Psicologia Aplicada ao Desenvolvimento e Aprendizagem

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R. Cupertino</p><p>Revisão Ortográfica: Ana Carolina de Souza Assis</p><p>PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.</p><p>O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para</p><p>a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.</p><p>O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por</p><p>fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.</p><p>4</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Prezado(a) Pós-Graduando(a),</p><p>Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!</p><p>Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança</p><p>em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se</p><p>decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as</p><p>suas expectativas.</p><p>A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma</p><p>nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-</p><p>dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a</p><p>ascensão social e econômica da população de um país.</p><p>Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-</p><p>de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.</p><p>Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas</p><p>pessoais e profissionais.</p><p>Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são</p><p>outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-</p><p>ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver</p><p>um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-</p><p>ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo</p><p>importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-</p><p>rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de</p><p>ensino.</p><p>E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)</p><p>nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.</p><p>Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos</p><p>conhecimentos.</p><p>Um abraço,</p><p>Grupo Prominas - Educação e Tecnologia</p><p>5</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>6</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!</p><p>É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha</p><p>é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-</p><p>sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é</p><p>você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-</p><p>rança, disciplina e organização.</p><p>Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como</p><p>as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua</p><p>preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo</p><p>foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de</p><p>qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.</p><p>Estude bastante e um grande abraço!</p><p>Professora: Jeane França</p><p>7</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao</p><p>longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-</p><p>nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela</p><p>conhecimento.</p><p>Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes</p><p>importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-</p><p>formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao</p><p>seu sucesso profisisional.</p><p>8</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Esta unidade abordará os principais pilares da psicologia re-</p><p>lacionados aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Para</p><p>isso, serão apresentadas a contextualização histórica e conceitual so-</p><p>bre esses processos e serão explanadas as principais teorias psicoló-</p><p>gicas que contribuem com o campo, conectando-as aos contextos de</p><p>atuação profissional e pesquisa. Serão abordadas as implicações edu-</p><p>cacionais no ato de ensinar e aprender, associando a aprendizagem</p><p>a aspectos maturacionais e a aspectos sociais. Com foco no cenário</p><p>escolar, serão trabalhados fatores fundamentais do desenvolvimento</p><p>nas diferentes dimensões da vida escolar, cognitiva, emocional, so-</p><p>cial e física. A função do psicólogo escolar e educacional no Brasil</p><p>será explanada, em sua relação institucional, trabalho multidisciplinar</p><p>e interdisciplinar. Serão abordados conhecimentos sobre os aspec-</p><p>tos psicológicos subjacentes às práticas educativas desenvolvidas na</p><p>aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos, conectando essas</p><p>práticas às teorias apresentadas. Por fim, debateremos a aplicação</p><p>dos conhecimentos básicos de psicologia no contexto escolar nos pro-</p><p>cessos de orientação, intervenção e promoção do sucesso escolar.</p><p>Desenvolvimento e Aprendizagem. Psicologia Escolar e Educacional.</p><p>Teorias da Aprendizagem.</p><p>9</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>CAPÍTULO 01</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>Apresentação do Módulo ______________________________________ 11</p><p>13</p><p>44</p><p>Ciência do Desenvolvimento Humano __________________________</p><p>O Sociointeracionismo de Vigotski ______________________________</p><p>CAPÍTULO 02</p><p>TÓPICOS FUNDAMENTAIS NA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMEN-</p><p>TO E DA APRENDIZAGEM</p><p>A Epistemologia Genética de Jean Piaget _______________________ 35</p><p>28Recapitulando ________________________________________________</p><p>49A Perspectiva Interacionista de Wallon __________________________</p><p>Recapitulando _________________________________________________ 56</p><p>CAPÍTULO 03</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL</p><p>Psicologia Escolar e Educacional no Brasil _____________________ 61</p><p>Sucesso e Fracasso Escolar _____________________________________ 65</p><p>Atuação da Psicologia Escolar e Educacional: Algumas Propostas _ 67</p><p>Recapitulando _________________________________________________ 78</p><p>Considerações Finais ___________________________________________ 83</p><p>10</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Fechando a Unidade ____________________________________________ 85</p><p>Referências _____________________________________________________ 88</p><p>11</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>A mudança é um aspecto fundamental em todos os campos da</p><p>psicologia. A concepção de ser humano em constante desenvolvimento</p><p>permite a psicologia, seja na saúde, na justiça, na educação, ou em qual-</p><p>quer outro espaço, compreender como fenômenos psicológicos operam</p><p>e como habilidades se desenvolvem. Permite também que sejam traça-</p><p>das ações em busca de melhoria de aspectos que não se desenvolveram</p><p>como esperados, ou que intencionalmente devam ser aprimorados.</p><p>Diante disso, organizou-se um conjunto de estudos que visa</p><p>especificamente a compreender as mudanças que o ser humano expe-</p><p>riencia ao longo</p><p>“acidentais” com os objetos.</p><p>Nesse subestágio, a criança já compreende que os objetos do</p><p>mundo também podem interagir entre si. Assim, por exemplo, surge a</p><p>noção de ação com o meio mediada por objetos: a criança entende</p><p>que é possível mover um objeto que esteja em um suporte ao mover</p><p>40</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>apenas o suporte (arrastar uma cadeira que contenha um livro em cima,</p><p>no intuito de mover o livro); entende também que é possível mover um</p><p>carrinho a partir da interação com um barbante que esteja amarrado a</p><p>ele (conduta do barbante); ou que é possível mover objetos a partir da</p><p>utilização de ferramentas, como um bastão (conduta do bastão).</p><p>A reação circular terciária aparece nessa etapa. Ela se carac-</p><p>teriza por uma ação repetitiva de cunho intencional, experimentando o</p><p>meio de modo mais ativo e centrado não apenas no corpo da criança.</p><p>Cavicchia (2010) destaca que a cada repetição a criança busca diferen-</p><p>ciar a ação no intuito de experimentar novos resultados. São as conhe-</p><p>cidas “experiências para ver/testar” (PAPPALIA; OLDS, 2000, p. 199).</p><p>• 6º subestágio do sensório-motor (1 ano e meio a 2 anos)</p><p>No último subestágio do sensório-motor firma-se o desenvolvi-</p><p>mento do simbolismo, através do qual o bebê consegue realizar repre-</p><p>sentações mentais de elementos do meio externo. A criança já desen-</p><p>volveu a noção de permanência dos objetos e consegue traçar causas</p><p>sem ter tido contato direto com estes. Por exemplo, ao perceber que um</p><p>brinquedo não está mais na mesa, a criança pode buscar esse brinquedo</p><p>embaixo da mesa ou em outro lugar onde ela acredita que ele possa ter</p><p>caído, sem necessariamente ter presenciado esse acontecimento. Este</p><p>subestágio é uma preparação para o estágio seguinte, o pré-operatório.</p><p>Estágio Pré-Operatório (2 A 7 Anos)</p><p>Também conhecido como período simbólico. Segundo estágio do</p><p>desenvolvimento humano, de acordo com Piaget. O principal demarcador</p><p>é o aparecimento da linguagem (BOCK et al., 1999), capacidade relaciona-</p><p>da com a possibilidade de simbolizar o mundo em representações mentais</p><p>adquiridas na etapa anterior. A criança já consegue antecipar suas ações</p><p>e analisar as consequências destas. O desenvolvimento do pensamento</p><p>acelera ao estar encadeado com o desenvolvimento da linguagem.</p><p>O aprendizado da linguagem demonstra o desenvolvimento da</p><p>função simbólica na criança. Cada palavra inicia-se como uma representa-</p><p>ção mental de objetos concretos. Ao saber falar a palavra “bola”, a criança</p><p>revela que possui uma imagem mental do que seria o objeto “bola”. Essa</p><p>constatação revela um importante passo do desenvolvimento cognitivo.</p><p>Seu raciocínio, entretanto, segue orientado por analogias que não</p><p>correspondem a uma sequência lógica. Também é marcado pelo egocen-</p><p>41</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>trismo, já que a criança segue utilizando a si própria como referência de</p><p>interpretação do mundo. O raciocínio transdutivo é a marca desse período.</p><p>O pensamento transdutivo representa a ligação, por parte da criança, de</p><p>dois fatos que não apresentam relação lógica direta como consequentes.</p><p>Exemplo: Durante ao recreio, Jamile (4 anos) foi malvada com</p><p>o colega de sala. No dia seguinte, o colega precisou faltar à aula por ter</p><p>ficado doente. Jamile pergunta à professora se tinha sido sua culpa ter</p><p>adoecido o colega.</p><p>Bock, Furtado e Teixeira (1999, p. 103) destacam ainda que</p><p>“neste período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo</p><p>o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora</p><p>fina”. Esse desenvolvimento aprimora as possibilidades de ação com o</p><p>meio, incluindo o desenvolvimento da escrita.</p><p>Ademais, a capacidade de imitação é um demarcador da aqui-</p><p>sição dos esquemas de simbolização do mundo físico em um espaço</p><p>mental. A criança consegue experimentar objetos e personagens que</p><p>não estão presentes fisicamente em seu contexto e isso representa</p><p>uma conquista cognitiva desse estágio.</p><p>Estágio Operatório Concreto (7 A 11/12 Anos)</p><p>Também conhecido como período das operações concretas.</p><p>Um demarcador importante dessa etapa é a aquisição da noção de con-</p><p>servação de substâncias e de reversibilidade lógica. Por exemplo, a</p><p>criança passa a compreender que 10ml de água se mantém constante</p><p>mesmo que esteja em um recipiente de 10ml ou 50ml. O mesmo ocorre</p><p>com elementos sólidos. A criança identifica, por exemplo, que um bar-</p><p>bante mantém seu comprimento mesmo se não estiver esticado. Essas</p><p>habilidades são base para o desenvolvimento do aprendizado numéri-</p><p>co, dentre outras instâncias cognitivas.</p><p>A reversibilidade lógica é a capacidade de realizar uma ação simultanea-</p><p>mente em dois sentidos, isto é, contempla a inversão e a reciprocidade, que</p><p>correspondem ao retorno do pensamento ao ponto de partida. Portanto, a</p><p>noção de conservação é precisamente o critério que afirma a presença da</p><p>capacidade de reversibilidade lógica (BASTOS; QUEIROZ, 2018, p. 262).</p><p>Esse processo lógico supera o egoísmo intelectual característi-</p><p>co da etapa anterior. Tal capacidade se dá pelo processo de operações:</p><p>“realizar uma ação física ou mental dirigida para um fim (objetivo) e</p><p>revertê-la para o seu início” (BOCK et al., 1999, p. 104).</p><p>Entretanto, mesmo havendo as possibilidades de reflexão e re-</p><p>42</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>presentação, essas operações ocorrem ancoradas em aspectos concre-</p><p>tos do ambiente ou de experiências passadas e presentes. A criança ain-</p><p>da não desenvolveu a capacidade de realizar as ações de reversibilidade</p><p>apenas através do raciocínio abstrato. Justifica-se assim, por exemplo, o</p><p>ensino da matemática nas séries iniciais a partir da utilização de materiais</p><p>físicos, como fichas e bastões. A pura representação numérica não satis-</p><p>faz as capacidades desenvolvimentais da criança nessa idade.</p><p>Outras características importantes desse período: capacidade</p><p>de cooperação e realização de atividades em grupo; maior autonomia</p><p>em relação aos adultos; aprimoramento do desenvolvimento moral; es-</p><p>tabelecimento de relações de causa e efeito; início da formação do con-</p><p>ceito abstrato de número.</p><p>Piaget chegou a suas conclusões sobre o raciocínio con-</p><p>creto a partir de uma série de provas. Essas provas podem ser</p><p>aplicadas no contexto de trabalho e podem orientar o profissional</p><p>acerca do momento do desenvolvimento em que a criança se en-</p><p>contra. O vídeo abaixo apresenta alguma das provas piagetianas:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=t4RmOfRhT_U</p><p>Estágio Operatório Formal (11/12 anos em diante)</p><p>Conforme relatado anteriormente, as operações que se cons-</p><p>troem até essa fase são de natureza concreta, ligadas à ação da criança</p><p>– ou adolescente - sobre os objetos. No período operatório formal (ou</p><p>período das operações formais), as operações passam a se desligar do</p><p>plano concreto e atingem uma condição ainda mais representativa. A</p><p>criança consegue buscar respostas a problemas de modos metódico e</p><p>sistemático (CAVICCHIA, 2011) sem ter como base experiências práti-</p><p>cas anteriores. Qualifica-se, nessa fase, os raciocínios lógico-matemá-</p><p>tico e hipotético-dedutivo.</p><p>O adolescente, nessa etapa, domina a capacidade de criar</p><p>abstrações sobre si e sobre o mundo, bem como generalizações e clas-</p><p>sificações mais complexas de representações mentais. Segundo Bock,</p><p>Furtado e Teixeira (1999), o adolescente volta-se à sociedade de modo</p><p>especial, contrastando a interiorização (um certo retorno ao egocentris-</p><p>mo que agora opera como constituinte da identidade) com a necessida-</p><p>43</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>de de agrupar-se e agir de modo a transformar</p><p>a sociedade. O quadro 2</p><p>apresenta conceitos fundamentais para a teoria que acabamos de ver.</p><p>Quadro 2: Conceitos centrais para a teoria de Piaget</p><p>Fonte: Papalia e Olds (2000), Terra (2005), Bee e Boyd (2011)</p><p>44</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>O SOCIOINTERACIONISMO DE VIGOTSKI</p><p>Assim como Piaget, a teoria de Vigotski não se limita ao campo</p><p>da educação, embora tenha sido nesse cenário que ganhou força no</p><p>Brasil. Pode-se encontrar diversas nomenclaturas à sua teoria: históri-</p><p>co-cultural, sócio-histórica, sociointeracionista. Todas essas nomencla-</p><p>turas revelam um componente central na abordagem de Vigotski: os</p><p>papéis da cultura e do meio social no desenvolvimento humano.</p><p>Lev Vigotski (1896 - 1934) foi um psicólogo bielo-russo que</p><p>contribuiu para a compreensão dos sujeitos e suas formas de se desen-</p><p>volver por meio da relação com outros e com o mundo, a partir do con-</p><p>texto histórico em que eles estão inseridos. As formulações vigotskianas</p><p>partem da análise da realidade e das formas com que os sujeitos se</p><p>constroem, em uma relação dialética entre a cultura e a sociedade.</p><p>Vigotski descreveu quatro aspectos que constituem o desen-</p><p>volvimento humano aos quais nomeou de planos genéticos (quadro 3):</p><p>Quadro 3: Planos Genéticos definidos por Vigotski</p><p>45</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Fonte: Xavier (2015, p. 29) e Moura (2016)</p><p>Tais planos genéticos são inter-relacionados. Para Vigotski, a cul-</p><p>tura molda o desenvolvimento do ser humano como indivíduo, mas também</p><p>incide sobre o desenvolvimento da espécie humana. Estudos recentes no</p><p>campo das neurociências e da psicologia evolutiva demonstram como a</p><p>complexidade proporcionada pela cultura pressiona o desenvolvimento hu-</p><p>mano a uma constante evolução (MARTINS; VIEIRA, 2010).</p><p>Funções Psicológicas Superiores</p><p>Nos estágios iniciais do desenvolvimento, as atividades mentais</p><p>apoiam-se principalmente em funções mais basilares, responsáveis pela</p><p>sobrevivência do indivíduo. Já nos estágios mais avançados, predominam</p><p>as funções superiores, com caráter iminentemente cultural (RIBEIRO et al.,</p><p>2015). Vigotski voltou grande parte dos seus trabalhos ao estudo das fun-</p><p>ções psicológicas superiores (ou funções mentais superiores), aquelas que</p><p>se referem a ações conscientes do homem e são permeadas pela cultura.</p><p>As funções superiores, tal qual propostas por Vigotski, são essencialmente</p><p>pertencentes à espécie humana (CAVALCANTI, 2005). Processos como</p><p>atenção, pensamento, memória, percepção e linguagem (alguns exemplos</p><p>dessas funções) possuem substrato na cultura, o que distingue o homem</p><p>de outras espécies animais. De acordo com o autor,</p><p>Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no de-</p><p>curso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coleti-</p><p>vas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda,</p><p>nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da</p><p>criança, ou seja, como funções intrapsíquicas. (VIGOTSKI, 1988, p. 114)</p><p>Sendo produto da cultura, as funções mentais superiores se</p><p>relacionam diretamente com processos interpsíquicos. Diferente de</p><p>Piaget, Vigotski enfatiza mais a natureza social do desenvolvimento</p><p>humano. Para ele, o desenvolvimento ocorre primeiramente na linha</p><p>interpsíquica proposta pela cultura, sendo posteriormente internalizado.</p><p>O aprendizado, portanto, é propulsor do desenvolvimento.</p><p>46</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Observe que, na perspectiva de Piaget, o processo matura-</p><p>cional cria condições para o aprendizado, funcionando como base</p><p>para o desenvolvimento. Por exemplo, para solucionar problemas</p><p>sistemáticos abstratos, a criança deve ter atingido o estágio ope-</p><p>ratório-formal. Vimos que Vigotski apresenta uma nova postura.</p><p>O contato com a cultura é motor propulsionador do desenvolvi-</p><p>mento. No contexto escolar, os instrumentos, práticas e relações</p><p>presentes operam como ferramentas culturais. A escola, portanto,</p><p>funciona como um espaço propício para o desenvolvimento por</p><p>possibilitar atividades que permitem o aprendizado. Para Vigotski</p><p>(2007, p. 103), o “aprendizado adequadamente organizado desper-</p><p>ta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes</p><p>de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu</p><p>ambiente e quando em cooperação com seus companheiros”. Ob-</p><p>serva-se, portanto, a relevância da mediação nessa teoria.</p><p>Vigotski e Mediação</p><p>Bock, Furtado e Teixeira (1999) afirmam que, de acordo com</p><p>a teoria de Vigotski, não há como aprender e apreender o mundo se</p><p>não tivermos o outro (a mediação). Aprender inclui relacionar-se com</p><p>o outro. Assim, o desenvolvimento não é natural, mas tensionado pela</p><p>interação. A mediação representa o elo entre o indivíduo e o meio, é o</p><p>mecanismo que através de instrumentos e signos promovem a forma-</p><p>ção do ser humano por meio da sua intervenção na realidade que, ao</p><p>ser transformada por ele, o transforma de volta.</p><p>Os instrumentos referem-se a tudo que é utilizado para incidir</p><p>diretamente na modificação do mundo pelo sujeito e animais, dando pos-</p><p>sibilidades de expandir a sua ação de transformação da natureza e das</p><p>coisas. Os signos, por sua vez, se caracterizam por serem exclusivamen-</p><p>te humanos e estão relacionados à capacidade de criar representações</p><p>mentais de objetos existentes na realidade concreta, como também da</p><p>capacidade de abstração. Essas características são fundamentais para o</p><p>processo de aprendizagem, pois o compartilhamento de experiências so-</p><p>bre algo vivenciado, por exemplo, pode servir de ensinamento ao passo</p><p>em que pode ser reformulado por aquele que compartilha.</p><p>47</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Vigotski e Linguagem</p><p>A língua, como prática, é um exemplo claro da mediação através</p><p>de signos. Ao dominar a língua, a pessoa substitui elementos concretos</p><p>por representações simbólicas que só fazem sentido na cultura em que</p><p>se encontra. A partir da linguagem, é possível que a criança possa criar</p><p>e imaginar de modo que os conceitos são internalizados sem que seja</p><p>necessária a figura imediata dos objetos (RIBEIRO; SILVA, 2015).</p><p>Para Vigotski, a linguagem apresenta duas funções básicas:</p><p>permite as relações interpessoais e possibilita a formulação de genera-</p><p>lizações (LA TAILLE; DANTAS; OLIVEIRA, 1992). Ao nomear um objeto,</p><p>por exemplo, estamos fazendo generalizações. Ao olhar para um objeto</p><p>e nomeá-lo “mesa”, estamos incluindo infinitas possibilidades de “mesa”</p><p>que caberiam nesse conceito.</p><p>A função social da linguagem também é destacada por Vigot-</p><p>ski. Retomando Piaget, lembramos aqui que esse teórico destaca como</p><p>marca do período pré-operatório a fala egocêntrica. Esta se refere ao</p><p>ato de organização do pensamento enquanto a criança verbaliza pa-</p><p>lavras – muitas vezes sem sentido lógico. Para Vigotski, entretanto, a</p><p>linguagem – mesmo nos aparecimentos iniciais – tem função social, de</p><p>busca pela mediação, e não necessariamente uma função de desenvol-</p><p>vimento mental interno, conforme apresenta Piaget.