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<p>RELATOS DOCENTES:</p><p>práticas exitosas</p><p>OrganizadOres:</p><p>Ivo Di Camargo Junior</p><p>Juliana Tófani de Sousa</p><p>Copyright © dos autores</p><p>Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzi-</p><p>da, transmitida ou arquivada, desde que levados em conta os direitos dos</p><p>autores.</p><p>PARECER E REVISÃO POR PARES</p><p>Esta obra foi submetida para avaliação e revisada por pares</p><p>Conselho Editorial</p><p>Prof. Dr. Fábio Marques de Souza (UEPB, Brasil)</p><p>Prof. Dr. Maged Talaat Mohamed Ahmed Elgebaly (Aswan University, Egito)</p><p>Profa. Dra. María Isabel Pozzo (IRICE-Conicet-UNR, Argentina)</p><p>Comitê Científico</p><p>Prof. Dr. Afrânio Mendes Catani (USP, Brasil)</p><p>Prof. Dr. Antonio Henrique Coutelo de Moraes (UFR, Brasil)</p><p>Profa. Dra. Cátia Miriam Costa (ISCTE-IUL - Lisboa, Portugal)</p><p>Prof. Dr. Danilo Costa Nunes Andrade Leite (SVMA-PMSP, Brasil)</p><p>Profa. Dra. Eva Paulino Bueno (St. Mary´s University, Estados Unidos)</p><p>Profa. Dra. Maria de Lourdes Otero Brabo Cruz (UNESP, Brasil)</p><p>Ivo Di Camargo Junior e Juliana Tófani de Sousa</p><p>[organizadores]</p><p>Relatos docentes: práticas exitosas. São Paulo: Mentes</p><p>Abertas, 2023. 112 p.</p><p>ISBN: 978-65-982457-8-8</p><p>DOI: 10.47180/978-65-982457-8-8</p><p>1. Docência. 2. Práticas educativas. 3. Educação. I. Título.</p><p>CDD: 370</p><p>SUMÁRIO</p><p>PREFÁCIO ............................................................................................................... 5</p><p>Francisco André Silva Martins</p><p>1. A NEUROPSICOPEDAGOGIA E O FRACASSO ESCOLAR .................................... 9</p><p>Ivanildo dos Santos</p><p>2. VIAJEROS POR EL MUNDO HISPÁNICO: las clases de ELE en tiempos de</p><p>enseñanza virtual .................................................................................................. 17</p><p>Elis Regina Guedes de Souza</p><p>3. BULLYING NAS ESCOLAS: ação devastadora que transgride</p><p>e gera sérias consequências ................................................................................ 22</p><p>Sandra Joedna Vieira Santos</p><p>4. OBSERVAÇÕES SOBRE O ENSINO DE LITERATURA NA PERSPECTIVA DE</p><p>PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: revisional de estudo de caso .................. 29</p><p>Marconi da Silva Almeida</p><p>5. AFETIVIDADE PARA A MELHORIA DA RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM:</p><p>relato de uma professora .................................................................................... 33</p><p>Claudilene Taumaturgo de Arruda Souza</p><p>6. GRANDES INVENÇÕES: da leitura e escrita à robótica ............................... 37</p><p>Luana Luiza de Oliveira</p><p>7. O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS:</p><p>a produção de vídeos como facilitador da prática experimental ................... 49</p><p>Rafael Avelino Victória</p><p>Darlene Olinda Costa Visacro</p><p>Marcos Aurélio Faria</p><p>8. A CONSTRUÇÃO E OU REELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:</p><p>uma rica experiência em escolas municipais de educação infantil de</p><p>Belo Horizonte/MG ......................................................................................................... 55</p><p>Juliana Tófani Sousa</p><p>9. RESPEITAR É UM BEM. EU GOSTO! VOCÊ TAMBÉM? .................................... 62</p><p>Juliana Tófani Sousa</p><p>10. O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: afetividade e conhecimento ........... 70</p><p>Claudilene Taumaturgo de Arruda Souza</p><p>9. PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: atuação do psicólogo no cenário atual ............ 73</p><p>Fátima Luzimary Pedrozo Tavares</p><p>10. O LÚDICO NA EDUCAÇÃO: considerações de uma professora .................... 76</p><p>Maria do Socorro da Silva Cardoso</p><p>11. BICHOS MALUCOS: uma sequência didática como ponto de partida .......... 80</p><p>Luana Luiza de Oliveira</p><p>12. GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA NA ESCOLA ................................... 91</p><p>Maria de Lourdes Borba de Arruda</p><p>13. PRÁTICA PARA O ENSINO DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO</p><p>DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES E COMPETÊNCIAS SOCIAIS ................ 96</p><p>Adriana Randi Silva</p><p>14. PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: educadores críticos</p><p>e abertos para a crítica ......................................................................................... 102</p><p>Moisés Fernando Manuel</p><p>POSFÁCIO - EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E METODOLOGIAS:</p><p>entre metáforas e analogias .............................................................................. 108</p><p>Juliana Cordeiro Soares Branco</p><p>CONHEÇA MAIS! .................................................................................................... 113</p><p>5</p><p>PREFÁCIO</p><p>Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo so-</p><p>cialmente que, historicamente, homens e mulheres descobriram</p><p>que era possível ensinar. (FREIRE, 2001, p. 26).</p><p>Uma das maiores virtudes do ser humano é sua capacidade de</p><p>aprender, de exercitar um fazer, de experimentar situações, viver expe-</p><p>riências e com esse processo se tornar outro, não mais o sujeito anterior,</p><p>mas um sujeito novo e detentor de novos conhecimentos, de novas leitu-</p><p>ras do mundo, novas leituras de si. Muitos são os que têm medo da mor-</p><p>te, mas se pararmos para refletir, podemos dizer que viver é também</p><p>morrer um pouquinho a cada dia. E não tenhamos medo, isso é bom! É</p><p>assim que aprendemos, é assim que vivemos, que nos tornamos novos</p><p>sujeitos, novas pessoas à cada dia.</p><p>Nesse processo de vivência, consideramos que a atuação profissio-</p><p>nal é um dos elementos que, em grande medida, serve de matéria para</p><p>a composição de nossas identidades como sujeitos sociais. E lhes digo</p><p>com o maior orgulho do mundo, passados cerca de 23 anos de atuação</p><p>docente, seja na educação básica ou no ensino superior, não consigo re-</p><p>fletir sobre mim mesmo sem considerar essa dimensão de sujeito edu-</p><p>cador do outro e que também é educado por esse mesmo outro. O que</p><p>acredito ocorrer com outros/as colegas que forem ler esse livro.</p><p>Algumas profissões são marcadas pelo prestígio que trazem consigo,</p><p>outras pela valorização de sua ação na sociedade, contudo, tais imagens</p><p>não são estáticas e vão variar de acordo com o tempo e com a conjuntu-</p><p>ra social. Ao prefaciar uma obra que trata de experiências formativas e</p><p>práticas docentes de professores, foco minhas considerações na docência</p><p>6</p><p>como práxis, nas imagens construídas em relação a nós professores e pro-</p><p>fessoras, bem como na importância de nosso fazer para nossa própria for-</p><p>mação, para nossa atuação, para formação de nossos estudantes e para a</p><p>sociedade que terá nesses sujeitos sua geração futura.</p><p>Como materialista que sou, tenho como meta em meus escritos</p><p>sempre promover inquietações, fomentar reflexões, isso com o fito e</p><p>a esperança de provocar movimento, dinamizar a realidade, fomentar</p><p>a quebra da inércia, principalmente, em se tratando, da educação, dos</p><p>seus sujeitos docentes em sua atuação e da formação de nossos estu-</p><p>dantes. Diante desse cenário e das potencialidades contidas em uma</p><p>obra que traz intrinsecamente a força da realidade concreta, a virtude</p><p>do dia a dia, a energia do cotidiano, em seus elementos vários de ex-</p><p>periências docentes, nos vemos compelidos a retomar a epígrafe desse</p><p>prefácio e reforçar nossa total concordância com Paulo Freire ao dizer</p><p>sinteticamente que nós somente somos capazes de ensinar, porque um</p><p>dia aprendemos, e nada mais realizador que aprendermos com a expe-</p><p>riências e relatos de colegas, companheiros na luta por uma educação</p><p>cada vez mais formadora de sujeitos críticos e conscientes.</p><p>Assim, vejo como sendo uma condição sine qua non a obrigação</p><p>de refletirmos sobre nós mesmos/as e uma reflexão coletiva é algo mui-</p><p>to potente. Uma condição primeira e que o bom profissional nunca irá</p><p>conseguir se desprender é a nossa obrigação com uma formação inin-</p><p>terrupta. Isso não quer dizer que somos todos/as obrigados a fazer pós</p><p>graduação, mestrado ou doutorado, mas nos diz de nossa obrigação em</p><p>estudar, em ler, em acessar a cultura, em nos mantermos antenados com</p><p>a realidade social e suas tensões e contradições, algo virtuoso para nossa</p><p>atuação na ponta do processo. Somos profissionais que nos formamos</p><p>a cada dia e estarmos abertos a ouvir, a ler e debater as experiências de</p><p>outros colegas é uma grande virtude.</p><p>Como nos diz Miguel Arroyo (2011), de maneira tão singular, em seu</p><p>livro “Oficio de Mestre”, a graduação,</p><p>de pessoas afetivamente bem educadas é fundamental para a perpetua-</p><p>36</p><p>ção da espécie humana e que a escola tem um papel importante nesse</p><p>processo. Finalizo com um ensinamento do Mestre Paulo Freire que nos</p><p>ensinou que “se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os ho-</p><p>mens, não é possível o diálogo”. (FREIRE, 2015, p. 111).</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.</p><p>WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.</p><p>______. Psicologia e educação da infância. Porto: Estampa, 1975</p><p>37</p><p>GRANDES INVENÇÕES: da leitura e escrita à robótica</p><p>Luana Luiza de Oliveira1</p><p>Atualmente, é perceptível o crescimento de diversas formas de tec-</p><p>nologia e nas mais diversas áreas, visto que os avanços tecnológicos inter-</p><p>ferem nas atividades de lazer, entretenimento, pesquisa, relacionamento,</p><p>trabalho e, consequentemente, na educação do mundo todo.</p><p>Em nossa sociedade, a robótica está presente nas indústrias, nas</p><p>casas com alguns eletrodomésticos, em processos de automação, e en-</p><p>tre outras atividades humanas e espaços, em que o robô auxilia na reali-</p><p>zação de diversas tarefas, simples e complexas. Na educação, a robótica</p><p>vem sendo um facilitador na aprendizagem e na construção do conheci-</p><p>mento, a partir dos desafios propostos por seus educadores.</p><p>Segundo estudos realizados por Zilli (2004), a robótica pedagógica</p><p>tem auxiliado os estudantes na exploração de novas ideias e na desco-</p><p>berta de novos caminhos para resolução de problemas, desenvolvendo</p><p>a capacidade de elaborar hipóteses e tirar conclusões. Além disso, a ro-</p><p>bótica tem apresentado resultados significativos para o pensamento co-</p><p>letivo, favorecendo experiências estimuladoras de decisão e responsabi-</p><p>lidade, e principalmente na interação entre os envolvidos.</p><p>Entretanto, seria possível adotar projetos de robótica educacional</p><p>em turmas de ensino fundamental nos anos iniciais e contribuir também</p><p>com o processo de alfabetização e letramento desses estudantes? Por</p><p>meio deste questionamento, foi idealizado o projeto “Grandes inven-</p><p>ções: da leitura e escrita à robótica”, com a finalidade de proporcionar</p><p>1 Pedagoga (UFMG). Mestranda em Alfabetização e Letramento (UFMG). Especialista em Alfabetização e Le-</p><p>tramento e em Gestão de Escolas (PUCMinas). Professora da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.</p><p>Integrante do Grupo de Extensão Laboratório de Alfabetização e Letramento (FaE/CEALE/UFMG).</p><p>E-mail: luana.llo20@gmail.com</p><p>38</p><p>aos alunos do 3º ano do ensino fundamental, conhecer e experienciar o</p><p>uso dos kits de robótica em sala de aula, e bem como, desenvolver de</p><p>habilidades de leitura e escrita. O projeto foi executado em 2022, com os</p><p>estudantes da Escola Municipal Dom Orione, na Rede Municipal de Edu-</p><p>cação de Belo Horizonte, e as práticas realizadas apresentaram resulta-</p><p>dos relevantes, que serão melhor descritos ao discorrer deste relato de</p><p>experiência.</p><p>REFERENCIAL TEÓRICO</p><p>Hoje, pós pandemia, entendemos que os processos educacionais</p><p>estão passando por um período de transição e testes, e percebemos que</p><p>com isso o olhar do educador também está aos poucos evoluindo e fo-</p><p>cando ainda mais nas potencialidades e dificuldades dos educandos.</p><p>De acordo com estudos de Papert (1994), a robótica educacional</p><p>surge no Brasil a partir da inserção do computador nas instituições de</p><p>ensino, na década de 80, com o intuito de contribuir com o desenvolvi-</p><p>mento da aprendizagem dos alunos, e a partir disso surge também no-</p><p>vos recursos pedagógicos e novas metodologias no ambiente escolar.</p><p>Desde então, a robótica tem sido inserida entre as atividades curricula-</p><p>res nas escolas com o propósito de potencializar a aprendizagem dos</p><p>estudantes.</p><p>Segundo Ribeiro e Guarenti (2015), a robótica pedagógica pode ser</p><p>definida como uma atividade de montagem e programação de robôs,</p><p>com a intenção de explorar e vivenciar aprendizagens. Em outras pala-</p><p>vras, pensar a educação fundamental integrada ao ensino da robótica, é</p><p>possibilitar aos estudantes criar e executar projetos interdisciplinares na</p><p>prática, que darão maior sensação de importância e um aprendizado mais</p><p>consciente e inovador, uma vez que o aluno encontra autonomia para pen-</p><p>sar, refletir e agir a partir do projeto proposto.</p><p>Nessa perspectiva então, seria relevante relacionar o ensino de robó-</p><p>tica com a alfabetização e letramento?</p><p>Sobre a alfabetização e letramento, e o ensino das tecnologias digitais</p><p>que têm sido utilizadas em sala de aula, Frade et al. consideram que</p><p>Por entendermos que a aprendizagem desse sistema acontece</p><p>de modo processual, é importante prever atividades que sejam</p><p>capazes de estimular o desenvolvimento de cada uma das habi-</p><p>lidades mobilizadas em sua aprendizagem. Não há como lidar</p><p>39</p><p>com todas elas ao mesmo tempo, é necessário fazer escolhas</p><p>de estratégias didáticas em função das habilidades pretendidas.</p><p>Cabe ao professor compreender o alcance de cada uma das pro-</p><p>postas que encontra prontas e aquelas que ele mesmo produz</p><p>visando alcançar objetivos específicos de aprendizagem. Isto</p><p>significa que não se pode ir buscando aleatoriamente tudo o</p><p>que, aparentemente, parece ser bom para ensinar às crianças.</p><p>Uma seleção (de jogos e atividades) só será relevante se for fei-</p><p>ta em função de objetivos específicos vislumbrados pelo profes-</p><p>sor. Esses objetivos, obviamente, estão intimamente ligados às</p><p>habilidades que a criança precisa desenvolver para se alfabeti-</p><p>zar. (FRADE ET AL., 2018, P. 33 E 34)</p><p>Sendo assim, para a elaboração das atividades do projeto “Grandes</p><p>invenções: da leitura e escrita à robótica”, foram selecionadas habilidades</p><p>do 3º ano, também definidas como metas por Soares (2020), com objetivo</p><p>de melhor conduzir a criança para que ela se torne alfabetizada, leitora e</p><p>produtora de textos. Pois, segundo Soares (2020), são as metas que indi-</p><p>cam os caminhos que devem ser trilhados para alcançá-las. Para indicar os</p><p>caminhos entre a alfabetização e a robótica, se faz indispensável um plane-</p><p>jamento com intencionalidade. De acordo com Frade et al. (2018)</p><p>Uma questão muito importante no planejamento de uma</p><p>proposta de ensino é o pressuposto de que as crianças estão</p><p>em vários níveis de reflexão sobre como funciona a escrita.</p><p>Isto é, mesmo estando num mesmo ano de escolaridade, es-</p><p>tando numa mesma turma, elas podem estar em níveis dife-</p><p>renciados da alfabetização. As habilidades não são adquiridas</p><p>numa sequência linear. O desenvolvimento de uma pode con-</p><p>tribuir para a consolidação de outra habilidade. Num instante,</p><p>a criança pode evidenciar que já tem um saber fazer, mas em</p><p>outro pode parecer retroceder. Ciente de como se dá a apren-</p><p>dizagem, o professor precisa prever ações atentas ao que cada</p><p>criança é capaz. Nesse sentido, um bom planejamento cria si-</p><p>tuações para que o alfabetizando possa aprender tanto pela</p><p>reflexão provocada pela intervenção do professor (ou outro</p><p>adulto), quanto pela relação de parceria e troca com os cole-</p><p>gas com os quais interage. (FRADE ET AL., 2018, P. 35 E 36)</p><p>Então, sabendo da realidade das crianças atendidas na escola e de</p><p>40</p><p>seus variados níveis de escrita, principalmente, pós pandemia, o projeto</p><p>foi realizado em três momentos, para assim melhor desenvolver as po-</p><p>tencialidades das crianças do 3º ano.</p><p>METODOLOGIA</p><p>Robótica e alfabetização na prática</p><p>Antes de apresentar as atividades realizadas, é relevante relatar</p><p>que, o perfil das turmas que participaram do projeto são de alunos que</p><p>retornaram à escola, após enfrentar dois anos de pandemia, com consi-</p><p>deráveis dificuldades no processo de alfabetização, pois muitas não tive-</p><p>ram acesso às atividades que a escola disponibilizava para serem feitas em</p><p>casa, por falta de recursos financeiros e tecnológicos e além da ausência e</p><p>dificuldade do auxílio familiar, para realização das mesmas.</p><p>Para introduzir o ensino da robótica nas aulas de alfabetização, além</p><p>da utilização dos kits de robótica adquiridos pela Secretaria Municipal de</p><p>Educação</p><p>de Belo Horizonte (SMED), foram selecionados alguns livros de</p><p>literatura infantil para elaboração das atividades.</p><p>O projeto está organizado em três fases, a primeira com atividades</p><p>sobre as abelhas, a segunda a produção de um livro de monstros, e a ter-</p><p>ceira e última sobre as invenções.</p><p>Algumas das principais habilidades da alfabetização e letramento, a</p><p>serem desenvolvidas no decorrer das três fases, são</p><p>ler oralmente textos com fluência e compreensão; inferir infor-</p><p>mação implícita em texto; identificar o gênero do texto pela</p><p>configuração gráfica; formular previsões sobre a continuidade</p><p>do texto; identificar informação explícita em texto lido; escre-</p><p>ver corretamente palavras com sílabas CV, CCV, CVC, V (oral ou</p><p>nasal); escrever texto em continuidade a uma situação pro-</p><p>posta (narrativa); obedecer às convenções de apresentação</p><p>de texto na página: título, margens, paragrafação; usar ade-</p><p>quadamente os sinais de pontuação. (SOARES, 2020, p. 299).</p><p>O caso do favo de mel</p><p>A primeira proposta de atividade foi realizada em um dia e com um</p><p>grupo de crianças do 3º ano do ensino Fundamental, pertencentes ao</p><p>Apoio Pedagógico. No Apoio Pedagógico, as crianças eram reagrupadas</p><p>41</p><p>uma vez por semana para um trabalho mais aprofundado com objetivo</p><p>inicial de desenvolver as habilidades de leitura e escrita. A finalidade des-</p><p>ta primeira atividade, era apresentar aos alunos o kit de robótica que a</p><p>escola recebeu, e explorarmos os livros através da leitura dos Manuais</p><p>de Montagem e os Guias Exploratórios, material complementar do kit.</p><p>No primeiro momento foram realizadas atividades motivadoras,</p><p>com intuito de despertar o interesse e curiosidade dos alunos. Para isso,</p><p>utilizamos o livro “O caso do favo de mel” do autor Milton Célio de Oliveira</p><p>Filho e ilustrações de Taline Schubach. O livro fala sobre uma abelha que</p><p>quer descobrir quem roubou seu mel, uma narrativa instigante e muito</p><p>divertida. Em seguida, criamos uma lista de palavras com LH auxiliando as</p><p>crianças no desenvolvimento de habilidades das normas ortográficas, ati-</p><p>vidade esta que dependendo da maneira que for conduzida pode auxiliar</p><p>crianças de vários níveis de hipótese de escrita.</p><p>No terceiro momento, utilizando o livro Roteiro Exploratório, ma-</p><p>terial disponibilizado nos kit de robótica, realizamos a leitura da história</p><p>em quadrinhos “Insetos que dão duro” e um texto informativo sobre a</p><p>abelha e suas funções, como pode ser observado na figura 1.</p><p>Figura 1: Leitura da história em quadrinhos em duplas</p><p>Fonte: acervo pessoal, 2022.</p><p>Para finalizarmos as atividades sobre a abelha, que foi a palavra nor-</p><p>teadora do dia, utilizamos também o livro Guia de Montagem. Após a leitura</p><p>42</p><p>do manual, veio o momento de maior diversão das crianças, a montagem da</p><p>abelha com as peças do kit. Como o grupo daquele dia era pequeno, juntos</p><p>exploraram o material e concluíram o desafio proposto, com muito envolvi-</p><p>mento e alegria.</p><p>Meu livro de monstros</p><p>A segunda atividade proposta foi a elaboração de um livro de</p><p>monstros, realizada em uma semana de aula, com uma turma do 3º ano.</p><p>Nessa atividade foi possível desenvolver habilidades dos cinco eixos para</p><p>apropriação do sistema de escrita: compreensão e valorização da cultura</p><p>escrita; apropriação do sistema de escrita; leitura; produção de textos</p><p>escritos e desenvolvimento da oralidade.</p><p>A primeira atividade desenvolvida foi o desenho de um monstro, ape-</p><p>nas com as descrições que eram feitas durante a leitura sem mostrar as</p><p>ilustrações. O livro utilizado nessa prática foi o “Vai embora, grande mons-</p><p>tro verde!” do autor Ed. Emberly. Uma das atividades mais simples, mas</p><p>que gerou grande agitação e envolvimento da turma, pois cada criança</p><p>desenhou um monstro diferente dos outros colegas e diferente do livro.</p><p>A segunda atividade, foi a leitura de um pequeno texto com as des-</p><p>crições de um monstro, e de acordo com o que estava descrito eles te-</p><p>riam que pintar o monstro que estava na atividade. Para realização da</p><p>mesma, foi necessário selecionar um texto curto e de fácil compreen-</p><p>são para que as crianças que não estão lendo ou estão desenvolvendo a</p><p>fluência na leitura não ficassem desmotivadas com a produção do livro.</p><p>A terceira atividade foi uma produção de texto, as crianças pinta-</p><p>ram um novo monstro escolhendo cores e detalhes para sua arte. Em se-</p><p>guida, criaram um texto descrevendo as características de seu monstro,</p><p>nome e detalhes sobre sua personalidade. Prevendo que algumas crian-</p><p>ças teriam dificuldades em criar elementos para seu texto, durante os</p><p>dois dias de produção, no início da aula, fizemos a leitura do livro “Este</p><p>livro está cheio de monstros” do autor Guido van Genechten, que apre-</p><p>senta diversos tipos de monstros, ajudando-os assim com várias ideias</p><p>para suas produções.</p><p>Para a quarta atividade, as crianças se organizaram em pequenos</p><p>grupos que escolheram por afinidade, e construíram um monstro utilizan-</p><p>do as peças do kit de robótica. Nesse momento as crianças ficaram mais</p><p>livres, sem utilização do manual de instruções, com a intenção de possibi-</p><p>litá-las descobrirem as peças e o manuseio do kit, desenvolvendo assim al-</p><p>43</p><p>gumas competências como autonomia, criatividade e trabalho em equipe.</p><p>Um dos monstros construídos pode ser observado na figura 2.</p><p>Figura 2: Monstro “Carro”</p><p>Fonte: acervo pessoal, 2022.</p><p>Na quinta e última atividade, para finalizar a produção do livro, confec-</p><p>cionamos a capa com papéis coloridos e muita arte. E de forma democrática</p><p>escolhemos o nome para nosso primeiro livro “Meu amigo monstro”.</p><p>Figura 2: Produção dos livros “Meu amigo Monstro”</p><p>Fonte: acervo pessoal, 2022.</p><p>44</p><p>Encerramos a segunda proposta do projeto com as crianças sem-</p><p>pre me questionando no início das aulas ou nos corredores da escola:</p><p>“Prof, hoje vamos ter aula de robótica? Qual será nosso próximo desafio?</p><p>Que dia vamos ter a próxima aula de robótica?”.</p><p>Grandes invenções</p><p>Nesta terceira e última proposta, o objetivo é despertar nas crian-</p><p>ças, a curiosidade sobre, o que é uma invenção? Qual a influência delas</p><p>em nosso dia a dia? Quais inventores importantes elas conhecem? Para</p><p>isso, fizemos um Brainstorm, uma “chuva de ideias” sobre o que é uma</p><p>invenção e sobre o que estava presente em nossa sala que poderia ser</p><p>considerada uma grande invenção? Essa “chuva de ideias” foi registrada</p><p>pelas próprias crianças no quadro, fazendo uma escrita espontânea so-</p><p>bre o que estávamos conversando. Algumas das palavras escritas foram:</p><p>computador, mesa, cadeira, luz, caderno, lápis e outras. Como algumas</p><p>crianças estão nos níveis de hipótese de escrita silábico e silábico-alfabé-</p><p>tico, optei por orientar que fizessem a escrita do jeito delas e depois em</p><p>grupo, analisamos a estrutura de cada palavra e corrigimos, possibilitan-</p><p>do-às refletirem sobre sua escrita.</p><p>Em seguida, fizemos a leitura do livro “Grandes Invenções” do au-</p><p>tor Jozua Douglas e ilustrações de Margot Senden. A cada página, uma</p><p>ou duas crianças faziam a leitura de um trecho da história. Para essa ati-</p><p>vidade, foram selecionados trechos de acordo com o nível de fluência</p><p>leitora de cada criança, respeitando assim seu processo de leitura. Como</p><p>é um livro mais extenso e com muitas informações, interrompemos a lei-</p><p>tura na página sobre a roda e os veículos, para realizar o primeiro desafio</p><p>das grandes invenções relacionadas a esse tema: a montagem do trator.</p><p>Então, passamos para o livro Roteiro Exploratório, onde fizemos a</p><p>leitura da história em quadrinhos “Plantar é preciso” e do texto informa-</p><p>tivo sobre o “Cultivo do Solo”. Ao terminar a leitura, utilizando o Guia de</p><p>Montagem, eles separaram as peças necessárias e montaram o trator.</p><p>Como pode ser observado na figura 3.</p><p>45</p><p>Figura 3: Montagem do trator</p><p>Fonte: acervo pessoal, 2022.</p><p>Na aula seguinte, seguindo os mesmos passos da aula anterior, um</p><p>novo desafio foi proposto: a montagem de um avião. Como pode ser ob-</p><p>servado na figura 4.</p><p>Figura 4: Montagem do avião</p><p>Fonte: acervo pessoal, 2022.</p><p>46</p><p>Frade</p><p>et al. (2018) pontuam em seus estudos</p><p>A ludicidade é o que mais atrai as crianças para a aula com</p><p>jogos digitais e, por isso, elas se tornam prazerosas. Os alu-</p><p>nos encaram o desafio e quando têm mais dificuldade recor-</p><p>rem aos colegas ou à professora para conseguirem realizar as</p><p>ações e, nesse propósito de vencer o jogo, o conhecimento</p><p>sobre a língua escrita acontece de forma divertida e alegre.</p><p>(FRADE ET AL., 2018, P. 84)</p><p>Assim como com os jogos digitais, observamos no projeto que,</p><p>com os desafios na utilização dos kits de robótica, algumas crianças sen-</p><p>tiam-se frustradas por não conseguirem alcançar os desafios propostos.</p><p>Portanto, em todas as aulas era incentivado o trabalho em equipe e a</p><p>interação entre pares, os grupos que finalizavam a prática, deveriam se</p><p>dividir e auxiliar as outras crianças na conclusão das propostas, possibili-</p><p>tando assim a todos a conclusão dos desafios. Então, o desenvolvimento</p><p>das habilidades de leitura e escrita acontecia concomitantemente a pro-</p><p>dução do produto final de cada projeto, de forma divertida, desafiadora</p><p>e interativa.</p><p>Avaliação e resultados observados</p><p>No decorrer das aulas foi possível observar, que além das crianças</p><p>desenvolverem habilidades de leitura e escrita com entusiasmo e envolvi-</p><p>mento, também desenvolveram algumas das competências que o autor</p><p>Castilho (2002) apresenta como benefícios que a robótica pode propor-</p><p>cionar aos educandos. Competências como: raciocínio lógico; autonomia</p><p>na aprendizagem; criatividade; conviver em grupo; e outras. Além de de-</p><p>senvolver as habilidades esperadas no processo de alfabetização.</p><p>Com esse trabalho foi possível perceber também que as ativida-</p><p>des com crianças em fase de alfabetização, quando estão relacionadas a</p><p>algum conteúdo significativo são extremamente ricas, pois além de au-</p><p>xiliar no processo de alfabetização o ensino da robótica possibilitou o</p><p>desenvolvimento de outras competências. Entretanto, se faz necessário</p><p>que o professor tenha domínio desses recursos e os utilize em sala com</p><p>um apoio à sua prática.</p><p>Assim como enfatizado no início desse estudo e apresentado por</p><p>Frade et al. (2018)</p><p>47</p><p>“não se pode ir buscando aleatoriamente tudo o que, aparen-</p><p>temente, parece ser bom para ensinar às crianças. Uma sele-</p><p>ção (de jogos e atividades) só será relevante se for feita em</p><p>função de objetivos específicos vislumbrados pelo professor.</p><p>Esses objetivos, obviamente, estão intimamente ligados às</p><p>habilidades que a criança precisa desenvolver para se alfabe-</p><p>tizar. (FRADE ET AL., 2018, P. 34)</p><p>Ou seja, se o professor não tiver domínio das ferramentas tecnoló-</p><p>gicas e dos objetivos propostos inicialmente com aquela atividade, difi-</p><p>cilmente irá atingir a sua meta. E nesse estudo o objetivo era possibilitar</p><p>às crianças o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita e tam-</p><p>bém o conhecimento e exploração dos materiais de robótica.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Conclui-se que no projeto, quando a criança assume uma posição</p><p>mais ativa em seu próprio processo de aprendizado, além de aprender o</p><p>conteúdo proposto com maior interesse e facilidade, as aulas são mais</p><p>dinâmicas e divertidas, e consequentemente ela desenvolve também as</p><p>habilidades socioemocionais.</p><p>Frade et al. (2018) consideram que</p><p>Os cuidados que a professora tem em situar a criança quanto</p><p>ao uso do instrumento podem ser comparados aos que ela</p><p>teria com as mesmas crianças se estivessem trabalhando no</p><p>caderno, por exemplo. Essa é uma condição necessária à inte-</p><p>gração dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de</p><p>letramento, que deve ter orientação sistemática, com vista à</p><p>compreensão e apropriação da cultura escrita pelos alunos.</p><p>Observa-se aqui que o trabalho voltado para o letramento</p><p>não está separado do trabalho específico de alfabetização.