Metodologias e praticas da neuropsicopedagogia

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METODOLOGIAS E PRÁTICAS DE 
ENSINO: (RE) CONTEXTUALIZAÇÕES 
CONTEMPORÂNEAS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os autores da presente obra são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos, dados e discussões 
contidas neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as do IDEHP – 
Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional, nem comprometem a organização. As indicações de 
nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por 
parte do IDEHP a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas 
autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites. 
 
2022 - Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional (IDEHP). 
 
Conselho Científico do Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional: 
 
Claudineide Ana de Lima (SEE/PE) 
Dany Thomaz Gonçalves (SME/Rj) 
Eliane Alves de Souza (UFRJ) 
Jorge Adrihan do Nascimento de Moraes 
(IDEHP) 
Karen Santos D‟Oliveira (PMM/RJ) 
Luciene Suzarte Santos (PMC/SP) 
Maria José Silva Almeida Trindade 
(PMC/SP) 
Mario Sergio Mangabeira Junior (SME/Rj) 
Maria Madalena de Pontes Melo 
(CECIERJ) 
Monique Siqueira de Andrade (FEUC) 
Patricia Vesz (UNIASSELVI) 
Pedro Carlos Pereira (UFRRJ) 
Soraya Aline de Castro Assis (SME/Rj) 
Thamyres Gonçalves Gomes (SME/Rj)
 
 
 
 
Instituto de Desenvolvimento Humano e Profissional 
Ed. Rua 22, nº 73 – Sepetiba. 
Rio de Janeiro, RJ 23547-220 - Brasil. 
E-mail: idehp@hotmail.com 
Site: www.institutoidehp.com / Contato: (21) 99952-0044 
mailto:idehp@hotmail.com
http://www.institutoidehp.com/
 
ELIANE ALVES DE SOUZA 
JORGE ADRIHAN N. MORAES 
KAREN SANTOS D’OLIVEIRA 
LUCIENE SUZARTE SANTOS 
MARIA JOSÉ SILVA ALMEIDA TRINDADE 
(Organizadores) 
 
 
METODOLOGIAS E PRÁTICAS DE 
ENSINO: (RE) 
CONTEXTUALIZAÇÕES 
CONTEMPORÂNEAS 
 
Autores: 
 
Aline dos Santos Moreira de Carvalho 
Arilda da Costa Rocha Vellasco 
Barbara Corrêa da Silva 
Elaine Melochero Torres 
Eliane Alves de Souza 
Érica de Souza Paixão 
Érica Raquel Marchesine dos Santos 
Fabiana Suzi Ferreira da Silva 
 
 
 
 
Hérika Cristina Oliveira da Costa 
José Ronaldo de Freitas Machado 
Karen Santos D‟Oliveira 
Luciene Suzarte Santos 
Maria José Silva Almeida Trindade 
Sheila Lima Martiniano 
Tatiana Gonçalves Ribeiro 
Vanda Balduino dos Santos 
Viviane Dias de Souza e Souza 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
PREFÁCIO................................................................................................................................9 
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................10 
 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ATRAVÉS DOS 
ENSINAMENTOS DE PAULO FREIRE....................................................................................12 
Arilda da Costa Rocha Vellasco 
 
OS JOGOS COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA DE APRENDIZAGEM E INCLUSÃO.............26 
Karen Santos D’Oliveira 
 
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................................................36 
Luciene Suzarte Santos 
 
ENSAIO SOBRE A DISCIPLINA “FINANÇAS PESSOAIS” E SUA INFLUÊNCIA NOS 
HÁBITOS FINANCEIROS DOS ESTUDANTES DESTE CURSO...........................................42 
Eliane Alves de Souza 
 
DEFICIÊNCIA X EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA NOS DIAS 
ATUAIS.....................................................................................................................................52 
Maria José Silva Almeida Trindade 
 
METODOLOGIAS ATIVAS COMO APOIO DE APRENDIZADO............................................60 
Aline dos Santos Moreira de Carvalho 
 
REFLEXÕES SOBRE A INFÂNCIA E AS EXPERIÊNCIAS DE VIOLÊNCIA.........................68 
Érica de Souza Paixão 
 
AS TENDÊNCIAS DO UPCYCLING NA ARTE. QUAIS ASPECTOS DA ARTE SE 
CONECTAM COM AS TENDÊNCIAS DO UPCYCLING NO BRASIL....................................76 
Barbara Corrêa da Silva e Elaine Melochero Torres 
 
METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA...........................................................85 
Érica Raquel Marchesine dos Santos 
 
AUTISMO X ESCOLA E FAMÍLIA: OS DESAFIOS DA INCLUSÃO......................................92 
Fabiana Suzi Ferreira da Silva 
 
O NEUROPSICOPEDAGOGO E A ESCOLA: UMA PARCERIA NECESSÁRIA.................102 
Sheila Lima Martiniano 
 
 
Eliane.Alves
Realce
 
 
 
A GAMIFICAÇÃO COMO RECURSO MOTIVACIONAL NO ENSINO DA 
MATEMÁTICA........................................................................................................................109 
Hérika Cristina Oliveira da Costa 
 
 
FATOS HISTÓRICOS, FUNDAMENTAÇÃO E A PRÁXIS DA PSICOPEDAGOGIA.......... 119 
José Ronaldo de Freitas Machado 
 
O ALUNO PROTAGONISTA NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM.................................132 
Viviane Dias de Souza e Souza 
 
INTERVENÇÕES DIDÁTICAS PARA CONSOLIDAR A APRENDIZAGEM DA ESCRITA E 
LEITURA NA 2ª FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL..........................................................139 
Vanda Balduino dos Santos 
 
LÁPIS “COR DE PELE”: REFLEXÃO DO PROFESSOR ATUAL E 
CRÍTICO..................................................................................................................................148 
Tatiana Gonçalves Ribeiro 
 
SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES.......................................................................155 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
PREFÁCIO 
 
Foi com grande satisfação e alegria que recebi o convite para prefaciar esta 
obra literária, é com responsabilidade que eu a faço e com orgulho ao perceber o 
surgimento e amadurecimento de novos escritores e pesquisadores no cenário 
nacional e internacional. 
Este livro, com todas as suas relevantes e inéditas informações, cumpre 
com o seu papel social de não só transmitir o conhecimento para a população, 
mas principalmente por democratizar os profundos e robustos saberes que nele 
se encontra. 
Esperamos que cada um dos autores ganhe mais motivação para continuar 
nessa importante caminhada acadêmica - científica, e que cada pessoa, ao 
apreciar a leitura dessa obra, perceba não só as informações, mas o carinho 
depositado na sua construção e a esperança de que um dia, a engrenagem 
científica do nosso Brasil e no Mercosul seja mais democrática, coletiva e 
cooperativa. 
Professores, durante o processo ensino e aprendizagem, sejamos sempre 
pesquisadores em parceria com nossos alunos e com toda a comunidade escolar. 
Votos de sucesso e um forte abraço! 
 
Prof. Dr. Mauricio Diascânio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 10 
APRESENTAÇÃO 
 
Bem-vindo caro leitor e leitora. É com muita alegria que nós do Instituto 
IDEIA em parceria com o Instituto IDEHP apresentamos a primeira edição da 
coletânea "Metodologias e Práticas de Ensino - (re) Contextualizações 
Contemporâneas". Esta obra é fruto de um trabalho intenso e cheio de saberes 
das mais diferentes regiões do Brasil com a intenção de refletir e buscar o 
entendimento do quanto precisamos nos desconstruir para desenvolver uma 
educação mais humanitária e planetária. A pluralidade desta obra reflete a 
necessidade de que produções teóricas riquíssimas e inovadoras precisam ser 
socializadas para além dos muros e bibliotecas universitárias e de conversas não 
registradas. Foram aceitos textos que versaram sobre as seguintes temáticas: 
 
 Relatos de Experiência, processos e recursos pedagógicos em sala de 
aula; 
 Tecnologias e Metodologias Ativas; 
 Currículo e Sociedade; 
 Formação de Professores. 
 
Um projeto desta envergadura encontra uma série de obstáculos. Eis 
alguns exemplos: quantitativo de participantes que farão parte da coletânea e 
previsão do número de volumes, quantitativo de autores/asem cada livro, 
distribuição de textos por tema e volume, execução das diagramações, enviar aos 
autores para suas avaliações, impressão (para livros físicos) e disponibilização 
online (para Ebook). Mesmo diante de tantos obstáculos, faz-se necessário o 
debate plural e permanente em defesa da valorização e da construção de novos 
caminhos para a Educação. 
Portanto, na atual conjectura sociopolítica de nosso país, em que cada vez 
mais direitos são retirados dos cidadãos e cidadãs, em um momento de grandes 
crises, a obra emerge com (re) posicionamentos educacionais, em vista de um 
fazer pedagógico que resiste e reexiste ao longo do tempo, mesmo em meio às 
situações mais complexas. Precisamos elucidar o papel da educação e do docente 
na sociedade. Como já dizia o grande Paulo Freire, “a Educação não pode tudo, 
mas pode alguma coisa”. Nesta semente, buscamos esperançar e lhe encorajar a 
 
 11 
continuar na luta por uma educação humanística e planetária, inclusiva e 
diversa, com olhares para as realidades e para as individualidades. 
O objetivo principal da obra é disseminar conhecimentos que possam 
contribuir para a área educacional, por acreditarmos que este material será de 
grande valia para que os processos formativos e educativos possam dialogar entre 
si e que sejam capazes de mudar as realidades do mundo contemporâneo. 
Esperamos que esta obra seja uma referência para educadores e 
formuladores de políticas que reconheçam a Educação como uma prática social 
para um Brasil mais justo. 
 
Boa leitura! 
 
Saudações dos organizadores desta obra, 
 
Eliane Alves de Souza 
Jorge Adrihan do Nascimento de Moraes 
Karen Santos D´Oliveira 
Luciene Suzarte Santos 
Maria José Silva Almeida Trindade 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 12 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
ATRAVÉS DOS ENSINAMENTOS DE PAULO FREIRE 
 
Arilda da Costa Rocha Vellasco1 
 
1.INTRODUÇÃO 
 
Este texto tem por objetivo apresentar uma experiência profissional que a autora 
desenvolveu na área de ensino-aprendizagem, e que dialoga com os ensinamentos 
pedagógicos e humanos de um dos maiores educadores latino-americanos: o professor 
Paulo Freire. 
 Trata-se da implantação da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos do 
município de Maricá, no período compreendido entre janeiro de 2009 e maio de 2015. 
Durante este tempo, sob minha coordenação, foi implementado um intenso projeto 
pedagógico, realizado com uma equipe que englobava professores, orientadores 
educacionais e pedagógicos, alunos e pais, resultando em um trabalho que se baseou 
intensamente nos ensinamentos de Paulo Freire. 
Para ele, a educação dever ser uma prática libertadora, dialógica, baseada na 
esperança de um mundo melhor. Trata-se de uma educação que se funda na criticidade 
e na desocultação da ideologia opressora, que compreende os sujeitos como seres 
históricos sociais, cuja trajetória é marcada pelo acúmulo de saberes ao longo do 
caminho, de modo que tornem-se capazes de transformar sua própria realidade política e 
social. Assim, quando trazemos o contexto dos alunos para o processo educacional 
estamos criando possibilidades de uma experiência escolar mais inclusiva, harmoniosa, 
amorosa e feliz. Com os objetivos de discutir as contribuições de Paulo Freire nos 
processos de ensino-aprendizagem, na EJA, e de demonstrar como os conhecimentos 
sobre as práticas pedagógicas deste autor influenciaram em minha vida profissional 
como educadora, este texto se ancora nas histórias de vida, nos relatos de experiência, 
na busca de promover uma articulação entre a teoria e a prática, ou seja, entram as 
experiências por mim vivenciadas e as leituras que, até então, realizei sobre Freire. 
Portanto, ao adotar esta metodologia, vou fazendo um exercício práxico, pois à medida 
que vou escrevendo, pensando, vou refletindo sobre a minha ação, sobre a interação com 
os estudantes, enfim, sobre o papel da escola. 
 
1Universidade Estácio de Sá; Mestranda em Educação; arildarocha@hotmail.com 
 
mailto:arildarocha@hotmail.com
 
 13 
Quanto à organização, este texto está organizado em quatro partes: a primeira 
delas, são estas notas introdutórias, que apontam para os caminhos deste estudo, os 
seus objetivos e os procedimentos metodológicos adotados. 
Na segunda, relato sobre a origem, os meus primeiros contatos com os 
ensinamentos de Paulo Freire, assim como a experiência única de assistir ao vivo a uma 
palestra do autor. Já a terceira parte se dedica a narrar como as reflexões sobre a práxis 
de Paulo Freire se traduziram em um trabalho desenvolvido pela autora no âmbito da 
Educação de Jovens e Adultos. Por fim, as considerações finais completam o texto, 
ressaltando os principais ensinamentos obtidos com o desenvolvimento do trabalho. 
 
2.A PRÁXIS PEDAGÓGICA DE PAULO FREIRE: UMA AULA-LIÇÃO PARA A VIDA 
 
Durante toda a trajetória da graduação em pedagogia, cursada na Universidade 
Federal Fluminense-UFF, em Niterói, Paulo Freire era um autor presente em 
praticamente todas as disciplinas. Era normal ler, falar e discutir as ideias deste grande 
educador brasileiro, estudado mundialmente. 
Os principais temas trabalhados pelos professores, sobre o autor, tratavam de: 
sua experiência com alfabetização emancipatória de adultos, os círculos de cultura, suas 
principais obras e história de vida, suas contribuições para uma sociedade inclusiva, e 
acima de tudo, a “amorosidade” que exercia como educador. 
 Em março de 1996, quando cursava o 7º período do curso na UFF, fomos 
informados pelos professores que Paulo Freire estaria presente na universidade para 
receber o prêmio Dr. Honoris Causa. Logo começaram os comentários nos corredores e a 
ansiedade era geral, para que chegasse logo o dia de nos encontrarmos com ele, de ouvi-
lo. Ainda me recordo que, tão logo anunciaram o dia e o horário da homenagem ao 
professor Paulo Freire, fiquei bastante receosa se poderia ou não participar do evento. 
Afinal, residente do município vizinho de Maricá, distante cerca de 40 km da 
universidade e, ainda, na época, trabalhando o dia todo, seria bastante difícil adequar-
me à programação. 
Ao chegar à reitoria da universidade, mesmo que atrasada, encontrei várias 
pessoas deixando o auditório. Como era esperado, o espaço estava completamente lotado 
e alguns não conseguiam mais entrar. Mesmo assim, nadando contra a maré, eu não 
desanimei. Segui em frente e, aos poucos, conseguia avançar um pouco mais até que 
conquistei um lugar de pé, que não era nada cômodo: não era possível mover-me e não 
dava nem para respirar direito. 
Paulo Freire era uma referência para os alunos da universidade e todos queriam 
ouvi-lo. Esse respeito e carinho pelo educador foi semeado pelos professores da época, 
 
 14 
que estudavam o autor e, com isso, conseguiram estimular os seus alunos a o 
estudarem, motivo que levou a, neste dia, lotarem o auditório da universidade. 
Após conquistar um lugar naquele espaço, fiquei imóvel, entre professores e 
alunos, aguardando aquele momento de encontro, de escuta e de diálogo, que são três 
categorias recorrentes no pensamento do autor e essenciais ao processo de ensino-
aprendizagem. Quando anunciaram a presença de Paulo Freire as manifestações do 
público foram tamanhas: gritos, assobios e aplausos. De onde estava mal conseguia 
avistar a barba branca e comprida que o caracterizava. Mas, o mais importante eu 
consegui: ouvir algumas das suas sábias palavras, que costumava apenas ler em seus 
livros. 
Apesar de muito cheio, o silêncio reinava no auditório. O público acompanhava 
todo o seu discurso com tanta atenção, reforçando a importância da escuta e o seu papel 
nas práticas escolares, sobretudo nas relações que se tecem no cotidiano da escola. Ele 
falou um pouco da sua experiência, contou histórias, agradeceu oconvite e a 
homenagem. Os que podiam, desfrutavam das doces palavras do autor, sentados. No 
meu caso, após um longo dia de trabalho, o cansaço me fez ajoelhar sobre o chão do 
auditório. Mas, mesmo estando em uma posição física desconfortável, naquele dia, pude 
constatar que tudo que aprendi sobre aquele grande homem era verdadeiro: humildade, 
simplicidade, encanto, amor e dedicação. Eu também me senti, assim como o público, 
dialogando com ele, envolvida pelo conteúdo humano e pelas experiências de vida do 
autor. É pensando nestas experiências, no papel formativo que elas exercem, que resolvi 
expressar, neste texto, parte da minha. 
Quando a palestra acabou, apesar do meu esforço, infelizmente não consegui 
chegar próximo de Paulo Freire. Fiquei até o final, busquei avançar algumas posições, 
mas foi em vão e, totalmente compreensível. Haviam muitas autoridades presentes e 
professores da casa que o admiravam e que o tinham como referência. 
Esse foi um momento da minha vida acadêmica que guardo com muito carinho, 
pois aprendi com as palavras de Freire que “educar é um ato de amor”. Para ser 
educador temos que amar as pessoas. E amar implica em encontro, em escuta e em 
diálogo. Hoje, vejo profissionais da educação recorrendo a práticas que desrespeitam os 
alunos e, lamento o fato de eles não terem como base autores como Paulo Freire e tantos 
outros que defendem uma educação mais humanizada. No meu caso, ouvir um pouco 
das palavras de Paulo Freire me ajudou a pensar mais a minha prática como professora. 
E, apesar de sua morte em 02 de maio de 1997, um ano após a sua vinda à UFF, ele 
pode ser conhecido a partir de suas obras e de estudiosos e estudiosas que se debruçam 
sobre o seu pensamento e que o atualizam a cada ano. 
 
 15 
Ressalto que aquele momento na UFF resultou em uma experiência2tão 
impactante para a minha formação que eu resolvi buscar mais sobre a práxis freireana, 
através de leituras mais aprofundadas de livros, textos e revistas que falavam da prática 
pedagógica e vida de Paulo Freire. Iniciei este processo com a leitura da Pedagogia do 
Oprimido que revela como é forte e sufocante a opressão das classes dominantes sobre 
os oprimidos e que “... há, por outro lado, em certo momento da experiência existencial 
dos oprimidos, uma irresistível atração pelo opressor” (FREIRE, 2005, p. 55). 
É sabido que a nossa sociedade surgiu sobre as bases do paradigma europeu 
branco e masculino, conduzidos atualmente pelos padrões de ordem capitalista que 
oprime, hierarquiza, divide, explora, e nos deixa muitas vezes com a falsa ideia que ser 
superior é bom, que mandar nas pessoas emite um tom de superioridade, que sua 
condição de inferior, injustiçado sempre existirá, o melhor é aceitar. 
Freire afirma que para libertação, é necessário uma educação baseada na 
dialogicidade, reflexão e ação sobre a realidade para mudá-la. Quando a pessoa se liberta 
consegue enxergar os detalhes alienantes desses padrões de vida que escravizam o ser 
humano e o impede de buscar sua própria identidade. Buscamos3, portanto, em Paulo 
Freire nossa compreensão sobre a luta de classes entre opressores e oprimidos, baseados 
na sua afirmação que é doloroso esse dilema “A libertação, por isto é um parto. E um 
parto doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo” (FREIRE, 2005, p. 
38). Assim, para Freire 
 
A pedagogia do oprimido que, no fundo, é a pedagogia dos homens empenhando-se 
na luta por sua libertação, tem suas raízes aí. E tem que ter nos próprios 
oprimidos, que se saibam ou comecem criticamente a saber-se oprimidos, um dos 
seus sujeitos (FREIRE, 2005, p. 45). 
 
 O despertar consciencioso transforma-nos em novos sujeitos, dispostos a 
caminhar na luta por uma filosofia de vida e de mundo mais humanizada, através da 
qual as pessoas, conscientes do seu papel na sociedade, atuam como sujeitos, exercendo 
o “Ser-Mais”, como diria Freire. Uma consciência crítica que se tece, como força, frente 
aos obstáculos que pareciam (ou parecem) ser intransponíveis. Trata-se de lutar contra a 
tirania, a violência física, moral e psicológica, a vitimização de crianças, jovens, adultos e 
idosos, na luta pela educação e por todos os direitos negados. É quando despertamos 
para tudo isso, para esta realidade contraditória, marcada por situações de opressão, 
que nos conscientizamos do nosso papel, individual e coletivo, e notamos a força que 
possuímos para transformar aquilo que nos oprime. 
 
2 O sentido de experiência aqui utilizado é o adotado por Larrosa (2004), quando o autor se refere 
ao que nos passa, ao que nos acontece. O que nos faz transforma diante do mundo. 
 
 16 
Freire nos lembra da capacidade de renovar-se, de superar-se ante a situações de 
conflitos, das relações de poder, de como classe trabalhadora pode fortalecer a sua luta 
por uma vida digna, ao invés de lutar por sobrevivência. Para tanto, ele adverte que para 
o opressor “... o que interessa é a permanência das classes populares em estado de 
imersão” (FREIRE, 2005, p. 43). 
Diante disso, acreditamos que para sair desse estágio de imersão, das situações 
de opressão, precisamos de escolas com autonomia para transformar vidas e sujeitos 
conscientes de sua realidade social. Espaços voltados para o diálogo, respeito ao 
próximo acima de tudo. 
Retomando a questão do opressor, é importante dizer que ao tentar manter as 
classes populares neste estado de apatia, de submissão, o controle e o domínio estão 
garantidos já que, fragilizados, serão incapazes de derrubarem “as cercas” de opressão 
que lhes são impostas. Por isso, o despertar da força interior, a conscientização por 
parte do oprimido, o desocultamento da realidade, se tornam imprescindíveis, pois 
revelam que “Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e 
desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se 
“inserem” nela criticamente” (FREIRE, 2005, p. 44). 
 Voltando esta discussão para a sala de aula, destaco que este é um espaço 
privilegiado de construção e socialização de saberes, de expectativas, de descobertas 
coletivas. Não há mais como conceber o educador como o único detentor do saber. Sobre 
esse assunto Paulo Freire já nos lembrava: “ninguém educa ninguém, ninguém educa a 
si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2005, p. 
78). Portanto, uma prática pedagógica sem o compromisso de criar as condições para 
que o educando possa avançar, externar toda sua “bagagem” cultural, valorizar e 
explorar os conhecimentos prévios, e, a partir dos mesmos, ampliá-los, fatalmente cairá 
no vazio. Cabe-nos, enquanto educadoras e educadores, estarmos constantemente nos 
perguntando, a serviço de quem está a nossa prática? Mas não somente a prática, o 
modelo de educação e o currículo, por exemplo, estão a serviço do opressor ou do 
oprimido? Esta me parece uma questão constante na prática pedagógica que tem como 
base o pensamento freiriano. 
Nas leituras de Paulo Freire fica claro que devemos respeitar os conhecimentos 
prévios dos educandos/as, a sua “bagagem cultural”, mas, acima de tudo, temos que 
empoderá-los, que reconhecer a importância dos diversos conhecimentos que eles trazem 
para a escola, das suas “leituras de mundo”, para que possam avançar, caminhar em 
busca de um mundo melhor para todos. 
 
3 Em alguns momentos no texto é utilizada a primeira pessoa do plural. Isso se explica porque se 
considera que, a exemplaridade da práxis de Paulo Freire influencia a todos nós, educadores, que 
lutamos pela educação emancipatória e inclusiva. 
 
 17 
 Ao objetivar seu mundo, nele o alfabetizandoreencontra-se com os outros e nos 
outros, companheiros de seu círculo de cultura, que segundo os ensinamentos de Paulo 
Freire são espaços onde o tempo todo se ensina e se aprende através do diálogo, tendo 
como base a cultura local dos estudantes, ou seja, as suas experiências de mundo. 
Podemos chamar de círculo o local onde todos, reunidos, formam uma figura geométrica 
circular, onde cada um pode ver um ao outro, o tempo todo. Durante o período em que 
estão juntos, aprendem uns com os outros, discutindo questões referentes à prática 
social para o exercício da cidadania. Tudo isso pautado na perspectiva da participação 
política, buscando soluções para problemas da vida e do trabalho. Assim, eles aprendem 
e ensinam modos próprios de pensar e agir no mundo e com o mundo. 
Na concepção de Paulo Freire, os educadores devem partir daquelas palavras que 
estão presentes no universo vocabular dos educandos. Antes, porém, conscientizando-se 
do poder criador dessas palavras: são elas que geram o seu mundo. São significações que 
se constituem em comportamentos seus, portanto, significações do mundo e suas 
também. Nosso pensamento, como educadores, vai ao encontro de Paulo Freire com 
relação ao exercício da educação libertadora, comprometida, crítica e problematizadora 
da realidade. É nesse sentido que a educação em Freire se configura como ato político. 
 Através da decodificação4não apenas da palavra, mas da cena em que se insere, ao 
provocar o diálogo, o alfabetizando vai se descobrindo como ser humano, sujeito de todo 
processo histórico. Para Paulo Freire, a educação não possui qualquer atitude 
paternalista em relação aos sujeitos não alfabetizados. Alfabetizar-se é emancipar-se 
através da palavra. Segundo ele, a alfabetização é um processo que não pode ser 
reduzido a decifrar códigos, devendo ser visto como um resgate à liberdade, à autonomia, 
à autoestima e à cidadania plena (FREIRE, 2005). A alfabetização é também auto 
conhecimento e conhecimento do grupo social. 
 As lições de Paulo Freire, observadas em várias de suas obras, tornam-se uma 
referência na caminhada da prática educacional. Não é possível supor êxitos no campo 
social, político e econômico, sem o alicerce de um povo que se educa coletivamente, em 
comunhão com os outros. Pensando assim, baseamos a nossa prática pedagógica no 
seguinte ensinamento: “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao 
aprender” (FREIRE, 1996, p. 25). 
 Uma proposta de trabalho com base nos ensinamentos de Freire aponta para uma 
educação transformadora, reflexiva, que possibilite gerir práticas pedagógicas 
 
4 Segundo Paulo Freire, a codificação consiste na representação de uma situação existencial. Já a 
decodificação resulta da discussão entre educador e educandos, para capturar os elementos 
existenciais escondidos na codificação (slides, representação visual, etc.). 
 
 
 18 
construtivas, dialógicas, baseadas nos conhecimentos e nas práxis desses 
educandos. 
O segmento social representado pelos alunos da Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) apresenta características específicas de aprendizagem, o que requer a implantação 
de um projeto político pedagógico e a construção de um currículo voltado para sua 
realidade, seu ritmo, seus conhecimentos prévios, situações de vida e experiências. O 
olhar do educador para esse público deve voltar-se para validar suas necessidades e 
interesses, questionando a todo o momento o significado e valor de cada conteúdo, 
focando temáticas que mais lhes interessem e desejem aprender. 
Para Freire (1996), o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido, 
interpretado, escrito e reescrito. Assim, quando respeitamos as necessidades reais dos 
alunos, quando maior a solidariedade empregada nestes espaços, maiores as 
possibilidades do surgimento de uma aprendizagem democrática, que valorize os 
aspectos cognitivos e afetivos desses alunos. 
 No caso da EJA, somos conscientes que estamos diante de um público portador de 
muitos saberes e experiências, porém, muitas vezes, estes saberes são considerados por 
outras pessoas e, por si mesmos, como incompetente, incapaz e sem perspectiva de 
avançar. É um grupo que, em geral, não têm consciência do seu potencial criador. Isto é, 
que possui uma imagem negativa de si mesmo. 
O tempo de aprendizagem do educando da EJA é um tempo diferente dos que 
frequentam o ensino regular. Alguns, por nunca terem frequentado a escola. Outros, 
porém, por terem passado pela mesma, de forma irregular e precária, chegam aos 
espaços educativos com a autoestima destruída, sentindo medo do novo, do 
desconhecido e não valorizam seus próprios conhecimentos. Diante disso, se calam. 
 As marcas de fracasso e exclusão, impressas em suas vidas, são trazidas para a 
sala de aula e se traduzem em timidez, insegurança e, muitas vezes, em tristeza. Elas 
são características de pessoas que não tiveram acesso ao conhecimento vindo da escola. 
E, assim, os alunos da EJA se tornam estigmatizadas pela sociedade, e até mesmo pela 
própria escola, como sujeitos sem voz, que têm dificuldade de aprender. 
 Para Freire, a educação é uma prática política, assim como toda prática política 
é pedagógica. Não há educação neutra. Sua fala é um convite a analisarmos como a 
educação está atravessada pelas questões políticas e como estas influenciam tanto nos 
modelos como nos projetos de educação implementados em todas as esferas, seja federal, 
estadual ou municipal. Diante desse contexto está a responsabilidade do educador em 
estimular, em desafiar o educando para assumir seu papel de sujeito do conhecimento. 
Assim, o educador faz sua opção por uma política pedagógica transformadora, partindo 
da certeza de que a aprendizagem e o conhecimento são problemas políticos. 
 
 19 
Contudo, vale ressaltar que esta opção feita pelo educador nem sempre é fácil, 
tendo em vista as forças políticas que incidem sobre a escola, fazendo com que este 
educador, muitas vezes, reme contra a maré. 
Cabe, portanto, ao educador, comprometido e ético, buscar junto ao educando o 
desenvolvimento do espírito crítico e autônomo, liberto dos condicionamentos sociais, 
políticos, religiosos, culturais e históricos a que está submetido. Nesse sentido, as 
limitações impostas pela ordem social, que impedem o indivíduo de ser sujeito 
cognoscente, não devem tornar-se um obstáculo na construção do pensamento crítico 
que leva à transformação dessas imposições. Esse é o desafio para a pedagogia freiriana 
e, sobretudo, para a escola que muitas vezes encontra-se distante da mesma, que ainda 
reproduz práticas bancárias – reprodutivistas e silenciadoras. 
 Nos pressupostos teóricos de Paulo Freire, os aspectos ligados à realidade dos 
educandos, à autonomia, ao desenvolvimento do pensamento crítico, à valorização da 
autoestima, os trabalhos em grupos mediados pelos temas geradores e a aprendizagem 
baseada na pedagogia por projetos, são situações que possibilitam a integração dos 
conteúdos aplicados em sala de aula, e a problematização dos mesmos, desencadeando 
em um processo de ensino-aprendizagem com participação ativa, o que contribui para a 
construção de conhecimentos desses sujeitos sociais. 
 Paulo Freire (2005, p. 5) faz a seguinte afirmação de que “Não é, porém, a 
esperança um cruzar de braços e esperar. Movo-me na esperança enquanto luto e, se 
luto com esperança, espero”. É dessa forma que o educador comprometido com a 
educação libertadora vai nortear suas práticas para fomentar a esperança de que a 
mudança é possível. É nesta práxis dialógica e problematizadora com esses sujeitos 
sociais, que esse profissional se assume como um educador por inteiro, com sonhos, 
utopias e compromissos, com coerência entre o que diz e o que faz. 
 Como educadores, ao nos integrarmos ao universo daEducação de Jovens e 
Adultos (EJA), passamos a vivenciar um ambiente sobre o qual entender o educando, de 
forma profunda, passa a ser uma necessidade. É uma perspectiva de encarar a 
educação, o ensino e a aprendizagem, como um processo contínuo, de renovação 
constante com os alunos. Sobre este assunto, busco discutir com maior profundidade no 
tópico a seguir, uma vez que a discussão está pautada em experiências com EJA no 
município de Maricá-RJ. 
 