</p><p>Zona de Desenvolvimento Proximal</p><p>A perspectiva de Vigotski tem como marca a orientação ao fu-</p><p>turo. O autor busca compreender aquilo que pode ser alcançado no de-</p><p>senvolvimento. No contexto escolar, podemos identificar essa posição</p><p>durante todo o processo de acompanhamento pedagógico. Constante-</p><p>mente professores questionam as habilidades que uma criança já de-</p><p>senvolveu e consegue realizar sozinha, aquelas que ela não consegue</p><p>desenvolver e, mais fundamental ao trabalho na educação, aquelas que</p><p>a criança consegue desenvolver se for auxiliada (OLIVEIRA, 1997).</p><p>Nessa</p><p>teoria, a educação escolar tem grande importância, pois</p><p>ela se insere como instrumento de mediação que coaduna com o que</p><p>Vigotski teorizou como Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A</p><p>ZDP corresponde “a distância entre o nível desenvolvimento real, que</p><p>se costuma determinar através da solução independente de problemas,</p><p>e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solu-</p><p>ção independente de problemas sob a orientação de um adulto ou em</p><p>colaboração com companheiros mais capazes” (Vigotski, 2007, p. 97).</p><p>48</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Vejamos a seguinte situação: Carlos (5 anos) acaba de ini-</p><p>ciar o primeiro ano do ensino fundamental. Como não dispunha</p><p>de materiais escolares em casa, é a primeira vez que Carlos manu-</p><p>seia uma tesoura. Na primeira semana de aula, ele não consegue</p><p>sequer sustentar os dedos no cabo da tesoura, sendo impossível</p><p>fazer os recortes sugeridos pela professora. Na segunda semana,</p><p>Carlos já consegue encaixar a tesoura nos dedos e posicionar no</p><p>papel, porém, ainda lhe falta habilidade para realizar os recortes.</p><p>Se tomarmos como referência a capacidade de Carlos em ma-</p><p>nusear a tesoura nesse momento da narrativa (segunda semana de</p><p>aula), observaremos o seu nível de desenvolvimento real. Tal nível re-</p><p>presenta aquilo que a criança (embora este entendimento sirva para</p><p>qualquer faixa-etária) consegue realizar sem auxílio.</p><p>Por outro lado, ao analisarmos a tarefa que a criança ainda não</p><p>consegue realizar autonomamente (no caso, fazer os recortes solicitados),</p><p>observaremos o nível de desenvolvimento potencial. Por “potencial”, en-</p><p>tende-se que é uma capacidade com potencialidade de ser desenvolvida.</p><p>Voltemos ao caso. Ao observar que a Carlos não conse-</p><p>gue realizar o recorte, a professora o coloca em grupo com dois</p><p>colegas que já desenvolveram essa habilidade. Ao observar as</p><p>crianças, Carlos finalmente consegue manipular a tesoura adequa-</p><p>damente e realizar o corte. Outra possibilidade seria, ao invés de</p><p>colocar a criança em grupo com pares mais experientes, ter ela</p><p>mesma fornecido as orientações. Em geral, no contexto escolar</p><p>real, ambas as estratégias são adotadas simultaneamente.</p><p>Observamos que o elemento que diferencia o “não conseguir</p><p>realizar a atividade” e o “conseguir realizar a atividade” é a mediação.</p><p>Como vimos, esse intervalo entre o nível de desenvolvimento real e</p><p>o potencial é aquilo que compreendemos como Zona de Desenvolvi-</p><p>mento Proximal. A mediação, portanto, torna possível o aprendizado. A</p><p>mediação, executada por um professor ou colegas mais experientes, é</p><p>49</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>fundamental, pois é na ZDP que o aluno pode dar saltos de qualidade</p><p>na aquisição de conhecimentos.</p><p>Apesar de termos adotado um exemplo relativamente simples,</p><p>em situações mais complexas com maior exigência dá outros níveis de</p><p>cognição (como, por exemplo, aprender uma nova língua, um conceito</p><p>científico, ou uma habilidade profissional) podemos observar a ocorrên-</p><p>cia do mesmo processo.</p><p>Diante do exposto, pudemos identificar que a produção de Vi-</p><p>gotski está centrada na relação de construção do sujeito a partir da inte-</p><p>ração com a realidade em que ele vive. Esse processo tem como base</p><p>a mediação através de instrumentos e signos, que permitem ao ser hu-</p><p>mano a aquisição de conhecimentos para a transformação do seu con-</p><p>texto, sendo também por ele modificado (MAIOR; WANDERLEY, 2016)</p><p>Essa modificação é promovida pela intensa articulação entre</p><p>os aspectos biológicos e culturais na medida em que a aprendizagem</p><p>se desenvolve e amplia a partir da transformação das funções psicoló-</p><p>gicas básicas em superiores. Todo esse processo ocorre por intermédio</p><p>do convívio social, da interação e troca entre os pares.</p><p>A PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE WALLON</p><p>Henri Wallon elaborou uma teoria do desenvolvimento que</p><p>considerava as inter-relações entre indivíduo e meio, buscando alinhar</p><p>a cognição, o afeto e a motricidade como elementos concatenados. No</p><p>seu contexto de atuação, Wallon utilizou o método materialista dialético</p><p>e, em consequência disso, sua teoria integrava aspectos orgânicos e</p><p>sociais do desenvolvimento.</p><p>Na sua perspectiva, os fatores orgânicos são a base do de-</p><p>senvolvimento e preponderam em um primeiro momento. Entretanto,</p><p>conforme a criança cresce, os fatores sociais (cultura e linguagem, por</p><p>exemplo) exercem maior influência no desenvolvimento. Em cada mo-</p><p>mento do desenvolvimento, os recursos afetivos, cognitivos e motores</p><p>são aprimorados, permitindo o surgimento de novas habilidades e faci-</p><p>litando a emergência da etapa seguinte.</p><p>Emoção e Desenvolvimento Humano</p><p>No contexto escolar, frequentemente nos perguntamos se as</p><p>atividades propostas irão “prender” os alunos. “Esse trabalho está in-</p><p>teressante o suficiente? Minha metodologia é prazerosa? Os espaços</p><p>50</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>institucionais estão agradáveis?”. Tais questionamentos revelam que já</p><p>se encontra enraizada a noção de que a educação não ocorre sem o</p><p>devido envolvimento emocional.</p><p>Wallon afirma que a emoção é parte fundante ao desenvolvi-</p><p>mento humano. Não há desenvolvimento sem o intermédio da emoção</p><p>e afetividade, em especial nos períodos iniciais da vida. Tenreiro (2009)</p><p>destaca que, na perspectiva de Wallon, as estruturas da consciência e</p><p>da personalidade surgem a partir das oposições provocadas pela emo-</p><p>ção, que é o primeiro recurso disponível para o bebê interagir com o</p><p>social. Posteriormente, os processos afetivos vão favorecer as relações</p><p>sociais fundamentais para o aprimoramento das funções mentais. Ou</p><p>seja, a racionalidade tem como gênese a emoção.</p><p>Piaget (VALLE, 2009) coadunava com essa afirmação, reve-</p><p>lando uma intrínseca relação entre inteligência e afetividade. Segundo</p><p>ele, para que a criança aja sobre o mundo, ela precisa se interessar</p><p>pelo meio em que está. O interesse por se aproximar de uma pessoa ou</p><p>objeto advém de aspectos afetivos. Assim, é impossível separar desen-</p><p>volvimento e afetividade.</p><p>Duas classificações de emoção são destacadas por Wallon:</p><p>Figura 2: Classificações das emoções segundo Wallon</p><p>Fonte: Tenreiro (2009)</p><p>As emoções hipotônicas são as que reduzem o tônus muscu-</p><p>lar. As hipertônicas ampliam o tônus muscular. Para Wallon, as emo-</p><p>51</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>ções produzem efeitos no corpo, o que chamou de “atividade proprio-</p><p>plástica”: ao modelar o corpo através da atividade muscular, permite a</p><p>exteriorização dos estados emocionais e a tomada de consciência dos</p><p>mesmos pelo indivíduo (DANTAS, 1992; ALEXANDROFF, 2012).</p><p>Tenreiro (2009, p. 141) destaca as principais características do</p><p>comportamento emocional, conforme essa teoria:</p><p>• possui um caráter contagioso, isto é, passa para outras pessoas;</p><p>• nutre-se da presença de pessoas, pois a existência de uma plateia tende a</p><p>fazer aumentar a emoção;</p><p>• tende a reduzir o funcionamento cognitivo, pois emoção e razão são dimen-</p><p>sões antagônicas;</p><p>• o grau de emoção será tanto mais forte quanto maior for a inaptidão ou a</p><p>imperícia da pessoa perante dada necessidade;</p><p>• provoca uma revolução orgânica, capaz de concentrar no corpo toda a sen-</p><p>sibilidade do sujeito e diminuir sua capacidade de perceber o que realmente</p><p>se passa no mundo exterior;</p><p>• manifesta-se corporalmente e é visível para as outras pessoas;</p><p>• passa para os outros através de um diálogo tônico postural;</p><p>A afetividade e a inteligência se relacionam de modo distinto</p><p>a depender da fase em que a criança se encontra. Diálogo/afetividade</p><p>tônico-emocional; afetividade simbólica; e afetividade</p><p>categorial.</p><p>Quadro 4: Síntese dos estágios de Wallon com foco na afetividade</p><p>Fonte: (TENREIRO, 2009; LIMA, 2016)</p><p>Estágios do Desenvolvimento segundo Wallon</p><p>A teoria genética de Wallon descreve uma série de etapas que</p><p>compõem o desenvolvimento infantil. A concepção de desenvolvimento,</p><p>para Wallon (1968) se baseia em três princípios: predominância funcio-</p><p>nal; alternância funcional; e integração funcional.</p><p>52</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Figura 3: Princípios do desenvolvimento segundo Wallon</p><p>Fonte: Wallon (1968)</p><p>Seguindo uma classificação etária - rígida em teoria, porém re-</p><p>considerável, a depender do contexto cultural avaliado - e, assim como</p><p>Piaget, adotando uma ideia de sequência que não pode ser alternada,</p><p>Wallon definiu os seguintes estágios do desenvolvimento:</p><p>1) Impulsivo-emocional (0 a 1 ano)</p><p>2) Sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos)</p><p>3) Personalismo (3 a 6 anos)</p><p>4) Categorial (6 a 11 anos)</p><p>5) Puberdade e adolescência (11 anos em diante)</p><p>Segundo Galvão (1995) e Mahoney e Almeida (2005, 2009), as</p><p>principais características de cada etapa são:</p><p>• Impulsivo-emocional (0 a 1 ano)</p><p>Ocorre no primeiro ano de idade com predomínio da emoção</p><p>e afetividade. Wallon dividiu esse estágio em duas fases: impulsiva e</p><p>emocional. Na fase impulsiva (0 a 3 meses) predominam atividades de</p><p>descoberta do próprio corpo em relação às sensibilidades internas e ex-</p><p>ternas. Nesse período, a criança descobre que alguns movimentos en-</p><p>gatilham ações de cuidado e passa a se comunicar através de expres-</p><p>sões que denotam mal-estar e bem-estar. Na fase emocional (3 meses</p><p>a 1 ano), há maior definição das emoções, sendo essas expressas mais</p><p>claramente: raiva, medo, alegria, por exemplo. Essa forma de expres-</p><p>são amplia o modo como o bebê interage e se comunica com o mundo.</p><p>Nessa etapa, os principais aprendizados da criança são a iden-</p><p>53</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>tificação do seu próprio corpo. Para tanto, vale-se da fusão com outros</p><p>sujeitos, notadamente os cuidadores, de modo a explorar o ambiente</p><p>e as relações de maneira mais aprofundada (MAHONEY; ALMEIDA,</p><p>2005). O contato físico com o outro é um recurso fundamental para o</p><p>desenvolvimento da criança nessa etapa.</p><p>• Sensório-motor e Projetivo (1 a 3 anos)</p><p>Ocorre, nesse período, o desenvolvimento da atividade sim-</p><p>bólica e da linguagem. A criança possui maior autonomia e explora ati-</p><p>vamente o ambiente físico através de ações motoras (pegar, segurar,</p><p>apontar etc.). Predomina, nessa etapa, a cognição.</p><p>No início dessa seção, falamos sobre a necessidade de pro-</p><p>mover ambientes que tenham apelos sensorial e afetivo às crianças,</p><p>para que despertem o interesse em explorar o meio. Muitas crianças,</p><p>nessa idade, já estão inseridas na educação infantil. Sabendo dessa</p><p>característica do estágio, cabe aos docentes preparar atividades cujo</p><p>apelo afetivo incentive a exploração e o desenvolvimento da cognição,</p><p>preponderante no período sensório-motor e projetivo.</p><p>O principal aprendizado dessa etapa é a compreensão da dife-</p><p>rença entre o corpo e o meio externo (MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Os</p><p>principais recursos de aprendizagem são a ampliação do contato com</p><p>o mundo através da maior locomoção e autonomia e a possibilidade de</p><p>fazer perguntas.</p><p>• Personalismo (3 a 6 anos)</p><p>No período anterior, falamos da diferenciação da criança com</p><p>o meio externo. Tal meio, naquela etapa, refere-se aos objetos. Wallon</p><p>identificou que a diferenciação entre o “eu” da criança e o outro ocor-</p><p>re posteriormente, durante o estágio do personalismo. Esse período é</p><p>marcado pela consciência de si por meio das relações sociais. Ao entrar</p><p>em contato com os outros, a criança se diferencia e se individualiza.</p><p>Essa é a fase da oposição, na qual a criança busca se afirmar através</p><p>de comportamentos de negação em relação aos outros. Também, há</p><p>um movimento contrário através do qual a criança seduz o outro, des-</p><p>pertando interesse e aproximação. Portanto, há experimentações de</p><p>caráter social. Nesse período, a afetividade também predomina.</p><p>Sendo uma fase marcada pela oposição, as birras e constan-</p><p>tes negativas são frequentes nesse período e elas desempenham um</p><p>54</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>importante papel no desenvolvimento. Cuidadores e professores devem</p><p>estar atentos a esse processo, compreendendo e vislumbrando a ne-</p><p>cessidade de diferenciação. Atividades individuais, bem como ativida-</p><p>des grupais que exijam habilidades distintas de cada membro do grupo</p><p>podem ser importantes recursos. Oportunizar que a criança se expresse</p><p>entendendo os limites do convívio social é fundamental para o bom de-</p><p>senvolvimento nesse período.</p><p>• Categorial (6 a 11 anos)</p><p>Marcado pelo interesse para as coisas, para o conhecimento e</p><p>conquista do mundo exterior. Mais uma vez, a cognição é predominan-</p><p>te. Segundo a Mahoney e Almeida (2005, p. 23):</p><p>A diferenciação mais nítida entre o eu e o outro dá condições mais estáveis para</p><p>a exploração mental do mundo externo, físico, mediante atividades cognitivas</p><p>de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de abstração</p><p>até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias</p><p>bem definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesma.</p><p>Exemplo de caso:</p><p>Em um playground de shopping, duas crianças de seis anos se</p><p>encontram em um dos brinquedos e começam a conversar. No diálogo,</p><p>a primeira criança diz a outra que o nome da sua mãe é Joana. A segun-</p><p>da criança ouve com relutância e afirma: “Não, Joana é a minha mãe”.</p><p>Se estabelece, então, uma pequena discussão, pois ambas afirmam</p><p>que Joana é sua mãe.</p><p>O caso destacado apresenta uma importante característica do</p><p>pensamento nesse estágio. O pensamento pré-categorial (entre 6 e 9</p><p>anos) é marcado pelo sincretismo. Esse processo demarca uma junção</p><p>entre a fantasia, experiências pessoais e estímulos do meio na definição</p><p>de conceitos para a criança. Assim, é comum ouvir de crianças nessa</p><p>idade histórias e causalidades ilógicas, pois elas ainda não conseguem</p><p>segmentar apropriadamente distintas perspectivas sobre o mesmo ob-</p><p>jeto. O desenvolvimento desta segmentação demarca o pensamento</p><p>categorial, que se estabelece entre os 9 e 11 anos.</p><p>Retornando ao caso, se o pensamento categorial estivesse plena-</p><p>mente desenvolvido, as crianças compreenderiam que o nome Joana pode</p><p>ser aplicado a mais de uma pessoa. Entenderiam que ele se referia a duas</p><p>mães com características diferentes. O principal aprendizado dessa etapa</p><p>refere-se às descobertas sobre diferenças e semelhanças dos objetos, já</p><p>que se abre a possibilidade da organização mental por categorias.</p><p>55</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>• Puberdade/adolescência, ou estágio da predominância funcional</p><p>(11 anos em diante)</p><p>Ocorre uma nova definição dos contornos da personalidade.</p><p>Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Predo-</p><p>mina, por fim, a afetividade, embora aspectos cognitivos se intercalem.</p><p>Há maior desenvolvimento categorial e maior nível de possibilidade de</p><p>abstração mental. Um marco dessa etapa é o aprimoramento da noção</p><p>temporal, permitindo que o adolescente planeje mais precisamente ati-</p><p>vidades futuras e reconheça melhor eventos passados.</p><p>Esse período assemelha-se ao personalismo, no quesito da for-</p><p>mação da identidade autônoma. Entretanto, a necessidade de afiliação é</p><p>uma marca fundamental. Diferenciar-se do outro e entender-se parte de um</p><p>grupo são processos que operam de modo complementar e simultâneo.</p><p>Já na idade adulta, Wallon demarca a existência do equilíbrio</p><p>entre afetividade e cognição.</p><p>Espera-se que haja uma assimilação dos</p><p>valores aprendidos ao longo da vida e a plena responsabilização pe-</p><p>las consequências dos atos praticados. O adulto tem desenvolvido o</p><p>autoconceito e busca também compreender como o outro o interpreta</p><p>(MAHONEY; ALMEIDA, 2005). Estar centrado em si e no outro de modo</p><p>equilibrado é uma conquista essencial para essa etapa.</p><p>56</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>QUESTÕES DE CONCURSOS</p><p>QUESTÃO 1</p><p>Ano: 2022 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: Prefeitura de Joinville -</p><p>SC Prova: Professor - 1 ao 5 Ano Ensino Fundamental - Séries Iniciais</p><p>Segundo Vygotsky, o desenvolvimento da inteligência e da perso-</p><p>nalidade é motivado, ou seja, ocorre como resultado da aprendi-</p><p>zagem. Os níveis de desenvolvimento foram por ele denominados</p><p>de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento pro-</p><p>ximal. Considerando essas informações, assinale a opção correta.</p><p>a) Na ausência da relação dos indivíduos com a cultura, o desenvolvi-</p><p>mento da inteligência e da personalidade ocorrerá unilateralmente.</p><p>b) Em uma avaliação por meio de prova individual no modelo tradicional, o</p><p>que se espera do estudante é o conhecimento que está no nível proximal.</p><p>c) As condições inatas interferem no processo cognitivo, sendo essen-</p><p>ciais e suficientes para o desenvolvimento da aprendizagem.</p><p>d) O nível, ou a zona, de desenvolvimento proximal é aquele em que o</p><p>indivíduo já consegue expressar o tipo de conhecimento denominado</p><p>conhecimento consubstanciado.</p><p>e) A zona de desenvolvimento próximo ou proximal é aquela em que a</p><p>criança ainda não é capaz de fazer algo sozinha, mas consegue fazê-lo</p><p>em colaboração com colegas mais experientes ou com professores.</p><p>QUESTÃO 2</p><p>Ano: 2019 – Banca: IBADE – Órgão: Pref. de Jaru/RO - Prova: Psi-</p><p>copedagogo</p><p>Vigotski distingue a capacidade de realizar tarefas de forma inde-</p><p>pendente da capacidade de desempenhar as tarefas com a ajuda</p><p>de adultos ou de companheiros mais capazes. A denominação que</p><p>Vigotski dá a distância entre estas duas capacidades é:</p><p>a) nível de desenvolvimento real.</p><p>b) nível de desenvolvimento potencial.</p><p>c) zona de aprendizagem assistida.</p><p>d) zona de desenvolvimento proximal.</p><p>e) nível de aprendizagem intermediário.</p><p>QUESTÃO 3</p><p>Ano: 2022 Banca: UFPR Órgão: Prefeitura de Almirante Tamandaré</p><p>- PR Prova: Professor de Educação Básica - Anos Iniciais</p><p>Em relação ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, as-</p><p>sinale a alternativa correta.</p><p>a) Foi desenvolvido no âmbito da neurociência cognitiva, por um coleti-</p><p>57</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>vo de pesquisadores que investigavam as implicações da plasticidade</p><p>sináptica nos processos de aprendizagem escolar.</p><p>b) Lev Semyonovitch Vygotsky, psicólogo e pensador russo, pioneiro</p><p>nos estudos sobre o desenvolvimento humano e aprendizagem, desen-</p><p>volveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.</p><p>c) A Zona de Desenvolvimento Proximal é um conceito elaborado no</p><p>campo da psicologia do desenvolvimento comportamental que possui</p><p>implicações diretas com a prática pedagógica, pois trabalha com estra-</p><p>tégias de estímulo e resposta, buscando alcançar objetivamente os re-</p><p>sultados esperados em cada etapa do processo ensino-aprendizagem.</p><p>d) Jean Piaget incorporou o conceito de Zona de Desenvolvimento Pro-</p><p>ximal como um dos estágios fundamentais de sua teoria, a Epistemolo-</p><p>gia Genética.</p><p>e) O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal reforça a perspec-</p><p>tiva de um ensino espontaneísta, no qual a intervenção do professor</p><p>deve ser mantida em um nível mínimo, a fim de não criar entraves ao</p><p>livre desenvolvimento da criança.</p><p>QUESTÃO 4</p><p>Ano: 2021 Banca: OBJETIVA Órgão: Prefeitura de Venâncio Aires -</p><p>RS Prova: Professor de Educação Infantil de EMEIS</p><p>De acordo com FONSECA, sobre a evolução psicomotora da crian-</p><p>ça pela perspectiva de Wallon e Piaget, numerar a 2ª coluna de</p><p>acordo com a 1ª e, após, assinalar a alternativa que apresenta a</p><p>sequência CORRETA:</p><p>(1) Piaget.</p><p>(2) Wallon.</p><p>( ) Preocupa-se mais com a continuidade radical da inteligência e</p><p>com as suas relações biológicas e lógicas.</p><p>( ) Entusiasma-se pelas contradições e pela versatilidade mental</p><p>como as expressões da dialética da personalidade da criança.</p><p>( ) Equaciona sua concepção segundo uma perspectiva biopsicos-</p><p>sociológica.</p><p>a) 1 - 1 - 2.</p><p>b) 1 - 2 - 2.</p><p>c) 2 - 1 - 2.</p><p>d) 2 - 1 - 1.</p><p>e) 1 - 2 - 1.</p><p>QUESTÃO 5</p><p>Ano: 2021 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de Campos Novos -</p><p>SC Prova: FEPESE - 2021 - Prefeitura de Campos Novos - SC - Su-</p><p>58</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>pervisor Escolar</p><p>A Psicologia contribui de maneira significativa com o campo edu-</p><p>cacional ao problematizar questões relativas ao desenvolvimento</p><p>cognitivo. Nessa direção, Henri Wallon contribuiu para que com-</p><p>preendêssemos aspectos relevantes da aprendizagem na infância,</p><p>construindo com arcabouço teórico construído a partir das rela-</p><p>ções entre a razão e a emoção. Esse estudioso considerou que</p><p>existem cinco estágios de desenvolvimento infantil.