</p><p>A atenção da professora é tanto nas habilidades de escrita</p><p>quanto nas habilidades em relação ao uso do instrumento.</p><p>(FRADE ET AL., 2018, P. 98)</p><p>Ou seja, constatou-se que o principal objetivo, que é tornar a crian-</p><p>ça alfabetizada, leitora e produtora de seus próprios textos, se torna</p><p>mais leve quando a criança participa ativamente do processo e de forma</p><p>lúdica, e proporciona também diferentes aprendizados.</p><p>48</p><p>Compreende-se então que, foi um ganho para as escolas da Rede</p><p>Municipal de Educação de Belo Horizonte, o recebimento desse mate-</p><p>rial, entretanto, se faz necessário um planejamento com intencionalida-</p><p>de para que esse recurso tecnológico possa alcançar os objetivos elenca-</p><p>dos no início do processo.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo:</p><p>Contexto, 2020.</p><p>FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva et al. Tecnologias digitais na alfabetização: o tra-</p><p>balho com jogos e atividades digitais para aquisição do sistema alfabético e ortográfi-</p><p>co de escrita. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2018.</p><p>BATISTA, Antônio Augusto Gomes el al. Capacidades da alfabetização. Belo Horizon-</p><p>te: Ceale/FaE/UFMG, 2005.</p><p>ZILLI, S. R. A Robótica Educacional no Ensino Fundamental: Perspectivas e Prática.</p><p>Florianópolis: UFSC, 2004.</p><p>SILVA, Jéssica Ferreira Souza da. Aplicações da robótica educacional na rede munici-</p><p>pal de ensino de João Pessoa. João Pessoa: UFPB, 2014.</p><p>PEREIRA, Gabriela Quirino. O Uso da Robótica Educacional no Ensino Fundamental:</p><p>relatos de um experimento. Catalão, 2010.</p><p>BLIKSTEIN, Paulo. O papel da tecnologia educacional para revolucionar o ensino. Fa-</p><p>bLearn Conference. Universidade de São Paulo. Brasil 2016.</p><p>49</p><p>O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE</p><p>CIÊNCIAS: a produção de vídeos como facilitador</p><p>da prática experimental</p><p>Rafael Avelino Victória¹</p><p>Darlene Olinda Costa Visacro²</p><p>Marcos Aurélio Faria³</p><p>Em 2020, o Brasil e o mundo passaram por um fenômeno de saúde</p><p>pública nunca antes vivido pela sociedade contemporânea: a pandemia.</p><p>Os desdobramentos deste evento são percebidos em todas as esferas</p><p>da sociedade e desembocam na sala de aula, local em que os holofotes</p><p>se intensificaram ainda mais evidenciando as mazelas sociais, que não</p><p>poupam nenhuma classe social. Dentre as crises que a educação vivencia</p><p>destaca-se a evasão escolar. De acordo com dados apresentados pelo</p><p>Instituto Lemann, a taxa de abandono no Brasil em 2022, no Ensino Mé-</p><p>dio foi de 442.981 estudantes, cerca de 5,7% dos estudantes que estavam</p><p>matriculados nesta etapa de ensino simplesmente pararam de ir à escola.</p><p>O abandono escolar não se dá apenas por um único motivo, de-</p><p>pende da realidade que o aluno está inserido, e pode se dar por vários</p><p>fatores como mostrado por Silva Filho e Araújo (2017).</p><p>[...] fatores internos e externos, como drogas, tempo na es-</p><p>cola, sucessivas reprovações, falta de incentivo da família e</p><p>da escola, necessidade de trabalhar, excesso de conteúdo es-</p><p>colar, alcoolismo, localização da escola, vandalismo, falta de</p><p>formação de valores e preparo para o mundo do trabalho,</p><p>podem ser considerados decisivos no momento de ficar ou</p><p>sair da escola, engrossando a fila do desemprego (SILVA FI-</p><p>LHO & ARAÚJO, 2017).</p><p>50</p><p>Ademais, outras razões também podem levar o estudante tomar</p><p>esta decisão, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domi-</p><p>cílio – Educação (PNAD – Educação) de 2019, 50 milhões de jovens entre</p><p>14 e 29 anos não completaram alguma etapa da educação básica. Deste</p><p>total, 39,1% relataram que a necessidade de trabalhar os levaram aban-</p><p>donar a escola e 29,2% pela falta de interesse em continuar estudando.</p><p>Aumentar a atratividade da escola é proporcionar ao jovem um</p><p>aprendizado que faça sentido e que ele seja protagonista de seu aprendi-</p><p>zado. A reforma do Ensino Médio ocorrida por meio da Medida Provisó-</p><p>ria nº 746/2016 que converteu-se na Lei 13.415/17, visa a formação integral</p><p>do estudante, propõe como foco o ensino por habilidades e organiza o</p><p>currículo por Áreas de Conhecimento. Neste compasso é importante que</p><p>os docentes destas áreas estejam conectados e diversifiquem a forma de</p><p>ensinar deixando o ensino mais atrativo para os alunos, com a finalidade</p><p>de diminuir</p><p>o abandono, aumentando a permanecia dos alunos na esco-</p><p>la, para que completem seus estudos.</p><p>A utilização de metodologias ativas pode ser um fator preponde-</p><p>rante para que o estudante dê significado ao que ele está aprendendo.</p><p>Segundo Freire (2006) a metodologia ativa</p><p>É concepção educativa que estimula processos de construção</p><p>de ação-reflexão-ação em que o estudante tem uma postura</p><p>ativa em relação ao seu aprendizado numa situação prática</p><p>de experiências, por meio de problemas que lhe sejam desa-</p><p>fiantes e permitam pesquisar e descobrir soluções aplicáveis</p><p>à realidade (FREIRE, 2006).</p><p>Dentre as estratégias de metodologias ativas, encontra-se a Apren-</p><p>dizagem Baseada em Projetos, ou, em inglês Project Based Learning.</p><p>Essa metodologia tem como berço os Estados Unidos, quando em 1900,</p><p>o filósofo estadunidense John Dewey comprova que é possível “aprender</p><p>mediante o fazer”. A mesma metodologia também dialoga com David Au-</p><p>subel, (1918-2008) que é explicitada através da Teoria da Aprendizagem</p><p>Significativa, 1963, na obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning.</p><p>Ainda, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2018), encon-</p><p>tram-se diversas orientações e diretrizes que contribuem para a imple-</p><p>mentação dessa forma de mediação do ensino, considerando que o docu-</p><p>mento normativo e consultivo trata o processo de ensino-aprendizagem</p><p>por meio de competências e habilidades.</p><p>A educação é tida como objeto primordial de estudos científicos ten-</p><p>51</p><p>do em vista a determinação de políticas para o desenvolvimento de uma</p><p>de sociedade em concordância com o que afirma Severino (2000). O avan-</p><p>ço da educação, gera desenvolvimento em diversas áreas da sociedade,</p><p>principalmente na formação do cidadão autônomo.</p><p>O atual documento que norteia os parâmetros da educação brasi-</p><p>leira, a BNCC, trata a autonomia do estudante como um dos objetivos do</p><p>aprendizado, quando afirma que uma das competências gerais da educa-</p><p>ção básica é agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilida-</p><p>de, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base</p><p>em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.</p><p>(BRASIL, 2018, p.12)</p><p>Para promover o desenvolvimento autônomo do discente, a BNCC,</p><p>ainda sugere o uso de estratégias e metodologias que favoreçam e opor-</p><p>tunizem o protagonismo juvenil e apropriação de procedimento cogniti-</p><p>vos dentro dos chamados itinerários formativos. Estas práticas podem ser</p><p>trabalhadas de forma interdisciplinar, desenvolvendo diversas competên-</p><p>cias e habilidades nos estudantes.</p><p>Estas práticas são favoráveis no ensino de ciências conforme afir-</p><p>mam Jiménez-Aleixandre e Erduran (2008), quando podem oportunizar a</p><p>experimentação de processos cognitivos e metacognitivos característicos</p><p>da ciência, contribuindo para o processo de ensino-aprendizagem.</p><p>O projeto teve como um dos principais objetivos, aproximar os estu-</p><p>dantes da parte empírica dos conhecimentos científicos e suas aplicações</p><p>no cotidiano na tentativa de atender à carência da parte experimental na</p><p>formação dos discentes, amplificada pelo período de isolamento social.</p><p>OSCAR DA CIÊNCIA: O PROJETO</p><p>O projeto batizado com o nome de Oscar da Ciência foi inspirado em</p><p>um o projeto semelhante, desenvolvido no curso de Licenciatura em Físi-</p><p>ca da Pontifícia Universidade Católica Minas Gerais (PUC-MG) denomina-</p><p>do Oscar da Física. Trata-se de um trabalho desenvolvido pelos autores,</p><p>que são professores de Biologia, Física e Química e compõem a área de</p><p>Ciências da Natureza de uma escola privada na Zona Norte de Belo Ho-</p><p>rizonte. Também houve a participação da área de linguagens, por meio</p><p>do Inglês e por isso também recebeu o nome traduzido de “The Science</p><p>Oscar”. Os alunos envolvidos foram do 9º ano do ensino fundamental II</p><p>e 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio.</p><p>52</p><p>O Oscar ou The Academy Awards ou The Oscars é uma premiação</p><p>que ocorre na cidade de Los Angeles, nos Estados Unidos, com a entrega</p><p>de uma estatueta que premia categorias e personalidades cinematográ-</p><p>ficas.</p><p>Baseando-se nesse modelo foi elaborado um edital de chamamen-</p><p>to à produção de vídeos com temáticas relacionadas às Ciências da Natu-</p><p>reza. A escolha da temática é de livre escolha do aluno, desde que con-</p><p>templasse as ciências naturais. Neste mesmo edital foi determinado um</p><p>intervalo de tempo permitido para a duração dos vídeos, sendo de três</p><p>da cinco minutos, além de 4 etapas de organização do projeto: estrutu-</p><p>ração, elaboração do roteiro, desenvolvimento do vídeo e apresentação</p><p>final. A estruturação por etapas se deu baseada na estrutura apresenta-</p><p>da por Victória (2022).</p><p>A etapa de estruturação é momento que foi apresentado a orga-</p><p>nização geral do trabalho aos estudantes, detalhando datas, modelos</p><p>de trabalho e auxiliando na divisão de grupos de estudantes, sendo os</p><p>grupos de 5 alunos em média. É válido ressaltar que ainda que todas as</p><p>informações sejam apresentadas no edital, é importante um momento</p><p>de explanação do projeto com estudantes, além da disponibilização de</p><p>material de apoio.</p><p>Em um segundo momento, na fase de elaboração do roteiro, com</p><p>os grupos já formados, os estudantes escolheram o seu professor orien-</p><p>tador de trabalho, desenvolveram um documento descrevendo como</p><p>iriam elaborar o vídeo dentro do eixo escolhido para desenvolver o pro-</p><p>jeto. A orientação do docente é fundamental neste momento, principal-</p><p>mente para evitar que os discentes se distanciassem do tema e do obje-</p><p>tivo do trabalho.</p><p>Após as devidas correções realizadas pelos professores orientado-</p><p>res, a etapa de desenvolvimento do vídeo, foi realizada a gravação dos</p><p>vídeos, sendo que eles possuem entre 3 e 5 minutos e foram publicados</p><p>na plataforma Youtube.</p><p>Na última etapa do trabalho, foi realizada a premiação dos vídeos</p><p>produzidos em 6 categorias sendo elas melhor vídeo, melhor experimen-</p><p>to, melhor explicação, melhor roteiro, maior número de visualizações e</p><p>vídeo mais interativo. A cerimônia de premiação foi organizada pelos</p><p>professores, que, por sua vez realizaram a escolha de vídeos indicados</p><p>para cada categoria. Para a escolha do vídeo vencedor em cada cate-</p><p>goria, foram convidados 4 jurados externos para realizarem a seleção e</p><p>53</p><p>comentarem sua visão sobre o desenvolvimento do trabalho.</p><p>A tabela 1, realiza uma descrição objetiva das etapas de realização</p><p>do projeto, apresentando as funções sugeridas aos estudantes e docen-</p><p>tes ao longo de cada etapa do trabalho desenvolvido.</p><p>Tabela 1 – Etapas do projeto</p><p>Etapas Descrição Estudante Professor</p><p>1ª Estruturação</p><p>Etapa focada na apre-</p><p>sentação do projeto</p><p>aos discentes</p><p>Separação dos grupos e</p><p>escolha do tema.</p><p>Descrição do projeto e pro-</p><p>dução de material de apoio</p><p>2ª</p><p>Elaboração do</p><p>roteiro</p><p>Desenvolvimento das</p><p>bases do vídeo com</p><p>base científica</p><p>Elaborar um roteiro para</p><p>seu vídeo, segundo os</p><p>moldes apresentados</p><p>pelo orientador do pro-</p><p>jeto</p><p>Orientar o trabalho dis-</p><p>cente, visando a maior</p><p>coerência com o conteúdo</p><p>trabalhado</p><p>3ª</p><p>Desenvolvimento</p><p>do vídeo</p><p>Criação do vídeo final</p><p>após as correções</p><p>realizadas</p><p>Usar os moldes desenvol-</p><p>vidos nas etapas anterio-</p><p>res e chegar ao produto</p><p>final do projeto</p><p>Apresentar suporte para</p><p>os estudantes, e mediar</p><p>intercorrências ao longo da</p><p>produção do vídeo.</p><p>4ª Apresentação</p><p>Final</p><p>Culminância final do</p><p>projeto</p><p>Realizar a postagem do ví-</p><p>deo na plataforma solicita</p><p>e enviar o link ao docente.</p><p>Estruturar a premiação</p><p>dos estudantes visando</p><p>valorizar o trabalho desen-</p><p>volvido</p><p>Fonte: Produzido pelos autores</p><p>CULMINÂNCIA</p><p>Para valorizar o trabalho dos estudantes e proporcionar uma me-</p><p>lhor organização do evento, foi proposto que o evento fosse realizado</p><p>em um teatro para que os trabalhos desenvolvidos pudessem ser vistos</p><p>pelos próprios alunos, bem como familiares e amigos. Assim, escolheu-se o</p><p>Teatro Estação, também localizado na Zona Norte de Belo Horizonte, para a</p><p>culminância do trabalho.</p><p>Na noite da premiação o teatro foi lotado com 400 pessoas, incluindo</p><p>a comunidade escolar, familiares</p><p>e amigos dos alunos. Foi realizada a entre-</p><p>ga de estatuetas aos estudantes vencedores, como reconhecimento do tra-</p><p>balho realizado. Segundo o relato dos estudantes, a noite de premiação</p><p>foi um evento marcante que acrescentou em sua formação acadêmica e</p><p>pessoal, propiciando uma experiência única em suas vidas.</p><p>54</p><p>Fonte: Acervo dos autores</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Co-</p><p>mum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2018a.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2006.</p><p>JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P.; ERDURAN, S. Argumentation in Science Education: an</p><p>Overview. Argumentation in science education: perspectives from classroom-based</p><p>research. Dordrecht: Springer, p. 3-27, 2008.</p><p>SEVERINO, A. J.. (2000). Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o de-</p><p>safio da formação humana no atual cenário histórico. São Paulo Em Perspectiva, 14(2),</p><p>65–71.</p><p>SILVA FILHO, R. B.; ARAÚJO, R. M. de L. Evasão e abandono escolar na educação bási-</p><p>ca no Brasil: fatores, causas e possíveis consequências. Educação Por Escrito, [S. l.], v.</p><p>8, n. 1, p. 35–48, 2017. DOI: 10.15448/2179-8435.2017.1.24527.</p><p>VICTORIA, R. A. METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE FÍSICA: uma proposta para</p><p>uso de júri simulado em Física Moderna. 2022. Dissertação. PONTIFÍCIA UNIVERSIDA-</p><p>DE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, Belo Horizonte, 2022.</p><p>55</p><p>A CONSTRUÇÃO E OU REELABORAÇÃO DO</p><p>PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: uma rica</p><p>experiência em escolas municipais de educação</p><p>infantil de Belo Horizonte/MG</p><p>Juliana Tófani Sousa1</p><p>O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um documento de extrema</p><p>importância e necessidade dentro da escola, pautado em ancoragens le-</p><p>gais, que expressa o que a instituição pretende ou idealiza fazer, seus</p><p>objetivos, metas e estratégias permanentes, sendo estas definições es-</p><p>tabelecidas pelo coletivo da Instituição.</p><p>Desta forma, é um documento que oportuniza as discussões e re-</p><p>flexões, por parte de toda a comunidade escolar, definindo assim, os</p><p>princípios da organização do trabalho pedagógico da escola e também</p><p>as suas funções administrativas. Prioritariamente, o PPP visa o desenvol-</p><p>vimento de práticas mais coletivas, competentes, coerentes, consisten-</p><p>tes e intencionais.</p><p>Sendo construído a partir de um processo participativo de decisões,</p><p>de ideias e concepções, o Projeto Político-Pedagógico, é visto como uma</p><p>ação articulada, preocupando-se em instaurar uma forma de organiza-</p><p>ção de trabalho pedagógico, que esclareça os possíveis conflitos e as</p><p>contradições existentes.</p><p>Para VEIGA, (2013, p. 14):</p><p>1 Pedagoga (UFMG). Mestra em Educação e Formação Humana (UEMG). Psicopedagoga (FESL/RP). Especia-</p><p>lista em Educação Infantil (CEPEMG) e em Educação Empreendedora (UFSJ). Professora aposentada da Rede</p><p>Municipal de Educação de Belo Horizonte. Integrante do Núcleo de Pesquisas Políticas Públicas Educacionais</p><p>(NEPPPE) (FaE/CBH/UEMG). Autora e organizadora de livros na área da educação. Assessora Pedagógica (Em</p><p>Caminhar Assessoria Psicopedagógica). SL/MG. E-mail: em.caminhar@emcamnhar.com</p><p>56</p><p>[...] projeto político-pedagógico tem a ver com a organização</p><p>do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização</p><p>da escola como todo e como organização da sala de aula, in-</p><p>cluindo sua relação com o contexto social imediato, procu-</p><p>rando preservar a visão de totalidade.</p><p>Portanto, o PPP traz explicitado os princípios baseados na autono-</p><p>mia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímu-</p><p>lo à participação de todos no projeto comum e coletivo.</p><p>Destaca-se o caráter processual do PPP, já que o documento é um</p><p>produto, mas também é construído continuamente, a partir de revisões</p><p>periódicas, que serão apontadas pela equipe de profissionais e por de-</p><p>mandas observadas coletivamente.</p><p>Isto posto, o Projeto Político-Pedagógico é um instrumento amplo</p><p>e abrangente, que favorece a participação de todos os envolvidos no dia</p><p>a dia da escola. Considerando a escola pública e seus desafios, por meio</p><p>do PPP, profissionais da educação, famílias e estudantes, se envolvem</p><p>em um movimento de debate sobre a prática pedagógica, firmando o</p><p>compromisso da instituição com a educação pública, gratuita, de quali-</p><p>dade social e com a gestão democrática da escola.</p><p>Vasconcellos (2019), nos leva à seguinte reflexão:</p><p>A participação aumenta o grau de consciência política, refor-</p><p>ça o controle sobre autoridade e também revigora o grau de</p><p>legitimidade do poder-serviço. Sabemos que quanto maior</p><p>a participação na elaboração, maior a probabilidade de que</p><p>as coisas planejadas venham de fato acontecer (VASCON-</p><p>CELLOS, 2019, P. 37).</p><p>ANCORAGENS LEGAIS</p><p>Marco para a consolidação do PPP, temos a Constituição Federal</p><p>do Brasil (1988), uma vez que a Carta Magna aponta a gestão democrá-</p><p>tica do ensino público, como um conceito que pretendia oferecer uma</p><p>alternativa ao planejamento centralizador estatal instalado no Brasil.</p><p>A partir da Constituição Federal, a escola brasileira passou a incluir</p><p>em seus bancos, populações antes excluídas do sistema público de ensi-</p><p>no. A escola ficou mais diversa, precisando adequar-se à nova realidade,</p><p>iniciando um processo moroso de modificação de suas práticas. A ins-</p><p>tituição de um projeto pedagógico surgiu como um importante instru-</p><p>57</p><p>mento que tal passo, apesar de lento, fosse dado.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), in-</p><p>tensifica, na educação brasileira, a elaboração e autonomia da constru-</p><p>ção de projetos diferenciados de acordo com as necessidades de cada</p><p>instituição. Em seu art. 12, inciso I, a LDBEN/96 preconiza: “Os estabeleci-</p><p>mentos de ensino, respeitando as normas comuns e as do seu sistema de</p><p>ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta peda-</p><p>gógica”. Ainda no mesmo art., no inciso VI, a lei prevê: “articular-se com</p><p>as famílias e a comunidade, criando processos de integração da socieda-</p><p>de com a escola.”</p><p>Portanto, considerando a LDBEN/96, o gestor deve agir de maneira</p><p>democrática na elaboração do PPP, integrar a sociedade no ambiente</p><p>escolar, respeitando sempre seu marco referencial, ouvindo, aceitando e</p><p>respeitando, opiniões do corpo docente e comunidade, podendo restaurar</p><p>o senso crítico e participativo de todos.</p><p>Outras legislações devem ser consideradas ao se pensar a organiza-</p><p>ção o PPP e dentre elas estão o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)</p><p>(1990), que garante os direitos e protege os interesses de crianças e adoles-</p><p>centes no Brasil. A Política Nacional de Educação Digital (PNED), Lei 14.533</p><p>de janeiro de 2023, uma iniciativa do Governo Federal que visa promover a</p><p>integração das tecnologias digitais na educação brasileira. O Plano Nacional</p><p>de Educação (PNE) é uma lei que estabelece diretrizes, metas e estraté-</p><p>gias para a política educacional no Brasil. O atual PNE foi instituído pela</p><p>Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, com vigência até 2024.</p><p>NA PRÁTICA: A PROPOSTA DE CONSTRUÇÃO E OU</p><p>REELABORAÇÃO DO PPP</p><p>A Escolas Municipais de Educação Infantil de Belo Horizonte (BH)</p><p>(EMEIs), são instituições públicas, que atendem crianças de 1 a 5/6 anos,</p><p>constituídas por coletivos de profissionais de qualidade e competência,</p><p>que enxergam terrenos férteis para a construção e ou reelaboração do</p><p>PPP em seus contextos.</p><p>A formação das crianças que são atendidas por estas instituições, de-</p><p>verá ocorrer a partir do desenvolvimento de valores humanos e em con-</p><p>sonância com os anseios e necessidades da comunidade educativa. Desta</p><p>forma, o exercício da prática pedagógica, o plano de ações, as reflexões</p><p>sobre a concepção de Educação Infantil, infância, currículo, metodologias,</p><p>58</p><p>avaliação e inclusão, organizadas ao longo da elaboração deste documen-</p><p>to, deverão constituir-se como referência para a construção de uma práti-</p><p>ca educativa em constante processo reflexivo.</p><p>Este é o movimento vivenciado pelas equipes da EMEIs, que no de-</p><p>correr de sua existência, consideram as suas práticas, as pesquisas, as</p><p>construções de</p><p>todos, crianças e adultos, e vão assim, desvendando os</p><p>desafios e reavaliando as conquistas em suas caminhadas pedagógicas.</p><p>Desta forma, a construção e ou reelaboração do Projeto Político-Peda-</p><p>gógico é fruto de intensos e proveitosos encontros de estudos, discussões,</p><p>reflexões e registros dos grupos de profissionais como um todo, contando</p><p>com a participação de toda a comunidade escolar, sem tirar os olhos da tra-</p><p>jetória construída até o momento em que o documento ganha nova vida.</p><p>Em cada EMEI, o coletivo busca afinar suas concepções e pensamen-</p><p>tos, compreendendo que na divergência é preciso encontrar um ponto de</p><p>equilíbrio, ou seja, a convergência, uma vez que, a escola lida com forma-</p><p>ção humana e o alinhamento de tais concepções é fundamental.</p><p>Tem-se, desta forma, o conceito de Projeto, que é uma ação intencio-</p><p>nal, um plano de ações, a busca, um rumo e uma direção para o trabalho</p><p>coletivo e as práticas pedagógicas, onde se traduz a articulação dos inte-</p><p>resses do grupo, as inovações, através de concepções atuais e metodolo-</p><p>gias ativas.</p><p>Quando se fala em projetos, entende-se que, aplicado ao PPP, este</p><p>é produto do planejamento maior da escola, porque nele são registradas</p><p>as decisões coletivas mais concretas e as propostas futuristas. Projetar-se,</p><p>significa lançar-se à frente, sempre dando a ideia de mudança e movimen-</p><p>to (GADOTTI, 2000).</p><p>É fundamental na execução de projetos, novos paradigmas. As con-</p><p>cepções atuais de educação são a base para tal proposta, onde ressalta-se</p><p>os desafios contemporâneos e as demandas do século XXI, que exigem</p><p>uma constante reavaliação das questões que envolvem a educação brasi-</p><p>leira, incluindo, desta forma, a compreensão de como as crianças apren-</p><p>dem e as metodologias e estratégias de ensino que a escola deve adotar.</p><p>A finalidade humanística, que promove o desenvolvimento integral</p><p>do sujeito, com o olhar voltado para o cidadão critico, participativo, res-</p><p>ponsável e criativo, é a base do PPP que as EMEIs da cidade de Belo Hori-</p><p>zonte pretendem consolidar.</p><p>Por que o documento PPP, a partir de estudos e reflexões coletivas,</p><p>traz a dimensão política? O que significa ser político e qual a importância</p><p>59</p><p>da compreensão desta característica do documento?</p><p>Um dos principais aspectos que define este documento como políti-</p><p>co, é o fato de estar pautado na gestão democrática e participativa, com</p><p>seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e de gestão de</p><p>pessoas. Esta visão de educação, traz para o centro do trabalho, o coletivo</p><p>de profissionais, com suas necessidades, desejos e reflexões.</p><p>Aqui, encontra-se a definição do tipo de cidadão que se quer formar,</p><p>a partir de um compromisso definido coletivamente, uma concepção de</p><p>educação com finalidades humanísticas, políticas e sociais, onde existe um</p><p>viés democrático e pluralista, possibilitando a abertura e a crítica, sensível</p><p>e atenta às diferenças e necessidades culturais e individuais.</p><p>O compromisso das EMEIs de BH é com a formação deste sujeito crí-</p><p>tico, participativo, responsável e criativo, que tenha liberdade intelectual,</p><p>autonomia moral e democrática, que seja ciente dos seus direitos e deve-</p><p>res frente a uma sociedade mais justa e igualitária, em busca da cidadania.</p><p>Esse é o viés político do PPP, que tem raízes na igualdade de acesso e per-</p><p>manência na escola e na garantia de qualidade de educação para todos,</p><p>com ancoragens legais.</p><p>Desta forma, o currículo desenvolvido nas escolas não é neutro, pois</p><p>está ligado ao contexto sociocultural e integra o conhecimento, articulan-</p><p>do-o com interesses reais e coletivos da comunidade. Auxilia culturalmen-</p><p>te os indivíduos na compreensão da sociedade em que vivem, valorizando</p><p>a diversidade de saberes e vivências culturais.</p><p>De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2018),</p><p>em sua 6ª competência geral, o indivíduo vai, desde a Educação Infantil:</p><p>[...] apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe</p><p>possibilitem entender as relações próprias do mundo do tra-</p><p>balho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e</p><p>ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciên-</p><p>cia crítica e responsabilidade (BRASIL, 2018, p. 9).</p><p>Ainda pelo ângulo político do documento, é fundamental pensar na</p><p>formação inicial e continuada dos profissionais da educação e nas condi-</p><p>ções de trabalho destes. A valorização do magistério é tratada no PNE</p><p>(2014-2024) nas Metas 16 e 17, sobre a formação de professores e seu</p><p>plano de carreira. Essa Lei sustenta que o compromisso com a melhoria</p><p>da qualidade do ensino não poderá ser cumprido sem a valorização do</p><p>magistério, “uma vez que os docentes constituem o centro de todo o</p><p>processo educacional”.</p><p>60</p><p>Por que o termo pedagógico? Quais as definições cabem nesta</p><p>perspectiva do documento PPP? Sabe-se que este documento é o espa-</p><p>ço onde se expressa as intenções pedagógicas e didáticas, apoiadas nas</p><p>concepções de educação que o coletivo demonstra acreditar e, portan-</p><p>to, nas definições políticas, que levam a escola a alcançar os seus objeti-</p><p>vos educacionais.</p><p>Desta forma, o foco do viés pedagógico está no currículo da ins-</p><p>tituição, objetivando conhecer as suas necessidades e a sua realidade,</p><p>estabelecendo metas e estratégias para antecipar obstáculos, antever</p><p>ações e colaborar para o desenvolvimento educacional dos alunos.</p><p>As EMEIs de BH pautam por um currículo sociointeracionista2, que</p><p>prima pela liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar os co-</p><p>nhecimentos adquiridos de todos os envolvidos no processo de ensino-</p><p>-aprendizagem. Isto posto, as Instituições preveem o desenvolvimento</p><p>integral da pessoa, por meio de aprendizagens significativas, de um pro-</p><p>cesso de avaliação formativo e processual, da busca da igualdade de ace-</p><p>so e permanência de seus alunos e, principalmente, de uma educação</p><p>transformadora e emancipatória.</p><p>Enfim, o pedagógico, está intimamente interligado ao que significa</p><p>um projeto e às concepções políticas que sustentam as convicções da</p><p>equipe de profissionais das EMEIs. Portanto, não é possível a separação</p><p>dos três conceitos, no momento que se pensa e se estrutura o Projeto</p><p>Político-Pedagógico. De acordo com Veiga (2013, p. 13):</p><p>Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação</p><p>da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão</p><p>participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.</p><p>Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as</p><p>características necessárias às escolas de cumprirem seus pro-</p><p>pósitos e sua intencionalidade.</p><p>Construir ou reelaborar o PPP, não significa finaliza-lo. Todos os</p><p>profissionais das EMEIs, concebem essa proposta pedagógica como um</p><p>produto, mas também um processo, mediado pela prática, pelo planeja-</p><p>mento e pela execução de atividades. As teorias que fundamentam e sus-</p><p>tentam as ações dos sujeitos, são os eixos norteadores das constantes</p><p>avaliações que serão realizadas a partir do Projeto Político-Pedagógico.</p><p>Portanto, o PPP constitui-se em um documento que apresenta os</p><p>2 Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/15/8/breve-estudo-sobre-lev-vygotsky-e-o-so-</p><p>ciointeracionismo acesso em novembro de 2023.</p><p>61</p><p>fundamentos das Escolas Municipais de Educação Infantil, buscando ga-</p><p>rantir o desenvolvimento da criança, formando sujeitos curiosos, aten-</p><p>tos e críticos. Para isso, necessita-se periodicamente, ser reestruturado,</p><p>transformado, revisitado pelos sujeitos da escola, visto que esses sujei-</p><p>tos mudam, assim como muda o contexto ao longo da história.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.