 
 
 
 
 20 
3.A APLICAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PAULO FREIRE NA EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS-EJA EM MARICÁ 
 
No início de 2009, uma nova equipe assumiu a Secretaria Municipal de Educação 
de Maricá. Naquele momento, fui convidada a fazer parte da equipe, na função de 
Coordenadora da Educação de Jovens e Adultos. Função essa que desempenhei até o 
mês de maio de 2015. 
Quando assumi a coordenadoria da Educação de Jovens e Adultos, a EJA, pude 
avaliar com a equipe de trabalho, que professores e alunos, em sua maioria, estavam 
sem acompanhamento pedagógico. E, ainda, a presença de gestores e equipes sem o 
compromisso coma unicidade e o diálogo, acerca de uma prática que garantisse a 
construção de uma proposta pedagógica unificadora, pautada na história de vida de 
jovens e adultos. 
O que se observava naquele contexto era que muitos alunos, depois de anos 
afastados, retornavam à escola na esperança de terminar o curso. Mas, com o modelo de 
educação empregado no município, poucos eram os casos de sucesso. Para lograr uma 
transformação eficaz é preciso estabelecer diálogo e conhecer os alunos, o que passa pelo 
planejamento das suas atividades, o redimensionamento da carga horária e a própria 
concepção de currículo. Diante disso, é preciso que o planejamento contemple uma 
concepção de ensino que seja eficaz, capaz de envolver os alunos. Para tanto, é 
necessário que a proposta de trabalho seja apropriada à vida do aluno, não 
comprometendo a quantidade média de horas dedicadas à sua atividade principal de 
sustento: o trabalho. 
Apesar de ser professora da Educação de Jovens e Adultos, portanto conhecedora 
da rotina deste trabalho, fiquei bastante insegura em assumir um cargo de coordenação, 
e, com ele, o desafio de contribuir para superar as barreiras existentes. Ao pensar em 
qual direção seguir, busquei inspirar-me nos ensinamentos do mestre Paulo Freire. Em 
decorrência disso, ao assumir esta nova responsabilidade, acabei rememorando o dia da 
homenagem ao autor, na minha universidade, em 1996, conforme relatei na seção 
anterior. Foi então que comecei a buscar os livros e revisitar os pensamentos, conceitos, 
e assim tudo foi tomando uma direção. Com vista no trabalho com professores e 
professoras, organizei um material de base e dei início a uma jornada de reuniões 
pedagógicas, primeiramente, com os gestores que considerei primordiais para alavancar 
o processo de transformação na EJA, em Maricá. E, em seguida, com o restante da 
equipe técnica. 
 
 
 21 
Considero este trabalho, frente à Coordenação EJA, de grande aprendizado, pois 
foi possível envolver toda a equipe no seu processo, e o resultado foi muito gratificante, 
pois logramos dar vida a projetos desenvolvidos com os alunos, dentro das escolas. Daí 
resultaram projetos onde eles puderam dialogar, trocar experiências, sorrir e, acima de 
tudo, mostrar o que cada um sabia fazer de melhor. 
A integração entre as equipes das dez escolas que ofertavam a Educação de 
Jovens e Adultos resultou em uma experiência singular, que se mostrou presente e deu 
origem a diferentes projetos tais como: Jornadas de Leitura, Caça Talentos, Campeonato 
de Futsal, Festas Regionais, entre outros. 
O projeto Caça Talentos foi o mais bem-sucedido, o mais aguardado pelos alunos. 
Cada um mostrava, no evento, aquilo que mais gostava de fazer como cantar, dançar, 
cozinhar, tocar instrumentos musicais, plantar, desenhar, fazer artesanatos, pinturas 
em tecidos, azulejos, telhas, etc. Havia uma variedade incrível de atividades e produtos. 
O projeto foi desenvolvido a cada semestre letivo na Educação de Jovens e Adultos. 
Inicialmente, cada escola o realizava internamente, mas, o momento mais esperado, era 
o final do semestre, quando todas as escolas se reuniam em um grande evento. Era uma 
grande festa. 
Um aluno, o senhor Joaquim, de 60 anos, que era jardineiro, levava suas plantas 
no dia do evento e ensinava os outros alunos a como plantar e cuidar delas no dia a dia. 
Dizia, com o amor de que falava Paulo Freire: “... temos que cuidar com amor das 
plantas” e, completava: “Eu amo as plantas”. As palavras do senhor Joaquim me levam a 
dialogar com Freire, pensando nesta relação entre os sujeitos e o mundo. 
 
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem 
“tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, 
sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem 
filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia,sem 
assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, 
sem politizar não é possível. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se 
funda a educação como processo permanente (FREIRE, 1996, p. 24). 
 
Naquele contexto, ao cuidar das plantas, o senhor Joaquim estava sendo no 
mundo, fazendo história ao cuidar das plantas, na relação com o meio ambiente. Ao 
mesmo tempo, estávamos valorizando as suas leituras de mundo, os seus saberes, e 
trabalhando as questões ambientais, a necessidade de preservação do meio ambiente. 
Além disso, os professores montavam bandas musicais e corais, juntos com os 
alunos. O professor de Inglês, por exemplo, cantava em inglês, enquanto seus alunos 
tocavam bateria, baixo e outros instrumentos, exercendo a sua criatividade. A 
participação e a interação entre todos favorecia para que juntos mostrassem as suas 
habilidades e aprendessem com elas. 
 
 22 
O coral dos alunos da escola Joana Alves, por exemplo, era esperado a cada 
semestre, com ansiedade, porque encantava a forma como se dedicavam ao canto. Desse 
modo, as pessoas se envolviam ao participarem: amigos, pais, filhos, esposas, esposos, 
funcionários, filhos de funcionários, enfim, todos formavam uma grande família e 
aprendiam em conjunto, a partir da escuta, da participação e do diálogo. 
Acredito que o educador é quem direciona sua prática pedagógica. Dessa forma, 
com amorosidade e dedicação, além de recursos e infraestrutura, é possível construir 
situações que possibilitam o crescimento pessoal dos educandos. Para tanto, há que se 
trabalhar o seu bem-estar psicológico, sua autonomia, a fim de criar relações mais 
positivas, a fim de superar os desafios que os interpelam todos os dias: o sentido da 
escola, os questionamentos sobre permanecer ou não na escola. 
Dito isso, quero advertir acerca do caráter político e ideológico da escola. Qual o 
modelo de educação adotado? A quem se dedica? Compreender tudo isso é 
imprescindível para que a escola se torne um espaço de trocas afetivas, de trocas de 
saberes mais consistentes, onde as pessoas possam aprender e ensinar, juntas. Tudo 
isso resulta em uma forma de contribuir, de ressaltar o compromisso ético de cada 
educador: a luta pelo direito que o indivíduo tem de aprender por toda a vida. 
Sobre as experiências com a EJA, tenho muitas histórias e ensinamentos na 
função de educadora, e poderia citar os inúmeros exemplos, mas lembro com grande 
emoção do processo de ensino-aprendizagem de dois alunos, em especial, que julgo 
importante relatar: Luiz Carlos e Alzira. Ambos estavam matriculados numa escola 
localizada, entre o mar e a lagoa, no bairro de Ponta Negra - Maricá, quando da minha 
atuação como professora da EJA. 
Luiz Carlos, quando iniciou o curso de alfabetização relatava que deixou a escola 
ainda na infância porque apresentava, nas palavrasdele, “problema de nervoso”5, o que o 
impedia de aprender. Durante as aulas na EJA este problema expresso por ele – as 
dificuldades enfrentadas – podia ser percebido quando o mesmo não conseguia realizar 
alguma atividade. Diante disso, ele saía da sala de aula xingando, dizendo que nunca 
mais voltaria. Para completar, jogava o caderno dentro das águas do canal de Ponta 
Negra. Contudo, dois dias depois, ele retornava à escola e ficava um pouco constrangido, 
do lado de fora. Os colegas de turma, por sua vez, falavam: “Professora, o Luiz está lá na 
rua, sentado!”. Demonstrando a maior paciência do mundo, eu ia ao seu encontro e lhe 
entregava um novo caderno. Pedia que ele tivesse tranquilidade e, assim, ele retornava 
 
5
Trata-se de um processo pelo qual muitos alunos sofrem durante a trajetória de aprendizagem, 
conhecido como patologização do fracasso escolar. Esses alunos geralmente não sofrem problema 
algum. Apenas apresentam dificuldades em aprender da maneira que a escola ensina. Caso 
ocorra uma modificação da forma de ensino aprendizagem praticada, eles podem aprender de 
maneira eficaz. 
 
 
 23 
para assistir as aulas. Isto aconteceu algumas vezes até o aluno iniciar o seu processo de 
leitura e escrita. Assim, quando ele percebeu que estava progredindo, lendo e 
escrevendo, se encantou e nunca mais jogou o caderno fora. 
Já a aluna Alzira cursava a IV Fase, correspondendo à antiga 3ª série, na mesma 
unidade da EJA. Era uma excelente aluna, que na infância não pode estudar em idade 
própria porque ajudava sua mãe a cuidar dos irmãos e das tarefas domésticas. Mas, com 
muito sacrifício ela resolveu retornar à escola, com o objetivo de concluir seus estudos. 
Alzira tinha três filhos, inclusive uma delas era professora na mesma escola. 
Certa vez, numa aula em que ensinava conta de dividir para os alunos, 
empregando dois algarismos, tive dificuldades em ensiná-los. Não conseguia fazê-los 
compreender o processo. A aluna Alzira conversou comigo e pediu que eu observasse 
como ela executava o processo de divisão, que era diferente do que eu tentava ensinar 
aos alunos. Com a minha autorização e incentivo, no quadro Alzira demonstrou, para 
toda a classe, a forma que ela utilizava para realizar aquele tipo de equação. O resultado 
foi que, imediatamente, todos os alunos conseguiram entender o processo apresentado 
por ela. O que foi possível apreender de tudo isso é que eu, educadora, posso no decorrer 
da minha prática aprender com os educandos, sobretudo a partir da escuta, do diálogo e 
da troca de saberes com os educandos. E nesse movimento, foi possível lograr que todos 
os alunos aprendessem, com êxito, o conteúdo que havia programado ensinar. 
Dois meses depois deste episódio, Alzira começou a faltar muitas aulas. E, 
preocupada com o seu rendimento escolar, fui ao seu encontro para averiguar o porquê 
da ausência continuada. Segundo relato dela, a dificuldade em frequentar a escola 
decorria de uma questão familiar de saúde com um de seus filhos. 
No dia em que tomei conhecimento do problema de Alzira fui para casa pensando 
em uma forma de ajudar a solucionar a questão, para que, mais uma vez, esta aluna não 
deixasse a escola. No dia seguinte, fui à luta. Envolvi-me com a causa e busquei ajuda 
para o problema. Uma vez resolvido, um mês depois a aluna Alzira retornou à escola e 
conseguiu concluir seus estudos com êxito. Anos depois, fui convidada para ir a sua 
formatura de conclusão do Ensino Médio. Foi um momento emocionante como 
educadora. 
Em suma, atento que comecei esta seção falando da coordenadora e terminei com 
a professora, a fim de demonstrar que estou em constante processo de formação, visto 
que sou inconclusa e inacabada, conforme sugeriu Freire. Quiz, portanto, demonstrar 
que assim como é importante escutar os estudantes, na sala de aula, também é 
importante escutar e envolver os professores, quando se está assumindo uma função de 
coordenação ou gestão. Por outro lado, esta seção apontou para como a solidariedade e o 
respeito ao outro, à sua história de vida, posto que ao analisá-la, ao sistematizá-la, 
 
 24 
assumimos a nossa condição de aprendente, algo que procurei fazer no decorrer deste 
texto, a partir da reflexão e do exercício de escrita. 
 
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Seguindo a linha de pensamento de Paulo Freire, de uma educação 
transformadora, libertadora, acredito que para transformar o mundo é preciso sonho, 
utopia e amor. Acredito que “os sonhos são projetos pelos quais se luta”, e a Educação 
de Jovens e Adultos, para mim, é um desses sonhos, é uma dessas lutas. 
Conforme os casos relatados neste texto, muitas foram às contribuições de Paulo 
Freire para a minha atuação como educadora de jovens e adultos, principalmente no 
segmento de alfabetização. Ressalto que no decorrer da minha prática, busco estar com 
os alunos e poder trocar experiências com eles. Em função disso, aprendo coisas muito 
importantes para a minha vida, à medida que convivo com cada aluno da Educação de 
Jovens e Adultos. 
Pensar esta relação entre Paulo Freire e a EJA, me faz pensar no caráter político 
desta modalidade de ensino que é tão desvalorizada no Brasil, apesar das lutas travadas 
neste campo. Nesse sentido, o presente estudo abre caminhos para pensá-la em diálogo 
com estudantes e professores, a partir de políticas que valorizem suas histórias de vida, 
suas relações como o mundo, e não apenas como mera preparação para o mercado de 
trabalho. Ao mesmo tempo, ele sinaliza para a necessidade de mais estudos no campo, 
face a descontinuidade das políticas públicas que ano após anos, afeta a educação 
brasileira. 
Portanto, este diálogo com Paulo Freire, um dos precursores da Educação de 
Adultos, pois somente com a LDBEN nº 9.394/1996, a mesma assume este caráter de 
modalidade de ensino, voltando-se, também, para os jovens. Todavia, ouso dizer que 
Freire trouxe vida, amadurecimento, reconhecimento e fundamentação teórica para esta 
que, hoje, é uma modalidade de ensino. Nesse sentindo, nos ensinou que é importante 
sonhar e lutar, principalmente na possibilidade de um mundo mais justo e solidário, 
mais democrático, mais humano acima de qualquer coisa. 
Por fim, concluo que entre os diversos conceitos trabalhados por Freire, 
a conscientização, o amor, a solidariedade e o diálogo são recorrentes, tanto na minha 
formação como na prática, de educadora, de coordenadora. Isso significa dizer que não 
basta ensinar o educando a ler e a escrever, mas levá-lo a compreender a sua realidade 
para assim poder transformá-la. Portanto, as experiências aqui relatadas acerca de Alzira 
e Luiz Carlos, assim como todos os projetos desenvolvidos no período da Coordenação 
demonstram o quanto nós educadores aprendemos ao ensinar aos alunos. Ao mesmo 
 
 25 
tempo, esse processo ressalta a importância da troca entre professores e da 
sistematização das experiências, no sentido de aprender com este processo de reflexão 
sobre a prática. No que se refere ao processo de ensino-aprendizagem na Educação de 
Jovens e Adultos, quando valorizamos as experiências e as capacidades dos alunos, 
quando os envolvemos no processo e estimulamos a sua criatividade, tudo isso acaba 
influenciando o processo de ensino aprendizagem e, por conseguinte, o rendimento dos 
mesmos. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 
_______. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. 
_______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 19. 
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
_______. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992. 
_______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. 
GADOTII, Moacir(org). Paulo Freire: uma biobibliografia. SO: Cortez:IPF; Brasília, DF: UNESCO, 1996. 
LARROSA, J. La experiencia de la lectura.Estudios sobre literatura y formación. 3. ed. ampliada. Fondo de Cultura 
Económica. México, 2004. 
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Leituras Freireanas sobre educação. São Paulo, Unesp, 2003. 
VALE, Maria José. Paulo Freire Educar para transformar – Almanaque histórico. São Paulo, Mercado Cultural, 2005. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 26 
OS JOGOS COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA DE 
APRENDIZAGEM E INCLUSÃO 
 
Ma. Karen Santos D´Oliveira6 
 
1.INTRODUÇÃO 
 
A educação é um processo complexo, especialmente por se tratar de uma relação 
próxima com questões que cercam o desenvolvimento humano e se entrelaçam com 
propostas de um local público, que tem como principal complicação o alinhamento com a 
política. Assim, o que se tem neste local é uma convergência de teorias, considerações, 
realidades diversas e posicionamentos que precisam ser considerados a partir da 
perspectiva de um espaço de desenvolvimento. Logo, ao se pensar em uma educação 
inclusiva, que tenha como base um processo que possa ser acessado por todos, tem-se a 
realidade de que é preciso analisar o contexto de forma mais ampla (COELHO, 2010). 
A inclusão é um tópico que tem sido, cada vez mais, alvo de considerações e de 
desenvolvimento de políticas. Mais do que se pensar em um espaço que seja para 
poucos, o processo de inclusão é uma resposta à exclusão social que grupos específicos, 
como deficientes físicos, viveram durante séculos, assumindo a posição de cidadãos e 
garantindo que lhe sejam garantidos todos os direitos. Nesse contexto, há de se observar 
que a educação tem sido essencial para que haja um acolhimento desses setores sociais 
e para que sejam considerados desenvolvimentos mais complexos (SANTOS, 2018). 
No entanto, não se pode ignorar que a educação é um tema complexo e que está 
atrelada a uma série de desenvolvimentos e acontecimentos que tem como base a 
sociedade e as teorias de ensino-aprendizagem. O que se observa é que mais do que 
garantir o acesso a um espaço de construção real e significativa de uma opção de 
garantia de desenvolvimento da aprendizagem de forma completa (BRUNO, 2018). 
A hipótese do trabalho é: seriam os jogos uma opção para a aprendizagem efetiva 
em uma realidade de uma educação inclusiva? A escolha dos jogos se deu devido a seu 
papel dentro da educação ter sido variado durante os anos, saindo de um local que era 
periférico até o centro das considerações acerca de seu potencial educacional. 
O trabalho se justifica devido a atualidade do tema, que tem sido levantado em 
espaços escolares, além de também alinhar a proposta com o estudo de um espaço que 
 
6
 Doutoranda e Mestra em Ciências da Educação pela Universidade Colúmbia – Asunción - Py; Especialista em 
Psicopedagogia e em Gestão Escolar: Orientação e Supervisão; Graduada em Pedagogia. oliveira.karen@yahoo.com.br 
mailto:oliveira.karen@yahoo.com.br
 
 27 
pode ser observado como complexo. Assim, faz-se necessário cada vez mais investigar o 
tema, a partir de perspectivas diversas. 
O objetivo geral é: compreender como os jogos podem auxiliar no processo de 
aprendizagem em uma educação inclusiva. Como objetivos específicos, propõe-se: i) 
analisar a presença de jogos em contextos escolares; ii) observar o desenvolvimento do 
processo de aprendizagem; iii) abordar a forma como os jogos podem auxiliar na questão 
educacional. 
A metodologia do trabalho é baseada em uma revisão bibliográfica crítica. Para o 
trabalho, foram definidas palavras-chaves para a pesquisa de produções acadêmicas de 
diferentes tipos, sendo que a maioria foi selecionada em um primeiro momento para uma 
leitura e a segunda seleção. Ficou determinado que não seriam utilizados trabalhos 
anteriores a 2010, uma vez que o tema está em constante atualização e é importante que 
se tenha uma caracterização atual do tema. Além disso, foi determinado que os autores 
clássicos e consagrados poderiam entrar no sentido de complementação dos estudos, 
mas que o foco eram as obras mais recentes. 
 
2. O BRINCAR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 
 
Não se pode negar a importância do brincar na vida da criança. Como destaca 
Coelho (2010), é por meio da brincadeira que a criança, mesmo enquanto ainda não sabe 
ou não consegue se expressar verbalmente, se comunica com o mundo e interage com 
ele. A autora compara o brincar da criança com o trabalhar do adulto: são dois 
momentos essenciais, cada qual com as suas próprias características, e não devem ser 
ignorados pelos locais sociais em que estão inseridos. 
Assim, estar na escola não é um requisito para deixar de brincar, sendo que esse 
espaço deve se preparar para conseguir agregar a realidade da criança e permitir que ela 
tenha como se expressar da maneira que conhece. Coelho (2010) ainda destaca que essa 
é uma capacidade essencial para o amadurecimento e o avanço do homem na sociedade, 
uma vez que garante o desenvolvimento de ferramentas psíquicas que permitem o 
constante avanço social. 
 Outro ponto que relaciona o brincar com o desenvolvimento infantil é que essa 
ação permite que o aluno se envolva e, com isso, seja capaz de interagir com o mundo ao 
seu entorno, e de construir sua aprendizagem. O brincar, também, é a primeira atividade 
da criança que não envolve ações que visam diretamente a sobrevivência, como respirar 
ou comer. Assim, não se pode ignorar que essa é uma forma importante de interagir com 
o mundo e garante que haja uma série de possibilidades (BRUNO, 2018). 
 
 28 
Para adentrar na questão dos jogos em ambiente escolar, e a forma como eles 
envolvem o desenvolvimento educacional, é preciso antes considerar que há um longo 
caminho a ser compreendido. Araújo et al (2019) destacam que os jogos educativos não 
são uma novidade e que, na verdade, foram desenvolvidos pensando em atender as 
necessidades dos alunos. Por isso, sua primeira expressão foi acompanhando os 
formatos tradicionais, com princípios como papel, papelão, entre outros. 
No entanto, conforme a tecnologia avançava, foram se tornando cada vez mais 
presentes os jogos eletrônicos que têm como meio o processo digital, bem como o 
desenvolvimento de produtos que tinham como base materiais mais refinados e 
tecnológicos, tornando o jogo mais interessante e divertido. Os autores destacam que, 
por mais que tenha havido esse desenvolvimento do processo de fabricação, há ainda 
uma parte da indústria de jogos que busca manter o processo tradicional, que envolve o 
uso de materiais mais conhecidos, além de ter como foco jogos bastante conhecidos e 
que já fazem parte do conhecimento de mundo de muitos (ARAUJO et al, 2019). 
Outro ponto que Araújo et al. (2019) trabalham é a maneira como os jogos 
educativos são utilizados nesse processo. Por mais que se encaixem na categoria 
educativos, esses jogos estão mais relacionados com um processo mais complexo, uma 
vez que a abordagem educativa não é explicitada em seu processo e envolvem, na 
verdade, processos como memória, atenção entre outros. O que os jogos fazem é focar em 
uma área e trabalhar para que o aluno se sinta motivado a estudar e a conhecer o 
mundo de forma mais complexa. Além disso, ainda é possível observar que nem todos os 
jogos desse tipo são essencialmente para serem utilizados em ambiente escolar. Muitos 
conseguem devido ao seu caráter lúdico, ter sucesso e motivar a criança também no 
ambiente familiar. 
Miranda (2019) aborda a relação do jogo com a escola e a forma como ele contribui 
para o desenvolvimento dos alunos. O autor trabalha com conceitos da linha histórico-
sociológica para ofertar um desenvolvimento mais assertivo quanto a essa questão. Nesse 
sentido, observa-se que o jogo é um movimento livre, que não conta com amarras 
expressivas de realidade, permitindoque as crianças se desenvolvam de forma lúdica, 
com liberdade para experienciar o mundo. 
O segundo ponto que o autor trabalha é que o jogo não está atrelado à realidade, 
ou seja, não é um formato de desenvolver a realidade imediata, mas sim, é uma 
interpretação dessa realidade. Assim, é uma oportunidade para que se tenha uma 
abstração do real, sem que se perca o contato com ele. Nesse sentido, fica claro que para 
a criança não há dúvidas entre o real e o faz de contas: eles compreendem quais são 
esses limites e entendem como atuar nas linhas que se estabelecem nesse espaço. 
 
 29 
Por isso, quando há uma brincadeira de chá com as bonecas, por exemplo, a 
criança sabe o que é real e o que não é naquele espaço, da mesma forma que outras 
experiências de brincadeiras que são desenvolvidas (MIRANDO, 2019). 
Miranda (2019) destaca que essa concepção é primordial quando se tem a projeção 
do uso dos jogos em um espaço de educação. Assim, observa-se que esse é um tema que 
vem sendo estudado e busca-se compreender quais os desenvolvimentos que se tem 
desde os escritores mais clássicos que não estavam imediatamente ligados com o 
desenvolvimento da educação, mas que tinham interesse nesse sentido. E esses estudos 
permitiram o desenvolvimento de teorias importantes para a concepção de uma prática 
pedagógica alinhada com a realidade do desenvolvimento educacional completo. Nesse 
caminho, os jogos foram se estabelecendo como uma opção não apenas possível mas que 
passou a ser considerada como uma possibilidade, a partir da forma como o tema foi 
observado em momentos diversos. 
Desde esses primeiros encaminhamentos que foram realizados, a pesquisa e a 
utilização de jogos passaram a ser cada vez mais presente na educação. Cotonhoto, 
Rossetti e Missawa (2019) abordam a forma como a questão do uso dos jogos passou a 
ser analisada também a partir de uma perspectiva que une a questão da Educação e da 
Psicologia. Nesse caminho, alguns pontos importantes foram estabelecidos, considerando 
quais são as particularidades essenciais para o desenvolvimento dos jogos: “três fatores 
são determinantes: a qualidade de provisão de recursos para o brincar, o valor atribuído 
aos processos do brincar e o envolvimento dos adultos.” (COTONHOTO; ROSSETTI; 
MISSAWA, 2019, p. 10). 
Os autores também destacam que a importância dos jogos ultrapassa a Educação, 
sendo que se envolve em momentos diversos do desenvolvimento da criança. No entanto, 
não se pode negar como a presença desse recurso é uma realidade importante no 
ambiente escolar e auxilia no desenvolvimento em sentidos diversos, como a presença de 
um espaço que auxilia na mediação do processo de ensino-aprendizagem. 
Ainda, Cotonhoto, Rossetti e Missawa (2019) também afirmam que a presença de 
jogos no ambiente escolar, não apenas para as crianças, mas também para os 
adolescentes, pode ser essencial para o retorno da escola no sentido mais fino de sua 
realidade, aproximando o modelo a sua principal realidade: a de ensinar. Assim, os jogos 
constituem uma poderosa ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem, 
permitindo o desenvolvimento completo de características únicas que são essenciais para 
a aprendizagem. No entanto, para que esteja alinhado com essa concepção de 
aprendizagem, é essencial que o professor saiba como lidar com a questão dos jogos em 
sala de aula. 
 
 30 
 Os autores destacam que não pode ser uma obrigação para as crianças o 
processo de brincar e de realizar o lúdico, assim, deve-se ter normas, mas elas não 
podem confundir esse uso com a obrigação de brincar, pois se esse processo se 
estabelece, há de se compreender que ele deixará de ser lúdico e passará a ser realizado 
de forma mecânica. A atividade deve ser prazerosa e garantir aos alunos a oportunidade 
de explorar e reconhecer novos espaços, bem como permitir que sejam testados certos 
limites de como interagir com o entorno a partir das experiências que são experienciadas 
em um espaço que é seguro e com características específicas. Também, é preciso se 
distanciar dos períodos de descanso que são conhecidos como intervalos, como recreio, 
pois os jogos em sala de aula cumprem um papel educacional e geram momentos de 
divertimento e de reflexão, mas isso não pode ser confundido com os momentos que não 
estão ligados diretamente com o processo de aprendizagem a qual a escola está 
conectada. Assim, o momento de jogos e atividades lúdicas em sala não são, de forma 
alguma, um espaço de pura recreação, mas sim, uma atividade dirigida. 
Nesse sentido, é importante compreender como ocorre o processo de ensino-
aprendizagem e como, especialmente, a aprendizagem ocorre, para entender melhor de 
que forma os jogos podem ser utilizados em um contexto de sala de aula. Oliveira e Paiva 
(2018) abordam a complexidade de campos que têm se dedicado a compreender o tema e 
estabelecer conhecimentos que possam auxiliar no avanço significativo da educação 
como um espaço voltado à realidade do aluno. Entre os espaços que tem se dedicado a 
desbravar a aprendizagem, os autores destacam as Ciências Naturais e Médicas, que 
trabalham em conjunto com a Psicologia para estabelecer de que maneira a mente e o 
cérebro, em conjunto com os recursos da mente, se desenvolvem e atuam no processo de 
aprendizagem. 
Segundo Oliveira e Paiva (2018) os estudos de ondas cerebrais têm auxiliado a 
compreensão da forma que o cérebro funciona quando uma atividade educacional é 
aplicada. Nesse caminho, observa-se que mais do que apenas aplicar uma proposta com 
o uso de jogos, é também importante estabelecer de que maneira esse processo ocorre 
em relação a outros sistemas, como o acionamento da memória, por exemplo. 
Outro ponto que os autores destacam é que ao analisar atividades cerebrais 
durante o processo de atuação em tarefas cognitivas permite também compreender a 
maneira como outros processos são considerados nesse sistema, como a linguagem e a 
criatividade, que passam então a ser consideradas como processos que estão 
relacionados com a aprendizagem e que precisam ser estimuladas. Além disso, 
compreender melhor de que forma a aprendizagem ocorre é também uma forma de 
desenvolver novos métodos que possam ser mobilizados para o desenvolvimento da 
educação de forma mais alinhada com a realidade dos alunos. 
 