</p><p>A partir dessas considerações, relacione as colunas 1 e 2 abaixo:</p><p>Coluna 1 Estágios</p><p>1. Impulsivo-emocional</p><p>2. Categorial</p><p>3. Adolescência</p><p>4. Personalismo</p><p>5. Sensório-motor e projetivo</p><p>Coluna 2 Desenvolvimento</p><p>( ) do 1º ano até o 3º ano; predominância cognitiva</p><p>( ) dos 6 anos aos 12 anos; predominância cognitiva</p><p>( ) dos 3 anos aos 6 anos; predominância afetiva</p><p>( ) acima de 12 anos; predominância afetiva</p><p>( ) até o primeiro ano; predominância afetiva</p><p>a) 1 • 2 • 4 • 3 • 5</p><p>b) 2 • 1 • 3 • 4 • 5</p><p>c) 5 • 2 • 1 • 3 • 4</p><p>d) 5 • 2 • 4 • 1 • 3</p><p>e) 5 • 2 • 4 • 3 • 1</p><p>QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE</p><p>Há uma intrínseca relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem.</p><p>Muitos autores, na trajetória desse campo do saber, propuseram teorias</p><p>que explicassem como as pessoas aprendem no curso do seu desen-</p><p>volvimento. Essas teorias podem ser aplicadas no cotidiano escolar.</p><p>Proponha uma atividade ou dinâmica escolar e correlacione-a com pelo</p><p>menos um dos autores debatidos na unidade.</p><p>TREINO INÉDITO</p><p>Sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, marque a</p><p>alternativa incorreta:</p><p>a) De acordo com Piaget, as habilidades desenvolvidas em uma etapa</p><p>anterior servem de suporte para o desenvolvimento de habilidades nas</p><p>etapas seguintes.</p><p>b) Wallon ganha destaque ao demonstrar a relação entre a inteligência,</p><p>59</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>a motricidade e processos afetivos.</p><p>c) De acordo com Vigotski, é possível que a criança se desenvolva ple-</p><p>namente sem estabelecer contato com outros sujeitos.</p><p>d) Piaget comprovou que, para que o raciocínio abstrato seja desenvolvido,</p><p>a criança deve passar por etapas nas quais vigora o raciocínio concreto.</p><p>e) Através da mediação, a criança consegue realizar atividades que não</p><p>conseguiria sozinha. Esse processo permite que, aos poucos, ela se</p><p>desenvolva até conquistar a habilidade que demandava auxílio.</p><p>NA MÍDIA</p><p>COMO MANTER A SOCIALIZAÇÃO DAS CRIANÇAS EM TEMPOS</p><p>DE DISTANCIAMENTO SOCIAL</p><p>Um mapeamento feito pela Secretaria da Educação do Estado de São</p><p>Paulo, em parceria com o Instituto Ayrton Senna, divulgado em abril deste</p><p>ano, identificou que 69% dos estudantes da rede estadual paulista relatam</p><p>ter sintomas ligados à depressão e ansiedade. A pesquisa também indi-</p><p>cou que 5,7% dos estudantes relatam presenciar violência psicológica com</p><p>muita frequência e outros 3,8% afirmam presenciar violência física em casa</p><p>com muita frequência. Mas as demandas relacionadas ao bem-estar psico-</p><p>lógico dos alunos não se resumem a essas. [...] Adriana Curado, coordena-</p><p>dora pedagógica da EMEF Solano Trindade, confirmou à BBC News Brasil</p><p>o quadro descrito</p><p>pela professora. Segundo a pedagoga, as questões de</p><p>saúde mental dos alunos se agravaram com a volta às aulas presencias</p><p>pós-pandemia. Para a professora e a coordenadora pedagógica da EMEF</p><p>Solano Trindade, seria desejável também que as escolas públicas contas-</p><p>sem com psicólogos em seus quadros de funcionários.</p><p>Título: Crise de saúde mental nas escolas: 'Alunos estão deprimidos,</p><p>ansiosos, em luto e faltam psicólogos'</p><p>Data da publicação: 25/08/2022</p><p>Fonte: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-62613309</p><p>NA PRÁTICA</p><p>Após quatro anos tão difíceis e turbulentos, o país respira mais aliviado e se</p><p>prepara para viver tempos mais esperançosos, com a retomada da valori-</p><p>zação da ciência, da educação, da cultura, do meio ambiente e de outros</p><p>campos fundamentais para a (r)existência humana. No campo educativo,</p><p>assistimos a atos racistas, homofóbicos, de intimidação e violência con-</p><p>tra estudantes nas escolas; aumento de queixas escolares, notadamente</p><p>relacionadas às questões emocionais; crianças que não conseguiram ser</p><p>alfabetizadas porque não tiveram acesso à escola, seja no formato remo-</p><p>to ou presencial; docentes exaustas(os) e desesperançadas(as); profes-</p><p>soras(es) denunciadas(os) por estudantes e/ou famílias ao se referirem à</p><p>60</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>atual conjuntura ou por ensinarem conteúdos já legitimados pela Ciência.</p><p>Nesse contexto, com a implementação da Lei 13.935/19, psicólogas e psi-</p><p>cólogos têm adentrado as secretarias municipais de Educação pelo Brasil</p><p>afora e se deparado com essas demandas, dentre outras.</p><p>Título: Tempos desafiadores para a psicologia escolar frente à imple-</p><p>mentação da lei 13.935/19 e à defesa da democracia</p><p>Data da publicação: 2022</p><p>Fonte: https://www.scielo.br/j/pee/a/PKdP5DCCQ8PYj3WMwGHWL-</p><p>ZB/?lang=pt</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>O artigo abaixo debate sobre a disputa de forças institucionais que</p><p>atuam no cotidiano escolar com o objetivo de analisar o trabalho do</p><p>psicólogo na escola e refletir sobre ele. Demonstrando, desse modo, ser</p><p>uma ótima fonte de ampliação dos conhecimentos.</p><p>Título: O pensamento institucionalista e a psicologia escolar: desassos-</p><p>segando as lógicas do cotidiano</p><p>Data da publicação: 2022</p><p>Fonte: https://www.scielo.br/j/pee/a/4nBByV3Y7z5QGyYVHj5Q3fQ/?lang=pt</p><p>61</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL NO BRASIL</p><p>O surgimento e a evolução da psicologia escolar estão forte-</p><p>mente atrelados à Psicologia do Desenvolvimento. No cenário norte-a-</p><p>mericano, tem-se como referência os trabalhos de Stanley Hall – impor-</p><p>tante pesquisador da adolescência. Já no contexto europeu, os trabalhos</p><p>de Binet (teórico que foi apresentado no primeiro capítulo) repercutiram e</p><p>foram aplicados no contexto escolar. Nesse caso, vigoraram as interven-</p><p>ções baseadas na psicometria tendo como foco as crianças com dificul-</p><p>dades escolares (BARBOSA; MARINHO-ARAÚJO, 2010).</p><p>Essas influências chegam ao Brasil, onde a aplicação do conhe-</p><p>cimento desenvolvido centra-se, inicialmente, na formação de professo-</p><p>res. Afinal, antes da configuração da profissão de psicólogo no país, e</p><p>PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>61</p><p>62</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>bem antes da regulamentação dessa profissão (que só ocorre em 1962),</p><p>o conhecimento psicológico foi inserido em grades curriculares das licen-</p><p>ciaturas e das escolas normais (ANTUNES, 1999). Observa-se, assim,</p><p>a estreita relação entre o saber psicológico e a prática docente. Barbosa</p><p>e Marinho-Araújo (2010) reiteram que, mesmo já agregando grande es-</p><p>copo de saber sobre o comportamento, o maior interesse dos espaços</p><p>de formação do final do século XIX e início do século XX voltava-se às</p><p>dificuldades de aprendizagem e temas correlatos. De fato, esse interesse</p><p>extrapolava os espaços de docência, tendo sido observado nas teses</p><p>da Faculdade de Medicina da Bahia trazendo uma visão frequentemente</p><p>higienista sobre a infância brasileira (ZUCOLOTO, 2010).</p><p>Apesar de o campo da Psicologia Escolar e Educacional no</p><p>Brasil ser marcada, inicialmente, por uma aplicação prática de saberes</p><p>importados e pouca pesquisa, essa área ganhou notoriedade no período</p><p>da regulamentação da profissão. Alguns autores destacam três pilares</p><p>da nossa prática, no período relativo à regulamentação da profissão no</p><p>país, em 1962: psicologia organizacional e do trabalho, psicologia es-</p><p>colar, e psicologia clínica (BASTOS; GOMIDE, 1998; BRANCO, 1989).</p><p>A regulamentação da profissão de psicólogo ocorre em</p><p>1962 através da LEI Nº 4.119 (BRASIL, 1962). Além da possibilidade</p><p>de conferência do grau de licenciatura, a legislação apresenta as</p><p>seguintes determinações:</p><p>Art. 13. - Ao portador do diploma de Psicólogo é conferido o direito de</p><p>ensinar Psicologia nos vários cursos de que trata esta lei, observadas</p><p>as exigências legais específicas, e a exercer a profissão de Psicólogo.</p><p>§ 1º Constitui função privativa do Psicólogo e utilização de métodos e</p><p>técnicas psicológicas com os seguintes objetivos:</p><p>a) diagnóstico psicológico;</p><p>b) orientação e seleção profissional;</p><p>c) orientação psicopedagógica;</p><p>d) solução de problemas de ajustamento.</p><p>§ 2º É da competência do Psicólogo a colaboração em assuntos psico-</p><p>lógicos ligados a outras ciências.</p><p>Observa-se, portanto, uma forte relação entre a psicologia e a</p><p>educação, principalmente no que tange ao campo das funções privati-</p><p>vas determinadas por lei. A orientação psicopedagógica e a solução de</p><p>63</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>problemas de ajustamento foram competências fortemente demanda-</p><p>das no espaço escolar.</p><p>A partir desse período, o desenvolvimento da Psicologia Escolar</p><p>e Educacional mantêm forte relação com as políticas públicas do campo</p><p>educacional. Em 1971 é promulgada a Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971),</p><p>que amplia a obrigatoriedade da escolaridade e populariza ainda mais a</p><p>educação brasileira, gerando uma maior heterogeneidade nas escolas</p><p>públicas, ao passo em que permite uma maior representatividade socio-</p><p>cultural no ambiente escolar (BARBOSA; MARINHO-ARAÚJO, 2010).</p><p>Certamente, essa heterogeneidade gerou desafios. Alguns deles, até</p><p>hoje são embates a quem atua no campo, por exemplo: como compreen-</p><p>der o impacto que aspectos socioeconômicos geram ao desenvolvimento</p><p>escolar? As respostas a essa questão foram, muitas vezes, controversas,</p><p>pois foi dado espaço a posicionamentos deterministas e preconceituosos</p><p>acerca das camadas populares que justificaram, muitas vezes, sua inca-</p><p>pacidade de aprender. No tópico seguinte trabalharemos um contraponto</p><p>a essa posição, partindo da perspectiva de Patto (2000) sobre a compre-</p><p>ensão do fracasso escolar e sua relação com as práticas institucionais.</p><p>O modelo clínico repercutia na atuação escolar. A contribuição</p><p>da psicologia para auxiliar casos com problemas de aprendizagem, nes-</p><p>se período, se pautava basicamente na compreensão do sujeito como</p><p>indivíduo e a atuação centrava-se nas dificuldades individuais, frequen-</p><p>temente consideradas orgânicas. Assim, as testagens ganharam força.</p><p>Barbosa e Marinho-Araújo (2010) lembram ainda que a ideia de cura,</p><p>atribuída à psicologia e ao saber médico, foi aplicada aos problemas es-</p><p>colares, reforçando tal faceta de atuação. Essa posição gerou reflexões</p><p>na posição de profissionais e pesquisadores que buscaram enxergar</p><p>a educação e seus entraves a partir da concepção de aspectos não</p><p>centrados exclusivamente na criança, incluindo também as relações fa-</p><p>miliares, comunitárias,</p><p>histórico-políticas e institucionais.</p><p>Atualmente, a atuação da Psicologia Escolar e Educacional é</p><p>tão diversa quanto as abordagens teóricas e os desafios que a orientam.</p><p>A Resolução CFP N.º 013/2007, que Institui a Consolidação das Resolu-</p><p>ções relativas ao Título Profissional de Especialista em Psicologia e dis-</p><p>põe sobre normas e procedimentos para seu registro, define a especiali-</p><p>dade em psicologia escolar/educacional como sendo aquela que:</p><p>Atua no âmbito da educação formal realizando pesquisas, diagnóstico e inter-</p><p>venção preventiva ou corretiva em grupo e individualmente. Envolve, em sua</p><p>análise e intervenção, todos os segmentos do sistema educacional que partici-</p><p>pam do processo de ensino- aprendizagem. Nessa tarefa, considera as carac-</p><p>terísticas do corpo docente, do currículo, das normas da instituição, do material</p><p>didático, do corpo discente e demais elementos do sistema. Em conjunto com</p><p>64</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>a equipe, colabora com o corpo docente e técnico na elaboração, implantação,</p><p>avaliação e reformulação de currículos, de projetos pedagógicos, de políticas</p><p>educacionais e no desenvolvimento de novos procedimentos educacionais. No</p><p>âmbito administrativo, contribui na análise e intervenção no clima educacional,</p><p>buscando melhor funcionamento do sistema que resultará na realização dos</p><p>objetivos educacionais. Participa de programas de orientação profissional com</p><p>a finalidade de contribuir no processo de escolha da profissão e em questões</p><p>referentes à adaptação do indivíduo ao trabalho. Analisa as características do</p><p>indivíduo portador de necessidades especiais para orientar a aplicação de pro-</p><p>gramas especiais de ensino. Realiza seu trabalho em equipe interdisciplinar,</p><p>integrando seus conhecimentos àqueles dos demais profissionais da educa-</p><p>ção. Para isso realiza tarefas como, por exemplo: a) aplicar conhecimentos</p><p>psicológicos na escola, concernentes ao processo ensino-aprendizagem, em</p><p>análises e intervenções psicopedagógicas; referentes ao desenvolvimento hu-</p><p>mano, às relações interpessoais e à integração família-comunidade-escola,</p><p>para promover o desenvolvimento integral do ser; b) analisar as relações entre</p><p>os diversos segmentos do sistema de ensino e sua repercussão no processo</p><p>de ensino para auxiliar na elaboração de procedimentos educacionais capazes</p><p>de atender às necessidades individuais; c) prestar serviços diretos e indiretos</p><p>aos agentes educacionais, como profissional autônomo, orientando programas</p><p>de apoio administrativo e educacional; d) desenvolver estudos e analisar as</p><p>relações homem-ambiente físico, material, social e cultural quanto ao processo</p><p>ensino-aprendizagem e produtividade educacional; e) desenvolver programas</p><p>visando a qualidade de vida e cuidados indispensáveis às atividades acadê-</p><p>micas; f) implementar programas para desenvolver habilidades básicas para</p><p>aquisição de conhecimento e o desenvolvimento humano; g) validar e utilizar</p><p>instrumentos e testes psicológicos adequados e fidedignos para fornecer sub-</p><p>sídios para o replanejamento e formulação do plano escolar, ajustes e orienta-</p><p>ções à equipe escolar e avaliação da eficiência dos programas educacionais;</p><p>h) pesquisar dados sobre a realidade da escola em seus múltiplos aspectos,</p><p>visando desenvolver o conhecimento científico.</p><p>Fica evidente, assim, a evolução do campo e as distintas pos-</p><p>sibilidades de atuação. A Psicologia Escolar e Educacional, tal qual de-</p><p>fendida pelo Conselho Federal de Psicologia, ganha forte orientação ao</p><p>compromisso ético-político da profissão e tem estímulo a sua consolida-</p><p>ção nas políticas públicas educacionais. Após anos de tensionamentos,</p><p>em 2019 foi aprovada a Lei 13.935/2019, que dispõe sobre a presta-</p><p>ção de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de</p><p>educação básica (BRASIL, 2019). Embora antes dessa promulgação já</p><p>houvesse psicólogos atuando nas políticas públicas educacionais, ape-</p><p>nas agora essa inserção torna-se obrigatória. Os reflexos dessa nova</p><p>configuração ainda serão vistos conforme ela se consolida.</p><p>65</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR</p><p>A escola não existe como instituição independente do restante</p><p>da sociedade. Seus modos de funcionar e transmitir valores são vin-</p><p>culados ao projeto político e ao contexto histórico que vigora. Nesse</p><p>cenário, estabelecem-se condições de normalidade que são aceitas no</p><p>ambiente escolar. Aquilo que foge às normas é categorizado e margina-</p><p>lizado, ou vira alvo de intervenção corretiva.</p><p>Estudantes que porventura não cumpram as expectativas sus-</p><p>tentadas pelo projeto educacional tendem a ser classificados na posição</p><p>de fracasso. As respostas dadas aos casos de fracasso escolar na con-</p><p>temporaneidade têm seguido o paradigma conhecido por medicalização.</p><p>O documento de Referências Técnicas para atuação de psicólogas(os)</p><p>na Educação Básica (CFP, 2019, p. 32-33) define medicalização como:</p><p>O processo por meio do qual as questões da vida social — complexas, mul-</p><p>tifatoriais e marcadas pela cultura e pelo tempo histórico — são reduzi- das</p><p>a um tipo de racionalidade que vincula artificialmente a dificuldade de adap-</p><p>tação às normas sociais a determinismos orgânicos que se expressariam no</p><p>adoecimento do indivíduo.</p><p>Em outras palavras, a medicalização favorece que explicações</p><p>outrora dadas através de critérios não médicos sejam agora tratadas</p><p>através de critérios médicos. Com as explicações, as intervenções ado-</p><p>tadas seguem o mesmo caminho. O aumento da utilização de medica-</p><p>mentos dentre crianças com queixa escolar é fruto desse processo.</p><p>Ao constituírem as queixas escolares, os atores sociais – pro-</p><p>fessores e gestores – tendem a depositar no estudante e/ou na família</p><p>toda responsabilidade pelo processo não adaptacionista ao ambiente</p><p>escolar, seja pelas expectativas depositadas acerca dos movimentos de</p><p>aprendizagem, ou nas violações de regras/limites que rompem com a</p><p>normatização. Discursos por vezes legitimados por saberes científicos,</p><p>como os da Psicologia, por exemplo, reduzem processos de cunho po-</p><p>lítico, econômico e social a “problemas” de ordem pessoal, sejam eles</p><p>na instância biológica ou psicológica. Collares e Moysés (1997, p. 155)</p><p>reiteram esta afirmação ao ressaltarem que</p><p>O fracasso escolar constitui problema institucional, político e pedagógico,</p><p>que só pode ser efetivamente enfrentado, superado, por mudanças institu-</p><p>cionais nos campos político e pedagógico. Medidas individuais, centradas na</p><p>criança, são incapazes de atingir os objetivos a que se propõem.</p><p>Nas ocasiões em que os estudantes não são culpabilizados, as</p><p>66</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>famílias ascendem como principais responsáveis pelo fracasso. Discursos</p><p>pautados nas “famílias desestruturadas” ganham força, anulando qualquer</p><p>resquício de criticidade na análise. A Teoria da Carência Cultural, superada</p><p>do ponto de vista teórico, não perdeu o espaço devido no chão das escolas</p><p>(PATTO, 2000). Desta forma, a pobreza, a “carência afetiva”, e a “baixa</p><p>aquisição de cultura” retomam seu espaço no quadro de análise, produ-</p><p>zindo culpabilizações outras – ainda que velhas -, para o fracasso escolar.</p><p>Tal cenário desemboca após anos de pesquisa e prática no</p><p>cenário escolar focado nas dificuldades de adaptação e aprendizagem,</p><p>bem como na mensuração de características individuais, conforme lem-</p><p>braram Barbosa e Marinho-Araújo (2010). Entretanto, ainda nos anos</p><p>1980, pesquisadoras buscaram reavaliar a prática que a Psicologia Es-</p><p>colar e Educacional figurava no contexto brasileiro. O trabalho de Patto</p><p>(2000) sobre a produção do fracasso escolar é o maior expoente nesse</p><p>aspecto. Em seu trabalho, Patto (1984</p><p>apud CFP, 2019, p. 27) buscou:</p><p>a) explicitar as principais filiações teóricas das práticas psicológicas levadas</p><p>a efeito na escola; b) analisar os métodos que as(os) psicólogas(os) vinham</p><p>empregando e c) criticar as explicações sobre as dificuldades escolares cen-</p><p>tradas nas crianças e em suas famílias, bem como a forma restrita como a</p><p>Psicologia interpretava os fenômenos escolares</p><p>Em sua pesquisa, a psicóloga acompanhou o cotidiano de diver-</p><p>sos alunos oriundos da educação pública em São Paulo. Todos possuíam</p><p>longa trajetória de fracasso escolar. Acumulavam reclamações, reprova-</p><p>ções e notas baixas. Patto destaca aspectos que extrapolam os critérios</p><p>avaliativos escolares, buscando situar de que criança estava se tratando.</p><p>Insere-se, então, os recortes racial e social, utilizados como justificativa</p><p>de uma inferioridade subjacente a esse público (CARVALHO, 2011).</p><p>Como resultado, Patto (2000) comprova que – por detrás das</p><p>classificações de patologia desenvolvimentais e queixas de comportamen-</p><p>to – existiam problemas familiares, sociais, econômicos e históricos que re-</p><p>verberavam na relação entre criança e escola. As intervenções escolares,</p><p>portanto, não deveriam ser pensadas na busca de solução de problemas</p><p>materializados no aluno, mas levando em consideração a rede de relações</p><p>pessoais e institucionais que cada aluno estabelece. Com esse avanço, o</p><p>trabalho de Patto (2000) foi fundamental para a constituição da Psicologia</p><p>Escolar e Educacional brasileira tal qual se configura atualmente.</p><p>67</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL: ALGU-</p><p>MAS PROPOSTAS</p><p>Diante da complexidade das relações estabelecidas na escola,</p><p>incluindo preocupações que transcendem o binômio ensino-aprendiza-</p><p>gem, é evidente que esse contexto de trabalho é bastante amplo. Sem</p><p>a intenção de esgotar as possibilidades de atuação e partindo principal-</p><p>mente de temáticas listadas no documento de Referências Técnicas para</p><p>atuação de psicólogas(os) na Educação Básica (CFP, 2019), serão apre-</p><p>sentadas algumas possibilidades de prática possíveis para esse campo.</p><p>Orientação à Queixa Escolar</p><p>Diante da emersão de abordagens que problematizaram a aten-</p><p>ção exclusivamente individual que centrava na criança o foco do fracasso</p><p>escolar, desconsiderando aspectos institucionais, questionou-se como</p><p>essas instâncias (criança e escola) produziam interrelações passíveis de</p><p>intervenção em busca da solução dos problemas que porventura des-</p><p>pontassem. É nesse cenário, buscando aliar uma perspectiva de atuação</p><p>institucional com a atenção individualizada que Souza (2007) e colabora-</p><p>dores desenvolvem a abordagem de Orientação à Queixa Escolar.