</p><p>BRASIL. Lei n. 8.069 de 13 e julho/90, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Ado-</p><p>lescente e dá outras providências. Brasília: Congresso Nacional, 13 de julho de 1990.</p><p>BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Edu-</p><p>cação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 de dezembro de 1996.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base</p><p>Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://</p><p>basenacionalcomum.mec.gov.br/ 2018, acesso em 2023.</p><p>BRASIL. Plano Nacional de Educação. 2001. Acessado em: 28 de agosto de 2022. Dispo-</p><p>nível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf.</p><p>BRASIL. Planalto. Lei nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023. Institui a Política Nacional de</p><p>Educação Digital. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 jan. 2023. Disponível em:</p><p>https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Lei/L14533.htm</p><p>GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo: Artmed, 2000.</p><p>VASCONCELOS. Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: Do Projeto Político-</p><p>-Pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo, Editora Cortez, 2019.</p><p>VEIGA, I. P. A. “Projeto político-pedagógico: uma construção coletiva”. In: VEIGA,</p><p>I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 29ª ed.</p><p>Campinas: Papirus Editora, 2013.</p><p>62</p><p>RESPEITAR É UM BEM. EU GOSTO! VOCÊ</p><p>TAMBÉM?</p><p>Juliana Tófani Sousa1</p><p>CONTEXTUALIZANDO A ESCOLA</p><p>A Escola Municipal Desembargador Loreto Ribeiro de Abreu (EM-</p><p>DLRA) está localizada na Regional Norte de Belo Horizonte, no bairro</p><p>Ribeiro de Abreu, região bastante vulnerável, que possui bairros com</p><p>crescimento constante e na maioria das vezes, de forma desordenada.</p><p>A escola atende à diferentes comunidades de seu entorno e os alu-</p><p>nos são em sua maioria (90%) usuários de transporte escolar oferecido</p><p>pela prefeitura municipal de Belo Horizonte. Esta situação de vulnera-</p><p>bilidade social sempre trouxe para a escola fragilidades com relação à</p><p>aprendizagem dos alunos e à relação família/escola, no que se refere ao</p><p>fato destas estarem distantes geograficamente do espaço escolar.</p><p>Por estar localizada em uma região próxima a uma rodovia e a vá-</p><p>rias áreas em expansão territorial, a EMDLRA, sempre sofreu diferentes</p><p>mudanças em seu atendimento, observando demandas deste território</p><p>e recebendo, além dos encaminhamentos do cadastro escolar, aqueles</p><p>direcionados pela Diretoria de Educação Norte, em função também das</p><p>demais escolas da região.</p><p>Desta forma, desde 1999 até 2014, a realidade da escola alternou-se</p><p>entre atendimentos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educa-</p><p>1 Pedagoga (UFMG). Mestra em Educação e Formação Humana (UEMG). Psicopedagoga (FESL/RP). Especialista</p><p>em Educação Infantil (CEPEMG) e em Educação Empreendedora (UFSJ). Professora aposentada da Rede</p><p>Municipal de Educação de Belo Horizonte. Integrante do Núcleo de Pesquisas Políticas Públicas Educacionais</p><p>(NEPPPE) (FaE/CBH/UEMG). Autora e organizadora de livros na área da educação. Assessora Pedagógica (Em</p><p>Caminhar Assessoria Psicopedagógica). SL/MG. E-mail: em.caminhar@emcamnhar.com</p><p>63</p><p>ção de Jovens e Adultos (EJA). A partir de 2015, passou a atender so-</p><p>mente do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Durante a realização do</p><p>Projeto, que será relatado a seguir, em 2014, contava com as turmas de</p><p>1º ao 6º ano.</p><p>Ademais, é importante contextualizar que as gestoras Juliana Tófa-</p><p>ni de Sousa, autora deste relato, e Claudia Lúcia Tran Alves Simões, ocu-</p><p>pavam, por ocasião, a direção da escola, nos cargos de diretora e vice-</p><p>-diretora respectivamente, em seu segundo mandato consecutivo, com</p><p>experiências anteriores, também nesta escola, em gestões passadas.</p><p>Ao elaborarem um Plano de Gestão para o mandato 2012/2014, con-</p><p>tribuiu muito o fato de já terem sido gestoras da EMDLRA. Porém, para</p><p>este novo planejamento, mesmo conhecendo bem a escola, foi neces-</p><p>sário construir um diagnóstico, qualificando e determinando o que era</p><p>preciso ser modificado, onde e como, que ações eram necessárias acon-</p><p>tecer e quais os atores deveriam ser envolvidos. Desta forma, a principal</p><p>ideia foi chamar toda a escola para uma mesma construção.</p><p>É responsabilidade da dupla gestora conduzir o processo, estar à</p><p>frente, direcionar, planejar e “amarrar” as ações sem perder o foco, mas</p><p>é também fundamental que todos da escola, compartilhem das propos-</p><p>tas, para se alcançar as mudanças almejadas. A parceria da equipe ges-</p><p>tora é primordial, porque sustenta as práticas e as concepções. No dia</p><p>a dia, nas ações, nos discursos, nas tomadas de decisões é fundamental</p><p>que a equipe da escola e a comunidade em geral perceba que existe esta</p><p>afinidade. Na EMDLRA essa parceria sempre permitiu à esta dupla ges-</p><p>tora ter um olhar atento todo o tempo para a leitura dos espaços, dos</p><p>sujeitos, das relações e necessidades da escola.</p><p>Isto posto, o objetivo maior da gestão escolar sempre foi pensar</p><p>em estratégias que fortalecessem as relações, favorecessem a qualidade</p><p>das mesmas e possibilitassem as condições de novas. Daí surgiu a ideia</p><p>dos Projetos Institucionais, que todo o tempo foram dialogando com</p><p>as necessidades dos alunos, dos pais, dos professores, da comunidade</p><p>como um todo e pautavam na construção de novos conhecimentos,</p><p>cada vez com mais sentido e significado.</p><p>A gestão pedagógica sempre foi um ponto forte do trabalho. Conhe-</p><p>cer os alunos, suas necessidades e o desenvolvimento dos mesmos, pro-</p><p>por e sustentar os projetos da instituição, participar das reuniões pedagó-</p><p>gicas, das formações de professores e, ativamente, dos eventos culturais,</p><p>realizar periodicamente as reuniões com a equipe pedagógica, são exem-</p><p>64</p><p>plos de ações que faziam parte da rotina das gestoras. O olhar pedagógico</p><p>do gestor é fundamental para o trabalho da escola acontecer.</p><p>O QUE É UM PROJETO INSTITUCIONAL</p><p>Um Projeto Pedagógico Institucional tem sempre o objetivo de</p><p>atender a uma ou mais demandas da Instituição. É o eixo a ser construí-</p><p>do por alunos, professores, coordenação pedagógica, funcionários e di-</p><p>reção, para que as ações educativas a serem desenvolvidas no cotidiano</p><p>escolar tenham e possam estar revestidas de significados.</p><p>A EMDLRA sempre desenvolveu projetos, porém como ações mais</p><p>isoladas de sala de aula, envolvendo um ou dois professores. Demorou-</p><p>-se um tempo de “convencimento” para que todos os envolvidos na prá-</p><p>tica pedagógica entendessem que desenvolver projetos não é abrir mão</p><p>de um tempo pedagógico. Foi necessário investimento em formações,</p><p>vivências, grupos mais atuantes e uma gestão escolar que investisse nes-</p><p>se processo, por meio de estímulo, planejamento, participação ativa, en-</p><p>volvimento e organização.</p><p>Os Projetos Institucionais visam a reflexão e a construção de valo-</p><p>res, que vão colaborar para fundamentar a convivência de alunos, pro-</p><p>fessores, pais e funcionários, no ambiente escolar. A compreensão da</p><p>proposta do que seja um Projeto Institucional deve ser bastante coletiva</p><p>e desejada por quase todos de uma comunidade escolar para acontecer</p><p>de fato.</p><p>Na EMDLRA, ao final de cada ano, uma avaliação dos envolvidos e a</p><p>crescente participação de todos, principalmente dos alunos e suas famí-</p><p>lias, traduzida pela compreensão das propostas apontadas nos projetos,</p><p>além do desenvolvimento de valores éticos que acompanham o trabalho</p><p>intenso dos componentes curriculares e competências escolares, mostra</p><p>que a realização destes projetos transformam a aprendizagem em um</p><p>processo significativo e fortalecem a equipe, o trabalho coletivo e as re-</p><p>lações entre todos da comunidade escolar.</p><p>RESPEITAR É UM BEM. EU GOSTO! VOCÊ TAMBÉM? – O PROJETO</p><p>O projeto Institucional: Respeitar é um bem. Eu gosto! Você tam-</p><p>bém? foi pensado com o intuito de incentivar e promover ações e refle-</p><p>xões dentro da escola que valorizassem a diversidade e o respeito às</p><p>65</p><p>diferenças abrangendo todos os envolvidos no processo educacional</p><p>(pais, alunos, professores, direção, funcionários: a comunidade escolar).</p><p>O tema é de extrema relevância e buscou a continuidade, uma vez</p><p>que a EMDLRA já vinha a cada ano, desenvolvendo Projetos Institucio-</p><p>nais (2011: Gentileza, 2012: O mundo que eu quero para mim, 2013: Fazer</p><p>o bem faz bem).</p><p>O conceito da palavra respeito foi trabalhado durante todo o ano,</p><p>de forma que todos pudessem entender o seu significado e conseguis-</p><p>sem assim, colocá-lo em prática em suas ações diárias. A palavra respeito</p><p>provém do latim respectus e significa “atenção” ou “consideração”. O</p><p>conceito de respeito adotado por cada um influencia diretamente nos</p><p>relacionamentos que esta pessoa tem consigo própria e com o mundo à</p><p>sua volta. Portanto, foi fundamental que esse conceito tenha sido traba-</p><p>lhado, compreendido e discutido em diferentes momentos e em ações</p><p>propostas neste projeto, auxiliando a todos os envolvidos, para que os</p><p>mesmos tivessem uma convivência mais sadia e respeitosa.</p><p>Isto posto, buscou-se construir um projeto que propôs uma dis-</p><p>cussão envolvente sobre identidade entre culturas diferentes levando</p><p>a uma reflexão acerca do ser humano e suas diferenças, tanto no que</p><p>abrange a sua individualidade, características físicas, crenças, estrutura</p><p>familiar e costumes, quanto a sua posição no âmbito social e coletivo,</p><p>além de proporcionar pesquisas sobre a cultura afro-brasileira e Indígena</p><p>em suas mais variadas manifestações, de modo a entrelaçar as diversas</p><p>áreas do conhecimento.</p><p>Um ponto importante e que foi destaque ao pensar-se o Projeto é</p><p>que historicamente falando, a escola tem dificuldades para lidar com a</p><p>diversidade. As diferenças tornam-se muitas vezes problemas ao invés</p><p>de oportunidades para produzir saberes em diferentes níveis de apren-</p><p>dizagens. A instituição escolar é um local formado por uma população</p><p>diversificada, é o lugar em que todos os alunos devem ter as mesmas</p><p>oportunidades, mas com estratégias de aprendizagens diferentes. Isto é</p><p>um grande desafio! E um desafio diário...</p><p>A diversidade por si só, traz uma imensa riqueza para os seres hu-</p><p>manos, para a cultura e para a natureza. O que se buscou com o Projeto</p><p>Respeitar é um bem. Eu gosto! Você também? foi aproveitar estas dife-</p><p>renças para o bem, deslocando-as do viés que muitas vezes tem de desi-</p><p>gualdades, projetado em modos de exclusão e de segregação.</p><p>No projeto Respeitar é um bem. Eu gosto! Você também? os com-</p><p>66</p><p>ponentes curriculares língua portuguesa, história, geografia, artes, ma-</p><p>temática e ciências foram se intercalando, em momentos e ações dife-</p><p>rentes, atendendo aos objetivos propostos. O processo se deu de for-</p><p>ma natural, pois o Projeto foi compreendido por todos, com maior fle-</p><p>xibilidade, acomodando-se as inquietações, as hipóteses e as propostas</p><p>apontadas.</p><p>Desde o início, o Projeto envolveu todos os atores da escola. Em</p><p>uma reunião de início de ano letivo com os professores e funcionários</p><p>da escola, o tema foi apresentado e o coletivo abraçou a ideia, pois se</p><p>tratava de um Projeto de continuidade. Todos precisavam apontar uma</p><p>maneira de participar e elaborarem uma ação pontual sobre o tema. O</p><p>grupo fortalecido trabalha com mais entusiasmo, com maior pertenci-</p><p>mento, se tornando responsável pelas mudanças.</p><p>No calendário pedagógico, detalhou-se o momento de lançamento</p><p>do projeto para os alunos e para os pais dos alunos, com eventos como</p><p>a apresentação da logomarca e da música tema. A logomarca é impor-</p><p>tante, pois é vista todos os dias nos bilhetes, circulares, cartazes e ativi-</p><p>dades dos alunos. Ela é pensada com extremo significado para traduzir</p><p>a mensagem principal do projeto. E a música tema, eleita por todos da</p><p>escola, passa a ser cantada pelo coral de vozes, que vai se formando no</p><p>dia a dia.</p><p>Nas entradas dos turnos, em pequenas assembleias e no término</p><p>dos recreios, oportunizou-se aos alunos conversas sobre o tema princi-</p><p>pal do projeto e seus desdobramentos, para ajudá-los nas reflexões. Fo-</p><p>ram os momentos que se trabalhou com as frases da semana, de autoria</p><p>da equipe pedagógica e cuidadosamente pensadas dentro do tema. Se-</p><p>manalmente, os alunos, tiveram uma aula destinada ao tema do Projeto,</p><p>onde o professor referência da turma, o abordava de diferentes manei-</p><p>ras, dentro da realidade de cada sala: a aula projeto.</p><p>Outras ações desenvolvidas que envolveram o projeto de forma</p><p>concreta foram: reuniões de pais com formações especificas dentro do</p><p>tema do Projeto com profissionais da área de Psicologia, Festival Junino</p><p>com Cultura e Arte aproveitando o Evento Copa do Mundo 2014, tra-</p><p>balhando as diferenças que existem entre cada país e que devem ser</p><p>respeitadas e aproveitadas, café afro, rodas de leitura (literária) em sala</p><p>ou na biblioteca, confecção de um mascote que foi “visitar” as famílias,</p><p>oficinas oferecidas para famílias em uma ou mais turmas, chá dos avós.</p><p>Os alunos do 6º ano participaram do prêmio Curta Histórias, promovido</p><p>67</p><p>pelo MEC e voltado aos alunos matriculados na Educação Básica da rede</p><p>pública de ensino de todo o país, que em sua segunda edição, teve como</p><p>tema Personalidades Negras. Realizou-se o 14º Seminário da Infância,</p><p>onde o tema foi o Projeto Institucional.</p><p>Para a realização do Seminário preparou-se uma exposição de fo-</p><p>tos de todos os alunos da escola. Um MARCO importantíssimo do Proje-</p><p>to na avaliação de todos. Buscou-se capturar a riqueza que a diversidade</p><p>traz para os seres humanos e estampá-la em fotos. Foi uma ideia que</p><p>trouxe ainda mais alegria para o fazer pedagógico da EMDLRA. Todos</p><p>os alunos foram fotografados, individualmente e em pequenos grupos,</p><p>assim com os funcionários e professores. As fotos acolhem e enfatizam</p><p>as singularidades, mas também ressaltam a beleza que se forma a partir</p><p>de um conjunto.</p><p>Foi muito importante todo o processo vivido até se concretizar em</p><p>banners e em um painel gigante com fotos das 500 crianças. O cuidado</p><p>das pessoas que se envolveram no processo, buscando valorizar o cabe-</p><p>lo, a cor da pele, o sorriso, o jeito de olhar para a câmera. O profissiona-</p><p>lismo da fotógrafa, funcionária da escola, que desenvolveu uma oficina</p><p>de fotografia, que buscou capturar o que de mais bonito cada um tem,</p><p>respeitando a timidez de alguns e a facilidade de outros em se apresen-</p><p>tar para o momento. A alegria das crianças pela oportunidade de serem</p><p>fotografadas, de estarem sendo arrumadas, valorizadas, destacadas. O</p><p>entusiasmo dos professores e funcionários, formando grupos de cole-</p><p>gas, convidando aqueles mais receosos para o momento de descontra-</p><p>ção e harmonia. O resultado não poderia ser melhor ou mais belo!</p><p>Cada banner recebeu uma frase da semana, que foi trabalhada em</p><p>sala, através de muita reflexão e depois retratada em trabalhos manuais</p><p>que enfeitaram ainda mais as fotos. A exposição de fotos ganhou espa-</p><p>ço além da escola, encantando pessoas de outros equipamentos da ci-</p><p>dade de Belo Horizonte como, na Secretaria de Administração Regional</p><p>Norte e no Evento 2º BH Cidadania para o Aniversário da Cidade, no Par-</p><p>que Municipal Américo Renné Giannetti. Em todos os dois momentos, as</p><p>famílias foram convidadas a participar e se envolveram bem.</p><p>A Semana da Consciência Negra, com participação das famílias, ga-</p><p>nhou formato especial com o Projeto Institucional, que além da exposi-</p><p>ção das fotos, contou com oficinas de contação de histórias, apresenta-</p><p>ções artísticas, exposição de livros literários e cantinho de leitura, oficina</p><p>e aulão de capoeira, jogos e recreação.</p><p>68</p><p>AVALIAÇÃO</p><p>Quando a realização de um Projeto Institucional tem, prioritaria-</p><p>mente, o objetivo inicial de promover uma mudança, consequentemen-</p><p>te a escola melhora. Foi perceptível as mudanças nas atitudes dos alunos</p><p>dentro do espaço escolar, a partir do Projeto desenvolvido em 2014.</p><p>Estas mudanças estão relacionadas aos “meios”, as estratégias que</p><p>foram utilizadas através do desenvolvimento do Projeto e que propiciou</p><p>uma escola cada vez mais organizada, pautada em regras, combinados e</p><p>contratos didáticos: uma linha de ação, que incluía decisões coletivas de</p><p>convivência dentro do ambiente escolar, que deveriam ser seguidas por</p><p>todos.</p><p>Ao final de 2014, não havia na escola problemas sérios de indisci-</p><p>plina, existia uma boa organização do tempo e o espaço físico vinha me-</p><p>lhorando a cada dia. O que se observava é que cada coisa tinha o seu</p><p>lugar. As formações de professores aconteciam e eram apontadas den-</p><p>tro das necessidades. Percebia-se, nas falas e nas ações, que as constru-</p><p>ções eram coletivas. Existia</p><p>qualidade nos relacionamentos entre alunos</p><p>e professores e colegas de trabalho. Havia amadurecimento profissional</p><p>por parte de todos.</p><p>As aulas eram bem preparadas, com rotina e organização, com ma-</p><p>terial mais atrativo e buscando o conhecimento prévio do aluno. O aluno</p><p>tem que ter alegria durante a aula. A alegria determina o crescimento da</p><p>potência do aluno, ele aprende mais e enfrenta melhor as dificuldades e</p><p>conflitos. A escola tem que ser um lugar desejado. O aluno só vai ser feliz</p><p>de estiver aprendendo, se ele entende o processo pelo qual passa.</p><p>Os professores se envolveram com o projeto apresentando pro-</p><p>postas novas a cada nova etapa, tanto para sua sala de aula, nas aulas</p><p>projeto, como para os eventos coletivos. A equipe de professores da</p><p>EMDLRA, sempre foi empenhada, buscou conhecimento científico e se</p><p>interessou em fazer o melhor pela escola.</p><p>A equipe pedagógica, composta por 4 coordenadoras, demonstrou</p><p>amadurecimento profissional durante todo o processo, com fundamen-</p><p>tação teórica, onde cada uma compreendia sua função, apresentando</p><p>ótima organização dos tempos e espaços da escola, conheciam os alu-</p><p>nos, as turmas, o trabalho do professor, auxiliando pedagogicamente o</p><p>grupo, atendendo os pais com respeito e conduzindo muito bem os con-</p><p>flitos, possuindo dinamismo e muita iniciativa. Este perfil foi de extrema</p><p>69</p><p>importância para a realização do Projeto.</p><p>A palavra respeito passou a fazer parte do dia a dia da escola. Os</p><p>alunos a internalizaram, se apropriaram dela. Ao se sentirem respeitados</p><p>“aplaudiam”, mas se não se sentiam, aprenderam a argumentar. Valo-</p><p>rizavam a escola e levavam consigo os valores que foram aprendendo</p><p>com as reflexões do Projeto. As famílias participaram bem. A distância</p><p>geográfica continua sendo um desafio para a escola enfrentar. Sabe-se</p><p>que não é fácil para elas se deslocarem até a escola. Envolve a questão</p><p>financeira. Mas o projeto ajudou. A escola foi até elas, através da logo-</p><p>marca, da música tema, dos trabalhos dos alunos, das reflexões que fo-</p><p>ram feitas e dos eventos criados. As respostas que a equipe recebeu e</p><p>a avaliação feita, serviram de orientação para novas práticas e um novo</p><p>projeto surgiu em 2015.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>DEMO, P. Ser Professor é cuidar que o aluno aprenda. 3ªed. Porto Alegre: Mediação,</p><p>2005.</p><p>DOLABELA, F. Pedagogia Empreendedora. São Paulo: Editora de Cultura, 2003.</p><p>LUCKESI, C. C. “O educador: qual o seu papel na contemporaneidade”? In: D’ÁVILA, C.</p><p>M. (Org.). Ser professor na contemporaneidade: desafios, ludicidade e protagonismo. 2ª.</p><p>ed. Curitiba: CRV, 2013.</p><p>OLIVEIRA, Claudemir. Psicologia positiva: a arte de materializar sementes em sonhos,</p><p>São Paulo: editora Seeds of Dreams institute, 2ª edição 2017 (1ª edição: São Paulo:</p><p>Laços, 2014)</p><p>SOUSA, J. T. “O gestor educacional e o empreendedorismo”. In: Camargo, I. D. C; VILA,</p><p>I. L.F. (orgs). Educação Empreendedora: uma resposta aos desafios do século XXI. São</p><p>Paulo, Mentes Abertas, 2020, p. 246-262.</p><p>RIOS, Terezinha. “Significado e pressupostos do projeto pedagógico”. In: Série Ideias.</p><p>São Paulo, FDE, 1982.</p><p>70</p><p>O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA:</p><p>afetividade e conhecimento</p><p>Claudilene Taumaturgo de Arruda Souza1</p><p>A afetividade é uma das formas de promover o desenvolvimento</p><p>das crianças tendo em vista que, quando muito pequenas, estas ainda</p><p>não conseguem compreender, de maneira objetiva, as razões que as le-</p><p>vam a ter que vislumbrar na escola pretensões de estudos sistematiza-</p><p>dos como é o caso quando possuem mais idade.</p><p>Como é notório, sabemos que na Educação Infantil a tônica dos</p><p>trabalhos se dá por meio da mediação, a qual serve como ferramenta</p><p>metodológica para promover as intervenções pedagógicas que devem</p><p>ser efetivadas quando das interações sociais entre estudantes entre si e</p><p>destes com outras pessoas e com o próprio ambiente onde estão.</p><p>Assim, as oportunidades fundamentais que são existentes nas es-</p><p>colas servem para fazer com que as crianças desenvolvam diversas habi-</p><p>lidades e competências, seja como estudantes, seja como indivíduos em</p><p>formação. Certamente, a afetividade de cada pessoa umas pelas outras</p><p>gera um sentimento empático que é capaz de fazer com que os liames</p><p>entre os indivíduos se constituam de maneira sólida, propiciando um cli-</p><p>ma de confiança e de respeito, base intrínseca das relações interpessoais</p><p>que se propõe saudáveis a todos.</p><p>Nesse sentido, a manifestação de apreço, de carinho e de amizade</p><p>influenciam cada área da vida de toda pessoa, e esta, tendo vivido de</p><p>maneira repleta de afetividade, tanto no momento presente quanto no</p><p>momento futuro, a memória de qualquer um estará repleta de boas lem-</p><p>branças e marcada por vivências que serviram e servirão de base para</p><p>1 Mestra e Doutoranda em Ciências da Educação. Unigrendal/Brasil. Recife/PE.</p><p>71</p><p>que o caráter de cada criança seja formado por meio do que se pensa</p><p>o mais adequado, sobretudo em vista da sociedade que pretendemos</p><p>construir por meio da somatória dos esforços individuais e dos valores</p><p>que julgamos fundamentais para a boa vivência em sociedade.</p><p>Vivemos em uma sociedade em que a violência perpassa cada es-</p><p>fera de nossas vidas. A violência nas relações simbólicas nas relações de</p><p>trabalho, nas relações em família, no trânsito, na vida cotidiana das cida-</p><p>des. Enfim, das palavras às ações que destinamos aos outros, estamos</p><p>imersos em um ambiente em que a violência é banalizada e naturalizada.</p><p>Tendo a observação acima em nossas mentes, mais necessária ain-</p><p>da se faz as demonstrações naturais e mais rotineiras de respeito, cuida-</p><p>do e carinho que devemos ter de todos para com todos, de forma que</p><p>cada indivíduo seja imerso em um novo tipo de contexto em que as rela-</p><p>ções sociais sejam alicerçadas em valores proveitosos a cada membro da</p><p>sociedade, independentemente de etnia, classe social, religião, gênero</p><p>ou qualquer outro fator de distinção.</p><p>Como sabemos, é na primeira infância que vai do zero aos 5 anos</p><p>de que os seres humanos sua base emocional, cognitiva, motora, ética,</p><p>assim como sua base social. Especialmente quando ainda não consegue</p><p>se comunicar uns com os outros por meio de palavras, é sobretudo por</p><p>meio da emoção que cada pequeno indivíduo se comunica com o mundo,</p><p>seja por meio do comportamento de chorar, de sorrir, enfim, de demons-</p><p>trar, a sua maneira, os sentimentos que habitam o seu interior naquele</p><p>contexto específico.</p><p>Para o melhor desenvolvimento da autoestima, da memória, da</p><p>vontade de fazer determinadas ações, inclusive para o melhor desenvol-</p><p>vimento do pensamento, os ambientes sociais, no qual se destaca a es-</p><p>cola nesse contexto de vida, deve estar permeado de bons sentimentos</p><p>para formar as competências socioemocionais de cada estudante.</p><p>O afeto pode ser demonstrado por meio da pré-disposição dos pro-</p><p>fessores mediadores em promover uma roda de conversa, na qual cada</p><p>participante poderá dizer o que está pensando, o que está lhe incomo-</p><p>dando, isto é, poderá demonstrar, cada um a sua maneira, os sentimen-</p><p>tos que se fazem presentes naquele determinado contexto, momento</p><p>em que se espera que os professores intervenham de maneira que o</p><p>compartilhamento da experiência individual seja uma oportunidade de</p><p>aprendizado coletivo para aqueles que dele fazem parte.</p><p>O vínculo afetivo entre os estudantes, seus professores e demais</p><p>72</p><p>membros de suas famílias é essencial para fazer com que a afetividade</p><p>impulsione cada vez mais a vontade de conhecer e de estudar de cada</p><p>criança, razão pela qual os novos tipos de informações servirão de liame</p><p>para que os processos cognitivos constituam todo tipo de conhecimento</p><p>que comporá o arcabouço cultural dos membros da comunidade esco-</p><p>lar, especialmente os mais jovens.</p><p>De acordo com Almeida,</p><p>“[...] para Wallon, a inteligência tem no desenvolvimento a</p><p>função de observar o mundo exterior para descobrir, expli-</p><p>car e transformar os seres e as coisas. Esse conhecimento do</p><p>mundo decorre da transformação do real em mental, isto é,</p><p>da capacidade do homem de representar</p><p>o mundo concreto.</p><p>(ALMEIDA, 2012, p.51)</p><p>Existem muitos tipos de situações concretas que ilustram a impor-</p><p>tância da afetividade na constituição dos saberes das crianças, sobretudo</p><p>na educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Saber</p><p>esperar a vez para brincar, interagir ou falar, saber dividir os brinquedos,</p><p>controlar o que fala e como fala, são saberes que compõe o cotidiano</p><p>das escolas e que certamente será importante quando da vivência na</p><p>vida adulta.</p><p>Cabe a cada instituição escolar e sua equipe docente atentarem-se</p><p>ao fato que todas as suas turmas estarão repletas de sentimentos que</p><p>podem e devem ser trabalhados de maneira a promover o melhor de-</p><p>senvolvimento possível a cada um de seus estudantes, especialmente</p><p>considerando que o bom trabalho em relação à afetividade certamente</p><p>resultará em um bom desenvolvimento cognitivo, os quais certamente</p><p>serão decisivos na formação de pessoas equilibradas e promotoras de</p><p>relações sociais saudáveis, elementares para uma vida melhor do que a</p><p>percebida na atualidade</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção na sala da aula. Ed. Papirus, Campinas, SP, 2012.</p><p>WALLON, Henry (1973/1975). A psicologia genética. Trad. Ana Ra. In. Psicologia e edu-</p><p>cação da infância. Lisboa: Estampa (coletânea).</p><p>WALLON, Henry. O desenvolvimento cognitivo da criança a partir da emoção. Revista</p><p>Didática Sistêmica, vol.4, julho dezembro de 2006.</p><p>73</p><p>PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: atuação do psicólogo</p><p>no cenário atual</p><p>Fátima Luzimary Pedrozo TavaresI</p><p>No livro “Fracasso Escolar: do que se trata? Psicologia e educação, de-</p><p>bates possíveis”, das pensadoras Ana Lúcia Heckert e Maria de Barros (2007),</p><p>deve se problematizar e com grande urgência a atuação deste profissional</p><p>nas instuições, colocando-o no centro das atividades escolar. As pensadoras</p><p>fazem uso o conceito de “transversalização” com o intuito de fazer enten-</p><p>der que as instituições escolares estão vocacionadas para a construção de</p><p>saberes que alterem a situação social. Nesta perspectiva, o psicólogo social</p><p>é visto como alguém que serve-se da escola para a materialização da mu-</p><p>dança social.</p><p>O papel do profissional em análise, o psicólogo, dentro da educação,</p><p>e dentro ambiente da escola é, sem sombra de dúvidas, dar a conhecer aos</p><p>docentes, mediante ideias sociais e também histórica, o valor do educador</p><p>na edificação da personalidade dos discentes que acompanha. Isto é, dar a</p><p>conhecer aos docentes, que toda e qualquer das atitudes, dos comporta-</p><p>mentos, relacionamentos, sentimentos, determinarão, e sem possibilidade</p><p>de não ser, como os alunos, eles que estão em fase construtiva, poderão se</p><p>constituir enquanto indivíduos e cidadãos, quer dizer, serão determinantes</p><p>para as personalidades dos discentes num tempo posterior. Entendendo</p><p>que, a subjetividade dos discentes, igualmente a de outro qualquer humano,</p><p>forma-se nas relações interpessoais.</p><p>Nesta perspectiva, as experiências, todas bem compreendidas, que se</p><p>estabelecem, sendo novas ou repetidas, no dia a dia, o sentido que cada alu-</p><p>no, na sua particularidade, atribuí, é responsável pela formação de sua per-</p><p>sonalidade. O papel deste profissional, o Psicólogo Educacional é pautado</p><p>74</p><p>pela focalização da dimensão psicoeducativa, sempre orientando, da melhor</p><p>forma possível, alunos e os seus pais grupal ou individualmente, de modo</p><p>a abordar, a seu jeito especializado, aspectos, estritamente, psicológicos no</p><p>desenvolvimento ligado a dimensão educacional dos educandos. Elaborar,</p><p>cuidadosamente, projetos com delineações específicas em abnegado com-</p><p>bate à violência, ao “veneno” do bullying, as tendências desviantes das dis-</p><p>criminações, aos desvios das drogas, as perversões do sexo, aos desvios da</p><p>sexualidade e oferecer, sempre que possível, debates bem orientados sobre</p><p>os temas considerados, erroneamente como “tabus” e de interesse, bem</p><p>justificado, dos discentes também constitui, e como não deveria deixar de</p><p>ser uma função considerada fundamental do psicólogo educacional.