01) 
Comunicar-se com diferentes intenções, em diferentes 
contextos, com diferentes interlocutores, respeitando 
sua vez de falar e escutando o outro com atenção. 
 
(EI03EF01RS-02) 
Valorizar a história da cultura local e regional, o 
vocabulário, as comidas, as vestimentas, as danças, as 
festividades típicas. 
 
(EI03EF01RS-01PEL-01) 
Expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, 
por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea),de 
fotos, desenhos e outras formas de expressão, comunicando-
se com diferentes intenções, em diferentes contextos e com 
diferentes interlocutores, respeitando sua vez de falar e 
escutando o outro com atenção. 
 
(EI03EF01RS-02PEL-02) 
Valorizar a história da cultura local e regional, o 
vocabulário, as comidas, as vestimentas, as danças e as 
festividades típicas. 
 
(EI03EF01PEL-03) 
Conhecer a riqueza cultural Pelotense, como: linguagem 
coloquial, dialetos e vícios de linguagem, bem como 
costumes, culinária típica e patrimônio histórico da cidade. 
 
(EI03EF02) 
Inventar brincadeiras cantadas, poemas e 
canções, criando rimas, aliterações e ritmos. 
(EI03EF02RS-01) 
Conhecer, explorar e recontar parlendas, lendas, 
cantigas folclóricas, cantos, músicas, versos, trovas, 
declamações, trava-línguas de artistas regionais para 
compor e recompor produções, canções e melodias de 
diferentes formas, brincadeiras de roda, poemas e 
ditados da cultura local e regional. 
 
(EI03EF02RS-01PEL-01) 
Conhecer, explorar e recontar parlendas, lendas, cantigas 
folclóricas, cantos, músicas, versos, trovas, declamações e 
trava-línguas de artistas regionais para compor e recompor 
produções, canções e melodias de diferentes formas, 
brincadeiras de roda, poemas e ditados da cultura local e 
regional. 
 
 
 
 
113 
(EI03EF02RS-02) 
Declamar poesias, parlendas preferidas, fazendo uso de 
ritmo e entonação. 
125 
(EI03EF02RS-03) 
Divertir-se e interessar-se por brincar com os textos 
poéticos, lendas, parlendas, cantos, entre outros, da 
cultura regional, em suas brincadeiras livres com outras 
crianças. 
 
(EI03EF02RS-02PEL-02) 
Inventar brincadeiras cantadas, poemas e canções, criando 
rimas, aliterações e ritmos, declamando poesias e parlendas 
preferidas fazendo uso de ritmo e entonação.. 
 
(EI03EF02RS-03PEL-03) 
Divertir-se e interessar-se por brincar, acompanhado de 
outras crianças, com os textos poéticos, lendas, parlendas, 
cantos, entre outros, da cultura regional em suas brincadeiras 
livres e/ou em atividades dirigidas. 
 
(EI03EF03) 
Escolher e folhear livros, procurando orientar-
se por temas e ilustrações e tentando identificar 
palavras conhecidas. 
(EI03EF03RS-01) 
Relacionar imagens à escrita, levantando hipóteses 
sobre as mesmas, por meio de livros com temas 
voltados aos contos e histórias da cultura local e 
regional. 
 
(EI03EF03PEL-01) 
Escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e 
ilustrações e tentando identificar palavras conhecidas. 
 
(EI03EF03RS-01PEL-02) 
Relacionar imagens à escrita, levantando hipóteses sobre as 
mesmas, por meio dos mais variados tipos de livros, dentre 
estes, obras com temas voltados aos contos e histórias da 
cultura local e regional. 
 
(EI03EF04) 
Recontar histórias ouvidas e planejar 
coletivamente roteiros de vídeos e de 
encenações, definindo os contextos, os 
personagens, a estrutura da história. 
(EI03EF04RS-01) 
Recontar histórias ouvidas e planejar coletivamente 
formas diferenciadas de apresentar a mesma utilizando 
diversos recursos tecnológicos. 
 
(EI03EF04RS-02) 
Identificar personagens, cenários, trama, sequência 
cronológica, ação e intenção dos personagens. 
 
(EI03EF04RS-01PEL-01) 
Recontar histórias ouvidas, tendo que, para isso, planejar 
coletivamente formas diferenciadas de apresentar as 
mesmas, utilizando diversos recursos tecnológicos, como 
roteiros de vídeos e de encenações, definindo os contextos, 
os personagens, a estrutura da história. 
 
(EI03EF04RS-02PEL-02) 
Identificar personagens, cenários, tramas, sequências 
cronológicas, ação e intenção dos personagens. 
 
 
 
 
 
 
114 
(EI03EF05) 
Recontar histórias ouvidas para produção de 
reconto escrito, tendo o professor como 
escriba. 
(EI03EF05RS-01) 
Recontar coletivamente história ouvida, reinventando os 
finais de histórias, tendo o professor como escriba. 
 
(EI03EF05RS-02) 
Compreender que a escrita representa a fala. 
 
(EI03EF05RS-03) 
Participar de situações coletivas de criação ou reconto 
de histórias. 
 
(EI03EF05RS-01PEL-01) 
Recontar coletivamente histórias ouvidas, reinventando os 
finais, para produção de reconto escrito tendo o professor 
como escriba. 
 
(EI03EF05RS-02/03PEL-02) 
Compreender que a escrita representa a fala, participando de 
situações coletivas de criação ou reconto de histórias. 
 
(EI03EF06) 
Produzir suas próprias histórias orais e escritas 
(escrita espontânea), em situações com função 
social significativa. 
(EI03EF06RS-01) 
Expressar vivências a partir de pesquisas, junto a 
família, de histórias regionais, relatando de forma oral 
ou através de desenhos. 
126 
(EI03EF06RS-02) 
Produzir as próprias histórias, a partir de histórias e 
lendas contadas. 
 
(EI03EF06PEL-01) 
Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita 
espontânea), nas mais variadas situações do cotidiano, com 
função social significativa. 
 
(EI03EF06RS-01PEL-02) 
Expressar vivências a partir de pesquisas, junto a família, de 
histórias regionais, relatando-as de forma oral ou através de 
desenhos. 
 
(EI03EF06RS-02PEL-03) 
Produzir as próprias histórias, a partir de histórias e lendas 
contadas ou ainda, oriundas de situações cotidianas verídicas 
e/ou imaginárias. 
 
(EI03EF07) 
Levantar hipóteses sobre gêneros textuais 
veiculados em portadores conhecidos, 
recorrendo a estratégias de observação gráfica 
e/ou de leitura. 
(EI03EF07RS-01) 
Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, 
realizando registros de palavras por meio de escrita 
espontânea. 
 
(EI03EF07RS-02) 
Interessar-se pela escuta da leitura de diferentes gêneros 
textuais. 
 
(EI03EF07RS-01PEL-01) 
Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita e 
diferentes gêneros textuais veiculados em portadores 
conhecidos, recorrendo a estratégias de observação gráfica 
e/ou de leitura e realizando registros de palavras por meio de 
escrita espontânea. 
 
(EI03EF07RS-02PEL-02) 
Interessar-se pela escuta da leitura de diferentes gêneros 
 
 
 
115 
textuais dentre estes, obras literárias da cultura local e 
regional. 
(EI03EF08) 
Selecionar livros e textos de gêneros 
conhecidos para a leitura de um adulto e/ou 
para sua própria leitura (partindo de seu 
repertório sobre esses textos, como a 
recuperação pela memória, pela leitura das 
ilustrações etc.). 
(EI03EF08RS-01) 
Identificar um livro pela leitura do título. 
 
(EI03EF08RS-02) 
Apresentar uma história, mostrando a capa do livro, o 
título e o nome do autor. 
 
(EI03EF08RS-02) 
Identificar portadores e gêneros textuais que sejam 
típicos da cultura local e regional. 
 
(EI03EF08PEL-01) 
Selecionar livros e textos de gêneros conhecidos para a 
leitura de um adulto e/ou para sua própria leitura, partindo 
de seu repertório sobre esses como a recuperação pela 
memória, pela leitura das ilustrações etc. 
 
(EI03EF08RS-01/02PEL-02) 
Identificar um livro pela leitura do título, bem como, 
apresentar sua história, mostrando a capa, o próprio título e 
o nome do autor. 
 
(EI03EF08RS-03PEL-03) 
Identificar diferentes portadores e gêneros textuais que 
sejam típicos da cultura local e regional. 
 
(EI03EF09) 
Levantar hipóteses em relação à linguagem 
escrita, realizando registros de palavras e 
textos, por meio de escrita espontânea. 
(EI03EF09RS-01) 
Levantar hipóteses em relação a linguagem escrita por 
meio da escrita espontânea. 
 
(EI03EF09RS-02) 
Compreender que textos como lista de compras, 
cardápio, carta, recado, receita, etc. tem uma função 
social. 
 
(EI03EF09RS-03) 
Reconhecer letras do seu nome e dos colegas, 
escrevendo espontaneamente. 
 
(EI03EF09RS-04) 
Apreciar e conhecer a biografia e obras de artistas da 
cultura local e regional. 
 
(EI03EF09RS-01PEL-01) 
Levantar hipóteses em relação à linguagem escrita, 
realizando registros de palavras e textos, por meio de escrita 
espontânea. 
 
(EI03EF09RS-02PEL-02) 
Compreendersituar o espaço, de maneira racional, em relação aos acessos da 
cidade, sobretudo, as vias rodoviárias, visto a opção pelo transporte 
rodoviário em detrimento dos demais. Ainda que, apenas previstos, estes 
acessos foram previamente viabilizados como parte das obras de 
infraestrutura. A empresa paulista CICASUL foi a primeira indústria a 
instalar-se no Distrito Industrial, seguida pela J. Alves Veríssimo S.A. 
Indústria, Comércio e Importação, a qual operava sob o nome fantasia de 
VEGA, iniciando suas atividades, na zona rural, antes de transferir-se para 
o local. A implantação do Distrito Industrial permitiu, além de reunir 
empresas produtivas, congregar esforços políticos e econômicos em prol de 
uma dinamização espacial e estrutural para o município. Porém, esses 
estímulos não foram atrativos suficientes para promover o deslocamento 
das diversas empresas conserveiras, historicamente, instaladas nas avenidas 
Fernando Osório e Duque de Caxias, tampouco das situadas na antiga zona 
fabril portuária. 
Cabe ressaltar que, do êxito dos charqueadores, sustentado no 
trabalho escravizado, surgiram os sobrados no centro da cidade, onde 
promoviam banquetes e saraus. Essa riqueza permitia que os filhos de 
charqueadores fossem estudar no Rio de Janeiro, em São Paulo e na 
Europa. Alguns charqueadores, inclusive, receberam títulos de nobreza5. 
Em 15 de dezembro de 1977, três casas localizadas na Praça Coronel Pedro 
Osório – números 2, 6 e 8 – foram reconhecidas como patrimônio histórico 
pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), 
através da inscrição nº 526, no Livro Tombo de Belas Artes e nº 70 no 
Livro Arqueológico, Etnográfico e Paisagístico. A descrição do registro diz 
que o conjunto é formado por casarões em estilo eclético, com interiores e 
exteriores requintados, como os forros em gesso e em marmorino, as 
pinturas e barras decorativas nas paredes, as esquadrias com vidros de 
cristal trabalhados, os gradis de ferro fundido, as platibandas decoradas 
com estátuas e jarrões de louça. “Afirma que a sua arquitetura utilizou 
projetos, materiais e elementos decorativos importados da Europa e 
expressa o poder e a sofisticação das ricas famílias locais”
6
. 
 
5 Disponível em: https://vivaosanta.wordpress.com/2009/07/09/historico-da-cidade-de-
pelotas/ acesso em jun de 2019. 
6
Dicionário de História de Pelotas. Disponível em: 
http://repositorio.ufpel.edu.br:8080/bitstream/prefix/3735/1/Dicionário%20de%20História%20de%
20Pelotas.pdf, acesso em jun de 2019. 
http://repositorio.ufpel.edu.br:8080/bitstream/prefix/3735/1/Dicion%C3%A1rio%20de%20Hist%C3%B3ria%20de%20Pelotas.pdf
http://repositorio.ufpel.edu.br:8080/bitstream/prefix/3735/1/Dicion%C3%A1rio%20de%20Hist%C3%B3ria%20de%20Pelotas.pdf
 
 
 
7 
Com a interrupção da atividade saladeiril, a cidade do charque vai 
transformar-se na “capital nacional do doce”. A tradição do doce em 
Pelotas coincidiu com a implantação das primeiras charqueadas. Os 
primeiros charqueadores eram portugueses que trouxeram diversas receitas 
de delícias lusitanas com preferência pelo doce. Como o açúcar era escasso, 
havia necessidade de trazer de outros estados, como Rio de Janeiro, Bahia e 
Pernambuco. Os doces eram fabricados de maneira artesanal, pelas 
senhoras e mucamas, e envolvidos em papéis de renda franjados. A fama 
dos doces foi se espalhando por todos os estados sendo servidos em festas 
do Centro do país, nos intervalos dos saraus ou das apresentações teatrais7. 
Hoje, a cidade de Pelotas é caracterizada por possuir, em sua 
formação, uma pluralidade de etnias que confere ao povo Pelotense uma 
grande riqueza cultural, através de diferentes manifestações artísticas, 
religiosas e culturais. Pelotas é a quarta cidade mais populosa do Rio 
Grande do Sul. Possui, conforme estimativa do IBGE8 de 2018, 
aproximadamente 341.648 habitantes, sendo que cerca de 92% desse total 
residem na zona urbana. 
No ano de 2018, Pelotas recebeu o reconhecimento do IPHAN 
(Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) como cidade 
Patrimônio Cultural Brasileiro por meio do registro de seu patrimônio 
imaterial (tradição doceira) e do tombamento de seu patrimônio material (7 
sítios reconhecidos, junto aos casarões históricos dos seus entornos). A 
 
7 Disponível em: http://docesdepelotas.org.br/site/do-sal-ao-acucar/, acesso em jun de 2019 
8 Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rs/pelotas/panorama, acesso em jun de 2019 
cidade foi pioneira na conquista desta dupla certificação. Com o título, 
surge o desafio da divulgação desse reconhecimento e da preservação deste 
legado histórico para que não sofra ações depredatórias, vandalismo e 
descaso e, consequentemente, o risco da perda desse tão importante 
patrimônio edificado. 
A cidade de Pelotas, por ser um centro econômico, industrial e 
cultural da região sul do Rio Grande do Sul, também é considerada cidade 
universitária, evidenciada pela intensa migração de estudantes, oriundos não 
só dos municípios vizinhos, mas de todas as partes do país, além de discentes 
pelotenses. O município conta com duas reconhecidas Instituições de 
Ensino Superior (UCPEL e UFPEL), com mais de 24 mil9 estudantes, 
matriculados em seus diversos cursos, além de outras universidades, como o 
Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSUL), a Faculdade Anhanguera 
Educacional, a Faculdade de Tecnologia Senac-RS, dentre outras. 
 