</p><p>Toassa (2009, p. 167) afirma que, nas intervenções dessa mo-</p><p>dalidade de atenção, procura-se:</p><p>Recuperar o desejo de estar na escola e avivar a confiança das crianças em</p><p>sua capacidade de aprender e a dos adultos em educá-las, ambos relegados</p><p>a segundo plano em benefício de ideias equivocadas que embaraçam a com-</p><p>preensão das múltiplas determinações do processo ensino-aprendizagem. É</p><p>o caso da patologização da queixa escolar (via dislexia e déficit de atenção/</p><p>hiperatividade) e das informações “trágicas”, abelhudas e inconvenientes, que</p><p>circulam no espaço escolar sobre a difícil vida das crianças e suas famílias.</p><p>Para tanto, a Orientação à queixa Escolar propõe um “atendi-</p><p>mento às queixas escolares no âmbito da clínica, com o foco no indi-</p><p>víduo em sua relação com a instituição escolar” (SOUZA, 2007, p. 99),</p><p>sendo configurada como uma abordagem breve e focal, durando geral-</p><p>mente entre dois e três meses.</p><p>A Orientação à Queixa Escolar é organizada nas seguintes eta-</p><p>pas:</p><p>1. Triagem de orientação;</p><p>2. Encontros com as crianças e adolescentes;</p><p>3. Interlocução com a escola;</p><p>68</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>4. Entrevistas de fechamento;</p><p>5. Acompanhamento.</p><p>Uma característica desta abordagem é a inclusão de materiais</p><p>escolares nos atendimentos. Os cadernos escolares e demais produtos</p><p>da criança nesse contexto são utilizados como fontes de informação e</p><p>intervenção. Os conteúdos escritos e trabalhos produzidos têm funções</p><p>que extrapolam seus objetivos acadêmicos, revelando importantes as-</p><p>pectos sobre a subjetividade de cada criança.</p><p>Nos encontros com as crianças e adolescentes, destaca-se</p><p>como objetivos e possibilidades:</p><p>• colher a versão da criança sobre a queixa que se tem a respeito dela;</p><p>• propiciar a conquista e/ou valorização de sua condição de sujeito de</p><p>sua própria história, que percebe, pensa e intervém;</p><p>• pensar com a criança sobre aquilo que ela não tem poder de determinar ou</p><p>mudar, aquilo que a acomete sem abrir espaço para outro gesto que não o</p><p>da recepção do golpe;</p><p>• perceber e acolher suas necessidades, instaurando ou reinstaurando a es-</p><p>perança;</p><p>• oferecer acolhimento para seus sofrimentos e dificuldades, de modo que</p><p>possam encontrar inscrição no universo simbólico e tornarem-se pensáveis.</p><p>• favorecer a manifestação e utilização de suas capacidades e potencialida-</p><p>des, afetivas e cognitivas;</p><p>(SOUZA, 2007, p. 107)</p><p>Assim, cada encontro instrumentaliza o profissional a buscar</p><p>intervenções com base não apenas na queixa descrita pelos adultos,</p><p>mas também a partir da experiência do estudante atendido. Ademais,</p><p>de acordo com Souza (2007), ao atender uma criança com queixa es-</p><p>colar, é fundamental inserir perguntas como:</p><p>• Em que tipo de classe está?</p><p>• Quantas professoras teve este ano?</p><p>• Onde se senta na classe?</p><p>• Qual a frequência com que ocorrem faltas de professores?</p><p>• Em que momento da carreira escolar emergiu a queixa em</p><p>questão?</p><p>Assim, torna-se possível uma maior aproximação entre o pro-</p><p>fissional e a realidade institucional, objetiva e subjetiva, que engloba a</p><p>criança. Entendendo também o impacto de aspectos socioeconômicos</p><p>e culturais, é fundamental que o profissional observe questões como</p><p>raça, gênero e classe econômica, de modo a afinar a compreensão</p><p>acerca das experiências vivenciadas por cada criança.</p><p>Em suma, a Orientação à Queixa Escolar reorganiza os aten-</p><p>dimentos clínicos a crianças que, em sua maioria, eram encaminhadas</p><p>69</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>a serviços de saúde mental com queixas escolares. Sugere-se que o</p><p>psicólogo aproxime, mesmo nos atendimentos individuais, cada criança</p><p>da realidade escolar, de modo a entender como suas vivências desem-</p><p>bocam em comportamentos e experiências nesse contexto.</p><p>Não há Orientação à Queixa Escolar, na perspectiva cunhada por</p><p>Souza (2007) sem a modificação no ambiente concreto. As intervenções</p><p>sobre a criança devem ser aliadas a intervenções sobre o cenário esco-</p><p>lar. A qualidade do desenvolvimento tem forte relação com a qualidade do</p><p>ambiente em que a criança se encontra. Espaços hostis (concretamente</p><p>e simbolicamente) e pouco acolhedores, metodologias enrijecidas e falta</p><p>de recursos básicos, necessariamente, terão implicações no aprendizado.</p><p>Aliar o entendimento sobre a individualidade de cada sujeito, possível em</p><p>uma perspectiva clínica, com a compreensão da realidade institucional que</p><p>esse sujeito vivencia é a principal proposta trazida por essa abordagem.</p><p>Ao longo da intervenção, espera-se que o profissional compre-</p><p>enda a relação entre a queixa que a criança carrega e a sua trajetória</p><p>institucional. Englobando atores como família, comunidade e escola,</p><p>busca-se intervir sobre os aspectos identificados, buscando ampliar a</p><p>aderência da criança à proposta escolar e a adequação das práticas</p><p>institucionais às necessidades individuais e coletivas dos estudantes</p><p>atendidos. Esse processo tem mostrado resultados satisfatórios, com</p><p>alta taxa de adesão e melhorias na dinâmica escolar.</p><p>No</p><p>livro Orientação à Queixa Escolar (SOUZA, 2007) você</p><p>poderá conferir vários relatos de aplicação dessa abordagem.</p><p>Educação inclusiva</p><p>Até meados dos anos 1990, a prática comum a ser adotada a</p><p>estudantes com deficiência era a sua exclusão do ensino regular e en-</p><p>caminhamento a escolas ditas especiais. Embora esse movimento per-</p><p>dure, em partes, sua abrangência contribuía com a desobrigação dos</p><p>atores escolares em compreenderem a inclusão como parte da dinâ-</p><p>mica institucional, delegando esse aspecto a atenções especializadas.</p><p>De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2019), diante</p><p>desse histórico, corre-se o risco de limitar a prática psicológica no contex-</p><p>to da educação inclusiva à construção de laudos e relatórios atestando</p><p>70</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>as limitações de crianças e adolescentes com deficiência. Essa prática,</p><p>muitas vezes necessária para a garantia de direitos, não deve represen-</p><p>tar toda a possibilidade de atuação da psicologia nessa área.</p><p>Cabe ao profissional de psicologia evidenciar barreiras arquite-</p><p>tônicas e atitudinais que dificultam a garantia do direito à escolarização</p><p>para crianças e adolescentes com deficiência. Muitas vezes, essas bar-</p><p>reiras são reproduzidas por vias institucionais que podem ser reproduzi-</p><p>das no cotidiano institucional, perpetuando violências difíceis de serem</p><p>percebidas. Para tanto, munido do conhecimento sobre desenvolvimen-</p><p>to humano e compreendendo as possibilidades de avanços cognitivos</p><p>decorrentes da proposição de práticas que superem limites físicos e</p><p>sociais, o profissional de psicologia pode:</p><p>• Atuar em grupos: incluindo, obrigatoriamente, estudantes que</p><p>não possuem deficiência. Muitas barreiras atitudinais são reproduzidas</p><p>entre os pares que desconhecem o potencial dos colegas com defi-</p><p>ciência (muitas vezes invisibilizados pela sua condição), reproduzindo</p><p>cenários de preconceito e exclusão. Para tanto, é fundamental envolver</p><p>toda a comunidade escolar, especialmente estudantes, em atividades</p><p>grupais que visem romper estereótipos negativos e criar estratégias co-</p><p>letivas possíveis de inclusão no ambiente escolar.</p><p>• Conduzir de espaços de formação: Embora nas licenciatu-</p><p>ras seja obrigatório constar disciplinas sobre inclusão, muitas vezes os</p><p>professores não se sentem capacitados a atuar com estudantes com</p><p>deficiência. É papel do psicólogo escolar e educacional intervir ao pro-</p><p>por processos formativos que garantam o desenvolvimento de saberes</p><p>e autonomia para os professores, de modo a instrumentalizá-los para</p><p>esse contexto de trabalho. Lembre-se que a psicologia, em distintas</p><p>disciplinas, apresenta não só critérios do que considera desenvolvimen-</p><p>to “típico”, mas também busca explicar como as relações interpesso-</p><p>ais dadas em sociedade interferem no desenvolvimento humano e, por</p><p>conseguinte, na aprendizagem. Assim, assessorar professores quanto</p><p>a essas temáticas faz parte do escopo de trabalho do psicólogo escolar.</p><p>• Adaptação de metodologias e material escolar: apesar de</p><p>na construção dos projetos pedagógicos, buscar-se garantir uma pos-</p><p>sibilidade universal de aprendizado, sabe-se que cada criança – com</p><p>deficiência ou não – apresenta especificidades que podem destoar do</p><p>planejamento educacional esperado. Diante dos saberes sobre desen-</p><p>volvimento humano, uma função emergente no campo da psicologia é a</p><p>adaptação curricular (LEITE, 2011).</p><p>Essa atividade ainda é pouco debatida na literatura científica bra-</p><p>sileira concernente à Psicologia Escolar e Educacional, sendo mais apro-</p><p>fundada no campo da pedagogia e demais licenciaturas. Entretanto, cada</p><p>71</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>vez mais recorre-se ao profissional de psicologia no momento de pensar</p><p>metodologias e materiais que permitam a crianças e adolescentes com</p><p>deficiência o alcance dos objetivos propostos pelos projetos pedagógicos.</p><p>Nesse cenário, o psicólogo atua propondo formas de incluir cada estudante</p><p>com deficiência na dinâmica educacional. Cabe ao psicólogo escolar ava-</p><p>liar cada atividade escolar, adequando-a ao potencial de cada estudante</p><p>com deficiência, ou mesmo sugerir novos métodos de condução didática.</p><p>Exemplo: Na escola Céu Azul (nome fictício) estudava Fernan-</p><p>da, uma aluna de 10 anos, no 6º ao do ensino fundamental. Fernanda</p><p>tinha síndrome de Down e apresentava dificuldade em acompanhar a</p><p>rotina escolar. Na segunda metade do dia letivo, apresentava irritabi-</p><p>lidade e desconcentração, o que incomodava colegas e professores.</p><p>Analisando a trajetória de Fernanda, o psicólogo escolar percebeu que</p><p>ela não interagia com os colegas na hora do recreio e ficava fazendo</p><p>seu lanche acompanhada de professores. Algumas vezes, quando lan-</p><p>chava rápido, conseguia aproveitar os cinco minutos finais do recreio e</p><p>brincava normalmente com as outras crianças. O psicólogo constatou,</p><p>então, que Fernanda não tinha problemas de relacionamento com os</p><p>demais colegas, mas dificuldades em adequar seu tempo de lanche e</p><p>de ludicidade no curto intervalo do recreio. Propôs, então, que as pro-</p><p>fessoras – sempre que possível – liberassem Fernanda dez minutos</p><p>antes do início do recreio, para que ela pudesse lanchar e lhe restasse</p><p>tempo para desenvolver as atividades lúdicas com as outras crianças.</p><p>No exemplo acima, a visão do psicólogo foi fundamental para a</p><p>proposta de novas formas de lidar com a especificidade de uma estudante</p><p>com deficiência. No caso analisado, as dificuldades de Fernanda não de-</p><p>corriam diretamente da sua deficiência, mas da inadequação da instituição</p><p>em compreender suas necessidades diferenciadas. Esse exemplo, que</p><p>certamente se repete em algum nível com todo estudante com deficiência,</p><p>corrobora a visão de Vigotski (1995, p. 30) ao afirmar que “a deficiência em</p><p>si não decide o destino da personalidade e, sim, as consequências sociais</p><p>e sua realização sociopsicológica”. Ou seja, o maior dano proporcionado</p><p>por uma deficiência ao desenvolvimento escolar decorre da relação que a</p><p>escola, com sua abordagem institucional e seus diversos atores, estabele-</p><p>ce com a pessoa com deficiência, e não da situação orgânica em si.</p><p>Destaca-se ainda que a adaptação curricular não ocorre apenas</p><p>em casos que envolvam crianças com deficiência. Turmas distintas, com</p><p>idades e características também distintas, podem recorrer a estratégias</p><p>específicas de intervenção. Nesse sentido, de acordo com Bock, Furta-</p><p>do e Teixeira (1999, p. 99) “planejar o que e como ensinar implica saber</p><p>quem é o educando. Por exemplo, a linguagem que usamos com a crian-</p><p>ça de 4 anos não é a mesma que usamos com um jovem de 14 anos”.</p><p>72</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>O psicólogo escolar e educacional deve atuar acompanhando os profes-</p><p>sores nesse cenário, assessorando e dando sugestões visando maior</p><p>aderência do estudante aos objetivos propostos no projeto pedagógico.</p><p>Em 2009, o Conselho Federal de Psicologia publicou o li-</p><p>vro Educação Inclusiva: Experiências Profissionais em Psicologia</p><p>(CFP, 2009). De acesso gratuito, a obra reúne diversas experiências</p><p>de psicólogas escolares e educacionais no campo da inclusão,</p><p>descrevendo sua aplicabilidade no cenário escolar.</p><p>Projeto Político-Pedagógico</p><p>O projeto político-pedagógico (PPP) é o documento que sus-</p><p>tenta todas as práticas institucionais da escola, considerando principal-</p><p>mente os objetivos dessa instituição. As metas e pressupostos contidos</p><p>no PPP definem as práticas adotadas pela gestão escolar e pela comu-</p><p>nidade acadêmica que faz parte dessa condução. Assim, professores,</p><p>técnicos e estudantes devem atuar juntos para fazer cumprir aquilo que</p><p>está proposto no PPP.</p><p>De acordo com o Conselho Federal de Psicologia (2019, p. 43),</p><p>é “função</p><p>da (o) psicóloga(o) participar do trabalho de elaboração, ava-</p><p>liação e reformulação do projeto, destacando a dimensão psicológica ou</p><p>subjetiva da realidade escolar”. Destaca-se que, por vezes, o PPP ten-</p><p>de a alcançar índices estatísticos relacionados a quesitos burocráticos</p><p>da gestão pública, sem correlacioná-los com o cotidiano real de práticas</p><p>e experiências existentes no cenário escolar.</p><p>É no PPP que a comunidade escolar pode garantir, por exem-</p><p>plo: a inclusão de práticas que fortaleçam a inter-relação entre família,</p><p>comunidade e escola; que valorizem as relações interpessoais no am-</p><p>biente escolar; que considerem aspectos socioemocionais e a saúde</p><p>mental como parte dos objetivos e das práticas daquela instituição; a</p><p>adequação da quantidade e distribuição de alunos por turma; dentre</p><p>outras determinações que devem ser seguidas e podem ser cobradas</p><p>independente da gestão que assuma a condução da instituição. Junto</p><p>a equipes e comunidade escolar, o psicólogo pode contribuir comparti-</p><p>lhando experiências e saberes que podem ser frutíferos para a institui-</p><p>ção e seus atores, permitindo “planejamento, desenvolvimento e ava-</p><p>73</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>liação de diferentes possibilidades de intervenção” (CFP, 2019, p. 44).</p><p>Até agora, já demonstramos distintas práticas atribuídas</p><p>à Psicologia escolar e Educacional. Partimos de uma abordagem</p><p>com viés próximo à clínica, trabalhamos uma proposta centrada</p><p>no desenvolvimento humano e na psicologia social no ambiente da</p><p>escola, e agora apresentamos um cenário de atuação que dialoga</p><p>com a prática de gestão. A Psicologia Escolar e Educacional per-</p><p>mite uma infinidade de recursos, desde que utilizados de modo a</p><p>romper entraves de distintas ordens (individual, social, institucio-</p><p>nal, e suas inter-relações) que reverberem na trajetória escolar de</p><p>estudantes de todas as idades.</p><p>Educação de Jovens e Adultos</p><p>De acordo com o Art. 37 da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-</p><p>ção Nacional (LDB), “A educação de jovens e adultos será destinada àque-</p><p>les que não tiveram acesso ou oportunidade de estudos no ensino funda-</p><p>mental e médio na idade própria” (BRASIL, 1996). Apesar de constituir uma</p><p>oportunidade fundamental para uma grande parcela de brasileiros que, por</p><p>diversas razões, não puderam se inserir ou concluir no tempo adequado a</p><p>trajetória de escolarização, Rodrigues e colaboradores (2014) destacam</p><p>que o EJA também pode ser um lugar onde o fracasso escolar destoa.</p><p>Ao lidar com estudantes do EJA, o profissional está em contato</p><p>com pessoas que, muitas vezes, tiveram experiências sucessivas de fra-</p><p>casso que as levaram ao distanciamento do espaço escolar. O fracasso</p><p>gera marcas subjetivas, mas também delineia trajetórias de vida objetivas</p><p>àquelas pessoas que cresceram impossibilitadas de acessar espaços so-</p><p>ciais restritos a quem não concluiu os estudos básicos. O psicólogo esco-</p><p>lar e educacional deve problematizar essas questões e reafirmar que de-</p><p>senvolvimento e aprendizagem não ocorrem apenas durante a infância.</p><p>Dentre as teorias que subjazem a educação de adultos, a pro-</p><p>posta da andragogia, cunhada por Knowles, ganhou destaque no cenário</p><p>educacional (BARROS, 2018). A psicologia contribui para esse campo ao</p><p>fornecer saberes sobre o desenvolvimento humano, explicando as aqui-</p><p>sições e habilidades esperadas em um adulto, bem como possíveis espe-</p><p>cificidades dessa etapa do desenvolvimento. Dentre elas, a noção de que</p><p>74</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>a plasticidade desenvolvimental – embora presente – atue de modo mais</p><p>constante do que no desenvolvimento infantil. Enquanto para a criança,</p><p>as mudanças ocorram em curtos períodos, para os adultos os processos</p><p>se complexificam, conforme as trajetórias desenvolvimentais se multipli-</p><p>cam. É relativamente possível explicar as habilidades de uma criança de</p><p>três anos, bem como seus comportamentos e experimentações. Já um</p><p>adulto pode ter atingido essa condição através de distintas e refinadas</p><p>trajetórias desenvolvimentais, o que dificulta a afirmação de generaliza-</p><p>ções sobre os processos psicológicos presentes.</p><p>Desse modo, também se torna mais complexo realizar o pla-</p><p>nejamento educacional para adultos, cujo autoconceito encontra-se</p><p>formado, já que seus interesses e experiências podem diferir drasti-</p><p>camente entre os colegas ou se contrapor aos objetivos institucionais.</p><p>Especialmente para esse público, Freire (2005) propõe uma educação</p><p>que seja significativa para o adulto e não destoe das suas experiências</p><p>sociais. Aproximar a educação formal às experiências de vida significa-</p><p>tivas dos sujeitos aprendentes, principalmente em processos tardios de</p><p>escolarização, é função de toda equipe escolar.</p><p>Mediação de Conflitos</p><p>A escola é lugar de contraste. A ideia de homogeneidade nunca</p><p>foi tão distante do cenário escolar. Isso permite que a escola seja um</p><p>espaço rico onde diversas ideias se criam e se transformam, mudando</p><p>também aqueles que vivenciam esse contexto. Assim sendo, o conflito</p><p>torna-se inevitável.</p><p>A trajetória da Psicologia, não só no campo da educação, mas</p><p>em outros como a psicologia da saúde e a psicologia do trabalho, tem</p><p>desmistificado a ideia do conflito como negativo. Ele revela oportunida-</p><p>des fundamentais de crescimento e desenvolvimento psicológico. A Psi-</p><p>cologia do Desenvolvimento revela a natureza do conflito, por exemplo,</p><p>ao reconhecê-lo como destaque em alguns estágios desenvolvimentais</p><p>da criança, definidos por Wallon, notadamente no personalismo. Ou nas</p><p>crises descritas por Erikson (1976) como as que pululam adolescência.</p><p>Bee e Boyd (2011) descrevem a noção piagetiana de de-</p><p>senvolvimento moral. Raciocínio moral é o processo de fazer jul-</p><p>75</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>gamentos sobre a correção ou o erro de atos específicos (BEE;</p><p>BOYD, 2011, p. 348). Segundo Bee e Boyd (2011), a teoria piagetia-</p><p>na constata que a criança desenvolve o raciocínio moral conforme</p><p>alcança o pensamento operacional concreto.</p><p>Piaget (1965) propôs que o desenvolvimento moral ocorre em</p><p>dois estágios:</p><p>1. Estágio de realismo moral (inferior a 8 anos): nessa etapa,</p><p>as crianças acreditam que as regras não podem ser mudadas porque</p><p>provêm de autoridades. Ademais, as regras – quando quebradas – re-</p><p>sultam sempre em punições, nem sempre lógicas (lembre-se do racio-</p><p>cínio transdutivo).</p><p>2. Estágio de relativismo moral (após 8 anos): nessa etapa,</p><p>as crianças aprendem que as regras podem ser mudadas e têm maior</p><p>consciência sobre negociações e consenso. De acordo com Bee e Boyd</p><p>(2011, p. 349), “elas percebem que a coisa importante em relação ao jogo</p><p>é que todos os jogadores sigam as mesmas regras, independentemente</p><p>de quais sejam elas”. A noção de punição também se amplia. Enquanto</p><p>crianças no realismo moral acreditam que maus eventos são consequ-</p><p>ências de punições, crianças no relativismo moral entendem a noção de</p><p>“acidente”, não ligando automaticamente eventos a causas ilógicas. Por</p><p>fim, a noção de intencionalidade é agregada e as crianças nesse estágio</p><p>ligam a gravidade dos atos às intenções. Se uma alguém quebrou um</p><p>objeto de propósito, a avaliação moral vinda da criança com mais de 8</p><p>anos será mais negativa do que se o objeto foi quebrado acidentalmente.</p><p>A análise da evolução do desenvolvimento moral na perspec-</p><p>tiva de Piaget revela a passagem da criança de um pensamento pré-</p><p>-operatório para um pensamento operatório, e da heteronomia a uma</p><p>crescente autonomia.</p><p>Observe que os conflitos entre crianças pequenas no ambiente</p><p>escolar quase sempre requerem o auxílio de um adulto para serem so-</p><p>lucionados. Por vezes, as crianças recorrem ao adulto voluntariamente,</p><p>buscando solução. Conforme as crianças</p><p>da sua vida. A esse campo, denominou-se Ciência do</p><p>Desenvolvimento Humano. A Psicologia do Desenvolvimento Humano</p><p>contribui com esse grande leque de saberes sobre o desenvolvimento.</p><p>Como principais temas de interesse, a Psicologia do Desen-</p><p>volvimento Humano tem buscado investigar as mudanças qualitativas e</p><p>quantitativas ocorridas em processos como: socialização, motricidade,</p><p>cognição, afetividade, identidade, dentre outros.