</p><p>Sobre estes últimos, os debates a ser projetados sobre temas que se</p><p>apresentem controversos, sem razão de sê-los, para alunos, podem e devem</p><p>ser realizados, e da melhor forma possível para toda a escola, comunidade</p><p>e pais, visto que, e como não deveria deixar de ser, no processo educacio-</p><p>nal, sociedade, família, professores e alunos estão intimamente ligados. Já na</p><p>dimensão psicossocial, e como não deveria deixar de ser, fazer diagnóstico,</p><p>fazer análises e intervir a nível da instituição é outro papel, considerado impor-</p><p>tante, para o psicólogo na escola. Sobre isto, é importante, e como não deixa-</p><p>ria de ser que o profissional da Psicologia Escolar realize intervenções volta-</p><p>das a potencializar o trabalho em grupo, além de desenvolver as habilidades</p><p>de comunicação. Outro ponto importante ligado a participação do psicólogo</p><p>escolar é no acompanhamento, avaliação bem como a construção do proje-</p><p>to pedagógico da instituição escolar, o que pode ajudar este profissional no</p><p>combate dos problemas apurados aplicando métodos de cunho psicológico.</p><p>As possibilidades de atuação do psicólogo na instituição escolar cons-</p><p>tituem, ainda, um tema de reflexão e de debate entre esses próprios pro-</p><p>fissionais, especialmente entre aqueles interessados a contribuir para o</p><p>melhoramento da qualidade do processo educativo (MARTÍNEZ, 2010) Ou-</p><p>tros pontos que o psicólogo escolar pode atuar é na avaliação dos alunos</p><p>de acordo com projetos implementados, analisar e intervir em interações</p><p>nas salas de aula, desenvolver programas de orientação junto aos pais, e</p><p>orientar sobre questões de aprendizagem, diagnosticar problemas rela-</p><p>tivos a queixas escolares, além de trabalhar problemas comportamen-</p><p>tais, como alunos agressivos, dificuldade de concentração, sexualidade</p><p>exacerbada com outros alunos, entre outros.</p><p>O psicólogo terá dentro do contexto educacional o papel de media-</p><p>dor dos assuntos ligados a pedagogia e ligados a psicologia, fazendo-o</p><p>75</p><p>promotor de discussões interdisciplinares, mediante pesquisas voltadas</p><p>para os que assistem socialmente as escolas e intervindo nas salas de aula.</p><p>O trabalho deste deve ser de intermediário entre o discentes e a formação</p><p>destinada a este, assim cada aluno será valorizado como único.</p><p>Por fim, o papel do Psicólogo é ir além do que se vê. Ir além dos</p><p>diagnósticos, análises, queixas e problemas que lhe são apresentados,</p><p>refletir constantemente sobre seu papel na educação, participar do coti-</p><p>diano escolar, elaborar planos de ação de forma interdisciplinar, e apoiar</p><p>o desenvolvimento pleno do aluno/cidadão.</p><p>76</p><p>O LÚDICO NA EDUCAÇÃO:</p><p>considerações de uma professora</p><p>Maria do Socorro da Silva Cardoso</p><p>Com a minha experiência docente enquanto professora atuante e</p><p>pesquisadora, trago algumas palavras de experiência pessoal, amplamen-</p><p>te empíricas, para que colegas de nosso país que se apropriarem da leitura</p><p>deste texto possam enriquecer ainda mais suas próprias práticas em diálo-</p><p>go com as minhas.</p><p>A saber, a metodologia lúdica na educação infantil traz diversos be-</p><p>nefícios para o desenvolvimento das crianças, tais como estimular e desa-</p><p>fiar as crianças, contribuir para a formação de cidadãos independentes,</p><p>capazes de interagir com o outro, de respeitar regras e valores que devem</p><p>ser tratados desde a infância para se tornarem adultos melhores.</p><p>Além disso, o uso de atividades lúdicas é uma maneira de ensinar os</p><p>conhecimentos de forma mais estimulante, promovendo aulas com quali-</p><p>dade indo de encontro com os interesses e necessidades dos alunos. A lu-</p><p>dicidade exerce um papel de facilitador da aprendizagem, reconhecendo-</p><p>-o como um instrumento pedagógico muito importante para a construção</p><p>do desenvolvimento intelectual e social, provocando uma aprendizagem</p><p>mais prazerosa e significativa para a criança.</p><p>Em nosso país, o lúdico passou a ser ferramenta de ensino em es-</p><p>colas públicas após um longo período de mudanças sociais que também</p><p>ocorreram graças à promulgação da Declaração Universal</p><p>ou o diploma que recebemos ao</p><p>final do curso superior, é na verdade um grande bilhete de entrada em</p><p>uma vida de formação ininterrupta, nos formamos nas felicidades, nas</p><p>frustrações, nos erros e acertos, mas sobretudo nos formamos exerci-</p><p>tando nosso fazer.</p><p>Outrossim, nos cabe destacar que nem só de flores vivemos nós. A</p><p>despeito de todas as imagens estereotipadas que dizem que professores/</p><p>as trabalham pouco, só meio horário, que têm três férias por ano, uma</p><p>7</p><p>das maiores mentiras do mundo, que é doutrinador, dentre tantas outras</p><p>coisas, nos cabe entender o quanto tal realidade também nos serve de</p><p>força motriz, de combustível para lutar por uma escola melhor, com mais</p><p>estrutura, que valorize seus profissionais, que promova uma educação hu-</p><p>manizadora, que forma gerações melhores do que nós temos sido.</p><p>Poucos se dão conta de nossas trajetórias, de trabalhos em dois</p><p>ou três turnos, da solidão das correções de prova e exercícios, muitas</p><p>vezes no fim de semana e no feriado, e apesar de não ser minha intenção</p><p>criar heróis e heroínas destaco que se não fossemos engajados em nos-</p><p>so compromisso com nossos estudantes, com sua formação, com seu</p><p>acesso a uma educação de qualidade, não nos disporíamos a tudo isso.</p><p>Trata-se de um compromisso que está muito além de sua dimensão pro-</p><p>fissional, estamos falando de um profissional eminentemente político na</p><p>sua existência e sua presença no chão da escola.</p><p>A saudosa professora Inês Teixeira (2006), não nos deixaria nunca</p><p>esquecer que somos sujeitos socioculturais, que sofremos, que ficamos</p><p>doentes, que nos frustramos, que temos que lidar com as expectativas</p><p>alheias, mas que também somos potentes, somos capazes de promover</p><p>intervenções significativas nas vidas de nossos estudantes, que temos</p><p>coisas a dizer, a trocar, a fazer. Nada mais virtuoso que termos a oportu-</p><p>nidade de troca, mesmo distantes, mesmo lendo o texto de um colega</p><p>que não conhecemos, mesmo cientes que muito do que fazemos tem</p><p>maior significado para nós mesmo que para os outros.</p><p>Caminhando para o fechamento desse texto retomo a importân-</p><p>cia da experiência como elemento de formação do docente. Apesar da</p><p>aparente simplicidade, trata-se de algo muito complexo. Em relação à</p><p>docência, há quem diga que tem tantos anos de experiência, mas somos</p><p>levados a questionar tal afirmação em caráter cabal, e vamos explicar o</p><p>porquê. Experienciar é muito diferente de viver. Uma experiência é obri-</p><p>gatoriamente uma vivência, embora uma vivência não necessariamente</p><p>se torne uma experiência. Para se tornar uma experiência, a vivência, ou</p><p>o vivido, tem que ser percebido por outros prismas que não apenas es-</p><p>tar ciente de um determinado momento. Isto posto, nos questionamos</p><p>se estar na escola por trinta anos, mas sem refletir sobre o que vemos,</p><p>sem questionar nossas certezas, apenas pautados na lembranças dos</p><p>momentos possa ser caracterizado, de fato como experiência.</p><p>Experiência é uma vivência pensada criticamente. É práxis, está</p><p>para além de uma ação em si, mecânica, é uma ação, que fomenta re-</p><p>8</p><p>flexão e que reverbera em outra ação, agora já diferente da ação inicial.</p><p>Nesse sentido, a experiência tem que ser refletiva, tem que promover in-</p><p>quietação, tem que fomentar questionamentos, de si, de sua prática, de</p><p>outros modos e maneiras de se fazer. Diante disso, reforço a importância</p><p>de uma obra que se debruça sobre elementos das experiências e das prá-</p><p>ticas docentes como fator potente de fomento de um círculo virtuoso,</p><p>de reflexões coletivas, de fomento de novas práticas.</p><p>Quem pode saber mais de nossas experiências no chão na sala que</p><p>nós mesmos/as? Portanto, nada mais justo que falemos de nós, de nos-</p><p>sas ações, de nossas práticas, de nossas vitórias e derrotas, do que deu</p><p>certo e do que deu errado e ao final que tais ocorridos sirvam para for-</p><p>mar outros/as colegas, potencializar outras práticas, dinamizar outras</p><p>realidades. Docência não é sacerdócio, sabemos que ainda há muito a se</p><p>lutar por valorização profissional, ainda temos muito o que fortalecer em</p><p>nossa identidade coletiva, mas só se inicia uma caminha dando o primei-</p><p>ro passo. Ao nosso refletirmos sobre nossas práticas, ações e formações</p><p>é um excelente início.</p><p>Vidas vividas, em especial marcada por vivências experienciadas,</p><p>muitas vezes pode não caber em nossos currículos, mas serão muito</p><p>uteis a outras tantas pessoas que tomarem conhecimento do que passa-</p><p>mos e fizemos.</p><p>Professor Dr. Francisco André Silva Martins1</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.</p><p>FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2001.</p><p>TEIXEIRA, Inês Castro. Os professores como sujeitos socioculturais. In: DAYRELL,</p><p>Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG,</p><p>2006. p. 179-194.</p><p>1 Doutor e Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da UFMG. Professor efetivo de História na Rede</p><p>Municipal de Ensino de Belo Horizonte. Professor efetivo da Faculdade de Educação da UEMG, curso de</p><p>Pedagogia. Professor permanente do Programa de Pós Graduação em Educação – Mestrado em Educação e</p><p>Formação Humana da FAE-UEMG. Coordenador do Grupo de Pesquisa e Extensão Observatório das Juventu-</p><p>des da FAE-UEMG.</p><p>9</p><p>A NEUROPSICOPEDAGOGIA E O FRACASSO ESCOLAR</p><p>Ivanildo dos Santos</p><p>O apoio das neurociências no Exercício do neuropsicopedagogo</p><p>ao trabalhar com os estudantes com histórico de fracasso escolar é o</p><p>assunto do presente artigo e os motivos que estimularam a efetivação</p><p>desse trabalho, o qual também mostrará que o fracasso escolar também</p><p>provém, muitas vezes, das ansiedades vividas durante a infância e que</p><p>ele se mostra presente no dia a dia do desenvolvimento e desempenho</p><p>docente, como também no desenvolvimento e exercício psicopedagógi-</p><p>co e, ainda mais atualmente, na formação do profissional da Neuropsico-</p><p>pedagogia.</p><p>Compete lembrar que tal circunstância sempre se mostrou o pre-</p><p>sente no andamento escolar tanto do Ensino Fundamental quanto nos</p><p>demais anos, e que, por frequentes vezes, algumas expressões eram ver-</p><p>gonhosamente pronunciadas pelos docentes ao se referirem aos estu-</p><p>dantes com baixo desempenho escolar como, por exemplo:</p><p>• Bando de burros, que não sabem nada!</p><p>• Esses alunos não querem nada da vida, não sei por que eles vêm à</p><p>escola!</p><p>Tendo estes relatórios sólidos, ficava manifesto que os estudantes</p><p>com muitos problemas de aprendizagem ou mesmo com declínio escolar</p><p>(entre idade-série) muitas vezes eram estimados pelos docentes como</p><p>alunos “difíceis” em sala de aula.</p><p>Com essa realidade em mente é que nasceu a sugestão de se pes-</p><p>quisar mais acerca da consequente problemática: de tal maneira as Neu-</p><p>rociências poderiam colaborar o mesmo intervir no desenvolvimento e no</p><p>exercício do trabalho neuropsicopedagógico, ou seja, de qual maneira as</p><p>10</p><p>Neurociências podem contribuir para que haja uma performance eficaz no</p><p>neuropsicopedagogo ao se deparar aos empecilhos e desafios encarados</p><p>pelos estudantes durante o procedimento de aprendizagem e, em especí-</p><p>fico, os derivados de uma vida assinalada pelo fracasso escolar.</p><p>Acerca desses exercícios, Weisz (2001) afiança que:</p><p>A escola precisa refletir sobre suas práticas. Porque depen-</p><p>dendo de como as desenvolve, pode estigmatizar as crianças,</p><p>prejudicando sua autoestima e dificultando, com isso, seu en-</p><p>volvimento com as situações de aprendizagem. É algo que</p><p>acontece em muitas escolas por meio de atitudes sutis, mui-</p><p>tas vezes inconscientes e que mesmo de maneira involuntá-</p><p>ria prejudicam o sucesso escolar dos alunos (WEIZ,2001,p.29)</p><p>Mesmo em todas essas “adversidades” que ocorrem no processo</p><p>de ensino-aprendizagem, a ocorrência do fracasso escolar geralmente é</p><p>assentada ao estudante que é estimado, como sendo o único e particular</p><p>responsável pelo seu baixo rendimento escolar esquecendo, do mesmo</p><p>modo, que se por acaso O estudante vem a falhar tanto na escola, o pró-</p><p>prio docente, a família e todo o sistema educacional também tem o seu</p><p>fracasso</p><p>dos Direitos Hu-</p><p>manos, no ano de 1948. As práticas recreativas de jogos no Brasil estão</p><p>intimamente ligadas ao desenvolvimento dos cursos de Educação Física. O</p><p>lúdico na sociedade brasileira adentrou-se de forma peculiar, sendo neces-</p><p>sário novos estudos acerca do assunto, com vistas à busca de ações que</p><p>77</p><p>visem à mudança de comportamento da escola de forma cultural.</p><p>O lúdico pode ser utilizado como uma ferramenta pedagógica na</p><p>Educação Infantil por meio de atividades dinâmicas e significativas que</p><p>contribuem para um ambiente de aprendizagem mais leve e eficaz. Apren-</p><p>di na prática que o lúdico pode ser um veículo para aprender e que os pro-</p><p>fessores são responsáveis não só pela adequação do ensino, mas também</p><p>pelo processo de aprendizagem dos alunos. Além disso, o professor deve</p><p>saber dirigir os jogos, tanto de forma individual como coletiva, promoven-</p><p>do atitudes de escuta, atenção, entusiasmo e encorajamento diante das</p><p>derrotas, intervindo sempre quando não houver o princípio do respeito na</p><p>competição.</p><p>Conhecendo bem a educação, saliento que o brincar é uma prática</p><p>predominante na infância e é muito importante para o desenvolvimento</p><p>das crianças. Além de ser uma atividade prazerosa, o brincar também pro-</p><p>porciona o desenvolvimento de capacidades como atenção, imitação, me-</p><p>mória, além do desenvolvimento nas áreas da criatividade, sociabilidade,</p><p>motricidade e inteligência.</p><p>Por meio dos jogos e brincadeiras, as crianças passam a interagir en-</p><p>tre elas, trocando experiências e aprendendo a respeitar o seu direito e o</p><p>dos outros. O brincar também é uma oportunidade da criança descobrir,</p><p>criar, inventar e reorganizar seus conhecimentos, assim como também</p><p>aprender enquanto brinca. Em suma, o brincar é uma atividade fundamen-</p><p>tal para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças.</p><p>Sempre afirmei que a escola pode contribuir para desfazer a imagem</p><p>do pequeno adulto e afirmar uma nova forma de entender a criança por</p><p>meio da escolaridade formal, que passa a representar a afirmação de be-</p><p>nefícios para a criança, tal como a educação, a formação de competências</p><p>e a civilidade. Assim, a escola cumpre um papel fundamental no sentido</p><p>de afirmar uma nova forma de entender a criança, desfazendo a imagem</p><p>do adulto em miniatura. É necessário que a escola pratique a brincadeira</p><p>com objetivos e metodologias bem definidos e adequados à faixa etária,</p><p>promovendo transformações positivas no comportamento da criança.</p><p>Por esse motivo, evidenciamos que a ludicidade exerce um papel</p><p>muito importante na aprendizagem das crianças, pois por meio dos jogos</p><p>e brincadeiras, as crianças aprendem de forma mais prazerosa e significati-</p><p>va. A ludicidade faz com que os alunos se sintam livres e mais abertos para</p><p>a aprendizagem, porque eles estão ali brincando e aprendendo sem nem</p><p>perceber, sem contar na alegria que eles demonstram. Além disso, a me-</p><p>78</p><p>todologia lúdica estimula habilidades motoras, afetivas, sociais, morais e</p><p>cognitivas, contribuindo para o desenvolvimento integral da criança. Por-</p><p>tanto, a ludicidade é uma porta para o aprendizado e mesmo que a criança</p><p>não consiga chegar a aprender, só o fato dela interagir naquele momento</p><p>e a participação é algo muito relavante porque é um ponto de passagem</p><p>muito significativo para qualquer relação de ensino-aprendizagem a acon-</p><p>tecer futuramente.</p><p>Nossa experiência de trabalho foi obtida por meio de observações prá-</p><p>ticas, buscando esclarecer as possíveis contribuições que o lúdico pode tra-</p><p>zer para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças quando incluídos</p><p>na sala de aula como uma ferramenta pedagógica. Enquanto professora,</p><p>destaco que o lúdico pode trazer muitas possibilidades para o desenvolvi-</p><p>mento das crianças, como o desenvolvimento da criatividade, sociabilidade,</p><p>motricidade e inteligência, além de ser uma atividade prazerosa. A metodo-</p><p>logia lúdica também estimula habilidades motoras, afetivas, sociais, morais</p><p>e cognitivas, contribuindo para o desenvolvimento integral da criança. Por-</p><p>tanto, os resultados que obtive em minha prática pedagógica indicam que</p><p>o lúdico é uma ferramenta pedagógica importante para o desenvolvimento</p><p>cognitivo, social e emocional das crianças.</p><p>É preciso evidenciar que trabalhar com o lúdico fornece mais autoco-</p><p>nhecimento do educador, que se dará por meio do desenvolvimento e da</p><p>formação de professores, que são as duas principais estratégias de forma-</p><p>ção. Com uma formação docente que objetiva apenas treinar os profes-</p><p>sores com saberes, conhecimentos e habilidades basilares e repetitivas, o</p><p>desenvolvimento da prática docente precisa estar interligada a mudanças</p><p>na práxis, voltadas para uma mudança de consciência e de atitude por par-</p><p>te de quem forma os professores.</p><p>O desenvolvimento da prática docente está mais relacionada com</p><p>posicionamentos positivos, com uma relação intrínseca em ensinar a si</p><p>mesmo e ter postura de ser um professor pesquisador. O planejamento</p><p>de aulas é uma das obrigações que os professores devem ter, para que</p><p>possam sempre estar preparados para oferecer o melhor aos seus alunos.</p><p>O lúdico acontece quando o professor respeita a si mesmo, estudando e</p><p>fazendo boas aulas, respeita aos alunos, oferecendo-lhes práticas diferen-</p><p>tes e inovadoras. O lúdico é uma ferramenta de autoconhecimento e pra-</p><p>ticar isto na sala de aula é uma prática docente diferenciada e desafiadora,</p><p>porém enriquecedora.</p><p>Há também a questão da tecnologia, pois os alunos percebem que</p><p>79</p><p>as atividades lúdicas não se resumem ao uso das tecnologias, mas sim à</p><p>estratégia de ensino utilizada pelo professor e à sua capacidade de incor-</p><p>porá-las de forma orientada aos objetivos educacionais. Além disso, apurei</p><p>em minha experiência que na opinião dos alunos, essas atividades contri-</p><p>buíram para o processo de ensino e aprendizagem significativa.</p><p>As intervenções lúdicas não se limitaram ao uso da tecnologia. A par-</p><p>tir disso é possível destacar que apenas a disponibilização do recurso de</p><p>alta ou baixa tecnologia por si só não garante que a aula seja lúdica. Espe-</p><p>cifico, enquanto professora, que é primordial a importância da orientação</p><p>dessas estratégias aos objetivos educacionais propostos.</p><p>Dessa maneira, concluo minhas ideias e palavras com uma explana-</p><p>ção de que o fazer pedagógico que contempla a ludicidade depende do</p><p>professor abrir a porta para uma nova abordagem de ensino, sempre bus-</p><p>cando dentro de si mesmo e na sua relação que teve com sua infância as</p><p>técnicas de um fazer docente diferenciado que desperte dentro dos estu-</p><p>dantes e crianças aquele desejo de saber mais, de aprender, de estar de</p><p>corpo e alma dentro da escola.</p><p>Eu destaco que a ludicidade é um recurso imprescindível no desen-</p><p>volvimento de múltiplas aptidões físicas, cognitivas, afetivas e sociais, e</p><p>que ela promove a motivação, a concentração e o aprimoramento das re-</p><p>lações interpessoais, criando todos esses suportes ao mesmo tempo em</p><p>que diverte. Assim, é preciso reconhecer a importância da formação do-</p><p>cente para a aplicação das ferramentas educativas em prol da ludicidade,</p><p>destacando que esta formação precisa ser bem estruturada e adequada</p><p>às necessidades dos professores.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar: novas formas de aprender. Porto Ale-</p><p>gre: Artmed, 2002.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a</p><p>Educação Infantil: formação pessoal e social. vol. 2. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar, prazer e aprendizado. Petrópolis: Vozes,</p><p>2009.</p><p>80</p><p>BICHOS MALUCOS: uma sequência didática como</p><p>ponto de partida</p><p>Luana Luiza de Oliveira1</p><p>O presente artigo tem como objetivo compartilhar um relato de ex-</p><p>periência, a partir da experimentação de uma sequência didática criada</p><p>pela equipe do Laboratório de Alfabetização e Letramento - LAL/Ceale/</p><p>FaE/UFMG, aplicada com uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental</p><p>da rede municipal de ensino de Belo Horizonte. A intenção de aplicar a</p><p>sequência didática, denominada</p><p>Bichos Malucos, surgiu após minha parti-</p><p>cipação no Laboratório, em 2022. Sou professora de 1º e 2º ciclos na rede</p><p>pública municipal de Belo Horizonte e, após participar dos encontros e</p><p>acompanhar o processo de criação e aplicação da sequência com outras</p><p>turmas, resolvi adotar a mesma estratégia metodológica com a minha</p><p>turma como ponto de partida para o ano letivo em 2023.</p><p>Acreditando que o tema da sequência, animais, seria de interesse</p><p>da turma e analisando o plano de curso das disciplinas Ciências e Lín-</p><p>gua Portuguesa para o 2º ano, foram realizadas algumas adaptações na</p><p>proposta pedagógica aplicada em fevereiro e março de 2023. Mas, antes</p><p>de compartilhar a experimentação, é importante descrever um pouco o</p><p>perfil da turma em que foi realizada a sequência didática.</p><p>A turma de 2º ano é formada por 25 estudantes que residem em sua</p><p>grande maioria em regiões periféricas na cidade de Belo Horizonte e que</p><p>tiveram pouco ou nenhum acompanhamento escolar durante o período</p><p>da pandemia, afetando diretamente o início do processo de alfabetiza-</p><p>1 Pedagoga (UFMG). Mestranda em Alfabetização e Letramento (UFMG). Especialista em Alfabetização e Le-</p><p>tramento e em Gestão de Escolas (PUCMinas). Professora da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.</p><p>Integrante do Grupo de Extensão Laboratório de Alfabetização e Letramento (FaE/CEALE/UFMG).</p><p>E-mail: luana.llo20@gmail.com</p><p>81</p><p>ção. Uma vez que sua grande maioria não teve aula ou não realizou as</p><p>atividades propostas pelas escolas de Educação Infantil, durante os anos</p><p>de 2020 e 2021, conclui-se que essas crianças iniciaram o processo de al-</p><p>fabetização e letramento tardiamente. Em uma atividade de sondagem</p><p>de hipótese de escrita realizada no início de 2022, verificou-se que 90%</p><p>da turma encontrava-se no nível pré-silábico, e finalizamos o ano letivo</p><p>com 40% da turma no nível alfabético.</p><p>Em 2021, foi criado o documento Percursos Curriculares e Trilhas de</p><p>Aprendizagens para a Rede Municipal de Belo Horizonte em Tempos de</p><p>Pandemia para melhor nortear o ensino na rede. O documento dispõe</p><p>sobre os Conhecimentos Essenciais para o Processo de Alfabetização e</p><p>Letramento, entre outras informações acerca do trabalho pedagógico</p><p>realizado no período de pandemia e pós pandemia. Além de direcionar</p><p>nosso trabalho, menciona que</p><p>[...] o/a professor(a) é um observador/a do processo de de-</p><p>senvolvimento do ser humano e da sua trajetória na aquisição</p><p>dos conhecimentos. Nesse contexto, o/a professor(a) define</p><p>intencionalidades, estimula, motiva, promove a aquisição de</p><p>novos conhecimentos, favorece aprendizagens. É assim que</p><p>o/a professor(a) passa a fazer parte da vida do/a estudante e</p><p>a fazer parte da sua família. (SMED, 2020, p.14)</p><p>É com o olhar de professora observadora e mediadora no processo</p><p>de alfabetização que foi proposto para a turma a realização da sequência</p><p>didática Bichos Malucos elaborada pelo Laboratório, com adaptações de</p><p>acordo com as especificidades da turma. As reflexões e análises sobre as</p><p>propostas pedagógicas desenvolvidas na sequência serão melhor deta-</p><p>lhadas ao longo deste artigo.</p><p>FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA</p><p>Atualmente, pós pandemia de COVID19, entendemos que os pro-</p><p>cessos educacionais estão passando por um período de transição e tes-</p><p>tes e percebemos que o olhar do educador também está aos poucos se</p><p>modificando e focando ainda mais nas potencialidades e dificuldades dos</p><p>educandos. Diante desse contexto e do direito dos estudantes à leitura</p><p>e à escrita, é que foi pensado e elaborado este relato, pois acredito ser</p><p>essencial para o fazer docente compartilhar, discutir, pensar e repensar</p><p>nossas práticas pedagógicas em prol de uma efetiva alfabetização dos</p><p>82</p><p>estudantes.</p><p>Concordo quando Frade et al. ressaltam que a aprendizagem do</p><p>sistema alfabético e ortográfico</p><p>[...] acontece de modo processual, é importante prever ativi-</p><p>dades que sejam capazes de estimular o desenvolvimento de</p><p>cada uma das habilidades mobilizadas em sua aprendizagem.</p><p>Não há como lidar com todas elas ao mesmo tempo, é neces-</p><p>sário fazer escolhas de estratégias didáticas em função das</p><p>habilidades pretendidas. Cabe ao professor compreender o</p><p>alcance de cada uma das propostas que encontra prontas e</p><p>aquelas que ele mesmo produz visando alcançar objetivos es-</p><p>pecíficos de aprendizagem. Isto significa que não se pode ir</p><p>buscando aleatoriamente tudo o que, aparentemente, pare-</p><p>ce ser bom para ensinar às crianças. Uma seleção (de jogos e</p><p>atividades) só será relevante se for feita em função de objeti-</p><p>vos específicos vislumbrados pelo professor. Esses objetivos,</p><p>obviamente, estão intimamente ligados às habilidades que</p><p>a criança precisa desenvolver para se alfabetizar. (FRADE ET</p><p>AL., 2018, p. 33-34)</p><p>Deste modo, para a aplicação da sequência didática Bichos Malucos,</p><p>foi necessário refletir se as habilidades propostas na sequência elabora-</p><p>da pela equipe do Laboratório estavam em consonância com as habilida-</p><p>des presentes nos Percursos Curriculares. E também se eram habilidades</p><p>que a turma necessitava desenvolver, realizando as adaptações necessá-</p><p>rias, com intuito de melhor conduzir a criança para que se torne alfabeti-</p><p>zada, leitora e produtora de textos.</p><p>Cabe destacar como Oliveira (2013) define sequência didática</p><p>Um procedimento simples que compreende um conjunto de</p><p>atividades conectadas entre si, prescinde de um planejamen-</p><p>to para delimitação de cada etapa e/ou atividade para traba-</p><p>lhar os conteúdos disciplinares de forma integrada para uma</p><p>melhor dinâmica no processo ensino aprendizagem. (OLI-</p><p>VEIRA, 2013, p. 39)</p><p>Ou seja, para iniciar o ano letivo com a sequência didática Bichos</p><p>Malucos, foram selecionadas atividades conectadas entre si, que possi-</p><p>bilitaram identificar quais habilidades precisam ser introduzidas, retoma-</p><p>das e consolidadas no 2º ano do Ensino Fundamental, e traçar novas me-</p><p>83</p><p>tas para as próximas atividades do primeiro trimestre letivo.</p><p>Conforme propõe os Percursos Curriculares</p><p>[...] ao planejar as práticas pedagógicas para e com a criança,</p><p>há que se considerar as infâncias e as especificidades dessa</p><p>fase da vida. Isso significa que, em todas as ações, é preciso</p><p>garantir, simultaneamente, os direitos à infância e à aprendi-</p><p>zagem. A garantia desses direitos só se efetiva quando temos</p><p>conhecimento sobre os fundamentos da Alfabetização e do</p><p>Letramento, sobre a pluralidade desse ser humano e sobre</p><p>onde cada sujeito se encontra no processo de aprendizagem.</p><p>Só assim respeitamos, de fato, as nossas crianças. (SMED,</p><p>2020, p. 46)</p><p>Isto é, ao reestruturar a sequência didática, além de traçar metas, é</p><p>importante se considerar o perfil da turma atendida, pois não seria plau-</p><p>sível se elaborar atividades desconsiderando cada sujeito como parte</p><p>significativa do processo. É a partir dos desafios identificados no domínio</p><p>da leitura e escrita, que serão elaboradas outras práticas para o desen-</p><p>volvimento da turma durante o ano letivo.</p><p>A SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO PONTO DE PARTIDA</p><p>PARA O INÍCIO DO ANO LETIVO</p><p>Acredito que trabalhar no ciclo de alfabetização com sequências</p><p>didáticas pode oferecer importantes contribuições para o aprendizado</p><p>das crianças. Mas para isso, deve haver uma sistematização do que será</p><p>ensinado, ou seja, é fundamental que se tenha um planejamento das ativi-</p><p>dades, com metas e objetivos a seguir que direcionam o ensino, e que, além</p><p>de apresentar temas relevantes, não seja de forma solta ou aleatória.