 31 
A partir desses estudos, é possível também estabelecer o que cada atividade deve 
atender e de que forma é possível desenvolver os jogos para que eles estejam cada vez 
mais alinhados com o processo biológico que se estabelece no desenvolvimento da 
aprendizagem: 
 
Para a educação, tal área atualmente é indispensável, pois a mesma proporciona 
grande esclarecimento no processo de aprendizagem e suas diversas formas de 
concretização, levando ao profissional educador, a partir de uma efetiva formação 
neuroeducacional, investigar, analisar, e trabalhar com seus alunos, as 
potencialidades cognitivas (OLIVEIRA; PAIVA, 2019, p. 2). 
 
 
No entanto, não se pode negar que entender melhor como ocorre o processo de 
aprendizagem é também importante para estabelecer uma educação cada vez mais 
inclusiva. Garcia et al (2015) retoma que o conceito de inclusão, com uma proposta de 
Educação para Todos, nasceu com a Declaração de Salamanca, de 1994. Foi nesse 
momento que a Educação passou a desenvolver um espaço que foi pensado para todas 
as pessoas, independente de condições anteriores e médicas que os alunos possam ter. 
Assim, pessoas com todos os tipos de deficiências e as neuro divergentes 
passaram a ser atendidos em salas regulares e o ensino passou, de forma completa, a 
buscar estratégias que pudessem criar um espaço de aprendizagem ativo para todos os 
alunos. Segundo os autores, esse processo: “trata-se de um ensino adaptado às 
diferenças e às necessidades individuais, não somente no campo pedagógico e 
acessibilidade, mas inclusive com relação à socializaçãodas pessoas com deficiência no 
âmbito escolar” (GARCIA et al., 2015, p. 03). 
Esse processo está também atrelado às políticas públicas de desenvolvimento da 
educação e de atendimento à população de forma igualitária. O que os autores também 
destacam é que quando se trata de políticas que envolvem a educação, não se pode 
ignorar que se deve haver uma união da parte teórica e da ação efetiva, para que se 
possa realmente aplicar e se diferenciar o desenvolvimento (GARCIA et al., 2015). 
O que Gracia et al. (2015) afirmam é que dessa forma há uma união do trabalho 
com a realidade, uma vez que se tem que pensar o contexto complexo que se tem no 
desenvolvimento de opções efetivas de atendimento à diversidade da sala de aula e dos 
alunos. Além disso, esse processo garante que o paradigma educacional seja 
considerado, permitindo que sejam atendidas as necessidades individuais e coletivas que 
estão envolvidas no processo de ensino-aprendizagem. 
É preciso compreender o que são as políticas públicas para entender melhor o 
processo de inclusão no contexto educacional, além de observar quais são os meios que 
podem ser mobilizados para que as políticas públicas sejam efetivamente inseridas na 
realidade escolar. 
 
 32 
Um dos pontos que Bruno (2018) destaca é a questão de que a política é um 
processo que envolve uma série de questões e que está em constante transformação, 
buscando sempre atender a realidade a que se está inserido. No entanto, a autora 
destaca que não se pode ignorar que as políticas são mais complexas e que tem relação 
com uma realidade mais ampla, na qual não se pode concretamente ver uma política 
pública, mas sim, observar as transformações que ela pode executar. 
Além disso, para que seja realizada, uma política depende da ação de uma série de 
pessoas que estão relacionadas com esse contexto, levando em consideração todos os 
desdobramentos possíveis no contexto de transformação que se tem a partir da política a 
ser executada. Assim, quando se trata de inclusão na Educação, há uma relação com 
todos os espaços educacionais, em todos os níveis, bem como todo um processo de 
ensino que ultrapassa a sala de aula. 
Por isso, o que Bruno (2018) destaca é que se deve pensar como um primeiro 
passo em relação às políticas públicas a inserção de formas e meios de manter os alunos 
dentro da sala de aula e da escola, garantindo o seu acesso completo e permitindo que 
ele tenha acolhimento. Por isso, o processo de ensino-aprendizagem deve também ser 
inclusivo, considerando as limitações do aluno em específico e garantindo que todos os 
alunos possam ter acesso às informações e conteúdo de maneira igualitária. 
Por exemplo: no caso de crianças cegas, é essencial que se tenha material 
adaptado e em braile para que possam acompanhar todo o conteúdo, já em outros casos, 
pode-se necessitar de um material que seja de fácil manuseio. Assim se segue o processo 
sem se desconsiderar que todo o caminho envolve não apenas o professor, que precisa 
identificar e compreender as necessidades específicas, mas também o governo e demais 
organismos, que devem possibilitar o acesso aos materiais necessários e demais 
necessidades que forem observadas. 
No mesmo sentido, tem-se a observação de que o processo é mais complexo e 
envolve a garantia de outros pontos que são essenciais para o desenvolvimento de uma 
educação inclusiva. Assim, mais do que apenas conhecer a questão, é preciso estar 
atento a forma como o teórico e o prático se encontram e de que maneira isso afeta a 
forma de se expressar. 
Observa-se que: 
 
No atual contexto histórico e social, marcado pela ascensão das reivindicações e 
lutas dos diversos grupos sociais, vários questionamentos são levantados a 
respeito da função política e social da educação, uma vez que a mesma se constitui 
como um reflexo da sociedade, através da transmissão dos valores socioculturais e 
dos conhecimentos científicos produzidos historicamente pela humanidade, 
promovendo, deste modo, a inserção dos novos membros da comunidade aos 
valores e concepções culturais vigentes. (SANTOS, 2018, p. 09) 
 
 
 
 33 
Logo, observa-se que para garantir que os alunos tenham uma educação que 
atenda às necessidades, tanto educacionais como sociais e históricas, tem-se a 
necessidade de garantir que os métodos sejam observados. Segundo Reis (2016), tem-se 
a percepção de que os jogos, que contam com um sucesso considerável dentro da 
perspectiva educacional, e que sua adoção é de grande valia para o projeto de integração 
dentro da educação inclusiva. 
A possibilidade de criar laços, estabelecer conversas e ter momentos que envolvem 
aprendizado, convivência social e o lúdico faz com que os jogos sejam instrumentos 
importantes no desenvolvimento das aulas e garantam, ao mesmo tempo, a possibilidade 
de desenvolvimento de práticas outras que estejam alinhadas com informações e 
desenvolvimentos diferentes. Além disso, o autor destaca que: “[...] os alunos que 
apresentam alguma Necessidade Educativa Especial (NEE) em particular, serão talvez, os 
que mais poderão beneficiar do uso e potencialização do jogo nas suas mais variadas 
formas [...] (REIS, 2016, p.12). 
Outro ponto que o autor também destaca é a possibilidade de os jogos auxiliarem 
no desenvolvimento da personalidade e permitir que quaisquer limitações sejam 
observadas de forma mais efetiva, garantindo que os alunos tenham um momento único 
educacional, no qual independentemente de sua condição eles podem se expressar e 
vivenciar a realidade a partir de um espaço seguro. Há também que se considerar que os 
jogos permitem que as interações sigam uma proposta sócio cognitivista, na qual é a 
partir também da vivência em sociedade, com outras crianças, que se desenvolve. Por 
conta disso, o autor considera como um recurso que permite no cerne da educação 
inclusiva os alunos desenvolverem suas habilidades cognitivas de forma assertiva, a 
partir do conhecimento que se tem de uma série de conhecimentos a serem mobilizados 
a partir dos jogos. 
Reis (2016) ainda destaca que o uso de jogos garante que os alunos estejam em 
contato com propostas desafiadoras e que fazem com que os estudantes sejam inseridos 
em um local de desequilíbrios e reequilíbrios que fazem com que o desenvolvimento 
social e educacional aconteça de forma mais efetiva e garanta, também, a construção de 
um conhecimento alinhado com a realidade que se vive. Assim, os jogos também atuam 
como um mediador na assimilação de processos e da realidade, uma vez que a depender 
da condição do aluno, há certas questões que são retratadas de forma mais complexa. 
Para alguns, a interação não é um problema, enquanto para outros a convivência 
com outras pessoas pode ser um desafio. Assim, em um espaço de jogos, com uma 
proposta pedagógica, se garante que os problemas e as dificuldades individuais sejam 
possíveis de serem consideradas e observadas em sua complexidade, sem que haja um 
estresse no sentido da realidade. Como abordado anteriormente, os jogos permitem que 
 
 34 
os alunos estejam em um espaço de faz de conta, mas sem que se perca a referência da 
realidade, o que garante que eles estão sendo atrelados a realidade imediata. 
 
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A inclusão no contexto educacional é um tema bastante complexo e estudos 
frequentes são realizados com o intuito de encontrar formas e maneiras que garantam 
que esse processo tenha o máximo de desenvolvimento possível. Assim, a busca por 
estratégia é uma proposta contínua, que segue sendo importante para o desenvolvimento 
de uma educação cada vez mais alinhada com a realidade das escolas. Por outro lado, 
observa-se que a forma de se desenvolver a Educação precisa, constantemente, ser 
atualizada em busca de novos meios de garantir que não apenas a inclusão, como 
também a educação de qualidade, seja um dos principais marcos nesse contexto. 
Na outra ponta,sabe-se que encontrar uma proposta educacional que não seja 
voltada para o desenvolvimento dos alunos e que não considere o momento em que se 
encontram não pode ser considerada como efetiva. Dessa forma, buscando equilibrar os 
lados, tem-se o debate sobre como potencializar o espaço educacional com o uso de jogos 
e a forma como eles podem auxiliar no processo de inclusão. Nesse sentido, há de se 
considerar que a proposta de um espaço que seja alinhado com a realidade dos alunos 
garante uma potencialidade no processo de ensino-aprendizagem, considerando que 
deve-se ter um direcionamento que aborda uma forma que seja alinhada com a realidade 
dos alunos. 
Assim, observa-se, a partir dos autores consultados, que os jogos são opções 
importantes para o desenvolvimento educacional, quando bem aplicados, e que podem 
garantir aos alunos uma conquista importante no quesito desenvolvimento de conceitos 
e no processo de aprendizagem. Assim, da mesma forma, há de se observar que a 
inclusão é um contexto mais amplo, que está alinhado com a presença de oportunidades 
de continuidade dentro do espaço escolar, além de permitir que os envolvidos tenham 
real concepção dos processos em que estão inclusos. Da mesma forma, a educação que 
tem como base o desenvolvimento de jogos pode apresentar resultados importantes, mas 
precisa ser conduzida de forma eficiente e considerando a realidade do processo. 
O presente trabalho conseguiu alcançar todos os objetivos propostos. Para 
encaminhamentos futuros, considera-se a necessidade de uma avaliação mais complexa, 
que inclua a efetividade do uso de jogos na realidade escolar, bem como o alinhamento 
com outros tópicos importantes, como a forma como os jogos efetivamente ajudam os 
alunos que estão no processo de inclusão e como ele pode ser estendido para demais 
situações, com a devida observação de certas características a serem mantidas e aquelas 
 
 35 
que devem ser realizadas. Além disso, os próximos trabalhos sobre o tema também 
devem se aprofundar nos conceitos e tipos de jogos, garantindo que os alunos tenham 
acesso a diferentes oportunidades e permitindo que se desenvolvam nesse contexto. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ARAÚJO, Regina Moreira, et al. Os jogos e brincadeiras no processo de inclusão escolar. VI Congresso Nacional de 
Educação. 2019. 
 
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. A construção da escola inclusiva: um a análise das políticas públicas e da prática 
pedagógica no contexto da educação infantil. Revista @mbienteeducação, [S.l.], v. 1, n. 2, abr. 2018. ISSN 1982-8632. 
Disponível em: <https://publicacoes.unicid.edu.br/index.php/ambienteeducacao/article/view/589/554>. 
 
COELHO, Vânia Maria. O jogo como prática pedagógica na escola inclusiva. Universidade Federal de Santa Maria. 
2010. 
 
COTONHOTO, Larissy Alves; ROSSETTI, Claudia Broetto; MISSAWA, Daniela Dadalto Ambrozine. A importância do jogo e 
da brincadeira na prática pedagógica. Constr. psicopedag., São Paulo , v. 27, n. 28, p. 37-47, 2019 . Disponível em 
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542019000100005&lng=pt&nrm=iso>. acessos 
em 17 nov. 2021. 
 
GARCIA, Adriana, et al. Gamificação como prática pedagógica docente no processo ensino e aprendizagem na 
temática da inclusão social. 2015. Master's Thesis. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. 
 
MIRANDA, Simão de. Prática pedagógica das séries iniciais: do fascínio do jogo a alegria do aprender. 2019. 
 
OLIVEIRA, FDAS; PAIVA, DCD. Ensino, aprendizagem, e a inclusão escolar pelo método de gamificação. V Colóquio 
Internacional Educação, Cidadania e Exclusão, 2018, 1-9. 
 
REIS, Doutor Victor. Jogo e Inclusão Atitudes e Perceções dos Docentes. Instituto Superior de Ciências da Informação 
e da Administração. 2016. 
 
SANTOS, Natália do Nascimento. Os jogos como prática pedagógica integradora que propicia a inclusão. V Semana 
Nacional de Pedagogia. 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://publicacoes.unicid.edu.br/index.php/ambienteeducacao/article/view/589/554
 
 36 
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Luciene Suzarte Santos7 
 
1.CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
A infância talvez seja a fase mais fascinante de toda nossa existência. Durante a 
vida, é neste período que exteriorizamos nossos sentimentos, nossas experiências e 
fundamentalmente nossa criatividade da forma mais espontânea que existe: brincando. 
Por meio das atividades lúdicas, a criança interage com a realidade e estabelece 
relações com o mundo em que vive. O lúdico na educação infantil não pode ser 
considerado uma atividade complementar a outras de natureza dita pedagógica, mas sim 
como atividade fundamental para a constituição de sua identidade cultural e de sua 
personalidade. 
As atividades lúdicas estão presentes no dia a dia das crianças contribuindo para 
o avanço da aprendizagem por meio das interações com outras crianças e com adultos. 
Quando uma criança brinca com um adulto, ela brinca consigo mesma. 
Brincar e jogar contribui para o processo de aprendizagem dos pequenos 
aprendizes quando são trabalhados corretamente como recursos pedagógicos na escola. 
Em especial na educação infantil, tais recursos oportunizam o desenvolvimento global 
das habilidades necessárias para o processo educativo das crianças. 
O lúdico na educação infantil não é simplesmente uma atividade recreativa, mas 
um recurso pedagógico potente para o processo de aprendizado. Assim, faz-se necessário 
o entendimento por parte dos educadores da educação infantil de que por meio do 
brincar as crianças também aprendem e se desenvolvem. 
Portanto, é muito importante trabalhar a ludicidade por meio dos brinquedos e 
brincadeiras no espaço escolar, de forma que a mesma desperte nas crianças a vontade 
de aprender, pois ao brincar as crianças aprendem a conviver de forma respeitosa entre 
os pares, a resolver problemas, aprendem habilidades sociais. 
Uma prática pedagógica que tem como base as atividades lúdicas geram 
mudanças significativas para o processo, pois nos remete à transformação do espaço 
escolar em um espaço integrado, dinâmico, onde a prioridade ultrapassa o 
 
7
 Mestra em Ciências da Educação e Doutoranda pela Universidad Columbia del Paraguay. Atualmente desenvolve a 
função de Coordenadora Pedagógica no Município de Caieiras – SP. Graduada em Pedagogia pela Uninove 
(Universidade Nove de Julho). Licenciada em História pela Faculdade Paulista São José. Graduada em Artes Visuais 
pela Universidade Lucinda de Moraes. Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Nove de Julho, em 
Supervisão Escolar e Africanidade pela Faculdade de Conchas. 
Email: lusantossuzarte@gmail.com 
 
 37 
desenvolvimento cognitivo dos discentes, mas trata com benevolência a plenitude da 
formação do indivíduo. 
Conceitos relevantes para a aquisição de conhecimentos são desenvolvidos pelas 
crianças através da brincadeira, por meio dela o aluno organiza seu pensamento, 
planeja, e reflete sobre atividades cognitivas necessárias para o seu desenvolvimento. 
A brincadeira pode auxiliar o docente na resolução de dificuldades de 
aprendizagem, na assimilação do conteúdo transmitido, nos problemas emocionais 
apresentados pelos alunos, bem como, no comportamento inadequado. O brincar é tão 
relevante para o desenvolvimento das crianças que se tornou direito delas garantido por 
lei. 
 Para que a criança se sinta integrante do meio em que está inserida, é preciso 
que a escola ofereça um ambiente agradável em que a mesma se sinta bem e à vontade. 
Muitos educadores, mesmo trabalhando em escolas de educação infantil, não 
apresentam conhecimento consolidado dos benefícios que a brincadeira, jogos ou 
brinquedos trazem para o desenvolvimento global das crianças. E quando reconhecem 
nem sempre sabem direcionar de forma que ajude de fato no desenvolvimentoglobal da 
criança. 
No ambiente escolar a brincadeira precisa ser direcionada pelo professor, afinal as 
crianças brincam de forma diferente em outros espaços, mas na escola deve haver uma 
intencionalidade por parte do docente. Segundo a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), o professor deve criar ações intencionais que permitam que a criança viva uma 
diversidade de experiências melhorando o seu desenvolvimento. 
Tais experiências oportunizam a essas crianças a observação e indagação 
(BRASIL, 2017, p.41). A criança aprende por meio da atividade lúdica a encontrar na 
própria vida, nas pessoas reais, a complementação para suas necessidades. Logo, é 
necessário que o professor faça o seu planejamento baseado nos objetivos que os alunos 
possam desenvolver, considerando a escolha de diferentes materiais, organização da sala 
ou qualquer outro espaço bem como a organização das crianças. 
A criança aprende por meio das atividades lúdicas a encontrar na própria vida, 
nas pessoas reais, a complementação para suas necessidades. O jogo e a brincadeira, 
além de serem processos que envolvem o sujeito e sua cultura, são aliados importantes 
para o ensino-aprendizagem e desenvolvimento da criança. 
 
 
 
 
 
 
 38 
2. O BRINCAR E A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com 
diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a 
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas 
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e 
relacionais e é nesse ponto que iremos focar. (BRASIL, 2017, p. 36) 
 
 De acordo com a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se são os seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento garantidos às crianças integrantes da Educação Infantil. 
A ludicidade oferece ao indivíduo esforço e prazer, dois elementos característicos 
do fazer algo brincando, intensamente e de forma ampla, produzindo um clima agradável 
de entusiasmo, satisfação e euforia. O lúdico proporciona à criança a relação do meio em 
que vive considerando como meio de expressão e aprendizado. 
Para Santos (2001, p.53) „„A educação por meio do lúdico propõe-se uma nova 
postura existencial, cujo paradigma e um novo sistema de aprender brincando inspirado 
numa concepção de educação para além da instrução‟‟. 
 Assim, ações lúdicas requerem sim um esforço, mas excitam e motivam o sujeito 
que as praticam. Momentos de caráter lúdico proporcionam a mobilização dos processos 
mentais. Considerando que a atividade lúdica é caracterizada pelas atividades física e 
mental, percebe-se que ela aciona e acelera as funções psico-neurológicas e as operações 
mentais, estimulando o pensamento. 
 O lúdico é tão relevante para a criança que é capaz de mudar o seu 
comportamento, ofertar-lhe autonomia e valorizar a afetividade que envolve o processo do 
aprender. Quando brinca, as crianças aprendem a cooperar com os companheiros, a 
obedecer às regras, a respeitar os direitos dos outros, a acatar a autoridade, a assumir 
responsabilidade, a aceitar penalidades que lhe são impostas, a dar oportunidades aos 
demais; enfim, a viver em sociedade (ROJAS, 2006). 
Assim, a criança encontra estabilidade entre o real e o imaginário e tem a chance 
de se desenvolver de maneira prazerosa. Conforme Áries (1986, p.276) „„Hoje nossa 
sociedade depende e sabe que depende do sucesso de seu sistema educacional. Ela 
possui um sistema de educação, uma consciência de sua importância‟‟. 
Neste contexto, a postura do professor é extremamente significante, pois ele pode 
ofertar aos alunos atividades que priorizem o lúdico. 
Dessa maneira: 
 
Quando a situação lúdica é intencionalmente criada pelo adulto com vista a 
estimular certos tipos de aprendizagem surge a dimensão educativa. Desde que 
sejam mantidas as condições para expressão do jogo, e tenha ação intencional da 
criança para brincar o educador está potencializando as situações de 
aprendizagem. (KISHIMOTO, 2000, p.40). 
 
 39 
 No processo de ensino e aprendizagem, o brincar é uma necessidade, pois através 
das brincadeira o aprendiz começa a se conhecer, tomar consciência da realidade, assim 
ela busca forças para adquirir conhecimentos com prazer. 
No entanto, o brinquedo, como atividade agradável, não deve ser confundido com 
um jogo de sentido de “competições”, que podem significar obrigação, treinamento, 
atividade difícil, ansiedade etc. 
Para Vygotsky (1998) o brinquedo exerce enorme influência na promoção do 
desenvolvimento infantil, apesar de não ser o aspecto predominante da infância. Para 
ele, o termo brinquedo refere-se essencialmente ao ato de brincar, à atividade. 
Brincando a criança imagina-se além da sua ideal de fato, conforme enfatiza 
(VYGOTSKY, 2007) que nos mostra que o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento 
proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do 
comportamento habitual da sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo 
é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de lente de aumento, o 
brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, 
sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. 
Ainda de acordo com o autor mencionado acima, o conceito de brinquedo refere-se 
fundamentalmente ao ato de brincar e fazer. A característica que melhor define o 
brinquedo é imaginação. 
A imaginação é psicológica, parte do pensamento ativo, ou seja, é uma ação 
pensada, uma forma de funcionamento psicológico específica dos seres humanos que 
não é atribuída aos animais, porém essa consciência não é encontrada nas crianças 
menores de três anos de idade. 
Para Piaget (1973), atividades lúdicas são significativas na vida da criança, porque 
proporcionam desenvolvimento, pois ao explorar materiais diversos, elas reorganizam e 
reinventam as coisas, o que requer adaptação; porém, tal adaptação só é possível através 
de uma evolução interna, o que permite a transformação das atividades lúdicas, que é o 
concreto de sua vida em linguagem escrita o que antes era abstrato. 
 O brinquedo satisfaz os desejos impossíveis de realizar das crianças, supre a 
necessidade de que ela tem de ação relacionada ao mundo adulto, ou seja, é através do 
brinquedo que a criança dirige um carro, cozinha seu próprio alimento, pilota um avião 
dentre outros. 
A brincadeira tem o poder de resolver conflitos, pois através dela a criança pode 
executar ações que só serão permitidas de fato no futuro, quando ela for adulta. 
Enquanto isso, a criança brinca imaginando que pode fazer o que quiser. 
 Segundo Vygotsky, as crianças aprendem muito antes de ingressar no ambiente 
escolar. Elas chegam à escola com muitos conhecimentos prévios. Antes de a criança 
 
 40 
estudar as operações numéricas, como somar, subtrair, multiplicar e dividir, já teve 
muitas experiências no campo da Matemática. 
 Na ótica de Vygotsky (1988, p. 21): 
 
O brincar abre espaço para pensar, sendo que a criança avança no raciocínio, 
desenvolve o pensamento, estabelece contatos sociais, compreende o meio, 
desenvolve habilidades, conhecimentos e criatividade. 
 
Ele afirma que a aprendizagem ocorre em um processo relacionado ao sujeito que 
ensina e ao sujeito que aprende, inclusive na ligação entre esses indivíduos. Os estudos 
sobre desenvolvimento e aprendizagem de Vygotsky defendem o conceito de mediação, 
permitindo a passagem do ser biológico do indivíduo para sócio-histórico, oportunizada 
pela sua interação com o mundo. 
A diferença é que os conhecimentos do aluno são pautados no senso comum, 
enquanto a escola tem sua prática apoiada nos fundamentos do conhecimento científico. 
Vygotsky (1998) afirma que “aprendizagem e desenvolvimento estão interligadosdesde o 
primeiro dia de vida da criança”. Segundo ele o desenvolvimento se dá por dois níveis: o 
real e o proximal. 
O primeiro nível considera o que a criança consegue fazer sozinha e o segundo 
nível é estabelecido pela resolução de problema orientado por adultos ou companheiros 
mais capacitados. 
 Portanto, o que a criança faz necessitando de ajuda hoje, amanhã fará sozinha. A 
função da imitação no processo de aprendizagem é reavaliada pelo conceito de zona de 
desenvolvimento proximal. 
 Assim sendo, de acordo com o pensamento de Vygotsky, o uso de material 
concreto pelo professor na resolução de problema é entendido pela criança com mais 
facilidade, porém se ele usar processos matemáticos mais complexos a criança 
certamente terá dificuldade para compreender independentemente de quantas vezes seja 
explicado ou copiado. 
Brincar e jogar contribuem para o processo de aprendizagem dos pequenos 
aprendizes quando são trabalhados corretamente como recursos pedagógicos na escola. 
Em especial na educação infantil, tais recursos oportunizam o desenvolvimento global 
das habilidades necessárias para o processo educativo das crianças. Biscoli (2005, p. 25) 
“a diferença entre jogar e brincar é definida com o aparecimento das regras”. Assim 
sendo, existe a necessidade de se formarem estratégias e respeitar as regras 
estabelecidas para alcançar o objetivo. 
 Logo, a afirmação de que a forma como o lúdico é trabalhado resulta em 
aprendizagem significativa em qualquer ambiente em que este for introduzido, é 
 
 41 
verdadeira; lembrando que ferramentas lúdicas não são somente jogos ou brincadeiras, 
mas sim qualquer atividade que proporcione prazer a quem pratica. 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O estudo concluiu que é muito importante que a criança já na educação infantil 
seja estimulada, pois sua criatividade precisa corresponder à sua curiosidade, por meio 
de diferentes descobertas não abstratas, mas concretas do cotidiano educacional, 
levando-as a ter maior segurança de si mesma e do outro, além de elevar sua 
autoestima. Por meio do lúdico, o vocabulário da criança é enriquecido, o repertório é 
ampliado e o raciocínio lógico é aumentado. Esse recurso pedagógico oferece ao aluno a 
oportunidade de avançar em suas hipóteses. Dessa forma, a criança aprendiz tem o 
processo de ensino aprendizagem desenvolvido e sua alfabetização concluída de maneira 
divertida. 
Sendo assim, nos momentos de atividades lúdicas, as crianças partilham os 
conhecimentos adquiridos com seus pares e assim vão desenvolvendo habilidades de 
leitura e escrita. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALMEIDA, Anne. Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: <http://www.cdof.com.br/recrea22.htm>. 
Acesso no dia 28 de novembro de 2021. 
 
ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da Família. / Philippe Áries; tradução Dora Flaksman. 2ª ed. – Rio de 
Janeiro: Guanabara, 1986. 
 
BISCOLI, I. Â. Atividade lúdica uma análise da produção acadêmica brasileira no período de 1995 a 2001. 
Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, 
Florianópolis, 2005. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC Versão Final. Brasília, DF, 2017. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional 
para a educação infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: 
MEC/SEF, 1998, volume: 1 e 2. AVEDON, E. & 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 2000. 
 
PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: Zahar,1973. 
 
ROJAS, L. O Lúdico: hora de ensinar x hora de brincar. Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em 10 de 
novembro de 2019. 
 
SANTOS, Santa Marli Pires. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001. 
 
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed., São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1998. 
 
VYGOTSKY, _____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2007. 
 
 
 
 
 
http://www.anped.org.br/
 
 42 
ENSAIO SOBRE A DISCIPLINA “FINANÇAS PESSOAIS” E SUA 
INFLUÊNCIA NOS HÁBITOS FINANCEIROS DOS ESTUDANTES 
DESTE CURSO 
 
 Eliane Alves de Souza8 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Este ensaio é resultado do estudo desenvolvido para a dissertação de Mestrado da 
Universidad Columbia Del Paraguay (UCP) - Asunción-Py, na Linha de Pesquisa 
Curriculum, Ensino e Sociedade do Programa de Pós-Graduação. 
A pesquisa se norteou pelo seguinte problema científico: a disciplina Finanças 
Pessoais do curso de graduação em Ciências Contábeis da Universidade Federal do Rio 
de Janeiro (UFRJ) influencia os hábitos financeiros dos estudantes deste curso? Para 
responder ao problema científico, foram traçados os objetivos geral e específicos. O 
objetivo geral foi analisar se a disciplina Finanças Pessoais do curso de graduação em 
Ciências Contábeis da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) influencia os 
hábitos financeiros dos estudantes deste curso. Os objetivos específicos foram cinco, a 
saber: comparar os hábitos financeiros dos estudantes do curso de graduação em 
Ciências Contábeis que já cursaram a disciplina Finanças Pessoais com os hábitos 
financeiros dos estudantes também de Ciências Contábeis que ainda não a cursaram; 
aferir os hábitos financeiros dos estudantes de graduação em Ciências Contábeis ANTES 
e DEPOIS de cursarem a disciplina Finanças Pessoais; contrapor os hábitos financeiros 
dos estudantes dos demais cursos de graduação que NUNCA cursaram Finanças 
Pessoais com os hábitos financeiros de TODOS os estudantes que já cursaram esta 
disciplina; verificar junto aos estudantes de graduação da UFRJ o interesse pela oferta 
desta disciplina em todas as grades curriculares dos cursos de graduação; apontar quão 
necessária seria a oferta desta disciplina, mesmo na condição de optativa, a todas as 
carreiras acadêmicas. 
A metodologia utilizada se ancorou na pesquisa descritiva, de natureza básica, 
com abordagens metodológicas quantitativa e qualitativa. A pesquisa de campo (survey) 
originou um banco de dados composto por 25 variáveis, 1.501 observações e 3 
entrevistas semiestruturadas com docentes. As 25 variáveis foram compostas por 4 
perguntas de caracterização, como: sexo, estado civil, curso de graduação da UFRJ, 
 
8 Mestra e doutoranda em Ciências da Educação pela Universidad Columbia Del Paraguay - Asunción-Py, especialista em 
Administração Estratégica pela UNESA – Brasil, bacharel em Ciências Contábeis pela Federação das Faculdades Celso 
Lisboa – Brasil, funcionária pública federal-UFRJ. Email: elianealves44@yahoo.com.br 
 
 43 
período do curso; e mais 21 questões fechadas do questionário utilizado para coleta de 
informações. Após o recebimento dos questionários preenchidos pelos participantes da 
pesquisa, iniciamos o tratamento estatístico e análise dos dados com a utilização do 
software “R” (versão 3.6.3). Aplicou-se o coeficiente Alfa de Cronbach (AC) e/ou 
Confiabilidade Composta (CC) onde os resultados foram acima de 0,60, ou seja, todos os 
resultados estatísticos apresentaram os níveis exigidos de confiabilidade. 
A fundamentação teórica desta pesquisa foi baseada na Pedagogia crítica de 
Michael Apple, teórico de referência no campo curricular por sua particular preocupação 
em entender como a Educação, ou a falta dela, age na Economia. 
 