</p><p>Os principais atores que contribuíram com esse campo foram</p><p>bebês e crianças. Em um momento da vida, cujas mudanças são tão</p><p>evidentes, rápidas e significativas, os estudos sobre desenvolvimento</p><p>humano voltaram-se – em um primeiro momento – exclusivamente a</p><p>esse público. Muito do que sabemos hoje sobre desenvolvimento partiu</p><p>de estudos no campo da infância e adolescência.</p><p>Nesta unidade, conheceremos importantes teóricos que bus-</p><p>caram compreender como ocorre o desenvolvimento dos processos</p><p>psicológicos humanos, tendo como foco o desenvolvimento infantil e</p><p>do adolescente. Não menos importante, com a evolução da Ciência do</p><p>Desenvolvimento Humano, veremos como a psicologia rompe com a</p><p>ideia de que o desenvolvimento ocorre apenas nas fazes evidenciais.</p><p>Ao analisar os estudos sobre desenvolvimento em perfis não infanto-</p><p>-juvenis, evidenciam-se ao menos duas orientações: a primeira centra-</p><p>-se na compreensão de como as aquisições dos anos iniciais da vida</p><p>se mantêm, se manifestam e são aprimoradas nos anos posteriores;</p><p>a segunda refere-se à compreensão de características específicas do</p><p>desenvolvimento humano após a idade adulta.</p><p>Esses saberes têm sido fundamentais à psicologia em distin-</p><p>tos campos de atuação, notadamente o campo da Psicologia Escolar</p><p>e Educacional. A pergunta máxima: “como as pessoas aprendem?” foi</p><p>guia para muitos estudos da Psicologia do Desenvolvimento Humano</p><p>que trouxeram contribuições importantes para a educação. Ao nomear-</p><p>mos um campo teórico de Psicologia do Desenvolvimento e da Apren-</p><p>dizagem, estamos ratificando que ambos os processos que nomeiam a</p><p>12</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>disciplina estão interconectados.</p><p>Por fim, nesta disciplina faremos uma imersão na Psicologia Es-</p><p>colar e Educacional. Compreenderemos como essa área de atuação se</p><p>estruturou ao longo da configuração da psicologia como profissão no Brasil</p><p>e quais práticas têm sido adotadas na busca pela compreensão ampla dos</p><p>processos de ensino-aprendizagem e na superação do fracasso escolar.</p><p>Espera-se que, ao longo da leitura, esses e outros temas des-</p><p>pertem o interesse do estudante. Sabemos que, diante da vasta produ-</p><p>ção que a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem agrega,</p><p>é impossível tratar de todos os temas, porém, acreditamos que esta</p><p>disciplina apresenta um conteúdo fundamental àqueles que escolheram</p><p>se aprofundar neste rico campo!</p><p>13</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO</p><p>Ao nascer, o bebê não tem claras as definições entre mundo</p><p>externo e interno, confundindo até seu próprio corpo com o ambiente.</p><p>Conforme cresce, vai aprendendo a identificar o que representa seu</p><p>“eu” e o que representa o “outro”. Aos quatro anos, uma criança não</p><p>consegue realizar cálculos matemáticos sem o suporte do meio físico,</p><p>necessitando de objetos que a auxiliem a compreender a lógica mate-</p><p>mática, mesmo para as operações mais simples. Aos dez anos, ela não</p><p>requer tal suporte para grande parte dos cálculos e operações que faz</p><p>na vida cotidiana. Enquanto nas fases iniciais da vida, a criança se an-</p><p>cora na família e outros grupos próximos para estruturar sua identidade,</p><p>na adolescência reiteram-se movimentos de negação de antigos outros</p><p>PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO</p><p>HUMANO</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>13</p><p>14</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>significativos em embate entre interno e externo de construção de si.</p><p>Independente da perspectiva teórica, a psicologia segue um con-</p><p>senso: conforme o tempo passa, as pessoas se desenvolvem. Tal desen-</p><p>volvimento ocorre com seus afetos e emoções, sua linguagem, afiliação</p><p>social, motricidade, dentre outros aspectos do humano que são didatica-</p><p>mente segmentados, mas que, na prática, são entrelaçados e afetam-se</p><p>mutuamente. As modificações ocorridas ao longo do desenvolvimento hu-</p><p>mano apresentam os vieses qualitativo e quantitativo, que são integrados</p><p>entre si e não se manifestam individualmente (PAPALIA; OLDS, 2000).</p><p>• Quantitativo: O número de habilidades e capacidades se amplia</p><p>conforme o desenvolvimento ocorre</p><p>Exemplo 1: Tomando como base o desenvolvimento motor, ao</p><p>nascer, a criança não possui habilidades como andar ou agarrar objetos</p><p>intencionalmente. Ao fim do segundo ano, não havendo ocorrência de</p><p>patologias, muito provavelmente essas habilidades estarão presentes.</p><p>Exemplo 2: Aos três anos, é muito provável que a criança não</p><p>consiga agrupar elementos iguais em categorias complexas. Aos dez</p><p>anos, essa habilidade estará presente e bastante desenvolvida.</p><p>• Qualitativo: As habilidades adquiridas são refinadas no curso do</p><p>desenvolvimento</p><p>Exemplo 1: A criança de um ano provavelmente conseguirá ficar</p><p>em pé e dar alguns passos. Conforme se desenvolve, ela passa a ter maior</p><p>destreza perante essa habilidade. O equilíbrio e a agilidade da criança vão</p><p>sendo aprimorados até que ela possa andar com completa maestria.</p><p>Exemplo 2: Uma criança de seis meses pode tentar alcançar</p><p>um objeto pequeno abrindo exageradamente os braços e as mãos. Aos</p><p>dois anos, com o desenvolvimento da motricidade fina, o cálculo do mo-</p><p>vimento necessário permite que a criança pegue o mesmo objeto com</p><p>movimentos mais condizentes com sua proporção.</p><p>Papalia e Olds (2000) destacam ainda que as mudanças no</p><p>desenvolvimento ocorrem em dois recortes temporais: sincrônico e dia-</p><p>crônico.</p><p>• Sincrônico: Diversos aspectos se desenvolvem ao mesmo tem-</p><p>po.</p><p>Exemplo: Ao longo do primeiro ano, a mesmo tempo que a lin-</p><p>guagem se desenvolve, a motricidade necessária para que a criança</p><p>15</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>ande também está em desenvolvimento. Também estão sendo desen-</p><p>volvidos aspectos psíquicos, como a diferenciação que o bebê faz entre</p><p>os mundos interno e externo.</p><p>• Diacrônico: Há mudanças do desenvolvimento que ocorrerão</p><p>encadeadas, necessitando muitas vezes da aquisição de habilidades</p><p>prévias.</p><p>Exemplo: A perspectiva da epistemologia genética demonstra</p><p>que o desenvolvimento do raciocínio abstrato ocorrerá após o desenvol-</p><p>vimento do raciocínio concreto.</p><p>O campo da Psicologia do Desenvolvimento parte dessas pre-</p><p>missas para estudar as mudanças ocorridas em determinadas esferas do</p><p>sujeito ao longo do tempo. Tradicionalmente, a Psicologia do Desenvolvi-</p><p>mento se pauta na noção de etapas ou estágios do desenvolvimento para</p><p>descrever os processos do desenvolvimento que ocorrem ao longo da</p><p>vida. Essas etapas podem ocupar o foco analítico para algumas teorias</p><p>– por exemplo, a epistemologia genética de Piaget (2013) e a psicologia</p><p>de Wallon (1968) –, ou servir como base de análise ou como variáveis</p><p>intervenientes (que influenciam, mas não necessariamente determinam</p><p>o curso do desenvolvimento) em outras – a exemplo da perspectiva de</p><p>Vigotski (2007; 1988) e, mais recentemente, a teoria bioecológica adota-</p><p>da por Bronfenbrenner (BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998). Ou seja,</p><p>nem todas as perspectivas da Psicologia do Desenvolvimento são foca-</p><p>das na definição de etapas e suas características, porém, é consenso</p><p>que há</p><p>crescem, vão desenvolvendo</p><p>capacidade de negociarem entre si sobre conflitos cotidianos, sem a</p><p>exigência de qualquer intervenção, a não ser em casos mais complexos.</p><p>A compreensão do desenvolvimento moral da criança, bem</p><p>como nos fenômenos já descritos no Capítulo 2, instrumentalizam o</p><p>psicólogo a lidar com situações de conflito. Munido desses saberes,</p><p>torna-se possível compreender até que ponto as manifestações confli-</p><p>tuosas decorrem de características típicas da etapa e, assim, auxiliar na</p><p>condução das atitudes a serem tomadas pelos agentes escolares.</p><p>É fundamental deslocar o conflito da posição de favorecedor</p><p>76</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>de trauma. O conflito no ambiente escolar, principalmente aquele viven-</p><p>ciado entre estudantes, é – antes de tudo – uma oportunidade para as</p><p>equipes auxiliarem o desenvolvimento moral, o exercício da alteridade</p><p>e respeito às diferenças.</p><p>Intervenção no Processo Ensino-Aprendizagem</p><p>Pautada nos saberes sobre desenvolvimento humano, e orien-</p><p>tada por paradigmas políticos e sociais, a psicologia tem contribuído na</p><p>compreensão dos processos de ensino-aprendizagem e escolarização.</p><p>Há consenso em conceber esses processos como fruto da correlação</p><p>de fatores orgânicos e sociais, variando conforme as experiências que</p><p>cada sujeito vivencia ao longo da sua trajetória.</p><p>Entender a aprendizagem por esse viés permite à psicologia</p><p>delinear ações de intervenção focadas em caracteres individuais, cole-</p><p>tivos e institucionais, pois está provado que todos esses aspectos são</p><p>fundantes ao desenvolvimento. A escolarização formal, como prática</p><p>social, reúne saberes voltados a estabelecer a relação entre a múltipla</p><p>rede de relações vivenciadas pela criança e sua condição de aprender.</p><p>É impossível conceber a escolarização apenas através das metas ge-</p><p>rais de aprendizado definidas previamente para os estudantes, sem en-</p><p>tender o cenário socioeconômico que engloba todo o contexto escolar,</p><p>em especial, os estudantes (CFP, 2019).</p><p>Tendo isso em mente, o Conselho Federal de Psicologia (2019,</p><p>p. 45) salienta que nos processos de intervenção no contexto escolar,</p><p>o psicólogo deve:</p><p>• Elaborar práticas que conduzam o estudante a descobrir seu</p><p>potencial de aprendizagem;</p><p>• Auxiliar a instituição na utilização de mediadores culturais</p><p>(música, teatro, desenho, dança, literatura, cinema, grafite, e tantas</p><p>outras formas de expressão artísticas) que possibilitam expressões da</p><p>subjetividade;</p><p>• Resgatar o conhecimento científico como transformador da</p><p>realidade;</p><p>• Realizar avaliações prospectivas, que busquem evidenciar</p><p>não apenas as limitações, mas os pontos fortes de cada estudante;</p><p>• Considerar e inserir a família e a comunidade nas práticas</p><p>escolares;</p><p>• Mediar relações interpessoais, entre gestores, professores e</p><p>estudantes;</p><p>77</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>O que faz alguém escolher se dedicar a Psicologia Esco-</p><p>lar? Que sonho está embutido nesta escolha? Que fazer será este?</p><p>Quais são os principais desafios desse percurso? Será possível</p><p>encontrar o sucesso? Mas o que é mesmo sucesso? Este campo</p><p>de atuação profissional estaria configurado? Essas dúvidas orien-</p><p>tam a construção do livro Psicologia Escolar: que fazer é esse?</p><p>Organizado por Francischini e Viana (2016) e publicado pelo Con-</p><p>selho Federal de Psicologia, com distribuição e acesso gratuitos.</p><p>78</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>QUESTÕES DE CONCURSOS</p><p>QUESTÃO 1</p><p>Ano: 2023 Banca: Instituto Consulplan Órgão: MPE-BA Prova: Pe-</p><p>dagogia</p><p>Andragogia é a ciência de orientar adultos no processo de aprendi-</p><p>zagem. O termo é proveniente do grego: andros = adulto + agogus</p><p>= guiar, conduzir, educar. A teoria foi popularizada nos anos 70 por</p><p>Malcolm Knowles, educador americano. Trata-se da arte de ensinar</p><p>aos adultos, que não são aprendizes sem experiência. O aprendi-</p><p>zado é factível e aplicável. Esse aluno busca desafios e soluções</p><p>de problemas, que farão diferenças em suas vidas.</p><p>(Disponível em https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-</p><p>docente/andragogia.htm. Adaptado.)</p><p>É preciso definir os objetivos e propósitos da aprendizagem e resul-</p><p>tados esperados para a aplicação da Andragogia nas organizações,</p><p>pois, além de conhecer os métodos e princípios da aprendizagem de</p><p>adultos, precisamos considerar alguns aspectos nos programas de</p><p>desenvolvimento de pessoas. Considerando os princípios e méto-</p><p>dos da Andragogia, assinale a afirmativa INCORRETA.</p><p>a) Desperta no adulto a consciência e a necessidade de se instruir e a</p><p>noção clara de sua participação na sociedade.</p><p>b) Propõe o conteúdo de instrução que deve ser justificado como uma</p><p>contribuição para melhorar as condições de vida do homem.</p><p>c) Cria com educando um método, com base na realidade em que vive.</p><p>O professor-instrutor deve atuar como incentivador da busca autônoma</p><p>dos conhecimentos.</p><p>d) Parte dos elementos que compõem a realidade do educando, que</p><p>se destacam com a expressão de sua relação direta e contínua com o</p><p>mundo em que vive.</p><p>e) O professor-instrutor é aquele que se responsabiliza pela aprendiza-</p><p>gem do educando; portanto, cabe a ele estabelecer e delimitar o percur-</p><p>so educacional do educando.</p><p>QUESTÃO 2</p><p>Ano: 2020 – BANCA: Quadrix – Órgão: CFP – Prova: Título de espe-</p><p>cialista em psicologia escolar e educacional</p><p>Assinale a alternativa que apresenta o campo de ação da psicolo-</p><p>gia escolar na versão de Mitsuko Aparecida Makino Antunes (2008).</p><p>a) A psicologia escolar pode ser definida segundo o âmbito profissional</p><p>e refere-se a um campo de ação determinado, isto é, o processo de</p><p>escolarização. Tem por objeto a escola e as relações que aí se estabe-</p><p>79</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>lecem e fundamenta sua atuação nos conhecimentos produzidos pela</p><p>psicologia da educação, por outras subáreas da psicologia e por outras</p><p>áreas de conhecimento.</p><p>b) A psicologia escolar não pode ser definida segundo o âmbito profis-</p><p>sional. Deve ser definida de acordo com o âmbito político, pois envolve</p><p>outras áreas, que se imbricam e se excluem ao mesmo tempo, tornan-</p><p>do-se um campo de celeumas teóricas e metodológicas.</p><p>c) A psicologia escolar pode ser entendida como uma subárea de co-</p><p>nhecimento que tem como vocação a produção de saberes relativos ao</p><p>fenômeno psicológico constituinte do processo educativo.</p><p>d) A psicologia escolar pode ser entendida como um espaço para funda-</p><p>mentação, sistematização e organização da prática educativa.</p><p>e) A psicologia escolar e a psicologia educacional são definidas como</p><p>áreas idênticas para o catálogo de especialidade. A diferenciação entre</p><p>elas é apenas de ordem epistemológica.</p><p>QUESTÃO 3</p><p>Ano: 2021 Banca: CEV-URCA Órgão: Prefeitura de Crato - CE Pro-</p><p>va: Psicólogo</p><p>Entre os aspectos importantes a serem observados na atuação do</p><p>psicólogo na educação básica, pode-se apontar:</p><p>a) Secundarização da importância das práticas cotidianas que cons-</p><p>troem a rotina escolar.</p><p>b) Consideração da escola como um lugar precário de convivência e</p><p>inserção social.</p><p>c) A atenção fragmentada aos aspectos social, pedagógico e institucio-</p><p>nal em que são produzidas as problemáticas de atuação.</p><p>d) Valorização dos professores como agentes principais no processo</p><p>educacional.</p><p>e) Observação passiva e distanciada das estratégias ético-político-pe-</p><p>dagógicas que são utilizadas nas escolas, já que o psicólogo escolar é</p><p>um agente externo.</p><p>QUESTÃO 4</p><p>Ano: 2020 – BANCA: Quadrix – Órgão: CFP – Prova: Título de espe-</p><p>cialista em psicologia escolar e educacional</p><p>Julgue os itens a seguir.</p><p>I. Caracteriza a atuação do psicólogo escolar orientar a gestão es-</p><p>colar.</p><p>II. Caracteriza a</p><p>atuação do psicólogo escolar colaborar no plane-</p><p>jamento do projeto pedagógico da escola.</p><p>III. Caracteriza a atuação do psicólogo escolar oferecer orientação</p><p>80</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>psicoeducacional para a comunidade escolar.</p><p>IV. Caracteriza a atuação do psicólogo escolar orientar os</p><p>envolvidos com a educação do estudante, como, por</p><p>exemplo pai, mãe, responsáveis, cuidadores e</p><p>profissionais.</p><p>V. Caracteriza a atuação do psicólogo escolar fazer</p><p>atendimento de psicoterapia breve, na escola, com</p><p>todos os envolvidos.</p><p>Assinale a alternativa correta.</p><p>a) Apenas os itens I, II e V estão certos.</p><p>b) Apenas os itens I, III e IV estão certos.</p><p>c) Apenas os itens II, III e V estão certos.</p><p>d) Apenas os itens I, II, III e IV estão certos.</p><p>e) Todos os itens estão certos</p><p>QUESTÃO 5</p><p>Ano: 2020 – BANCA: Quadrix – Órgão: CFP – Prova: Título de espe-</p><p>cialista em psicologia escolar e educacional</p><p>Quanto às ações do psicólogo escolar e educacional que atua dire-</p><p>tamente em escolas ou que desenvolve atividades com o objetivo</p><p>de assessorar ou dar algum tipo de suporte para os profissionais</p><p>que trabalham nas escolas, julgue os itens subsequentes.</p><p>I. É uma dessas ações contribuir para a construção da gestão es-</p><p>colar democrática a partir do trabalho coletivo e colaborativo.</p><p>II. É uma dessas ações fortalecer a autonomia do professor e do</p><p>papel dirigente.</p><p>III. É uma dessas ações contribuir para fortalecer a ação popular</p><p>na escola.</p><p>IV. É uma dessas ações participar do planejamento da escola e da</p><p>orientação dos discentes, considerando as necessidades e os in-</p><p>teresses dos estudantes.</p><p>V. É uma dessas ações contribuir para a definição de conteúdo e de</p><p>materiais de ensino que garantam a apropriação do saber.</p><p>Assinale a alternativa correta.</p><p>a) Apenas os itens I, II e V estão certos.</p><p>b) Apenas os itens I, III e IV estão certos.</p><p>c) Apenas os itens II, III e V estão certos.</p><p>d) Apenas os itens I, II, III e IV estão certos.</p><p>e) Todos os itens estão certos.</p><p>QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE</p><p>Diante do contexto de pandemia, as escolas foram fechadas. Entretan-</p><p>81</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>to, os professores tiveram que realizar planejamentos que adequassem</p><p>seus conteúdos para serem ministrados a distância. Quais contribuições</p><p>o psicólogo escolar e educacional poderia fornecer nessa situação?</p><p>TREINO INÉDITO</p><p>A escola é um ambiente multiprofissional. Trabalhadores de distin-</p><p>tos níveis de ensino, bem como equipes com formações diversifi-</p><p>cadas, têm que interagir em um projeto conjunto visando à educa-</p><p>ção dos estudantes matriculados. Sobre esse trabalho, assinale a</p><p>alternativa correta:</p><p>a) Embora a escola seja um ambiente com distintas categorias, o psi-</p><p>cólogo escolar e educacional deve trabalhar individualmente, já que o</p><p>Conselho Federal de Psicologia contraindica a atuação conjunta.</p><p>b) Na atuação interdisciplinar na escola, o psicólogo deve se manter em</p><p>diálogo com outros saberes, mas sempre demarcando que é a psicolo-</p><p>gia o principal campo do conhecimento sobre a educação.</p><p>c) Ao realizar atividades, o psicólogo escolar pode envolver gestores e</p><p>coordenadores, bem como profissionais de áreas técnicas como a lim-</p><p>peza e a segurança.</p><p>d) Por não terem formação na área da educação, os técnicos adminis-</p><p>trativos não têm informações valiosas para compartilhar sobre o contex-</p><p>to escolar.</p><p>e) O psicólogo escolar deve ficar atento aos vínculos estabelecidos en-</p><p>tre professores e alunos, pois a demonstração de afetividade interfere</p><p>negativamente nas ações pedagógicas.</p><p>NA MÍDIA</p><p>PSICÓLOGA E PSICOPEDAGOGA AUXILIAM NO DESENVOLVI-</p><p>MENTO DA CRIANÇA AUTISTA DURANTE O ISOLAMENTO SOCIAL</p><p>A Comissão de Assuntos Sociais (CAS) vota nesta quarta-feira (12),</p><p>a partir das 9h, requerimentos para audiências públicas. Uma delas,</p><p>pedida pela senadora Mara Gabrilli (PSD-SP), tem como tema a imple-</p><p>mentação de equipes multiprofissionais, com psicólogos e assistentes</p><p>sociais, para a mediação das relações e conflitos no âmbito das escolas</p><p>das redes públicas (REQ 27/2023). A Lei 13.935, de 2019, já dispõe</p><p>sobre a prestação desses serviços no sistema de ensino público. No</p><p>entanto, a senadora argumenta que é preciso discutir caminhos e fon-</p><p>tes para o pagamento desses profissionais para efetivar as ações. De</p><p>acordo com Mara Gabrilli, os sistemas de ensino deveriam ter adotado</p><p>providências para o cumprimento das medidas até o final de 2020.</p><p>— Depois da pandemia o brasileiro ficou com uma sede de apoio de</p><p>suporte de saúde mental. E isso não é só para quem tem uma saúde</p><p>82</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>financeira mais privilegiada ou menos privilegiada, é toda a população</p><p>brasileira. Por isso a necessidade de valorizar nas escolas a atuação</p><p>desses profissionais — defendeu.</p><p>Título: CAS pode debater ação de psicólogos e assistentes sociais nas</p><p>escolas</p><p>Data: 11/04/2023</p><p>Fonte: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2023/04/11/cas-</p><p>-pode-debater-acao-de-psicologos-e-assistentes-sociais-nas-escolas</p><p>NA PRÁTICA</p><p>O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio no desenvolvimento</p><p>que causa danos na conversação e na convivência do indivíduo autista</p><p>com o outro. Assim, é imprescindível a mediação de uma equipe qualifica-</p><p>da para o melhoramento dessas áreas, incluindo o psicólogo para auxiliar</p><p>na inclusão escolar do aluno com autismo. A inclusão é um tema que per-</p><p>meia o nosso dia a dia, principalmente no âmbito escolar e educacional. A</p><p>educação é um direito de todos, por isso, a escola se torna um local onde</p><p>podemos observar de perto a diversidade humana. Desse modo, o psicólo-</p><p>go dentro da sua esfera de conhecimento, deve orientar pais e professores</p><p>acerca da melhor forma de inserir o autista na escola. Além de fazer en-</p><p>caminhamentos para outros profissionais, como, por exemplo, psiquiatras,</p><p>quando não for de sua competência a demanda necessária pelo autista.