9 Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/geral/noticia/2012/07/estrutura-das-
universidades-faz-de-pelotas-um-polo-de-ensino-na-, acesso em jul de 2019. 
http://docesdepelotas.org.br/site/do-sal-ao-acucar/
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rs/pelotas/panorama
https://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade
https://pt.wikipedia.org/wiki/IFSul_Campus_Pelotas
https://pt.wikipedia.org/wiki/Anhanguera_Educacional
https://pt.wikipedia.org/wiki/Anhanguera_Educacional
https://pt.wikipedia.org/wiki/Senac
https://gauchazh.clicrbs.com.br/geral/noticia/2012/07/estrutura-das-universidades-faz-de-pelotas-um-polo-de-ensino-na-
https://gauchazh.clicrbs.com.br/geral/noticia/2012/07/estrutura-das-universidades-faz-de-pelotas-um-polo-de-ensino-na-
 
 
 
8 
A educação em construção 
A Rede Municipal de Ensino 
 
A Secretaria Municipal de Educação e Desporto (Smed), atualmente, 
localizada na Praça 20 de Setembro, 366, é responsável pela organização, 
execução, manutenção, administração, orientação, coordenação e controle 
das atividades do Poder Público, ligadas à Educação, seguindo a legislação, 
as deliberações e o cumprimento das decisões do Conselho Municipal de 
Educação nas instituições que integram a rede pública municipal de 
ensino.
10
 
A Smed tem, sob sua responsabilidade, a gestão de vinte e nove (29) 
Escolas Urbanas de Educação Infantil e sessenta (60) Escolas de Ensino 
Fundamental, sendo vinte (20) na zona do campo e quarenta (40) na zona 
urbana, atendendo desde a Educação Infantil ao Ensino Médio. Na 
Educação Infantil, o atendimento se dá em turno parcial e integral; no 
Ensino Fundamental regular, há aulas nos turnos da manhã e da tarde 
(conforme organização de cada escola). Em 2019, duas escolas passaram 
atender em tempo integral, Emef Maria Joaquina, no campo, e Emef Dr. 
Mário Meneghetti, na zona urbana, buscando expandir nos próximos anos 
para outras, atendendo ao Plano Municipal de Educação; na modalidade de 
Educação de Jovens e Adultos (EJA), em vinte (20) escolas municipais, 
 
10Disponível em: http://www.pelotas.com.br/governo/smed, acesso em mai de 2019. 
 
tanto na zona urbana quanto na zona do campo, as aulas acontecem no 
vespertino e no noturno. O Ensino Médio é proporcionado em uma das 
escolasque textos como lista de compras, cardápios, 
cartas, recados escritos, receitas, dentre outros. apresentam 
uma função social. 
 
(EI03EF09RS-03PEL-03) 
Reconhecer letras do seu nome e do nome dos colegas, 
escrevendo-as espontaneamente, se for de seu interesse. 
 
(EI03EF09RS-04PEL-04) 
Apreciar e conhecer a biografia e obras de artistas da cultura 
local e regional. 
 
 
 
 
116 
 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES ” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) 
OBJETIVOS DE 
APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI01ET01) 
Explorar e descobrir as propriedades 
de objetos e materiais (odor, cor, 
sabor, temperatura). 
(EI01ET01RS-01) 
Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais de 
diferentes texturas, odores, cores, sabores e temperaturas. 
 
(EI01ET01RS-02) 
Manipular materiais diversos, estruturados e não estruturados, 
para comparar as diferenças e semelhanças entre eles. 
(EI01ET01RS-01PEL-01) 
Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais de 
diferentes texturas, odores, cores, sabores e temperaturas 
desenvolvendo os cinco sentidos. 
 
(EI01ET01RS-02PEL-02) 
Manipular materiais diversos, estruturados e não estruturados, 
para comparar as diferenças e semelhanças entre eles. 
 
(EI01ET01PEL-03) 
Descobrir a permanência dos objetos através de brincadeiras 
como esconder/achar, rolar a bola que vai/volta. 
(EI01ET02) 
Explorar relações de causa e efeito 
(transbordar, tingir, misturar, mover e 
remover etc.) na interação com o 
mundo físico. 
(EI01ET02RS-01) 
Demonstrar interesse e curiosidade ao vivenciar situações de 
contato com a natureza (luz solar, chuva, vento, correnteza) e 
com deferentes materiais. 
(EI01ET02PEL-01) 
Explorar relações de causa e efeito, tais como: transbordar, 
tingir, misturar, mover e remover etc., na interação com o 
mundo físico. 
 
(EI01ET02RS-01PEL-02) 
Demonstrar interesse e curiosidade ao vivenciar situações de 
contato com elementos e fenômenos da natureza, tais como: 
luz solar, chuva, vento, correnteza, bem como em momentos 
de exploração de diferentes materiais. 
 
 
 
 
117 
(EI01ET03) 
Explorar o ambiente pela ação e 
observação, manipulando, 
experimentando e fazendo 
descobertas. 
(EI01ET03RS-01) 
Descobrir, por meio dos seus sentidos, os seres vivos próximos 
ao entorno que lhes atraem. 
 
(EI01ET03RS-02) 
Participar de brincadeiras com areia, com água, com grama, 
apreciando e manifestando curiosidade frente aos elementos da 
natureza, se entretendo com eles. 
 
(EI01ET03PEL-01) 
Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, 
experimentando e fazendo descobertas. 
 
(EI01ET03RS-01PEL-02) 
Descobrir, por meio dos seus sentidos, os seres vivos próximos 
ao entorno que lhes atraem. 
 
(EI01ET03RS-02PEL-03) 
Participar de brincadeiras com areia, com água, com grama, 
apreciando e manifestando curiosidade frente aos elementos da 
natureza, se entretendo com eles. 
 
(EI01ET04) 
Manipular, experimentar, arrumar e 
explorar o espaço por meio de 
experiências de deslocamentos de si e 
dos objetos. 
(EI01ET04RS-01) 
Acompanhar com os olhos os movimentos dos materiais, 
usando o corpo para explorar o espaço, virando-se para 
diferentes lados ou rastejando-se. 
 
(EI01ET04RS-02) 
Resolver problemas espaciais que envolvam obstáculos 
passando por cima, ao lado ou removendo-os, ou persistir em 
alcançar um brinquedo desejado. 
 
(EI01ET04PEL-01) 
Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio 
de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. 
 
(EI01ET04RS-01PEL-02) 
Acompanhar com os olhos os movimentos dos materiais, 
usando o corpo para explorar o espaço, virando-se para 
diferentes lados ou rastejando-se. 
 
(EI01ET04RS-02PEL-03) 
Resolver problemas espaciais que envolvam obstáculos 
passando por cima, ao lado ou removendo-os, ou persistir em 
alcançar um brinquedo desejado. 
 
(EI01ET05) 
Manipular materiais diversos e 
variados para comparar as diferenças 
e semelhanças entre eles. 
(EI01ET05RS-01) 
Agir sobre os materiais repetidas vezes, experimentando 
gostos, texturas, sabores, odores, sons e tendo oportunidades 
de realizar comparações simples entre eles. 
 
(EI01ET05RS-01) 
Brincar individualmente, em pares, trios ou pequenos grupos, 
com objetos variados, como os que produzem sons, refletem, 
(EI01ET05PEL-01) 
Manipular materiais diversos e variados para comparar as 
diferenças e semelhanças entre eles. 
 
(EI01ET05RS-01PEL-02) 
Agir sobre os materiais, repetidas vezes, experimentando 
gostos, texturas, sabores, odores, sons e tendo oportunidades 
de realizar comparações simples entre eles. 
 
 
 
118 
ampliam, iluminam, e que possam ser encaixados, 
desmontados, enchidos e esvaziados, divertindo-se ao 
identificar características e reconhecer algumas semelhanças e 
diferenças. 
 
(EI01ET05RS-02PEL-03) 
Brincar individualmente, em pares, trios ou pequenos grupos, 
com objetos variados, como os que produzem sons, refletem, 
ampliam, iluminam, e que possam ser encaixados, 
desmontados, enchidos e esvaziados, divertindo-se ao 
identificar características e reconhecer algumas semelhanças e 
diferenças. 
 
(EI01ET06) 
Vivenciar diferentes ritmos, 
velocidades e fluxos nas interações e 
brincadeiras (em danças, balanços, 
escorregadores etc.). 
(EI01ET06RS-01) 
Participar de brincadeiras que envolvam o canto, o movimento, 
divertindo-se com a exploração de seu corpo e a percepção 
rítmica. 
 
(EI01ET06RS-02) 
Interagir nas brincadeiras cantadas e dançadas, buscando 
corresponder seus gestos aos versos da canção, ajustando seus 
movimentos ao ritmo. 
 
(EI01ET06PEL-01) 
Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas 
interações e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores 
etc.). 
 
(EI01ET06RS-01/02PEL-02) 
Participar de brincadeiras que envolvam o canto e a dança, 
divertindo-se com a exploração de seu corpo, buscando 
corresponder seus gestos aos versos da canção, ajustando seus 
movimentos ao ritmo (rápido/ devagar, grave/agudo). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES ” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
 Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO DOM PEOLOTAS 
(EI02ET01) 
Explorar e descrever semelhanças e 
diferenças entre as características e 
propriedades dos objetos (textura, massa, 
tamanho). 
(EI02ET01RS-01) 
Observar e nomear características de objetos e materiais 
presentes no cotidiano. 
 
(EI02ET01RS-02) 
Mostrar curiosidade em explorar os diversos materiais, 
suas características, semelhanças e diferenças, por meio 
da investigação e da brincadeira com água, terra, plantas, 
tintas, objetos diversos, entre outros. 
 
(EI02ET01RS-01PEL-01) 
Observar, explorar, descrever e nomear semelhanças e 
diferenças entre as características e propriedades dos objetos 
e materiais presentes no cotidiano (textura, massa, tamanho). 
 
(EI02ET01RS-02PEL-02) 
Mostrar curiosidade em explorar os diversos materiais, suas 
características, semelhanças e diferenças, por meio da 
investigação e da brincadeira com água, terra, plantas, tintas, 
objetos diversos, entre outros. 
 
(EI02ET02) 
Observar, relatar e descrever incidentes do 
cotidiano e fenômenos naturais (luz solar, 
vento, chuva etc.). 
(EI02ET02RS-01) 
Observar, apreciar e relatar os fenômenos naturais, nas 
diferentes estações do ano, por meio de passeios ao ar 
livre e em contato com a natureza. 
 
(EI02ET02RS-02) 
Brincar ao ar livre, em contato com elementos naturais, 
diariamente,e por um tempo significativo 
 
(EI02ET02RS-01PEL-01) 
Observar, apreciar e relatar os fenômenos naturais, como: 
presença de luz solar, vento, chuva etc.), nas diferentes 
estações do ano, por meio de passeios ao ar livre e em contato 
com a natureza. 
 
(EI02ET02RS-02PEL-02) 
Brincar ao ar livre, em contato com elementos naturais, 
diariamente, e por um tempo significativo. 
 
(EI02ET02RS-01PEL-03) 
Identificar na sala de aula através de painéis, fotos e músicas 
as estações do ano, bem como estabelecer relação do 
conteúdo destes com as características relacionadas ao tempo 
(como está o tempo hoje, é dia ou noite, está frio ou quente, 
etc.) 
 
 
 
120 
 
(EI02ET03) 
Compartilhar, com outras crianças, situações 
de cuidado de plantas e animais nos espaços 
da instituição e fora dela. 
(EI02ET03RS-01) 
Plantar, cuidar, ver crescer, colher, observar e admirar o 
ciclo de vida de plantas diversas (árvores frutíferas 
nativas e exóticas, legumes, hortaliças, flores, chás, 
ervas), nos espaços da escola e no seu entorno. 
 
(EI02ET03RS-02) 
Apreciar e explorar as diferentes sensações do contato 
com elementos naturais, como cheiros, gostos, sons, 
texturas, temperaturas. 
 
(EI02ET03RS-03) 
Subir e brincar em árvores presentes no pátio da escola, 
em parques, praças e outros espaços da comunidade local. 
 
(EI02ET03RS-04) 
Observar, identificar e relatar semelhanças e diferenças 
entre seres vivos e outros elementos e materiais de seu 
meio. 
 
(EI02ET03RS-01PEL-01) 
Plantar, cuidar, ver crescer, colher, observar e admirar o ciclo 
de vida de plantas diversas, tais como: árvores frutíferas, 
nativas e exóticas, legumes, hortaliças, flores, chás e ervas, 
compartilhando com outras crianças, situações de cuidado 
destas, nos espaços da escola e no seu entorno. 
 
(EI02ET03RS-02PEL-02) 
Apreciar e explorar as diferentes sensações do contato com 
elementos naturais, como cheiros, gostos, sons, texturas, 
temperaturas. 
 
(EI02ET03RS-03PEL-03) 
Subir e brincar em árvores presentes no pátio da escola, em 
parques, praças e outros espaços da comunidade local. 
 
(EI02ET03RS-04PEL-04) 
Observar, identificar e relatar semelhanças e diferenças entre 
seres vivos e outros elementos e materiais de seu meio. 
 
(EI02ET04) 
Identificar relações espaciais (dentro e fora, 
em cima, embaixo, acima, abaixo, entre e do 
lado) e temporais (antes, durante e depois). 
(EI02ET04RS-01) 
Explorar e narrar as ações e movimentos realizados no 
espaço e no tempo e nomear as relações espaciais e 
temporais que vivenciam no cotidiano. 
 
(EI02ET04RS-02) 
Identificar pontos de referência para situar-se e deslocar-
se nos espaços da escola e do seu meio. 
 
(EI02ET04RS-03) 
Participar da organização de festividades e comemorações 
e passagens significativas do tempo, da cultura regional e 
local, dos grupos familiares e da comunidade escolar. 
 
(EI02ET04RS-01PEL-01) 
Identificar, explorar e narrar as ações e movimentos 
realizados no espaço e no tempo e nomear as relações 
espaciais (dentro e fora, em cima, embaixo, acima, abaixo, 
entre e do lado) e temporais (antes, durante e depois) que 
vivenciam no cotidiano. 
 
(EI02ET04RS-02PEL-02) 
Identificar pontos de referência para situar-se e deslocar-se 
nos espaços da escola e do seu meio. 
 
(EI02ET04RS-03PEL-03) 
Participar da organização de festividades. comemorações e 
passagens significativas do tempo, da cultura regional e local, 
dos grupos familiares e da comunidade escolar. 
 
 
 
121 
 
(EI02ET05) 
Classificar objetos, considerando 
determinado atributo (tamanho, peso, cor, 
forma etc.). 
(EI02ET05RS-01) 
Criar e brincar com coleções de objetos e materiais 
diversos, naturais e industrializados, explorando e 
nomeando quantidades, semelhanças, diferenças e seus 
atributos (tamanho, peso, cor, forma, entre outros). 
 
(EI02ET05RS-02) 
Quantificar, classificar, medir e ordenar materiais 
diversos, por meio do jogo heurístico (bandejas de 
experimentação). 
 
(EI02ET05RS-01PEL-01) 
Criar e brincar com coleções de objetos e materiais diversos, 
naturais e industrializados, classificando, explorando e 
nomeando quantidades, semelhanças, diferenças e seus 
atributos, tais como: tamanho, peso, cor, forma, entre outros. 
 
(EI02ET05RS-02PEL-02) 
Quantificar, classificar, medir e ordenar materiais diversos, 
por meio do jogo heurístico (bandejas de experimentação). 
 
(EI02ET06) 
Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, 
antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, 
lento, rápido, depressa, devagar). 
(EI02ET06RS-01) 
Explorar e utilizar conceitos básicos de tempo através de 
movimentos corporais, brincadeiras, histórias, 
deslocamentos nos espaços da escola e nos diferentes 
momentos da jornada diária. 
 
(EI02ET06RS-02) 
Vivenciar, na jornada diária, momentos e atividades 
coletivas e individuais, dirigidas pelo adulto e de escolha 
das crianças, de movimento e de repouso, a partir de suas 
necessidades. 
 
(EI02ET06RS-03) 
Brincar nos espaços externos, explorando diversos 
movimentos corporais e experimentando diferentes níveis 
de velocidade (correr, caminhar, saltar, escorregar, rolar, 
subir, descer). 
 
EI02ET06RS-01PEL-01) 
Explorar e utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, 
durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, 
devagar) através de movimentos corporais, brincadeiras, 
histórias, deslocamentos nos espaços da escola e nos 
diferentes momentos da jornada diária. 
 
(EI02ET06RS-02PEL-02) 
Vivenciar, na jornada diária, momentos e atividades coletivas 
e individuais, dirigidas pelo adulto e de escolha das crianças, 
de movimento e de repouso, a partir de suas necessidades. 
 
(EI02ET06RS-03PEL-03) 
Brincar nos espaços externos, explorando diversos 
movimentos corporais e experimentando diferentes níveis de 
velocidade (correr, caminhar, saltar, escorregar, rolar, subir, 
descer). 
 