2. A AUSÊNCIA DE DISCIPLINAS LIGADAS À EDUCAÇÃO FINANCEIRA E/OU 
FINANÇAS PESSOAIS NAS GRADES CURRICULARES DOS CURSOS DE 
GRADUAÇÃO 
 
Disciplinas vinculadas a Educação Financeira, ou a falta delas, impactam toda a 
sociedade e sua Economia, uma vez que todos nós tomamos decisões desta natureza 
individualmente, ou em família, ou em parcerias comerciais. Disciplinas ligadas à 
Educação Financeiraainda não chegaram às grades curriculares dos cursos de 
graduação, principalmente quando as carreiras não são da área gerencial. A 
Universidade Federal do Rio de Janeiro é uma das pouquíssimas universidades 
brasileiras que oferece, num curso de graduação, a disciplina Finanças Pessoais. A 
pesquisa justificou-se não só pela atualidade do tema, mas também pela análise da 
influência desta disciplina sobre os hábitos financeiros de seus estudantes, que resultou 
na reflexão sobre a eficácia pedagógica de seu conteúdo e da necessidade de sua 
extensão a todas às carreiras acadêmicas. 
As universidades, públicas ou privadas, formam profissionais para que, no 
exercício de suas profissões, contribuam para o desenvolvimento do país. A questão é 
que esta contribuição passará por decisões financeiras inteligentes, e os futuros 
profissionais não são preparados para isso durante os anos acadêmicos, pois os 
currículos universitários não contemplam disciplinas sobre Educação Financeira e/ou 
Finanças Pessoais. 
Belloni (1989) defende que: 
 
A educação é um serviço ou bem público não só porque recebe recursos públicos, 
mas principalmente porque seus benefícios (profissionais qualificados, cidadãos 
conscientes, conhecimento produzido e disseminado) atingem toda a sociedade 
(BELLONI, 1989, p. 55) 
 
O teórico Michael Apple vincula a grade curricular à estruturação da Economia. 
 
 44 
De acordo com Lopes e Macedo (2011), 
 
[...] por intermédio da transmissão de conhecimentos, valores e disposições, a 
escola tanto contribui para manter privilégios sociais, definidos pela estrutura 
econômica capitalista, como também atua no processo de criar e recriar a 
hegemonia dos grupos dominantes. Por meio desse entendimento, Apple considera 
importante, mas insuficiente, a investigação do que acontece em sala de aula e das 
interações entre professores e alunos ao negociarem como significam o mundo. 
Para ele, o trabalho de investigação no campo do Currículo exige conectar esses 
processos à estrutura econômica da sociedade. Em suma, conectar conhecimento e 
Economia. (LOPES e MACEDO, 2011, p. 81) 
 
 
Há alguns anos que a Educação Financeira é um diferencial no currículo de várias 
escolas privadas, o que não acontece em instituições públicas de ensino. A conexão que 
Michael Apple faz entre a distribuição seletiva de conhecimentos e a Economia nos leva a 
entender a falta de disciplinas de conteúdo financeiro nos currículos escolares e 
universitários durante várias gerações e seu reflexo, por exemplo, na Economia 
brasileira. A teoria de Apple (2008) confronta o modelo curricular tecnicista, advogando 
que o currículo não é um aglomerado de informações, e sim o resultado das decisões de 
determinados grupos sociais que definem o que será ou não ensinado em ambiente 
escolar. Segundo Apple (2008, p. 63), “quem dita o padrão de significados e valores da 
sociedade é o sistema político e também o econômico”. Daí a importância do 
conhecimento para a formação e desenvolvimento da análise crítica. Para o teórico: 
 
O padrão de significados e valores pelos quais as pessoas conduzem suas vidas 
inteiras pode ser visto, durante um tempo, como algo autônomo, que evolui de 
acordo com seus próprios termos. Contudo, é bastante irreal, sem dúvida, separar 
esse padrão de um sistema político e econômico determinado, que pode estender 
sua influência às mais inesperadas regiões de sentimento e comportamento. 
(APPLE, 2008, p. 63) 
 
 De acordo com a Constituição Federal Brasileira de 1988, 
 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho. (BRASIL, Constituição Federal de 1988, art. 205). 
 
 
 Pelo artigo constitucional percebe-se que a educação tem objetivos claros que vão 
além da qualificação profissional quando faz referência ao “pleno desenvolvimento da 
pessoa” e ao “preparo para o exercício da cidadania”, o que vai ao encontro da teoria de 
Michael Apple quando o teórico chama a atenção em suas obras para a necessidade de 
uma prática curricular emancipatória. 
 A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2005, 
anexo, p.6) orienta a países membros e não membros que “a Educação Financeira deve 
 
 45 
ser vista como um processo contínuo, permanente e vitalício, especialmente a fim de 
capturar a maior sofisticação dos mercados, as necessidades variáveis em diferentes 
fases da vida, e informações cada vez mais complexas”. Nesta orientação da OCDE está 
implícita a necessidade da inserção de disciplinas ligadas a Educação Financeira no 
currículo universitário, pois o processo educativo é “contínuo, permanente e vitalício”. 
Mesmo diante desta orientação da OCDE em 2005, somente a partir do ano de 2020 a 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) incluiu a Educação Financeira entre os temas 
transversais que deverão constar nos currículos de todo o Brasil das escolas de ensinos 
infantil, fundamental e médio. Uma observação importante é que muitos dos 
respondentes desta pesquisa, desenvolvida em 2020, não foram contemplados com a 
obrigatoriedade do ensino de Educação Financeira em seus respectivos anos escolares, 
chegando à universidade com esse déficit educacional. 
 
3. APRESENTAÇÃO E BREVE DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 
 
Não foram observadas diferenças significativas entre os hábitos financeiros dos 
estudantes de Ciências Contábeis que estudaram Finanças Pessoais e os hábitos dos 
estudantes, também de Ciências Contábeis, que não a cursaram. Este resultado nos 
levou a concluir que os alunos de Ciências Contábeis já recebem ao longo do curso uma 
carga de conhecimentos de Finanças, já têm uma educação financeira global, daí não ser 
observada uma diferença significativa entre os hábitos financeiros das duas amostras. 
A pesquisa oportunizou aferir os hábitos financeiros dos estudantes de Ciências 
Contábeis ANTES e DEPOIS de cursarem a disciplina. Foram observados progressos nos 
quesitos “organização financeira”, “pesquisa de preços e planejamento de compras” e 
“hábito de poupar dinheiro”. Este resultado, além de responder ao problema científico da 
pesquisa em questão, vai ao encontro da visão do teórico Michael sobre a produção 
comportamental dos sujeitos pelas escolas, no Sistema Econômico. Segundo LOPES e 
MACEDO: 
 
Na visão de APPLE a escola produz os sujeitos que atuam como agentes no Sistema 
Econômico e simultaneamente produz conhecimentos que atuam como capital 
cultural capaz de sustentar esse mesmo sistema Econômico. (LOPES e MACEDO, 
2011, p. 82). 
 
 
Foi possível contrapor os hábitos financeiros dos estudantes dos demais cursos de 
graduação que NUNCA cursaram a disciplina Finanças Pessoais com os hábitos 
financeiros de TODOS os estudantes que já a cursaram. 
Observou-se que a proporção de estudantes que não pensavam no planejamento 
da futura aposentadoria era maior quando o estudante NÃO tinha cursado disciplinas de 
 
 46 
Educação Financeira como, por exemplo, Finanças Pessoais. O autor Cerbasi (2015) 
explica que o zelo pela futura aposentadoria deveria ser ensinado desde a escola: 
 
Ao longo de nossa carreira, é nossa obrigação – pena que não nos ensinam isso na 
escola – zelar pela futura aposentadoria e construção de reservas financeiras 
suficientes para mantermos nossa família durante o período de redução ou 
esgotamento de nossa atividade profissional (CERBASI, 2015, p. 16) 
 
 
A pesquisa verificou que 94,36% dos estudantes de TODOS os cursos de 
graduação responderam que gostariam, sim, de cursar a disciplina Finanças Pessoais 
durante os períodos acadêmicos, antes de se formarem. Muitos profissionais bem 
qualificados em suas áreas passam por problemas financeiros devido às decisões 
equivocadas sobre dinheiro, o que seria evitado por uma formaçãobásica de Finanças 
Pessoais e/ou Educação Financeira no último período de cada curso de graduação. 
Futuros profissionais como dentistas, advogados, arquitetos, veterinários, e outros 
tantos, não serão funcionários públicos, não trabalharão em alguma grande Estatal ou 
empresas privadas, mas serão proprietários de clínicas, escritórios, sócios em 
empreendimentos etc. Serão autônomos! Serão patrões de si mesmos e empregadores de 
outros tantos profissionais. Alguém poderia argumentar que empresários contam com 
serviços de Contabilistas para a gerência financeira e patrimonial de suas empresas. 
Realmente, esses profissionais são importantíssimos e totalmente necessários na 
legalização de empresas junto à Receita Federal, Juntas Comerciais etc. A Educação 
Financeira não vai fazer um arquiteto mudar de profissão, por exemplo; mas, o habilita a 
tomar decisões inteligentes e otimizadas do ponto de vista financeiro, não só para seu 
escritório/empresa como para suas finanças pessoais; e o habilita também a entender 
melhor como funciona o controle e administração das finanças corporativas por 
profissionais da área gerencial. Existe um ditado que diz o seguinte: “quem sabe mais, se 
defende melhor...”. O autor HALFELD (2006) faz a seguinte declaração em sua obra 
sobre Investimentos: 
 
Em minha carreira de professor universitário, tenho tido a oportunidade de 
conviver com pessoas muito inteligentes e bem informadas. Entretanto, percebo 
que nossas escolas têm deixado uma grande lacuna na formação dos cidadãos 
brasileiros. Muitos médicos, dentistas, advogados, engenheiros e jornalistas nunca 
tiveram a oportunidade de conhecerem os princípios de administração, 
contabilidade ou de matemática financeira. Essas pessoas, embora sejam muito 
bem capacitadas profissionalmente, acabam equivocando-se diante de decisões 
sobre dinheiro. (HALFELD, 2006, apresentação) 
 
Apesar da obra de HALFELD ser do ano de 2006, o assunto continua atual e os 
problemas financeiros da sociedade brasileira também. Mais adiante, neste texto, iremos 
conhecer os dados atuais da Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do Consumidor 
 
 47 
(Peic), realizada pela Confederação Nacional do Comércio (CNC), onde aponta que o 
endividamento bate novo recorde e atinge 74,6% das famílias brasileiras. 
A necessidade da oferta da disciplina Finanças Pessoais em todos os cursos de 
graduação foi pontuada, frente ao resultado da comparação do nível de conhecimentos 
na área de finanças dos indivíduos que cursaram e dos que não cursaram a disciplina. 
Os indivíduos que cursaram a disciplina demonstraram um nível maior de 
conhecimentos nessa área, como juros, valor do dinheiro no tempo e investimentos. De 
acordo com o autor HALFELD (2007), 
 
Não são poucos os profissionais competentes que ganham bastante dinheiro 
durante alguns anos, mas que não conseguem fazer um “pé-de-meia”. Alguns 
jogadores de futebol servem como exemplos de maus administradores de suas 
finanças pessoais. Muitos dizem que a insuficiente formação intelectual desses 
atletas os levou aos problemas financeiros no final da carreira. Entretanto, muitos 
outros profissionais cultos e inteligentes cometem erros ainda mais graves. 
(HALFELD, 2007, p. 15). 
 
 
4. CONTEXTUALIZAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO FINANCEIRA E A SITUAÇÃO 
ATUAL DO NÍVEL DE ENDIVIDAMENTO DAS FAMÍLIAS BRASILEIRAS 
 
De acordo com organizações internacionais como a ONU e OCDE, países como a 
Finlândia, Noruega, Dinamarca, Suécia, Israel e Canadá são os que mais investem em 
alfabetização financeira já na educação infantil. Um ponto muito importante a ser levado 
em consideração é que programas de Educação Financeira objetivam também o 
desenvolvimento de competências empreendedoras nos jovens, visando a formação de 
uma geração autônoma e preparada para a administração financeira em novos formatos 
de Economias futuras. Diante de milhões de desempregados no Brasil, essa formação é 
importantíssima, pois quem garantirá que haverá emprego para todos no futuro? Talvez, 
o que conhecemos atualmente sobre o que seja “emprego” desapareça em breve, e o 
empreendedorismo passe a ser, sim, a solução mais viável à médio prazo! Mas, empresas 
“quebram” e já aprendemos que gerações podem ser surpreendidas por situações 
inesperadas como uma pandemia, por exemplo. Como preparar as futuras gerações para 
novos formatos de sobrevivência financeira? E como fica a geração de universitários que 
adentram aos cursos de graduação sem terem vivenciado a Educação Financeira em 
seus anos escolares? E o que dizer dos atuais profissionais com problemas financeiros, 
causados por decisões equivocadas na administração de suas empresas ou por questões 
econômicas no país, resultando em falências e mais desemprego? Existem infinitas 
questões a espera de soluções urgentes! O debate e a pesquisa na área educacional sobre 
essas questões não podem, não devem parar! 
 
 48 
Um tema que está preocupando as lideranças mundiais é a tal da 
“sustentabilidade”. O autor Reinaldo Domingos explica que “Educação Financeira e 
Sustentabilidade são temas distintos, porém que possuem relação direta entre si”: 
 
Alguns assuntos, quando não aprendemos desde pequenos, fazem falta durante a 
vida; educação financeira e sustentabilidade são dois deles. Aspectos como poupar 
antes de gastar, reaproveitar produtos e conservar o meio ambiente devem ser 
introduzidos na rotina das crianças, para que, no futuro, tenhamos gerações mais 
conscientes e sustentáveis. 
 
Os conceitos de ambos os temas estão diretamente relacionados com os 5Rs, a 
partir dos quais se aprende como simples ações diárias podem reduzir os impactos 
sobre o planeta. São eles: 
 
– Repensar os hábitos de consumo e descarte; 
– Recusar produtos que prejudicam o meio ambiente e a saúde; 
– Reduzir o consumo desnecessário; 
– Reutilizar ao máximo antes de descartar; 
– Reciclar materiais. 
 
Da mesma forma acontece quando se fala em educação financeira. Se as pessoas 
entenderem que se deve repensar o comportamento com relação ao uso do 
dinheiro, recusar comprar apenas por apelos publicitários, reduzir os impulsos 
consumistas e começar a reutilizar e reciclar produtos, também haverá reflexo 
direto nas finanças, havendo uma diminuição dos gastos supérfluos. 
 
Mas, como a maioria da população não foi educada financeiramente, a saída é 
correr atrás do prejuízo, procurando informações em cursos, palestras e livros 
sobre o assunto. Se esse é o seu caso, oriento que defina o que é prioridade, antes 
de sair às compras. Às vezes, adquirimos alguns produtos que não precisávamos 
por não termos ciência do que realmente necessitamos. 
 
O consumo consciente é uma prática imprescindível, inclusive porque ajuda o meio 
ambiente e contribui para um melhor controle das finanças pessoais. Para quem 
tem filhos, é de extrema importância procurar transmitir esses hábitos a eles, para 
que cresçam com a noção de responsabilidade social, constituindo uma sociedade 
mais sustentável – também financeiramente. DOMINGOS, R. (InfoMoney – 
Finanças em Casa)9 
 
Segundo a Superintendência de Seguros Privados (SUSEP)10, 
 
Fóruns globais e regionais como o G20 e a Cooperação Econômica Ásia-Pacífico 
(APEC) já reconheceram a importância dos esforços nacionais de educação 
financeira para sustentar a estabilidade econômico-financeira e o desenvolvimento 
social inclusivo. No âmbito dos países do G20, de modo especial, as estratégias 
nacionais de educação financeira têm-se proliferado. Cerca de metade deles já 
desenvolveram uma estratégia: Austrália, Brasil, Japão, Holanda, África do Sul, 
Espanha, Reino Unido e Estados Unidos. (SUSEP – Site MEU FUTURO 
SEGURO – Portal SUSEP de Educação Financeira) 
 
 
 O Brasil tem a sua Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF)11, 
que é uma política pública válida, porém esta iniciativa não inclui as Universidades.9InfoMoney – Finanças em Casa – disponível em: https://www.infomoney.com.br/colunistas/financas-em-
casa/educacao-financeira-e-sustentabilidade-caminham-juntas/, acesso em 21/12/2021. 
10 Susep – Meu futuro seguro – Portal SUSEP DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA, disponível em: 
https://www.meufuturoseguro.gov.br/apresentacao/educacao-financeira - acesso em 22/12/2021. 
11 https://www.vidaedinheiro.gov.br/ 
https://www.infomoney.com.br/colunistas/financas-em-casa/educacao-financeira-e-sustentabilidade-caminham-juntas/
https://www.infomoney.com.br/colunistas/financas-em-casa/educacao-financeira-e-sustentabilidade-caminham-juntas/
https://www.meufuturoseguro.gov.br/apresentacao/educacao-financeira
 
 49 
 De acordo com a Pesquisa Endividamento e Inadimplência do Consumidor 
(Peic) da Confederação Nacional do Comércio (CNC)12, 
 
Mesmo com juros em alta, brasileiros seguem ampliando a contratação de dívidas: 
percentual de famílias endividadas aumentou 1 ponto percentual entre outubro e 
novembro, alcançando 75,6% dos lares no País. Na esteira do aumento mais 
destacado dos juros, o indicador de contas ou dívidas atrasadas é o maior desde 
setembro de 2020. (Relatório Peic/CNC – novembro de 2021) 
 
 
 
 
Fonte: Pesquisa Nacional CNC/Peic – novembro de 2021 
 
 
 
Fonte: Pesquisa Nacional CNC/Peic – novembro de 2021. 
 
12 https://www.portaldocomercio.org.br/ 
 
 50 
A pesquisa aponta também para os tipos de dívidas: 
 
A proporção do total de famílias endividadas no cartão de crédito segue avançando, 
com 85,2% dos endividados com compromissos na modalidade, considerado 
crédito de curto prazo e o meio de pagamento mais difundido no País. Em relação a 
novembro de 2020, a modalidade avançou 7,4 pontos no endividamento, o maior 
incremento anual da série histórica do indicador. Comparativamente a novembro 
de 2019, antes da pandemia, o incremento é de 6,3 pontos. Os carnês de lojas e o 
financiamento automotivo seguem entre as principais modalidades no 
endividamento, sendo os carnês e o crédito pessoal as modalidades que mais 
cresceram em relação a novembro de 2020 (4,8 e 1,9 ponto percentual, 
respectivamente). (Relatório Peic/CNC – novembro de 2021)13 
 
 
 
 
Fonte: Pesquisa Nacional CNC/Peic 
 
CONCLUSÃO 
 
Apesar de todas as iniciativas em políticas públicas de governo, e da sociedade 
civil, em torno do incentivo à implementação de uma cultura de Educação Financeira no 
Brasil, ainda há um longo caminho a ser percorrido, pois o país paga pelo déficit 
educacional nesta área, imposto às várias gerações passadas. 
 
13 https://www.portaldocomercio.org.br/publicacoes/pesquisa-de-endividamento-e-inadimplencia-do-consumidor-peic-
novembro-de-2021/394846 
 
 51 
REFERÊNCIAS 
 
APPLE, M. W. Ideologia e Currículo [recursos eletrônico] 3ª ed. – Dados eletrônicos – Porto Alegre: Artmed, 2008. 
 
BELLONI, I. Avaliação da universidade: por uma proposta de avaliação consequente e compromissada política e 
cientificamente. In: VIEIRA, Sofia Lerche, et al. A universidade em questão. São Paulo: Cortez, 1989. 
 
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da 
República, [2020]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 
20/12/2021. 
 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996 
CERBASI, G. Como organizar sua vida financeira [recurso eletrônico], 1ª ed., Rio de Janeiro: sextante, 2015. 
DIASCÂNIO, José Maurício. Etapas da pesquisa científica – Rio de Janeiro, RJ: Autografia, 2020. 
 
ESTRATÉGIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA (ENEF), 2021. Disponível em: 
<https://www.vidaedinheiro.gov.br/> Acesso em: 22/12/2021. 
HALFELD, M. Investimentos: como administrar melhor seu dinheiro. 1ª ed. – São Paulo: Editora Fundamento 
Educacional, 2001. 
__________. Investimentos: como administrar melhor seu dinheiro. 3ª ed. – São Paulo: Editora Fundamento Educacional, 
2006. 
LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. 
 
ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO (OCDE). Recommendation on Principles 
and Good Practices for Financial Education and Awareness. Recommendation of the Council. 2005. Disponível em: 
http://www.oecd.org/finance/financial-education/35108560.pdf. Acesso em: 15/12/2021 
ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO OCDE. National Strategies for Financial 
Education. 2017. Disponível em: 
https://www.oecd.org/daf/fin/financialeducation/nationalstrategiesforfinancialeducation.htm. Acesso em: 15/12/2021 
PESQUISA DE ENDIVIDAMENTO E INADIMPLÊNCIA DO CONSUMIDOR (Peic). Confederação Nacional do Comércio. 
Disponível em: <http://www.cnc.org.br/publicacoes> Acesso em: 22/12/2021 
 
PESQUISA DE ENDIVIDAMENTO E INADIMPLÊNCIA DO CONSUMIDOR (Peic). Confederação Nacional do Comércio. 
Análise Peic – novembro de 2021. Disponível em: 
https://www.portaldocomercio.org.br/publicacoes/pesquisa-de-endividamento-e-inadimplencia-do-consumidor-peic-
novembro-de-2021/394846. Acesso em 22/12/2021 
 
SOUZA, Eliane A. A Disciplina finanças pessoais do curso de graduação em ciências contábeis e a sua influência nos 
hábitos financeiros dos estudantes deste curso. / Eliane Alves de Souza. - Asunción, PY, 2021. Dissertação 
(Mestrado) - Universidad Columbia del Paraguay, Programa de Pós-Graduação em Ciências da Educação, 2021. 
SUPERINTENDÊNCIA DE SEGUROS PRIVADOS (SUSEP) - Meu futuro seguro – Portal SUSEP DE EDUCAÇÃO 
FINANCEIRA, disponível em: https://www.meufuturoseguro.gov.br/apresentacao/educacao-financeira - acesso em 
22/12/2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
https://www.vidaedinheiro.gov.br/
http://www.oecd.org/finance/financial-education/35108560.pdf
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http://www.cnc.org.br/publicacoes
https://www.portaldocomercio.org.br/publicacoes/pesquisa-de-endividamento-e-inadimplencia-do-consumidor-peic-novembro-de-2021/394846
https://www.portaldocomercio.org.br/publicacoes/pesquisa-de-endividamento-e-inadimplencia-do-consumidor-peic-novembro-de-2021/394846
https://www.meufuturoseguro.gov.br/apresentacao/educacao-financeira
 
 52 
DEFICIÊNCIA X EDUCAÇÃO ESPECIAL: 
CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA NOS DIAS ATUAIS 
 
Maria José Silva Almeida Trindade14 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Neste breve artigo iremos discorrer sobre o trabalho com educação inclusiva em 
sala de aula e a necessidade permente de atualização, devido às reformas constantes, 
inclusive e, sobretudo, no que tange à inclusão de alunos na rede regular de ensino 
público e a busca constante de subsídios que embasem e fortaleçam nossas crenças e 
objetivos. 
Percebe-se que as aceleradas e sucessivas mudanças que têm ocorrido no mundo, 
principalmente nas últimas décadas, resultam em desafios para nossa escola que, da 
mesma forma, deve promover sua adaptação e seu desenvolvimento e, assim, 
acompanhar essa evolução cada vez mais efervescente onde se faz necessário reforçar a 
máxima de que todos, sem distinção, temos direito à Educação. 
Consequentemente, podemos dizer que nem sempre o que é considerado como 
“normal” pode sê-lo ou não em outro País ou cultura. 
Entendo, a grosso modo, que uma pessoa é considerada normal quando atende 
aos padrões previamente estabelecidos pelo ambiente na qual está inserida. Nesse 
sentido, 
 
Devemos ter em mente que nenhum ser humano é igual ao outro; mesmo os 
gêmeos mais idênticos apresentam algumas diferenças físicas e comportamentais. 
O mesmo ocorre com as pessoas com deficiência: nenhuma pessoa com 
deficiência é igual à outra. O que devemos lembrar é que as particularidades 
individuais das pessoas com deficiência devem ser levadas sempre em conta(HONORA e FRIZANCO, 2008, p. 14). 
 
 
Tendo em vista os fatores econômicos, sociais, culturais e históricos, o ser 
humano constrói sua identidade nas relações que estabelece consigo mesmo e com 
outros seres, ao mesmo tempo em que transforma a sociedade e por ela é transformado. 
 
14 Mestra em Ciências da Educação pela Universidade Columbia Del Paraguay. Graduada em Pedagogia 
UNOPAR (Universidade Norte do Paraná). Especialista em Psicopedagogia UNINOVE (Universidade Nove de 
Julho). Pós-graduada em Gestão Escolar FALC (Faculdade Aldeia de Carapicuíba). Pós-graduada em 
Educação especial inclusiva FACON (Faculdade de Conchas). Pós-graduada em Arte, Educação e Terapia 
FACON (Faculdade de Conchas). Pós-graduada em Alfabetização e Letramento FACON( Faculdade de 
Conchas), Pós-graduada em Psicomotricidade FACON (Faculdade de Conchas). Doutoranda em Ciências da 
Educação pela Universidad Columbia Del Paraguay. Coordenadora Pedagógica no Município de Caieiras SP. 
E-mail: mariajose.trindade@yahoo.com.br 
 
mailto:mariajose.trindade@yahoo.com.br
 
 53 
2. COMPREENDENDO O PROCESSO DE INCLUSÃO 
 
Para compreender o presente buscou-se a história desde os primórdios. Baseados 
nessa concepção, entendemos que se fazem necessárias pesquisas bibliográficas acerca 
de como a sociedade, através dos tempos, se portou frente às pessoas com necessidades 
educacionais especiais. 
 No decorrer das várias épocas, que foram várias as maneiras de se entender essas 
pessoas que sempre estiveram à mercê do meio social na qual estavam inseridas. 
 
O meio social identificou, por algum critério, indivíduos que possuíam alguma(s) 
característica(s) que não fazia(m) parte daquelas que se encontravam entre a 
maior parte dos membros desse mesmo meio – não pela simples presença de uma 
diferença, mas pelas consequências que tais diferenças acarretavam às 
possibilidades de participação desse sujeito na construção coletiva de 
sobrevivência e reprodução de diferentes agrupamentos sociais em diferentes 
momentos históricos (BUENO, 1997, p. 163). 
 
 
De acordo com Honora e Frizanco (2008), entre os povos primitivos havia duas 
maneiras distintas de tratar as pessoas com deficiência: 
 
- extermínio, por serem consideradas grave empecilho à sobrevivência do grupo, 
já que não podiam cooperar nos afazeres diários; 
- proteção e sustento, para ganhar a simpatia dos deuses, por gratidão, em 
reconhecimento aos esforços daqueles que se mutilaram na guerra (HONORA e 
FRIZANCO, 2008, p. 11 e 12) 
 
 
Para Gayoso (2006, p. 39), “a deficiência foi inicialmente considerada um 
fenômeno metafísico, denominado pela possessão demoníaca, ou pela escolha divina da 
pessoa para purgação dos pecados dos seus semelhantes”. 
 
Séculos de inquisição católica e posteriormente rigidez moral e ética, da Reforma 
Protestante contribuíram para que as pessoas com deficiências fossem tratadas 
como a personificação do mal e, portanto, passíveis de castigos, torturas e até 
mesmo de extermínio através da morte. O ideal de perfeição e beleza do ser 
humano encontra suas raízes em lugares longínquos na história da humanidade 
(GAYOSO, 2006, p. 39). 
 
 
A Roma antiga agia de maneira tão severa com “os diferentes” que garantia ao 
patriarca a possibilidade de matar a criança defeituosa. 
 
Assim é que, na Roma antiga, a Lei das Doze Tábuas garantia ao patriarca das 
famílias o direito de matar os filhos que nascessem com deficiências ou anomalias. 
Para os hebreus, quaisquer deficiências, por menores que fossem, indicavam um 
certo grau de impureza ou pecado. Já os espartanos lançavam os deficientes do 
alto de despenhadeiro (XAVIER, 2006, p. 13). 
 
Segundo Honora e Frizanco (2008, p. 12) os hebreus entendiam a deficiência como 
forma de punição divina e impediam qualquer deficiente de ter acesso aos serviços 
 
 54 
religiosos. Os hindus, ao inverso, estimulavam os deficientes visuais a entrar nas 
funções religiosas, pois acreditavam que eram possuidores de uma “sensibilidade interior 
mais aguçada”. 
 
Os atenienses, por influência de Aristóteles, protegiam seus doentes e deficientes, 
concedendo-lhes a possibilidade de exercer uma função produtiva, quando era 
possível, ou sustentando-os, quando sua condição não permitia nenhuma 
atividade. Tal sistema era semelhante a nossa Previdência Social, em que todos 
contribuíam para a manutenção dos deficientes e dos heróis de guerra e suas 
famílias (HONORA; FRIZANCO, 2008, p. 12). 
 
 
De acordo com Bianchetti e Freire (2006, p. 29), os espartanos, por exemplo, 
valorizavam e idealizavam a ginástica, a dança, a estética, a perfeição do corpo, a beleza 
e a força. Se a criança, ao nascer, “apresentasse qualquer manifestação que pudesse 
atentar contra o ideal prevalecente, era eliminada. Praticava-se, assim, uma eugenia 
radical, na fonte”. 
Na Idade Média, deficientes podiam ser entendidos como seres diabólicos ou como 
bobos da corte. 
 