</p><p>Título: A importância do psicólogo na inclusão escolar do autista</p><p>Data da publicação: 04/2022</p><p>Fonte: https://acervomais.com.br/index.php/saude/article/down-</p><p>load/10180/6084/</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>O artigo abaixo aborda as concepções de algumas professoras acerca</p><p>da atuação da psicologia no contexto escolar. Por isso, é uma ótima</p><p>fonte de ampliação dos estudos.</p><p>Título: Concepções de professores sobre a atuação da psicologia no</p><p>contexto escolar</p><p>Data da publicação: 2023</p><p>Fonte: https://periodicos.ufjf.br/index.php/edufoco/article/view/38631</p><p>83</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Conforme o tempo passa, o ser humano apresenta mudanças</p><p>qualitativas e quantitativas referentes a suas habilidades e capacida-</p><p>des cognitivas, afetivas, motoras, sociais, dentre outros aspectos que o</p><p>constituem. Essas mudanças, no princípio da vida, são bastante visíveis</p><p>e rápidas. Um recém-nascido evolui no período de um ano mais rapida-</p><p>mente e com maiores modificações do que talvez ocorra em qualquer</p><p>outro período de um ano em sua vida. A busca pela compreensão dos</p><p>processos subjacentes a essas mudanças tem impulsionado estudos</p><p>há décadas no campo da psicologia.</p><p>A Psicologia do Desenvolvimento Humano preocupa-se em</p><p>compreender não apenas o que se altera ao longo do tempo no sujeito,</p><p>mas como essas alterações ocorrem. Vislumbrar esses processos per-</p><p>mite o planejamento de intervenções nos campos da saúde e da educa-</p><p>ção, por exemplo. Neste último, busca-se compreender a relação entre</p><p>desenvolvimento humano e aprendizagem. Quais fatores influenciam</p><p>os processos de aprendizagem? Como esses fatores reverberam no</p><p>processo de escolarização? Caminhando em direção a respostas para</p><p>essas questões, fatores como maturação</p><p>biológica, processos afetivos</p><p>e socialização ganharam destaque.</p><p>Ao longo desta unidade, pudemos ter contato com importantes</p><p>teorias que dosam concepções com destaque a cada um desses aspectos.</p><p>O destaque às abordagens interacionistas, em especial, teorias cunhadas</p><p>por Piaget, Wallon e Vigotski advêm da relevância desses autores para a</p><p>constituição da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem tal qual</p><p>é hoje. Embora possa haver divergências conceituais referentes a esses</p><p>autores, suas constatações básicas seguem em vigor até hoje. Nesse sen-</p><p>tido, até então não se identificou uma criança que tenha desenvolvido o</p><p>raciocínio abstrato antes do raciocínio concreto; ou que não tenha seu de-</p><p>senvolvimento atrelado à socialização e cultura; ou cujos aspectos afetivos</p><p>não tenham interferência no desenvolvimento cognitivo.</p><p>Esses autores, entretanto, são não apenas bases para conhe-</p><p>cer mais sobre desenvolvimento humano. Os apresentamos como um</p><p>convite, uma porta de entrada que permitirá com que o estudante sub-</p><p>merja nesse campo e em todas as possibilidades que ele apresenta.</p><p>Dentre tais possibilidades, certamente a Psicologia Escolar e</p><p>Educacional merece destaque. Não seria arriscado dizer que foi essa</p><p>área de atuação que difundiu com maior veemência os saberes construí-</p><p>dos no escopo da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. O</p><p>espaço escolar tensionou o psicólogo a dialogar com outros saberes e a</p><p>questionar sua própria posição de detentor de saber sobre a educação.</p><p>Nesse cenário, o psicólogo foi desafiado a executar uma atua-</p><p>84</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>ção interdisciplinar; buscar envolvimento comunitário; pensar múltiplas</p><p>abordagens de conceber fenômenos psicológicos e seus impactos no</p><p>desenvolvimento; refletir sobre o estudante como sujeito múltiplo; den-</p><p>tre outras provocações.</p><p>Espera-se que o psicólogo que atua nesse contexto reveja</p><p>constantemente suas práticas, de modo a evitar reproduções estigma-</p><p>tizantes sobre o estudante e o fracasso escolar. O psicólogo tem um</p><p>compromisso social a seguir e o trabalho em prol da educação traz a</p><p>possibilidade de concretizar esse compromisso, ao trabalhar em busca</p><p>de romper violências e negligências que muitos estudantes sofrem e</p><p>repercutem no espaço escolar.</p><p>Diante da dimensão dos temas trabalhados nesta unidade, rei-</p><p>tera-se que não havia intenção de esgotar as teorias e técnicas possíveis</p><p>de serem apresentadas. Esperamos que o estudante interessado pela</p><p>educação, pela psicologia e pelos processos desenvolvimentais siga com</p><p>seus estudos, aprofundando e criticando as visões aqui explanadas.</p><p>85</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>GABARITOS</p><p>CAPÍTULO 01</p><p>QUESTÕES DE CONCURSOS</p><p>QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO</p><p>DE RESPOSTA</p><p>Nessa questão, busca-se identificar as associações que o estudante</p><p>possa estabelecer entre fenômenos desenvolvimentais e aspectos bio-</p><p>lógicos, psicológicos ou sociais.</p><p>Um exemplo seria tomar como base o fenômeno motor. Sabe-se que a</p><p>motricidade tem relação com a maturação orgânica, porém, aspectos</p><p>ambientais atuam como estímulo despertando a curiosidade da criança</p><p>que, em um primeiro momento, busca estender seus membros em bus-</p><p>ca de objetos, e – conforme se desenvolve – avança inteiramente em</p><p>direção ao item de interesse.</p><p>Outro exemplo seria a avaliação da cognição. Embora observe-se di-</p><p>ferenças individuais relacionadas à cognição, em especial quando se</p><p>avalia múltiplos fatores cognitivos (memória, atenção, percepção, ra-</p><p>ciocínio lógico), é notável que a interação da criança com ambiente se</p><p>relaciona com o desenvolvimento desses aspectos. Essa interação está</p><p>inter-relacionada com a maturação orgânica, o que torna impossível</p><p>que crianças no período sensório-motor, por exemplo, tenham o racio-</p><p>cínio abstrato desenvolvido como crianças de 12 anos no período das</p><p>operações formais. Para além desses, o estudante pode pensar distin-</p><p>tos fenômenos relacionados ao desenvolvimento e buscar traçar sua</p><p>relação com aspectos biológicos, psicológicos e sociais.</p><p>TREINO INÉDITO</p><p>Gabarito: B</p><p>86</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>CAPÍTULO 02</p><p>QUESTÕES DE CONCURSOS</p><p>QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO</p><p>DE RESPOSTA</p><p>O psicólogo deve saber aplicar os conhecimentos acerca da psicologia</p><p>do desenvolvimento no cotidiano escolar. As intervenções podem ser</p><p>aplicadas diretamente ou com professores e demais membros da equi-</p><p>pe. Nessa questão, busca-se compreender se o estudante consegue</p><p>identificar os conceitos estudados nas atividades comuns aplicadas no</p><p>cotidiano escolar e/ou propor atividades baseadas nesses saberes.</p><p>Um exemplo seria a sugestão de uma simples atividade de grupo para a</p><p>realização de uma tarefa de complexidade média. Vigotski sugere que a</p><p>mediação é um processo fundamental para o desenvolvimento humano</p><p>e as atividades em grupo são bons exemplos de como ela pode ocor-</p><p>rer. O professor deve escolher adequadamente os membros do grupo,</p><p>a depender dos objetivos da tarefa, pois ao unir crianças em distintos</p><p>níveis de habilidade, é possível proporcionar um maior aprendizado –</p><p>especialmente àquelas com as habilidades menos desenvolvidas.</p><p>Esse é um exemplo e o estudante pode escolher outros aspectos teóri-</p><p>cos apresentados no capítulo para argumentar sua resposta.</p><p>TREINO INÉDITO</p><p>Gabarito: C</p><p>87</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>CAPÍTULO 03</p><p>QUESTÕES DE CONCURSOS</p><p>QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO</p><p>DE RESPOSTA</p><p>Na situação apresentada, espera-se que o estudante compreenda de</p><p>modos interdisciplinar e multideterminado os processos educacionais.</p><p>O psicólogo escolar tem o compromisso de dialogar com as equipes</p><p>acerca dos processos de aprendizagem e sua relação com as dimen-</p><p>sões sociais e afetivas, não apenas cognitivas.</p><p>O profissional de psicologia, nesse caso, poderia atuar:</p><p>• Acolhendo os profissionais, com suas dificuldades diante dos novos</p><p>obstáculos, e propor formas conjuntas de superação;</p><p>• Assessorar a construção de materiais didáticos e avaliações que bus-</p><p>quem mensurar múltiplos aspectos do desenvolvimento humano;</p><p>• Trabalhar com propostas de inclusão, adaptando materiais para todos</p><p>os estudantes, com foco naqueles com alguma deficiência;</p><p>• Sugerir espaços de socialização, de modo que – mesmo a distância</p><p>– o estudante consiga interagir com pares e reforçar os processos de</p><p>mediação e aprendizagem coletiva;</p><p>O estudante pode responder pontuando outras sugestões diante do co-</p><p>nhecimento acumulado e dos materiais aqui apresentados.</p><p>TREINO INÉDITO</p><p>Gabarito: C</p><p>88</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>ABREU, Luiz Carlos de et al. 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Vejamos,</p><p>a seguir, algumas questões que agregaram debates dentro desse cam-</p><p>po a fim de definir a trajetória dessa ciência.</p><p>Questões Preliminares sobre Desenvolvimento Humano</p><p>Um dilema que sempre esteve presente, especialmente no iní-</p><p>cio da formulação das ciências do desenvolvimento humano é o se-</p><p>guinte: quando começa o desenvolvimento e até quando a pessoa se</p><p>desenvolve? Ao longo da história da Psicologia do Desenvolvimento,</p><p>preponderaram respostas distintas a essa questão.</p><p>Você provavelmente já ouviu dizer que as mudanças qualitativas</p><p>e quantitativas que um bebê sofre no período de um mês são maiores do</p><p>que ocorrerão no mesmo intervalo ao longo de toda a vida do indivíduo.</p><p>Essas mudanças chamaram e chamam a atenção de pesquisadores que</p><p>16</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>buscaram não apenas descrever as mudanças no desenvolvimento, mas</p><p>compreender quais fenômenos desencadeiam o desenvolvimento nesta</p><p>etapa da vida. Inicialmente, os estudos no campo da Psicologia do De-</p><p>senvolvimento se voltaram aos anos iniciais. Mota (2005) associa esse</p><p>foco a uma preocupação com o cuidado e a educação das crianças que</p><p>se intensifica com o advento da modernidade. A criança, antes renegada</p><p>a um status inferior em relação ao adulto, passa a exercer uma centrali-</p><p>dade na família e, com isso, ganha notoriedade na comunidade científica.</p><p>Impulsionam-se, assim, os estudos sobre essa etapa que caracterizou</p><p>fortemente a Psicologia do Desenvolvimento.</p><p>A adolescência também ganhou destaque, principalmente após</p><p>os estudos de Hall (1904), um dos principais estudiosos dos processos</p><p>observáveis na adolescência, tendo como um dos focos o desvio social e</p><p>a rebeldia. Posteriormente, Erikson (1972) ganha desataque ao apresentar</p><p>sua teoria sobre formação da identidade, destacando as crises que promo-</p><p>vem mudanças e demarcam etapas no ciclo vital. Assim como a infância, a</p><p>adolescência assume grande parte do escopo da Psicologia do Desenvol-</p><p>vimento, principalmente quando esta tangencia os desafios encontrados</p><p>nos contextos da saúde e da educação voltados para este público.</p><p>A idade adulta e a velhice foram as etapas menos exploradas</p><p>na história das ciências do desenvolvimento. A velhice, em especial,</p><p>quando ganhava destaque era demarcada pelas perdas. Até hoje, tanto</p><p>no senso comum, quanto nos espaços acadêmicos, é comum entrar em</p><p>contato com concepção de que a velhice é marcada por um suposto</p><p>declínio do desenvolvimento (NERI, 2006).</p><p>Neri (2006) realiza uma retomada histórica, apresentando que</p><p>a noção de desenvolvimento foi associada ao fator “produtividade”, pa-</p><p>lavra de ordem do princípio do crescimento do capitalismo do século XX.</p><p>Com os adventos da tecnologia e da medicina, o maior envelhecimento</p><p>populacional foi tornando-se realidade, e novas pesquisas foram dando</p><p>luz a essa etapa. A Psicologia do Desenvolvimento foi fundamental para</p><p>afirmar que o desenvolvimento humano ocorre ao longo de toda a vida.</p><p>É nesse contexto que se desenvolve a teoria do lifespan, que até hoje</p><p>representa uma das principais perspectivas na concepção da Psicologia</p><p>do Desenvolvimento voltada ao envelhecimento.</p><p>A teoria do lifespan foi desenvolvida por Paul B. Baltes</p><p>e colaboradores e apresenta um paradigma acerca do desenvol-</p><p>17</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>vimento humano que define desenvolvimento. De acordo com a</p><p>teoria de Baltes, o desenvolvimento humano ocorre ao longo da</p><p>vida toda, é multidimensional, multidirecional, plástico, multidisci-</p><p>plinar, contextual, envolve crescimento, manutenção e regulação</p><p>das perdas e é uma co-construção da biologia, cultura e das parti-</p><p>cularidades do indivíduo (Baltes et al., 2005).</p><p>Multidimensional - o desenvolvimento não se refere ape-</p><p>nas a um aspecto do sujeito, mas a um extenso conjunto: biológi-</p><p>co, cognitivo e socioemocional.</p><p>Multidirecional - o desenvolvimento expande algumas ca-</p><p>pacidades enquanto reduz outras. Por exemplo: a dimensão emo-</p><p>cional e afetiva domina o primeiro momento da vida do recém-nas-</p><p>cido, enquanto a dimensão intelectual e lógica ganha mais espaço</p><p>aos sete anos de idade.</p><p>Plástico – refere-se à capacidade de mudança que permite</p><p>que o humano se desenvolva. As características do sujeito em de-</p><p>senvolvimento são maleáveis e mutáveis.</p><p>Multidisciplinar – Os saberes sobre desenvolvimento hu-</p><p>mano não são restritos à psicologia. Antropologia, medicina, edu-</p><p>cação, dentre outras ciências complementam a compreensão acer-</p><p>ca dos processos do desenvolvimento.</p><p>Contextual – O contexto histórico, econômico, político e</p><p>social influencia no desenvolvimento. Inúmeros estudos revelam,</p><p>por exemplo, a relação entre desnutrição e dificuldades escolares</p><p>(SAWAYA, 2006; ASMARE et al., 2018). Isso demonstra que a teia</p><p>de fatores que envolvem a desnutrição (questões de classe social,</p><p>dificuldade de acesso à educação para a família e para a criança,</p><p>menor atenção médica, e não exatamente apenas a carência nutri-</p><p>cional) podem impactar no desenvolvimento.</p><p>Crescimento, manutenção e regulação de perda – O desen-</p><p>volvimento envolve esses três objetivos que são buscados pelo or-</p><p>ganismo. O ser humano se movimenta, ao longo do curso do desen-</p><p>volvimento, acumulando e aprimorando habilidades. A regulação</p><p>da perda envolve as estratégias que o organismo desenvolve para</p><p>evitar a perda de conquistas desenvolvimentais, ou aprimorar habi-</p><p>lidades que compensem perdas que porventura sejam inevitáveis.</p><p>O indivíduo, portanto, busca manter as habilidades adquiridas em</p><p>um equilíbrio dinâmico que envolve crescimento e regulação das</p><p>perdas. Um exemplo desse processo é a função da linguagem, que</p><p>após aprendida deve ser exercitada ou pode haver dificuldade na</p><p>execução de fonemas, ou na definição de significados.</p><p>Biologia, cultura e indivíduo – O ser humano é biopsicos-</p><p>18</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>social, e esses três pilares atuam conjuntamente na construção do</p><p>sujeito.</p><p>Variáveis Internas e Externas e Suas Implicações para a Concep-</p><p>ção de Desenvolvimento</p><p>Um segundo dilema também presente e que divide perspec-</p><p>tivas até o período contemporâneo se refere a: quais aspectos mais</p><p>interferem no desenvolvimento?</p><p>Mota (2005) destaca que há duas classificações de variáveis</p><p>que foram consideradas nos estudos sobre desenvolvimento humano:</p><p>internas e externas (Figura 1).</p><p>Figura 1: Variáveis do desenvolvimento humano</p><p>Fonte: Elaborada pelo autor (2020).</p><p>Conforme a figura 1 apresenta, dentre as variáveis internas</p><p>encontram-se fatores relacionados à maturação orgânica e à herança</p><p>genética. Observa-se que embora essas variáveis tenham como foco</p><p>na biologia, aspectos psicossociais também são afetados.</p><p>Exemplo 1: O hormônio do crescimento (GH) é produzido na</p><p>hipófise e sua deficiência pode afetar o crescimento ósseo e atrasar</p><p>o desenvolvimento orgânico esperado para a idade da criança, dentre</p><p>outras complicações (BOZZOLA; MEAZZA, 2016).</p><p>Exemplo 2: Estudos em famílias revelam que há relação entre</p><p>o desenvolvimento da esquizofrenia e condições genéticas (VALLADA</p><p>FILHO; SAMAIA, 2000).</p><p>Já as variáveis externas também apresentam importante pa-</p><p>pel. Elas são representadas pelos aspectos do ambiente e pelo contex-</p><p>to sociocultural. É importante pontuar que – na Psicologia do Desen-</p><p>volvimento – a definição de ambiente, não se limita ao ambiente físico.</p><p>Aspectos simbólicos, relacionais, afetivos, dentre outros, podem fazer</p><p>parte do ambiente em que o sujeito se desenvolve.</p><p>19</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Exemplo 1: Estudos revelam que a responsividade materna em</p><p>relação às demandas trazem implicações ao desenvolvimento infantil.</p><p>Dentre outras atribuições, esse processo tem relação com o desenvol-</p><p>vimento do apego que, por sua vez, é fundamental ao desenvolvimento</p><p>psíquico infantil. Ou seja, bebês que crescem em ambientes adequada-</p><p>mente responsivos tendem a se desenvolver mais sadiamente (RIBAS;</p><p>MOURA, 2006; SOARES, 2019).</p><p>Exemplo 2: O racismo presente na sociedade brasileira pode</p><p>impactar diretamente na construção da identidade de crianças e adoles-</p><p>centes negras (PIZA, 2005). A depender da trajetória e das experiências</p><p>vividas pelo sujeito, o racismo pode desencadear processos de nega-</p><p>ção, depressão ou agressividade, dentre outros efeitos.</p><p>Observa-se, através dos exemplos, que o desenvolvimento hu-</p><p>mano é um processo complexo e envolvendo fatores internos e externos</p><p>que serão abordados diferentemente em cada perspectiva teórica vis-</p><p>lumbrada. O questionamento apresentado no início deste subtópico de-</p><p>sencadeou posições que apresentam diferentes formas de considerar as</p><p>interferências e predominâncias dos processos internos e do meio exter-</p><p>no para o desenvolvimento. A consideração dessas variáveis em distintas</p><p>perspectivas organizou três grandes correntes que se consagraram nas</p><p>teorias da aprendizagem: inatista, ambientalista e interacionista (XAVIER;</p><p>NUNES, 2013, pp. 10-11). A seguir, serão apresentadas essas correntes.</p><p>Ambientalismo</p><p>Dentre as raízes epistemológicas do ambientalismo, en-</p><p>contram-se as concepções de Aristóteles (385 a.C.–323 a.C.) sobre</p><p>aprendizagem. Para o filósofo, as pessoas nascem com a capacidade</p><p>de aprender, entretanto, precisam da experiência para que os conhe-</p><p>cimentos sejam adquiridos. Essa experiência é traduzida ao sujeito a</p><p>partir dos sentidos, que traduzem as informações do meio externo para</p><p>o interno. Posteriormente, os trabalhos de Hume (1711-1776) e Locke</p><p>(1632–1704) ajudaram a firmar a base empirista, que gerou bastante</p><p>influência nas ciências – dentre elas, a psicologia (PINTO, 2012).</p><p>Você provavelmente já ouviu a seguinte metáfora atribuída a</p><p>Locke: “o homem é uma tábula rasa”. Em uma retomada às ideias de</p><p>Aristóteles, esta frase se remete à concepção de homem que atribui à</p><p>experiência toda aquisição de conhecimento, descartando predetermi-</p><p>nações que não a própria capacidade de aprender. É como se todos</p><p>nascessem como um papel em branco que será escrito ao longo das</p><p>experiências vividas em cada trajetória desenvolvimental.</p><p>20</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>A concepção ambientalista atribui grande força ao ambiente</p><p>externo para o desenvolvimento humano. Cabe ao meio desenvolver</p><p>as habilidades e características do sujeito, que possui uma capacidade</p><p>de mudança. Essa mudança é acarretada pela ação do ambiente, que</p><p>determina o desfecho desenvolvimental.</p><p>Na educação, as concepções ambientalistas formularam mode-</p><p>los educacionais voltados à repetição e com forte ênfase nos processos</p><p>de erro e acerto, desconsiderando a intermediação do indivíduo e sua re-</p><p>flexão sobre sua performance. Atividades externas e a figura do professor</p><p>foram supervalorizadas como condutoras do desenvolvimento.</p><p>Na psicologia, o ambientalismo é associado à teoria beha-</p><p>viorista (ou comportamentalista). Essa teoria tem distintas correntes,</p><p>embora sua base seja semelhante: as respostas do meio modelam o</p><p>comportamento. Seu primeiro grande expoente foi Watson, ao qual se</p><p>atribui a seguinte ideia:</p><p>Dê-me uma dúzia de bebês saudáveis e bem formadas e um mundo especi-</p><p>ficado por mim para criá-los, que garanto escolher qualquer um ao acaso e</p><p>treiná-lo para tornar-se qualquer tipo de especialista que eu escolher - médico,</p><p>advogado, artista, comerciante e, sim, até mesmo mendigo e ladrão, indepen-</p><p>dentemente de seus talentos, inclinações, tendências, habilidades, vocações</p><p>e da raça de seus ancestrais. (WATSON,1925, apud DAVIDOFF, 2001, p.12).</p><p>O teórico buscava opor-se às perspectivas introspectivas que</p><p>tomaram corpo no início do surgimento da psicologia como ciência e</p><p>postulava o comportamento observável como objeto concreto de inves-</p><p>tigação. Reforça-se, inclusive, o estudo com animais não humanos, re-</p><p>velando uma universalidade nas premissas behavioristas.</p><p>Um importante teórico ao qual se associa a posição ambien-</p><p>talista na psicologia é B.F. Skinner, precursor do behaviorismo radical</p><p>(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999). Skinner propunha que o compor-</p><p>tamento é uma associação que se estabelece entre algo que o provoca</p><p>(o estímulo antecedente) e sua consequência (estímulo consequente).</p><p>O estímulo consequente pode se caracterizar basicamente em duas</p><p>configurações: punição ou reforço.