(EI02ET06PEL-04) 
Vivenciar e perceber, na rotina da escola e da família, os 
elementos que indicam qual será a próxima atividade 
realizada. 
 
 
 
 
122 
(EI02ET07) 
Contar oralmente objetos, pessoas, livros 
etc., em contextos diversos. 
(EI02ET07RS-01) 
Participar da organização e da distribuição de materiais e 
objetos que fazem parte do cotidiano, quantificando-os 
oralmente (utensílios de alimentação, brinquedos, objetos 
de uso pessoal e coletivo). 
 
(EI02ET07RS-02) 
Identificar quantidades e contar oralmente através de 
canções, histórias, jogos e brincadeiras. 
 
(EI02ET07RS-03) 
Manusear objetos e materiais inseridos nos contextos 
reais e de brincadeira que contenham números, como no 
seu calçado, no telefone e nas brincadeiras de faz-de-
conta, em que faça uso de calculadora, régua, fita métrica, 
teclado de computador, entre outros. 
 
(EI02ET07RS-01PEL-01) 
Participar da organização e da distribuição de materiais e 
objetos que fazem parte do cotidiano, tais como: utensílios 
de alimentação, brinquedos, objetos de uso pessoal e coletivo, 
quantificando-os oralmente. 
 
(EI02ET07RS-02PEL-02) 
Identificar quantidades e contar oralmente através de 
canções, histórias, jogos e brincadeiras. 
 
(EI02ET07RS-03PEL-03) 
Manusear objetos e materiais inseridos nos contextos reais e 
de brincadeira que contenham números, como no seu 
calçado, no telefone e nas brincadeiras de faz-de-conta, em 
que faça uso de calculadora, régua, fita métrica, teclado de 
computador, entre outros. 
 
(EI02ET08) 
Registrar com números a quantidade de 
crianças (meninas e meninos, presentes e 
ausentes) e a quantidade de objetos da 
mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.). 
(EI02ET08RS-01) 
Explorar coletivamente a contagem de materiais, 
brinquedos, objetos e pessoas presentes no cotidiano, 
registrando essas quantidades com números, com apoio 
do adulto. 
 
(EI02ET08RS-02) 
Jogar e participar de brincadeiras que envolvam a 
contagem e que apresentem números escritos, como jogos 
de trilha,de tabuleiro, de ordenar peças, de rodas 
cantadas, de amarelinha, entre outros. 
 
(EI02ET08-PEL-01) 
Registrar com números a quantidade de crianças (meninas e 
meninos, presentes e ausentes) e a quantidade de objetos da 
mesma natureza (bonecas, bolas, livros etc.). 
 
(EI02ET08RS-01PEL-02) 
Explorar coletivamente a contagem de materiais, brinquedos, 
objetos e pessoas presentes no cotidiano, registrando essas 
quantidades com números, com apoio do adulto. 
 
(EI02ET08RS-02PEL-03) 
Jogar e participar de brincadeiras que envolvam a contagem e 
que apresentem números escritos, como jogos de trilha, de 
tabuleiro, de ordenar peças, de rodas cantadas, de amarelinha, 
entre outros. 
 
 
 
 
 
 
123 
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES” 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO BNCC 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO RCG 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 
DOM PEOLOTAS 
(EI03ET01) 
Estabelecer relações de comparação entre 
objetos, observando suas propriedades. 
(EI03ET01RS-01) 
Estabelecer relações de comparação entre objetos 
da cultura local e regional, observando suas 
propriedades e comparando com objetos das 
demais culturas. 
 
(EI03ET01RS-01PEL-01) 
Estabelecer relações de comparação entre objetos da cultura local e 
regional, observando suas propriedades e comparando com objetos das 
demais culturas, individualmente ou em grupo. 
 
(EI03ET01RS-01PEL-02) 
Participar de situações como explorar relações de peso, tamanho e 
volume de formas bidimensionais ou tridimensionais e explorar 
materiais como argila e massa de modelar, percebendo a transformação 
do espaço tridimensional em bidimensional e vice-versa, a partir da 
construção e desconstrução. 
 
(EI03ET02) 
Observar e descrever mudanças em 
diferentes materiais, resultantes de ações 
sobre eles, em experimentos envolvendo 
fenômenos naturais e artificiais. 
 
(EI03ET02RS-01) 
Participar de diversas situações de exploração de 
objetos, materiais e fenômenos. 
(EI03ET02PEL-01) 
Observar e descrever mudanças em diferentes materiais, resultantes de 
ações sobre eles, em experimentos envolvendo fenômenos naturais e 
artificiais. 
 
(EI03ET02RS-01PEL-02) 
Observar a água em forma de gelo, a água líquida e o vapor d’água, 
construindo hipóteses e formulando perguntas (ex.: Por que o gelo 
derreteu?). 
 
(EI03ET02RS-01PEL-03) 
Explorar algumas possibilidades das propriedades dos objetos, como 
refletir, ampliar ou inverter as imagens, ou de produzir, transmitir ou 
ampliar sons etc. 
 
 
 
124 
 
(EI03ET03) 
Identificar e selecionar fontes de 
informações, para responder a questões 
sobre a natureza, seus fenômenos, sua 
conservação. 
(EI03ET03RS-01) 
Perceber as mudanças climáticas e suas 
diferenças nas quatro estações do ano, 
comparando características da região onde vive 
com as demais regiões do Estado, observando 
suas semelhanças e diferenças. 
 
(EI03ET03RS-02) 
Realizar experiências como a da chuva, utilizando 
um vidro suspenso e uma chaleira, pequenos 
terrários e observar como ele se desenvolve. 
 
(EI03ET03RS-03) 
Passear pelos arredores da escola e observar o 
relevo, expandir para observações de mapas, 
confeccionar maquetes para demonstrar 
depressões, planaltos, planícies, etc. 
 
(EI03ET03PEL-01) 
Identificar e selecionar fontes de informações, para responder a 
questões sobre a natureza, seus fenômenos, sua conservação. 
 
(EI03ET03RS-01PEL-02) 
Perceber as mudanças climáticas e suas diferenças nas quatro estações 
do ano, comparando características da região onde vive com as demais 
regiões do Estado, observando suas semelhanças e diferenças. 
 
(EI03ET03RS-01PEL-03) 
Observar e criar explicações para fenômenos e elementos da natureza 
presentes no seu dia a dia (calor produzido pelo sol, chuva, claro-
escuro, quente-frio), estabelecendo regularidades, relacionando-os à 
necessidade dos humanos por abrigo e cuidados básicos: agasalhar-se, 
não ficar exposto ao sol, beber líquido, fechar ou abrir janela, acender 
ou apagar a luz. 
 
(EI03ET03RS-01PEL-04) 
Apontar algumas mudanças de hábitos em animais ou plantas 
influenciadas por mudanças climáticas. 
 
(EI03ET03RS-02PEL-05) 
Realizar experiências como a da chuva, utilizando um vidro suspenso e 
uma chaleira, pequenos terrários e observar como ele se desenvolve. 
 
(EI03ET03RS-03PEL-06) 
Passear pelos arredores da escola e observar o relevo, expandir para 
observações de mapas, confeccionar maquetes para demonstrar 
depressões, planaltos, planícies, etc. 
 
(EI03ET04) 
Registrar observações, manipulações e 
medidas, usando múltiplas linguagens 
(desenho, registro por números ou escrita 
(EI03ET04RS-01) 
Registrar observações, manipulações e medidas, 
usando múltiplas linguagens (desenho, registro 
por números ou escrita espontânea), utilizando 
(EI03ET04RS-01PEL-01) 
Registrar observações, manipulações e medidas, usando múltiplas 
linguagens (desenho, registro por números ou escrita espontânea), 
utilizando tabelas, gráficos, cartazes, medidas em receitas, desenhos. 
 
 
 
125 
espontânea), em diferentes suportes. 
 
tabelas, gráficos, cartazes, medidas em receitas, 
desenhos. 
 
 
(EI03ET04RS-01PEL-02) 
Participar de situações do cotidiano, como, por exemplo, atividades de 
culinária, sendo instigadas a resolver situações problemas envolvendo 
unidades de medida, como quantidade de ingredientes ou tempo de 
cozimento registrando as hipóteses encontradas. 
 
(EI03ET04RS-01PEL-03) 
Brincar livremente, de forma individual ou em pequenos grupos, tendo 
como recursos objetos e ferramentas de medidas, convencionais ou 
não, a fim de resolver situações problemas, estabelecendo distância, 
comprimento, capacidade ou massa, ou ainda utilizando, notas de 
dinheiro, criadas para este fim pedagógico, nos contextos de 
brincadeiras de pagar e dar troco, registrando-as com o apoio do(a) 
professor(a). 
 
(EI03ET05) 
Classificar objetos e figuras de acordo com 
suas semelhanças e diferenças. 
 
(EI03ET05RS-01) 
Reconhecer e classificar os objetos da cultura 
local e regional. 
(EI03ET05RS-01PEL-01) 
Classificar objetos e figuras de acordo com suas semelhanças e 
diferenças, reconhecendo os objetos da cultura local e regional. 
 
(EI03ET05PEL-02) 
Explorar e investigar objetos e figuras em suas brincadeiras e em 
contextos individuais, em duplas ou pequenos grupos, organizados 
pelo(a) professor(a), observando e comentando obras de arte que 
exploram formas simétricas, bem como utilizando materiais com 
formas semelhantes a figuras geométricas para construir imagens e 
objetos em espaços bidimensionais e tridimensionais. 
 
(EI03ET06) 
Relatar fatos importantes sobre seu 
nascimento e desenvolvimento, a história 
dos seus familiares e da sua comunidade. 
(EI03ET06RS-01) 
Reconhecer sua identidade, seu nome, através de 
uma linha do tempo confeccionada com fotos do 
nascimento até a idade atual. 
 
(EI03ET06RS-02) 
Identificar através de cenários (fotos, cenas, 
(EI03ET06PEL-01) 
Relatar fatos importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a 
história dos seus familiares e da sua comunidade. 
(EI03ET06RS-01PEL-02) 
Reconhecer sua identidade, seu nome, através de uma linha do tempo 
confeccionada com fotos do nascimento até a idade atual. 
 
 
 
 
126 
imagens), características da cultura local e 
regional como: comidas, jogos, vestuário, 
linguagem, crenças populares, bebidas, entre 
outras. 
 
(EI03ET06RS-03) 
Criar a sua árvore genealógica com a ajuda dos 
familiares contando sua história de vida. 
 
(EI03ET06RS-01PEL-03) 
Falar sobre suas lembranças e vivências, aprendendo a expressar suas 
próprias ideias sobre o tempo. 
 
(EI03ET06RS-01PEL-04) 
Perceber alterações ocorridas em seu próprio corpo, como a perda e o 
aparecimento de dentes, o aumentona altura, no tamanho das mãos e 
dos pés, entre outras, e que possam descrever e refletir sobre 
sequências de acontecimentos. 
 
(EI03ET06RS-02PEL-05) 
Identificar através de cenários (fotos, cenas, imagens), características 
da cultura local e regional como: comidas, jogos, vestuário, linguagem, 
crenças populares, bebidas, entre outras. 
 
(EI03ET06RS-02PEL-06) 
Participar da organização de eventos e festas tradicionais, 
comemorando os aniversários e algumas passagens significativas do 
tempo, identificando-as apoiadas no calendário e utilizando a unidade 
de tempo — dia, mês e ano — para marcar as datas significativas, 
sejam de seu grupo, de seus grupos familiares, como também da 
comunidade escolar. 
 
(EI03ET06RS-03PEL-07) 
Criar a sua árvore genealógica com a ajuda dos familiares contando sua 
história de vida. 
 
(EI03ET07) 
Relacionar números às suas respectivas 
quantidades e identificar o antes, o depois 
e o entre em uma sequência. 
(EI03ET07RS-01) 
Relacionar números às suas respectivas 
quantidades e identificar o antes, o depois e o 
entre em uma sequência de forma oral. 
 
(EI03ET07RS-01PEL-01) 
Relacionar números às suas respectivas quantidades e identificar o 
antes, o depois e o entre em uma sequência, de forma oral. 
 
(EI03ET07RS-01PEL-02) 
Fazer a correspondência física entre conjuntos de diferentes materiais 
com a mesma quantidade, para começar a compreender a noção de 
correspondência um a um. 
 
 
 
 
127 
(EI03ET07RS-01PEL-03) 
Envolver-se em situações de contagem em contextos significativos da 
vida real, como, por exemplo, quando contam quantas crianças vieram 
à escola para colocar a quantidade de pratos certos na mesa para comer; 
 
(EI03ET07RS-01PEL-04) 
Participar de brincadeiras cantadas que envolvam a sequência 
numérica; jogar jogos que envolvam relacionar números com 
quantidades, brincar de comprar e vender, identificando sistema 
monetário vigente. 
 
(EI03ET08) 
Expressar medidas (peso, altura etc.), 
construindo gráficos básicos. 
(EI03ET08RS-01) 
Expressar medidas (peso, altura, etc.) de forma 
prática, coletiva e lúdica (gráficos básicos). 
 
(EI03ET08RS-02) 
Compreender, analisar, descrever, vivenciar e 
relacionar situações de trajeto, percurso e 
localização no espaço físico externo. 
 
(EI03ET08RS-01PEL-01) 
Expressar medidas tais como: peso, altura, gráficos básicos etc., de 
forma prática, coletiva e lúdica. 
 
(EI03ET08RS-01PEL-02) 
Explorar diferentes formas de registro das medidas. 
 
(EI03ET08RS-02PEL-03) 
Compreender, analisar, descrever, vivenciar e relacionar situações de 
trajeto, percurso e localização no espaço físico externo. 
 
(EI03ET08RS-02PEL-04) 
Comparar grandezas, como distâncias, peso ou tamanho ao usar 
unidades de medidas convencionais ou não. 
 
 
 
 
 
128 
 
Ensino Fundamental 
 
O Ensino Fundamental atende estudantes entre 6 e 14 anos dentro 
de duas fases: Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e Anos Finais (6º ao 9º ano). 
Destacamos que, nesse período, crianças e adolescentes passam por várias 
mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, 
emocionais, entre outros (BNCC, 2017). 
Os Anos Iniciais, conforme a BNCC, “demandam um trabalho no 
ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos pelas 
crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base nessas 
vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa compreensão...” 
(BNCC, 2017, p. 56 e 57). São valorizadas, também, as situações lúdicas, 
estabelecendo uma articulação com as vivências da Educação Infantil, de 
modo que essas vivências sejam ampliadas e novas formas de relação com 
o mundo sejam apresentadas gradativamente. Já os Anos Finais, também, 
de acordo com a BNCC, “os estudantes se deparam com desafios de maior 
complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das 
diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às 
áreas.” (BNCC, 2017, p. 58). Desse modo, é necessária a retomada e a 
ressignificação do que foi aprendido na fase dos Anos Iniciais, objetivando 
o aprofundamento e ampliação do repertório dos estudantes, dentro das 
diferentes áreas e componentes curriculares. 
O currículo da rede municipal de ensino organiza-se em áreas do 
conhecimento e componentes curriculares. Embora a expressão dos 
resultados não seja por área do conhecimento, a Smed orienta que o 
trabalho pedagógico seja desenvolvido de forma interdisciplinar, inclusive, 
entre as áreas. Em algumas instituições de ensino, há a oferta de outros 
componentes curriculares que compõem a grade curricular. 
 
 
 
 
129 
 
Disponível em: http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/, acesso em dez de 2019. 
 
A etapa do Ensino Fundamental se organiza em duas fases, a dos 
Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e a dos Anos Finais (6º ao 9º ano). Cada área 
do conhecimento estabelece competências específicas, cujo 
desenvolvimento deve ser promovido ao longo dos nove anos. Essas 
competências explicitam como as dez competências gerais se expressam 
nessas áreas. Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular 
(Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas competências 
específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física, 
Língua Estrangeira, Geografia e História) a serem desenvolvidas pelos 
estudantes ao longo dessa etapa de escolarização. As competências 
http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/
 
 
 
130 
específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando 
todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, 
a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino 
Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos 
estudantes, considerando suas especificidades. Para garantir o 
desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular 
apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas 
a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdos, 
conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades 
temáticas. 
 