Caracterizada como fenômeno metafísico e espiritual, a deficiência foi atribuída 
ora a desígnios divinos, ora à possessão pelo demônio. Por uma razão ou por 
outra, a atitude principal da sociedade com relação ao deficiente era de 
intolerância e de punição, representada por ações de aprisionamento, tortura, 
açoites e outros castigos severos (ARANHA, 1995, s/p). 
 
 
De acordo com Honora e Frizanco (2008, p. 13), sob a influência do 
Cristianismo, os senhores feudais mantinham casas de assistência para amparar os 
“deficientes e doentes”. 
Ainda na Idade Média, que se estende entre os séculos V e XV, de acordo com 
Bianchetti e Freire (2006, p. 30), a pessoa que não se enquadra no padrão tido como 
normal, “ganha direito à vida, porém passa a ser estigmatizado, pois, para o moralismo 
cristão-católico, a diferença passa a ser um sinônimo de pecado”. 
 
Com Isaac Newton (1642-1727), impõe-se a visão mecanicista do universo, criando 
uma linguagem em que as metáforas são utilizadas para definir partes do corpo 
humano. [...] Portanto, o corpo passou a ser definido e visto como uma máquina 
em funcionamento. Dessa visão vai emergir um resultado desastroso para a 
questão da diferença: se o corpo é uma máquina, a excepcionalidade ou qualquer 
diferença, nada mais é do que a disfunção de alguma peça da máquina. Ou seja, se 
na Idade Média a diferença estava associada a pecado, agora passa a ser 
relacionada à disfuncionalidade. (BIANCHETTI; FREIRE, 2006, p. 36). 
 
 A Idade Moderna mostra a passagem de um período de extrema ignorância para o 
surgimento de novas ideias. 
 
Ela ocorreu do ano de 1453 (Século XIV), quando da tomada de Constantinopla 
pelos Turcos otomanos, até 1789 (Século XVIII) com a Revolução Francesa. O 
período mais festejado é o que vai até o Século XVI, com o chamado Renascimento 
 
 55 
das artes, da música e das ciências, pois revelaram grandes transformações, 
marcada pelo humanismo (GUGEL2, 2000) 
 
Segundo as autoras (2008, p.13), a partir de 1789, vários são os inventos “com o 
intuito de propiciar meios de trabalho e locomoção para as pessoas com deficiência”. 
 
Entre a Revolução Francesa e o século XIX, surge a ideia de capitalismo mercantil 
e de divisão social do trabalho. Também nessa época vem à tona o modelo de 
deficiência como questão médica e educacional, que encaminha o deficiente para 
viver em conventos ou hospícios, inclusive com ensino especial, criando o 
paradigma da institucionalização de vínculo permanente do indivíduo (HONORA; 
FRIZANCO, 2008, p. 13). 
 
O século XIX ficou marcado na história das pessoas com deficiência, pois 
percebeu-se que elas não necessitavam apenas de hospitais e abrigos, mas, também de 
atenção especializada. 
 
É nesse período que se inicia a constituição de organizações para estudar os 
problemas de cada deficiência. Difundem-se então os orfanatos, os asilos e os 
lares para crianças com deficiência física. Grupos de pessoasorganizam-se em 
torno da reabilitação dos feridos para o trabalho, principalmente nos Estados 
Unidos e Alemanha. (GUGEL, 2008, s/p) 
 
De acordo com Honora e Frizanco (2008, p. 14), “nesta mesma época o Código 
Braille foi criado por Louis Braille e proporcionou perfeita integração dos deficientes 
visuais ao mundo da visão escrita”. 
 
O BRAILLE é lido da esquerda para a direita, com uma ou ambas as mãos. Cada 
célula permite 63 combinações de pontos. Podem-se designar combinações de 
pontos para todas as letras e para a pontuação da maioria dos alfabetos. Vários 
idiomas usam o BRAILLE. Pessoas com prática conseguem ler até 200 palavras 
por minuto (GUGEL, 2008, s/p). 
 
Segundo Bianchetti e Freire (2006, p. 37 e 38), com John Locke (1632-1704) 
inicia-se a luta contra a monarquia, os “privilégios supostamente advindos de Deus” e a 
“prática comum dos privilégios hereditários”. 
 
[...] destaca-se em Locke a ideia empirista – “nada está no intelecto que antes não 
tenha estado nos sentidos” – da tabula rasa3, que no fundo é a ideia de igualdade, 
um dos cinco pilares do liberalismo consagrados pela Revolução Francesa que são: 
individualismo, liberdade, propriedade e democracia, somados à igualdade 
(BIANCHETTI; FREIRE, 2006, p. 37). 
 
Um fato de suma importância a se considerar é que no início do século XIX, um 
médico chamado Jean Marc Itard (1774-1838) “desenvolveu as primeiras tentativas de 
educar uma criança de doze anos de idade, chamado Vitor, mais conhecido como o 
“Selvagem de Aveyron”. Pelo feito, foi reconhecido como o primeiro estudioso a usar 
métodos sistematizados para o ensino de deficientes, pois tinha a convicção de que a 
“inteligência de seu aluno era educável, a partir de um diagnóstico de idiotia que havia 
 
 56 
recebido” (MIRANDA, 2003, p.2). 
 
O despertar da atenção para a questão da habilitação e da reabilitação da pessoa 
com deficiência para o trabalho aguçou-se a partir da Revolução Industrial, 
quando as guerras, epidemias e anomalias genéticas deixaram de ser as causas 
únicas das deficiências, e o trabalho, em condições precárias, passou a ocasionar 
os acidentes mutiladores e as doenças profissionais[...] (HONORA; FRIZANCO, 
2008, p. 14). 
 
Segundo Gugel (2008, s/p) “o século XIX, ainda com reflexos humanistas da 
Revolução Francesa, ficou marcado na história das pessoas com deficiência”, pois foi 
possível perceber que elas precisavam de hospitais, abrigos e, também, de atenção 
especializada. Ainda, comenta a autora, que entre os anos 1092 e 1912, na Europa, 
cresceu o número de instituições voltadas à pessoa com deficiência, havendo uma 
grande preocupação com os locais onde essas pessoas se abrigavam e a percepção da 
necessidade delas participarem e se integrarem na sociedade. 
As duas grandes guerras mundiais, do século passado, trouxeram consigo 
sequelas em seus sobreviventes. 
 
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, o mundo precisou se reorganizar. A Europa 
estava devastada [...]. As cidades exigiam reconstrução, as crianças órfãs 
precisavam de abrigo, comida, roupas, educação e saúde. Os adultos sobreviventes 
das batalhas têm sequelas e precisam de tratamento médico e reabilitação 
(GUGEL, 2008, s/p). 
 
Das atrocidades ocorridas na Segunda Guerra Mundial surge a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, onde, em seu artigo primeiro, consta que “todas as 
pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos”. São dotadas de razão e 
consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade. 
 
[...] Somente no início do século XX começam a surgir escolas destinadas a 
pessoas com necessidades especiais. Essas escolas, contudo, segregavam os 
deficientes pelo simples fato de serem exclusivas a estas pessoas. Em muitos 
lugares do mundo surgiram escolas para surdos, cegos e portadores de outras 
deficiências (RAMOS, 2005, p. 178). 
 
Bianchetti e Freire (2006) comentam que chegamos ao final do século XX sem que 
nada, em absoluto, nos mostre “que tenha havido uma melhora na forma de conceber e 
tratar os chamados indivíduos excepcionais”. 
De acordo com Jannuzzi (2006, p. 7) a educação das crianças com necessidades 
educacionais especiais surgiu no Brasil institucional, mas timidamente, entre os séculos 
XVIII e XIX. 
 
Essas ideias já estavam presentes em alguns movimentos como a Inconfidência 
Mineira (1789), na Conjura Baiana (1817) que reunira numa mesma luta uma série 
de profissionais médicos, advogados, professores, junto com alfaiates, soldados 
 
 57 
etc., na Revolução Pernambucana (1827), acentuadas, sobretudo a partir da 
independência (JANNUZZI, 2006, p. 7). 
 
Gugel (2008, s/p), cita que em nosso país, por insistência de D. Pedro II (1840-
1889), seguiram-se os moldes do movimento europeu. Em 12 de setembro de 1854 criou-
se, por meio do Decreto Imperial nº 1.428, de 12 de setembro de 1854, o Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos, hoje denominado Instituto Benjamin Constant. 
No entanto, esta tão importante criação, não alcançou seu objetivo, pois, para 
Silveira Bueno (2004, p.86), "a partir das inúmeras dificuldades encontradas, levando-se 
em conta o caráter marcadamente assistencialista, o Instituto Benjamin Constant 
tornou-se um asilo de inválidos". 
Mesmo assim, durante o próximo século, e apesar de algumas iniciativas, a 
educação para pessoas “deficientes” não apresentou grandes avanços. 
Para Jannuzzi15 (2006, p. 6), no século XIX, podiam se perceber diversas crianças 
órfãs com anomalias não acentuadas que recebiam o mesmo tratamento das demais, ou 
seja, acesso à escola. Em contrapartida, as crianças que traziam defeitos físicos ou 
mentais “eram abandonadas em lugares assediados por bichos que muitas vezes as 
mutilavam ou matavam”. 
Ainda, de acordo com Jannuzzi (2006, p. 10), “em 1893, o Poder Legislativo 
autorizou a abertura de um asilo para alienados, próximo à estação de Juquery”, pois o 
hospício existente na capital estava superlotado e sem condições higiênicas. Enquanto 
isso, no interior, os “loucos” eram recolhidos nas cadeias de polícia. 
 
No Brasil, segundo Bueno (1993), até a década de 50 do século passado, 
praticamente não se falava em educação especial, mas na educação de ANEE Na 
década de 70, a Educação especial sofreu uma ampliação com a instalação de um 
verdadeiro subsistema educacional, com a proliferação das instituições públicas e 
privadas [...]. Criam-se classes especiais, fase que se inicia com a categorização e 
classificação de deficientes mentais [...] (MOSQUERA e STOBÄUS, 2004, p. 18). 
 
A partir do século XX, encontramos iniciativas de atendimento aos deficientes, por 
parte do Governo Federal, que promoveu uma série de campanhas destinadas a este fim. 
 
 
15 Gilberta Sampaio de Martino Jannuzzi é formada pelo curso de nutricionistas da Faculdade de Higiene 
e Saúde Pública da Universidade de São Paulo (USP) e em pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica 
de Campinas (Puccamp). Fez o mestrado em Filosofia da Educação na Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo (PUC-SP) e doutorado em História da Educação na Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp). Trabalhou no Serviço Social da Indústria (Sesi), lecionou no primeiro grau em colégio 
particular e no ensino superior na Puccamp e na Faculdade de Educação da Unicamp, onde foi assistente 
do Prof. Dr. Casemiro dos Reis Filho, seu orientador de mestrado e doutorado. Publicou o livro: A 
educação do Deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 
2004. 
 
 
 58 
A legislação específica (campanhas, LDBN) foi, a meu ver, não só a manifestação 
da crença no seu poder impulsionador, que tem acompanhado a nossa 
construção histórica [...]. Porém, em termos de deficientes atingidos, o resultado 
não foi significativo, porque o que entravava a transformação era a organização 
social em quese perpetuava o gozo dos direitos e benefícios só para alguns, os 
economicamente mais favorecidos (JANNUZZI, 2006, p. 136). 
 
Ainda, de acordo com Jannuzzi (2006, p.137), a década de 1970 foi um marco na 
educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, pois pela primeira vez, 
cria-se um órgão, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), para definir metas 
governamentais específicas a estas pessoas. 
Para Mosquera e Stobäus (2004, p. 19) depois de 1980, aparecem no Brasil, 
principalmente no Rio Grande do Sul, “os estudos e aplicações da Estimulação precoce 
em bebês de zero a três anos de idade”. A partir daí e até os dias atuais, vários foram os 
órgãos e programas do governo com fins específicos de incluir os tidos como “deficientes”. 
 
3. CONCLUSÃO 
 
A partir do exposto, há muito que se estudar, complementar, criar e, 
principalmente, agir. Enquanto profissionais e seres humanos, devemos buscar novos 
estudos e práticas com o intuito de atender às pessoas deficientes, com a consciência 
plena de que somos agentes dessa transformação, onde, certamente, uma das maiores 
barreiras encontradas é o preconceito. 
A inclusão de alunos com necessidades especiais é um processo que precisa 
envolver a todos: família, escola e comunidade escolar e a sociedade em geral; é preciso 
estar atento às condições necessárias para a efetivação que o processo inclusivo propõe. 
Este trabalho é apenas o início de um novo olhar sobre a realidade que se faz 
presente no dia a dia de toda uma sociedade. Mesmo com esse preconceito ainda tão 
enraizado, em grande parcela da população, vivemos uma etapa onde o princípio da 
igualdade entre os homens precisa existir, apesar de ser um processo tão antigo quanto 
nossa própria história, respeitar as diferenças, precisa ser visto como o verdadeiro 
sentido da vida. 
 
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 60 
METODOLOGIAS ATIVAS COMO APOIO DE APRENDIZADO 
 
Aline dos Santos Moreira de Carvalho16 
 
 
1.CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
A sociedade tem vivido constantes e rápidas transformações, fazendo com que as 
esferas sociais se mobilizem para acompanhar um mundo contemporâneo, tecnológico, 
veloz, plural e inclusivo. 
A educação, há décadas, tem se dedicado a acompanhar tais mudanças. No Brasil, 
as reformas educacionais em curso desde a década de 90 (século XX) refletem essa 
necessidade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s) (BRASIL, 1996; BRASIL, 1997) e, mais 
recentemente, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), buscam atender 
a essa nova demanda através do desenvolvimento de competências, que buscam 
relacionar conhecimentos, habilidades, valores para resolver as demandas da vida 
cotidiana e da sociedade, ou seja, dos desafios da contemporaneidade. 
Nessa perspectiva, as metodologias ativas são compreendidas como caminhos ou 
possibilidades metodológicas para alcançar tal objetivo, destacando, nesse contexto, o 
processo inclusivo. 
As metodologias ativas são desenvolvidas de diversas maneiras, priorizando o 
aluno como protagonista. 
Devido a necessidade de explorar a temática, assim como realizar um 
levantamento bibliográfico a respeito desta, o estudo assim justifica-se, objetivando 
conceituar, caracterizar e significar metodologias ativas, a sua relação com a 
aprendizagem e sua relevância no contexto inclusivo. 
Para tal, a metodologia utilizada neste estudo é de caráter qualitativo pois tal 
abordagem oferece e possibilita uma visão para “[...] o universo dos significados, dos 
motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes.” (MINAYO et al., 2009, 
p. 21). 
 
16
Bióloga - Saquarema/RJ, graduada em Biologia pela Universidade Salgado de Oliveira, Especialista em 
Psicopedagogia Clínica e Institucional, Neuropsicopedagogia Educação Especial e Inclusiva, Transtornos 
Globais do Desenvolvimento, Ludopedagogia, Psicomotricidade e Gestão Escolar pela Faculdade Única – 
MG, Citologia Clínica pela Faculdade Souza Marques – RJ, Análises Clínicas pela Faculdade Integrada 
Maria Thereza - RJ, alunado programa de Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Columbia 
del Paraguay, em parceria com o Instituto IDEIA – BR; https://orcid.org/0000-0001-9965-9566 
 
 
 
https://orcid.org/0000-0001-9965-9566
 
 61 
Em relação aos objetivos, é uma pesquisa exploratória e descritiva (GIL, 2008) pois 
busca explorar possibilidades de metodologias ativas, sua relação com a aprendizagem 
na Educação Básica e com a educação inclusiva, abordando o Transtorno do Déficit de 
Aprendizagem e Hiperatividade (TDAH). 
No que concerne aos procedimentos de pesquisa, o estudo caracterizou-se como 
bibliográfico que, segundo Gil (2008), é desenvolvida com base em material já elaborado, 
principalmente em artigos científicos e livros. A pesquisa foi realizada em meio virtual, 
em bases de dados confiáveis como Scielo, com artigos científicos e livros em formato 
PDF assim como anais de congressos, com os descritores: metodologias ativas, educação 
inclusiva e aprendizagem. 
 
2.METODOLOGIAS ATIVAS, CONCEITO E VARIEDADES 
 
A pedagogia contemporânea, diante das transformações e inovações sociais e 
tecnológicas, incluindo as mudanças no mercado de trabalho, tem buscado traçar o 
processo educativo através do desenvolvimento de habilidades e competências. Dentro 
dessa nova perspectiva, as metodologias ativas estão sendo popularizadas e sua 
utilização tem se tornado crescente na educação brasileira, apoiada pela Psicologia, 
Neurociência e Pedagogia (MORAN, 2018 apud SILVA et al., 2021). 
Entende-se por competências como está conceituada na BNCC (2018) “mobilização 
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8 
apud SILVA et al., 2021, s.p.) 
De acordo com Bacich e Moran (2018, p. 17 apud SILVA et al., 2021, s.p.) são 
“práticas que incitam a curiosidade, propõem desafios e engajam os estudantes em 
vivências de fazer algo e pensar sobre o que fazer, propiciando-lhes trabalhar em 
colaboração e desenvolver a autonomia nas tomadas de decisão”. 
As metodologias ativas transferem o foco do aprendizado do educador para o 
educando, envolvendo-o por meio de descobertas, investigações e solução de problemas 
(VALENTE, 2018 apud SILVA et al., 2021). 
No contexto de transformações pedagógicas, as metodologias ativas são inovações 
da prática pedagógica que tem como princípio o aluno como protagonista do 
aprendizado, aliando o desenvolvimento emocional, social, afetivo, cognitivo que propõem 
autonomia, proatividade, resolução de problemas, trabalho em equipe, autoestima 
(SILVA; PIRES, 2020). 
 
 62 
As vantagens de se utilizar metodologias ativas podem ser destacadas tanto para 
os educandos como para os educadores. Para os educandos, destacam-se: melhor 
comunicação e qualidade de ensino, desenvolvimento de trabalhos em equipe, 
responsabilidade e autonomia, desenvolvimento de criticidade, resolução de problemas e 
criatividade. Para os educadores, algumas vantagens são: dinamismo e engajamento dos 
alunos, maior satisfação dos familiares com a metodologia aplicada e resultados, e maior 
produtividade dos alunos (SANTIAGO, 2021). 
As metodologias ativas enriquecem o ambiente educacional à medida que 
fomentam problematizações, construção de soluções, conexões, conhecimentos, 
discussão, reflexões que envolvem o estudante no processo. Porém faz-se necessária a 
observação de algumas questões fundamentais a serem seguidas: delimitar o objeto de 
aprendizagem, quais competências e habilidades serão desenvolvidas, qual estratégia 
deve ser aplicada, utilizar recursos e ferramentas que despertem o interesse e engajem os 
alunos, atividade significativa e verificação da aprendizagem (SILVA; PIRES, 2020). 
As metodologias ativas são muitas. De acordo com Santiago (2021), podem ser 
destacadas: 
 
 aulas colaborativas: os alunos assumem o protagonismo, recebendo o desafio de 
apresentar o conteúdo em determinada aula, ou trazendo uma explicação e 
discussão acerca de alguma dúvida de aulas anteriores; 
 ensino híbrido: equilíbrio entre aulas à distância e presenciais, desenvolvendo 
responsabilidade, proatividade, concentração e independência devido a 
utilização de tecnologias; 
 gamificação: são utilizados jogos e dinâmicas para promover o engajamento pois 
os jogos são desafiadores captando a atenção e engajando os estudantes; 
 ensino de projetos: elaboração de projetos individuais ou em grupos, 
desenvolvendo a independência e autonomia no aprendizado, análise de 
problemas e situações assim como o trabalho em equipe; 
 seminários: os alunos desenvolvem a argumentação e promovem discussões, o 
que colabora para o engajamento; 
 aula invertida: os alunos estudam o conteúdo em casa e fazem exercícios, 
discussões, grupos de estudo na sala de aula, promovendo argumentação e 
engajamento; e 
 estudo de caso: nessa metodologia, o professor apresenta um caso real e pede 
que os alunos desenvolvam e resolvam o caso, fazendo-os direcionar a 
aprendizagem. Geralmente utiliza-se para desenvolver conhecimentos práticos 
(SANTIAGO, 2021). 
 
 63 
 
Resolução de problemas é uma outra metodologia ativa, apoiada pela teoria de 
Libâneo (2013 apud SILVA; PIRES, 2020) que visa a educação como transformadora da 
sociedade. Essa coloca o aluno como protagonista para recorrer a conhecimentos prévios 
e desenvolver novos, orientado pelo professor, para a solução dos problemas 
apresentados. 
Prado (2019, p. 166 apud SILVA; PIRES, 2020) corrobora que “uma metodologia 
ativa deve permitir que o aluno rompa com a passividade e adentre em um universo 
colaborativo que o permitirá integrar-se a uma comunidade maior, a comunidade de 
aprendizagem”. 
Outros exemplos de metodologias citados na literatura são: educação em pares, 
mesas-redondas, exposições dialogadas, oficinas, peças teatrais, filmes, musicais, dentre 
outras (SILVA; PIRES, 2020). 
Portanto, as metodologias ativas contribuem para a aprendizagem de diferentes 
maneiras, principalmente promovendo o engajamento e tornando o aluno protagonista 
desse processo. 
 
3.METODOLOGIAS ATIVAS E APRENDIZAGEM 
 
As metodologias ativas têm gerado resultados positivos na aprendizagem 
significativa de alunos em todas as fases da Educação Básica, desde a Educação Infantil 
até o Ensino Médio. 
A aprendizagem significativa, segundo Grapiglia et al. (2021), ultrapassa o 
acúmulo de conteúdos, promovendo mudanças no comportamento e na personalidade. 
Masini (1993 apud GRAPIGLIA et al., 2021) a aprendizagem significativa tem a 
responsabilidade de promover no aluno a disposição para aprender unindo as estruturas 
cognitivas anteriores ao saber novo (o aprendizado precisa ser significativo para ser 
incorporado). 
Santos (2009 apud GRAPIGLIA et al., 2021, 214) defende que: 
 
A aprendizagem profunda ocorre quando a intenção dos alunos é entender o 
significado do que estudam, o que os leva a relacionar o conteúdo com 
aprendizagens anteriores, com suas experiências pessoais, o que, por sua vez, os 
leva a avaliar o que vai sendo realizado e a perseverarem até conseguirem um grau 
aceitável de compreensão sobre o assunto. A aprendizagem profunda se torna real, 
então, quando há a intenção de compreender o conteúdo e, por isso há forte 
interação com o mesmo, através do constante exame da lógica dos argumentos 
apresentados. 
 
Acrescenta Moran que “a aprendizagem mais profunda requer espaços de práticas 
frequentes (aprender fazendo) e de ambientes ricos em oportunidades. Por isso, são 
 
 64 
importantes o estímulo multissensorial e a valorização dos conhecimentos prévios dos 
estudantes” (Moran, 2018, p. 3 apud GRAPIGLIA et al., 2021, p. 215). 
Nessa perspectiva, as metodologias ativas concretizam mudanças profundas, 
desenvolvem novas práticas do fazer pedagógicoe desenvolvem o que significa aprender a 
aprender, trazendo propostas que implicam “movimento, participação, construção, 
conhecimento, crescimento” (GRAPIGLIA et al., 2021, p. 216). Essas também exigem, na 
perspectiva da aprendizagem, um olhar para o ambiente, ou seja, para a arquitetura do 
espaço onde a aprendizagem acontece, uma vez que essa recebe uma visão de amplitude 
que compreende a si mesmo, o outro e o ambiente para que seja significativa, e para que 
as metodologias ativas possam acontecer coletivamente em ambientes colaborativos e 
valorizar o individual, suas competências e habilidades (GRAPIGLIA et al., 2021). 
Estudos, pesquisas e revisões destacam alguns resultados de aprendizagem 
mediante metodologias ativas. 
Reis e Barreto (2017 apud SILVA et al., 2021) apresentam o think pair share, 
combinando situação problema com aprender em pares, que resultou em aprendizagem 
investigativa e argumentativa. 
Costa (2021 apud SILVA et al., 2021) utilizou o tema transversal Meio Ambiente 
para engajamento em situações problemas, numa abordagem interdisciplinar. 
Damiano, Ishiba e Rezende (2020 apud SILVA et al., 2021) realizaram um projeto 
de construção de uma horta escolar, aprender fazendo, para atingir a aprendizagem 
significativa, com aulas teóricas e práticas. 
Silva, Silva e Sales (2018 apud SILVA et al., 2021) sobre o ensino híbrido no 
Ensino Médio, afirmam que a utilização das tecnologias potencializam a aprendizagem 
desenvolvendo autonomia e proatividade. 
Nesse contexto, pode-se relacionar o rápido avanço da utilização de metodologias 
ativas com a necessidade de mudanças nos processos educativos, sinalizadas tanto pelos 
discentes quanto pelos docentes. 
 
4. METODOLOGIAS ATIVAS E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
As metodologias ativas são um caminho metodológico para que a Educação 
abarque e acompanhe as mudanças velozes e as novas demandas da 
contemporaneidade. Todavia, as mesmas são uma poderosa ferramenta de aprendizagem 
também quando aplicada à educação inclusiva devido ao seu caráter dialógico e de 
protagonismo dos alunos. 
 
 65 
Sobre esse aspecto, Silva et al. (2021) afirma que as mudanças de paradigmas 
metodológicos devem considerar a aplicabilidade e a contextualização das metodologias 
ativas nas realidades encontradas na educação (SILVA et al., 2021). 
Zabala afirma que: 
 
Quando a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu 
objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa mudam. Em 
primeiro lugar, e isto é muito importante, os conteúdos de aprendizagem a serem 
avaliados não serão unicamente conteúdos associados às necessidades do caminho 
para a universidade. Será necessário, também, levar em consideração os conteúdos 
conceituais, procedimentais, atitudinais que promovam as capacidades motoras, 
de equilíbrio e de autonomia pessoas, de relação interpessoal e de inserção social. 
(ZEBALA, 1998, p. 197 apud SILVA; PIRES, 2020, s.p.) 
 
 
Para Esquinsani et al. (2021), tratar de metodologias ativas e educação inclusiva 
remete aos conceitos de Defectologia de Vygotski (1997), e o conceito de compensação 
assim como o de plasticidade cerebral, defendido pela Neurociência. No conceito da 
Defectologia, a criança com necessidades especiais não se desenvolve menos ou mais 
lentamente, mas sim, de outra forma, qualitativamente diferente, o que faz que seja 
gerada outra capacidade compensatória na mesma. 
Esse desenvolvimento ocorre “de distinto modo, por um caminho distinto, com 
outros meios, e para o pedagogo é importante conhecer a peculiaridade do caminho pelo 
qual deve conduzir essa criança” (VYGOTSKI, 1997, p. 17 apud ESQUINSANI et al., 
2021, p. 22) 
Sobre o conceito de plasticidade cerebral, Izquierdo (2011 apud ESQUINSANI et 
al., 2021) afirma que essa é a capacidade das células nervosas de mudarem as respostas 
a determinados estímulos diante de mudanças ocorridas nos mesmos, ou seja, a 
capacidade que permite o aprendizado ao longo da vida, remodelando e reestabelecendo 
conceitos e significados para adaptação a novas situações e ambientes. 
 
O potencial de neuroplasticidade e de aprendizagem humano é permeado pelas 
condições e possibilidades que o contexto de vida apresenta, seja biológico ou 
social – este, mesmo não determinando, influencia o desenvolvimento. Assim, nos 
sujeitos com privações de condições materiais e experienciais, onde não há a 
presença diferentes estímulos, bem como em sujeitos com alterações cerebrais, o 
desenvolvimento torna-se diferenciado ou com algumas dificuldades sem, no 
entanto, deixar de ocorrer (ESQUINSANI et al., 2021, p. 24) 
 
 
Nessa perspectiva, os autores acrescentam o papel fundamental do professor 
enquanto facilitador do processo de aprendizagem, assim como interventor e orientador 
do mesmo. E concluem enfatizando que as metodologias ativas são constituídas como 
“possibilidades de fomentar a participação de todos os estudantes e estimular a 
aprendizagem por outros meios e percursos, a partir das demandas e dos desejos 
trazidos pelos alunos” (ESQUINSANI et al., 2021, p. 29) 
 
 66 
Moran (2015) reflete que as metodologias ativas auxiliam o processo de valorização 
da diversidade, observando o processo de autonomia dessa população, assim como 
fomenta a construção de aprendizagens e a emancipação auxiliando na aprendizagem na 
educação inclusiva. O mesmo afirma “as metodologias ativas são pontos de partida para 
avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de 
generalização, de reelaboração de novas práticas” (MORAN, 2015, p. 18). 
Notadamente, as metodologias ativas são fundamentais no processo de inclusão 
escolar de alunos com necessidades especiais uma vez que essas priorizam o aluno como 
protagonista de sua aprendizagem, utilizando diversidades de instrumentos e 
ferramentas, trabalhando as possibilidades múltiplas. 
 
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
As metodologias ativas têm sido popularizadas na educação nacional devido ao 
seu caráter dialógico e ao seu objetivo de colocar o aluno como protagonista de seu 
aprendizado. 
Compreendendo desde aprendizagem em pares à exposição de danças e musicais, 
aquelas têm possibilitado aprendizagens significativas em todas as etapas da Educação 
Básica, assim como demonstram estudos e pesquisas de alguns casos. 
À medida que valoriza as diversidades e potencializa a autonomia dos estudantes, 
as mesmas tornam-se fundamentais no processo inclusivo de crianças com necessidades 
educacionais especiais não somente em classes regulares como no âmbito social. 
Portanto, as metodologias ativas englobam as novas demandas da educação 
contemporânea, desenvolvendo competências e habilidades. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. 
 
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 
1996. 
 
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Secretaria de Educação 
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
 
ESQUINSANI et al., Rosimar Serena Siqueira. Metodologias ativas na educação inclusiva: diálogo entre os conceitos 
de compensação e plasticidade cerebral. In: PAVÃO, Ana Cláudia Oliveira; PAVÃO, Sílvia Maria de Oliveira. (Org.) 
Metodologias ativas na Educação Especial/Inclusiva. 1. Santa Maria –RS: FACOS-UFSM, 2021. P. 18-33. Disponível 
em:https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2021/08/Metodologias-Ativas-na-Educacao-Especial-Inclusiva.pdf. 
Acesso em: 28 de novembro de 2021. 
 