</p><p>O primeiro passo na adaptação da sequência didática Bichos Malucos</p><p>foi verificar quais habilidades foram propostas na sequência criada no La-</p><p>boratório e quais estavam previstas para serem desenvolvidas no primeiro</p><p>trimestre do 2º ano, de acordo com os Percursos Curriculares. Após essa</p><p>análise, as principais habilidades selecionadas foram:</p><p>- Apreciar e fruir a produção literária: sua linguagem, suas formas</p><p>e sua contribuição para vivenciar as emoções, o imaginário e a</p><p>criação humana;</p><p>- Inferir o sentido de palavras ou expressões, em textos de dife-</p><p>84</p><p>rentes</p><p>gêneros, considerando o contexto em que aparecem, a</p><p>partir da leitura do(a) professor(a) ou de forma autônoma;</p><p>- Ler, com fluência, textos de curta extensão, compostos predo-</p><p>minantemente de orações diretas, utilizando conhecimentos</p><p>sobre o vocabulário e a estrutura das palavras e das frases e o</p><p>tema;</p><p>- Incorporar ao vocabulário novas palavras encontradas em tex-</p><p>tos;</p><p>- Segmentar palavras escritas em sílabas;</p><p>Após selecionar as habilidades, o passo seguinte foi organizar e</p><p>adaptar algumas práticas de acordo com os recursos que havia planeja-</p><p>do utilizar nessa proposta pedagógica. No quadro a seguir estão descri-</p><p>tos como foram organizados os momentos e as atividades realizadas.</p><p>Quadro 1 - Desenvolvimento da Sequência Didática</p><p>Aula 1 1º Momento: Atividade de sondagem de hipótese de escrita.</p><p>Aula 2 2º Momento: Jogo da Forca, na plataforma WordWall, com o nome do livro “Peixerinho”, dos</p><p>autores Tino Freitas e Mateus Rios.</p><p>3º Momento: Escrita coletiva sobre provável assunto e/ou personagens da história.</p><p>4º Momento: Leitura mediada do livro “Peixerinho”.</p><p>Aula 3 5º Momento: Jogo “Animalucos”, da editora Matrix, em duplas.</p><p>6º Momento: Atividade de sistematização, registro do bicho maluco formado no jogo.</p><p>Aula 4 7º Momento: Atividade de sistematização, escrever o nome dos animais do jogo de diferentes</p><p>formas.</p><p>Aula 5 8º Momento: Leitura e exploração do gênero textual, cartaz.</p><p>9º Momento: Produção coletiva de um cartaz para o Zoológico, animal escolhido Leão.</p><p>Aula 6 10º Momento: Produção de texto em dupla, cartaz do bicho maluco.</p><p>Aula 7 11º Momento: Revisão do texto produzido.</p><p>12º Momento: Apresentação dos cartazes.</p><p>Como a proposta pedagógica teve grande envolvimento das crian-</p><p>ças, para esse relato foram selecionadas três etapas da sequência, para</p><p>melhor descrever e analisar.</p><p>A primeira etapa que considero interessante destacar foi a reali-</p><p>zação de uma sondagem do nível de hipótese escrita antes de iniciar as</p><p>atividades propostas na sequência. Com intuito de identificar em qual</p><p>nível cada criança se encontrava e melhor organizá-las para as próximas</p><p>etapas da sequência, pois acredito que um diagnóstico inicial como pri-</p><p>85</p><p>meiro passo da proposta é essencial para futuras intervenções.</p><p>Figura 1: Atividade de sondagem de escrita.</p><p>Fonte: acervo pessoal.</p><p>A atividade de sondagem foi uma escrita espontânea, em que a</p><p>criança tinha que escrever ‘do seu jeito’, o nome dos animais que es-</p><p>tavam nas figuras e uma frase, permitindo verificar se ela estabelece ou</p><p>não relação entre a fala e a escrita e, em caso afirmativo, de que tipo é a</p><p>relação estabelecida. A partir do resultado dessa sondagem, organizei as</p><p>crianças em duplas de acordo com os níveis, para que juntas pudessem</p><p>refletir sobre a escrita do nome dos animais e, possivelmente, evoluir em</p><p>suas hipóteses. Portanto, quando Souza diz que</p><p>conhecer os estágios da escrita segundo Ferreiro, tem apenas</p><p>uma função, saber identificar em que hipótese o educando se</p><p>encontra para que o professor possa fazer as mediações corre-</p><p>tas para que o mesmo possa evoluir na sua escrita. Em virtude</p><p>dessas considerações é importante lembrar, que os níveis não</p><p>existem para rotulá-los, mas para que o professor possa co-</p><p>nhecer as dificuldades que o educando possui e como intervir</p><p>de forma correta e de que forma conduzir esse processo, para</p><p>que o ensino-aprendizagem aconteça com sucesso. (Souza,</p><p>2013, p.12-13)</p><p>Em outras palavras, o diagnóstico é o ponto de partida para se pensar</p><p>em boas estratégias de intervenção, no entanto, nada adianta identificar</p><p>o que as crianças sabem sobre a escrita e não oferecer a elas atividades</p><p>que desafiem suas hipóteses a fim de que evoluam seu nível de escrita.</p><p>A segunda etapa que considerei relevante, foi a descoberta do nome</p><p>86</p><p>do livro de literatura infantil que seria trabalhado e sua leitura mediada.</p><p>Nesta fase da sequência, iniciamos utilizando um recurso tecnológico, a</p><p>plataforma Wordwall com o jogo da forca. O objetivo do jogo era descobrir</p><p>o nome do livro Peixerinho, adivinhando as letras que compõem a palavra.</p><p>Nesse momento, as crianças sentiram-se desafiadas, pois o nome do livro</p><p>não é uma palavra comum, era uma palavra inventada, desestabilizando</p><p>algumas possibilidades que eles construíram durante o jogo.</p><p>Figura 2: Jogo da Forca na Plataforma Wordwall.</p><p>Fonte: acervo pessoal.</p><p>Ao final, fizemos um registro coletivo no quadro dos possíveis as-</p><p>suntos e personagens do livro, alguns dos palpites foram:</p><p>- Peixe que solta cheirinho</p><p>- Um peixe que voa</p><p>- Peixe + cheirinho</p><p>Após a escrita coletiva, fizemos a leitura do livro em roda. Esse mo-</p><p>mento da sequência de observar a curiosidade e o interesse das crianças</p><p>em descobrir qual o palpite estava correto e qual era a real história do</p><p>Peixerinho foi fascinante. Após a leitura do livro, foi possível perceber</p><p>que as crianças ficaram maravilhadas com a história, com a brincadeira</p><p>com as palavras, a criação de novos bichos, o jogo de rimas e com a emo-</p><p>cionante história do personagem principal.</p><p>Concordo com os Parâmetros Curriculares quando diz que a litera-</p><p>tura infantil e</p><p>A sua “leitura”, mediada pelo adulto ou reinventada, provoca</p><p>movimentos, imitações, identificações, sentimentos de empa-</p><p>87</p><p>tia com as personagens. Quando a escuta atenta e uma fala</p><p>indagadora diante das novidades da imaginação literária. Nar-</p><p>rativas ficcionais e poéticas seguramente implicam noções de</p><p>tempo e espaço que se abrem em possibilidades passadas,</p><p>presentes e futuras, ordenando ou mesmo desordenando a</p><p>sua suposta linearidade, em diferentes lugares visitados pelas</p><p>palavras e imagens. (SMED, 2020)</p><p>Nesse sentido, após a leitura do livro, com os relatos das crianças</p><p>foi possível perceber o quanto ficaram comovidos com a história, indo além</p><p>dos objetivos e metas traçadas quando a sequência didática foi planejada.</p><p>A terceira e última etapa a se destacar, foi a criação do cartaz com o</p><p>bicho maluco criado pelas duplas, no sexto momento da sequência didática.</p><p>Antes de iniciar a escrita com a turma, foi necessário conhecer e explorar o</p><p>gênero textual cartaz para posteriormente produzirmos um texto coletiva-</p><p>mente e finalizar com a produção do texto em duplas.</p><p>Considerei essa fase a mais desafiadora, pois, mesmo as crianças em</p><p>duplas, acompanhar o momento da produção escrita de cada dupla e em</p><p>diversos níveis de hipótese de escrita, não foi fácil. Então, uma das es-</p><p>tratégias adotadas para esse momento foi a criação de perguntas que</p><p>pudessem guiar melhor a produção escrita deles. Perguntas como:</p><p>- Qual a alimentação do seu bicho maluco?</p><p>- Em qual habitat ele vive?</p><p>- Qual a curiosidade vocês poderiam contar?</p><p>Figuras 3 e 4: Primeira escrita para produção dos cartazes.</p><p>Fonte: acervo pessoal.</p><p>88</p><p>Além dessas perguntas, durante a produção escrita, orientei as</p><p>crianças com maior autonomia na escrita a produzirem seus textos com</p><p>a sua dupla e que, em outro momento, faríamos as correções necessá-</p><p>rias. Já as crianças que necessitavam de maior acompanhamento na es-</p><p>crita, acompanhei dupla por dupla, fazendo as mediações necessárias na</p><p>produção de seus textos. Sempre ressaltando para a turma que, assim</p><p>como quando lemos o cartaz do Zoológico com as informações sobre o</p><p>Hipopótamo, as pessoas também iriam ler seus textos. Ou seja, “Escre-</p><p>ver é comunicar-se, interagir. Nesse processo, é necessário considerar o</p><p>que se diz, a quem se diz, de que forma se diz, qual o objetivo pretendido</p><p>na prática” (BAUMFELD, MARIZ, 2018, p.103). E finalizamos a proposta</p><p>com a apresentação dos cartazes para a turma.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Ao decorrer da escrita deste artigo, compartilhei as três principais</p><p>atividades da sequência didática e seus desdobramentos, com intuito de</p><p>evidenciar os impactos positivos da aplicação de uma sequência didática em</p><p>ciclos de alfabetização. Entretanto, para alcançar resultados positivos, é ne-</p><p>cessário que o docente tenha um planejamento bem estruturado, conheça</p><p>a turma e o currículo, e faça uma avaliação constante</p><p>sobre a sua prática</p><p>docente ao final de cada atividade.</p><p>Concluo este relato com outro trecho do Percurso Curricular que res-</p><p>salta</p><p>No que diz respeito à aprendizagem da língua escrita, com-</p><p>preendemos que essa apropriação acontece a partir de dois</p><p>processos distintos, mas indissociáveis: a alfabetização e o le-</p><p>tramento. Assim, como prática pedagógica, a aprendizagem</p><p>da língua escrita deve ser tratada em sua totalidade, como</p><p>um processo complexo e multifacetado (linguístico, interati-</p><p>vo e sociocultural). Isso significa que a alfabetização e o le-</p><p>tramento se desenvolvem de modo integrado e que as habi-</p><p>lidades de apropriação do sistema de escrita alfabético são</p><p>criadas no contexto das práticas sociais da leitura e da escri-</p><p>ta. (SMED, 2020, p.46)</p><p>Com a aplicação desta estratégia metodológica as crianças tiveram</p><p>a oportunidade de construir um novo conhecimento, além de possibilitar</p><p>89</p><p>a reflexão sobre minha prática docente, por meio da observação do pro-</p><p>cesso de desenvolvimento e a interação dos envolvidos.</p><p>A sequência didática gerou tanto envolvimento da turma que foi</p><p>evidente o progresso das crianças em relação ao processo de leitura e es-</p><p>crita e a proposta pedagógica ampliou e se transformou em um projeto</p><p>pedagógico com um produto final, a criação da cerimônia de casamento</p><p>dos personagens principais da história do Peixerinho, que acontecerá na</p><p>Mostra Cultural da escola programada para novembro de 2023.</p><p>Assim como Soares diz que</p><p>Alfabetizar é dar condições para que o indivíduo - criança ou</p><p>adulto - tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-se capaz</p><p>não só de ler e escrever, enquanto habilidades de decodifica-</p><p>ção e codificação do sistema de escrita, mas sobretudo, de fa-</p><p>zer uso real e adequado da escrita com todas as funções que</p><p>ela tem em nossa sociedade e também como instrumento na</p><p>luta pela conquista da cidadania plena. (SOARES, 1998, p. 33)</p><p>Com isso, evidencia-se quanta responsabilidade a escola tem em</p><p>relação ao processo de alfabetização das crianças, ou seja, precisamos</p><p>contribuir verdadeiramente em sua formação, possibilitando-as o efeti-</p><p>vo direito à leitura e à escrita.</p><p>Nesse sentido, é indispensável que se planejem práticas pedagógi-</p><p>cas que despertem nas crianças “a curiosidade, a exploração, o encanta-</p><p>mento, o questionamento e o conhecimento sobre a linguagem escrita”</p><p>(BAPTISTA, 2014, p.33).</p><p>90</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAUMFELD, V.; MARIZ, L. As oficinas de produção escrita no PNAIC 2017/2018: uma</p><p>breve reflexão. Leitura e produção de textos na alfabetização. Belo Horizonte: Ceale/</p><p>FaE/UFMG, 2018.</p><p>FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva et al. Tecnologias digitais na alfabetização: o tra-</p><p>balho com jogos e atividades digitais para aquisição do sistema alfabético e ortográfi-</p><p>co de escrita. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2018.</p><p>LABORATÓRIO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO. Sequência didática Bichos ma-</p><p>lucos. Disponível em <https://docs.google.com/document/d/1pfFmKArKdXm109ifi7V-</p><p>7dBuhh0sJhOTp/edit>.</p><p>OLIVEIRA, Maria Marly. Sequência didática interativa no processo de formação de</p><p>professores. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.</p><p>SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Percursos Curriculares e Trilhas de Apren-</p><p>dizagens para a Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte em Tempos de Pan-</p><p>demia. Belo Horizonte: 2020.</p><p>SOARES, Magda. Letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.</p><p>SOUZA, Cristina Aparecida Ortega Sanches. Os desafios da escola pública na perspec-</p><p>tiva do professor. PDE produções didático-pedagógicas. 2013.</p><p>91</p><p>GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA NA ESCOLA</p><p>Maria de Lourdes Borba de Arruda</p><p>A partir da redemocratização do Brasil, há todo um esforço para de-</p><p>mocratizar o acesso e a gestão dos serviços públicos e a educação como</p><p>um dos entes transformadores também vem ao longo dos anos passan-</p><p>do por processo de democratização de forma lenta, mas apresenta mu-</p><p>danças na gestão escolar. Atenta as mudanças com as quais veremos que</p><p>não é tão fácil trabalhar diante do novo que aparecem constantemente,</p><p>no qual nos deparamos com fortes resistências. bem como aparecem</p><p>constantemente, no qual nos deparamos com fortes resistências, bem</p><p>como necessidade de estarmos sempre em formação, com foco no que</p><p>diz LUCK (2009, p.13) compete ao diretor escolar realizar uma orientação</p><p>voltada para o desempenho das competências desse trabalho.</p><p>Dourado, compreende ser a gestão democrática um processo de</p><p>aprendizagem e de luta, que vislumbra nas especificidades da prática</p><p>social e em sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de meios</p><p>de efetiva participação na gestão da escola (DOURADO,1998, p.79). As</p><p>mudanças sociais, tecnológicas e econômicas apresentam um novo mo-</p><p>delo de sociedade e essas mudanças ocorridas no mundo, demandam</p><p>que a escola atenda as exigências presente no contexto social o qual, as</p><p>organizações escolares estão vivendo e enfrentando vários desafios e</p><p>mudanças.</p><p>A gestão democrática da educação é sem dúvida uma política edu-</p><p>cacional que tomou dimensão no âmbito das reformas da década de</p><p>1990. É nesse contexto de reforma de Estado e de Educação que a ges-</p><p>tão democrática das escolas públicas teve início, mais precisamente em</p><p>1995, com o primeiro ano das eleições diretas para diretores das escolas</p><p>92</p><p>públicas estaduais. LIMA (2010, p.02) É fato que, diante desse novo mo-</p><p>delo de sociedade necessita-se de novos conhecimentos que se articu-</p><p>lem as novas transformações, tornando fundamentais aspectos como a</p><p>produtividade, inovação e competitividade. Diante de tais mudanças ob-</p><p>servar-se que o desenvolvimento da consciência de que o autoritarismo,</p><p>a centralização está ultrapassada, e as mudanças de paradigmas estão</p><p>atreladas em práticas interativas, participativas e democráticas.</p><p>Nessa perspectiva devemos entender que a instituição escolar re-</p><p>presenta um espaço democrático, aberto a toda comunidade escolar, no</p><p>qual é indispensável a participação de todos os atores educacionais que</p><p>são responsáveis em propiciar um bom desempenho escolar e conse-</p><p>quentemente um ensino de qualidade, sendo a escola um espaço social</p><p>complexo e heterogêneo que necessita da união e da ação conjunta de</p><p>toda equipe que nela trabalha compreendendo que o segredo de um</p><p>bom sucesso escolar depende da participação de todos.</p><p>A constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, inciso VI, esta-</p><p>belece “a gestão democrática do ensino público na forma da lei” (Bra-</p><p>sil,1988), determinação da qual decorre o imperativo da participação da</p><p>comunidade escolar nos processos de gestão da escola. Professores,</p><p>agentes educacionais, estudantes, seus pais e/ou responsáveis devem,</p><p>portanto, estar presente nas estratégias de gestão da escola. Entretan-</p><p>to, é de suma importância estabelece uma gestão de caráter democráti-</p><p>co e participativo envolvendo toda comunidade escolar de modo que a</p><p>equipe gestora e pedagógica compreenda o papel primordial que rege</p><p>sua função, articulando e mediando ações em conjunto, socializando sa-</p><p>beres seja eles científicos ou empírico convicto de que não há saberes</p><p>mais nem saberes menos, existem saberes sistemáticos e assistemáticos</p><p>que articulam-se a uma pluralidade sociocultural homogêneo rico em co-</p><p>nhecimento, que necessita ser compartilhado, respeitando a diversidade</p><p>sociocultural existente na instituição escolar com olhar pautado em uma</p><p>educação de forma humanizada, com equidade e respeito, onde a ética,</p><p>o saber ouviu, o diálogo recíproco, a empatia, o trabalho em equipe deve</p><p>ser contemplados para que haja um bom desempenho escolar.</p><p>Segundo LIMA (2004), mudar a cara da escola implica também ou-</p><p>vir meninos e meninas. sociedades de bairro, pais, mães, diretoras de</p><p>escola, professores, supervisores, comunidade cientifica, zeladores, me-</p><p>rendeiras, etc. Não se muda a cara da escola por um ato de vontade do</p><p>secretário. (LIMA 2004, p.55, FREIRE, 1991, p.35et al.)</p><p>93</p><p>Trata-se portanto de exercício associado a consciência de respon-</p><p>sabilidade social, onde a gestão é democrática e participativa, sendo a</p><p>escola um espaço no qual necessariamente</p><p>deve ser aberto a toda co-</p><p>munidade escolar, e a equipe gestora em conjunto saber direcionar bem</p><p>a instituição de ensino, ser criativo, acolher todos sem distinção, colocar-</p><p>-se sempre no lugar do outro, ouvir atentamente o que propõem a equi-</p><p>pe de trabalho, respeitar a opinião de todos e em conjunto ponderar de-</p><p>mocraticamente o que for melhor para o rendimento escolar do aluno.</p><p>Segundo LIBÂNEO, o gestor de uma escola deve estar ciente de</p><p>que a gestão da escola pública, com base legal na Constituição Federal</p><p>de 1998 e LDB N*9394/96 deve ser democrática, visando transparência</p><p>e comunicação nos processos de gestão. “ diretor não pode ater-se ape-</p><p>nas às questões administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter uma visão</p><p>de conjunto e uma atuação que apreenda a escola em seus aspectos</p><p>pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais” (LIBANEO, 2005,</p><p>p.332). A gestão democrática participativa tem como função primordial</p><p>envolver toda equipe escolar e a comunidade na construção de uma pro-</p><p>posta coletiva, recíproca em contexto com projetos e ações a serem de-</p><p>senvolvidos, visando a melhoria do desempenho escolar, bem como a</p><p>qualidade do processo ensino aprendizagem. No entanto, para que uma</p><p>gestão democrática seja exitosa é importante o desenvolvimento lê o</p><p>fortalecimento do trabalho coletivo, no qual haja reciprocidade dialógi-</p><p>ca, equidade, conduta ética profissional, e o comprometimento político-</p><p>-pedagógico com a educação pública. Sendo indispensável a elaboração</p><p>de um plano de ação anual articulado com o PPP, no qual o processo de</p><p>organização seja elaborado e discutido em conjunto.</p><p>Todos os funcionários da instituição escolar. tem um papel muito</p><p>importante na efetivação da gestão democrática sendo, portanto, in-</p><p>dispensável a participação de todos que são responsável pelo processo</p><p>ensino aprendizagem de qualidade. Dentro dos parâmetros legais a ges-</p><p>tão escolar deve ser democrática contando com a participação de toda</p><p>comunidade escolar, no entanto, a luta por uma educação pública de</p><p>qualidade extensiva a todos e compreendida democraticamente é algo</p><p>que representa um desafio na sociedade, tendo em vista que as vezes</p><p>nos damos conta de que nem tudo que sabemos ou escutamos deve ser</p><p>discutido entre todos. No entanto, observa-se que muitos fatores têm di-</p><p>ficultado a ação democrática nas escolas públicas, a saber que uma boa</p><p>gestão democrática não de limitar apenas a escolha do gestor escolar,</p><p>94</p><p>mas a forma como as ações são planejadas e executada em conjunto.</p><p>Tarefa que nem sempre foi fácil veremos que infelizmente muitas</p><p>famílias encontram-se distante da escola, não participam da formação</p><p>educacional dos filhos, atribuindo toda responsabilidade à escola, acham</p><p>que a escola é responsável por tudo e não é, a Constituição Federal em</p><p>seu artigo 205 diz que é a educação é direito de todos e dever do Es-</p><p>tado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da</p><p>sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo</p><p>o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. No entanto,</p><p>aproximar as famílias da escola é um desafio que a gestão escolar en-</p><p>frenta necessitando realizar um trabalho de conscientização de modo</p><p>que ambas compreendam a importância do caminhar juntas, estarem</p><p>sempre presente na escola, participando das reuniões que tem por obje-</p><p>tivo fortalecer a aprendizagem do aluno.</p><p>A organização administrativa da escola é exercida pela equipe ges-</p><p>tora, em consonância com as deliberações do conselho Deliberativo da</p><p>comunidade escolar, respeitando as disposições da Lei de Gestão Demo-</p><p>crática de Ensino Público, sendo a direção, órgão de execução, supervi-</p><p>são, coordenação e controle das atividades do estabelecimento que seja</p><p>pedagógico, que seja administrativo é direcionado pelo diretor, que tem</p><p>como finalidade administrar a instituição de ensino de modo que venha</p><p>proporcionar a todos os seguimentos que o compõem, que realize com</p><p>eficiência, dedicação, consciência e tranquilidade o seu papel dentro da</p><p>escola sendo um ideal distante do real, pois são muitas as atribuições e</p><p>burocracias perante a função que o gestor desempenha, limitando-o a</p><p>não conseguir atender com a devida atenção as atribuições que compe-</p><p>te sua função.</p><p>No entanto, para que haja de fato uma gestão democrática parti-</p><p>cipativa é necessário que a natureza recíproca dialógica seja constante-</p><p>mente encarada como sendo um ponto de referência em consonância</p><p>com o processo de ação-reflexa-ação no qual o trabalho coletivo, a ação</p><p>conjunta seja a bússola norteadora do bom desempenho escolar.</p><p>CONCLUSÃO</p><p>Após o estudo realizado constatou-se que vivemos em um mundo</p><p>no qual a sociedade vive em constante transformações e, não cabe, mas</p><p>ao diretor escolar desenvolver um bom trabalho sem a participação co-</p><p>95</p><p>letiva de todos os envolvidos no processo ensino aprendizagem sendo,</p><p>portanto, responsabilidade e dever de todos.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacjonal (LDB) Lei N. 9.394, de 20 de</p><p>dezembro de 1996.</p><p>LIBÂNEO, J.C. Organização e gestão da Escola: Teoria e Pratica. 5. Ed. Revista e amplia-</p><p>da. Goiânia: Alternativa, 2004.</p><p>LIBÂNEO, José C. Democratização da escola pública: pedagogia crítico-social dos con-</p><p>teúdos. 14ª edição. São Paulo: Edições</p><p>Loyola, 2001. LIMA, J.A. AS culturas Colaborativas nas escolas. Porto: Porto Editora,</p><p>2002.</p><p>LUCK, Heloisa. A dimensão participativa da gestão escolar. Gestão em Rede, Brasília,</p><p>n.9, p.13-17 ago. 1998</p><p>LÜCK, Heloísa. Liderança em Gestão Escolar. Ed, Vozes-Petropoles-RJ,2009.</p><p>LÜCK, Heloisa. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. São Paulo: Cortez,</p><p>2002</p><p>96</p><p>PRÁTICA PARA O ENSINO DA APRENDIZAGEM</p><p>COOPERATIVA NO DESENVOLVIMENTO DE</p><p>HABILIDADES E COMPETÊNCIAS SOCIAIS</p><p>Adriana Randi Silva1</p><p>Este artigo tem como objetivo conciliar a prática da aprendizagem</p><p>cooperativa (nova prática docente para a autora) dialogada e atrelada</p><p>com os estudos do filósofo da linguagem e crítico literário russo Mikhail</p><p>Bakhtin, permeado durante todo o processo de ensino e aprendizagem</p><p>significativo.</p><p>Escrevo este artigo com a intenção de dividir com você, leitor, nova</p><p>proposta de aprendizagem interacional, valorizando a relação do eu com</p><p>o outro e a relação das vozes entre si, sujeito da língua, circundando como</p><p>poder dominante da comunicação na troca de experiências da aprendiza-</p><p>gem em sala de aula. Para melhor entendimento e compreensão da apren-</p><p>dizagem cooperativa interagindo com a dialogicidade permanente, eu,</p><p>como professora pesquisadora e polivalente, tentando entender como</p><p>trabalhar com células cooperativas dialogadas, onde cada célula (mesa cir-</p><p>cular) está composta por quatro componentes com ideias e ideais diversi-</p><p>ficados, e mantendo uma disciplina organizada buscando, como objetivo,</p><p>o resultado de uma aprendizagem significativa, recorri aos estudos per-</p><p>tencentes ao mundo acadêmico e escolhi, dentre tantas filosofias, a que</p><p>vem de encontro com a minha prática docente, ou seja, a filosofia aplicada</p><p>pelo estudioso da teoria linguística, filósofo da linguagem e crítico literário</p><p>russo Mikhail Bakhtin.</p><p>1 Professora de Educação Básica I, na cidade de Ribeirão Preto/SP. Pedagoga com licenciatura em Magistério</p><p>da Educação Infantil, Administração Escolar, Magistério das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio, Magis-</p><p>tério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental; pela FABAN. Formada em Psicopedagogia Clínica e Institucio-</p><p>nal na Faculdade Metropolitana de Ribeirão Preto.</p><p>97</p><p>Bakhtin e o Círculo colocam igualmente em evidência a inadequação</p><p>de todos os procedimentos de análise linguística (fonéticos, morfológicos</p><p>e sintáticos) para dar conta da enunciação completa, seja ela uma palavra,</p><p>uma frase ou uma sequência de frases. A enunciação, compreendida como</p><p>uma réplica do diálogo social, é a unidade de base da língua, tratando-se</p><p>de discurso interior (diálogo consigo mesmo) ou exterior. Ela é de nature-</p><p>za social, portanto ideológica. Ela não existe fora de um contexto</p><p>social, já</p><p>que cada locutor tem um “horizonte social”. (BAKHTIN, 2006, p. 17).</p><p>APRENDIZAGEM COOPERATIVA: DIALOGANDO COM A LINGUAGEM</p><p>As metodologias tradicionais têm foco conteudista e na transmissão</p><p>de conhecimento, resultando em um estudante receptor. Segundo Carl</p><p>Rogers (apud LOPES; SILVA, 2009). A exposição verbal do conteúdo é o</p><p>principal meio de aprendizagem, em que estudantes se portam com ca-</p><p>dernos e lápis na mão, aguardando as palavras eruditas do professor. Esse</p><p>tipo de metodologia tem se mostrado pouco eficaz no que diz respeito</p><p>tanto a aquisição de conhecimento como para a aquisição de competên-</p><p>cias interpessoais necessárias para as relações em sociedade, para as rela-</p><p>ções trabalhistas e também escolares.</p><p>Nesse contexto, a escola deve dar respostas às diferentes necessi-</p><p>dades de seus estudantes, com foco no desenvolvimento de suas capaci-</p><p>dades e habilidades, enquadrando-se com a utilização de uma nova meto-</p><p>dologia que possibilite aos educandos participarem e partilharem maiores</p><p>responsabilidades em relação a sua aprendizagem.</p><p>A aprendizagem cooperativa é definida como um conjunto de técni-</p><p>cas de ensino em que os estudantes trabalham em pequenos grupos e se</p><p>ajudam, no encontro com o outro, discutindo a resolução de problemas e</p><p>facilitando a compreensão do conteúdo. Todas as atividades são estrutu-</p><p>radas pelo professor que acompanha, intervêm e estabelece os comporta-</p><p>mentos desejados para os estudantes no desenvolvimento da aula.</p><p>A palavra vive pela interação dialógica em um ambiente coletivo e, pela</p><p>aprendizagem cooperativa, define a si mesmos e aos outros pelo movimento</p><p>dialógico: “o homem é constituído na e pela linguagem ao dar compreensões</p><p>de sentido ao mundo, a si e aos outros homens, por meio de uma relação dia-</p><p>logal entre as significações que se quer trocar, adquirir ou pôr em circulação”</p><p>(BARONAS et al., 2013, p. 27). Nessa perspectiva, essa estratégia permite aos</p><p>estudantes interagirem com os colegas e com o professor, possibilitando,</p><p>98</p><p>também, o ganho de autonomia e de responsabilidade para tomar decisões</p><p>no desenvolver das atividades em sala de aula.</p><p>PASSOS PARA IMPLEMENTAR APRENDIZAGEM</p><p>COOPERATIVA NA SALA DE AULA</p><p>Na sala de aula em que leciono, a aprendizagem cooperativa consti-</p><p>tuída por células foi implantada em janeiro de 2019. Foi um grande desafio</p><p>para nós, pois eu e meus estudantes estávamos diante de um processo de</p><p>adaptação. Digo adaptação, pois continha, no espaço físico, algo diferen-</p><p>ciado e inovador para ajuda mútua – a permanência de mesas circulares</p><p>com quatro componentes em cada uma, tendo como objetivo proposto</p><p>a interação do grupo, o uso e o respeito da dialogicidade em momentos</p><p>pontuais, tentando vencer desafios trabalhando a cooperação mútua.</p><p>Como é construída a sala de aula, com um ambiente que possibilite a</p><p>aprendizagem cooperativa em minha aula? A sala de aula cooperativa cons-</p><p>trói-se desde o primeiro dia de aula e depende, em grande parte, da minha</p><p>capacidade em criar o espaço e a disponibilidade para que todos se conhe-</p><p>çam mutuamente e comecem a se interessar uns pelos outros. Os primeiros</p><p>trabalhos em grupo podem ter precisamente esse objetivo e é fundamental,</p><p>desde o início: a discussão conjunta das regras da sala de aula.