 
A seguir há a exemplificação de como estão detalhadas as unidades 
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades. Em cada coluna, as 
habilidades definidas são da BNCC, do RCG e do DOM Pelotas, 
respectivamente, conforme ilustrado a seguir. 
 
 
 
131 
 
 
Como é possível observar no exemplo apresentado, cada habilidade é identificada por um código alfanumérico. Após as contribuições no DOM 
Pelotas, o código terá a seguinte composição no Ensino Fundamental: 
 
 
 
 
132 
 
 
O esquema acima demonstra como as unidades temáticas, os objetos do 
conhecimento e as habilidades estão indicados no documento: 
 As duas primeiras letras (EF) indicam a segunda etapa da Educação 
Básica, o Ensino Fundamental. 
 Os dois primeiros números indicam o ano (01 a 09) a que se refere a 
habilidade, ou, no caso de Língua Portuguesa, Arte e Educação Física, o 
bloco de anos, como segue: Língua Portuguesa/Arte 15 = 1º ao 5º ano e 69 
= 6º ao 9º ano; Língua Portuguesa/Educação Física 12 = 1º e 2º anos, 35 = 
3º ao 5º ano, 67 = 6º e 7º, anos e 89 = 8º e 9º anos 
 O segundo par de letras indica o Componente Curricular: AR = Arte, CI 
= Ciências, EF = Educação Física, ER = Ensino Religioso, GE = 
Geografia, HI = História, LEST = Língua Estrangeira, LP = Língua 
Portuguesa, MA = Matemática. 
 Os dois números seguintes indicam a posição da habilidade na 
numeração sequencial do ano ou do bloco de anos. 
 O terceiro par de letras (RS) indica o Estado do Rio Grande do Sul. 
 Os números seguintes indicam a posição da habilidade na numeração 
sequencial dentro do Referencial Curricular Gaúcho (RCG) 
 As letras seguintes (PEL) indicam o município de Pelotas. 
 Os dois últimos números indicam a posição da habilidade na numeração 
sequencial dentro do Documento OrientadorMunicipal (DOM). 
 
 
 
 
133 
O código, no DOM, pode aparecer das seguintes formas também: 
EF01CI02RS-1/2PEL-1, em que a numeração RS-1/2 indica que as 
habilidades do RCG foram sintetizadas em uma única habilidade no DOM; 
já o código EF01CI02RS-1-4PEL-1, significa que as habilidades de 1 a 4 
do RCG foram sintetizadas em uma única habilidade no DOM. 
 
 
 
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos estudantes nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas 
são descritas de acordo com uma determinada estrutura, conforme ilustrado no exemplo a seguir, de História (EF06HI14). 
 
 
Conforme a BNCC, o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não representa uma ordem ou 
hierarquia esperada das aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de 
anos), pode tanto estar relacionada aos processos cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes – 
quanto aos objetos de conhecimento – que podem apresentar crescente sofisticação ou complexidade –, ou, ainda, aos modificadores – que, por exemplo, 
podem fazer referência a contextos mais familiares aos estudantes e, aos poucos, expandir-se para contextos mais amplos. 
 
 
 
 
134 
 
Áreas do conhecimento e componentes curriculares 
 
 
A Área de Linguagens, conforme preconiza a BNCC, o RCG e o 
DOM, tem por objetivo proporcionar ao educando diversificadas práticas 
de linguagem, dando-lhe meios de ampliar a capacidade de expressar-se 
de forma artística, corporal e linguística. 
Ressaltamos que as práticas de linguagens devem permitir que o 
educando desenvolva as suas habilidades por meio de interações sociais 
vinculadas a situações de uso e comunicação real da língua, vivências 
artísticas significativas, em que o processo de construção é tão 
importante quanto o produto final, e práticas corporais que respeitem as 
fases do desenvolvimento humano. 
No Ensino Fundamental, a Área de Linguagens deve dar 
continuidade às habilidades desenvolvidas na Educação Infantil, 
ampliando a complexidade na progressão dos objetos de conhecimentos. 
A fase dos Anos Iniciais é a porta de entrada para a cultura letrada, 
possibilitando ao educando maior autonomia e protagonismo na vida 
social. Já na dos Anos Finais, as práticas de linguagens, nos diferentes 
componentes pertencentes a essa área, permitem maior ampliação e 
aprofundamento da reflexão crítica, uma vez que os discentes já possuem 
maior capacidade de abstração. 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O 
ENSINO FUNDAMENTAL 
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e 
cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como 
formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e 
identidades sociais e culturais. 
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais 
e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar 
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e 
colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e 
inclusiva. 
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e 
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes 
contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de 
conflitos e à cooperação. 
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que 
respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência 
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e 
global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 
 
 
 
135 
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as 
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem 
como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da 
produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, 
identidades e culturas. 
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das 
diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos. 
 
 
Muitos dos princípios trazidos pelos PCNs, no componente 
curricular Língua Portuguesa, são mantidos na BNCC, como a centralidade 
do ensino no texto e nos gêneros textuais; a perspectiva enunciativo-
discursiva de linguagem – em que os textos aparecem sempre relacionados 
aos seus contextos de produção; o desenvolvimento de habilidades para a 
participação em práticas de linguagem (oralidade, leitura/escuta, produção 
(escrita e multissemiótica) e a análise linguística/semiótica (que envolve 
conhecimentos linguísticos sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e 
a norma-padrão), conhecimentos textuais, discursivos e sobre os modos de 
organização e os elementos de outras semioses (BNCC, 2017). 
A perspectiva de linguagem assumida, para o ensino da Língua 
Portuguesa, pela BNCC, é a enunciativo-discursiva, já presente nos PCNs 
como “uma forma de ação interindividual orientada para uma finalidade 
específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais 
existentes numa sociedade, nos distintos momentos de sua história” 
(BRASIL, 1998, p. 20). Isso significa que a linguagem é uma atividade 
humana de interação entre os sujeitos materializando-se em práticas 
sociais, por isso o ensino deve assumir a centralidade do texto 
considerando suas funções sociais de modo que os estudantes trabalhem 
com textos reais de circulação nos diferentes campos de atuação. Com isso, 
a metodologia deve estar voltada para o uso reflexivo da linguagem. 
O que há de novo no ensino da Língua Portuguesa é a atualização 
em relação às práticas de linguagem desenvolvidas no século XXI, muito 
em função do avanço das Tecnologias Digitais da Informação e 
Comunicação (TDIC), por isso, incluem-se dois aspectos no ensino da 
língua: a presença dos textos multimodais e as questões de 
multiculturalismo. De acordo com a BNCC, 
os conhecimentos sobre os gêneros, sobre os textos, sobre a 
língua, sobre a norma-padrão, sobre as diferentes linguagens 
(semioses) devem ser mobilizados em favor do 
desenvolvimento das capacidades de leitura, produção e 
tratamento das linguagens, que, por sua vez, devem estar a 
serviço da ampliação das possibilidades de participação em 
 
 
 
136 
práticas de diferentes esferas/ campos de atividades humanas 
(BNCC, 2017, p. 67). 
 
O ensino da Língua Portuguesa, ao longo da Educação Básica, 
assim como já era pautado nos PCNs, 
assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as 
perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma 
a sempre relacionar os textos a seus contextos de produção e o 
desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da 
linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de 
textos em várias mídias e semioses (BNCC, 2017, p. 67). 
 
Na fase dos Anos Iniciais, no bloco do 1º e 2º anos, segundo Magda 
Soares, “a alfabetização é o processo de aquisição do código escrito, das 
habilidades de leitura e escrita”.(SOARES, 2017, p.16). Esse processo de 
alfabetização se faz pelo domínio de técnicas como: grafar e reconhecer 
letras, usar o papel, entender a direcionalidade da escrita, pegar no lápis, 
codificar, estabelecer relações entre sons e letras, de fonemas e grafemas; a 
criança perceber unidades menores que compõem o sistema de escrita 
(palavras, sílabas, letras). Para Morais e Albuquerque,alfabetização – processo de aquisição da “tecnologia da 
escrita”, isto é, do conjunto de técnicas – procedimentos 
habilidades - necessárias para a prática de leitura e da escrita: 
as habilidades de codificação de fonemas em grafemas e de 
decodificação de grafemas em fonemas, isto é, o domínio do 
sistema de escrita (alfabético ortográfico) (MORAIS; 
ALBUQUERQUE, 2007, p. 15). 
 
Segundo a Base Nacional Comum Curricular, 
Nesse processo, é preciso que os estudantes conheçam o 
alfabeto e a mecânica da escrita/leitura – processos que visam 
a que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja, consiga 
“codificar e decodificar” os sons da língua (fonemas) em 
material gráfico (grafemas ou letras), o que envolve o 
desenvolvimento de uma consciência fonológica (dos fonemas 
do português do Brasil e de sua organização em segmentos 
sonoros maiores como sílabas e palavras) e o conhecimento 
do alfabeto do português do Brasil em seus vários formatos 
(letras imprensa e cursiva, maiúsculas e minúsculas), além do 
estabelecimento de relações grafofônicas entre esses dois 
sistemas de materialização da língua (BNCC, 2017, p. 89). 
 
Sendo assim, conhecer o funcionamento da escrita alfabética para 
ler e escrever significa, principalmente, perceber as relações que se 
estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita 
(grafemas), desenvolvendo a consciência fonológica da linguagem, 
percebendo os sons, como se separam e se juntam em novas palavras. 
Neste contexto, alfabetizar é articular as diferentes facetas da apropriação 
da língua, aliando o trabalho com as práticas sociais de leitura e escrita, 
com momentos de aprendizagem do sistema de escrita alfabética. 
Conforme a BNCC, pesquisas sobre a construção da língua escrita 
pela criança mostram que, nesse processo, é preciso: 
•diferenciar desenhos/grafismos (símbolos) de grafemas/letras 
(signos); 
• desenvolver a capacidade de reconhecimento global de 
palavras (que chamamos de leitura “incidental”, como é o 
caso da leitura de logomarcas em rótulos), que será depois 
responsável pela fluência na leitura; 
• construir o conhecimento do alfabeto da língua em questão; 
• perceber quais sons se deve representar na escrita e como; 
• construir a relação fonema-grafema: a percepção de que as 
letras estão representando certos sons da fala em contextos 
precisos; 
 
 
 
137 
• perceber a sílaba em sua variedade como contexto 
fonológico desta representação; 
• até, finalmente, compreender o modo de relação entre 
fonemas e grafemas, em uma língua específica (BNCC, 2017, 
p. 91). 
 
Segundo Magda Soares (1998), o surgimento do letramento se deu 
pela necessidade de caracterizar comportamentos e situações sociais e 
cotidianas em que a leitura e a escrita estivessem envolvidas, ultrapassando 
o domínio do sistema alfabético e ortográfico. Além do nível de 
aprendizagem da língua escrita alcançado, tradicionalmente, pelo processo 
de alfabetização, para ela, 
alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas inseparáveis, 
ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar 
a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da 
escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo 
alfabetizado e letrado (SOARES; 1998, p. 47). 
 
Portanto, não basta ensinar os códigos de leitura e escrita, como 
relacionar os sons às letras, mas é preciso tornar os estudantes capazes de 
compreender o significado dessa aprendizagem, para usá-la no dia a dia de 
forma a atender às exigências da própria sociedade. Promover o letramento, 
para Morais a Albuquerque, é um “conjunto de práticas que denotam a 
capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito” (MORAIS; 
ALBUQUERQUE, 2007, p. 7). Ou seja, letramento é além de saber ler e 
escrever, entender o que se lê e se escreve, relacionando desta forma com o 
contexto social. 
De acordo com a BNCC do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, 
“ao valorizar situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a necessária 
articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil” (BNCC, 
2017, p. 57). Assim, os primeiros anos do Ensino Fundamental visam 
intensificar e estruturar as experiências com a língua oral e escrita. Apesar 
de, desde o nascimento, a criança estar cercada de diferentes práticas 
letradas, é, nos Anos Iniciais (1º e 2º anos) do Ensino Fundamental, que se 
espera que ela consolide o processo de alfabetização. Portanto, ainda 
segundo a BNCC, 
a ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim 
de garantir amplas oportunidades para que os alunos se 
apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado 
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de 
escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de 
letramento (BNCC, 2017, p. 59). 
 
Esse processo básico (alfabetização) de construção do 
conhecimento das relações fonografêmicas em uma língua específica, na 
rede municipal de Pelotas, deve se dar no 1º ano e, excepcionalmente, até o 
final do 2º ano. Esse processo é complementado por outro, bem mais longo, 
chamado de ortografização, o qual complementará o conhecimento da 
ortografia do português do Brasil. 
Na construção desses conhecimentos, há três relações que são muito 
importantes: 
 as relações entre a variedade de língua oral falada e a de língua 
escrita (perspectiva sociolinguística); 
 os tipos de relações fono-ortográficas do português do Brasil; e 
 
 
 
138 
 a estrutura da sílaba do português do Brasil (perspectiva fonológica). 
 
Em resumo, podemos definir as capacidades/habilidades envolvidas 
na alfabetização/ como sendo capacidades de (de)codificação, que 
envolvem: 
 Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros 
sistemas de representação). 
 Dominar as convenções gráficas (letras maiúsculas e minúsculas, 
cursiva e script). 
 Conhecer o alfabeto. 
 Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita. 
 Dominar as relações entre grafemas e fonemas. 
 Saber decodificar palavras e textos escritos. 
 Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras. 
 Ampliar o olhar para trechos maiores de texto, não meras palavras, 
desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura (selecionar partes). 
 
No bloco, do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental, a ênfase é dada 
ao processo de ortografização tendo impacto nos diversos gêneros textuais 
indicados para leitura, escuta e produção oral. Desta forma, é destacado 
pela BNCC que, 
gêneros propostos para leitura/escuta e produção oral, escrita e 
multissemiótica, nos primeiros anos iniciais, serão mais 
simples, tais como listas (de chamada, de ingredientes, de 
compras), bilhetes, convites, fotolegenda, manchetes e lides, 
listas de regras da turma etc., pois favorecem um foco maior 
na grafia, complexificando-se conforme se avança nos anos 
iniciais. Nesse sentido, ganha destaque o campo da vida 
cotidiana, em que circulam gêneros mais familiares aos 
alunos, como as cantigas de roda, as receitas, as regras de jogo 
etc. Do mesmo modo, os conhecimentos e a análise linguística 
e multissemiótica avançarão em outros aspectos notacionais 
da escrita, como pontuação e acentuação e introdução das 
classes morfológicas de palavras a partir do 3º ano (BNCC, 
2017, p. 93). 
 
É preciso também ter em mente que este processo de 
ortografização, em sua completude, pode tomar até mais do que os Anos 
Iniciais do Ensino Fundamental (BNCC, 2017). 
O componente da Língua Portuguesa traz habilidades que deverão 
ser desenvolvidas ao longo da fase dos Anos Iniciais, assim, há habilidades 
específicas para cada adiantamento, outras que deverão ser desenvolvidas 
nos 1º e 2º anos ou nos 3º, 4º e 5º anos e, ainda, aquelas que deverão ser 
desenvolvidas nos 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos, atentando para o grau de 
aprofundamento do ensino em cada adiantamento. 
Ao longo da Educação Básica, do 1ºao 9º ano, as habilidades que 
precisam ser desenvolvidas estão organizadas em quatro diferentes práticas 
de linguagem: Leitura, Produção de Textos, Oralidade e Análise 
Linguística/Semiótica. Em seguida, é apresentado um resumo dessas 
diferentes práticas.41: 
 
 
41 Retirado do material de apoio “Base Nacional Comum Curricular: material de referência 
pedagógica Educação Infantil e Ensino Fundamental”. 
 