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas da pesquisa social. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2008. 
 
GRAPIGLIA et al., Franciele Xhabiaras. Metodologias ativas na educação inclusiva: diálogo entre os conceitos de 
compensação e plasticidade cerebral. In: PAVÃO, Ana Cláudia Oliveira; PAVÃO, Sílvia Maria de Oliveira. (Org.) 
Metodologias ativasna Educação Especial/Inclusiva. 1. Santa Maria –RS: FACOS-UFSM, 2021. P. 210-222. Disponível 
em:https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2021/08/Metodologias-Ativas-na-Educacao-Especial-Inclusiva.pdf. 
Acesso em: 28 de novembro de 2021. 
 
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2021/08/Metodologias-Ativas-na-Educacao-Especial-Inclusiva.pdf
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2021/08/Metodologias-Ativas-na-Educacao-Especial-Inclusiva.pdf
 
 67 
MINAYO, Maria Cecília de Souza et al. (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 28.ed. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 2009. 
 
SANTIAGO, Beatriz. BNCC: seis metodologias ativas para engajar os alunos. 2021. Disponível em: 
https://www.letrus.com.br/bncc-metodologias-ativas-para-engajar-seus-alunos/. Acesso em: 28 de novembro de 2021. 
 
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto de; MORALES, OfeliaElisa 
Torres (Org.). Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. Coleção Mídias 
Contemporâneas. Ponta Grossa: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. 
 
SILVA, Rosimary Batista da; PIRES, Luciene Lima de Assis. Metodologias ativas de aprendizagem: construção do 
conhecimento. CONEDU, Anais. 2020. Disponível em: https://editorarealize.com.br/index.php/artigo/visualizar/68868. 
Acesso em: 28 de novembro de 2021. 
 
SILVA et al., Robson Veríssimo. Metodologias ativas no Ensino Básico: uma análise de relatos de práticas 
pedagógicas. Scielo, 2021. Disponível em: https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/2727/4784 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.letrus.com.br/bncc-metodologias-ativas-para-engajar-seus-alunos/
https://editorarealize.com.br/index.php/artigo/visualizar/68868
https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/2727/4784
 
 68 
REFLEXÕES SOBRE A INFÂNCIA E AS EXPERIÊNCIAS DE 
VIOLÊNCIA 
 
 Ma. Érica de Souza Paixão17 
 
1.INTRODUÇÃO 
 
Walter Benjamin (2009) deixa em textos fragmentados uma concepção de infância. 
Esta fase é retratada pelo autor, pelas experiências vividas nos livros infantis, nos jogos, 
brinquedos e brincadeiras. Assim, mostra uma reflexão sobre a “experiência” da criança, 
o autor, no entanto, deixa claro o quanto a infelicidade e a culpa tornam-se máscaras 
para o adulto. Este por já ter vivenciado essas experiências e não ter sido valorizado 
quando criança, depois da vida adulta e “experiente” passa a não levar em consideração 
as vivências da criança, seja a experiência vivenciada entre seus pares ou entre adulto-
criança. A concepção sobre a infância está diretamente ligada à concepção histórica e 
social de cada época, período e lugar. Philippe Ariès (2016) faz um estudo histórico sobre 
a infância e da família, por muito tempo não existiu o sentimento de infância, a 
transmissão de valores e conhecimentos, não eram assegurados pela família. Aos poucos 
que a família se organiza em torno da criança, mostrando um sentimento moderno de 
infância. Seja na família, ou de forma estrutural, Ariès (2016) revela que independente do 
contexto histórico e social, a história da criança é marcada por uma experiência de 
violência. A intenção deste trabalho é refletir sobre experiências de violência contra a 
criança, traremos exemplos da violência na forma estrutural, familiar e na literatura. 
 
2.EXPERIÊNCIA, INFÂNCIA E VIOLÊNCIA 
 
Quando Benjamin (2009) diz que refletir sobre a experiência do adulto é como 
compará-la com uma máscara inexpressiva e impenetrável e que por detrás desta 
máscara possivelmente encontraremos amargura e uma certa intimidação, significa que 
o adulto já vivenciou ideais, esperanças e a própria juventude, no fim descobre que tudo 
não passa de ilusão. O fato de ter sido jovem um dia e não ter acreditado nos seus pais e 
no decorrer do tempo a vida ensina que eles (pais) possuíam razão, faz com que o estado 
de acomodação se torna viável e gera um sentimento de superioridade, conforma-se até 
mesmo com a máscara de amargura. Essa ideia reflete o sentido da vida, para o adulto 
experimentar o novo e outras coisas é no fundo muito desencorajador. 
 
17 Mestre em Educação, Arte e História da Cultura, Universidade Presbiteriana Mackenzie. 
 
 
 69 
Mas conhecemos outros pedagogos cuja amargura não nos proporciona nem 
sequer os curtos anos de “juventude”; sisudos e cruéis querem nos empurrar desde 
já para a escravidão da vida. Ambos, contudo, desvalorizam, destroem os nossos 
anos. E, cada vez mais, somos tomados pelo sentimento de que a nossa juventude 
não passa de uma curta noite (vive-a plenamente, com êxtase!); depois vem a 
grande “experiência”, anos de compromisso, pobreza de ideias, lassidão. Assim é a 
vida, dizem os adultos, eles já experimentaram. (BENJAMIN, p 22, 20019). 
 
 
A infância, assim como a juventude, são períodos socialmente construídos. De 
acordo com Corsaro (2011), crianças são agentes sociais que colaboram com a produção 
das sociedades adultas, são ativas e possuidoras de uma vasta capacidade de criar. Para 
a criança, a sua infância e juventude, são períodos passageiros, no entanto de forma 
estrutural, é uma categoria permanente, “suas experiências nos lembram que as 
crianças afetam e são afetadas pela sociedade” (CORSARO, 2011, p. 16). 
Neste sentido, é possível refletir sobre a consciência de não menosprezar a 
sensibilidade, a presença e as influências que jovens e crianças trazem para o meio que 
vivem, como observa Benjamin (2009), por ter o hábito de não valorizar o jovem e sua 
experiência, muitas vezes o adulto aconselha este a zombar de si mesmo, pois se lembra 
da sua juventude com incômodo, seus sonhos mais florescentes foram aniquilados, o 
jovem vivencia exemplos de adultos intolerantes e com ausência de espírito em sua 
“experiência”. 
Consideremos, então, que a criança é curiosa por natureza e, de acordo com 
Benjamin (2009), possui um espírito grandioso e generoso, por isso a importância de 
mostrar exemplos que irão incentivar e desenvolver cada vez mais essas características. 
No entanto, das inúmeras experiências desagradáveis vividas pelas crianças, as mais 
naturalizadas são as situações de violência. Estas sempre fizeram parte da experiência e 
do cotidiano da criança; de acordo com Aries (2016), era uma situação que todas as 
crianças, independente da sua classe social e da condição a que eram submetidas, 
vivenciavam situações de espancamentos e violência psicológica, constituindo-se em atos 
normatizadas pela sociedade. 
Observamos abaixo um trecho do texto de Whitman (1841, apud Manguel, 2005, 
p.307), com o titulo “Morte na sala de aula”, o conto de horror já anunciava a 
necessidade e o desejo de mudanças com o modo de tratamento à criança. 
 
Então o jovem cavalheiro dormiu!”, disse. “Vamos ver se achamos alguma coisa 
para lhe fazer cócegas nos seus olhos. O maroto parece não se preocupar com uma 
surrinha de nada, já que nem isso é capaz de mantê-lo acordado”. Lugare sorriu de 
novo ao fazer essa observação. Pegou a vara firmemente e deixou o seu lugar. Com 
passos mansos e furtivos, atravessou a sala e postou-se ao lado do infeliz. O garoto 
continuava incônscio da punição iminente. Talvez estivesse em sonhos dourados 
de juventude e prazer; ou num lugar distante, no mundo da fantasia, sentindo 
prazeres que a fria realidade não pode oferecer. Lugare ergueu a vara bem acima 
da altura da cabeça, e, com a mira exata e a experiência adquirida em longa 
pratica, desceu-a sobre as constas de Tim numa pancada forte, que parecia 
suficiente para acordar um homem gelado da letargia mais profunda. Rápidas, as 
pancadas se sucederam. Sem esperar o efeito da primeira ferida, o desgraçado 
 
 70 
usou seu instrumento de tortura primeiro num lado das costas, depois do outro, e 
só parou no final de dois ou três minutos por exaustão. MasTim continuava 
imóvel. Sentindo-se afrontado pela inercia do menino, Lugare empurrou um dos 
braços, sobre o qual o garoto se apoiava na carteira. A cabeça caiu no assoalho, 
com um baque surdo; o rosto virou-se para cima e ficou exposto à visão geral. 
Quando Lugare viu aquilo, ficou imóvel [...]. O menino estava morto. Provavelmente 
havia algum tempo, pois os olhos estavam virados para cima, e o corpo, 
completamente gelado. A morte estava na sala de aula, e Lugare açoitara um 
cadáver18. 
 
 
Na literatura também não faltam exemplos das representações de crianças 
vivenciando um cotidiano de violência. O livro “Lazarilho de Tormes”, datado de 1554, é 
considerado o primeiro romance epistolar e picaresco, com uma narrativa cronológica e 
linear, traz uma sátira social do período histórico que o personagem com apenas oito 
anos vive, conta como foi seu crescimento, sendo cuidado por três mestres e foi vítima de 
maus tratos por todos, sendo que a sua própria mãe quem o doa para seu primeiro tutor, 
um cego que deseja ensinar-lhe a viver a vida; o segundo mestre é um Clérigo que 
justificava sua crueldade com discurso de Deus e o último um cavalheiro que tinha o 
discurso da honra. 
 
Quando sentiu que eu tinha a cabeça bem junto da pedra, ele enrijeceu a mão e, 
com força, deu-me uma grande cabeçada no diabo do touro, deixando-me mais de 
três dia com a dor da chifrada. [...] E riu muito da brincadeira. (LAZARILHO 
TORMES, 2005 p. 37) 
 
 A sociedade tradicional na Idade Média não apreciava a criança e menos ainda o 
adolescente. Eram tratados como pequenos adultos. A socialização, a transmissão de 
valores e conhecimentos não eram garantidos pela família. Havia o “sentimento de 
paparicação”, reservado apenas para o bebê em seus anos iniciais. Nesta fase, a criança 
tinha de seus pais e demais adultos um pouco de apego e afetividade, mas, passando 
essa fase, misturava-se ao mundo dos adultos em seus jogos, conversas, de acordo com 
Aries (2016). Um outro trecho do romance que mostra a violência vivida por Lázaro pelo 
segundo mestre, o Clérigo havia jogado um jarro na cabeça do pequeno: “Tão forte foi a 
pancada, que fiquei tonto e perdi os sentidos. [...] o jarro espatifou-se e seus pedaços 
entraram no meu rosto, arrebentando-o em vários pontos e quebrando-me os dentes, 
sem os quais até hoje estou.” (LAZARILHO DE TORMES, 2005, p. 45 e 47). 
No século XVIII a mentalidade sobre a infância estava no momento de transição e 
era um modo de esperança. Segundo Priore (2007) a gestação era o momento de preces 
endereçadas a São Francisco e Santa Margarida, para afastar os perigos que pudessem 
 
18 O trecho retirado do livro “Contos de horror do século XIX: escolhidos por Alberto Manguel”, com o titulo “Morte 
na sala de aula” (1841), já anunciava a necessidade e o desejo de mudanças com o modo de tratamento à criança. 
De acordo com nota do organizador Manguel, Gilberto Freyre descreve Whtimam como um criador do universo. Além 
de professor, era um poeta e político. 
 
 
 71 
sobrevir ao bebê. E com o desenvolvimento do capitalismo, as mudanças no 
comportamento moral, o mundo da criança e do adulto vão se separando, a criança 
passa a ser vista como um ser moldável, necessitando de cuidados diferenciados, surge 
um sentimento moderno de infância. 
No século XX, começam as teorias psicológicas da infância e Corsaro (2011) 
ressalta que na interação adulto-criança são apresentados para as crianças 
conhecimentos e acontecimentos do mundo adulto que, para elas, ainda são subjetivos, 
não compreendem totalmente; essas interações persistem ao longo da vida infantil, 
experiências que devem ser trabalhadas com os adultos. Deste modo a criança torna-se 
parte da sua própria cultura e dá sentido ao seu lugar no mundo. 
Com a consolidação do cenário urbano, a violência cria formas, eixos e níveis 
diferentes como, por exemplo, a violência estrutural e doméstica. Conforme Minayo 
(2002) a violência estrutural está relacionada às condições de vida de acordo com o 
contexto-histórico, social e econômico. Os elementos que possibilitam o crescimento e 
desenvolvimento dos indivíduos são escassos ou simplesmente não existem e possuem 
em seu caráter uma aparência “naturalizada”. 
De acordo com Diógenes (2011), a violência surge de forma recorrente, a partir da 
década de 1990 no Brasil, agregada a outros fatores sociais, vinculada na maioria das 
vezes por duplas conceituais, como exemplos: a segurança e a violência, a pobreza e a 
violência ou drogas e violência, de forma que a violência foi aos poucos se tornando um 
fenômeno, principalmente com o surgimento de programas sensacionalistas policiais 
exibidos em redes televisivas. 
A metropolização e a intensa migração do campo para a cidade, assume traços e 
dinâmicas diferente de violência: 
 
Tratava-se de uma geografia que até então inspirava o planejamento urbano nas 
cidades e ativava seus fluxos. Tentativas de zoneamento pretendiam definir usos e 
ocupações do espaço e acabavam produzindo cidades paridas e desiguais, 
compondo o mesmo cenário. A segregação espacial, a separação entre o lugar dos 
ricos e os espaços reservados para o confinamento da pobreza, subsistiu por 
décadas no Brasil. Em quase todas as grandes metrópoles brasileiras, podia-se 
identificar facilmente os limites dessas fronteiras. (DIOGENES, 2011, p.210). 
 
 
 Neste sentido, a violência foi empregada como um artifício associado a segurança, 
sendo necessário o estado de alerta para o risco de não se misturar, de acordo com as 
fronteiras geográficas consideradas de risco, o discurso passa a dar ênfase ao medo do 
outro, assim como o enfrentamento da violência estaria no campo da política urbana e 
da segurança pública, conforme explica Diógenes (2011). 
 
 
 
 
 72 
O modo como são disseminadas as informações a respeito da violência nos meios 
de comunicação, impacta profundamente o inconsciente infantil. Segundo Assis (2002), 
além de reforçar a visão de perigo, atinge as instituições como a escola e família, criando 
dificuldades cotidianas e até mesmo gera relações violentas entre essas crianças, 
sobretudo se essa violência está próxima de sua comunidade. As instituições por sua vez 
transformam em patamares mais violentos, “a violência social é potencializada, numa 
relação continua de retroalimentação” (ASSIS, 2002, p.115). 
 Neste sentido é importante pensar a respeito do papel da criança na sociedade. 
Qvortrop (2007) expõe dois sentidos: um protecionista e o participacionista. Nenhum irá 
retirar a importância do outro, tanto as crianças necessitam de proteção, assim como a 
participação, em sua comunidade e sociedade, visto que são sujeitos de direitos. Para 
entender o bem ou mal-estar infantil é importante observar a importância entre o Estado 
e a ordem, o mercado e irregularidades, neste mecanismo a criança ou seus pais tem 
pouco ou nada a dizer: 
 
Com base em evidencias disponíveis, há o direito de temer que, no reino dos 
inimigos invisíveis, nos países, em desenvolvimento, em geral, e suas crianças, em 
particular, estejam sofrendo mais, que a pobreza esteja aumentando, as condições 
de saúde deteriorando e, consequentemente, também fertilizando o solo que produz 
mais trabalho infantil, trazendo tensões nas quais crianças são não somente 
vitimas, mas também parte como soldados ou combatentes. (QVORTRUP, 2007, p 
51) 
 
 
No entanto, há muitos desafios para os pesquisadores que desejam compreender o 
tema da infância. Como o inimigo invisível, está relacionado à pobreza e ao mercado, pois 
este não tem rosto, no entanto, gera riquezas para seu dono e para as nações e ninguém 
se responsabiliza pelas suas consequências. “A mão invisível não pertence a ninguém. 
Ninguém requer aplausos pelas consequências, ninguém pode ser culpado.O mercado 
não tem rosto, é um amigo ou inimigo invisível, de acordo com o momento.” 
(QVORTRUP, 2007, p 49). 
O autor ainda ressalta que é necessária uma abordagem que dê rosto aos inimigos 
invisíveis, que por muito tempo tiraram vantagens em relação a vida das crianças. 
Quando houver a luta simultânea entre violência estrutural e a violência intraclasse para 
minimizar os efeitos da violência, iremos reparar a qualidade de vida das crianças e 
adolescentes deixando de ser uma realidade apenas no papel. 
 
[...] só deixará de ser uma realidade de papel se e quando a luta contra a violência 
entre classes sociais (violência estrutura de que a infância pobre, prostituída 
explorada no trabalho etc. são alguns frutos) e a luta contra a violência 
intraclasses sociais (de que a infância vitimizada no lar é uma consequência) forem 
levadas simultaneamente. (AZEVEDO, 2002, p.126) 
 
 
 
 
 73 
Neste sentido seria necessário construir possibilidades para os sujeitos extraírem 
forças emancipatórias dentro dessa realidade contraditória e desafiadora. Souza Neto 
(2010) ressalta que é neste cenário que o educador social deveria intervir 
pedagogicamente, mediando às relações seja nos grupos, famílias, instituições, visando 
assim, o bem-estar individual e social. 
Conforme dados constatados por pesquisadores (Jorge; Gotlieb; Laurenti, 2002) a 
criança tornou-se objeto de preocupação e de estudo há pouco tempo, iniciando pela 
Declaração de Genebra, em 1924, no entanto somente em 1959 que a ONU reconheceu 
que a criança necessitava de proteção e cuidados especiais e foi a partir da Convenção 
dos Direitos das Crianças (1989) que as ações em prol da sua defesa, principalmente do 
ponto de vista internacional, passam a ser colocadas em prática, governos e entidades 
sociais. 
Em seu primeiro artigo, a Convenção declara que a criança é todo ser humano 
menor de 18 anos, a menos que sua maioridade seja alcançada antes conforme a 
legislação. No segundo artigo é assegurado o direito à proteção pelo Estado e 
independente de sua raça, cor, sexo, religião, opinião política, da criança ou de seus 
pais. Uma das questões que possuem um elevado grau de importância já citado por 
Qvortrop (2007), é a criança colaborar enquanto sujeito de direitos e participativo dos 
processos que irão influenciar direta ou indiretamente o seu bem-estar: 
 
ARTIGO 17.º Os Estados Partes reconhecem a importância da função exercida 
pelos órgãos de comunicação social e asseguram o acesso da criança à informação 
e a documentos provenientes de fontes nacionais e internacionais diversas, 
nomeadamente aqueles que visem promover o seu bem-estar social, espiritual e 
moral, assim como a sua saúde física e mental. Para esse efeito, os Estados Partes 
devem: a) Encorajar os órgãos de comunicação social a difundir informação e 
documentos que revistam utilidade social e cultural para a criança e se enquadrem 
no espírito do artigo 29º. (Convenção sobre os direitos da crianças, 1989). 
 
 
Para as crianças em situação de vulnerabilidade é fundamental o trabalho do 
educador social, de acordo com Souza Neto (2010), para garantir o acesso ao diálogo, à 
criatividade e que aprendam a lidar com seu contexto social. O autor observa que a 
educação não entende o sujeito como um ser passivo, como um receptor de comandos, 
entende o sujeito como um ser em desenvolvimento físico, estético e intelectual, 
necessitando desenvolver processos de convivência e aprendizagem. 
Westphal (2002) cita a importância do teatro, da música, das manifestações 
artísticas em geral, como formas de expressão e um canal para iniciar o diálogo com a 
juventude na qual, muitas vezes, a Escola formal não aborda de forma eficaz. Os jovens e 
as crianças que praticam a violência, agem em reação à violência a qual são submetidos, 
observa Diógenes (2011). 
 
 
 74 
É dessa forma que as festas, a música, as torcidas organizadas, os jogos em geral 
parecem mobilizar, concentrar e fazer explodir energias dispersadas, contidas e 
silenciadas nos espaços padronizados de conduta pública. É possível ler a juventude ao 
seguir pegadas das múltiplas vias e vidas que os jovens experimentam nas cidades. Eles 
produzem imagens que fazem ver a cidade, nem que seja pelo confronto ou pela via da 
depredação, pichação, pelas “tretas” incessantes com a polícia. (DIOGENES, 2011, 
p.216) 
Nesta perspectiva, Souza Neto (2010) adverte que os valores da solidariedade e do 
amor se convertem em instrumentos mercadológicos, assim como a escola utiliza a 
educação para transformar o sujeito em consumidor e produtor a serviço do mercado, as 
vítimas desse sistema – crianças e adolescentes – são tratadas como coisas. Sendo este 
um dos efeitos da violência operacional, que está na esfera do abuso e aniquilamento do 
outro, conforme mostra Minayo (2002), a coisificação da infância, nega a esses o direito 
de serem tratados como sujeitos, neste eixo de violência existem a omissão dos pais, 
parentes, instituições, que são capazes de causar danos físicos, sexual e psicológico a 
vítima. 
 
3.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Mesmo que a concepção de infância tenha mudado ao longo dos séculos, as 
permanências das situações de violência ainda são manifestadas na sociedade, seja na 
forma estrutural ou doméstica. A escola que poderia trabalhar as experiências que os 
jovens vivem, quer nas cidades, quer nas suas comunidades ou nos espaços sociais, 
poderia transformar estes conhecimentos em saberes. Todavia essas crianças ainda são 
tratadas como coisas, como Benjamin (2009), Souza Neto (2010) e Minayo (2002) 
descrevem, a coisificação da infância gera consequências psicológicas, físicas para o 
resto da vida adulta. Sendo assim, é necessário um plano político que envolva as 
diversas situações de aprendizagem e de atividades que envolvam a mobilização dos 
jovens, principalmente daqueles em situações de vulnerabilidade. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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adolescentes. In: WESTPHAL, Marcia Faria. Violência e Criança. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2002. 
 
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 75 
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DA CRIANÇA. In: Pactos da Humanidade, 24 documentos que influenciam o 
presente e o futuro. Editora Aldeia Sul, Passos fundo, RS, 1997. 
 
CORSARO, Willian. Sociologia da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2011. 
 
DECLARAÇÃO DE GENEBRA: 10 de outubro de 2007. Disponível em: 
http://joomla.londrina.pr.gov.br/dados/images/stories/Storage/sec_assistencia/Arquivos/declaracao_direitors_crianca.p
df: Acesso em: 03 de Abril de 2019. 
 
DIOGENES, Gloria. Enigmas do medo – juventude afetos e violência. In: JUAREZ, Dayrell; MOREIRA, Maria I. Costa; 
STENGEL, Marcia; (organizadores): Juventudes contemporâneas um mosaico de possibilidades. Minas Gerais: Editora 
PUC MINAS, 2011. 
 
JORGE, M. Helena P.M.; GOTLIEB, Sabina L.D.; LAURENTI, Ruy. Criança, Adolescentes e Jovens do Brasil no fim do 
século XX. In: WESTPHAL, Marcia Faria (org). Violência e Criança. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 
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LAZARILLO DE TORMES – anônimo / edição de Medina del Campo, 1554; organização, edição do texto em espanhol, 
notas e estudo crítico de Mário M. González; tradução de Heloísa Costa Milton e Antonio R. Esteves; revisão da tradução 
de Valeria De Marco. São Paulo: Ed. 34, 2005. 
 
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O significado Social e para a Saúde da Violência contra a Crianças e Adolescentes. 
In: WESTPHAL, Marcia Faria (org). Violênciae Criança. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2002. 
 
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História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2007. 
 
QVORTRUP, Jeans. Bem-estar infantil em uma era de globalização. In: SEATA, Beatriz Regina; SOUZA NETO, João 
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SOUZA NETO, João Clemente. Pedagogia Social: A formação do educador social e seu campo de atuação. Vitória. 
Volume 16. Cadernos de pesquisa em Educação PPGE: UFES, 2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 76 
AS TENDÊNCIAS DO UPCYCLING NA ARTE. 
QUAIS ASPECTOS DA ARTE SE CONECTAM COM AS TENDÊNCIAS 
DO UPCYCLING NO BRASIL 
 
Barbara Corrêa da Silva 19 
Elaine Melochero Torres 20 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Este artigo propõe traçar diálogos entre a arte-educação e as tendências do 
Upcycling na arte. Com o intuito de pensar a respeito das práxis pedagógicas e a 
diversidade de materiais disponíveis para um aprendizado significativo. Tendo em vista a 
dificuldade de obter recursos em uma escola pública para atender a demanda de alunos 
na práxis pedagógica no atual momento histórico em que vivemos, principalmente em 
relação ao reuso de materiais em todas as áreas de nossas vidas, é relevante investigar, 
compreender e, por consequência, valorizar as relações que o tema do Upcycling, 
aprendizado e sustentabilidade no reuso de materiais, se apresenta no cotidiano e abre 
as portas para um aprendizado significativo. 
O material utilizado na pesquisa bibliográfica será dividido entre livros e sites que 
apresentem conteúdo referente não só à história da arte até a contemporaneidade, como 
também sua aplicação na Educação. Enquanto os livros estarão mais voltados para a 
parte de história da arte e arte-educação, com autores Giulio Carlo ARGAN, Fritz 
BAUMGART, Graça PROENÇA e A. BARBOSA, os sites tratarão de artigos sobre 
Upcycling e sua utilização na arte-educação. 
 
2. CONCEITO DO UPCYCLING, USOS E CARACTERÍSTICAS NA ARTE 
CONTEMPORÂNEA 
 
O Upcycling de materiais ou a reutilização de materiais não é um assunto novo, 
mas é recorrente em nosso meio, ele propõe o reaproveitamento de objetos antigos e esta 
técnica permite exercer a criatividade e poupar o meio ambiente. Nos últimos tempos o 
upcycling está na moda no universo sustentável. A técnica do upcycling consiste em, com 
criatividade, dar um novo e melhor propósito para um material que seria descartado, 
 
19 Graduada em Artes Visuais e Pedagogia pela UNIMES (Universidade Metropolitana de Santos), Pós-Graduada em 
Docência e Pesquisa para o Ensino Superior pela UNIMES (Universidade Metropolitana de Santos), Pós-Graduada em 
Arte Educação e Terapia, Pós-Graduada em Arte na Educação: Dança, Música e Teatro pela FACCONECT (Faculdade 
de Conchas). Professora de Arte no Município de Caieiras – SP. Email: professorabarbaracorrea@gmail.com 
20 Graduada em Artes Visuais e Pedagogia pela UNIMES (Universidade Metropolitana de Santos), Graduada em 
Música pela FAMOSP (Faculdade Mozarteum de São Paulo), Pós-Graduada em Arte e Musicalidade, Pós-Graduada em 
mailto:professorabarbaracorrea@gmail.com
 
 77 
sem degradar a qualidade e composição do material. Um item que passou pelo upcycle 
normalmente possui uma qualidade igual ou superior que a de seu original. 
 A palavra upcycle é usada para se referir aos objetos que foram criados a partir da 
técnica do upcycling, que consiste no reaproveitamento de objetos e materiais para criar 
novos itens, muitas vezes com funções diferentes, sem alterar as principais 
características do objeto original. 
O primeiro registro do termo Upcycling data de 1994 em uma entrevista dada pelo 
empresário e ambientalista Reine PilzGmbH para Kay Thornton da Salvo e foi utilizado 
posteriormente no livro CradletoCradle: Remakingthe Way WeMakeThings, de 2002, de 
William McDonough e Michael Braungart, onde afirmam que “o objetivo do upcycling é 
evitar desperdício de materiais potencialmente úteis, fazendo uso dos já existentes.” 
Podemos nos valer de várias definições básicas, cujo próprio termo em inglês 
sugere e não devemos confundir os conceitos de recycling, downcycling e 
upcycling, através da oposição entre down e up, logo o termo upcycling, ainda sem 
tradução para o português, seria algo oposto ao downcycling, atribuindo maior 
durabilidade, maior valor aos materiais reutilizados. São vários aspectos que envolvem o 
conceito de upcycling, desde o econômico e o educativo, que por sua vez relacionam-se 
com o artístico e ambiental pelo viés da preocupação das próprias empresas em explicar 
para o seu público o valor que a reutilização criativa de materiais pode ter no nosso 
cotidiano de maneira sustentável. “Upcycling é o processo de recuperação de materiais 
que seriam descartados de qualquer forma, e que não teriam outro destino além do lixo. 
Materiais com potencial de utilidade são reaproveitados (o máximo possível ainda em sua 
forma original) para se tornarem um produto de maior valor e maior qualidade. E tudo 
isso feito sem o uso de qualquer energia durante as etapas, tornando o upcycling, assim, 
um processo totalmente benéfico à natureza. A prática do Upcycling reduz a quantidade 
de resíduos produzidos que passariam anos em aterros sanitários. Além disso, o 
upcycling diminui a necessidade de exploração de matéria-prima para a geração de novos 
produtos. No caso do plástico, isso significa menos petróleo explorado, menos árvores 
derrubadas no caso da madeira e, no caso do metal, menos mineração. Isso tudo 
também conta com uma economia significante de água e energia, usadas tanto na 
exploração dos recursos naturais quanto na reciclagem, ainda que em menos quantidade 
nesse último caso. 
A prática do upcycling é um dos grandes exemplos da Economia Circular, que 
propõe que os resíduos sirvam de insumo para a produção de novos produtos. Além de 
ecologicamente correto, o upcycling (que é o processo de fazer upcycle com algum objeto 
ou material) está despontando como uma excelente oportunidade de negócios. 
 
Arte Educação e Terapia, Pós-Graduada em Arte na Educação: Dança, Música e Teatro pela FACCONECT (Faculdade 
 
 78 
2.1 - Contexto histórico do Upcycling/Reuso nas artes. 
 