</p><p>Os estudantes devem ajudar uns aos outros e serem responsáveis</p><p>não só pelo seu próprio comportamento, mas também pelo comporta-</p><p>mento da célula e pelo produto do seu trabalho, permutando sempre o</p><p>respeito do diálogo e pensamento do outro. Além de ouvir com atenção</p><p>ao meu comando, o estudante deve ouvir com atenção também os cole-</p><p>gas (escuta atenta) – uma das habilidades a serem desenvolvidas durante</p><p>todo o processo de ensino e aprendizagem. Para que o trabalho ocorra</p><p>harmoniosamente, o estudante tem que aprender a pedir opinião, dar</p><p>oportunidade de fala aos outros e contribuir de forma breve e sensata</p><p>com o grupo.</p><p>AULA EXPOSITIVA DIALOGADA</p><p>Na dialogicidade, na problematização, educador-educando e edu-</p><p>cando-educador ambos vão desenvolvendo uma postura crítica da qual</p><p>resulta a percepção de que este conjunto de saber se encontra na inte-</p><p>ração. A realidade, o contexto, as experiências, a vida desse educando</p><p>99</p><p>deve ser o ponto de partida para uma aula expositiva dialogada.</p><p>Compreender o eu e o outro em uma relação dialógica, enxergar as</p><p>relações imbricadas em uma relação ética e, ao mesmo tempo, dialética,</p><p>configuram-se como princípios fundamentais para uma prática docente</p><p>progressista. Assim, no encontro com o outro, se interage e significa.</p><p>EXEMPLIFICAÇÃO PRÁTICA</p><p>Passos que transformam, criam e recriam os princípios defendidos</p><p>para a incorporação da aula expositiva e dialogada no nosso cotidiano</p><p>docente. Com o objetivo de esclarecer ou detalhar essa estratégia, de-</p><p>senvolvi alguns passos que transformam, criam e recriam esses prin-</p><p>cípios defendidos para a incorporação da mesma em nosso cotidiano</p><p>docente. Os passos não têm a intenção de determinar a ação docente,</p><p>mas de nortear uma prática, a partir dessa estratégia. São os seguintes</p><p>passos propostos: inspiração, problematização, reflexão, transpiração e</p><p>síntese (MENDES, 2012) – necessários para a aprendizagem cooperativa.</p><p>Inspiração é o primeiro momento da aula em que o educador deve</p><p>trazer algo que mobilize para aquele conhecimento.</p><p>Problematização é o momento em que o educador relaciona o</p><p>tema/conteúdo à realidade por meio de questões que o problematizem.</p><p>Nesse momento é necessário buscar dados da realidade, situações com-</p><p>pletas, reportagens de jornais e revistas, estatísticas, dentre outras que</p><p>podem problematizar o conhecimento.</p><p>Reflexão é o terceiro passo dessa estratégia e o mesmo exige um</p><p>movimento individual e coletivo para que o educando e o educador pos-</p><p>sam pensar sobre o assunto.</p><p>Transpiração é o quarto passo dessa estratégia, é o momento de</p><p>estudo propriamente dito sobre o tema/conteúdo/conhecimento. Pode</p><p>ser individual ou coletivo, depende do assunto e da realidade de cada es-</p><p>paço/tempo. O educador deve propor um roteiro ou fazer coletivamente</p><p>o planejamento desse estudo.</p><p>Síntese é o movimento final dessa estratégia, é a capacidade indi-</p><p>vidual e coletiva de incorporar o aprendido e apreendido para comparti-</p><p>lhar, seja de forma escrita e/ou oral. Pode-se utilizar diversas linguagens</p><p>para se fazer a síntese, pois, para se compartilhar aprendizagens não sig-</p><p>nifica propriamente apresentar oralmente o que aprendeu.</p><p>Nessa perspectiva, foi elaborado um mapa conceitual das células</p><p>100</p><p>cooperativas na sala de aula, entre professor-estudantes, estudantes-es-</p><p>tudantes, a fim de ressaltar a aprendizagem nestas interações sociais.</p><p>Mapa conceitual das células cooperativas,</p><p>entre professor-estudantes, estudantes-estudantes.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>A aprendizagem cooperativa é uma prática que compreende um</p><p>processo educacional onde os sujeitos ajudam e, também, confiam um</p><p>nos outros, em uma metodologia ativa e participante, a fim de definir,</p><p>coletivamente, um objetivo definido pelo professor – e, nesse processo,</p><p>também se constituem como indivíduos.</p><p>Nesta metodologia de ensino-aprendizagem, quando praticada</p><p>com os educandos, destaco a avaliação: ela é realizada de forma paralela</p><p>e contínua. Vale ressaltar que em todo instrumento de avaliação traba-</p><p>lhado com o estudante será realizada a devolutiva para que ele conhe-</p><p>ça os resultados de sua aprendizagem, isto é, saiba quais foram os seus</p><p>acertos e erros percebendo as dificuldades encontradas, progredindo</p><p>assim no processo de ensino e aprendizagem. O erro é visto como norte-</p><p>ador para que o professor possa replanejar o conteúdo proposto.</p><p>Considera-se que qualquer estratégia de ensino há suas limitações</p><p>e também suas possibilidades, o importante é, quando o educador faz a</p><p>escolha de uma metodologia, que ele considere os objetivos e as finali-</p><p>dades que irão formar e constituir cada educando.</p><p>Enfim, a aprendizagem cooperativa abre um leque para a formação</p><p>de um cidadão crítico, reflexivo e transformador, por meio</p><p>da interação,</p><p>cooperação, partilhar de experiências e aprendizagem para a participa-</p><p>ção no mundo.</p><p>101</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BAKHTIN, M. (VOLOCHÍNOV). Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. Tradução do</p><p>francês por Michel Lahud e Yara F. Vieira. São Paulo: Hucitec, 2006; 2017.</p><p>BARONAS, R. L.; ARAUJO, L. M. B. M.; PONSONI, S. Reflexões acerca da análise dialó-</p><p>gica dos discursos verbo-visuais: um caso de humor na política brasileira. Bakhtiniana,</p><p>v.8, p. 24-41, 2013.</p><p>LOPES, J.; SILVA, H,S. Aprendizagem cooperativa na sala de aula: um guia prático para</p><p>o professor. 1. ed. Lisboa: Lidel, 2009.</p><p>MENDES, F.R. A nova sala de aula. Porto Alegre: Autonomia, 2012.</p><p>102</p><p>PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR ANGOLANO:</p><p>educadores críticos e abertos para a crítica</p><p>Moisés Fernando Manuel1</p><p>PALAVRAS INICIAIS</p><p>Com o tema Prática docente no Ensino Superior: educadores críti-</p><p>cos e abertos para a crítica, pretende-se abordar sobre o procedimento</p><p>ideal que se espera da parte dos docentes que actuam no referido sub-</p><p>sistema de ensino. É uma espécie de crítica construtiva que se procura</p><p>apresentar, tendo como base as constatações e reclamações que são</p><p>feitas pelos estudantes universitários. A vasta experiência proporciona-</p><p>da pelos intercâmbios que tenho mantido com diversas instituições de</p><p>ensino superior brasileiro, na qualidade de professor convidado, assegu-</p><p>ram que as reflexões apresentadas neste artigo tenham um pendor aca-</p><p>démico-científico, não obstante a isso, por uma questão metodológica e</p><p>tendo em vista os objetivos desta abordagem, não serão relatadas aqui</p><p>as referidas experiências.</p><p>Nos colocamos a seguinte pergunta de partida: como deve ser guia-</p><p>da a prática docente do professor do ensino superior? Com este questio-</p><p>namento de modo geral objetivamos avaliar a prática docente no Ensino</p><p>Superior, no que diz respeito a sua postura crítica.</p><p>O tema que nos propusemos a discorrer apresenta-se como funda-</p><p>mental num período em que se verificam constantes reclamações para</p><p>melhorias das condições de trabalho no sector, porém, pouco se fala da</p><p>fortificação dos compromissos que os docentes do ensino superior de-</p><p>vem ter com o professo de formação a nível superior.</p><p>1 Acadêmico angolano, com formação Superior em Filosofia (UCAN) e Ciência Política (UAN). Pesquisador nas</p><p>suas áreas de formação. Email: moisesescritorfm@gmail.com. Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-2451-9248</p><p>103</p><p>Metodologicamente, no que toca aos objetivos, estamos diante de</p><p>uma pesquisa exploratória, na medida que procura explicitar as razões</p><p>da problemática em voga; quanto aos procedimentos é uma pesquisa</p><p>bibliográfica, com recurso aos livros.</p><p>A LINGUAGEM NO AMBIENTE DO ENSINO SUPERIOR</p><p>Toda a prática docente tem (deveria ter) seu início no pensamento,</p><p>na planificação e só depois se manifesta em acto, neste sentido é fun-</p><p>damental que comecemos a tratar a dimensão da linguagem a nível do</p><p>ensino superior.</p><p>O argelino, santo Agostinho de Hipona, filósofo medievo, no seu</p><p>livro De Magistro, perguntou ao seu filho Adeodato nestes termos “quid</p><p>tibi videmur efficere, cum loquimur?” 2 (Agostinho, 2015, p. 27).</p><p>Interpretando as ideias de Agostinho, espelhadas no livro já refe-</p><p>renciado, Manuel (2021a, p. 181) entende que “a linguagem serve para a</p><p>comunicação das ideias (...), a linguagem não é conhecimento, mas é o</p><p>meio pelo qual o conhecimento é transmitido, agora, se o meio estiver</p><p>danificado, como se chegará ao conhecimento de forma completa?”.</p><p>Temos verificado nas nossas instituições de ensino superior uma</p><p>tendência comunicativa que se baseia em sofismas, autoritarismos, per-</p><p>petuação de falácias, um virar das costas aos princípios dialógicos, prin-</p><p>cípios estes que são todos enriquecedores para o contexto de ensino</p><p>superior.</p><p>No que respeita aos fins últimos do ensino superior, a prática do-</p><p>cente tem sido menos gratificante quando se trata da postura comuni-</p><p>cativa do docente, este tende a se mostrar como o guardião do saber, o</p><p>eleito dos deuses para poder guiar o processo de ensino-aprendizagem,</p><p>aliás, para estes, o ensino é o que lhes importa e a não aprendizagem é</p><p>sempre falha do discente, por essa razão, adoptam uma linguagem de</p><p>marketing pessoal, embasadas em dozes de arrogância.</p><p>Deve-se estar atento à seguinte alerta: “a linguagem do ensino</p><p>com propósitos educacionais deve diferenciar-se de uma linguagem de</p><p>marketing, deve ser verdadeiro meio de transformação e de adaptabi-</p><p>lidade do homem com a sociedade, tornando-o válido para si e para os</p><p>outros”. (Manuel, ibidem)</p><p>No ensino superior faz-se necessário, que as vozes de todos os inter-</p><p>2 Que te parece que fizemos quando falamos?</p><p>104</p><p>venientes tenham sua vez, não se deve monopolizar o discurso da verdade</p><p>pelo docente e este não deve ficar tranquilo quando isso ocorrer.</p><p>DOS LIVROS AO CONTEÚDO</p><p>O programa de qualquer disciplina e de qualquer ciclo de forma-</p><p>ção procura disponibilizar a bibliografia consultada pelo docente ou a ser</p><p>consultada, mas, muita das vezes, o que ocorre é que não se olha para a</p><p>questão da pertinência e são elencados um conjunto de livros, que no final</p><p>das contas tratam sobre a mesmíssima coisa e sob a mesma perspectiva.</p><p>Chama-se atenção para o facto de que não é indicando um número infinito</p><p>de obras, que se esteja a ensinar de maneira efetiva.</p><p>Nesta linha de entendimento, Paulo Freire na sua obra “A importân-</p><p>cia do ato de ler” nos diz o seguinte: “Creio que muito de nossa insistência,</p><p>enquanto professores e professoras, em que os estudantes ‘leiam’, num</p><p>semestre, um sem-número de capítulos de livros, reside na compreensão</p><p>errônea que às vezes temos do ato de ler.” (FREIRE, 1989, s. p)</p><p>No nosso entender, é fundamental que a recomendação de livros</p><p>seja fruto dos objetivos da disciplina e não um mero exercício de coleção</p><p>de livros. Ademais, é recomendável que o docente sugira o que já tenha</p><p>lido, compreendido e considerado digno de ser desfrutado pelo discente,</p><p>para não ocorrer que aquele não tenha a capacidade de argumentar sobre</p><p>o mesmo livro.</p><p>É verdadeiro o princípio latino, timeo hominem unius libri3, mas há que</p><p>termos cuidado ao se fazer a seleção dos livros para o quadro bibliográfico</p><p>das disciplinas, para se evitar que se caia numa repetição desnecessária de</p><p>entes, por exemplo, não há lógica que se recomende livros sobre História</p><p>da Filosofia ou sobre História das Ideias Políticas de autores diferentes que</p><p>apresentem poucas diferenças no conteúdo e na sua sistematização.</p><p>Continuando com o fio lógico do parágrafo precedente, aludimos ao</p><p>facto de que a leitura é uma prática apetecível, sendo fundamental que os</p><p>docentes deixem que os discentes universitários sintam prazer em bus-</p><p>car os conteúdos nos livros, que se apresentam para eles de maneira mais</p><p>prazerosa, menos impositiva. É mister enfatizarmos que esta maneira de</p><p>busca do conteúdo não deve ser confundida com uma busca desorientada</p><p>e desfocalizada.</p><p>3 Devemos temer o homem de um livro só.</p><p>105</p><p>A INGENUIDADE E CRITICIDADE</p><p>Jonh Locke, no seu Ensaio sobre o intelecto humano, enfatiza que a</p><p>mente humana inicialmente é como uma tabula rasa. Esse postulado foi</p><p>aplicado, durante muito tempo, nas práticas docentes ditas como tradi-</p><p>cionais, tal aplicação é desprovida toda da razão de ser, porque, mesmo</p><p>se confirmando que o homem nasce como uma tabula rasa, não será</p><p>possível chegarmos a tal confirmação quando estivermos a nos referir ao</p><p>estudante, pelo facto deste já ter acumulado uma gama de experiências.</p><p>As experiências ditas no parágrafo anterior, acodem os estudantes</p><p>de toda e qualquer acusação e trato que têm recebido por parte dos</p><p>docentes, segundo os quais, os estudantes são desconhecedores da ver-</p><p>dade, este tem sido principal motivo alegado para se justificar os insu-</p><p>cessos escolares, entretanto, a nível superior já não se deve admitir isso.</p><p>O estudante superior não está desprovido de conhecimento, não</p><p>está vazio, ele conhece sobre diversos assuntos, há casos com maior pre-</p><p>cisão, noutros com menor precisão.</p><p>Os doze, treze ou quatorze anos de</p><p>escolaridade, desde o pré-escolar à conclusão do ensino médio, pesam</p><p>sobre sua consciência e estão grafitados no seu subconsciente.</p><p>Ao estudante superior se atribui a dimensão de ingênuo e crítico. A</p><p>primeira dimensão poderá causar certas interrogações, para evitar isso,</p><p>adiantamos que a ingenuidade referida aqui é a do sentido de naturalida-</p><p>de e simplicidade, nesse sentido, quando contrariarmos os argumentos</p><p>dos docentes que dizem que os estudantes do ensino superior são des-</p><p>providos de conhecimentos, nós diremos que eles detêm conhecimento</p><p>em certo grau de ingenuidade, não contrária à verdade, mas com certa</p><p>necessidade de padronizar-se aos termos do léxico científico.</p><p>Essa ingenuidade é fervorosa e incita o estudante para a criticida-</p><p>de, é essa a diferença entre a ideia de um estudante vazio e um ingênuo,</p><p>o primeiro não tem substratos para mergulhar-se na prática da crítica,</p><p>já o segundo o pode fazer, pois, ao se deparar com conceitos novos ele</p><p>consegue fazer conexões com os conceitos já dominados, aí fazer juízos</p><p>críticos com relação aos seus conceitos ou aos conceitos novos.</p><p>Quando os docentes arrostarem essa dimensão da ingenuidade</p><p>com toda a humildade acadêmica possível, as constantes queixas que</p><p>têm sido levantadas por eles contra os estudantes e vice-versa estarão</p><p>reduzidas, uma vez que as instituições de Ensino Superior já não serão</p><p>vistas como espaços “onde os professores apresentam-se como donos</p><p>106</p><p>do saber, que encaram o aluno como um tambor vazio, que, apenas, tem</p><p>barulho para oferecer, por essa razão não é permitido que exprima o que</p><p>pensa.” (Manuel, 2021b, p. 159)</p><p>A dimensão da ingenuidade não é estática, vai se superando ao</p><p>longo do processo, com isso, é mister que os docentes não descurem</p><p>este dado e procurem reforçar seus conceitos, não para se esbarrarem</p><p>com os conceitos dos estudantes, mas para fazê-los crescerem. Diante</p><p>desta dimensão, o docente é chamado a usar a maiêutica socrática e o</p><p>estudante por si só aplicará a falsificabilidade popperiana e deixará de</p><p>lado os conceitos já ultrapassados.</p><p>A prática docente voltada para estudantes ingênuos e críticos será</p><p>pautada pela ideia de que ensinar não é um exercício autocrático, mas</p><p>dialógico, pelo qual se procura atingir a consciência do aprendente, nes-</p><p>te caso não só a do estudante, como também a do docente, uma vez que</p><p>na academia, o docente e o discente vão a busca do saber.</p><p>PALAVRAS FINAIS</p><p>O tema a que nos propomos refletir é grandemente relevante, uma</p><p>vez que a prática docente é um meio de mudança social, compreendida</p><p>na ideia de que a razão de ser de toda e qualquer prática social, augura a</p><p>mudança social.</p><p>Compreendemos que é fundamental que surjam colocações</p><p>temáticas como estas, na intenção de servir de lembrete para esta</p><p>sociedade que tem se esquecido das reais razões de ser das coisas, como</p><p>é o que tem acontecido com a prática docente.</p><p>A prática docente no ensino superior alcançará seus intentos no</p><p>que toca a mudança social, quando se compreender que é fundamental</p><p>que o processo no seu todo preconize a constituição de mentes críticas,</p><p>que justifiquem o que pensam, que justifiquem as suas ações e seu modo</p><p>de ser.</p><p>Não rara tem sido as vezes, que docentes, discentes e gestores es-</p><p>colares se esquecem, que toda a prática docente tem em vista uma mu-</p><p>dança na forma de pensar e a incorporação da criticidade realista. Para-</p><p>doxalmente, tem ocorrido que todos os subgrupos citados têm perdido</p><p>a confiança nas práticas docentes com as quais lidam todos os dias.</p><p>107</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AGOSTINHO, S. (2015) De Magistro. [trad.: Antonio A. Minghetti] Porto Alegre: Fi.</p><p>LOCKE, J. (1999) Ensaio acerca do entendimento humano. [Trad. Anoar Alex] São</p><p>Paulo: Nova Cultural.</p><p>MANUEL, M. F. (2021) Lições aprendidas com o círculo de Bakhtin. IN: Araújo, M. P.</p><p>M.; Di Camargo, I. Jr.; Lopes, L. F. Círculo de Bakhtin: Linguagem, educação, sujeito</p><p>e relações dialógicas. Brasil: Mentes Abertas.</p><p>MANUEL, M. F. (2021a) Valor da Linguagem e do Ensino. IN: Teno, N. A. C.; Di Ca-</p><p>margo, I. Jr. [orgs.]. Linguagem e Ensino: da linguística à análise dialógica do texto/</p><p>discurso. Brasil: Mentes Abertas.</p><p>Angola, aos 30 de dezembro de 2023, 6o mês desde a Publicação do Amor</p><p>e Desilusão: Poemas e Romance.</p><p>108</p><p>POSFÁCIO</p><p>EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E METODOLOGIAS:</p><p>entre metáforas e analogias</p><p>Juliana Cordeiro Soares Branco1</p><p>O CABO DE GUERRA</p><p>Para iniciar este texto, utilizo a metáfora do cabo de guerra que, em</p><p>uma disputa, cada lado puxa a corda para o seu lado. Quem ganha? Quem</p><p>perde? Qual o objetivo de cada lado? Ou seria: pensando nos processos</p><p>educativos, será que nessa disputa alguém ganha ou todos perdem? Se-</p><p>guimos na reflexão.</p><p>Jonh Dewey, há um século, já falava sobre aluno ativo. De um lado, a</p><p>escola que tentava romper com o ensino tecnicista, que visava uma forma-</p><p>ção por meio do protagonismo discente. Dewey não estava sozinho, havia</p><p>outros educadores desse lado: Maria Montessori, Celestan Freinet, Cal Ro-</p><p>gers, entre outros. Aqui estou falando de indivíduos que desenvolvem “as</p><p>ideias, as sensações, as habilidades e a imaginação para criar um trabalho</p><p>que está bem proporcionado, habilmente executado e imaginativo” (Eis-</p><p>ner, 2008, p. 9).</p><p>Do outro lado, o tecnicismo, o industrialismo, um sistema preocupa-</p><p>do em formar trabalhadores. Desse lado, “especialmente para os da escola</p><p>de administração, o mundo educacional controlado e hiper-racionalizado</p><p>que Fredrick Taylor anteviu, tornou-se no ideal metodológico necessário</p><p>para a criação de escolas efectivas e eficientes” (Eisner, 2008, p.7).</p><p>1 Doutora e mestre em educação, professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas</p><p>Gerais, Belo Horizonte, Brasil. Email: juliana.branco@uemg.br</p><p>109</p><p>Os lados opostos, portanto, são: o discente criativo e protagonista</p><p>versus o discente padronizado, marcado por um sistema opressor.</p><p>Ademais, no final do século passado, vivenciava-se o crescimento</p><p>das tecnologias digitais e as tensões para a educação diante desse desafio.</p><p>Tensão e desafio porque havia dificuldades dessas tecnologias ultrapas-</p><p>sarem os muros da escola, resistências. Ao mesmo tempo, uma exigência</p><p>societária pela utilização e um entendimento da necessidade de compre-</p><p>ender as possibilidades do uso para fins educacionais.</p><p>Mais uma vez podemos usar a metáfora do cabo de guerra: de um</p><p>lado, a visão do uso das tecnologias como solução das questões educacio-</p><p>nais, de outro, a demonização do uso, a resistência.</p><p>O caminho talvez seja a interseção, sendo a escola o lugar do saber, o</p><p>professor o sujeito que trabalha esse saber, que organiza, que media, que</p><p>avalia, que cumpre o papel de instigar para o conhecimento. Nessa inter-</p><p>seção, o encontro do meio termo com a reflexão: como usar, quando usar,</p><p>como usar, por que usar... Assim, com o entendimento das possibilidades</p><p>e o conhecimento sobre as formas de uso, a tomada de decisão, que parte</p><p>tanto do docente quanto, no diálogo conjunto, pode partir do discente,</p><p>indicará o melhor caminho.</p><p>Diante desses argumentos, este texto reflete sobre educação, con-</p><p>siderando as metodologias de ensino e aprendizagem em um contexto</p><p>de desenvolvimento tecnológico e mudanças societárias.</p><p>JOSÉ, PARA ONDE?</p><p>Diante das reflexões anteriores, podemos parafrasear Carlos Dru-</p><p>mond de Andrade em outra analogia: E agora, José? São tantas possi-</p><p>bilidades, mas quem tem acesso? Ainda tem luz? Qual porta abrir? A por-</p><p>ta fechou? E agora, José? Uma chave para essa porta e o acender da luz,</p><p>talvez seja a tomada de decisão mencionada anteriormente, juntamente</p><p>com uma discussão sobre metodologias de ensino e aprendizagem.</p><p>As tecnologias utilizadas na educação devem ser pensadas com base</p><p>na pesquisa e na resolução de problemas, visando preparar docente e dis-</p><p>cente para aprender a aprender, trabalhar em equipe, partilhar experiên-</p><p>cias, solucionar conflitos, experienciar diferentes formas de acesso ao co-</p><p>nhecimento, entre outros aspectos.</p><p>Nesse ponto, para abrir a porta e acender a luz, entra a formação</p><p>docente, que precisa envolver as metodologias de ensino-aprendizagem</p><p>110</p><p>em diálogo com os sujeitos e seus contextos. Deve também possibilitar</p><p>conhecimento sobre tecnologias, ferramentas, seus usos e possibilidades</p><p>pedagógicas. Enfatizo que não é somente estudo sobre a técnica, é, so-</p><p>bretudo, o entendimento sobre a relação homem-máquina, sobre como</p><p>proporcionar aprendizagem, diálogo, entendimento, formas de acesso e</p><p>compartilhamento do saber. Equipar as escolas não irá modificar o cená-</p><p>rio educacional. Os aparatos podem ser parceiros, mas não protagonistas.</p><p>Mais importante que os meios são as relações e as formas de utilização,</p><p>sempre com objetivos bem definidos em relação ao fazer pedagógico.</p><p>O fato de usar computador nas aulas não as tornam modernas (Cos-</p><p>carelli, 2011). É possível uma aula autoritária em um ambiente inovador em</p><p>termos de infraestrutura, assim como é possível uma aula dialogada e con-</p><p>textualizada em uma sala de carteiras enfileiradas, no modelo estrutural</p><p>tradicional. Então, a reflexão é mais sobre metodologias do que sobre apa-</p><p>ratos tecnológicos.</p><p>Devemos questionar: qual o método do docente? Qual a concepção</p><p>da relação ensino-aprendizagem? Estamos somente fazendo uma trans-</p><p>posição do quadro negro para a lousa digital? Ou estamos fomentando o</p><p>debate, o protagonismo discente, em uma construção colaborativa para a</p><p>aprendizagem significativa?</p><p>Diante disso, prestemos atenção, cuidado e façamos planejamento.</p><p>O CADERNO AMARELADO, OUTRA ANALOGIA</p><p>Fica evidente, até aqui, que um ponto é incentivar a dúvida, inter-</p><p>rogar ao invés de trazer respostas. Parto desse ponto e afirmo que nem</p><p>sempre a certeza é bem-vinda. Nesse sentido, a prática docente não é de</p><p>respostas prontas, de conteúdo exposto sem espaço para o questiona-</p><p>mento. Ao provocar dúvidas, o docente sai do lugar de detentor de todo</p><p>conhecimento, assume a postura de que não sabe tudo. Não há lugar</p><p>para aquele professor que, de tanto usar o mesmo plano de aula, anos</p><p>após ano, já está com seu caderno amarelado.</p><p>As mudanças societárias são evidentes, não há como negar. O con-</p><p>texto e os sujeitos modificam-se com o tempo, logo, mais que discutir</p><p>o uso ou não de tecnologias, o professor precisa olhar para o discente</p><p>e, a partir daí, planejar. Somos formados pelas relações humanas e não</p><p>pelas relações tecnológicas, e isso envolve fatores como: reconhecer a</p><p>existência de diversos saberes no cotidiano da escola e dialogar sobre</p><p>111</p><p>eles; desenvolver currículos que incorporem referências de diferentes</p><p>universos culturais; estimular a construção coletiva do conhecimento</p><p>etc. Afinal, “as mudanças necessárias para que a educação melhore são</p><p>construídas por todos” (Ribeiro, 2019, p. 17).</p><p>Aqui, o controle dá lugar para a descoberta. Nessa perspectiva,</p><p>desenvolvem-se mentes. Essa tarefa não é simples, pois exige mudança</p><p>cultural, de hábitos. O docente adentra à sala de aula disposto a falar e o</p><p>discente a ouvir, essa postura, como trabalhado aqui, precisa ser modifi-</p><p>cada. A sala de aula modifica, a disposição das carteiras e das mesas tam-</p><p>bém, há movimento, há barulho, há compartilhamento. Nesse desenvol-</p><p>vimento mental há novas formas de pensar e de agir, há necessidade de</p><p>novos estudos, novos planejamentos e não há lugar para as aulas do ca-</p><p>derno amarelado que tiveram importância em outro momento histórico.</p><p>Não desconsideramos o vivido, não consideramos que o novo é o</p><p>melhor, compreendemos, sim, as mudanças societárias e a necessidade</p><p>do olhar para essas transformações.</p><p>FINALIZANDO: A BÚSSOLA COMO METÁFORA</p><p>Como nos sulear? Essa pode ser uma primeira questão que deriva</p><p>em outras: para onde ir? Que metodologias utilizar? Quais ferramentas</p><p>tecnológicas são adequadas?</p><p>Esperamos que a discussão apresentada permita ao leitor/profes-</p><p>sor/pesquisador o embasamento para uma prática que envolva reflexão</p><p>sobre a realidade, que provoque o questionamento discente, a cons-</p><p>trução de argumentos, e que esses sejam seres pensantes, perceptivos</p><p>diante da realidade.</p><p>Enfatizamos que não é a tecnologia digital que irá modificar a con-</p><p>cepção de educação. A dinâmica da sala de aula exige diversidade de</p><p>métodos, estratégias, recursos, planejamento, conhecimento sobre</p><p>conteúdos, metodologias e formação humana. Isso auxilia no processo</p><p>de politização do professor, de modo que proponha mudanças no seu</p><p>modo de pensar e agir e que tenha presente a necessidade de democra-</p><p>tizar a educação.</p><p>Citando Soares (2002), precisamos nos letrar sobre o que estamos</p><p>discutindo e trabalhando, no caso, sermos letrados sobre educação,</p><p>metodologias e tecnologias. Nas palavras da autora, “letramento é um</p><p>fenômeno plural, historicamente e contemporaneamente: diferentes le-</p><p>112</p><p>tramentos ao longo do tempo, diferentes letramentos no nosso tempo”</p><p>(Soares, 2002, p. 156).</p><p>Para encontrar o caminho indicado pela bússola, na metáfora apre-</p><p>sentada, é preciso formação docente, acesso, inclusão, letramento digi-</p><p>tal, organização do conhecimento, entendimento das possibilidades e</p><p>dos limites dos processos humanos e tecnológicos.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>COSCARELLI, Carla Viana. Alfabetização e letramento digital. In: COSCARELLI, Carla</p><p>Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (Org.) Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades</p><p>pedagógicas. 3. ed. Autêntica, 2011.</p><p>EISNER, Elliot E. O que pode a educação aprender das artes sobre a prática da edu-</p><p>cação? Currículo sem Fronteiras, v. 8, n. 2, p. 5-17, jul./dez. 2008.</p><p>RIBEIRO, Ana Elisa. Do fosso às pontes: um ensaio sobre natividade digital, nativos</p><p>Jr. e descoleções. Revista da Abralin, v. 18, n. 1, p. 01-24, 2019.</p><p>SOARES, Magda. Novas Práticas de Leitura e Escrita: letramento na cibercultura.</p><p>Educação e Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. Disponível em:</p><p>http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935. Acesso em: 05 fev. 2019.</p><p>CONHEÇA MAIS!</p><p>e-Book gratuito! e-Book gratuito!</p><p>e-Book gratuito! Degustação!</p><p>Prefácio</p><p>A NEUROPSICOPEDAGOGIA E O FRACASSO ESCOLAR</p><p>VIAJEROS POR EL MUNDO HISPÁNICO: las clases de ele en tiempos de enseñanza virtual</p><p>BULLYING NAS ESCOLAS: ação devastadora que transgride e gera sérias consequências</p><p>OBSERVAÇÕES SOBRE O ENSINO DE LITERATURA NA PERSPECTIVA DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: revisional d</p><p>AFETIVIDADE PARA A MELHORIA DA RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM: relato de uma professora</p><p>GRANDES INVENÇÕES: da leitura e escrita à robótica</p><p>O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS: a produção de vídeos como facilitador da prátic</p><p>A construção e ou reelaboração do Projeto Político-Pedagógico: uma rica experiência em Escolas Munic</p><p>Respeitar é um bem. Eu gosto! Você também?</p><p>O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: afetividade e conhecimento</p><p>PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: atuação do psicólogo no cenário atual</p><p>O LÚDICO NA EDUCAÇÃO: considerações de uma professora</p><p>BICHOS MALUCOS: uma sequência didática como ponto de partida</p><p>GESTÃO DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA NA ESCOLA</p><p>PRÁTICA PARA O ENSINO DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA NO DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES E COMPETÊNCIAS S</p><p>Posfácio</p><p>ao exercer suas imputações educativas.