</p><p>Na perspectiva behaviorista, o comportamento apresenta duas</p><p>possibilidades de configuração: respondente e operante. O comporta-</p><p>mento respondente refere-se às ações reflexas, desencadeadas por es-</p><p>tímulos do ambiente, e que não precisam de aprendizagem prévia. Por</p><p>exemplo, ao encostar em um objeto quente, o corpo automaticamente</p><p>repele-se para afastar-se do perigo. O estímulo (S) “calor” gerou a res-</p><p>posta (R) “afastar-se”.</p><p>Representação do comportamento respondente:</p><p>21</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Um estímulo ambiental elicia uma resposta do organismo</p><p>Apesar da definição apresentada sobre a natureza do compor-</p><p>tamento respondente, os estímulos eliciadores desse tipo de comporta-</p><p>mento podem ser pareados com situações que originalmente não causa-</p><p>vam resposta, revelando que a aprendizagem tem efeito mesmo para as</p><p>ações reflexas. Por exemplo, o barulho de panelas batendo pode promo-</p><p>ver o reflexo da salivação, mesmo o objeto “panela” não ser algo natural.</p><p>Essa afirmação refere-se à noção de condicionamento</p><p>clássico, desenvolvida por Pavlov, que foi de grande valia para o</p><p>desenvolvimento do behaviorismo. O vídeo a seguir demonstra o</p><p>experimento realizado pelo fisiologista: https://www.youtube.com/</p><p>watch?v=YMsqEmhaszE</p><p>O comportamento operante, por outro lado, é definido a partir</p><p>do efeito que exerce sobre o mundo externo. Operante significa que</p><p>ele opera sobre o mundo. A maior parte do comportamento humano é</p><p>operante: desde a leitura que você faz deste texto, ao “bom dia” que</p><p>respondeu a alguém no elevador.</p><p>Os estudantes que já tiveram contato com este tema provavel-</p><p>mente já ouviram falar na “caixa de Skinner”.</p><p>A caixa de Skinner é um dispositivo preparado para monitorar e</p><p>condicionar o comportamento operante de animais através da mudança</p><p>de variáveis controladas pelo pesquisador. O experimento mais famoso</p><p>talvez seja aquele realizado através da privação de água ou alimen-</p><p>to para certo animal (frequentemente, um rato), e a posterior saciação</p><p>dessa necessidade após o animal executar algum comportamento pré-</p><p>-selecionado pelo pesquisador.</p><p>O rato com sede, ao pressionar um dispositivo ao acaso, iden-</p><p>tifica a relação entre esse dispositivo e a liberação da água ou alimento.</p><p>Após algumas experiências, o rato passa a direcionar seu comportamen-</p><p>to ao dispositivo esperando a consequência do meio: água ou comida.</p><p>O comportamento operante pode ser representado pela se-</p><p>guinte fórmula (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999):</p><p>22</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>A presença da barra no ambiente permite a emergência da res-</p><p>posta (R) – pressionar a barra – e produz um estímulo (S) – liberação da</p><p>água ou alimento. Este estímulo, no caso do comportamento operante, re-</p><p>presenta uma consequência do ambiente ao comportamento do indivíduo.</p><p>Você pode estar se perguntando:</p><p>como essa teoria se aplica à</p><p>educação? Certamente, o behaviorismo dispõe de aportes mais com-</p><p>plexos do que os aqui apresentados. Entretanto, ao analisar bem a con-</p><p>figuração do comportamento operante, podemos compreender a contri-</p><p>buição dessa abordagem, principalmente partindo da noção de estímulo</p><p>consequente. Ao pressionar a barra, no exemplo listado, o rato conse-</p><p>guiu saciar sua necessidade com a água ou comida. Caso o estímulo,</p><p>ao invés da água ou alimento, fosse um choque, a chance de o rato</p><p>realizar o mesmo comportamento seria a mesma? Certamente que não.</p><p>Skinner discriminou basicamente duas configurações de estí-</p><p>mulos: reforçadores e punitivos. Os estímulos reforçadores aumentam a</p><p>probabilidade da ocorrência do comportamento operante. Já a punição</p><p>reduz a probabilidade de o comportamento ocorrer. Skinner confiava</p><p>na modulação do comportamento centrada nos estímulos reforçadores</p><p>para o campo educacional (MILHOLLAN; FORISHA, 1978). Se parar-</p><p>mos para observar, grande parte do cenário escolar é pautado em no-</p><p>ções de reforçamento e punição, ainda que implicitamente: notas, elo-</p><p>gios, exercícios, provas, sanções, etc.</p><p>Embora a punição tenha mostrado efeitos de rápida mudan-</p><p>ça de comportamento, os estudos sobre essa forma de estímulo reve-</p><p>lam que a supressão do comportamento punido não é mantida como</p><p>aqueles comportamentos condicionados através do reforço. Ade-</p><p>mais, a utilização da punição pode levar o indivíduo a evitar apenas o</p><p>estímulo punitivo, sem necessariamente serem alteradas suas moti-</p><p>vações para a execução do comportamento que se deseja extinguir.</p><p>Daí as diversas críticas sobre a confiança da punição no contexto es-</p><p>colar (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999; VIECILI; MEDEIROS, 2002).</p><p>A principal crítica que se faz ao ambientalismo se refere</p><p>a uma suposição de que o indivíduo é passivo perante o meio em</p><p>23</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>que vive. O paradigma ambientalista na educação acarretou um</p><p>excessivo diretivismo por parte do professor, deixando de valori-</p><p>zar as situações em que a aprendizagem pode se dar de maneiras</p><p>espontânea e cooperativa. Para Xavier e Nunes (2013), a educação</p><p>pautada no ambientalismo “está marcada por um ensino tecnicis-</p><p>ta, no qual o professor é aquele que detém o conhecimento e o</p><p>aluno deve apenas recebê-lo”.</p><p>Inatismo</p><p>Em um resgate epistemológico, Platão (427-347 a.C.) foi o pri-</p><p>meiro filósofo a assumir a posição de valorização das habilidades congê-</p><p>nitas. Sob a compreensão de que a alma precede o corpo, nela constam</p><p>as características do homem. Para o autor, conhecer significa relembrar.</p><p>A alma, representando a razão, é retomada nos escritos de Descartes.</p><p>Para o filósofo, a razão caracterizava a humanidade, reafirma a existên-</p><p>cia (penso, logo existo) (RAMOZZI-CHIAROTTINO; FREIRE, 2013). Há</p><p>uma centralidade, portanto, nas características pregressas de existência,</p><p>distinguindo-se da noção de tábula rasa adotada na origem ambientalista.</p><p>As ciências naturais reforçaram essa posição. Com a evolução</p><p>da genética, o desenvolvimento humano passa a ser explicado, cada</p><p>vez mais, através de uma perspectiva hereditária. Os padrões hereditá-</p><p>rios, já predefinidos no código genético, explicariam o desenvolvimen-</p><p>to dos sujeitos, principalmente aquelas características comuns a toda</p><p>espécie. Nessa concepção, os papéis do meio ambiente e do contexto</p><p>sócio-histórico são secundários.</p><p>Com base nessas concepções, formula-se a corrente interacio-</p><p>nista, com uma explicação sobre o desenvolvimento, pautada em capa-</p><p>cidades inerentes aos indivíduos. A aprendizagem, nessa perspectiva,</p><p>ocorreria a partir da maturação natural de características já estabelecidas</p><p>biologicamente. O inatismo, portanto, pressupõe que as capacidades bá-</p><p>sicas do ser humano encontram-se prontas, inatas, e desenvolvem-se</p><p>espontaneamente com relativa independência de eventos externos.</p><p>A posição inatista também se apoiou em interpretações equi-</p><p>vocadas de propostas como a teoria evolucionista de Darwin, a em-</p><p>briologia e a genética. De fato, um dos maiores representantes dessa</p><p>perspectiva era parente de Charles Darwin, Francis Galton.</p><p>Galton foi um dos pioneiros no estudo da inteligência. O teórico</p><p>acreditava que características mentais poderiam ser transmitidas entre</p><p>gerações. Tinha como proposta realizar massivamente exames na popu-</p><p>lação inglesa, no intuito de selecionar os melhores representantes, com</p><p>24</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>base nos resultados encontrados. A proposta de Galton foi bastante criti-</p><p>cada, pois associa-se a ele o conceito de “eugenia”, pois o critério racial</p><p>era uma variável considerada em seus estudos que, muitas vezes, “pro-</p><p>vavam” a superioridade dos ditos ingleses puros (DEL CONT, 2008).</p><p>Embora seja importante demarcar a participação de Galton na</p><p>corrente inatista, salienta-se que sua contribuição não foi a principal</p><p>– especialmente dadas as consequências dos seus métodos e pensa-</p><p>mentos. No mesmo período, na França, Alfred Binet elaborava suas</p><p>primeiras pesquisas sobre inteligência.</p><p>Binet foi um profissional preocupado com o desenvolvimento</p><p>cognitivo. Observando suas filhas e, posteriormente, expandindo suas</p><p>experimentações, formulou hipóteses sobre inteligência (SILVA, 2011).</p><p>Em associação com Simon, lançou a Escala Binet-Simon de Inteligên-</p><p>cia que, posteriormente, daria origem aos testes de Quociente de In-</p><p>teligência (QI). O pesquisador acreditava no fator da hereditariedade</p><p>na transmissão de características cognitivas, tornando-se um expoente</p><p>para a concepção inatista.</p><p>Ao considerar que o desenvolvimento ocorre através de fatores</p><p>endógenos, a concepção inatista pôs em segundo plano a função do</p><p>ambiente e isso teve impacto na educação. Os papéis do professor e da</p><p>escola tornam-se menos relevantes, servindo apenas como proporcio-</p><p>nadores de condições para que as capacidades inatas dos estudantes</p><p>se desenvolvessem. Em uma concepção rigidamente inatista,</p><p>De nada adiantaria tentar construir as qualidades, aptidões e habilidades que o</p><p>sujeito não trouxesse consigo ao nascer, uma vez que a educação apenas fa-</p><p>cilitaria o desenvolvimento daquelas qualidades para as quais o sujeito já apre-</p><p>sentasse uma certa predisposição para desenvolver (SOUZA, 2015, p. 14).</p><p>A essa altura, você já deve estar percebendo que ambas as</p><p>concepções apresentadas trazem contribuições ao modo de conceber</p><p>o desenvolvimento humano. A noção de homem biopsicossocial parte</p><p>da compreensão de que há uma inter-relação entre as esferas biológi-</p><p>ca, psíquica e social. É consenso, na psicologia contemporânea, que o</p><p>indivíduo possui características inatas e que o ambiente influencia no</p><p>curso desenvolvimental.</p><p>Interacionismo</p><p>A terceira corrente apresentada busca dar ênfase à reciprocidade</p><p>entre organismo e ambiente. Um influencia o outro e essa interação acar-</p><p>reta mudanças sobre o indivíduo. Esse ambiente pode operar na figura</p><p>25</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>dos outros indivíduos ou na figura de objetos presentes no ambiente. É na</p><p>perspectiva interacionista que as concepções de ambiente se expandem,</p><p>incluindo não apenas o meio físico, mas também o social e o simbólico.</p><p>O indivíduo age perante o meio em que vive ao longo de toda</p><p>a vida e, portanto, o desenvolvimento ocorre continuamente. Certamen-</p><p>te, há teorias interacionistas que demarcam períodos específicos com</p><p>características particulares definidas com base em critérios etários,</p><p>porém, a compreensão da relação dinâmica entre indivíduo e meio ao</p><p>longo da vida é consenso. Assim sendo, a construção de conhecimento</p><p>não se pauta em habilidades que estão prontas ao nascer, nem na ação</p><p>passiva do sujeito perante as pressões</p><p>do meio.</p><p>Souza (2015, p. 18) destaca que:</p><p>Com a concepção interacionista passou-se a adotar uma visão de sujeito</p><p>que se desenvolve através das suas aprendizagens nas relações de trocas</p><p>com o outro, ou seja, o desenvolvimento está relacionado com o acesso que</p><p>o indivíduo tem à cultura, o que significa que todos os sujeitos possuem a</p><p>capacidade ilimitada de se desenvolver através do aprendizado das formas</p><p>culturais que são construídas socialmente ao longo da história humana, e,</p><p>portanto, impossíveis de serem herdadas no momento do nascimento.</p><p>As teorias interacionistas ganharam grande capilaridade na psi-</p><p>cologia e, particularmente, na educação. Nesse contexto, costuma-se re-</p><p>ferir a essa abordagem como construtivista. As teorias da aprendizagem</p><p>que serão foco no capítulo seguinte se apoiam nessa perspectiva. Estu-</p><p>daremos com maior profundidade as teorias de Piaget, Vigotski e Wallon,</p><p>que representam essa perspectiva através de distintas linhas teóricas.</p><p>Os papéis da escola e do professor passam a ter outra visão.</p><p>Como as inter-relações e a interação social são entendidas como fun-</p><p>damentais ao desenvolvimento, cabe à escola promover espaços qua-</p><p>lificados, nos quais essa interação possa se desenvolver. O ambiente</p><p>físico e as atividades propostas passam a ser pensadas com ênfase na</p><p>exploração crítica da criança. Elevam-se as atividades de cooperação e</p><p>trocas mútuas, inclusive entre pares, deslocando o professor da figura</p><p>de puro detentor e transmissor do conhecimento. O quadro 1 apresenta</p><p>de modo sintético essas informações.</p><p>Quadro 1: Separação didática das principais correntes teóricas sobre desen-</p><p>volvimento humano</p><p>26</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>Fonte: Xavier e Nunes (2013, pp. 10-11).</p><p>DESENVOLVIMENTO HUMANO E INTERDISCIPLINARIDADE</p><p>A Psicologia do Desenvolvimento humano é uma área inter-</p><p>disciplinar. Conhecimentos da psicologia se complementam aos de</p><p>biologia, antropologia, sociologia, medicina, dentre outras ciências.</p><p>Na área da Psicologia do Desenvolvimento Infantil, temos um exem-</p><p>plo marcante dessa interdisciplinaridade. O trabalho de um historia-</p><p>dor revolucionou a forma como a psicologia concebia a criança, dan-</p><p>do vazão à reformulação de teorias anteriores e à criação de novas</p><p>teorias sobre desenvolvimento infantil. Estamos falando de Philippe</p><p>Ariès (1973) e da sua obra História Social da Criança e da Família.</p><p>Através da análise de documentos históricos e obras artísticas,</p><p>Ariès identificou a evolução do conceito social de infância e criança ao lon-</p><p>go do tempo. No período da idade média, não havia esforço em destacar a</p><p>posição da criança. Esta era frequentemente representada tal qual os adul-</p><p>tos, porém, em proporções menores: nasce a concepção de “adulto em mi-</p><p>niatura”. E assim o era. Não existiam claras distinções entre os espaços de</p><p>adultos ou voltados às crianças e elas eram vistas como adultos incapazes,</p><p>por não possuírem as mesmas condições físicas para o trabalho.</p><p>Essa concepção vai sendo substituída paulatinamente, até</p><p>que no período da Modernidade (iniciado em meados do século XV), a</p><p>27</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>criança toma o espaço da centralidade na família. As obras passam a</p><p>representá-las com maior destaque. As crianças, entretanto, eram vis-</p><p>tas como seres biológicos que necessitavam de cuidados e disciplina.</p><p>Surge, portanto, um novo lugar: o da repressão e proteção.</p><p>A família e as instituições passaram a vislumbrar a infância a</p><p>partir das suas fragilidade e maleabilidade, sempre tendo em vista aqui-</p><p>lo que ela seria quando se tornasse adulta. A criança, então, era tratada</p><p>como um sujeito ainda em construção: um “vir a ser”.</p><p>O surgimento e a difusão da instituição escolar como instituição</p><p>voltada ao desenvolvimento foram grandes impulsionadores da concepção</p><p>de cuidado relacionado à criança. A criança, nesse cenário, passa a ser</p><p>alvo de políticas públicas, ganhando uma nova posição na sociedade de</p><p>consumo, mas não abandonando por completo as concepções anteriores.</p><p>Bonamigo (2010) se aprofunda na relação entre a definição do</p><p>novo conceito de infância e o surgimento da escola. A autora ressalta que:</p><p>“Inocência, fraqueza e ignorância serviram como justificativas para a criação</p><p>da escola. As crianças eram vistas como um vir a ser e se constituía tarefa da</p><p>instituição escolar a preparação dessas para o futuro. Para isso os princípios</p><p>a serem seguidos eram: 1) manter as crianças sob vigilância; 2) evitar mimar</p><p>as crianças; 3) manter e estimular o recato de comportamentos e 4) extinguir</p><p>a antiga familiaridade e substituí-la por uma grande reserva nas maneiras e</p><p>na linguagem mesmo na vida cotidiana” (BONAMIGO, 2010, p. 74-75).</p><p>Ainda há resquícios de subestimação e repressão sobre a</p><p>criança em nossa sociedade e na ciência, mostrando que esse público</p><p>ainda não abandonou o espaço de incapaz ao qual foi associado por</p><p>tanto tempo. Cabe à psicologia, junto com as áreas afins, mudar este</p><p>quadro, lançando novos olhares sobre a infância que não reduzam esse</p><p>período do desenvolvimento a uma condição inferior aos demais.</p><p>Somando-se aos conhecimentos acumulados no campo da</p><p>Psicologia do Desenvolvimento Infantil ao longo do século XX, os es-</p><p>tudos de Ariès foram cruciais para o questionamento da infância como</p><p>uma categoria universal e – mais do que isso – biológica. Hoje, na Psi-</p><p>cologia do Desenvolvimento, não há como ignorar que fatores históricos</p><p>e culturais interferem nas manifestações da infância, denotando uma</p><p>complexidade que outrora foi menos valorizada nas ciências.</p><p>28</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>QUESTÕES DE CONCURSOS</p><p>QUESTÃO 1</p><p>Ano: 2022 Banca: AMAUC Órgão: Prefeitura de Lindóia do Sul - SC</p><p>Prova: Psicólogo</p><p>Skinner tratou principalmente da mudança comportamental, da</p><p>aprendizagem e da modificação do comportamento. A sua meta era</p><p>construir uma psicologia baseada em fenômenos observáveis, evi-</p><p>tando referência a eventos internos dentro do organismo. Sobre al-</p><p>guns dos seus conceitos-chave, assinale a alternativa CORRETA.</p><p>Fonte: Livro Teorias da Personalidade</p><p>a) No condicionamento operante, o reforço está associado a um estí-</p><p>mulo eliciador.</p><p>b) Os organismos podem aprender os comportamentos complicados por</p><p>meio da modelação, usando o princípio das aproximações sucessivas.</p><p>c) Um estímulo reforçador é um evento que aumenta a frequência do</p><p>comportamento com o qual é emparelhado, com base na "satisfação".</p><p>d) O condicionamento é mais efetivo quando o reforço se segue ao es-</p><p>tímulo condicionado, após a resposta ter ocorrido.</p><p>e) Uma característica do condicionamento clássico é o fato de poder-</p><p>mos localizar facilmente um estímulo identificável que estimula a res-</p><p>posta mesmo antes de o condicionamento começar.</p><p>QUESTÃO 2</p><p>Ano: 2023 Banca: Instituto Consulplan Órgão: MPE-MG Prova: Pe-</p><p>dagogia</p><p>Aprender é conhecer a si mesmo e ao mundo em que vivemos.</p><p>A busca por conhecimento verdadeiro sobre si mesmo e sobre o</p><p>mundo procura responder a perguntas que persistem no homem</p><p>desde o início da filosofia e, para além disso, facilita a vida humana</p><p>na medida em que não necessitamos resolver sempre os mesmos</p><p>problemas ou iniciar algo do zero, visto que outros nos antece-</p><p>deram, como constataram Vygotsky e Piaget. “Nascemos em um</p><p>mundo já humano, em que foram constituídos saberes, conceitos,</p><p>afetos, práticas etc. A educação e a aprendizagem auxiliam o ho-</p><p>mem a apropriar-se da humanidade, que lhe é externa quando de</p><p>seu nascimento.” (CHARLOT, 2005.)</p><p>As três mais importantes concepções epistemológicas para com-</p><p>preender o homem, do ponto de vista do ensino-aprendizagem,</p><p>são: inatismo; ambientalismo; e, interacionismo. De acordo com</p><p>as concepções epistemológicas,</p><p>analise as afirmativas a seguir.</p><p>I. “A característica geral do ________________ é a de que o conheci-</p><p>29</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>mento é produzido pela ação do indivíduo sobre o meio, e do meio</p><p>sobre o indivíduo; ocorre uma interação em que o indivíduo modifi-</p><p>ca seu comportamento e sua estrutura cognitiva. O meio é o mundo</p><p>físico dos objetos e o mundo social e suas relações e cultura.”</p><p>II. “A concepção do _____________________ está ancorado no Em-</p><p>pirismo, teoria filosófica que dá ênfase à experiência sensível para</p><p>aquisição de conhecimentos. Essa corrente afirma que as caracte-</p><p>rísticas humanas advêm das condições do meio em que se encon-</p><p>tra. O ambiente é mais importante que a maturidade biológica, uma</p><p>vez que os estímulos do ambiente promovem o aparecimento de</p><p>certos comportamentos.”</p><p>III. “O _________________ é a concepção fundamentada no Ra-</p><p>cionalismo e no Idealismo, segundo a qual o homem, ao nascer,</p><p>apresenta as condições para conhecer os objetos, e essas são de-</p><p>terminadas pela hereditariedade. O meio em que vive, a cultura, as</p><p>relações que estabelece em sua vida não interferem em sua capa-</p><p>cidade de aprendizagem; o desenvolvimento sim. Para aprender, o</p><p>aluno precisa estar maduro, ‘pronto’, ‘apto’, e a educação apenas</p><p>poderá aprimorar aquilo que já carrega em si, aquilo que é.”</p><p>Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente as</p><p>afirmativas anteriores.</p><p>a) I. Inatismo II. Ambientalismo III. Interacionismo</p><p>b) I. Interacionismo II. Ambientalismo III. Inatismo</p><p>c) I. Ambientalismo II. Interacionismo III. Inatismo</p><p>d) I. Inatismo II. Interacionismo III. Ambientalismo</p><p>e) I. Interacionismo II Inatismo. III. Ambientalismo</p><p>QUESTÃO 3</p><p>Ano: 2019 – Banca: FUNCERN – Órgão: Pref. de Apodi/RN e Itaú/</p><p>RN – Prova: Psicopedagogo</p><p>Observando-se que as teorias da aprendizagem são configurações</p><p>distintas de interpretar a aprendizagem humana e suas relações</p><p>com o desenvolvimento humano, sabe-se que o interacionismo é</p><p>uma teoria que leva em consideração o fator de diálogo entre o</p><p>sujeito e o objeto, isto é, os aspectos objetivos e subjetivos na</p><p>determinação do desenvolvimento do sujeito. No Interacionismo,</p><p>o desenvolvimento humano</p><p>a) caracteriza-se pelo caráter inato das estruturas de pensamento do</p><p>sujeito que se submete à revelação dessas estruturas que são atualiza-</p><p>das à medida que o sujeito se desenvolve.