O contexto histórico mostra-nos que as práticas executadas com o reuso de 
materiais é recorrente. Se visualizarmos a arte rupestre encontraremos as primeiras 
representações preservadas, as do homem pré-histórico: as Vênus, feitas com pedras, 
chifres de animais e restos de ossos. “A arte não é, como vemos, algo isolado das demais 
atividades humanas. Ela esta presente nos inúmeros artefatos que fazem parte do nosso 
dia a dia”. (Graça Proença, História da Arte, pg.8) e como a história nos comprova o 
homem pré-histórico reutilizava materiais para reproduzir suas imagens: óxidos 
minerais, ossos carbonizados, carvão, vegetais e sangue de animais, os elementos sólidos 
eram esmagados e dissolvidos na gordura dos animais caçados para produzir suas 
“tintas”. 
Dentre diversas civilizações que se desenvolveram e faziam o reuso de materiais 
naturais citamos os Olmecas (por volta de1100 a.C a 200 d.C) que realizaram esculturas 
rústicas, mas de grande força expressiva se utilizando de pedras gigantescas e materiais 
raros como Jade, suas obras impressionavam por sua grandeza. No percurso do tempo, o 
homem fez uso de variadas técnicas e utilizou da arte para registrar sua religião, seus 
ídolos, sua cultura e forma de vida; temos amplamente registrado os exemplos dos 
egípcios, gregos, sumérios, babilônios entre outros. 
 
“mas é preciso que se diga, creio que a verdadeira resposta é que o artista moderno 
quer criar coisas. A ênfase é na criação e nas coisas. Ele quer sentir que criou algo 
que não existia antes. Não somente uma cópia de um objeto real, por maior que 
seja a maestria em sua execução; mas algo mais relevante e duradouro que ambas, 
algo que ele sente ser mais real do que os objetos baratos da nossa existência 
banal. Se quisermos compreender essa disposição, teremos de retornar á nossa 
infância, a um tempo em que ainda nos sentíamos capazes de fazer coisas com 
tijolos e areia, quando transformávamos um cabo de vassoura em varinha de 
condão e algumas pedras em castelo encantado. Ás vezes essas coisas que 
construíamos adquiriam a maior relevância para nos, talvez tanta quanto a 
imagem poderia ter para o primitivo. Creio que é essa intensidade de sentimentos 
em face do caráter único de cada obra criada pela mágica das mãos 
humanas”. (GOMBRICH, 2013, p. 453). 
 
E nesse contexto de artista moderno e da renovação da arte que nos encontramos 
no século XX, com os estudos de Freud e as incertezas políticas que criaram um clima 
favorável para o desenvolvimento de uma arte que criticava a cultura européia e a frágil 
condição humana diante de um mundo cada vez mais complexo e durante a Primeira 
Guerra Mundial (1914-1918) artistas e intelectuais de diversas nacionalidades, 
contrários ao envolvimento de seus países no conflito exilaram-se em Zurique na Suíça e 
acabaram fundando um movimento que deveria expressar suas decepções com o 
 
de Conchas). Professora de Arte no Município de Caieiras –SP. Email: elaine.torres85@gmail.com 
mailto:elaine.torres85@gmail.com
 
 79 
fracasso da ciência, da religião e da Filosofia existentes até então, pois se revelaram 
incapazes de evitar a destruição que assolava toda a Europa; “O Dadá”, o nome não 
tinha importância, tanto fazia ser essa como outra palavra qualquer, pois a arte perdia 
todo sentido, já que a guerra havia instaurado o irracionalismo no continente Europeu. 
Dessa forma os dadaístas propunham que a criação artística se libertasse das amarras 
do pensamento racionalista e sugeriam que ela fosse apenas o resultado do automatismo 
psíquico, selecionando e combinando elementos ao acaso. 
Na pintura essa atitude foi traduzida por obras que usaram o recurso da colagem, 
só que agora a intenção não é plástica e sim de sátira e crítica. O dadaísmo e 
principalmente seu princípio do automatismo psicológico propiciou o surgimento do 
Surrealismo na França em 1924. Com o foco no uso e ressignificação de objetos 
encontramos nesse período Marcel Duchamp. 
 
Marcel Duchamp (1887 – 1968) prepara o dadaísmo ao levar a ad 
absurdum, isolando completamente simples objetos de uso cotidiano como o 
Moedor de Chocolate de 1914, retirando –os da vida, privando-os de sentimento 
e declarando-os obra de arte. Um prazer estético na forma especial do objeto 
não deveria fazer com que se levasse o quadro a “sério”. A ironia por trás disso 
torna-se clara quando se lembra que em 1913 Duchamp tomou a roda de uma 
bicicleta, montou-a sobre um banquinho de madeira e expôs, explicando que 
assim o objeto real, um chamado ReadyMade, enquanto objeto de exposição, 
automaticamente se tornaria uma “obra de arte”. Inúmeras manifestações da 
atualidade que inundam o mercado como Anti – arte e nada mais são que 
imitações do processo inventado por Duchamp [...] (BAUMGART,1999, p. 348 e 
349). 
 
Marcel Duchamp foi um artista vanguardista da arte contemporânea, responsável 
pela quebra de paradigma nas artes com suas obras no movimento ReadyMade. Argan 
(1992) afirma que o Readymade é o ponto culminante da negação da técnica como uma 
operação artística programada. O readymade consiste na apropriação de um objeto 
industrial, destituído de valor artístico e sua apresentação em espaços especializados 
como galerias e museus, pelo artista. O artista é quem escolhe e valora o objeto 
selecionado. Nesse ato não existe um procedimento operativo, pois o artista não 
confeccionou nada, não houve trabalho, entretanto, existe um alteração do juízo de valor, 
uma atitude diferente em relação a realidade, um ato mental. Outra obra icônica do 
movimento criada por Duchamp foi o Urinol-fonte de 1917. 
 De acordo com Baumgart (1999), “O paradoxo irônico é que ele descobriu, de certo 
modo contra a vontade, os elementos formais, coloridos e tácteis de tais materiais 
enquanto valores estéticos, criando com isso novas possibilidades de expressão”. A partir 
de Duchamp a utilização de objetos vulgares e o Upcycling de materiais na arte 
contemporânea se intensificou, vemos amostras disso na arte de Jean Tinguely, numéro 
Cinq. 1960 que utiliza madeira e ferro em sua composição, além de outros objetos, com 
 
 80 
ClaesThure Oldenburg artista originário da Suécia que utiliza em suas obras alimentos e 
objetos da vida (como o artista classifica) e nos mostra em sua obra Soft telephone, 1963, 
que utiliza plástico, feltro pintado, tecido e madeira ou Tom Wesselmann ao associar 
uma toalha de banho e outros objetos de banheiro reais com um nu feminino pintado, 
exemplos que se multiplicam na arte contemporânea em todo o mundo até a atualidade, 
onde a reutilização e o Upcycling ganha nova importância. 
 
3. UPCYCLING E ARTE CONTEMPORÂNEA 
 
Os educadores atuais estão empenhados em levar às escolas o conhecimento da 
técnica do upcycling trabalhando com materiais que seriam descartados e realizando 
oficinas de arte em escolas estaduais e municipais de baixa renda, ensinando os alunos 
do ensino fundamental a importância da sustentabilidade e do reaproveitamento de 
objetos. Sem qualquer tipo de patrocínio, todo o material que é arrecadado para a 
produção dos alunos, provém de resíduos recicláveis/materiais reaproveitado das casas 
dos professores, das cercanias e das casas dos alunos. Mesmo sem intenção, essas 
técnicas ainda estão em fase de evolução criativa, e elas se assemelham muito com as 
utilizadas no upcycling, que consiste no reaproveitamento de objetos e materiais para 
criar novos itens, muitas vezes com funções diferentes, sem alterar as principais 
características do objeto original. Um item que passou pelo upcycle normalmente possui 
uma qualidade igual ou melhor que a de seu original, já que muitas vezes ganha um 
toque de design que valoriza a peça. 
O upcycling de objetos reduz a quantidade dos resíduos produzidos que passariam 
anos em lixões ou aterros sanitários, além disso, o upcycling diminui a necessidade de 
exploração de matéria-prima para a fabricação de novos produtos, sendo um dos grandes 
exemplos da Economia Circular, que propõe que os resíduos sirvam de insumo para a 
produção de novos produtos. 
 Podemos adotar como exemplo o artista Jota Azevedo que é considerado um artista 
contemporâneo, por ser inovador e por ter uma tendência artística que incentiva a 
reflexão subjetiva sobre suas obras, como na arte contemporânea que rompeu com 
alguns aspectos da Arte Moderna, ajudando a configurar uma nova mentalidade no 
mundo artístico. No entanto, muitos dos valores defendidos pela Arte Moderna foram 
mantidos na Contemporânea, como o desejo pelas invenções e experimentações 
artísticas, por exemplo.Segundo Celso Favaretto, as principais mudanças introduzidas pela arte moderna 
e arte contemporânea, começa pela forma de encarar a arte, ver e significá-la, o que 
antes era chamado obra de arte passa a ser chamado de objeto de arte, pois a palavra 
https://www.ecycle.com.br/2853-economia-circular/
 
 81 
obra não consegue mais abranger a arte nos moldes atuais. Muda o conceito de arte, a 
figura do artista e com isso a imagem da criação artística e muda a forma como a arte se 
apresenta socialmente, culturalmente. O campo da arte moderna e contemporânea 
abriga experimentações das mais diversas, o campo da arte se estende para dimensões 
antes não exploradas e exige de nós uma nova forma de ver o que está sendo 
representado, o observador de arte passa a ganhar um novo papel nesse contexto tendo 
ele que ser produtivo no olhar, sempre se questionando a respeito do que é arte. 
 As obras de Jota Azevedo levam a beleza por meio do reuso e ressignificação de 
materiais e aborda temas de grande importância como poluição, preservação do meio 
ambiente, consumo consciente, sustentabilidade e conscientiza a todos sobre o lixo que 
emitimos, o conceito básico de seu trabalho é esse: encontrar lixo pelas ruas e 
transformá-los em arte. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ao pesquisar sobre as tendências da Upcycling na arte com o intuito de identificar 
aspectos educacionais foi possível concluir que a técnica de ressignificação de materiais 
descartados sempre esteve presente. A criança cria a partir de sucata, recurso que tem 
disponível, e na fase adulta mantém conscientemente um novo olhar para aquele 
material, fazendo com que resíduos se transformassem em insumos para a produção de 
suas obras, que é exatamente a proposta do Upcycling. 
A partir da escassez de fontes em português sobre o tema, foi possível constatar 
que ainda existe pouca produção acadêmica sobre Upcycling nas artes, o que torna 
ainda mais relevante a discussão sobre ele no presente trabalho. Por isso, o empenho em 
levar às escolas o conhecimento e os princípios da técnica do upcycling. Verificamos a 
importância de se trabalhar com a ressignificação de materiais de forma a incentivar e 
instigar os jovens a conhecê-lo e praticá-lo cada vez mais. Nesse aspecto, vale ressaltar a 
importância da escola dentro da sociedade. 
Dentro do espaço educacional, é de fundamental importância levar os educandos 
a perceberem que são parte integrante do meio em que vivem e que, por isso, são 
também responsáveis por unir esforços e promover ações que visem o uso sustentável 
dos recursos naturais, em prol da qualidade de vida das gerações atuais e a garantia de 
vida às gerações futuras. Para isso, destacamos o importante papel do professor que, 
munido das informações presentes nesta pesquisa, poderá atuar como mediador e 
curador desse processo de conhecimento oferecendo mecanismos que possam instigar os 
educandos a configurarem uma nova mentalidade no mundo artístico. 
 
 82 
Ao aplicarmos nosso plano de curso no ambiente escolar constatamos alguns de 
seus aspectos na prática e concluímos que ele é uma opção viável ao educador, além de 
oferecer aos alunos a possibilidade de desenvolver capacidades de: compreender, 
analisar e avaliar crítica e esteticamente a produção; trabalhar individual e 
coletivamente; resolver problemas de ordem estética e relacional; realizar as ideias pré-
concebidas; fruir com a interação de suas próprias criações e com as dos colegas; 
descobrir novos significados e usos para os materiais. Os resultados finais foram 
impressionantes, pois os alunos descobriram de forma criativa uma nova maneira de 
vivenciar a arte. 
 
CURSO: UPCYCLING NAS ARTES 
 
NÍVEL DE ENSINO: Ensino Fundamental II 
 
CARGA HORÁRIA: 6 aulas 
 
Justificativa: Hoje dentro de um contexto social e financeiro, os recursos destinados a 
arte andam escassos e cabe ao professor de Artes encontrar novas formas de possibilitar 
aos alunos experiências diferenciadas nas criações artísticas a um baixo custo para 
execução. 
Objetivos: Apresentar para os alunos a ampla capacidade de utilização e reutilização de 
materiais que seriam descartados, conceitos de reuso, reciclagem e despertar a 
criatividade. 
Materiais Necessários: Tinta Guache; Tinta Acrílica; Papel de alta gramatura; Régua; 
Pincel; Caneta, lápis, borracha...; Godê ou seu equivalente; Potinho para limpeza dos 
pinceis; Pano para a limpeza de mãos e pinceis; Camiseta velha/ avental (qualquer 
equivalente para que os alunos não sujem as roupas da escola com tinta); Saco plástico 
para a proteção das mesas; Bandejinha de Isopor reutilizada; Papel sulfite; Embalagem 
que o aluno decidiu que seria transformada; Tesoura sem ponta; Embalagem de garrafa 
pet; Cola Branca liquida; Retalhos de tecidos e fitas de cetim (se optado pelo aluno); 
Sobras de papéis diversos; Caixa de papelão/pedaços de papelão; Fita crepe ou qualquer 
fita adesiva. 
 
Desenvolvimento 
 
1° Aula – Aula de Apresentação; Objetivos da aula: Apresentação dos artistas para servir 
de inspiração para nosso trabalho com Upcycling; Atividade diagnostica de 
 
 83 
conhecimentos prévios, Contextualização Upcycling/reuso, Downcycle/reutilização e 
Recycling ou reciclagem; 
2° Aula – Estudos das cores; Objetivo da aula: Trazer de volta ao aluno á sensibilidade 
ao manuseio do pincel e o conhecimento dos resultados obtidos através das misturas de 
cores primárias, secundárias e obtenção das cores terciárias, harmonização das cores e 
seus usos para os trabalhos futuros com o reuso de materiais. 
 
3° Aula – Conhecimento da técnica de Xilogravura; Objetivo da aula: Trabalhar com a 
Xilogravura e a harmonia das cores apresentadas. No fim da aula, já com os resultados 
obtidos, fazer um bate papo sobre o processo encontrado e os resultados da própria 
criação e da criação dos colegas. 
 
4° Aula - Um novo uso á “Materiais que seriam descartados”; Objetivo da aula – 
Trabalhar com a organização de ideias e criatividade para execução do trabalho proposto 
“ressignificar uma embalagem que seria descartada” e como dar uma nova utilidade a 
ela. 
 
5° Aula – Projeto Jardim Sustentável; Objetivo da aula – A utilização de uma garrafa pet 
plástica para conseguir um vaso/recipiente, que será utilizado para o semeio de 
sementes/mudas, integrando o aluno com o verde. 
 
6° Aula – Transformando o Papelão; Objetivo da aula - O intuito será mostrar como 
transformar um material tão simples pode ser ressignificado, valorizando-o. 
 
Avaliação 
Será contínua. O aluno será avaliado coletivamente pela participação nos trabalhos 
desenvolvidos, empenho na execução dos trabalhos, compromisso com os colegas de 
grupo e o uso da cidadania e individualmente pelas monografias entregues (respeitando 
as datas de entrega, conteúdo apresentado e elaboração da mesma), empenho na 
execução dos trabalhos propostos e resultado final dos mesmos. 
 
Bibliografia do Plano de Aula 
 
AZEVEDO, Jota. Blog do artista - Disponível em http://jotazevedo.blogspot.com/ Acesso em 23/12/2021 
 
BARBOSA, Ana Mae (1989). Arte-Educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras. Estudos Avançados, 3(7), 
170-182. Disponível em https://doi.org/10.1590/S0103-40141989000300010 Acesso em 23/12/2021. 
 
BRASIL- PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS de Artes. (pg. 26,27,45,46,47,61,62,63,66 e 67). Disponível em 
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 84 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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A nova tendência no Brasil - Disponível em https://zupi.co/upcycling-a-arte-da-reutilizacao/ 
Upcycling a proposta para o reaproveitamento de objetos antigos. A Técnica permite exercer a criatividade e poupar o 
meio ambiente - Disponível em https://www.ecycle.com.br/77-upcycling-upcycle 
 
Amostra dos Trabalhos de Jota Azevedo. Disponível em https://www.behance.net/jazevedo - Westwing. 
https://www.westwing.com.br/guiar/upcycling/ Acesso em 23/12/2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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http://www.ideafixa.com/posts/o-reuso-de-materiais-descartados-e-o-papel-do-design-para-um-planeta-mais-sustentavel
http://www.ideafixa.com/posts/o-reuso-de-materiais-descartados-e-o-papel-do-design-para-um-planeta-mais-sustentavel
https://www.ecycle.com.br/77-upcycling-upcycle
https://www.westwing.com.br/guiar/upcycling/
 
 85 
METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Érica Raquel Marchesine dos Santos 21 
 
1.INTRODUÇÃO 
 
As metodologias ativas surgiram para que os modelos tradicionais de ensino sejam 
repensados, pois é uma nova forma de abordar o processo de aprendizagem. É, na 
verdade, uma inovação desde o conceito de relação aluno/professor até na forma mais 
ativa de estimular o aluno, colocando-o no centro de todas as etapas. 
O principal objetivo deste modelo de ensino é incentivar os alunos para que 
aprendam de forma autônoma e participativa, a partir de problemas e situações reais. A 
proposta é que o estudante esteja no centro do processo de aprendizagem, participando 
ativamente e sendo responsável pela construção de conhecimento. 
Essa nova forma de olhar para a Educação, ao invés do professor ser o detentor do 
conhecimento, ele passa a ser um colaborador, estimulando o aluno a aprender sozinho 
e, principalmente, da forma que mais se identifica. 
Embora as metodologias ativas sejam um tema contemporâneo, muitos autores e 
estudiosos já defendiam a inovação do ensino e aprendizagem desde o século XX. Um 
deles foi John Dewey que em 1930 já defendia uma educação com prática e teoria em 
conjunto e dizia que o pensamento e a ação devem ocorrer de forma simultânea, sendo 
assim, o professor deve apresentar o conteúdo em forma de problemas, estimulando o 
aluno a raciocinar e confrontar tal problema com o conteúdo sistematizado. 
Kilpatrick (1975) defendia o ensino através de projetos, afirmando que o 
aprendizado precisa partir de problemas reais, do cotidiano dos estudantes. Para ele, as 
atividades curriculares podem realizar-se por meio de projetos, sem a necessidade de 
uma organização sistematizada. 
Na Escola Nova de 1932, Dewey (1932) defendia o aprender fazendo (learning by 
doing) a proposta era uma educação de reorganização e reconstrução da experiência do 
aprendiz, dessa forma a Educação deixa de ser a preparação para a vida para ser algo 
que acompanhe e desenvolva o aluno como pessoa e ser humano. Esse movimento veio 
em oposição ao ensino tradicional, colocando o aluno no centro do processo como 
protagonista da construção do próprio conhecimento. 
 
21 Graduação em Letras pela Universidade Paulistana, graduação em Artes Visuais pela UNIJALES; Pós-
graduada em Arteterapia pela UNIP e em Metdologia da Língua Portuguesa e Arte pela FAVENI, mestranda 
em Letras pela UNIFESP. Arte educadora na Prefeitura Municipal de Franco da Rocha e Prefeitura Municipal 
de Caieiras – SP. http://lattes.cnpq.br/3024213179686581 
http://lattes.cnpq.br/3024213179686581
 
 86 
Ausubel (1982) reforça as afirmativas de Dewey (1932) e de Kilparick (1933), 
dizendo que para o processo de aprendizagem tenha resultado é necessário que o aluno 
tenha envolvimento e que o conteúdo seja articulado com a vida do estudante. 
Essa é uma pequena amostra de autores que contribuíram com suas teorias e 
estudos para o que hoje chamamos de metodologias ativas, porém ainda existe uma 
ampla listagem de outros tão importantes quanto esses, como Paulo Freire e Montessori. 
 
2.TIPOS DE METODOLOGIAS ATIVAS 
2.1 Aprendizagem baseada em projetos (ABP) 
 
Essa modalidade de metodologia ativa, conhecida em inglês como Problem-based 
Learning, consiste em um processo em que o aluno deve analisar informações, utilizando 
recursos adequados às suas habilidades: pesquisa em livros, vídeos, fóruns, recursos 
que podem ser utilizados além dos livros didáticos. Esse tipo de metodologia permite que 
o aluno seja criativo, investigativo, autônomo e crítico, que não fique preso apenas 
em uma forma de estudo. 
Ao professor, nesse caso, cabe a orientação sobre quais conteúdos o aluno deve 
explorar, além de oferecer feedbacks contendo erros e acertos, ou seja, intervindo no 
processo somente como mediador. 
 
2.2 Aprendizagem baseada em problemas (ABP) 
 
O método PBL oferece ao aluno uma atividade mais prática, enquanto o ABP tem 
seus esforços concentrados na teoria para solução de problemas. 
Nesta metodologia, a aprendizagem se forma por meio de interações e discussões 
em grupo, sempre referenciada por autores e pesquisas. Essa discussão leva o aluno a 
seguir em busca do próprio conhecimento, o que aumenta o nível intelectual do 
sujeito. 
Cabe ao professor, neste método, apresentar o tema a ser discutido e formar com 
no máximo 10 alunos, para concluir a aula, o professor reúne todos os alunos e faz 
mediação para que todos cheguem a uma conclusão geral. 
 
2.3 Gamificação/ Gamification 
 
Utilizando a aprendizagem baseada em jogos é possível potencializar o 
envolvimento dos alunos com as atividades escolares de maneira bastante eficiente. 
 
 87 
Afinal, os jogos são dinâmicos, trazem desafios, narrativas aprofundadas e grande 
colaboração, uma lista de benefícios interessantes para o ambiente escolar. 
Os jogos na sala de aula podem ser desde eletrônicos (games) até os mais 
tradicionais (tabuleiros) que podem incentivar o raciocínio, criação de estratégias, 
conscientização de regras e trabalho em equipe. 
 
2.4 Sala de aula invertida (Flipeed Classroom) 
 
O aluno pesquisa e se atualiza, de forma autônoma, sobre um tema proposto pelo 
professor, cujo conteúdo fará parte de uma aula futura que, na sequência, deve 
compartilhar com a turma, os dados e elementos encontrados nessa pesquisa, 
construindo junto com os colegas e professor, uma conexão de ideias e informações. 
Numa aula tradicional, o professor introduziria o tema e o aluno se aprofundaria em 
casa; na aula invertida, não há uma ordenação e sim, um foco no aluno como 
pesquisador. 
 
2.5 Aprendizagem baseada em times (Team-Based Learning-TBL) 
 
É uma metodologia que aplica técnicas para o trabalho em grupo afim de obter 
equipes com altos desempenhos, assim estimulando habilidade decomunicação, 
trabalho em conjunto e a importância do trabalho em equipe. A principal característica 
desse tipo de aprendizagem é que o professor deixe a figura autoritária no passado para 
adquirir o papel de facilitador. 
 
2.6 Aprendizagem baseada em vídeo (Vídeo Based Learn) 
 
É a aprendizagem baseada em vídeos interativos que se relacionam ao assunto a 
ser abordado em sala de aula. Essa modalidade de metodologia ativa estimula a atenção, 
relevância, confiança e satisfação, além de aproximar a aula do entretenimento. Os 
vídeos são recursos poderosos, já que trazem as informações através de vários elementos 
ao mesmo tempo: imagens, gráficos, músicas e animações. 
 
3. PORQUE DEVEMOS UTILIZAR AS METODOLOGIAS ATIVAS NA SALA DE AULA? 
 
Atualmente, deparamo-nos com alunos que podemos chamar de “nativos digitais”, 
pois já nascem utilizando os meios digitais e ainda dominam a tecnologia de forma 
assustadora. Para concorrer com crianças e jovens com esse perfil, a escola deve inserir 
as metodologias ativas, abolindo os tipos de aulas em que um professor fala e os alunos 
 
 88 
devem apenas ouvir e obedecer. As instituições devem seguir métodos de ensino mais 
dinâmicos nos quais os alunos possam ter a oportunidade de transitar de forma 
autônoma pela realidade em que vivem, solucionando problemas criativamente, 
projetando as diversidades de um século em que a tecnologia é a palavra-chave. 
 
“O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da 
transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e 
experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. 
Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em 
contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das 
metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a 
experimentação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, 
entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio 
docente)” (MORAN; 2018; p.5) 
 
 
A maior parte do tempo na Educação, ensinamos por meio da leitura e escrita, 
geralmente utilizando materiais pré-elaborados. Sabemos o quão importantes são esses 
materiais e esse recurso de forma geral, mas a melhor forma de aprender é combinando 
equilibradamente atividades, desafios e informação contextualizada. Por exemplo: para 
aprender a dirigir um carro, não é necessário ler muito sobre esse tema; o ideal é 
experimentar, rodar, explorar em situações com supervisão, para depois poder assumir o 
volante de um veículo de forma autônoma. Sendo assim, qualquer tema dentro do 
processo de ensino-aprendizagem deve ter como metodologia a prática atrelada à teoria. 
MORRÁN (2018; p.17) diz que 
 
“quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. As metodologias ativas são 
pontos de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de 
integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas.” 
 
 
É evidente que a memorização e reprodução de conteúdos não colaboram para a 
aprendizagem efetiva, é necessário partir da realidade na qual o aluno está imerso, e por 
meio de experiências, construir a aprendizagem de modo significativo. “As metodologias 
ativas constituem-se como alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de 
ensino e de aprendizagem nos aprendizes” (MORAN, 2019a, p.66). 
Entre os estudos dos meios mais eficientes para a assimilação de conteúdo, temos 
como referência uma teoria de William Glasser (2020), psiquiatra americano, que explica 
como as pessoas geralmente aprendem e quais os métodos mais eficazes para o processo 
de ensino aprendizagem. De acordo com Glasser, não se deve trabalhar apenas com 
memorização e leitura, pois a maioria dos alunos esquecem os conceitos após determinado 
período. O psiquiatra indica um processo baseado na prática, ou seja, no fazer. 
http://www.oexplorador.com.br/william-glasser/
 
 89 
Esta teoria foi melhor exemplificada numa ilustração chamada „a Pirâmide de 
William Glasser‟ (2020), apresentada abaixo que nos permite considerar que os métodos 
mais eficientes quando se trata de aprendizagem estão inseridos na metodologia ativa. 
 
 
FIGURA 1 – PIRÂMIDE DE WILLIAM GLASSER22 
 
 
Embora a pirâmide de Glasser e outros estudos mostrem que a escrita e a leitura 
não devem ser as atividades centralizadas dentro da sala de aula, ainda assim, são as 
mais utilizadas pelas instituições até hoje. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Um dos principais benefícios de utilizar as metodologias ativas de ensino em sala 
de aula é instigar o desenvolvimento de cada indivíduo como ser humano, cidadão e 
profissional, além da transformação na forma de conceber o aprendizado, ao 
proporcionar que o aluno pense de maneira diferente, sendo criativo a ponto de modificar 
o ambiente e a situação que o envolve. 
Antes de dar qualquer passo em direção a esse tipo de educação “mão na massa”, 
o ideal é reestruturar os espaços da escola, dispor de mesas para grupos de alunos, 
pufes ou mesmo dar um pouco de cor à sala de aula, criando um ambiente mais criativo 
e propício para a formação e trabalho em equipe. 
A eficiência nesse método está, também, no ato de investigar, jogar, resolver, 
construir, dentro de um processo de aprendizagem que oferecer maior liberdade, 
favorecendo a autonomia para que o estudante desenvolva suas aptidões, habilidades e 
percepções sobre o mundo que o cerca. 
 
22 https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a 
https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a
 
 90 
Para que as metodologias utilizadas pelo professor sejam efetivas precisam 
acompanhar os objetivos pretendidos. Se a finalidade é que os alunos sejam proativos, as 
metodologias adotadas precisam envolver os alunos em atividades cada vez mais 
complexas, tomando decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. 
Se o objetivo é que sejam criativos, precisam explorar várias possibilidades de expor suas 
criações. 
Utilizar essas metodologias na esfera escolar é ajudar a construir uma sociedade 
mais justa, indo ao encontro da equidade, por meio do conceito de rede interligada de 
saberes que promove o desenvolvimento de todos. É trabalhar para a formação integral 
do indivíduo, exercitando o diálogo, a reflexão e a criticidade, através de atividades que 
impulsionam competências que são essenciais para a sociedade contemporânea que está 
mergulhada em tecnologias de informação e comunicação. 
Talvez as escolas não estejam preparadas e nem treinadas para trabalhar com 
tanta tecnologia e inovação, contudo devemos pontuar as habilidades trazidas pela 
metodologia ativa, trilhando novos caminhos em direção a uma sociedade melhor, mais 
criativa e que saiba lidar com os problemas e adversidades, contribuindo e equilibrando 
a evolução com os obstáculos. 
 
 
FIGURA 2 
HABILIDADES DESENVOLVIDAS COM AS METODOLOGIAS ATIVAS 
 
Nova Escola 
 
A figura 2 nos traz as habilidades mais desenvolvidas com as metodologias ativas, 
sendo as mais necessárias para que um cidadão se amplie e viva eficientemente dentro 
da sociedade. Dessa forma, a escola não está preparando cidadãos aptos, criativos, 
 
 
 
 91 
proativos para um exercício futuro. Utilizar as metodologias ativas na escola, é o mesmo 
que investir no futuro social. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS. A Pirâmide de Aprendizagem de William Glasser. Acesso em: 31 de agosto de 2020. 
 
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GAROFALO, Débora. Como as metodologias ativas favorecem o aprendizado. Disponível em 
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GOMES, Silvia Trentin e HILDEBRAND, Renato. A APRENDIZAGEM ATIVA E A LEITURA DE IMAGENS ARTÍSTICAS 
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MORAN, J. Metodologias ativas de bolso: como os alunos podem aprender de forma ativa, simplificada e profunda. 
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MORRÁN, Edgar. Mudando a Educação com Metodologias Ativas. Disponível em 
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4941832/mod_resource/content/1/Artigo-Moran.pdf.> acesso em 
02/04/2021. 
 