</p><p>Excepcionalmente esse modo de ver reducionista acoplado aos fei-</p><p>tios orgânicos (cognitivos) do estudante que na maioria das vezes exibe</p><p>desordem e dificuldades de aprendizagem, termina reduzindo nomea-</p><p>damente as suas qualidades internas enquanto principiante, na qual não</p><p>se necessitaria cultivar esse modo de ver considerado simplista e ainda</p><p>discriminatório.</p><p>Nestas conjunturas, Vale mencionar que as causas São várias para</p><p>desculpar o surgimento do fracasso do próprio estudante como, por</p><p>exemplo: “baixo Q.I., diferenças individuais de capacidade desinteresse</p><p>ou desmotivação; em síntese o aluno é, ainda, o responsável pelo seu</p><p>fracasso” (MELCHIOR,2004,p 24).</p><p>Para haver uma abordagem mais afundada acerca da temática, Vale</p><p>mencionar que as desordens são definidas como:</p><p>Um transtorno neurobiológico pelo qual o cérebro humano</p><p>funciona ou é estruturado de maneira diferente. Estas dife-</p><p>renças interferem na capacidade de pensar e recordar. Os</p><p>transtornos de aprendizagem podem afetar a habilidade da</p><p>pessoa para falar, escutar, ler, escrever, soletrar, raciocinar,</p><p>11</p><p>recordar, organizar a informação ou aprender matemática.</p><p>(GOMES;TÉRAN, 2010, p.93)</p><p>Abordar a temática do fracasso escolar é compreender que este</p><p>acontecimento é um dos maiores desafios para melhoria da educação no</p><p>Brasil. Neste horizonte, percebe-se que essa infeliz realidade determina-</p><p>da pelo fracasso escolar acaba dificultando os desígnios de numerosos</p><p>brasileiros, como mostra a seguinte afirmativa de Cordié (1996):</p><p>O fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade. Ele so-</p><p>fre, ao mesmo tempo, com a falta de estima por não estar à</p><p>altura de suas aspirações, ele sofre também com a deprecia-</p><p>ção. Quando não como desprezo que lê no olhar dos outros.</p><p>O fracasso atinge, portanto, o ser íntimo e o ser social da pes-</p><p>soa (CORDIÉ, 1996 P. 35).</p><p>Perante a esse quadro, o presente artigo procurou averiguar de</p><p>que maneira as Neurociências poderá cooperar ou intervir no desenvol-</p><p>vimento e no treinamento do exercício do neuropsicopedagogo, como</p><p>uma maneira de abraçar uma abordagem mais ativa e inclusiva, ao traba-</p><p>lhar com estudantes com trajetória de fracasso escolar.</p><p>Neste feitio, o trabalho foi orientado pelos seguintes questiona-</p><p>mentos:</p><p>• De que maneira as neurociências pode influenciar no desenvolvi-</p><p>mento e na prática do neuropsicopedagogo?</p><p>• Qual a seriedade e a relevância do desempenho do profissional</p><p>neuropsicopedagogo ao colaborar para o combate ao fracasso es-</p><p>colar de toda a sua clientela?</p><p>• Qual é o alicerce teórico-prático que o neuropsicopedagogo apro-</p><p>veita com seus neuroaprendizes para que todos não cheguem a</p><p>falhar novamente na Unidade Escolar?</p><p>ANDAMENTO CURSADO PELA PESQUISA</p><p>Esse artigo almeja elucidar o aporte das neurociências para o de-</p><p>senvolvimento e a prática do neuropsicopedagogo em seu trabalho</p><p>com estudantes com andamento de fracasso escolar. O procedimento</p><p>empregado para a elaboração desse artigo é apenas exploratório, cor-</p><p>respondendo a literalidade de uma pesquisa com abordagem de cunho</p><p>qualitativo empregando-se para tanto uma revisão da literatura, buscan-</p><p>12</p><p>do-se matérias relacionadas a problemática aqui aludida.</p><p>A edificação deste artigo contou com fundamentação teórica dos</p><p>seguintes autores: Cordié (1996), Melchior (2004), Gomes (2010), den-</p><p>tre outros, os quais contribuíram muito para uma melhor compreensão</p><p>acerca da temática proposta para ser debatida nesta artigo. Para aventar</p><p>acerca da aparência do fracasso escolar, a pesquisa feita para edificação</p><p>deste trabalho procurou, ainda, retratar os norteadores que influenciam</p><p>o aparecimento do fracasso escolar perante inúmeras ocorrências advin-</p><p>das do contexto escolar e do social.</p><p>Vale referir que a opção por referenciais teóricos assinalados acer-</p><p>ca da problemática proposta para debate deste artigo deve-se ao fato de</p><p>que, ao aventar acerca do fracasso escolar da neurociência ou mesmo da</p><p>neuropsicopedagogia, estamos abordando um acontecimento compli-</p><p>cado e polissêmico tanto pela sua construção suas razões e suas decor-</p><p>rências devido ao grande número de afinidades e extensões do contexto</p><p>escolar- visão micro - e na sociedade - visão macro.</p><p>A NEUROCIÊNCIA NA FORMAÇÃO DO NEUROPSICOPEDAGOGO</p><p>É inegável afiançar que a pessoa aprende, por excelência, por meio</p><p>de transformações ativadas pelo Sistema Nervoso Central (SNC), acon-</p><p>tecendo especialmente nos campos da linguagem, atenção e da memó-</p><p>ria, entre diferentes campos. É sempre importante ter em mente que o</p><p>termo neurociências constituem um “conjunto de ciências fundamentais</p><p>e Clínicas que se ocupam da anatomia, da fisiologia e da patologia do sis-</p><p>tema nervoso (DINIZ ; DAHER; SILVA, 2008, p.154)”.</p><p>Outra designação de neurociências que fazem jus a proeminência</p><p>nos profere que o termo simula “uma grande “congregação multidisci-</p><p>plinar e sistêmica de conhecimentos, onde os avanços da Neurologia da</p><p>psicologia e da Biologia - referentes aos estudos do cérebro - nos eluci-</p><p>dam sobre os aspectos fisiológicos e bioquímicos relacionados ao seu</p><p>funcionamento (BEAUCLAIR,2014,P.24).</p><p>Tendo em vista a afirmação acima, pode-se concluir que é o profis-</p><p>sional que trabalha abertamente com a Neurociência necessita se adap-</p><p>tar aos conhecimentos acerca da estrutura, do funcionamento e de todas</p><p>as doenças contraídas pelo sistema nervoso como maneira de estudar,</p><p>de avaliar, de diagnosticar, de intervir e ainda de pesquisar Acerca das es-</p><p>pecialidades do cérebro, da aprendizagem e dos transtornos ocorridos</p><p>13</p><p>devido ao não funcionamento harmônico entre a armação psíquica e a</p><p>sua afinidade com o cérebro.</p><p>Compete citar que segundo as pesquisas provindas da neurociên-</p><p>cia, o neuroaprendiz ao estudar precisa que:</p><p>Ocorram modificações permanentes nas sinapses das redes</p><p>neurais de cada memória e, para evocação de uma memória,</p><p>é necessário a reativação das redes sinápticas de cada me-</p><p>mória armazenada ponto é bom lembrar que as emoções, os</p><p>níveis de consciência e o estado de ânimo pode inibir esses</p><p>processos. Aprendizagem e a memória necessitam de meca-</p><p>nismos neuronais mediados pelas sinapses nervosas. Estas</p><p>sinapses podem ser afetadas por estímulos neuropsicológi-</p><p>cos, eletrofisiológicos, farmacológicos e genéticas molecu-</p><p>lar, que determinam alterações nos circuitos cerebrais (REL-</p><p>VAS,2009,P.37).</p><p>Com esse grande encargo, as neurociências Precisou se ramificar</p><p>em diferentes particularidades sendo, por sua vez, uma dessas ramifi-</p><p>cações a designada em neuropsicopedagogia. Beaclair (2014) salienta</p><p>que o termo Neuropsicopedagogia é “um novo campo de especialização</p><p>profissional, de pesquisa, ação e intervenção, baseados nos avanços das</p><p>neurociências e suas aplicabilidades no campo da Educação e Psicopeda-</p><p>gogia (BEUACLAIR, 2014, p.23).</p><p>Tendo como base a pesquisa feita para elaboração desse artigo,</p><p>constatam-se que as neurociências são um campo ainda muito jovem e</p><p>que se encontra ainda em edificação, devido os grandes enigmas que o</p><p>sistema cerebral nos reserva. Desta forma, quando se refere a Neuropsi-</p><p>copedagogia, verifica-se que ela se estabelece como sendo um campo de</p><p>conhecimento e de pesquisa de cunho interdisciplinar e transdisciplinar</p><p>e que tem como seu foco os procedimentos de ensino-aprendizagem,</p><p>tendo em estima tanto avaliação, o diagnóstico e ainda a intervenção</p><p>que são consideradas componentes constituintes de uma averiguação</p><p>do sujeito, de sua família, da unidade escolar e da sociedade na qual o</p><p>neuroaprendiz está inserido. Cabe referir que a neuropsicopedagogia</p><p>é, é também, uma prática o que constitui que ela é uma práxis que tem</p><p>como contribuição teórica estudos providos de referenciais teóricos,</p><p>não se estabelecendo apenas por natureza como ciências de fato.</p><p>Mesmo não se constituindo ainda como sendo uma ciência é im-</p><p>portante assumir que a neuropsicopedagogia é:</p><p>14</p><p>Um novo campo de intervenção e especialização, onde o co-</p><p>nhecimento ultrapassa fronteiras E cria,</p><p>com isso, novas pos-</p><p>sibilidades de aprender sobre o aprender, ampliando olhares</p><p>e oportunizando novas formas de inter-relacionar informa-</p><p>ções e saberes (BEAUCLAIR, 2014, p.28)</p><p>Para que se compreenda melhora acerca da neuropsicopedagogia</p><p>Vale lembrar que ela é um campo de estudo das neurociências que objetiva</p><p>uma análise dos processos cognitivos (...) construir indicado-</p><p>res formais para a intervenção clínica frente aos educandos</p><p>padrões com o baixo desempenho e que apresentam disfun-</p><p>ções neurais devido à lesão neurológica de origem genética,</p><p>congênita ou adquirida (ROTTA,apud CONSENZA,2011,p.50)</p><p>Vale lembrar que ao avaliarmos a historicidade da educação brasi-</p><p>leira, foi averiguado que a culpabilidade para o aparecimento do fracas-</p><p>so escolar sempre foi direcionada a aprendizagem do estudante e, no</p><p>mesmo modo, todos os enredos neste processo foram e ainda são der-</p><p>rubados de qualquer responsabilidade como também a unidade escolar</p><p>e a sociedade.</p><p>Para que se possa, então, refletir melhor acerca dessa questão na</p><p>atualidade, compete pontuar que as neurociências surgiram para mudar</p><p>este aforismo que alude que</p><p>a neurociência tem apresentado diariamente novas desco-</p><p>bertas que não era possível saber antes. Hoje, talvez, a me-</p><p>lhor e a mais importante descoberta da ciência que estudo o</p><p>cérebro seja a questão da plasticidade cerebral, ou seja, no</p><p>passado acreditava-se que quem não aprendia e ponto final.</p><p>Seu cérebro não dava conta e nunca poderia dar conta da</p><p>aprendizagem, e, dessa forma, cabia o indivíduo desaparecer</p><p>dos meios acadêmicos e sociais. Era uma exclusão fundamen-</p><p>tada até mesmo pela ciência (ALMEIDA, 2012, p.44).</p><p>Desta forma, torna-se possível averiguar que as neurociências vie-</p><p>ram transformar as compreensões do passado e, com isso, por meio de</p><p>pesquisas e de estudos acerca do funcionamento do cérebro, compro-</p><p>vam que o cérebro tem múltiplos potenciais por meio dos quais o neu-</p><p>ropsicopedagogo pode acordar a grande potencialidade de sua Fregue-</p><p>sia, seja na área acadêmica, como na área social.</p><p>15</p><p>CONCLUSÃO</p><p>Por meio da leitura deste artigo, aprende-se que muito além de um</p><p>desempenho investigativo, o profissional da neuropsicopedagogia ne-</p><p>cessita Ostentar, impreterivelmente, um exercício crítico- reflexivo. Para</p><p>que o neuropsicopedagogo consiga desfrutar desse tipo de abordagem</p><p>de maneira adequada é imperativo que ele busque desenvolver sua enver-</p><p>gadura de cuidado e percepção por meio de uma observação sistematiza-</p><p>da acerca dos acontecimentos que o circulam, ou melhor, esclarecendo.</p><p>Desta forma, Ficou claro com essa leitura que o neuropsicopedagogo</p><p>necessita encontrar um modo por meio do qual possa descobrir e ponderar</p><p>acerca da realidade convivida pelo estudante lembrando-se de que a edifica-</p><p>ção do conhecimento não é um episódio que se desconta de maneira isola-</p><p>da, entretanto como sendo um produto que resulta de numerosos fatores.</p><p>Assim, aprende-se claramente que o papel do profissional neurop-</p><p>sicopedagogo exige que haja um desempenho de extraordinária serieda-</p><p>de, não exclusivamente dentro de uma Unidade Escolar, mas também nos</p><p>consultórios, ajudando a tornar mínimas as aflições dos Estudantes, que já</p><p>falharam no ambiente escolar por meio de táticas e metodologias apren-</p><p>didas durante toda a sua formação, permitindo assim operar neste am-</p><p>biente de maneira educativa aprendendo como o cérebro trabalha e ainda</p><p>como ele aprende.</p><p>Ao procurar descobrir as imagináveis agitações existentes na apren-</p><p>dizagem do neuroaprendiz, o profissional neuropsicopedagogo poderá</p><p>extinguir ou amenizar as barreiras dos sintomas existente na não- apren-</p><p>dizagem tendo como base as informações da neurociências. É de</p><p>suma relevância lembrar que extrapolar as dificuldades e as provocações</p><p>atribuídas pelo insucesso escolar torna-se o caminho a ser seguido pelo</p><p>neuropsicopedagogo, contudo, este caminho se mostra nada fácil.</p><p>Isso se abona com as esperanças assentadas e suas performance</p><p>profissional que, por sua vez, conjectura no ganho escolar do estudante</p><p>que se descobre com o procedimento de tratamentos terapêuticos. Para</p><p>que a realidade do habitual escolar possa ser mudada, compete ao educa-</p><p>dor, como também a escola, abraçar uma atitude crítica reflexiva ao lidar</p><p>com os estudantes e, especialmente, quando se fala dos estudantes com</p><p>uma trajetória assinalada pelo fracasso escolar.</p><p>Neste sentido, Weisz (2001, p.36) alude que “não é o processo de</p><p>aprendizagem que deve se adaptar ao de ensino, mas o processo de ensi-</p><p>16</p><p>no é que tem que se adaptar ao de aprendizagem”. Seguindo essas medi-</p><p>das, a transformação de um estado de fracasso para um Estado de sucesso</p><p>escolar poderá se tornar uma realidade atingível por meio da conscientiza-</p><p>ção de todos os enredos por meio de uma parceria que necessita ser cons-</p><p>tituída pela Escola, pela família e ainda pelo neuropsicopedagogo, como</p><p>profissional imperativo ao combate ao fracasso escolar.</p><p>Vale lembrar que escola da contemporaneidade não necessita ser ex-</p><p>clusivamente transmissiva de saberes, mas sim, elaboradora de conheci-</p><p>mentos. Com este pensamento Relvas (2014) mostra claramente com suas</p><p>palavras que promova a neuroprendencia, que é a capacidade de sentir,</p><p>pensar e agir (RELVAS, 2014, p.116)”.</p><p>É relevante lembrar que o sucesso escolar apenas será uma realidade</p><p>alcançável quando confiamos que o profissional neuroaprendiz conse-</p><p>gue vencer todas as suas dificuldades e obstáculos, transformando-os,</p><p>finalmente, em mais um desafio a ser sobrepujado no embate de novos</p><p>aprendizados, novas vivências e de novas aquisições.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA, G.P. Plasticidade cerebral e aprendizagem. In: RELVAS, M.O.(org.). Que cé-</p><p>rebro é esse que chegou á escola? As bases neucientíficas da aprendizagem,Rio de</p><p>Janeiro. WAK,2012</p><p>BEAUCLAIR, J. Neuropsocopedagogia: Inserções no presente, utopias e desejos futu-</p><p>ros. Rio de Janeiro: Essence All, 2014.</p><p>CORDIÉ, A. Os atrasos não existem: psicanálise de crianças com fracasso escolar. Por-</p><p>to Alegre: Arte Médica, 1996</p><p>DINIZ, D.F., DAHER, J.; SILVA,W.G. Da Neurociência: termos técnicos. Goiânia. AB,</p><p>2008</p><p>GÓMES, A.M.S; TÉRAN, N.E; Dificuldades de aprendizagem: detecção e estratégias</p><p>de ajuda. São Paulo: Grupo cultural, 2010.</p><p>MELCHIOR, M.C. O sucesso escolar Através da Avaliação e da Recuperação. Porto</p><p>Alegre: Premier, 2004</p><p>RELVAS, M.P. Neurociências e Educação: potencialidades dos gêneros humanos na</p><p>sala de aula. Rio de Janeiro: WAK, 2009.</p><p>RELVAS, M.P. Sob o comando do cérebro: entenda como a Neurociência está no seu</p><p>dia a dia. Rio de Janeiro: WAK, 2014.</p><p>WEISZ,T; SANCHEZ.A .O dialogo Entre o Ensino e a Aprendizagem. São Paulo: Ática,</p><p>2001.</p><p>17</p><p>VIAJEROS POR EL MUNDO HISPÁNICO:</p><p>las clases de ELE en tiempos de enseñanza virtual1</p><p>Elis Regina Guedes de Souza2</p><p>As ações do projeto “Viajeros por el mundo hispánico: las clases de</p><p>ELE en tiempos de enseñanza virtual” foram desenvolvidas com os alunos</p><p>da 2ª série do Ensino Médio Integral e Técnico que estavam matriculados</p><p>em uma escola Integral Técnica do estado da Paraíba em um total de 3</p><p>turmas. Nosso projeto foi desenvolvido nas aulas remotas da disciplina</p><p>de Língua Espanhola durante um bimestre do ano letivo 2020.</p><p>No projeto “Viajeros por el mundo hispánico: las clases de ELE en</p><p>tiempos de enseñanza virtual” a metodologia utilizada consistiu em aulas</p><p>e atividades realizadas virtualmente através da plataforma Google Meet</p><p>e Google Classroom com a participação e interação de estudantes e con-</p><p>vidados/as, por meio de chat, fóruns. Como também de áudios e ima-</p><p>gens, visto que o conhecimento deve ser uma construção colaborativa</p><p>“é muito importante para que os alunos aprendam fazendo, aprendam</p><p>juntos e aprendam, também, no seu próprio ritmo” (Moran, 2015, p. 22-</p><p>23). A aprendizagem colaborativa por meio das ferramentas digitais em</p><p>muito tem ajudado estudantes e professores, principalmente no período</p><p>de pandemia.</p><p>Para que essa participação de alunos/as fosse possível também uti-</p><p>lizamos como ferramentas</p><p>o WhatsApp com os grupos de cada turma, o</p><p>Instagram e o Facebook para divulgação dos trabalhos realizados pelos/</p><p>1 Título do projeto: Viajantes pelo mundo hispânico: as aulas de Espanhol como Língua Estrangeira em tempos</p><p>de ensino virtual (tradução minha).</p><p>2 Professora de Língua Espanhola do Programa Rede Andifes Idiomas sem Fronteiras, na Universidade Fe-</p><p>deral da Campina Grande (UFCG). Mestranda em Linguagem e Ensino (PPGLE-UFCG). Campina Grande/PB,</p><p>Brasil. E-mail: elis.gds19@gmail.com.</p><p>18</p><p>as estudantes durante as aulas remotas e para realização dos acolhimen-</p><p>tos diários de modo virtual, pois:</p><p>Graças às novas tecnologias, os textos estão cada vez mais</p><p>multimodais e requerem bem mais que habilidades linguísti-</p><p>cas de codificação e decodificação tanto dos leitores quanto</p><p>dos produtores. Eles exigem capacidades de acessar, selecio-</p><p>nar, compreender, posicionar, articular as informações (Ro-</p><p>drigues, 2017, p. 02).</p><p>Desse modo, o estudante precisa também desenvolver habilidades</p><p>relacionadas ao acesso, à seleção e à compreensão dos textos veiculados</p><p>pelos meios tecnológicos, que o permitam organizar a multiplicidade de</p><p>informações necessárias para a constituição de suas competências.</p><p>A Espanha foi o primeiro país a ser abordado, iniciamos nosso traba-</p><p>lho trazendo a Literatura como pauta, na primeira semana trabalhamos</p><p>como a obra clássica mais conhecida da Língua Espanhola: “Don Quijote</p><p>de la Mancha” (1605/1615) do escritor espanhol Miguel de Cervantes. Du-</p><p>rante a aula remota via Google Meet, expusemos um pouco da biografia</p><p>do autor, e na sequência algumas características da obra, em seguida</p><p>passamos a leitura de alguns trechos da mesma, com a participação dos/</p><p>as alunos/as que foram se alternando na leitura, para praticarmos a ora-</p><p>lidade e a pronúncia.</p><p>Recomendamos o último filme lançado sobre a obra: “O homem</p><p>que matou Don Quixote” (2018), dirigido por Terry Gilliam. Apresenta-</p><p>mos também uma indicação de leitura de “Don Quixote em quadrinhos”</p><p>((2018), da editora L&PM. Como atividade na plataforma Google Class-</p><p>room realizamos uma atividade de múltipla escolha através do Google</p><p>Forms com infografias sobre a obra para que os/as alunos/as pudessem</p><p>eleger as alternativas corretas. Nessa atividade e durante a aula traba-</p><p>lhamos também com a habilidade de leitura e interpretação de textos</p><p>afim de identificar o tema central da obra.</p><p>Em outra ação realizamos uma conversa no período da tarde com</p><p>um intercambista do Programa Conexão Mundo Espanha 2020, o jovem</p><p>era estudante de outra escola da regional. Na ocasião ele nos relatou</p><p>como foi sua experiência na comunidade autônoma de Andaluzia, duran-</p><p>te o ano de 2020. Foi um momento muito especial pois os/as alunos/as ti-</p><p>nham preparado perguntas sobre a experiência do intercâmbio e foram</p><p>interagindo como o convidado, que prontamente respondeu aos ques-</p><p>tionamentos. Abordando também em sua fala o tema da alimentação</p><p>19</p><p>dos espanhóis, falando da gastronomia, o intercambista apresentou al-</p><p>gumas frutas e verduras da região onde ficou hospedado, ressaltando a</p><p>importância de uma alimentação saudável para a qualidade de vida. O in-</p><p>tercambista também apresentou imagens de suas vivências na Espanha,</p><p>evidenciando que o intercâmbio foi uma experiência única e inesquecível</p><p>na sua vida, e como tudo que viveu ampliou seus conhecimentos sobre a</p><p>língua e a cultura espanhola.</p><p>Em outra aula foi a vez de “viajarmos” virtualmente ao Peru, atra-</p><p>vés da Literatura visto que no bimestre anterior, já havíamos trabalhado</p><p>os aspectos culturais, nesse bimestre seguimos trabalhando duas obras</p><p>literárias que trazem em sua temática, aspectos da tradição e resistên-</p><p>cia indígenas. Utilizamos o romance “Aves sin nido” (1889), da escritora</p><p>peruana Clorinda Matto de Turner, e o poema “Poemas de las minas de</p><p>Potosí” (1939), do peruano José Santos Chocano. Partimos da leitura de</p><p>trechos do romance, que foi disponibilizado na íntegra, na plataforma</p><p>Google Classroom para que pudessem fazer a leitura integral da obra,</p><p>em seguida realizamos junto com os/as alunos/as, a leitura do poema</p><p>de Chocano, ressaltando como as duas obras dialogam em favor da cul-</p><p>tura e identidade peruana, em tom de crítica e denúncia da exploração</p><p>imposta pelos colonizadores espanhóis. Assim, buscamos fomentar a re-</p><p>flexão sobre o processo colonial, identificando também as de marcas da</p><p>variação linguística e de registro nas duas obras.</p><p>Como desdobramento dessa “viagem”, realizamos uma conversa</p><p>no horário da tarde com uma professora de Língua Espanhola de uma</p><p>outra cidade do interior da Paraíba, através da ferramenta Google Meet,</p><p>para falar da viagem que ela realizou ao Peru em 2015 para conhecer o</p><p>país, visitou cidades como Machu Picchu e Cuzco. Na conversa a profes-</p><p>sora ressaltou seu interesse pela cultura Inca, inclusive a visita que fez ao</p><p>museu Inca, e o contato com nativos locais que ainda preservam algu-</p><p>mas tradições da cultura indígena, a culinária e as vestimentas.</p><p>A professora demonstrou seu encantamento em visitar Machu Pic-</p><p>chu, uma das principais cidades peruanas, que ainda preserva muito da</p><p>arquitetura deixada pelos nativos. Durante a conversa foi possível perce-</p><p>ber como essa atividade agradou aos/as alunos/as, que interagiram com</p><p>a professora fazendo perguntas e expressando suas impressões a partir</p><p>das imagens apresentadas pela professora. Finalizamos nosso encon-</p><p>tro e como atividade complementar foi disponibilizado um vídeo sobre</p><p>o Peru, com narração em espanhol na variante peruana, para que os/</p><p>20</p><p>as alunos/as pudessem praticar a compreensão auditiva e escrita, pois</p><p>deveriam escrever um pequeno texto via Google Docs sobre o tema do</p><p>vídeo relacionando-o com a conversa com professora.</p><p>Seguido a sequência de ações trabalhamos com o país Argentina,</p><p>ao iniciar apresentamos aos alunos um breve panorama histórico do país,</p><p>e nos detemos na sua principal representante Mafalda, a personagem</p><p>dos quadrinhos do cartunista Quino. Ainda com a temática da Argentina</p><p>tivemos a participação de uma outra professora de Língua Espanhola de</p><p>uma cidade pernambucana, que participou de um intercâmbio voluntá-</p><p>rio em 2019, passando 3 meses na Argentina. Previamente já havíamos</p><p>conversado com os/as alunos/as pelos grupos de WhatsApp para que</p><p>preparassem perguntas para interagirem com a professora, como tam-</p><p>bém foram enviamos alguns vídeos curtos sobre o país para inspirá-los.</p><p>A conversa foi realizada também no período da tarde, via Google</p><p>Meet, na sua abordagem a professora apresentou alguns aspectos cultu-</p><p>rais do país visitado, em seguida por meio de imagens relatou sobre as</p><p>cidades que visitou, os/as estudantes ficaram encantados. Depois ressal-</p><p>tou a culinária argentina, os legumes e as verduras, as sobremesas mais</p><p>conhecidas, entre outras particularidades gastronômicas e suas diferen-</p><p>ças com a culinária brasileira.</p><p>Nossa última parada na viagem foi no México, na primeira aula ini-</p><p>ciamos com a apresentação de um videoclipe de Luis Miguel intitulado</p><p>“México en la piel” destacando os pontos mais bonitos do país como</p><p>também as particularidades do povo mexicano. Realizamos ainda mais</p><p>uma conversa virtual via Google Meet com um professor de Língua Es-</p><p>panhola de uma outra cidade paraibana, falando de seu intercâmbio no</p><p>México, no ano de 2017. Na sua fala o professor enfatizou a importância</p><p>da experiência do intercâmbio como fundamental para aprofundar seus</p><p>conhecimentos na Língua Espanhola, a partir de contato com nativos.</p><p>Ressaltou ainda as tradições e riqueza cultural do México, como a</p><p>tradicional festa do “Día de los muertos” que é celebrada todo ano no</p><p>país ao final do mês de outubro e início de novembro, apresentando ima-</p><p>gens e vídeos de uma das festas mais populares da cultura mexicana.</p><p>Finalizando nossa viagem ao México, foi disponibilizado o filme “Viva: a</p><p>vida é uma festa” (2017), dos diretores Adrian Molina, Lee Unkrich, como</p><p>forma de aprofundar os conhecimentos dos/as estudantes sobre as tra-</p><p>dições da cultura mexicana,</p><p>especialmente sobre a celebração do “Día</p><p>de los muertos”. Assim encerramos nossa viagem linguística e literária</p><p>21</p><p>pela cultura e tradições dos países de Língua Espanhola durante o bimes-</p><p>tre em que desenvolvemos o projeto.</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>Em suma, ao finalizar o bimestre com as ações realizadas no projeto</p><p>“Viajeros por el mundo hispánico: Las clases de ELE en tiempos de enseñan-</p><p>za virtual” percebemos que as experiências e diálogos realizados através</p><p>das aulas e encontros virtuais ampliou a visão e os conhecimentos lin-</p><p>guísticos e culturais dos/as alunos/as apresentando uma significativa me-</p><p>lhora de rendimento e participação nas aulas. Os estudantes puderem</p><p>perceber como é possível mesmo em tempos de pandemia e isolamento</p><p>social, por meios das ferramentas tecnológicas continuar aprendendo e</p><p>compartilhando conhecimento. Durante todas as aulas sempre procura-</p><p>mos acolher os/as alunos/as com músicas, vídeos, mensagens motivacio-</p><p>nais para que estes se mantivessem focados, a partir de relatos de expe-</p><p>riências bem-sucedidas dos/as convidados/as para que pudessem servir</p><p>como inspiração para os/as estudantes.</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. MEC – Secretaria de Educação</p><p>Básica, Brasília: 2018.</p><p>BARALO, Marta; GENÍS, Marta; SANTANA, María Eugenia. Vocabulario: nivel elemental</p><p>A1-A2. Madrid: Ed. Grupo Anaya, 2013.</p><p>FANJUL, Adrián. Gramática y práctica de español para brasileños. 2. ed. Santillana. São</p><p>Paulo: Moderna, 2011.</p><p>MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Al-</p><p>berto de; MORALES, Ofélia Elisa Torres (Orgs.). Convergências Midiáticas, Educação e</p><p>Cidadania: aproximações jovens. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015.</p><p>RODRIGUES, C. R. Por uma pedagogia a serviço dos multiletramentos. Revista Texto</p><p>Livre, v. 1, p. 24-28, 2017.</p><p>22</p><p>BULLYING NAS ESCOLAS: ação devastadora que</p><p>transgride e gera sérias consequências</p><p>Sandra Joedna Vieira Santos</p><p>Uma das mais atuais, violentas e preocupantes formas de violência</p><p>escolar que vem atacando e perturbando a vida de muitas crianças, jovens</p><p>e adolescentes é o tão conhecido “fenômeno bullying”.</p><p>Em meio a realidade a qual estamos vivendo atualmente, analisa-se</p><p>e observa-se o quanto a ação do bullying vem afligindo e destruindo vidas.</p><p>O bullying tornou-se um problema endêmico, principalmente nas escolas</p><p>do mundo todo.</p><p>São inúmeras as crianças, adolescentes e jovens que vem enfrentan-</p><p>do o preconceito e a exclusão em sala de aula por causa do bullying pra-</p><p>ticada por colegas e até mesmo, por professores e funcionários da área</p><p>educacional.</p><p>Essa é uma drástica realidade que afeta, maltrata e impede a felicida-</p><p>de e a liberdade de viver em paz de muitos estudantes nas escolas. Esse</p><p>problema tornou-se tão grave que desmotivou e ainda desmotiva e aflige</p><p>os sonhos de muitos alunos de querer prosseguir e alcançar os seus objeti-</p><p>vos, de adquirir o sucesso e o progresso em seus estudos.</p><p>Segundo Fante e Pedra, a palavra bullying possui origem inglesa,</p><p>sendo uma variação do termo bullying que significa “valentão” e é utiliza-</p><p>da para dar nome “ao desejo consciente e deliberado de maltratar outra</p><p>pessoa e coloca-la sob tensão” (Fante; Pedra, 2008, p. 41).</p><p>É por esse motivo que muitos estudantes sentem-se incapazes, per-</p><p>turbados e desvalorizados por na maioria das vezes, não se sentirem apoia-</p><p>dos, por não terem voz, vez e forças para se defenderem e por essa razão</p><p>entregam-se ao desespero e desprezo, sofrendo sérias consequências de</p><p>23</p><p>saúde emocionais, físicas e psíquicas.</p><p>Avilés Martinez define o termo bullying como “[...] a prática que en-</p><p>volve, repentinamente, e mantida no tempo, a intimidação e o maltrato</p><p>entre escolares, com o intuito de humilhar e submeter de forma abusiva</p><p>uma vítima indefesa sempre longe de supervisão adulta”. (Avilés Marti-</p><p>nez, 2006, p. 82).</p><p>Reforçam Moura; Cruz; Quevedo, o bullying “[...] acarreta sofrimen-</p><p>to psíquico, diminuição da autoestima, isolamento, prejuízos no aprendi-</p><p>zado e no desempenho acadêmico”. (Moura; Cruz; Quevedo, 2011, p. 27).