 
 
139 
Leitura 
Em Leitura, o foco está na interação ativa entre leitor/ouvinte/espectador com textos escritos, orais ou multissemióticos 
oriundos de diferentes campos de atividade humana. Para aprimorar a compreensão leitora, é sugerido que sejam 
proporcionadas ao estudante diversificadas experiências de ler, ouvir, comentar textos escritos etc. Essas experiências 
devem incluir a reflexão sobre quem escreveu, para quem, sobre o quê, com que finalidade, em qual tempo e espaço, 
como o texto circulou e chegou até nós. Nesse processo, fundamental para o desenvolvimento do pensamento crítico e 
para a formação cidadã, amplia-se o conhecimento de mundo do estudante ao estimular a sistematização de conceitos, a 
aquisição de informações e a discussão sobre valores. 
 
Produção de Textos 
Em Produção de textos, propõe-se o engajamento das crianças e dos adolescentes em situações reais de produção de 
textos verbais, não verbais, multimodais/ multissemióticos, considerando o uso das linguagens adequado ao contexto de 
produção, recepção e circulação. Essas oportunidades de produção devem incluir a constante reflexão sobre variação 
linguística. 
 
Oralidade 
Em Oralidade, propõe-se a produção de textos orais, considerando as diferenças entre língua falada e escrita e as 
formas específicas de composição do discurso oral, em situações formais ou informais. Além disso, a variação 
linguística deverá ser explorada de acordo com a diversidade de práticas orais de uso da linguagem. 
 
Análise Linguística/Semiótica 
Em Análise linguística/semiótica, as habilidades a serem desenvolvidas vinculam-se às práticas propostas nos eixos 
Oralidade, Leitura e Produção de textos. No que se refere à linguagem escrita, propõe-se a reflexão sobre o léxico e o 
conteúdo temático, à compreensão das relações de intertextualidade, à identificação da forma composicional, dos 
aspectos ligados à organização textual, e à construção da coesão e da coerência etc. Os recursos linguísticos focalizam 
os processos de construção textual, ou seja, os usos são retomados paralelamente às categorias tradicionais da palavra e 
da frase, porém com enfoque distinto. Para a linguagem oral, a análise está ligada tanto aos recursos linguísticos 
próprios da língua falada, como também a elementos paralinguísticos e cinésicos (gestualidade, postura, expressão 
facial e outros). 
 
 
 
 
 
 
140 
Cabe, então, a este componente curricular, proporcionar experiências que ampliem os letramentos, possibilitando a participação significativa e crítica 
nas diversas práticas sociais mediadas e constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens. Para isso, é necessário contextualizar as práticas de 
linguagem e para tanto, a BNCC leva em consideração os campos de atuação: Campo da vida cotidiana (somente Anos Iniciais), Campo artístico-literário, 
Campo das práticas de estudo e pesquisa, Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública, sendo que esses dois últimos aparecem fundidos 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com a denominação Campo da vida pública. Em seguida são apresentados (Anos Iniciais e Anos Finais) quadros 
resumos desses Campos de atuação, bem como sugestões de gêneros textuais para o desenvolvimento das habilidades42. 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO - ANOS INICIAS 
CAMPO DA VIDA 
COTIDIANA (SOMENTE 
ANOS INICIAIS) 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades vivenciadas cotidianamente por 
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais 
deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras. 
 
CAMPO ARTÍSTICO-
LITERÁRIO 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos, 
representativos da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, 
mitos, fábulas, contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/ cartum, dentre outros. 
 
CAMPO DAS PRÁTICAS DE 
ESTUDO E PESQUISA 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/escrita que possibilitem conhecer os textos expositivos e 
argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a 
aprendizagem dentro e fora da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital: enunciados de tarefas escolares; 
relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos; diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes 
de enciclopédia. 
 
CAMPO JORNALÍSTICO-
MIDIÁTICO 
Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescentes e jovens nas práticas 
relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de construir 
conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se 
pretende é propiciar experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos 
 
42
 Retirado da BNCC 2017. 
 
 
 
141 
fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, incorporem em suas vidas a 
prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, 
e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam 
produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa. 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO NA 
VIDA PÚBLICA 
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, 
publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns 
gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comentários em 
sites para criança; textos de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados; cartas de 
reclamação, regras e regulamentos. 
 
 
CAMPOS DE ATUAÇÃO – ANOS FINAIS 
CAMPO ARTÍSTICO-
LITERÁRIO 
O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental o 
contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com a arte literária em especial, e oferecer as condições 
para que eles possam compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e 
diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, 
representativas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio: - da compreensão das finalidades, das práticas e dos 
interesses que movem a esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação às suas 
manifestações; - da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes maneiras de 
ser, pensar, (re)agir, sentir e,pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela 
diversidade; - do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o compartilhamento de 
textos dos diversos gêneros, em diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística. Para que a experiência da literatura 
– e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que 
não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de 
escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros leitores-fruidores. 
A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências significativas e 
aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção, circulação e recepção das obras e produções 
culturais e o desvelamento dos interesses e dos conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a 
análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida. Aqui também a 
diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de 
 
 
 
142 
outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura 
universal, a literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, 
devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra. Compete ainda a este campo o 
desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos 
quanto as que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da 
indicação, da crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados ao longo dos 
anos. 
 
CAMPO DAS PRÁTICAS DE 
ESTUDO E PESQUISA 
Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa, por meio de: - 
compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de divulgação científica e escolar; - 
reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e da realidade social, para o 
prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e - desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de 
procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à 
divulgação científica. 
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação oral, palestra, mesa-
redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, 
texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e 
vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se 
organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na 
tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras 
áreas e com os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/escuta de 
textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os 
gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, 
gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham 
colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. 
 
CAMPO JORNALÍSTICO-
MIDIÁTICO 
Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescentes e jovens nas práticas 
relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de construir 
conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se 
pretende é propiciar experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos 
fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, incorporem em suas vidas a 
prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, 
 
 
 
143 
e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam 
produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa. 
Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de textos para além dos já 
trabalhados nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, 
reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, 
debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, 
dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação, 
gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura 
digital e das culturas juvenis. Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades de 
uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc. Ainda com relação a esse campo, trata-se 
também de compreender as formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um 
produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda. 
 
CAMPO DE ATUAÇÃO NA 
VIDA PÚBLICA 
Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à 
atuação política e social, por meio do(a): - compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e 
instâncias, das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação não 
institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas; - reconhecimento da importância de se 
envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das 
políticas afirmativas, e das leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática 
em várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu 
tenho); - desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos 
pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de 
interesse público de diferentes naturezas. Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para 
questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de discussão de 
propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de 
discussão da escola,da comunidade e da cidade. 
Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currículo e com os interesses 
e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos 
culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil de forma contextualizada. Essas habilidades mais gerais envolvem o 
domínio contextualizado de gêneros já considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, 
notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas 
políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-
 
 
 
144 
assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, 
enquete, relatório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos 
recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Em 
especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se 
relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas 
habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo jornalístico-midiático e para o Campo das práticas de 
ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para 
problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as habilidades relacionadas à 
argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas nesse campo. 
 
 
Nos Anos Finais, há a ampliação do contato com gêneros textuais 
relacionados a diversos Campos de Atuação. Partimos, então, de práticas 
de linguagem já vivenciadas nos Anos Iniciais em direção a novas 
experiências, aprofundando o tratamento dos gêneros que circulam na 
esfera pública, nos campos jornalístico-midiático e de atuação na vida 
pública. Além disso, os adolescentes/jovens estão imersos em uma cultura 
digital que não pode ser ignorada nas práticas de linguagens e com isso, a 
BNCC aponta que 
para além dos gêneros, são consideradas práticas 
contemporâneas de curtir, comentar, redistribuir, publicar 
notícias, curar etc. e tematizadas questões polêmicas 
envolvendo as dinâmicas das redes sociais e os interesses que 
movem a esfera jornalística-midiática. A questão da 
confiabilidade da informação, da proliferação de fake news, 
da manipulação de fatos e opiniões tem destaque e muitas das 
habilidades se relacionam com a comparação e análise de 
notícias em diferentes fontes e mídias, com análise de sites e 
serviços checadores de notícias e com o exercício da 
curadoria, estando previsto o uso de ferramentas digitais de 
curadoria. A proliferação do discurso de ódio também é 
tematizada em todos os anos e habilidades relativas ao trato e 
respeito com o diferente e com a participação ética e 
respeitosa em discussões e debates de ideias são consideradas 
(BNCC, 2017, p. 136 e 137). 
 
O componente da Língua Portuguesa traz habilidades que deverão 
ser desenvolvidas ao longo da fase dos Anos Finais, assim, há habilidades 
específicas para cada adiantamento, outras que deverão ser desenvolvidas 
nos 6º e 7º anos ou nos 8º e 9º anos e, ainda, aquelas que deverão ser 
desenvolvidas nos 6º, 7º, 8º e 9º anos, atentando para o grau de 
aprofundamento do ensino em cada adiantamento. 
Para as habilidades comuns que devem ser desenvolvidas em mais 
de um adiantamento, é necessário que o professor atente à progressão 
gradual dessas habilidades, aprofundando, aos poucos, as análises e 
aumentando a complexidade dos textos conforme o adiantamento. A 
 
 
 
145 
progressão no desenvolvimento de determinada habilidade pode se 
estabelecer, por exemplo, a partir da oposição entre apenas inferir e 
também justificar algo, como o efeito de humor ou a crítica. Outro 
parâmetro para a progressão pode ser a complexidade e/ou a adequação (à 
faixa etária) do gênero em jogo. 
 
As principais mudanças no componente Língua Portuguesa43 
Com base no material de apoio “BNCC na prática tudo que você 
precisa saber sobre Língua Portuguesa”, trazemos as seguintes 
contribuições: 
 
As práticas de linguagem se mantêm, mas é inserida a semiótica 
Nos PCNs, a disciplina se organizava em três grandes blocos de 
conteúdo: Língua Oral, Língua Escrita e Análise e Reflexão sobre a língua. 
A estrutura proposta pela BNCC se assemelha a essa organização. No novo 
documento, as habilidades estão agrupadas em quatro diferentes práticas de 
linguagem: Leitura, Produção de Textos, Oralidade e Análise 
Linguística/Semiótica. A diferença central refere-se à inserção da análise 
 
43 Retirado do material de apoio “BNCC na prática tudo que você precisa saber sobre 
Língua Portuguesa” Fontes: Cristiane Mori, professora do Instituto Singularidades, Egon 
de Oliveira Rangel, professor do Departamento de Linguística da Pontifícia Universidade 
Católica (PUC-SP), Luciana Falciano Oruz, analista pedagógica do Serviço Social da 
Indústria (SESI-SP), Maria José Nóbrega, professora do curso de Especialização em 
Formação de Escritores do Instituto Superior de Educação Vera Cruz e Marianka Santa 
Barbara, formadora de professores na Comunidade Educativa CEDAC. 
 
semiótica. Essa área se refere ao estudo de textos em múltiplas linguagens, 
incluindo as digitais: como os memes, os gifs, as produções de youtubers 
etc. Outra mudança é que, para cada um dos eixos, a BNCC propõe um 
quadro que explicita como se relacionam as práticas de uso e de reflexão. 
Ou seja: o documento avança na descrição de como podemos refletir sobre 
a língua, a fim de nos empoderarmos em seu próprio uso. 
 
Os campos de atuação ganham destaque 
Uma das maiores mudanças da BNCC para o componente, os 
Campos de Atuação44 têm, praticamente, a mesma importância dos eixos 
temáticos na organização dos objetivos e habilidades que devem ser 
desenvolvidos durante todo o Ensino Fundamental. De forma geral, sua 
principal contribuição ao documento é demandar protagonismo dos 
estudantes, mesmo os de Anos Iniciais, deixando bem clara a necessidade 
de contextualizar as práticas de linguagem. Para isso, a base leva em conta 
os campos: 
 da vida cotidiana; 
 da vida pública; 
 
44 Os campos de atuação são as áreas de uso da linguagem, na vida cotidiana. Por 
exemplo: no campo de atuação artístico-literário, temos o uso da língua voltado à 
produção e à leitura de contos, romances, peças de teatro, poemas. Nesse caso, trata-se de 
gêneros textuais e usos da linguagem com predominância da atuação artístico-literária. No 
campo de atuação jornalístico/midiático, encontramos os textos com outra tônica: a da 
transmissão de informações, da comunicação, da intenção de "vender" um produto/ideia 
etc 
 
 
 
 
146 
 das práticas de estudo e pesquisa; 
 artístico/literário. 
 
As diferentes práticas aparecem mais conectadas 
Outro avanço do novo documento é a articulação entre as práticas, a 
partir do entendimento de que a língua mobiliza os diferentes saberes. 
Assim, as habilidades de escrita constantemente aparecem integradas com 
práticas linguísticas como as de leitura e as de análise linguística/semiótica. 
 
A gramática volta à cena 
Em relação aos PCNs, na BNCC, as questões gramaticais estão 
mais explicitadas e são indicados os conteúdos que precisam ser tratados 
em cada ano (objetos de conhecimento). Ainda assim, a proposta é que a 
gramática seja compreendida emseu funcionamento e que não seja tratada 
como um conteúdo em si, de maneira descontextualizada das práticas 
sociais. A memorização de regras deve ser substituída pela compreensão 
das formas de uso, de acordo com a situação. Em resumo: a ideia é que a 
gramática seja discutida junto aos textos. 
 
Diversidade cultural 
Além de apontar a importância de se organizar as práticas de sala de 
aula de acordo com os eixos temáticos e os campos de atuação, a Base 
chama a atenção para o cuidado que é preciso ter ao selecionar conteúdos 
que expressem a diversidade cultural do nosso país no momento de 
planejar cada aula. O que se propõe é a ampliação do repertório dos 
estudantes, a interação com culturas, línguas e usos linguísticos diversos. A 
ideia é que os estudantes conheçam e aprendam a valorizar essas 
diferenças. 
 
Interpretação e sentidos 
A Base também amplia, no campo da Análise Linguística e da 
Semiótica, a interpretação de textos a partir das imagens, links e demais 
recursos que os compõem. O documento propõe, por exemplo, a 
observação da formatação dos mais diversos textos, inclusive em ambientes 
digitais, de modo que o estudante consiga entender que a escolha da 
diagramação do conteúdo também é portadora de sentido. Com as fotos, o 
estudante deve ser capaz de perceber a intencionalidade que há por trás da 
imagem, transmitida por informações como o enquadramento, a luz 
utilizada etc. 
 
Leitura crítica 
A BNCC destaca a importância de desenvolver habilidades que se 
mostram imprescindíveis para ler e compreender a realidade transformada 
pelo avanço tecnológico, como é o caso da necessidade de empreender uma 
curadoria competente das fontes de informação consultadas, a fim de saber 
lidar de forma crítica e responsável com as fake News. Dada a relevância 
desse assunto na sociedade atual, a Base sugere trabalhar para capacitar o 
 
 
 
147 
estudante a fazer uma leitura crítica e, inclusive, a fazer inferências sobre a 
veracidade – ou não – dos fatos. É importante que o estudante questione a 
origem da informação que chega até ele e que conheça recursos dos quais 
pode lançar mão para qualificar esses dados, antes de aceitá-los como 
referência segura. 
 
Uma nova maneira de ler e escrever 
O novo documento incorpora ao ensino-aprendizado da língua 
materna as especificidades da leitura e da escrita em ambientes digitais. 
Escrever cartas ou avisos, por exemplo, não é o mesmo que escrever e-
mails ou publicações de Facebook. A produção de um texto, ou mesmo a 
sua leitura, em um ambiente digital, envolve sempre a dimensão do 
hipertexto. Além disso, os textos digitais podem recorrer, tanto em sua 
composição quanto nos links que apresentem, a conteúdos dos mais 
diferentes tipos, incluindo áudios, vídeos, imagens etc., que ajudam a 
atribuir significado à mensagem. A Base não só considera esse potencial 
multissemiótico ou multimodal dos textos, como estimula seu estudo e 
produção, em classe. 
 