</p><p>b) apoia-se na ideia de relação entre organismo e o ambiente e observa</p><p>a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo sujeito</p><p>30</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>durante toda a sua vida, resultante dessa relação.</p><p>c) assinala-se a partir da experiência que o sujeito vai acumulando, sen-</p><p>do esta reduzida a certo nível de competência do organismo que res-</p><p>ponde a um estímulo ou a uma sequência de estímulos.</p><p>d) ampara-se na relação entre a percepção e a experiência por meio de</p><p>insight, que se caracteriza numa apreensão de solução de problemas,</p><p>possibilitando a acuidade global dos elementos significativos.</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>QUESTÃO 4</p><p>Ano: 2022 Banca: AGIRH Órgão: Prefeitura de Roseira - SP Prova:</p><p>Professor PEB I - Ensino Fundamental</p><p>Sua proposta está baseada no condicionamento operante, onde o</p><p>organismo está em processo de “operar” sobre o ambiente. Duran-</p><p>te esta “operatividade”, o organismo se encontra com um determi-</p><p>nado tipo de estímulos, chamado estímulo “reforçador”. Este es-</p><p>tímulo especial tem o efeito de incrementar o operante (ou seja, o</p><p>comportamento que ocorre imediatamente depois do reforçador).</p><p>Isto é o condicionamento operante: o comportamento é seguido</p><p>de uma consequência, e a natureza da consequência modifica a</p><p>tendência do organismo a repetir o comportamento no futuro.</p><p>O texto acima refere-se a:</p><p>a) Piaget.</p><p>b) Freinet.</p><p>c) Skinner.</p><p>d) Vygotsky.</p><p>e) Nenhuma das alternativas.</p><p>QUESTÃO 5</p><p>Ano: 2021 Banca: FGV Órgão: Prefeitura de Paulínia - SP Prova:</p><p>Coordenador Pedagógico</p><p>“Pau que nasce torto, morre torto”.</p><p>O ditado acima expressa metaforicamente uma certa abordagem</p><p>quanto aos processos de aprendizagem. Essa abordagem é clas-</p><p>sificada como</p><p>a) inatista, pois o aprendizado é fruto de uma regulação endógena de</p><p>mecanismos considerados como inatos, que ocorre por insight, ou seja,</p><p>pela reorganização perceptiva.</p><p>b) empirista, pois privilegia a experiência como fonte do conhecimento</p><p>e explica o desenvolvimento da inteligência como resposta à pressão</p><p>do meio exterior.</p><p>c) interacionista, pois considera o indivíduo como um ser ativo na cons-</p><p>31</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>trução de explicações sobre o mundo, desde a infância.</p><p>d) behaviorista, pois baseia-se na relação estímulo-resposta, pela qual</p><p>a escola tem papel importante ao fornecer incentivos para o desenvol-</p><p>vimento dos alunos.</p><p>e) construtivista, pois pressupõe que a criança é um ser pensante, cons-</p><p>trutora de suas próprias estruturas cognitivas, mesmo sem ser ensinada.</p><p>QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE</p><p>A Psicologia do Desenvolvimento humano se alinha a uma compreen-</p><p>são de homem biopsicossocial, cuja constituição é multideterminada.</p><p>Assim, ao conceber o desenvolvimento humano, é necessário com-</p><p>preender distintas dimensões do sujeito, não se limitando aos aspectos</p><p>biológicos, psicológicos ou puramente sociais. Escolha um fenômeno</p><p>relacionado ao desenvolvimento humano e argumente com exemplos</p><p>como esse fenômeno é influenciado pelas dimensões biopsicossociais.</p><p>TREINO INÉDITO</p><p>Na medida em que psicólogos do desenvolvimento enfrentam no-</p><p>vos desafios e este campo de conhecimento evolui novos paradig-</p><p>mas surgem, oferecendo subsídios teóricos e metodológicos para</p><p>prática profissional de psicólogos e profissionais de áreas afins. O</p><p>campo da Psicologia do Desenvolvimento surge diante de diversos</p><p>debates acerca das concepções básicas sobre desenvolvimento.</p><p>Sobre a ciência do desenvolvimento humano e sua evolução históri-</p><p>ca do campo teórico, identifique as assertivas verdadeiras e falsas:</p><p>I - O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afe-</p><p>tivas, cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida, exce-</p><p>tuando-se a velhice, pois, considera-se que não há desenvolvimen-</p><p>to nessa faixa.</p><p>II - Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou</p><p>em pesquisas sobre a criança e o adolescente, o que ainda hoje</p><p>leva alguns leigos e acadêmicos a levantarem concepções de que</p><p>o desenvolvimento ocorre apenas nessas etapas.</p><p>III – A Psicologia do Desenvolvimento tem como principal objeto</p><p>de interesse o estudo das mudanças que ocorrem ao longo da vida</p><p>dos indivíduos.</p><p>IV - Na década de 90, novos paradigmas na Psicologia do Desen-</p><p>volvimento emergem. O caráter interdisciplinar da disciplina é rea-</p><p>firmado. Destaca-se a importância de se discutir e incorporar nas</p><p>pesquisas os diversos contextos em que os indivíduos se desen-</p><p>volvem, inclusive a dimensão histórica do desenvolvimento.</p><p>V - O estudo do desenvolvimento humano considera apenas variá-</p><p>32</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>veis internas (aquelas ligadas à maturação orgânica do indivíduo,</p><p>as bases genéticas do desenvolvimento).</p><p>A sequência correta de respostas é a seguinte:</p><p>a) V-V-F-V-V</p><p>b) F-V-V-V-F</p><p>c) V-F-F-V-V</p><p>d) V-F-V-V-V</p><p>e) F-V-V-F-F</p><p>NA MÍDIA</p><p>Após episódios de violência, as redes de ensino adotaram medidas diver-</p><p>sas de prevenção: psicólogos, rondas de PMs, criar mais canais de de-</p><p>núncia e até botão do pânico. Para especialistas, é preciso criar políticas</p><p>públicas amplas e integradas e não tratar o problema só como caso de</p><p>polícia. O Brasil não tem diretrizes nacionais para lidar com esse desafio.</p><p>"As escolas trabalham muito pouco o enfrentamento dos preconceitos e</p><p>das microviolências que acontecem todos os dias nas escolas, nas famí-</p><p>lias, nas sociedades", afirma a professora Ângela Soligo, do Departamen-</p><p>to de Psicologia Educacional da Faculdade de Educação da Unicamp.</p><p>"Se botarmos um detector de metal, os preconceitos e as microviolências</p><p>vão deixar de acontecer? Os abusos, xingamentos?”. Enfatizando, dessa</p><p>forma, a relevância nos psicólogos na rede de educação.</p><p>Fonte: Escolas têm PM, psicólogo e até botão do pânico para coibir</p><p>ataques</p><p>Data: 30/03/2023</p><p>Leia a notícia na íntegra: https://www.bol.uol.com.br/noticias/2023/03/30/</p><p>escolas-tem-pm-psicologo-e-ate-botao-do-panico-para-coibir-ataques.htm</p><p>NA PRÁTICA</p><p>A lei que garante a presença de psicólogos em ambiente escolar tor-</p><p>na-se um marco importante para a busca de um trabalho colaborativo,</p><p>considerando-se a complexidade do processo formativo que engloba as</p><p>responsabilidades que perpassam os desafios da educação na atuali-</p><p>dade. Contudo, os desafios para que este processo alcance a melhor</p><p>versão de sua aplicabilidade ainda são muitos. Considerando a exten-</p><p>sa rede de equipamentos escolares da capital cearense, a quantidade</p><p>inicial de psicólogos que constitui a primeira equipe de profissionais do</p><p>SPE da SME de Fortaleza ainda é inferior ao necessário. Vê-se ainda</p><p>que se faz necessário a maturação da rede educativa sobre o papel e</p><p>o desempenho do psicólogo escolar. Ainda há interpretações confusas</p><p>sobre a função do psicólogo em ambiente educacional, o que explica a</p><p>necessidade de uma implantação do SPE paulatina e informativa, uma</p><p>33</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>vez que a absorção destes profissionais em ambiente escolar poderia</p><p>ser facilmente confundida com a aplicação da psicologia clínica, o que</p><p>responde às demandas da Secretaria Municipal de Saúde (SMS).</p><p>Título: Serviço de Psicologia Escolar na rede municipal de educação de</p><p>Fortaleza (CE): primeiros resultados</p><p>Data da publicação: 2022</p><p>Fonte: https://revistas.uece.br/index.php/revpemo/article/</p><p>view/7304/6376</p><p>PARA SABER MAIS</p><p>O artigo abaixo visa apresentar a compreensão de um grupo de pes-</p><p>quisa acerca do conceito de imaginação na perspectiva da Psicologia</p><p>Histórico-Cultural, focalizando, sobretudo, as ideias desenvolvidas por</p><p>Vigotski e alguns de seus interloculores. Por isso, é relevante para am-</p><p>pliar os seus conhecimentos sobre o tema.</p><p>Título: Contribuições da imaginação ao processo de desenvolvimento e</p><p>à educação: uma análise a partir da psicologia histórico-cultural</p><p>Data da publicação: 2022</p><p>Fonte: https://www.scielo.br/j/pee/a/t7YJR7HfYs9JnsdfGDkZLyb/?lang=pt</p><p>34</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>A Psicologia do Desenvolvimento serve de aporte a todos os ou-</p><p>tros campos da psicologia. Na justiça, saúde, assistência social, nas orga-</p><p>nizações, comunidades e qualquer área que se possa imaginar a prática</p><p>do psicólogo, é fundamental que se compreenda as implicações do desen-</p><p>volvimento humano para o contexto abordado. É na educação, entretanto,</p><p>que a Psicologia do Desenvolvimento humano ganhou força, espalhando-</p><p>-se inclusive em outras áreas de atuação, notadamente a docência. Isso</p><p>porque uma preocupação fundamental que emerge com os debates sobre</p><p>desenvolvimento humano, principalmente quando o foco é o desenvolvi-</p><p>mento infantil e do adolescente, sempre foi: como as pessoas aprendem?</p><p>Esse questionamento foi guia para a condução de pesquisas</p><p>para teóricos que marcaram a história da psicologia como ciência, per-</p><p>mitindo a capilaridade do conhecimento psicológico e sua conversão</p><p>em práticas que até hoje revolucionam as políticas educacionais. A se-</p><p>TÓPICOS FUNDAMENTAIS NA PSICOLOGIA</p><p>DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZA-</p><p>GEM</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>34</p><p>35</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>guir, nos aprofundaremos em três dos principais teóricos no campo da</p><p>Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem: Jean Piaget, Lev</p><p>Vigotski, e Henri Wallon.</p><p>A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET</p><p>Piaget foi um teórico representante da corrente interacionista,</p><p>no campo da ciência do desenvolvimento. À sua teoria se atribui o nome</p><p>epistemologia genética. Para Abreu e colaboradores (2010, p. 362) a</p><p>epistemologia genética</p><p>“visa responder à questão não só de como os indivíduos, sozinhos ou em</p><p>conjunto, constroem conhecimentos, mas também por quais processos e por</p><p>que etapas eles conseguem fazer isso.” (Abreu et al., 2010, p. 362)</p><p>As pesquisas de Piaget constataram que a interação da crian-</p><p>ça com o ambiente é a base do desenvolvimento cognitivo. Essa intera-</p><p>ção ocorre de modo dialético. A criança descobre e modifica o ambiente</p><p>em que se encontra e, em contrapartida, sofre influência desse meio</p><p>que oferta novos desafios em diferentes níveis de complexidade.</p><p>Piaget caracterizou o desenvolvimento infantil por etapas (Pia-</p><p>get, 2013). Essas etapas apresentam principais habilidades e competên-</p><p>cias cognitivas que a criança pode de adquirir e executar. As etapas do</p><p>desenvolvimento demarcadas por Piaget são marcadas por períodos etá-</p><p>rios e apresentam habilidades que são cumulativas. Assim, ao passar por</p><p>uma etapa, o indivíduo leva consigo os esquemas que foram desenvolvi-</p><p>dos que, paulatinamente, assumirão uma maior complexidade (BOCK et</p><p>al., 1999). A criança, paulatinamente, entende o mundo como um local de</p><p>descoberta e age sobre ele através de seriações, categorizações e clas-</p><p>sificações, descobrindo, se adaptando e modificando o ambiente confor-</p><p>me se desenvolve, tal qual uma pequena cientista (BEE; BOYD, 2011).</p><p>A cada capacidade física ou mental da criança, Piaget nomeou</p><p>de esquema. O conceito de esquema, embora central na teoria pia-</p><p>getiana, é de difícil conceituação. As explicações frequentemente cen-</p><p>tram-se em habilidades mentais, como raciocínios ou representações</p><p>simbólicas. Entretanto, a noção de esquema se estende para outras</p><p>capacidades. Os esquemas disponíveis tendem a crescer em complexi-</p><p>dade através do processo de equilibração.</p><p>36</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO</p><p>No início dos seus estudos, Piaget apresentou o conceito</p><p>de equilibração para explicar como o indivíduo organiza seu conhe-</p><p>cimento do mais simples ao mais complexo, conforme se confronta</p><p>com situações desafiadoras. Posteriormente, adotou o termo equi-</p><p>libração. Esse termo representa o processo através do qual a inteli-</p><p>gência é confrontada com situações inéditas que exigem do indivíduo</p><p>a busca de recursos – notadamente cognitivos – para construir um</p><p>novo conhecimento que o satisfaça na situação desafiante. Esse pro-</p><p>cesso ocorre ao longo de toda a vida, variando sua complexidade a</p><p>depender da etapa do desenvolvimento em que o sujeito se encontra.</p><p>Ainda mencionando tal processo como adaptação, Piaget</p><p>o definiu como o equilíbrio dinâmico entre a acomodação e assimi-</p><p>lação (GOMES; BELLINI, 2009).</p><p>Assimilação - refere-se à incorporação de novos conceitos</p><p>(ou capacidades sensoriais) a esquemas preexistentes. A criança an-</p><p>cora-se em esquemas preexistentes para equilibrar a situação nova.</p><p>Ex: Maria (dois anos) possui um cachorrinho peludo chama-</p><p>do Fred, a quem é bastante apegada. Ao assistir televisão, identifica</p><p>outro cachorro peludo passando na programação e vai animada cha-</p><p>mar a mãe, afirmando que viu Fred na TV. Nessa situação, nota-se que</p><p>a criança parte de um esquema prévio (a representação mental do seu</p><p>cachorro Fred) e assimila um novo dado</p><p>ao esquema preexistente.</p><p>Acomodação – ao se deparar com um dado novo, cuja</p><p>criança não consegue incorporar nos esquemas preexistentes, a</p><p>criança recorre a duas possibilidades: criar um esquema ou reor-</p><p>ganizar esquemas que já possui.</p><p>Ex: Maria chamava sua boneca de bebê. Acreditava na equi-</p><p>paração entre o brinquedo e uma criança real. Conforme interage com</p><p>o brinquedo, vai notando que ele difere da estrutura humana e fórmu-</p><p>la, paulatinamente, uma nova representação para dar conta de sua</p><p>descoberta. A categoria “boneca” agora está mais precisa para Maria.</p><p>Como apresentado, apesar de o desenvolvimento cognitivo ser</p><p>entendido por Piaget como perene, seus estudos demonstraram que exis-</p><p>tem distintas formas de perceber, compreender e se comportar diante do</p><p>mundo, próprias de cada faixa etária (BOCK et al., 1999). Seguindo esse</p><p>critério, os estágios do desenvolvimento definidos por Piaget são quatro:</p><p>37</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operatório (2 a 7 anos); operatório con-</p><p>creto (7 a 11 anos); operatório formal (11 anos em diante). Certamente, as</p><p>demarcações etárias podem não ser exatas, pois aspectos culturais e edu-</p><p>cacionais interferem no desenvolvimento humano. Porém, não é possível</p><p>que a criança “pule etapas” no seu desenvolvimento, pois as aquisições</p><p>do estágio anterior são bases fundamentais para o estágio subsequente.</p><p>A seguir, debateremos melhor os conceitos aqui elencados conforme são</p><p>caracterizados os estágios do desenvolvimento definidos por Piaget.</p><p>Período Sensório-Motor (0 A 2 Anos)</p><p>Nesse período, a relação que a criança estabelece com o mundo</p><p>tem maior aporte dos recursos motores e perceptuais, sem complexas sim-</p><p>bolizações e raciocínio lógico. Seu contato com o mundo físico ocorre, inicial-</p><p>mente, com pouca diferenciação entre o indivíduo e o ambiente. A inteligên-</p><p>cia é prática e as noções de tempo e espaço são construídas também com</p><p>base em referenciais concretos, sem clara representação mental destes.</p><p>Nesse estágio, os reflexos são parte das primeiras formas de</p><p>interação entre criança e mundo. Alguns desses reflexos (conhecidos</p><p>como reflexos primitivos) se mantêm apenas durante os primeiros me-</p><p>ses de vida e depois desaparecem; outros permanecem como ações</p><p>voluntárias. Por exemplo, o reflexo de preensão palmar – mecanismo</p><p>caracterizado pelo fechamento da mão do recém-nascido após estímu-</p><p>lo – passa a ser uma ação voluntária, concretizando-se no esquema de</p><p>“pegar”, o que permite uma ação intencional da criança com o meio.</p><p>Pode-se dizer que os reflexos fazem parte do primeiro arsenal de es-</p><p>quemas disponível para o recém-nascido. É através das atividades in-</p><p>voluntárias que ele mantém suas trocas iniciais com o mundo.</p><p>Os esquemas que se desenvolvem durante o sensório-motor</p><p>servem de base para o desenvolvimento de funções mais complexas,</p><p>posteriormente. Bock, Furtado e Teixeira (1999) afirmam que, nesse pe-</p><p>ríodo, a criança passa de uma posição passiva diante do mundo para</p><p>uma posição ativa.</p><p>O período sensório-motor foi subdividido por Piaget em seis</p><p>subestágios. Segue a representação dos subestágios com indicação</p><p>das suas principais características:</p><p>• 1º subestágio do sensório-motor (0 a 1 mês)</p><p>Segundo Piaget, o primeiro mês de vida do bebê corresponde</p><p>38</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>ao primeiro subestágio do sensório-motor. Nesse período, as ações do</p><p>bebê são orientadas basicamente por componentes biológicos, em es-</p><p>pecial os reflexos (alguns só existentes durante essa faixa etária, por</p><p>uma questão adaptativa). Os reflexos podem ser, portanto, considera-</p><p>dos a base da atividade cognitiva.</p><p>Dois exemplos importantes de reflexos primitivos são: reflexo</p><p>de busca e o reflexo de sucção. O reflexo de busca corresponde ao</p><p>movimento automático realizado pela criança ao se estimular as áreas</p><p>próximas à boca. O bebê busca o objeto que provocou o estímulo e le-</p><p>va-o à boca. O reflexo de sucção corresponde ao movimento de sucção</p><p>realizado automaticamente ao estimular a boca da criança.</p><p>• 2º subestágio do sensório-motor (1 a 4 meses)</p><p>Conforme a criança se desenvolve, os reflexos passam a não</p><p>serem suficientes para sua interação com o mundo. Bock, Furtado e</p><p>Teixeira (1999) destacam que mesmo algumas ações que, inicialmente,</p><p>são reflexas, são mantidas e ganham um status de ações voluntárias,</p><p>que são aprimoradas pelo aprendizado. Tais esquemas primitivos, que</p><p>operam como base para o desenvolvimento, são atualizados e reorgani-</p><p>zados através dos processos de assimilação e acomodação. Ademais,</p><p>a criança também aprende a coordenar ações que, inicialmente, eram</p><p>executadas de modo individual. Um exemplo é a coordenação dos es-</p><p>quemas de “olhar” e “pegar”, que ofertam à criança base para explorar</p><p>o mundo de modo intencional.</p><p>Nesse subestágio, a criança passa a experimentar ações que</p><p>obtiveram resultado interessante de modo repetitivo em um processo</p><p>chamado “reação circular primária” (CAVICCHIA, 2010).</p><p>A experimentação frequentemente tem como objeto o próprio</p><p>corpo do bebê. Os atos repetitivos de sugar o dedo ou sacudir as mãos</p><p>são exemplos dessa reação. Ao experimentar o próprio corpo, o bebê</p><p>reforça o reconhecimento de si, entendendo aos poucos seu esquema</p><p>corporal de modo a diferenciá-lo futuramente do ambiente externo.</p><p>• 3º subestágio do sensório-motor (4 a 8 meses)</p><p>Nesse subestágio já há a capacidade bem desenvolvida de</p><p>coordenar esquemas distintos. O ato de engatinhar também é um óti-</p><p>mo exemplo da coordenação de esquemas. O bebê tem que tomar</p><p>decisões sobre direção, sustentação e movimento que são realizadas</p><p>39</p><p>P</p><p>SI</p><p>C</p><p>O</p><p>LO</p><p>G</p><p>IA</p><p>A</p><p>P</p><p>LI</p><p>C</p><p>A</p><p>D</p><p>A</p><p>A</p><p>O</p><p>D</p><p>E</p><p>SE</p><p>N</p><p>V</p><p>O</p><p>LV</p><p>IM</p><p>E</p><p>N</p><p>TO</p><p>E</p><p>A</p><p>P</p><p>R</p><p>E</p><p>N</p><p>D</p><p>IZ</p><p>A</p><p>G</p><p>E</p><p>M</p><p>-</p><p>G</p><p>R</p><p>U</p><p>P</p><p>O</p><p>P</p><p>R</p><p>O</p><p>M</p><p>IN</p><p>A</p><p>S</p><p>sincronicamente. A habilidade de coordenação das ações voluntárias é</p><p>uma aquisição do período sensório-motor.</p><p>Nesse subestágio o bebê desenvolve o processo conhecido</p><p>como reação circular secundária. Semelhante ao processo primário,</p><p>essa reação também se caracteriza por uma ação repetitiva. Entretan-</p><p>to, a ação repetitiva não tem mais como centralidade o próprio corpo da</p><p>criança, mas o ambiente. O bebê experimenta o meio a partir de algum</p><p>resultado interessante descoberto casualmente. Por exemplo, ao des-</p><p>cobrir o efeito sonoro de algum brinquedo, a criança repete o uso desse</p><p>brinquedo para buscar o efeito sonoro. Essa coordenação de esquemas</p><p>eleva o nível do contato entre criança e mundo e “se até então tudo era</p><p>para ser visto, escutado, tateado, agora tudo é para ser sacudido, ba-</p><p>lançado, esfregado” (CAVICCHIA, 2010, p. 6).</p><p>• 4º subestágio do sensório-motor (8 a 11/12 meses)</p><p>O bebê já tem adquirida a habilidade de coordenar reações aos</p><p>estímulos do meio e inicia-se sua diferenciação em relação aos objetos</p><p>que manipula. Neste período, há maior reconhecimento e experimen-</p><p>tação dos objetos e o bebê começa a desenvolver a noção de perma-</p><p>nência em relação a eles. A permanência se refere à capacidade de</p><p>reconhecer que o objeto não para de existir quando afastado do campo</p><p>visual da criança. Ao fim do período sensório-motor, espera-se que essa</p><p>capacidade esteja aprimorada.</p><p>Esse subestágio é marcado pela ampliação das ações intencio-</p><p>nais de busca para alcançar um objetivo. Há uma dissociação mais clara</p><p>entre os meios e os fins. Por exemplo: a criança voluntariamente enga-</p><p>tinha ciente de que esse é o meio para pegar um brinquedo específico.</p><p>• 5º subestágio do sensório-motor (1 ano a 1 ano e meio)</p><p>Dos 12 aos 18 meses se localiza o penúltimo subestágio do</p><p>sensório-motor. A criança já consegue experimentar os objetos no intui-</p><p>to de produzir reações similares àquelas que as satisfazem. Há inten-</p><p>cionalidade no ato e a interação com o meio deixa de ser prioritariamen-</p><p>te a partir de contatos</p>