</p><p>São diversas as tristes situações e dificuldades que esses indivíduos</p><p>enfrentam em seu cotidiano. Tudo isso vem transgredindo e afetando não</p><p>só no seu desempenho escolar, mas principalmente, a sua vida pessoal o</p><p>que dificulta uma boa e saudável convivência familiar e social.</p><p>É certo, que o bullying e a violência escolar são um dos maiores e gra-</p><p>ves fatores que vem impactando no cotidiano escolar das crianças, jovens</p><p>e adolescentes. Toda essa ação gera sérias consequências como a falta</p><p>de interesse em frequentar a escola; o desempenho e a expectativa de</p><p>aprendizagem dos alunos vítimas do bullying, tem a tendência a ser baixa;</p><p>por esses motivos o aluno pode desenvolver e apresentar crises de ansie-</p><p>dade e outros transtornos psicológicos e assim sendo, pode até evadir-se</p><p>da escola.</p><p>Além disso, muitos são os indivíduos que cometem suicídios e prati-</p><p>cam ataques nas escolas por serem vítimas do bullying.</p><p>Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), cerca de 800 mil</p><p>pessoas cometem suicídio por ano, caracterizando a segunda maior causa</p><p>de mortes entre jovens na faixa etária de 15 a 29 anos, e o bullying pode</p><p>estar relacionado a essa estatística.</p><p>Diante desse contexto, compreende-se que pelo simples fato da prá-</p><p>tica do bullying afetar a autoestima e a saúde mental de muitas pessoas</p><p>e especificamente, abalar a vida de alguns estudantes causando-lhes an-</p><p>gústia, dor, exclusão social, discriminação, preconceito e até mesmo de-</p><p>pressão, muitos deles expõem e expressam esses sentimentos praticando</p><p>ataques e mal tratos em várias escolas as quais frequentaram e as quais</p><p>sofreram tamanha humilhação, para eles isso representa uma forma de</p><p>defesa e vingança, como consta na pesquisa a seguir:</p><p>De acordo com um levantamento feito pelo Instituto Sou da Paz no</p><p>final de novembro do ano passado, desde 2003 o Brasil registrou 11 episó-</p><p>dios de ataques com armas de fogo em escolas brasileiras. Por meio das</p><p>24</p><p>pesquisas apresentadas no Rio de Janeiro pelo psiquiatra estadunidense</p><p>Timothy Brewerton, entre o ano 1966 a 2011, foram 66 ataques no mundo</p><p>em escolas em que 87% dos atiradores sofreram bullying nas escolas e fo-</p><p>ram movidos pelo desejo de vingança.</p><p>Com base nessa pesquisa, analisa-se o quanto a prática do bullying é</p><p>caracterizada como uma ação violenta e destrutiva, que provoca ódio, per-</p><p>turbação e vingança para quem é vítima dela e tudo isso conduz o sujeito</p><p>a praticar certos atos sem ao menos planejar, pois ele deixa-se refletir pela</p><p>dor e humilhação que viveu.</p><p>Se faz necessário que principalmente no ambiente escolar, os pro-</p><p>fissionais da educação tenham um olhar voltado para esses alunos que</p><p>sofrem por causa do bullying. É preciso dar mais apoio, acolhê-los com</p><p>carinho, defende-los no que for preciso, só assim essa situação tomará</p><p>um rumo diferente e terá um melhor resultado para todos os envolvidos.</p><p>Como assim está relatado num estudo realizado pelo Fundo das Nações</p><p>Unidas para a infância (UNICEF):</p><p>De acordo com um estudo realizado pelo Fundo das Nações Unidas</p><p>para a Infância (UNICEF), mais de 150 milhões de adolescentes entre 13 e</p><p>15 anos de diferentes países já tiveram alguma experiência de violência</p><p>dentro ou ao redor da escola envolvendo seus pares. Além disso, somente</p><p>no Brasil, 14,8% dos estudantes com idades semelhantes já mencionaram</p><p>faltar à aula por não se sentir protegidos dentro e fora do ambiente esco-</p><p>lar, e outros 7,4% foram vítimas de bullying. Na outra ponta, 19,8% dizem já</p><p>ter praticado essa violência.</p><p>Dessa maneira, a escola precisa tornar-se um ambiente acolhedor e</p><p>preparado para ouvir e apoiar esses estudantes que sofrem por tal bruta-</p><p>lidade. Enfim, a escola precisa ser um alicerce contra a luta de comporta-</p><p>mentos prejudiciais adquiridos por esse problema social.</p><p>Mas quais são os principais motivos que conduzem uma pessoa pra-</p><p>ticar bullying?</p><p>De acordo com estudos realizados é provável que a pessoa que pra-</p><p>tica bullying sofreu</p><p>ou sofre com problemas pessoais, os quais não conse-</p><p>gue resolver. Na maioria das vezes, é uma pessoa que não tem atenção,</p><p>pode sofrer ou ter sofrido bullying e/ou outros tipos de violência familiar</p><p>ou no meio social o qual está inserido. Tudo isso causa-lhe impacto em sua</p><p>vida e a forma mais conveniente que encontra é demonstrar um compor-</p><p>tamento agressivo, que pode ser caracterizado como um reflexo da dor</p><p>que ele está sentindo e dos problemas que está passando em casa. Assim</p><p>25</p><p>sendo, essa é uma forma do agressor aliviar a profunda dor de problemas</p><p>pessoais, atacando e ferindo o outro com a prática do bullying. Além do</p><p>mais, o agressor pode estar lidando com suas próprias inseguranças, me-</p><p>dos e transtornos psicológicos.</p><p>Estudando detalhadamente as causas do bullying nas escolas, Trevi-</p><p>sol e Campos (2016) destacam alguns fatores que são fundamentais para</p><p>a ocorrência de tais situações, dentre elas está a convivência familiar do</p><p>educando.</p><p>Conforme a citação, é muito relevante ressaltar que a maneira como</p><p>se procede o convívio familiar do sujeito/educando faz toda a diferença em</p><p>sua construção de vida, isto é, os momentos vividos ao lado dos seus entes,</p><p>sejam eles bons ou ruins; agradáveis ou desagradáveis; se o diálogo aconte-</p><p>ce ou não; se há uma boa relação e interação entre ambos, são esses os fato-</p><p>res que refletem no seu modo de vida, na sua maneira de agir e de interagir</p><p>em seu meio social, de forma consciente ou de forma inconsciente. O modo</p><p>como o indivíduo é visto; é tratado, diz tudo ao seu respeito.</p><p>Certamente, se o indivíduo conviver num ambiente familiar que lhe</p><p>reprime, lhe maltrata, onde não há o diálogo, ou seja, estar incluído em um</p><p>lugar onde esse ser humano não é atendido em suas principais necessida-</p><p>des ou não é compreendido e nem aceito pela pessoa que é, provavelmen-</p><p>te no futuro, essa pessoa se tornará um sujeito frustrado acarretado de</p><p>problemas e que não terá recursos e meios psicológicos para resolve-los,</p><p>pois durante a sua vida não foi lhes prestados o apoio e atenção que tanto</p><p>necessitava.</p><p>Portanto, chega-se a uma compreensão que a família é uma peça</p><p>fundamental na formação do sujeito, pois ela deve passar a desenvolver</p><p>um papel afetivo e atencioso que possibilite e ofereça uma educação qua-</p><p>lificada em princípios e valores que nortearão o comportamento desse ci-</p><p>dadão no presente e no futuro.</p><p>Além do apoio da família, o agressor, praticante do bullying também</p><p>precisa de ajuda e atenção de outras entidades e principalmente do apoio</p><p>de um profissional formado na área de psicologia, que entenda suas an-</p><p>gustias e a sua dor, pois só agir de forma punitiva sem considerar e atentar</p><p>as causas que levam o agressor apresentar tal comportamento, pode ser</p><p>uma atitude que agrave ainda mais esse problema.</p><p>Diante dos fatos apresentados, todo cuidado e atenção que deve-se</p><p>ter com o outro é de suma importância, principalmente no âmbito familiar</p><p>e escolar, pois se esses cuidados e atenção não forem cumpridos, conse-</p><p>26</p><p>quentemente a autoestima e a saúde mental do indivíduo que passa por</p><p>essa situação, podem ser afetadas, o que pode possibilitar um estado de</p><p>saúde mais grave, como por exemplo, a depressão.</p><p>Sobre a depressão, Tenaglia (2008) descreve em sua pesquisa os prin-</p><p>cipais sintomas que assolam os sujeitos que sofrem desta doença, a saber</p><p>[…] ansiedade, angústia, a irritabilidade e tristeza exagerada;</p><p>perda de interesse nas atividades diárias; indecisão e desinteres-</p><p>ses generalizados; sentimento de culpa e inutilidade; dificulda-</p><p>des de concentração; queixas físicas com dores inexplicáveis na</p><p>cabeça, musculares, estômago, pressão no peito, dentre outras;</p><p>Insônia ou hipersonia; alterações de apetite e peso para mais ou</p><p>para menos e, ainda, sentimento suicida, planejar uma forma ou</p><p>tentativa de suicídio (TENAGLIA, 2018, p. 28).</p><p>Desse modo, é necessário que ambos, o praticante e o que sofre</p><p>bullying, recebam esse apoio e atenção de todos aqueles que se dispõem</p><p>e podem ajuda-los a se tornarem pessoas saudáveis, felizes e produtivas</p><p>no meio social o qual vivem, pois cada um desses indivíduos que passam</p><p>por esse processo podem estar carregando dentro de si, dores, mágoas e</p><p>angústias que os impedem de prosseguir com mais firmeza e segurança</p><p>na vida, o que podem apenas precisar é de um olhar mais atencioso e aco-</p><p>lhedor que os faça seguir seu caminho com mais otimismo e esperança de</p><p>dias melhores.</p><p>Entretanto, para a comunidade escolar o bullying se apresenta como</p><p>um grande desafio causado por violência, desrespeito, desigualdades e</p><p>que precisa ser combatido.</p><p>Mas de que forma pode-se combater o bullying?</p><p>É de grande relevância que as escolas promovam projetos, campa-</p><p>nhas, práticas solidárias, atividades colaborativas, diálogos, incentivem a</p><p>participação e o apoio da família junto à escola, isto é, se faz necessário</p><p>que no âmbito escolar se estabeleçam ações e metas que promovam a</p><p>paz, com a perspectiva de conscientizar e estimular crianças, jovens e ado-</p><p>lescentes sobre a importância de amar e respeitar o próximo, bem como,</p><p>induzi-los a refletir sobre os impactos e prejuízos à vida que a ação do</p><p>bullying pode causar.</p><p>É de suma importância que haja a intervenção da ação governamen-</p><p>tal, que elaborem leis que sejam vigoradas, que apoiem e protejam as pes-</p><p>soas vítimas do bullying, como assim consta na lei a seguir:</p><p>No Brasil, foi publicada a Lei nº 13.663, em 2018, que incentiva a pro-</p><p>27</p><p>moção de medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos</p><p>os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying),</p><p>no âmbito das escolas, além de a busca por estabelecer ações destinadas</p><p>a promover a pacificação nesses espaços.</p><p>Porventura, leis são elaboradas, mas precisam necessariamente se-</p><p>rem cumpridas, para que se estabeleçam a união, o respeito e a dignidade</p><p>entre todos os sujeitos que se inclui nesse processo educativo e preventi-</p><p>vo. Bem como, a contribuição da família é essencial e indispensável para</p><p>que os resultados tenham êxito e para que o indivíduo sinta-se apoiado e</p><p>valorizado diante de todos aqueles que o cerca.</p><p>Além da convivência familiar, o preconceito e a crítica ao diferente,</p><p>existente em sala de aula, também são, segundo Trevisol e Campos (2016),</p><p>fatores que levam à ocorrência do bullying, assim como a falta de diálogo</p><p>entre os estudantes.</p><p>De acordo com a informação exposta, é de extrema importância que</p><p>os profissionais da educação desenvolvam e proporcionem momentos de</p><p>interação e diálogo em sala de aula, os quais conscientizem e sensibilizem</p><p>os estudantes a adquirirem os atos da compreensão, da solidariedade e do</p><p>respeito pelo outro. Trabalhar com diversos e diferentes tipos de textos</p><p>reflexivos, assistir à filmes que diz respeito ao tema vivenciado, “bullying”,</p><p>são excelentes oportunidades de despertar o senso crítico desses estu-</p><p>dantes para estudo e reflexão do assunto em discussão. Vivenciar dinâmi-</p><p>cas de grupo; marcar palestras; participar de aulas recreativas, devem ser</p><p>atividades que estimulem e que deem oportunidades desses alunos prio-</p><p>rizarem uma conivência sadia e muito produtiva, que melhorem e trans-</p><p>formem à sua maneira de pensar e agir em conjunto, tornando-se seres</p><p>humanos melhores e mais afetivos com o outro, não só em sala de aula,</p><p>mas também no meio social onde vivem.</p><p>Portanto, é de fundamental importância que se estabeleçam metas</p><p>que tenham a função de desenvolver a união e o diálogo entre escola, fa-</p><p>mília e órgãos governamentais, para que juntos lutem em prol do bem es-</p><p>tar de todos os estudantes que se inclui nessa realidade de vida e para que</p><p>eles percebam e reflitam sobre o quanto o outro a sua volta tem seu valor</p><p>e importância, o qual pode contribuir e fazer a diferença em sua vida.</p><p>28</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>UNICEF BRASIL, cidade Aprendiz; data de publicação, junho 2019.</p><p>AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. Bullying: el maltrato entre iguales. Agresores, víctimas y tes-</p><p>tigos en la escuela. Salamanca: Amarú, 2006.</p><p>FANTE, C. Fenômeno bullying:</p><p>como prevenir a violência nas escolas e educar para a</p><p>paz (2a. ed.). Campinas: Verus Editora, 2005.</p><p>FANTE, C.; PEDRA, J. A. Bullying escolar: perguntas e respostas. Porto Alegre: Art-</p><p>med, 2008.</p><p>MOURA, D. R.; CRUZ, A. C. N.; QUEVEDO, L. Á. (2011). Prevalência e características de</p><p>escolares vítimas de bullying. Jornal de Pediatria, 87 (1), 19-23, 2011.</p><p>TENAGLIA, A. M. L. B. Professores com Transtornos Psicológicos e a Ausência de Po-</p><p>líticas Públicas. Psicologado – Políticas Públicas, 2018.</p><p>TREVISOL, M. T. C.; CAMPOS, C. A. Bullying: verificando a compreensão dos profes-</p><p>sores sobre o fenômeno no ambiente escolar. Psicologia Escolar e Educacional, SP,</p><p>volume 20, número 2, págs. 275-283, 2016.</p><p>29</p><p>OBSERVAÇÕES SOBRE O ENSINO DE LITERATURA NA</p><p>PERSPECTIVA DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO:</p><p>revisional de estudo de caso</p><p>Marconi da Silva Almeida1</p><p>Neste resumo de obra já publicada, apresentamos a metodologia</p><p>utilizada para a realização da pesquisa, que consistiu na aplicação de um</p><p>questionário para analisar as principais dificuldades encontradas pelos</p><p>professores com relação ao ensino de literatura. Além disso, discutimos a</p><p>importância de trabalhar literatura com prazer no ensino médio e coloca-</p><p>mos em evidência as expectativas dos professores para com esse ensino.</p><p>Neste trabalho, apresentamos Bakhtin como o mestre russo que</p><p>engendra o processo da leitura. Embora Bakhtin não tenha se cercado</p><p>de uma teoria específica para determinar o valor da leitura em seus es-</p><p>critos, sua contribuição é latente por meio de diversos trabalhos seus e</p><p>de seu Círculo. Trouxemos para análise excertos dos escritos de Bakhtin</p><p>e o Círculo para que, com o estudo que ele fez da palavra, se possa pro-</p><p>curar um sentido ou uma nova significação do termo leitura e como essa</p><p>leitura pode ser melhor estudada com Bakhtin como teórico majoritário.</p><p>O estudo utilizou a teoria do Círculo de Bakhtin para analisar as prá-</p><p>ticas de ensino de literatura. Segundo Bakhtin, a linguagem é um fenô-</p><p>meno social e histórico, que reflete as relações sociais e culturais entre</p><p>os indivíduos. Dessa forma, ao aplicar essa teoria na análise das práticas</p><p>de ensino de literatura, é possível compreender como essas práticas são</p><p>influenciadas pelas relações sociais e culturais presentes na sala de aula.</p><p>1 Licenciatura Plena em Letras - Espanhol. Universidade Estadual da Paraíba, UEPB, Brasil. Especialista em</p><p>Línguas Estrangeiras Modernas – Inglês e Espanhol - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da</p><p>Paraíba. Especialista em Literatura e Ensino-IRFN. Brasil. E-mail: marconi-almeida@hotmail.com. ORCID: ht-</p><p>tps://orcid.org/0000-0001-8791-0493</p><p>30</p><p>Isso pode ajudar os professores a desenvolverem estratégias mais efica-</p><p>zes para incentivar o interesse dos alunos pela leitura de literatura.</p><p>Também utilizamos diversos autores como embasamento teóri-</p><p>co bibliográfico, incluindo Zinani e Santos (2002), Cereja (2004), Buse</p><p>(2011), Zafalon (2010) e Nascimento e Oliveira (2015). Esses autores fo-</p><p>ram utilizados para discutir as principais dificuldades encontradas pelos</p><p>professores com relação ao ensino de literatura no ensino médio, bem</p><p>como para apresentar possíveis soluções para incentivar o interesse dos</p><p>alunos pela leitura de literatura.</p><p>Durante a produção do trabalho, expomos que a literatura enquan-</p><p>to disciplina escolar é determinada por legislação específica, já que den-</p><p>tro do ensino médio ela é vista de maneira engessada por parte dos es-</p><p>tudantes, que a estudam somente porque “cai no vestibular”, o que vem</p><p>a justificar a sua presença. Também há um fator de humanização, pois é</p><p>preciso que a literatura seja aproximada do estudante como forma de</p><p>apreensão de cultura.</p><p>O texto apresenta três concepções de linguagem que podem ser</p><p>enquadradas no ato de ler, segundo Mikhail Bakhtin: subjetivismo idea-</p><p>lista, subjetivismo abstrato e processo de interação social. Essas concep-</p><p>ções representam as teorias funcionalista, estruturalista e interacionista,</p><p>respectivamente. Destacamos que é a partir da última concepção que</p><p>Bakhtin dá mais ênfase, concebendo a língua como um fato social e que</p><p>revela as ideologias.</p><p>Do analisado em pesquisa, apresentamos as contradições do ensi-</p><p>no da literatura no ensino médio, que se dão devido à falta de habilidade</p><p>dos alunos em interpretar textos, desinteresse desses pela leitura e a</p><p>falta de atividades de leitura que ajudem a aprimorar os conhecimentos</p><p>dos alunos já internalizados. Destacamos que se essas duas pontes não</p><p>caminharem juntas, tanto a escola como a leitura irão para direções con-</p><p>trárias, pois sabemos que a grande maioria dos alunos de nosso país não</p><p>consegue entender um texto em sua totalidade. E esta deficiência deve</p><p>ser corrigida já no ensino fundamental, para que o aluno não chegue ao</p><p>ensino médio com essas dificuldades de leitura e consequentemente de</p><p>escrita.</p><p>De acordo com o trabalho, saber ler é antes de tudo uma exigência</p><p>social que independe da pessoa gostar ou não gostar de ler. O ato de</p><p>ler é basilar para que o ser humano se desenvolva tanto pessoalmente</p><p>quanto profissionalmente, além da leitura ser extremamente relevante</p><p>31</p><p>para que se possa ter uma compreensão do todo e do mundo, focados</p><p>na construção de uma sociedade mais criticamente reflexiva.</p><p>Também de acordo com o trabalho, a leitura pode ser desafiadora</p><p>para muitos alunos. Na medida em que os estudantes vão se aproximan-</p><p>do do Ensino Médio, onde a Literatura ganha status de disciplina curri-</p><p>cular, eles podem revelar resistência a se aproximar dos textos indica-</p><p>dos pela escola. Isso ocorre porque muitos dos livros que a escola indica</p><p>como leituras obrigatórias parecem distantes do universo cultural e dos</p><p>temas de interesse dos alunos. Além disso, os alunos frequentemente</p><p>consideram os livros “chatos” ou “difíceis”.</p><p>O estudo sugere algumas possíveis soluções para incentivar o in-</p><p>teresse dos alunos pela leitura de literatura no ensino médio. Uma delas</p><p>é trazer para a sala de aula coisas novas que despertem o interesse do</p><p>aluno pelo texto literário, como por exemplo, músicas e poemas estabe-</p><p>lecendo comparativos com a realidade com a qual os mesmos mantêm</p><p>contato. Além disso, é importante instigar os alunos fazendo com que</p><p>eles se posicionem e ocupem seus papéis ativos no processo de leitura.</p><p>Outra solução é trabalhar a literatura com prazer, ou seja, tornar as ati-</p><p>vidades mais dinâmicas e interativas, de forma que os alunos se sintam</p><p>motivados a participar.</p><p>Os professores relatam diversas dificuldades enfrentadas no ensi-</p><p>no de literatura no ensino médio. Entre as dificuldades mais citadas pe-</p><p>los professores, destacam-se a falta de interesse dos alunos, a falta do</p><p>hábito de leitura dos alunos, o uso excessivo de celulares em sala de aula</p><p>e a falta de recursos como livros suficientes na biblioteca. Além disso, os</p><p>professores também mencionam problemas relacionados à remunera-</p><p>ção e à sobrecarga de trabalho.</p><p>Dessa maneira, apresentamos o trabalho em uma versão resumida.</p><p>Para conhecer mais sobre essa pesquisa, acesse o texto “Dificuldades e</p><p>perspectivas do ensino de língua espanhola dentro do contexto da esco-</p><p>la Professor José Gonçalves de Queiroz”, publicado e disposto nas refe-</p><p>rências deste trabalho.</p><p>32</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ALMEIDA, M. da S.; SILVA, A. C. P. da. DIFICULDADES E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE</p><p>LÍNGUA ESPANHOLA DENTRO DO CONTEXTO DA ESCOLA PROFESSOR JOSÉ GON-</p><p>ÇALVES DE QUEIROZ. Open Minds International Journal, [S. l.], v. 2, n. 1, p. 101–115,</p><p>2021. DOI: 10.47180/omij.v2i1.98. Disponível em: https://openminds.emnuvens.com.br/</p><p>openminds/article/view/98. Acesso em: 8 maio. 2023.</p><p>BAKHTIN, M. M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: HUCITEC, 2006.</p><p>BAKHTIN, M. M. Para uma filosofia do ato. Tradução aos cuidados de Valdemir Mio-</p><p>tello& Carlos Alberto Faraco. São Carlos: Pedro e João Editores. 2010</p><p>BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. São Paulo:</p><p>Martins Fontes, 2003.</p><p>BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. São</p><p>Paulo: Martins Fontes, 2003.</p><p>BUSE, Bianca. A Disciplina de Literatura no Ensino Médio e a (de) formação do Leitor.</p><p>Ano, 2011. Disponível em: <https://core.ac.uk/download/pdf/234145189.pdf>. Acesso</p><p>em: 08 de maio de 2023.</p><p>CEREJA, W. R. Uma Proposta Dialógica de Ensino de Literatura no Ensino Médio.</p><p>Ano 2004. Disponível em: <http://www.virtual.ufc.br/solar/aula_link/llpt/Q_a_Z/semi_</p><p>pesq_aplica da_ens_literat/aula_02-1485/imagens/01/cereja.2004.pdf>. Acesso em: 08</p><p>de maio de 2023.</p><p>NASCIMENTO, L. T. OLIVEIRA, Silvana. Ensino e Aprendizagem de Leitura Literária:</p><p>um olhar sobre os poemas na sala de aula. Ano, 2015. Disponível em: <http://periodi-</p><p>cos. unifap.br/index.php/letras/article/viewFile/586/pdf_46>. Acesso em: 08 de maio</p><p>de 2023.</p><p>ZAFALON, Míriam. Leitura e Ensino da Literatura: Reflexões. Ano, 2010. Disponível</p><p>em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/Lin-</p><p>guaPortuguesa/artigos/mestrado_alice_artigo.pdf>. Acesso em: 08 de maio de 2023.</p><p>ZINANI, C. J. A. SANTOS, S. R. P. dos Santos. Ensino de Literatura: possibilidades e al-</p><p>ternativas. Ano, 2002. Disponível em: <http://www.pucrs.br/edipucrs/CILLIJ/praticas/</p><p>Ensino_de_literatura_.pdf>. Acesso em: 08 de maio de 2023.</p><p>33</p><p>AFETIVIDADE PARA A MELHORIA DA RELAÇÃO</p><p>ENSINO-APRENDIZAGEM: relato de uma professora</p><p>Claudilene Taumaturgo de Arruda Souza</p><p>Este texto é composto por palavras de uma professora que se de-</p><p>dica a pesquisar a questão da afetividade na relação de ensino-aprendiza-</p><p>gem. Por mais difícil que esteja a situação nas salas de aula brasileiras, é</p><p>basilar compreender que quando o professor ou professora dedicam tem-</p><p>po e disposição para uma relação afetuosa com os estudantes, a educação</p><p>certamente mudará para melhor.</p><p>Longe de querer proferir ensinamentos, este texto traz as minhas</p><p>ideias e prática docente, objetivando que os leitores interessados compar-</p><p>tilhem de minhas palavras e desenvolvam os seus próprios métodos de</p><p>afetividade em seu cotidiano profissional.</p><p>Inicialmente, explico que o conceito de afetividade que desenvolvo</p><p>é a dinâmica mais profunda e complexa de que o ser humano pode partici-</p><p>par, sendo a mistura de todos os sentimentos, como amor, motivação, ciú-</p><p>me, raiva e outros. A afetividade precisa ser observada como um aspecto</p><p>fundamental da vida emocional do ser humano que influencia diretamen-</p><p>te as relações interpessoais e o processo de aprendizagem.</p><p>Ademais, a afetividade é concebida como o reconhecimento cons-</p><p>truído através da vivência, não se restringindo ao contato físico, mas à in-</p><p>teração que se estabelece entre as partes envolvidas, considerando que os</p><p>atos de comunicação trazem consigo a demonstração de comportamen-</p><p>tos, de intencionalidades, crenças, aquilo que se sente e o que se deseja.</p><p>Tudo isso afeta diretamente as relações humanas e certamente impactará</p><p>no processo de aprendizagem do estudante.</p><p>Em minha experiência docente, a afetividade pode ser trabalhada</p><p>34</p><p>em sala de aula por meio da construção de uma relação de afinidade entre</p><p>docentes e alunos. Quanto maior for a afinidade entre eles, maior será a</p><p>fluência do processo ensino-aprendizagem, pois os alunos compreende-</p><p>rão melhor o sentido do que está sendo apresentado e terão mais curiosi-</p><p>dade em buscar novas informações.</p><p>Para isso, durante meus estudos em pós-graduação e mestrado, me</p><p>aprofundei nas leituras da teoria psicogenética de Henri Wallon (2007).</p><p>Este renomado autor defendia que a tarefa educativa implica a compreen-</p><p>são da pessoa completa, reconhecendo que a presença dos afetos interfe-</p><p>re na aprendizagem da criança. Para o autor, é na relação entre o afetivo</p><p>e o cognitivo que se formam os vínculos que podem ser facilitadores do</p><p>processo de aprendizagem. Portanto, a teoria de Wallon contribuiu para a</p><p>compreensão de que a afetividade é um aspecto fundamental para o de-</p><p>senvolvimento integral das crianças e que deve ser considerada na prática</p><p>pedagógica.</p><p>Além disso, destaco que a afetividade quando demonstrada em sala</p><p>de aula resulta em experiências positivas, trazendo benefícios na aprendi-</p><p>zagem do aluno. Portanto, é importante que os professores sejam sensí-</p><p>veis às emoções dos estudantes e criem um ambiente acolhedor e seguro</p><p>para que eles se sintam à vontade para aprender e se expressar.</p><p>Gostaria também de ressaltar que a relação com a família é imprescin-</p><p>dível para um êxito na prática da afetividade na relação de ensino-aprendi-</p><p>zagem. Como professora, compreendi que a família tem um papel funda-</p><p>mental no desenvolvimento da afetividade das crianças, pois é no âmbito</p><p>familiar que elas recebem amor e aprendem a se relacionar com os outros.</p><p>A afetividade é uma condição indispensável de relacionamento do</p><p>humano com o mundo, e as essas relações, ainda que complexas, são ele-</p><p>mentos fundamentais de um indivíduo. Portanto, é importante que a fa-</p><p>mília esteja envolvida no processo educativo, auxiliando a criança desde a</p><p>infância a adquirir uma aprendizagem significativa e uma educação de qua-</p><p>lidade que a acompanhe por toda a vida. Outrossim, a família deve motivar</p><p>e estimular os filhos antes mesmo de frequentarem a escola, para que eles</p><p>desenvolvam uma autoestima positiva e se sintam confiantes para apren-</p><p>der e se relacionar com os outros.</p><p>Partindo para a sala de aula em si, o que tenho a evidenciar é que a</p><p>afetividade na relação professor-aluno é fundamental para o desenvolvi-</p><p>mento e a construção do saber. Com melhor conhecimento sobre a afe-</p><p>tividade na sala de aula, conseguimos compreender que o estudante vai</p><p>35</p><p>aprender mais e melhor, se desenvolver, adquirindo mais saberes que vão</p><p>mudar sua realidade e seu desempenho na escola. O docente, por sua vez,</p><p>tem um papel importante no desenvolvimento afetivo dos alunos, pois</p><p>está presente no processo de ensino-aprendizagem em todos os momen-</p><p>tos de sua escolarização.</p><p>A relação professor-aluno deve buscar sempre a afetividade e a comu-</p><p>nicação entre ambos, como base e forma de construção do conhecimento</p><p>e do aspecto emocional. O professor deve despertar no aluno valores e</p><p>sentimentos como o amor do próximo e o respeito, entre outros, além de</p><p>utilizar métodos de motivação em sala de aula para tornar o aprendizado</p><p>mais interessante e prazeroso. Quando o aluno se sente competente pelas</p><p>atitudes e métodos de motivação do professor em sala de aula, o apren-</p><p>der se torna mais significativo e duradouro.</p><p>Como professora há muitos anos, compreendi que o gosto pelo</p><p>aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos e</p><p>cabe ao professor despertar o interesse do aluno pelo mesmo. O aprender</p><p>se torna mais interessante quando o estudante se sente competente o</p><p>bastante para participar de maneira ativa das aulas. Para isso, é importan-</p><p>te que o docente utilize métodos de motivação em sala de aula, como o</p><p>lúdico, por exemplo, que pode ser uma forma de ensinar com afeto.</p><p>Quando o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de</p><p>motivação do professor em sala de aula, o aprender se torna mais praze-</p><p>roso e significativo. Portanto, o prazer de aprender está diretamente rela-</p><p>cionado à forma como o professor conduz o processo de ensino-aprendi-</p><p>zagem, despertando o interesse e a motivação dos alunos.</p><p>É por esse motivo que destaco, à guisa de finalizar este breve relato,</p><p>que a afetividade é um aspecto fundamental no processo de ensino-</p><p>aprendizagem e que deve ser explorado pelos professores desde as séries</p><p>iniciais. A relação professor-aluno deve ser prazerosa para que ocorra uma</p><p>aprendizagem mais satisfatória e que as relações de mediação feitas pelo</p><p>professor durante as atividades pedagógicas devem ser sempre acolhe-</p><p>doras, com olhar empático durante todo o processo, sempre de maneira</p><p>respeitosa, valorizando o ser humano que está na relação de ensino apren-</p><p>dizagem.</p><p>Gostaria, enfim, de destacar que a afetividade é uma grande aliada</p><p>da aprendizagem e que, por meio dela, podemos compreender a razão do</p><p>comportamento humano. Por fim, é preciso deixar claro que a formação</p>
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