Práticas de oralidade: objetivos definidos 
Nos PCNs, havia apenas a indicação de se abordar a linguagem oral 
no âmbito do uso. A BNCC amplia e aprofunda esse enfoque, explicitando 
a cada ano o que deve ser trabalhado, de acordo com as práticas dos 
diferentes campos de atuação ou esferas sociais em que os estudantes estão 
inseridos. 
 
Liberdade na definição dos procedimentos didáticos 
Nos PCNs, para cada eixo temático da área de Língua Portuguesa, 
havia um bloco de conteúdo chamado de Tratamento didático, onde eram 
explicitados alguns procedimentos para implementar em classe a teoria 
contida no documento. Na Base, esse tipo de direcionamento não existe, 
porque há um entendimento de que as redes e escolas precisam ter 
autonomia para utilizar as metodologias que considerarem mais 
apropriadas ao seu público, considerando a realidade local e regional, entre 
outros parâmetros importantes. 
Para finalizar, como bem aponta a BNCC (2017), os conhecimentos 
sobre a língua materna, as demais semioses e a norma-padrão não devem 
ser considerados como uma lista de conteúdos a ser vencida, dissociados 
das práticas de linguagem (Leitura, Produção de Textos, Oralidade e 
Análise Linguística/Semiótica), mas como formas de proporcionar a 
reflexão sobre o funcionamento da língua no contexto dessas práticas. 
 
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, 
variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a 
 
 
 
148 
como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade 
a que pertencem. 
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de 
interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a 
para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de 
construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior 
autonomia e protagonismo na vida social. 
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que 
circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, 
autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo. 
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude 
respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos 
linguísticos. 
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem 
adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do 
discurso/gênero textual. 
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em 
interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e 
criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos 
humanos e ambientais. 
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de 
sentidos, valores e ideologias. 
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, 
interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, 
pesquisa, trabalho etc.). 
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o 
desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e 
outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às 
dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o 
potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. 
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e 
ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos 
processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e 
realizar diferentes projetos autorais. 
 
 
 
149 
 
A seguir são apresentadas as habilidades para cada fase no componente curricular Língua Portuguesa: 
 
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS 
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA 
1º ANO 
CAMPO DE 
ATUAÇÃO 
PRÁTICAS DE 
LINGUAGEM 
OBJETOS DE 
CONHECIMENTO 
HABILIDADES BNCC HABILIDADES RCG HABILIDADES DOM Pelotas 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Leitura/escuta 
(compartilhada e 
autônoma) 
Protocolos de leitura 
(EF01LP01) 
Reconhecer que textos são 
lidos e escritos da esquerda 
para a direita e de cima para 
baixo da página. 
 
(EF01LP01RS-1) 
Perceber o funcionamento do 
processo de leitura, sabendo 
a direção em que se lê e 
escreve. 
(EF01LP01RS-1PEL-1) 
Reconhecer e perceber que textos 
são lidos e escritos da esquerda para 
a direita e de cima para baixo da 
página, percebendo o 
funcionamento do processo de 
leitura, falada e escrita, associando-
as a situações significativas. 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
Correspondência fonema-
grafema 
(EF01LP02) 
Escrever, espontaneamente 
ou por ditado, palavras e 
frases de forma alfabética – 
usando letras/grafemas que 
representem fonemas. 
(EF01LP02RS-1)da rede municipal, abrangendo as modalidades: Ensino Médio 
Regular e EJA, Curso Normal (Médio Habilitação em Anos Iniciais), 
Ensino Pós-Médio (Habilitação Educação Infantil e Anos Iniciais), 
conforme regimento interno da instituição. O atendimento ocorre nos 
turnos da manhã e da noite. 
A Smed e o Conselho Municipal de Educação (CME) atuam em 
conformidade com a legislação vigente e em parceria com as Instituições 
representadas, formando o Sistema de Ensino. Assim, juntos, orientam e 
supervisionam as Escolas da Rede Pública, Infantis Particulares e 
Assistenciais de Pelotas. 
A partir dos dados fornecidos pelo Setor de Processamento de Dados 
Escolares, referente ao mês de outubro de 2019, o total de estudantes, com 
matrícula geral, era de trinta e dois mil oitocentos e sessenta e três 
(32.863), os quais estão distribuídos nas etapas, modalidades e níveis 
apresentados. A rede possui três mil cento e setenta e nove (3.179) 
professores e mil quinhentos e cinquenta e nove (1.559) funcionários, 
conforme dados obtidos até mês de novembro de 2019, através do Setor de 
Recursos Humanos da Smed. 
A Secretaria Municipal de Educação e Desporto conta, em seu 
organograma, com o Secretário municipal, Gabinete, cinco Diretorias (de 
Ensino, de Administração Escolar, de Administração Geral e Apoio, de 
http://www.pelotas.com.br/governo/smed
 
 
 
9 
Gestão Escolar e de Desporto e Lazer), além de uma Assessoria de 
Programas Educacionais – Apeduc. 
 
A Diretoria de Ensino: 
A Diretoria de Ensino é composta por Diretora de Ensino, Gerência 
de Ensino, Gerência de Projetos Escolares, Supervisores de Ensino, Serviço 
de Orientação Educacional. É responsável pelo assessoramento, apoio e 
incentivo às escolas, realizados através de reuniões pedagógicas; curso de 
formação continuada; formação para coordenadores pedagógicos; 
coordenação de projetos pedagógicos na rede; organização e execução de 
eventos pedagógicos, fóruns, seminários, feiras; análise de Regimentos e 
Projetos Políticos Pedagógicos; análise de projetos (sábados letivos); 
análise de projetos de pesquisa e estágios; elaboração dos instrumentos da 
Avaliação Municipal; atendimento à comunidade em geral; 
acompanhamento ao Setor Administrativo na análise inicial de quadro 
docente das escolas; elaboração de defesa e/ou justificativas à PGM 
(Procuradoria Geral do Município) ou Promotoria com designação de 
estudantes por medidas judiciais; elaboração de justificativas ao Conselho 
Tutelar sobre inexistência de vagas em creche. Possui representação em 
diversos Conselhos e Comitês (Conselho Municipal de Educação - CME, 
Conselho Municipal da Criança e do Adolescente – Comdica, Promotoria 
Regional de Educação, Conselho Municipal de Assistência Social, Grupo 
Educa-Ação, Conselho Municipal de Proteção Ambiental, Conselho 
Municipal dos PCDs, Comissão de combate ao Trabalho Infantil – 
Competi, Núcleo municipal sobre os objetivos do desenvolvimento 
sustentável, Conselho para Participação e Desenvolvimento da 
Comunidade Negra de Pelotas – CPDCNP, Conselho Municipal de 
Politicas Públicas sobre Drogas, Comitê Gestor da Educação Especial, 
Fórum Municipal de Educação, Conselho de Ensino Religioso do Estado 
do Rio Grande de Sul – Coner, Comitê de Diversidade Religiosa, Comitê 
Gestor Quilombola, Plano de Ação Articulada, Comissão de Licenciaturas, 
Comissão Interna de Prevenção do Pacto Pelotas pela Paz – CIP, Programa 
Saúde na Escola – PSE). 
Integram, ainda, a Diretoria de Ensino: 
 
Centro Tecnológico Educacional de Pelotas Professor Ruy 
Carlos Miritiz (Cetep) 
O Cetep, fundado no dia 09 de julho de 2014, tem como principal 
objetivo dar suporte tecnológico às escolas da rede municipal, qualificar os 
professores e proporcionar que as ferramentas tecnológicas façam parte da 
vida escolar dos educandos. O Cetep, cujo nome homenageia Ruy Carlos 
Miritiz, professor da rede municipal e grande incentivador da inclusão 
digital, também desenvolve projetos com estudantes da rede em parceria 
com outras instituições. O Centro conta com biblioteca com acervo 
composto por livros didáticos, literatura infantil, infantojuvenil e livros da 
 
 
 
10 
área da educação. Além disso, desenvolve projetos de qualificação para 
coordenadores de bibliotecas, Hora do Conto e Brinquedoteca. 
 
Educação Especial 
O Centro de Apoio, Pesquisa e Tecnologia para a Aprendizagem 
(Capta), o Centro de Autismo Dr. Danilo Rolim de Moura e o Centro de 
Atendimento Luiz Pereira Lima oportunizam atendimento pedagógico 
especializado aos estudantes com deficiências (física, visual, auditiva, 
intelectual e múltipla), com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e com 
Altas Habilidades/Superdotação, bem como a orientação às equipes 
diretivas, aos professores e aos funcionários; ofertam, também, formação 
continuada e implementação de ações e estratégias que facilitem o processo 
de inclusão no contexto escolar. 
● Centro de Apoio, Pesquisa e Tecnologias para a 
Aprendizagem (Capta) 
A gestão da Prefeitura Municipal de Pelotas, em 2005, reafirmou o 
seu compromisso com a implementação das Políticas da Educação 
Inclusiva. Criou-se, então, o Capta, setor da Secretaria Municipal de 
Educação e Desporto, que responde pela Educação Especial e está ligado à 
Diretoria de Ensino. Atualmente, existem aproximadamente 1570 
estudantes com deficiência, incluídos na rede municipal de ensino, sendo 
que 1487 são atendidos nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) com 
o Atendimento Educacional especializado (AEE). Uma das ações 
implementadas junto ao SPDE da Secretaria, garante que todos os 
estudantes com deficiência, incluídos na rede, possam ter o resultado final 
de suas avaliações expresso através de parecer descritivo. Devido ao 
crescente aumento na demanda de estudantes com deficiência, incluídos na 
rede municipal de ensino, foi criado o cargo de Cuidador, que desempenha 
uma função de apoio e suporte quanto à higiene, à alimentação e à 
locomoção e, posteriormente, a função de Professor Auxiliar, que 
acompanha e apoia o desenvolvimento do aluno no processo de 
aprendizagem. Ambos são profissionais de apoio ao processo de Inclusão e 
não atuam com atendimento exclusivo. 
 
● Centro de Atendimento ao Autista Dr. Danilo Rolim de 
Moura 
Em 5 de dezembro de 2013, foi assinado o decreto de criação do 
Centro de Atendimento ao Autista Doutor Danilo Rolim de Moura que tem 
como mantenedora a Secretaria Municipal de Educação e Desporto. No dia 
2 de abril de 2014, o Centro foi inaugurado e, atualmente, atende cerca de 
420 pessoas com idades variadas com laudo diagnóstico CID F84. Em 
fevereiro de 2018, a sede do Centro mudou-se para outro local devido à 
necessidade de ampliar os atendimentos, isto ocorreu devido à grande 
demanda. O Centro realiza formações específicas na área do TEA para 
professores, gestores, municípios da região sul e comunidade em geral. São 
 
 
 
11 
realizados, sistematicamente, acompanhamento e orientações às escolas 
onde estão incluídos estudantes com TEA. 
 
● Centro de Atendimento Educacional Especializado Dr. 
Luiz Pereira Lima (CAEE) 
O Centro de Atendimento Educacional Especializado Dr. Luiz 
Pereira Lima, localizado na zona do campo, 5º distrito, Cascata, foi criado 
em 2007 e tem como objetivo levar o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) aos estudantes com Deficiência e Altas Habilidades 
daquela região. São realizadas atividades de vida diária, que visam 
possibilitar a autonomia, independência plena e efetiva participação dos 
estudantes na sociedade, contando com acessibilidade, alimentação, ampla 
área de recreação, computadores e material pedagógico adequado. “As 
atividades do AEE diferenciam-se daquelas realizadas em sala de aula 
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Este atendimento 
complementa ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à 
autonomia e independência dentroDiferenciar letra de número e 
de desenhos. 
 
(EF01LP02RS-2) 
Utilizar letras na escrita das 
palavras. 
 
(EF01LP02RS-3). 
Reconhecer e escrever o 
próprio nome. 
 
(EF01LP02RS-4) 
Organizar palavras e imagens 
de acordo com a ordem 
(EF01LP02RS-1-4PEL-1) 
Escrever, espontaneamente ou por 
ditado, palavras e frases de forma 
alfabética – usando letras/grafemas 
que representem fonemas, 
diferenciando letras de números e 
desenhos, utilizando letras na 
escrita das palavras; organizando 
as palavras e imagens de acordo 
com a ordem alfabética. Tendo em 
vista, reconhecer e escrever o 
próprio nome. Atentando-se a 
progressão do uso de letras que 
representam grafemas, tendo a 
escrita convencional como 
 
 
 
150 
alfabética. 
 
referência. 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Escrita 
(compartilhada e 
autônoma) 
Construção do sistema 
alfabético/ Convenções da 
escrita 
(EF01LP03) 
Observar escritas 
convencionais, comparando-as 
às suas produções escritas, 
percebendo semelhanças e 
diferenças. 
(EF01LP03RS-1) 
Identificar semelhanças e 
diferenças entre palavras com 
escritas distintas. 
 
(EF01LP03RS-2) 
Identificar e comparar o 
número de letras e de sílabas 
das palavras. 
 
(EF01LP03RS-1/2PEL-1) 
Observar, identificar e comparar o 
número de letras e de sílabas das 
palavras, percebendo semelhanças e 
diferenças entre palavras com 
escritas distintas, reconhecendo 
partes iguais de duas palavras (ex.: 
na lista de nomes: MARIANA e 
MARIA) quanto para identificar 
semelhanças gráficas em partes de 
textos que se relacionam do ponto 
de vista sonoro, como as rimas de 
um poema em textos lidos ou em 
suas próprias produções, atentando-
se a progressão autônoma do aluno. 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Conhecimento do alfabeto 
do português do Brasil 
(EF01LP04) 
Distinguir as letras do alfabeto 
de outros sinais gráficos. 
(EF01LP04RS-1) 
Identificar em um texto a 
diferença entre letras, números 
e sinais de pontuação. 
 
(EF01LP04RS-1PEL-1) 
Distinguir e identificar em um texto 
(impresso e/ou digital) a diferença 
entre letras do alfabeto, números e 
sinais de pontuação; apurando-se 
que a progressão da identificação 
das letras (princípio acrofônico) 
acontece gradualmente, com 
reorganizações constantes até a 
produção de escritas ortográficas, 
compreendendo o princípio 
acrofônico em atividades de escrita, 
quando a escolha da letra e a sua 
nomeação o evidenciam. 
 
 
 
 
 
 
151 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Construção do sistema 
alfabético 
(EF01LP05) 
Reconhecer o sistema de 
escrita alfabética como 
representação dos sons da fala. 
 
(EF01LP05RS-1) 
Compreender que o que está 
escrito se pode ler e o que se 
fala pode escrever usando as 
letras. 
 
(EF01LP05RS-1PEL-1) 
Reconhecer e compreender o 
sistema de escrita alfabética, que o 
que está escrito se pode ler e o que 
se fala se pode escrever usando as 
letras, relacionando aos poucos, por 
meio da reflexão reiterada sobre a 
escrita (fonema-letra), será possível 
que isso aconteça, chegando-se ao 
uso das letras convencionais. 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Construção do sistema 
alfabético e da ortografia 
(EF01LP06) 
Segmentar oralmente palavras 
em sílabas. 
 
(EF01LP06RS-1) 
Identificar sílabas de palavras 
ouvidas e/ou lidas. 
 
(EF01LP06RS-2) 
Perceber que há sílabas mais 
fortes na palavra. 
 
(EF01LP06RS-1/2PEL-1) 
Segmentar, perceber e identificar 
sílabas de palavras ouvidas e/ou 
lidas e escritas, percebendo que há 
sílabas mais fortes na palavra, que 
funciona m como procedimento de 
controle do registro e ajuste do 
falado ao escrito. 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Construção do sistema 
alfabético e da ortografia 
(EF01LP07) 
Identificar fonemas e sua 
representação por letras. 
 
(EF01LP07RS-1) 
Compreender que cada letra 
representa um som e assim 
se formam as palavras. 
 
(EF01LP07RS-1PEL-1) 
Identificar e compreender que cada 
letra representa um som e assim se 
formam as palavras, desenvolvendo 
progressivamente, pelo uso da 
linguagem em situações de leitura e 
escrita de textos diversos, 
especialmente as parlendas, os 
poemas e as cantigas; realizando 
análises fonológicas cada vez mais 
ajustadas, tanto na palavra quanto 
na sílaba, até chegar ao fonema 
(consciência fonológica). 
 
 
 
 
 
152 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Construção do sistema 
alfabético e da ortografia 
(EF01LP08) 
Relacionar elementos sonoros 
(sílabas, fonemas, partes de 
palavras) com sua 
representação escrita. 
(EF01LP08RS-1) 
Perceber que determinada 
parte de uma palavra tem um 
som específico, que é formado 
por letras ou por um grupo de 
letras. 
 
(EF01LP08RS-2) 
Relacionar o fonema a letras 
ou a um grupo de letras 
correspondentes. 
 
(EF01LP08RS-1/2PEL-1) 
Perceber e relacionar que 
determinada parte de uma palavra 
tem um som específico, que é 
formado por letras ou por um grupo 
de letras. 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Construção do sistema 
alfabético e da ortografia 
(EF01LP09) 
Comparar palavras, 
identificando semelhanças e 
diferenças entre sons de 
sílabas iniciais, mediais e 
finais. 
 
 
(EF01LP09PEL-1) 
Comparar palavras, identificando 
semelhanças e diferenças entre sons 
de sílabas iniciais, mediais e finais, 
analisando palavras presentes em 
textos conhecidos para refletir sobre 
as características do sistema de 
escrita, observando a regularidade 
ortográfica (convenções da escrita). 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Conhecimento do alfabeto 
do português do Brasil. 
(EF01LP10) 
Nomear as letras do alfabeto e 
recitá-lo na ordem das letras. 
(EF01LP10RS-1) 
Relacionar as letras do 
alfabeto à inicial do seu nome. 
 
(EF01LP10RS-2) 
Perceber que as vogais estão 
presentes em todas as sílabas 
da Língua Portuguesa. 
 
(EF01LP10RS-1/2PEL-1) 
Nomear e relacionar as letras do 
alfabeto e recitá-lo na sequência 
correta, associando-as a letra inicial 
do nome, percebendo que as vogais 
estão presentes em todas as sílabas 
da Língua Portuguesa. 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Conhecimento das diversas 
grafias do 
alfabeto/acentuação. 
(EF01LP11) 
Conhecer, diferenciar e 
relacionar letras em formato 
imprensa e cursiva, maiúscula 
 
(EF01LP11PEL-1) 
Conhecer, identificar, diferenciar e 
relacionar letras em formato 
imprensa e cursiva, maiúscula e 
 
 
 
153 
e minúscula. 
 
minúscula em diferentes tipos de 
textos lidos (impressos e/ou 
digitais) e/ou em suas próprias 
produções. 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Segmentação de 
palavras/classificação de 
palavras por número de 
sílabas. 
(EF01LP12) 
Reconhecer a separação das 
palavras, na escrita, por 
espaços em branco. 
(EF01LP12RS-1) 
Compreender a orientação e o 
alinhamento da escrita, 
percebendo o espaçamento 
entre as palavras. 
 
(EF01LP12RS-2) 
Compreender a função da 
segmentação de espaços em 
branco, na delimitação de 
palavras em textos escritos 
(consciência de palavras). 
 
(EF01LP12RS-1/2PEL-1) 
Reconhecer e compreender a 
separação das palavras, na escrita, 
percebendo o espaçamento entre 
elas, compreendendo a função da 
segmentação de espaços em branco 
ou sinais de pontuação, na 
delimitação de palavras em textos 
escritos (consciência de palavras). 
 
TODOS OS 
CAMPOS DE 
ATUAÇÃO 
Análise 
linguística/semiótica 
(Alfabetização) 
Construção do sistema 
alfabético. 
(EF01LP13) 
Comparar palavras, 
identificandoe fora da escola.” (BRASIL, 2008. 
p.15). A Smed, seguindo as Diretrizes da Política Pública Nacional da 
Educação Inclusiva, ao criar o CAEE tornou-se pioneira e referência de 
Centro de AEE na Zona do Campo, atendendo, atualmente, 40 estudantes. 
 
 
Central de Matrículas 
A Secretaria Municipal de Educação e Desporto mantém, desde 
1995, o sistema de matrícula informatizada, que define a democratização 
da matrícula nas redes estadual e municipal, mantendo e assegurando a 
credibilidade de serviços públicos para a comunidade, garantindo a 
igualdade de condições para o acesso preconizado pela Lei n° 9.394/96 e 
equidade entre os candidatos pela definição clara de critérios para 
designação de estudantes. 
 
A Diretoria de Administração Escolar: 
A Diretoria de Administração Escolar é composta pelo Diretor 
Administrativo, Chefes de Setor do Recursos Humanos, Chefe do Setor de 
Departamento do Centro de Processamento de Dados, Chefe do Setor 
Administrativo, Supervisores. Integram a Diretoria de Administração: 
A Diretoria de Administração Escolar é responsável pelos 
servidores ligados à mantenedora desde a sua nomeação, como designação 
para as instituições escolares, como também pelo atendimento direto às 
suas necessidades profissionais relacionadas à vida funcional. O Setor 
Administrativo, ligado a esta Diretoria, elabora e acompanha processos 
administrativos demandados pelo Secretário de Educação e Desporto no 
uso de suas atribuições, orienta as equipes diretivas quanto às diligências 
administrativas da gestão escolar. Os Supervisores realizam assessoria 
administrativa específica às escolas, de acordo com seus níveis, da 
 
 
 
12 
Educação Infantil ao Ensino Médio (caso do Colégio Municipal Pelotense), 
assim como as modalidades Educação de Jovens e Adultos e Educação 
Especial. O Setor Administrativo tem como função acompanhar a 
necessidade de reposição de professores e funcionários nas escolas da rede 
municipal, supervisionar o desempenho profissional dos mesmos e 
promover a interlocução com as equipes diretivas, quando necessário, e 
com as diretorias na mantenedora. 
Atualmente, o Setor Administrativo possui servidores, entre 
diretores, chefes e supervisores, com objetivo principal de assessorar as 
escolas nas suas necessidades e demandas, oferecendo subsídios nas 
questões administrativas, orientando-as na sua prática cotidiana de gestão, 
auxiliando no cumprimento do seu papel institucional. 
A Diretoria de Administração Escolar, através do Setor 
Administrativo, tem o papel de planejar ações de melhoria na gestão 
administrativa das escolas, acompanhando os processos de execução das 
metas propostas pelas equipes diretivas das escolas, o cumprimento do 
calendário escolar, a organização do quadro funcional, a efetividade, o 
diário de classe, a solicitação de vale-transporte dos servidores, os 
remanejos e suas respectivas lotações, as reposições de servidores em caso 
de aposentadoria, exoneração, licenças ou falecimento. É responsável, 
também, pelo registro e documentação de todas as ocorrências que se 
processam no âmbito das unidades escolares como licenças-prêmio, 
licenças interesse, licenças-maternidade, licenças-sáude, gratificações pelo 
efetivo trabalho com estudantes PNE, gratificações pelo efetivo trabalho 
em sala de aula regular, exonerações, contratos emergenciais, 
complementações de carga horária, férias, gratificações de direção, 
gratificação de coordenação pedagógica, funções gratificadas, cargos em 
comissão, gratificação de supervisão e orientação, horas extras e horas 
excedentes. 
Dentre os setores ligados à Diretoria de Administração Escolar está o 
Setor de Processamento de Dados Escolares (SPDE) que tem, como 
principal atividade, registrar todas as matrículas das oitenta e nove escolas 
da rede municipal, acompanhar o movimento mensal destas matrículas 
através das transferências, evasões, matrículas novas. Este setor também 
digita o resultado das avaliações trimestrais dos estudantes das escolas da 
rede municipal, organizando ao final do ano letivo, o cálculo para obtenção 
do resultado final dos educandos aprovados e reprovados, a única exceção 
está no Colégio Municipal Pelotense que possui sistema interno de 
digitação na secretaria da escola. As escolas da rede municipal são 
atendidas pelo SPDE diariamente com a finalidade de orientação, 
organização e correção das demandas das secretarias escolares. É deste 
setor que são expedidos os diários de classe para uso dos professores em 
suas respectivas turmas, bem como a emissão do boletim de notas dos 
estudantes com a expressão dos resultados das avaliações, além do 
levantamento de dados estatísticos para uso interno da mantenedora. O 
SPDE é responsável, também, pela capacitação e supervisão do Censo 
 
 
 
13 
Escolar, principal instrumento de coleta de informações da educação 
básica, das escolas da rede pública municipal, das escolas assistenciais e 
filantrópicas e das escolas privadas de Educação Infantil. 
 
O Setor de Recursos Humanos também está ligado à Diretoria de 
Administração Escolar e é composto por uma equipe formada por 
professores e oficiais administrativos encarregados de coordenar, executar 
atividades relativas ao registro e à atualização cadastral dos recursos 
humanos dos servidores da Secretaria de Educação e Desporto. O setor tem 
a responsabilidade de guardar, zelar e manter atualizada a vida funcional 
dos servidores vinculados a esta Secretaria. Também tem, como 
responsabilidade, o encaminhamento de requerimentos internos, ofícios e 
memorandos, agilizando o serviço junto aos demais setores e com as 
demais Secretarias do município, bem como o controle de permutas, 
cedências e ocorrências funcionais. Realiza a conferência e 
encaminhamento da aposentadoria, do adicional noturno e da gratificação 
de difícil acesso de servidores. Este setor abastece os dados relativos ao 
portal da transparência da Prefeitura de Pelotas. 
E, finalmente, tem como suporte o Setor de Protocolo que controla 
o material de expediente utilizado pela secretaria, encaminha requerimentos 
dos servidores junto à mantenedora, atendendo a demanda específica de 
cada um. 
Sendo assim, é importante a reflexão sobre o significativo elo entre 
a Diretoria de Administração Escolar com a Diretoria de Ensino como 
articuladoras dos processos de construção e reconstrução da gestão escolar. 
Os aspectos multiculturais no contexto educacional, assim como demandas 
administrativas, cada vez mais complexas, exigem o acompanhamento das 
equipes diretivas e da dinâmica das instituições escolares, através de 
parâmetros, previamente, combinados entre o pedagógico e o 
administrativo para garantir o desempenho das suas funções com 
competência e eficácia. 
 
A Diretoria de Administração Geral e Apoio: 
 
Responsável pelo apoio jurídico da Secretaria Municipal de 
Educação e Desporto; atuando especificamente nas contratações, convênios 
e parcerias da Smed. 
 
A Diretoria de Gestão Escolar: 
 
Responsável por toda logística de preparação e manutenção para 
que as escolas tenham o necessário para que a finalidade principal da 
educação aconteça, isto é, os estudantes tenham escolas com toda a 
infraestrutura, espaços qualificados, equipamentos, informática, transporte, 
alimentação, dentro de um orçamento compatível com a realidade 
orçamentária e financeira da secretaria e de acordo com legislação vigente. 
Compreende: 
 
 
 
 
14 
1 – Setor de Manutenção e Conservação de Escolas: 
Responsável por pequenos reparos em alvenaria, rede de água, esgoto, 
elétrica, pintura, capina, serralheria, marcenaria em todas as 89 escolas da 
rede municipal etc. 
2 – Departamento de Alimentação Escolar: 
Responsável pelos quantitativos de alimentos, recebimento, 
armazenamento, distribuição, cardápios, assessoramento técnico através de 
nutricionistas, cumprimento de legislaçãodo PNAE a toda a rede de 
escolas municipais, assistenciais e filantrópicas. 
3 – Gerência de Material: 
Responsável pelo estoque, distribuição de todo o material mobiliário, 
eletroeletrônico, higiene, limpeza, pedagógico e uniformes a toda a rede de 
escolas municipais. 
4 – Departamento de Informática: 
Responsável pelo atendimento a todas as 89 escolas da rede municipal em 
assessoramento, conserto e logística dos equipamentos de informática. 
5 – Departamento de Engenharia: 
Responsável pela manutenção das escolas da rede, elaborando projetos, 
exercendo fiscalização de obras, fazendo orçamentos com prestadores de 
serviços e elaborando laudos em situações de risco. 
6 – Departamento de Transporte: 
Responsável pelo gerenciamento e manutenção da frota de veículos da 
Smed, transporte escolar em veículos próprios. 
7 – Gerência de Compras: 
Responsável pelos encaminhamentos de compras e serviços diretos e 
através de procedimentos licitatórios encaminhados à secretaria da 
Fazenda. 
8 – Gerência Financeira: 
Responsável pelo orçamento da secretaria, acompanhamento financeiro de 
contas vinculadas, pagamentos, água, luz, transporte escolar, aluguéis, 
internet e outros. 
9 – Setor de Saúde Púbica Escolar: 
Responsável pela saúde em ambientes escolares, mantendo o controle de 
pragas através de desratização, desinfecção, limpeza de caixa de água, 
controle da água em poços da zona rural. Também responsável pelo projeto 
de paisagismo, hortas, pomares e pintura decorativas em escolas. 
 
A Diretoria de Desporto e Lazer 
 
Possui, dentre os objetivos, projetar e desenvolver planos de ações, 
dentro de uma política pública voltada para o crescimento do Esporte e do 
Lazer com base nos seguintes eixos: esporte educacional, esporte amador e 
de rendimento, lazer comunitário, assessorias e apoios a projetos esportivos 
e sociais: 
 JEPel, JEPel Rural e ParaJEPel – tem como objetivos estimular a 
formação de equipes nas escolas, a fim de participarem das competições 
 
 
 
15 
educacionais envolvendo estudantes da rede escolar de Pelotas no JEPel em 
várias modalidades esportivas; estimular os professores das escolas a 
investirem esforços em equipes esportivas; manter o esporte forte e atuante 
no ambiente das escolas de Pelotas; potencializar a individualidade de cada 
participante; estimular a pessoa com deficiência a realizar atividades 
paradesportivas e de lazer, buscando a socialização; oferecer condições 
adequadas para a prática desportiva e paradesportiva educacional de 
qualidade; proporcionar competições respeitando a idade e condição 
motora de cada participante, tanto na zona rural quanto urbana de Pelotas. 
 JAP e ParaJAP - Promover no município de Pelotas prática integrada 
de esportes. 
 JERGS - Organizar a etapa municipal da competição viabilizando a 
participação do município na etapa estadual. 
 JIRGS - Promover o intercâmbio sócio-técnico-desportivo entre 
municípios de todas as regiões do Estado. O desenvolvimento do desporto 
gaúcho estimula talentos a representar o Rio Grande do Sul em 
competições nacionais. 
 Quem Luta Não Briga - Desenvolver aulas e treinamento de 
Taekwondo para escolares da rede municipal de Pelotas. 
 Projeto Vida Ativa- Criar ações para amenizar a lacuna e demandas da 
população por esporte recreativo e lazer, sobretudo em situações de 
vulnerabilidade social e econômica em todos os bairros da cidade, inclusive 
na zona rural, atendendo, atualmente, em mais de 50 núcleos com mais de 
10 modalidades diferentes para todas as idades. 
 Sacada Cidadã- Fomentar o voleibol na cidade de Pelotas, através de 
núcleos formadores, onde crianças e jovens têm a oportunidade de aprender 
os fundamentos do jogo voleibol, além de oportunizar às crianças que dele 
participarem a inclusão e integração social através da prática esportiva. 
 Integra- Promover, no município de Pelotas, prática integrada de 
esportes entre servidores da Prefeitura Municipal de Pelotas. 
 Circuito de Corridas da Cidade de Pelotas - Organizar e promover 
um calendário anual de corridas no município. 
 Remar para o Futuro - Viabilizar a educandos da rede municipal a 
vivência, prática e participação em competições da modalidade remo. 
 PRÓ-ESPORTE - Viabilizar a execução de projetos esportivos na 
cidade fomentando-os. 
 Conselho Municipal de Desporto - Ativar o Conselho Municipal de 
Desporto com a finalidade de inovar em políticas públicas e fiscalizar a 
execução dos projetos aprovados no Pró-Esporte. O propósito é enraizar o 
fomento e ações que transpassem o mandato político atual e que realmente 
façam parte de um calendário anual de interesse público e principalmente 
da comunidade esportiva e consequentemente espera-se impulsionar a 
prática de atividades físicas buscando a melhoria da qualidade de vida da 
população. 
 
 
 
 
16 
Assessoria de Programas Educacionais – Apeduc 
 
A Assessoria de Programas Educacionais (Apeduc) tem a atribuição de 
conhecer, analisar, recomendar a adesão e acompanhar a execução de 
programas, inclusive, a parte de prestação de contas, que o município firma 
com a União e o Estado, como o Programa Nacional de Alimentação 
Escolar, o Programa Nacional de Transporte Escolar e o Programa Estadual 
de Apoio ao Transporte Escolar e com instituições parceiras. Também 
acompanha a adesão, a execução e a análise da prestação de contas do 
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e suas ações agregadas, 
programas do governo federal, que têm por finalidade prestar assistência 
financeira para as escolas, em caráter suplementar, a fim de contribuir para 
manutenção e melhoria da infraestrutura física e pedagógica, com 
consequente elevação do desempenho escolar. 
A assessoria, também, realiza atualização, junto ao sistema do PDDE 
interativo, dos dados dos diretores de escolas, além de dar orientação e 
acesso ao sistema, sempre que necessário, com objetivo de garantir o 
desenvolvimento e a execução de todos os programas vinculados ao PDDE. 
Também é de responsabilidade do setor realizar no sistema SIGPC - contas-
online a inserção dos dados das prestações de contas das escolas e orientá-
las sobre os dados necessários. 
Realiza orientação e acompanhamento das ações do Conselho Escolar, 
principalmente, reforçando a importância de se manter um conselho escolar 
ativo e atuante, para que possa ter acesso e utilizar os recursos disponíveis, 
sempre na busca da melhoria educacional. Orienta os Conselhos para que 
mantenham a regular escrituração do Patrimônio dos bens adquiridos com 
as verbas federais e municipais. 
Também acompanha o preenchimento do Sistema de Acompanhamento 
da Frequência Escolar do Programa Bolsa Família (Sistema Presença), 
informação da frequência escolar de crianças e adolescentes beneficiários 
do programa Bolsa Família, realizado por todas as escolas do município de 
Pelotas. 
O setor é responsável pelo planejamento, acompanhamento da 
execução e prestação de contas do Plano de Descentralização de Recursos 
Financeiros, programa municipal de repasse de recursos financeiros às 
escolas de Ensino Fundamental da rede municipal. É responsável, ainda, 
pelo gerenciamento técnico do Sistema Integrado de Monitoramento, 
Execução e Controle, SIMEC, onde é realizado o acompanhamento e 
execução das obras do PAR, Plano de Ações Articuladas e de outros 
Termos de Compromisso pactuados entre o município e o governo federal. 
A maior atribuição do setor é, em suma, acompanhar os programas para 
que as verbas sejam executadas da forma mais eficiente e eficaz, de forma 
a contribuir para o incremento das ações pedagógicas e, consequentemente, 
da melhoria da educação no município. 
 
 
 
17 
 
Currículo da rede municipal de ensino 
 
Marcos legais 
Por que uma base comum para a educação brasileira? Essa 
necessidade vem sendo discutida há bastante tempo, o que resultou, após 
um longo processode discussões, na homologação da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), em dezembro de 2017, a qual normatiza o 
conjunto progressivo de aprendizagens essenciais a que todos os estudantes 
têm direito no âmbito da Educação Básica. 
Muitos são os marcos legais que fundamentam a elaboração da 
BNCC, como o Artigo 210 da Constituição de 198811, o Artigo 26 da Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
12
 de 1996, além disso, a Lei 
13.005/2014, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE), cita 
diretamente a BNCC como estratégia para o cumprimento das metas 2, 3 e 
7 do Plano
13
. Da mesma forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais 
 
11 Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a 
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e 
regionais (CFB, 1988). 
12
 ART. 26. Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do ensino 
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características 
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (LDB, 1996). 
13
 Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 
6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) 
(DCNs), em seu artigo 14, definem a Base Nacional Comum Curricular 
“como conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, 
expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições 
produtoras do conhecimento científico e tecnológico...”. Reforçando esse 
posicionamento, a LDB, no inciso IV, do Artigo 9º, reitera que cabe à 
União 
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito 
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a 
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, 
que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de 
modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996). 
 
Corroborando com esses marcos legais, há, também, o Plano 
Municipal de Educação (PME), Lei 6245/2015, com metas a serem 
atingidas em consonância com o PNE. 
Podemos perceber, portanto, que, desde a Constituição Federal, 
várias leis já mencionavam a necessidade de uma base comum de 
 
dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste 
PNE. (PNE, 2014) 
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 
(quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a 
taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento) (PNE, 
2014) 
Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com 
melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias 
nacionais para o Ideb. (PNE, 2014) 
 
 
 
 
18 
aprendizagem na Educação Básica Brasileira. Resumidamente, temos o 
seguinte processo14: 
 1988 
Promulgada a Constituição Federal: a criação de uma Base Nacional 
Comum, com a fixação de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, 
é prevista no artigo 210. 
 
 1996 
A Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Básica é aprovada e 
reforça a necessidade de uma base nacional comum. 
 
 1997 a 2000 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram consolidados em 
partes: 1º ao 5º ano em 1997; 6º ao 9º ano em 1998; e, em 2000, foram 
lançados os PCNs para o Ensino Médio. 
 
 2010 a 2012 
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) orientadas para o 
planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, as resoluções 
valiam para a Educação Infantil e os Ensinos Fundamental e Médio. 
 
 
14
 Resumo retirado do material do curso on-line “A BNCC e a gestão escolar”, promovido 
pelo MEC. 
 2014 
Plano Nacional de Educação (PNE) –A Lei n. 13.005, de 2014, instituiu o 
PNE com vigência de dez anos. São vinte metas para melhorar a qualidade 
da Educação Básica, sendo que quatro delas tratam da Base Nacional 
Comum Curricular. 
 
 2015 
A Portaria nº 592 de 17 de junho de 2015 institui a Comissão de 
Especialistas para a Elaboração de Proposta da BNCC. Em outubro, tem 
início a consulta pública para a construção da primeira versão da BNCC 
com contribuições da sociedade civil, de organizações e entidades 
científicas. 
Plano Municipal de Educação (PME) A Lei n. 6.245, de 2015, instituiu o 
PME. 
 
 2016 
Em março, após 12 milhões de contribuições, a primeira versão do 
documento é finalizada. Em junho, seminários com professores, gestores e 
especialistas abertos à participação pública são realizados por todo o Brasil 
para debater a segunda versão da BNCC. Em agosto, começa a ser redigida 
a terceira versão, em um processo colaborativo com base na versão 2. 
 
 
http://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_12.07.2016/art_210_.asp
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394compilado.htm
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/33038
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6704-rceb004-10-1&category_slug=setembro-2010-pdf&Itemid=30192
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm
http://avamec.mec.gov.br/ava-mec-ws/instituicao/seb/conteudo/modulo/861/images/m1_u1/m1_u1_56.png
 
 
 
19 
 2017 
Em abril, o MEC entregou a terceira versão da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). O CNE 
elaborou parecer e projeto de resolução sobre a BNCC e homologou as 
etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. 
 
 2018 
Foi promulgada a Portaria nº 331, de 5 de abril de 2018 que institui o 
Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular 
– ProBNCC e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para sua 
implementação. Em dezembro, foi homologado o texto sobre o Ensino 
Médio da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
 
Iniciando a discussão... 
 
Se já existem a BNCC e o RCG, por que um currículo para a rede 
municipal de ensino de Pelotas? Primeiramente, devemos levar em 
consideração que, diante da grande diversidade do país (e do estado do Rio 
Grande do Sul) expressa “pelas características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e dos educandos” (LDB, 1996), as 
competências e diretrizes são comuns a todo o país, porém os currículos 
deverão ser diversos (BNCC, 2017). Por isso, cabe a cada Sistema de 
Ensino e, posteriormente, às escolas em seus PPPs, a 
formulação/reformulação dos currículos, cujo principal objetivo é o de 
produzir influências diretas e significativas na prática pedagógica dos 
docentes e no aprendizado dos educandos. 
Neste currículo deverá haver, portanto, a inclusão da parte 
diversificada e isso é que irá diferenciá-lo dos demais, pois haverá a 
contemplação das especificidades culturais, linguísticas, literárias, 
artísticas, geográficas, históricas, etc., enfim, as características próprias da 
cidade, da identidade enquanto pelotenses e comunidade escolar. 
Ademais, precisamos considerar que, além do currículo formal, há o 
currículo oculto, o qual se caracteriza por tudo aquilo que os estudantes 
aprendem, diariamente, em meios às práticas sociais e escolares, mas que 
não estavam planejados ou previstos no currículo formal. Essas 
aprendizagens apreendidas pelo domínio da ação constituem o currículo 
oculto. Assim, 
a BNCC e os currículos se identificam na comunhão de 
princípios e valores que orientam a LDB e as DCN. Dessa 
maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso 
com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas 
dimensõesintelectual, física, afetiva, social, ética, moral e 
simbólica (BNCC, 2017, p. 16). 
 
O currículo irá, portanto, nortear o trabalho pedagógico tendo como 
aporte teórico o documento normativo Base Nacional Comum Curricular 
(2017) e o Referencial Curricular Gaúcho (2018), assegurando uma base 
comum de aprendizagem ampliada pela parte diversificada, incluída neste 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/04/PORTARIA331DE5DEABRILDE2018.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base
 
 
 
20 
documento e nos PPPs escolares. A BNCC destaca que, para caracterizar o 
currículo em ação, são necessárias algumas decisões: 
 contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, 
identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, 
exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com 
base na realidade do lugar e do tempo nos quais as 
aprendizagens estão situadas; 
 decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos 
componentes curriculares e fortalecer a competência 
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais 
dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do 
ensino e da aprendizagem; 
 selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados 
e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar 
com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas 
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos 
de socialização etc.; 
 conceber e pôr em prática situações e procedimentos para 
motivar e engajar os alunos nas aprendizagens; 
 construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa 
de processo ou de resultado que levem em conta os contextos 
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como 
referência para melhorar o desempenho da escola, dos 
professores e dos alunos; 
 selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e 
tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender; 
 criar e disponibilizar materiais de orientação para os 
professores, bem como manter processos permanentes de 
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento 
dos processos de ensino e aprendizagem; 
 manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão 
pedagógica e curricular para os demais educadores, no âmbito 
das escolas e sistemas de ensino (BNCC, 2017, p. 16 e 17). 
 
Com intuito de contribuir na reformulação dos PPPs escolares, ao 
longo deste DOM, trazemos definições de princípios e conceitos de ensino 
e de aprendizagem, discussão e encaminhamento do trabalho sobre 
competências e habilidades, interdisciplinaridade, indicação de 
metodologias e estratégias didático-pedagógicas e concepção de avaliação 
que subsidiarão a educação na rede municipal de ensino de Pelotas. 
Neste processo, destacamos a importância do papel do professor 
frente à implementação do currículo, pois cabe a ele contextualizar e dar 
sentido às aprendizagens, tornando-se, também, protagonista, estando 
aberto à reflexão e disposto a fazer uma educação de qualidade. Para isso, 
tão importante quanto à formação inicial, é a formação continuada que 
proporciona momentos de reflexão, de aprendizagens, de trocas com seus 
pares, afinal, ser docente significa estar em constante aprendizado, ainda 
mais por estar inserido em uma sociedade que se transforma a todo o 
momento, não só em termos de avanços tecnológicos, mas, inclusive, de 
relações interpessoais. 
Nesta perspectiva, é necessário ressignificar a prática pedagógica 
para que a escola se mantenha relevante dentro desse cenário. Essa 
ressignificação pressupõe, por exemplo, transcender a ideia de 
homogeneização dos discentes, como se todos aprendessem da mesma 
forma, no mesmo ritmo, com as mesmas metodologias. Não há mais 
espaço, dentro do contexto escolar, para uma pseudouniformização da 
aprendizagem, é preciso considerar as pluralidades e, por isso, reafirmamos 
que isso implicará, segundo a BNCC, em 
selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados 
 
 
 
21 
e a conteúdos complementares se necessário para trabalhar 
com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas 
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos 
de socialização, etc. (BNCC, 2017, p. 17). 
 
Com tudo isso, o apoio da gestão escolar, principalmente da 
coordenação pedagógica, é de suma importância, pois irá orientar o 
trabalho coletivo e realizar a conexão entre todos os envolvidos no 
processo educativo. 
 
Fundamentos pedagógicos 
 
Há dois grandes fundamentos pedagógicos preconizados pela 
BNCC: o compromisso com a Educação Integral e o desenvolvimento de 
competências. Esses fundamentos também encaminham nosso currículo da 
rede municipal de ensino, os quais se desdobram em outros que se 
complementam e serão aprofundados neste documento orientador, a fim de 
subsidiar o trabalho pedagógico nas escolas. 
Vamos iniciar aprofundando os preceitos de uma Educação Integral. 
O que se entende por Educação Integral? Conforme a BNCC, é o 
desenvolvimento humano global, o que implica compreender 
a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, 
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a 
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva 
(BNCC, 2017, p. 14). 
 
Assim, a Educação Integral é uma 
concepção de educação que prevê a promoção do 
desenvolvimento de crianças e jovens nas dimensões 
intelectual, física, emocional, social e cultural para responder 
às demandas do mundo contemporâneo e às especificidades 
do aluno do século 21, cujo foco está na formação de sujeitos 
críticos, autônomos e responsáveis consigo mesmos e com o 
mundo (CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL 
Princípios e orientações para a implementação da educação 
integral, 2019). 
O compromisso com a Educação Integral requer a mobilização e o 
entendimento de duas premissas importantes: a igualdade e a equidade. 
Desta forma, quando a BNCC traz as aprendizagens essenciais a que todos 
os discentes têm direito, encontra-se aí, a igualdade de direitos; a equidade, 
por sua vez, dar-se-á na proposta curricular, nos PPPs escolares, a partir, 
primeiramente, do reconhecimento de que cada estudante é único e, 
segundo, a partir da promoção de condições necessárias às aprendizagens. 
Isso implica considerar as diferentes demandas dos estudantes, 
independente de ser da Educação Especial ou não, em cada escola e em 
cada sala de aula. 
Pensar numa educação integral requer, também, mobilizar conceitos 
como15: 
Desenvolvimento integral e/ou desenvolvimento pleno 
Aprendizado que abrange o desenvolvimento de conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores em uma perspectiva integral, o que significa 
aprendizagem intelectual, social, emocional, cultural e física. Tudo para 
 
15
 Retirado do material de apoio “CAMINHOS PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL 
Princípios e orientações para a implementação da educação integral”, 2019, elaborado pelo 
Movimento pela Base Nacional Comum. 
 
 
 
22 
assegurar a capacidade do estudante de lidar com desafios, tomar decisões 
e realizar seus projetos com responsabilidade, de maneira a se tornar agente 
de transformação de seu próprio percurso e do entorno, de cuidar de si e 
também de se corresponsabilizar pelas questões sociais, ambientais e 
comunitárias. 
 
Aprendizagem com foco no desenvolvimento de autonomia e 
responsabilidade 
Aprendizado a serviço do desenvolvimento pleno, voltado à 
construção de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que preparem 
o estudante para tomar decisões com autonomia e responsabilidade. 
Compreende a capacidade de estabelecer objetivos e metas, construir 
caminhos, ter perseverança