SILVA, Andressa Regina Lopes da (org). Metodologia ativa na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2017. Disponível em 
< https://www.slideshare.net/PimentaCultural/ebook-metodologia-ativa-na-educao> acesso em 07/04/2021. 
 
SIQUEIRA, RENATO. Pirâmide de William Glasser ou “Cone da Aprendizagem.” Disponível em 
<https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a > acesso 
em 07/04/2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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https://medium.com/@renatho/pir%C3%A2mide-de-william-glasser-ou-cone-da-aprendizagem-49a4670afc9a
 
 92 
AUTISMO X ESCOLA E FAMÍLIA: 
OS DESAFIOS DA INCLUSÃO 
 
Fabiana Suzi Ferreira da Silva 23 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Este estudo tem como tema o autismo, tendo como objetivo central a escola e a 
família; diante disto, irão compreender transtorno global do desenvolvimento infantil, o 
autismo, as dificuldades existentes na família, escola e professor para que consigam 
garantir a essa criança o direito de inclusão em todos os âmbitos 
Quando se fala de uma criança com autismo, devemos salientar que a união faz a 
força, ressaltando a importância do trabalho em conjunto com a família e a escola, pois 
com a parceria o desenvolvimento dessa criança ganhara força, obtendo grandes 
resultados futuros, pois sem essa entrega a probabilidade de fracasso é grande. 
 
“As pessoas com autismo nunca vão fingir amor, nunca dirão palavras amorosas 
sem que elas signifiquem exatamente o que estão sentindo. E, além disso, não 
enganarão os desavisados com paixões falsas. Também não serão melosas e 
românticas demais, mas mostrarão um amor vivido na prática. Essas pessoas 
possuem amor do bem”. (Silva, 2012, p.135) 
 
 
No momento em que ouvimos a palavra “Autismo”, logo imaginamos uma criança 
que não fala, que se bate, vive isolada, não brinca, se balança a todo o momento, tem 
movimentos repetitivos, no entanto, não é bem assim: se refere a pessoas com 
habilidades absolutamente reveladoras, e nos fazem refletir sobre a visão primitiva e 
estigmatizada que temos acerca desse mundo singular. No entanto, isso não significa 
dizer que a pessoa com autismo não consiga e nem possa exercer seu papel social. 
 
A inclusão pode ser definida como um modelo de educação que propõe escolas onde 
todos possam participar e sejam recebidos como membros valiosos delas. Trata-se de 
uma filosofia e prática educativa que pretende melhorar a aprendizagem e 
participação ativa de todo o alunado em um contexto educativo comum. (MORIÑA, 
2010, p. 17) 
 
 
 
23 Graduada em Pedagogia pela UNINOVE (Universidade Nove de Julho). Graduada em Educação 
Artística com Habilitação em Artes Cênicas pela FAMOSP (Faculdade Mozarteum de São Paulo). 
Pós-Graduada em Psicopedagogia Institucional pela UNICID (Universidade Cidade de São Paulo). 
Pós-Graduada Arte de Contar História pela FACON (Faculdade de Conchas). Pós-Graduada em 
Libras pela FALC (Faculdade de Aldeia de Carapicuíba). Pós-Graduada Neuropsicopedagogia 
Institucional e Clínica em FAP (Faculdade Paraná). Pós-Graduada Educação Especial Inclusiva 
em FAP (Faculdade Paraná). Professora de Educação Básica no Munícipio de Caieiras-SP. E-mail- 
fabianastarsuzi@hotmail.com. 
mailto:fabianastarsuzi@hotmail.com
 
 93 
O papel do professor é essencial para que ocorra uma inclusão, pois somente ele 
irá garantir que todos, sem exceção, tenham o direito a educação assegurado sem 
diferenças ou distinção. 
 Falar de inclusão escolar na rede regular de ensino é mais comum do que parece e 
grande parte dos professores e gestores reconhecem o direito desses alunos e confirmam 
conhecer a existência de leis, contudo, não é incomum também, encontrar argumentos 
que apontam para as dificuldades de implementação da educação inclusiva na prática da 
sala de aula. 
As dificuldades desses profissionais perante o tema autismo, insegurança, receio 
são fatores que desencadeiam no educador ao receber um aluno autista, por 
simplesmente não conhecer a síndrome e por medo de não conseguir ajudar essas 
crianças pedagogicamente. 
Levantamos neste trabalho a abordagem sobre o autismo, as vivências e os desafios 
das famílias e as expectativas e inquietudes dos professores sobre essa questão. 
 
2. O QUE É AUTISMO? CONHECENDO O AUTISMO 
 
Autismo é conhecido como TEA- Transtorno do Espectro Autista, isso significa que 
algumas funções neurológicas não se desenvolvem como devem nas respectivas áreas 
cerebrais, alterando sua capacidade de se comunicar, estabelecer relacionamentos e 
responder apropriadamente ao ambiente. 
 
O autismo faz parte de uma família de distúrbios da socialização com início precoce 
e curso crônico, que possuem um impacto variável em áreas múltiplas de 
desenvolvimento, desde o estabelecimento da subjetividade e das relações pessoais, 
passando pela linguagem e comunicação, até o aprendizado e as capacidades 
adaptativas. (KLIN; MERCADANTE, 2006, p.9). 
 
 A expressão “autismo” deriva do grego “autos”, que significa “voltar-se para si 
mesmo”. O autismo é chamado de Síndrome (conjunto de sintomas) e, como qualquer 
síndrome o grau de comprometimento pode variar do mais severo ao mais brando, 
apresenta-se um quadro com características e diversas manifestações. 
Klin (2006) afirma que as anormalidades no funcionamento dessas áreas devem 
estar presentes em torno dos três anos de idade. O mesmo autor mostra que estudos 
revelam que há uma maior incidência de autismo em meninos, com proporções médias 
relatadas de cerca de 3,5 a 4 meninos para cada menina. 
A criança diagnosticada com autismo costuma apresentar déficit de atenção que 
pode ocorrer de diversas formas, como: apresenta dificuldade em se relacionar, não se 
interessa por coisas que as outras crianças propõem, dificuldade em iniciar conversas ou 
 
 94 
responder a questionamentos, dificuldade de entender a linguagem não verbal, 
dificuldade de adaptação em diferentes situações sociais. 
Falar das características do autismo obriga a falarmos de Leo Kanner: foi este que, 
há cerca de meio século, publicou num artigo famoso, onde faz uma descrição sobre 
criança cujos comportamentos lhe pareciam ser diferentes de todos os outros até então 
destacados pela literatura científica internacional. 
 
 “As características do autismo eram: • Um profundo afastamento autista; • Um 
desejo autista pela conservação da semelhança; • Uma boa capacidade de 
memorização mecânica; • Expressão inteligente e ausente; • Mutismo ou linguagem 
sem intençãocomunicativa efetiva; • Hipersensibilidade aos estímulos; • Relação 
estranha e obsessiva com objetos”. (Leo Kanner, 1943, p.22) 
 
 Segundo o psicopedagogo e jornalista Eugênio Cunha existem alguns sintomas 
cardeais que se forem percebidos precocemente na criança ajudam no reconhecimento 
do transtorno: 
 
• Calma excessiva; 
• Apego e manuseio não apropriados de objetos; 
• Movimentos circulares no corpo; 
• Sensibilidade a barulhos; 
• Estereotipias; 
•Retrair-se e isolar-se das outras pessoas; 
• Ecolalias; 
• Não manter contato visual; 
• Resistir ao contato físico; 
• Resistência ao aprendizado; 
• Não demonstrar medo diante de perigos reais; 
• Agir como se fosse surda; 
• Birras; 
• Não aceitar mudança de rotina; 
• Usar as pessoas para pegar objetos; 
• Hiperatividade física; 
• Agitação desordenada; 
• Não manifestar interesse por brincadeiras de faz de conta. 
 
O diagnóstico não pretende rotular de forma negativa a pessoa, ao contrário disso, 
ele auxilia na comunicação entre os profissionais, na busca por direitos, ajuda a guiar as 
intervenções e a orientar os familiares. 
 
 95 
 Além disso, de acordo com Klin (2006) a compreensão de que a identificação 
precoce e a intervenção possibilitam um prognóstico mais positivo, também incentivam a 
tendência ao estabelecimento de diagnósticos mais precocemente. 
 
Em dezembro de 2007, a Organização das Nações Unidas (ONU) decretou que o dia 
2 de abril seria o Dia Mundial de Conscientização do Autismo, celebrado pela 
primeira vez em 2008. Pode parecer um pequeno passo, mas até bem pouco tempo 
atrás o autismo sequer era citado nos meios de comunicação. Portanto, é causa de 
alegria constatar que o autismo está saindo de um lugar de tabu e está começando 
a ser abordado com coerência, clareza e compaixão (Ana Beatriz, 2012, p.15). 
 
 
3. DESAFIOS DA FAMÍLIA AUTISTA 
 
Receber a notícia de que seu filho tem Autismo é um grande impacto emocional, 
esta notícia costuma arrasar as expectativas e expor, na família, a perspectiva de que o 
filho com autismo terá sempre que ser conduzido, levado a várias clínicas de intervenção, 
tomar medicação e estudar em escolas especiais, que sempre terá que ter um auxílio de 
uma pessoa da família. 
 
“Entra num consultório e ouvir a palavra autismo, ainda que o médico tenha citado 
como apenas uma das hipóteses, não é nada fácil. O autismo ainda é um transtorno 
estigmatizante e que carrega consigo muitos preconceitos”. (SILVA, 2012, p. 198) 
 
 
Estudos mostram que o autismo pode gerar, nos pais da criança, sentimentos de 
baixa autoestima, culpa, perda de confiança no futuro, estresse conjugal, crises de 
ansiedade e pânico, problemas de sono e redução de renda familiar. No que tange a 
renda, esta família passa a gastar dinheiro com diversas terapias e eventuais medicações 
além do fato de que um dos familiares normalmente ou reduz carga horária de trabalho 
ou pede demissão do trabalho para poder cuidar melhor desta criança. 
Os pais de uma criança com autismo têm muitas dificuldades, pois diariamente 
necessitam ter, paciência, persistência, fiscalização, disciplina, criatividade e aumento da 
estrutura familiar, com participação ativa de todos os diretamente envolvidos na criação 
desta criança. 
 
Indivíduos com autismo apresentam prejuízos no reconhecimento, entendimento e 
compartilhamento de suas emoções com outros. A inabilidade social seria 
resultante da dificuldade em entender o próprio estado mental, assim como o dos 
outros. (MERCADANTE; ROSÁRIO, 2009, p.32). 
 
 
O impacto que produz o autismo no âmbito familiar, traz graves tensões e, por 
momentos, pode parecer o fim do mundo, mas não é o fim da família; muitos tem 
conseguido vencer e suas experiências ajudam a outros a enfrentarem a maior fonte de 
preocupação, que é o medo ao desconhecido. 
http://entendendoautismo.com.br/artigo/autismo-nao-e-doenca-tea/
 
 96 
O apoio profissional pode ajudar a lidar com uma criança autista, os especialistas 
ajudam aos pais a aprenderem a forma de manejar as condutas, durante as sessões, 
tirando dúvidas e acompanhando de perto, questionando objetivos e técnicas do 
tratamento. 
 As intervenções corretas dos profissionais e dos pais podem melhorar os 
comportamentos inadequados e reforçarem positivamente os comportamentos mais 
funcionais, bem como estimularem e intervirem o desenvolvimento motor. 
 O tratamento não é fácil e não pode ser indiferente tanto os pais quanto a criança 
com autismo devem aderir às técnicas propostas para aprender aquilo que por si só não 
aconteceria naturalmente, como o desenvolvimento da fala, interação social, habilidades 
motoras e cognitivas. Quanto maior for o empenho dos envolvidos, melhores serão os 
resultados. 
 
“O ser humano é, antes de tudo um ser social. Busca, desde pequeno, fazer amigos, 
agregar pessoas a sua volta e dividir momentos e experiências. E através da 
socialização que o indivíduo aprende as regras e os costumes da sociedade em que 
habita”. (SILVA, 2012, p. 21) 
 
 
A convivência da criança autista no grupo social simboliza um desafio, mas, 
também, uma superação quando conquistada e nada melhor que a família para 
incentivar comportamentos e atitudes que impulsionarão a vida dos pequenos. O 
ambiente do lar é propício para oferecer a eles situações que, muitas vezes, podem ser 
criadas, cuja finalidade será a de educá-las para a vida no meio social em que elas 
estarão inseridas. 
Conhecer uma pessoa com autismo pode trazer um aprendizado especial para 
nossas vidas. Uma pessoa com autismo merece e deve ser acolhida, cuidada e 
estimulada a se desenvolver e para que isto aconteça são necessárias ações motivadoras, 
de forma que ela sinta vontade de participar de atividades e com pessoas que ela tenha o 
prazer em estar; essas são algumas etapas para que essa criança seja resgatada do seu 
mundo e estabeleça vínculos com as pessoas ao seu redor. Pais, professores, 
profissionais e a sociedade como um todo necessitam mergulhar em seu universo e 
compreender o mundo da mesma forma que eles o veem, pois somente assim os 
resultados serão surpreendentes e transformadores. 
 
4. O PROFESSOR E A INCLUSÃO 
 
De acordo com CAMARGO e BOSA (2009), no processo de inclusão, a instituição e 
os professores demandam tanta atenção quanto a criança. Na inclusão são os sistemas 
educacional e social que devem se adaptar para receber a criança. 
 
 97 
A inclusão educacional trata do direito à educação. A criança tem seu direito 
assegurado por lei, pois esta experiência é excelente e deve ser vivenciada por cada 
indivíduo. A escola é um lugar para se aprender conteúdos de diferentes áreas do 
conhecimento, mas também é um lugar onde se prevê o desenvolvimento intelectual do 
aluno e de seu pensamento. O aluno aprende também a se conhecer, conviver em grupo, 
socializar, trabalhar em equipe e o mais importante: aprender a conviver com as 
diferenças. 
A Educação inclusiva é caracterizada como uma política social que se refere a 
alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se o conceito mais amplo, que 
é o da Declaração de Salamanca: 
 
O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher 
todas as crianças, independentemente de suas condições, físicas, intelectuais, 
emocionais, lingüística e outras. Devem acolher crianças com deficiência ou bem 
dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações 
distantes ou nômades, crianças de minorias lingüísticas étnicas ou culturais e 
crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. 
(UNESCO, 1994, p.17-18) 
 
 A escola é aquela que garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus 
educandos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de 
acordo com suas potencialidades e necessidades. 
Como Carvalho (1999) afirma que, a inclusãotraz benefício a todos, pois podem 
desenvolver solidariedade, respeito às diferenças e cooperação. Logo, a inclusão dos 
autistas nas escolas públicas é imprescindível. 
 A Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB, nº 9.394/96) trata, em seu capítulo V, 
da Educação Especial, lançando para toda a sociedade, incluindo a escola, o desafio da 
inclusão. 
 
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais. (LDB, nº 9.394/96, art. 58) 
 
O Referencial curricular nacional para a Educação Infantil (RCN, 1998) diz que a 
Escola Inclusiva é uma tendência internacional. É considerada escola inclusiva aquela 
que abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas com necessidades 
especiais. O principal desafio da escola inclusiva é desenvolver uma pedagogia centrada 
na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando suas diferenças; 
uma escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às 
suas características e necessidades, solicitando apoio de instituições e de especialistas 
quando isso se fizer necessário. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles 
comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária. 
 
 98 
 A Constituição Federal também tem sua posição quanto à inclusão onde relata que a 
pessoa portadora de necessidades especiais tem direitos e garantias fundamentais em 
nossa sociedade: 
 
É competência comum da União dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: 
Cuidar da Saúde e Assistência Pública, dar proteção e garantia as pessoas 
portadoras de deficiência. (BRASIL, CF 1988, art. 23, II) 
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar a criança e ao adolescente, 
com absoluta, prioridade, o direito à vida, a saúde, a alimentação, a educação, ao 
lazer, a profissionalização, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, 
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, CF 1988, art. 
227) 
 
 
A educação deve ser vista como parte integrante da educação comum, devemos ter 
claro que a atuação do professor é fundamental, uma vez que essa criança terá nesse 
profissional a primeira acolhida e neste momento inicia-se o ensino aprendizagem. 
Como Silva (2012) diz, o professor interessado pode fazer muito pelas crianças com 
autismo, mesmo que não seja especialista nessa área. Com amor, dedicação e paciência 
poderá ganhar a confiança eterna de uma criança. 
O professor ao se formar não tem como saber e conhecer tudo sobre todas as 
deficiências, pois as mesmas diferenciam-se de caso para caso, mesmo tratando-se de 
um mesmo tipo de necessidade educativa especial (NEE). 
O autismo requer do professor, assim como todas as outras necessidades 
educacionais especiais, uma preparação adequada, uma capacitação, pois os educando 
necessitam dessas tais competências profissionais para contemplarem uma educação de 
fato inclusiva, posto que sua aprendizagem necessita do preparo do educador. 
 Para que o trabalho ganhe consistência, é importante que se tenha informações 
sobre o assunto, que o professor tenha o auxílio de seus coordenadores e que se tenha o 
auxílio dos especialistas que integram o corpo educacional, pois somente assim esse 
educador terá o suporte necessário para realizar um trabalho. O seu empenho pode fazer 
uma enorme diferença dando significado e garantindo o seu desenvolvimento dessa 
criança futuramente. 
 
Cabe esclarecer que não é função dos professores fazer o diagnóstico de crianças 
com autismo. Eles, em sua grande maioria, não tiveram treinamento de como 
identificar sinais e sintomas nesse grupo de crianças. Porém, os professores 
passam muitas horas do dia com essa turminha e são sensíveis à percepção das 
pequenas dificuldades e alterações de comportamento (SILVA, 2012, p.111) 
 
 Não cabe ao professor diagnosticar, mas cabe a ele aguçar e valorizar os talentos de 
pessoas fantásticas que precisam de ajuda para mostrar o seu brilho. 
 
 99 
Desde a Declaração da Salamanca (1994) já se destacava que a formação dos 
professores seria a mola mestra do processo inclusivo. Sem formação adequada, os 
professores não são capazes de trabalhar a inclusão nas suas diferentes áreas. 
Dessa forma, deve ser garantido o preparo do docente para a educação inclusiva, 
pois somente assim o trabalho inclusivo será garantido. 
A escola possui o importante papel de ser o local dos primeiros grupos sociais dos 
pequenos. Lá eles encontrarão coleguinhas que, por vezes, os acompanharão pela vida 
por muitos anos. 
 
“As crianças psicóticas e autistas possuem ilhas de inteligência preservadas, que 
podem desaparecer caso não as ajudemos a lhes dar sentido. Podem por falta de 
sentido, direção, porque não são utilizadas para alcançá-las no outro, desaparecer, 
ou se transformar em estereotipias. Assim, a frequência à escola acaba sendo um 
instrumento crucial, senão de crescimento, ao menos de conservação das 
capacidades já adquiridas.” (KUPFER & PETRI, 2000, p.116). 
 
 
O contato social com crianças com necessidades especiais é importante também 
para os demais alunos quebrarem os preconceitos e eles, juntos, vão aprender uns com 
os outros construindo um mundo mais tolerante e solidário. 
Muito se tem falado sobre o processo de inclusão escolar. Na verdade, a inclusão 
escolar implica em redimensionamento de estruturas físicas da escola, de atitudes e 
percepções dos educadores, adaptações curriculares, dentre outros. 
A inclusão, num sentido mais amplo, significa o direito ao exercício da cidadania, 
sendo a inclusão escolar apenas uma pequena parcela do processo que precisamos 
percorrer. 
 A cidadania do portador de necessidades especiais é um caminho recente e que 
evolui timidamente, pois toma corpo somente na década de 90 com o movimento de 
“Educação para todos”, apesar de ter início em forma de diretrizes políticas, pelo menos 
desde 1948, quando da aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos 
(Santos 2001). 
A Declaração Universal dos Direito Humanos representa sem dúvida, um grande 
marco no processo de inclusão social da pessoa portadora de necessidades especiais. 
Ainda que não seja um documento especificamente destinado à Educação Especial, este 
favorece indiretamente o movimento de inclusão social do portador de necessidades 
educativas especiais, pois propõe a igualdade entre os homens e o direito à educação a 
todos os indivíduos. 
A inclusão educacional trata do direito à educação comum a todas as pessoas e o 
direito de receber a educação, sempre que possível, junto com as demais pessoas nas 
escolas regulares. 
 
 100 
De acordo com Bosa (2006), o planejamento do atendimento à criança com autismo 
deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela. Por exemplo, em crianças 
pequenas as prioridades devem ser a fala, a interação social, linguagem e a educação, 
entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para promoção da 
inclusão da criança com autismo. 
A importância da escola, do afeto do professor e dos amigos para o autista é 
essencial, pois é nesse momento que se formam os primeiros vínculos sociais, onde ele 
aprende, e ensina a sociedade, a conviver com as diferenças. 
É preciso, também, que a escola se empenhe em promover essa participação ativa 
da família nas atividades escolares de seu filho, de modo a entender que se trata de uma 
ação conjunta, de um trabalho colaborativo, que não é somente de responsabilidade da 
instituição escolar, mas sim de toda a sociedade. 
É de suma importância procurar compreender os comportamentos autistas e 
estipular objetivos a atingir, estimulando e acompanhando a criança no seu processo de 
desenvolvimento e de aprendizagem e contribuindo para a sua integração plena na 
sociedade.5.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 O estudo sobre o autismo possibilitou um melhor entendimento desde sua história 
até as características do comportamento do indivíduo autista, visto que é um transtorno 
que envolve complexidade em todos os âmbitos sociais e no âmbito escolar. 
A inclusão de alunos autistas na escola regular da rede pública é um grande 
desafio, pois para que a inclusão seja uma realidade é necessária a preparação dos 
docentes e de todo corpo escolar. 
A relação família-escola é valiosa para o trabalho inclusivo, pois através desse 
relacionamento é possível promover qualidade na inclusão e a comunicação da família 
junto à escola contribui para o processo social dentro desses dois ambientes 
conjuntamente. 
Faz-se necessário que a família e escola estabeleçam uma parceria para a promoção 
do desenvolvimento dos alunos, em especial dos alunos com autismo. No entanto, a 
escola precisa dispor de todos os recursos necessários para que a inclusão de fato ocorra 
e é preciso que a escola esteja preparada para receber esses alunos. 
 
A escola tem uma responsabilidade social muito grande, pois é ela o 
desenvolvimento atuando como mediadora na construção do conhecimento. É 
através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de 
participação, adaptação e colaboração. Embora outras instituições como a família 
ou igreja tenha papel muito importante, é da escola a maior parcela. (MELLO in 
MANTOAN, 1997, p.13). 
 
 101 
A inclusão é um processo que envolve família, escola e comunidade escolar. Desse 
modo, para que ela não seja apenas uma teoria, é preciso estar atento às condições 
necessárias para a efetivação que ela propõe, caso contrário, uma escola que prega ser 
inclusiva estará contribuindo para prejudicar o aluno autista, por não oferecer atos e 
recursos importantes para a realização da mesma. 
O trabalho de conscientização é muito importante para o processo de inclusão 
escolar, pois quando cada um entender e desempenhar verdadeiramente o seu papel 
dentro desse processo escola, família e sociedade, aí, sim, apresentarão resultados 
positivos no ensino dessas crianças. 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
BOSA, C. & CALLIAS, M. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 13, n. 1, 
p. 167-177, 2000. 
 
CAMARGO, Síglia Pimentel Ho (tem um trema aqui) her; BOSA, Cleonice Alves. Competência social, inclusão escolar e 
autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia & Sociedade. Porto Alegre, v. 21, n.1, p. 65-74, 2009. 
 
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Assembléia Geral das Nações Unidas em Paris. 10 dez. 1948. 
 
KLIN, Ami. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Bras. Psiquiatr. São Paulo, v. 28, Supl I, p. S3-11, 
2006. 
 
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mundo singular: entenda o autismo/ Ana Beatriz Barbosa Silva, Mayra Bonifácio Gaiato, 
Leandro Thadeu Reveles. – Rio de Janeiro: Objetiva,2012. 
 
UNESCO. Declaração de Salamanca. São Paulo: Biblioteca Virtual de Direitos Humanos/USP, 1994. 
 
REFERÊNCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Vol. 1. Ministério da Educação e do Desporto. 
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
 
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Ministério da Educação, Brasília,1988. 
 
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. (Lei 9.394/96) Ministério da Educação e do Desporto, 
Brasília: MEC/SEF/SEESP 1996. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 102 
O NEUROPSICOPEDAGOGO E A ESCOLA: UMA PARCERIA 
NECESSÁRIA 
 
Sheila Lima Martiniano 24 
 
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
O desafio do neuropsicopedagogo está relacionado entre as atividades pedagógicas 
desenvolvidas, a conscientização do aluno/paciente e familiares para os saberes do 
trabalho desenvolvido pelo profissional e a importância das atividades para uma 
educação constante, destacando que o pedagogo hospitalar desenvolve atividades 
pedagógicas de acordo com a necessidade e a capacidade de cada aluno/paciente, 
respeitando sempre suas limitações. É importante salientar que o vínculo entre o 
neuropsicopedagogo e o aluno/paciente gera uma segurança fortalecendo e motivando a 
família e o aluno. A SBNPq (Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia), entende a 
Neuropsicopedagogia como a área que aplica as Neurociências à educação juntamente 
como a Psicologia, focando nos aspectos psicológicos dos sujeitos, estudando o sistema 
nervoso e sua atuação no comportamento humano e a Pedagogia, que promove a 
instrução e a aquisição de habilidades e conhecimentos, por meio da Educação. 
A Neuropsicopedagogia é uma ciência que tem como objetivo central compreender 
como ocorre o aprendizado do ser humano, interligando conhecimentos de psicologia 
cognitiva e de pedagogia, para possibilitar o entendimento da maneira que o cérebro das 
pessoas receptivas assimila as informações recebidas. Ela é bem recente no Brasil e 
estuda a interação entre o cérebro, a mente e o aprendizado, por meio de metodologias 
científicas, que direcionam para planejamento de intervenções criteriosas na intenção de 
executar o desenvolvimento dos indivíduos e sua relação com o conhecimento. 
 
2. O NEUROPSICOPEDAGOGO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO 
 
O neuropsicopedagogo nas instituições de ensino é essencial para auxiliar o papel 
do educando nas dificuldades de aprendizagem, para que todos possam aprender 
respeitando suas dificuldades e limitações. 
 
24 Graduada em Pedagogia pela Uniban (Universidade Bandeirante de São Paulo). Licenciatura em História 
pela Faculdade Paulista São José. Especialista em Pedagogia Hospitalar pela Universidade Nove de Julho, 
em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Aldeia de Carapicuiba e Psicopedagogia Institucional pela 
Faculdade Integrada de Araguatin. Atualmente exerce a função de Coordenadora Pedagógica no Município de 
Caieiras – SP.Email: sheilamartiniano40@gmail.com 
 
 
mailto:sheilamartiniano40@gmail.com
 
 103 
O neuropsicopedagogo que tem a titulação Institucional atua com a coletividade 
dentro dos seguintes espaços de atuação: 
 
 Instituições escolares 
 Centros e Associações Educacionais 
 Instituições de Ensino Superior 
 Terceiro Setor, como ONGs e OSCIPs. 
 
A neuropsicopedagogia teve entrada no Brasil a partir do Centro Nacional de 
Ensino Superior, Pesquisa, Extensão, Graduação e Pós-Graduação (CENSUPEG) em 
2008, no estado de Santa Catarina, sabidamente é uma área que vem ganhando 
notoriedade, devido à contribuição científica e educacional que vem proporcionando 
(Hennemann, 2012). 
A neuropsicopedagogia atua como divisora de águas entre o sucesso e o fracasso 
escolar e oferece possibilidades para o profissional da educação perceber o sujeito em 
sua totalidade. Esta área permite que os professores entendam o processo do 
desenvolvimento da aprendizagem de cada ser humano e mostra que a aprendizagem é 
possível a todos os indivíduos, basta que haja atividades diferenciadas e muito estímulo 
e no tempo de cada um. 
No ambiente escolar o professor deve sempre valorizar o que a criança sabe e para 
que a aprendizagem efetivamente ocorra é necessário lançar desafios às crianças. 
Diante disso, pode-se afirmar que a perspectiva da escola é preparar o cidadão 
para a vida e os métodos pedagógicos renovados, devem, por conseguinte, tender a 
ajudar a criança a desenvolver-se da melhor maneira possível, a tirar o melhor partido de 
todos os seus recursos preparando-se para a vida social. Em Psicocinética, a concepção 
da aprendizagem permite propor uma metodologia que se baseia as aprendizagens 
motoras em um desenvolvimento metódico das aptidões psicomotoras; seu coroamento 
se manifesta por uma disponibilidade corporal, a tradução objetiva da imagem do corpo 
operatório. 
O neuropsicopedagogo com os conhecimentos que possui em relação àsdimensões 
neurológicas, psicológicas e cognitivas do sujeito, bem como os aspectos afetivos e 
culturais em que está inserido, é capaz de desenvolver um trabalho de acompanhamento 
mais eficaz, proporcionando assim um processo de aprendizagem eficiente. 
 
A Neuropsicopedagogia é uma ciência transdisciplinar, fundamentada nos 
conhecimentos da Neurociência aplicada à educação, com interfaces da Psicologia e 
Pedagogia que tem como objeto formal de estudo a relação entre cérebro e a 
aprendizagem humana numa perspectiva de reintegração pessoal, social e escolar. 
(Art. 10º. Resolução 03/2014 – SBNPp) 
 
 104 
 Compreender o cérebro da criança ou do adolescente e seus processos cognitivos 
colabora na intervenção, quando necessária, no desenvolvimento linguístico, psicomotor, 
psíquico e cognitivo destes, estabelecendo, dessa maneira, alternativas no processo 
educativo para que se tornem possíveis a inclusão das crianças que apresentam 
dificuldades de aprendizagem. 
Contudo, é importante ressaltar que essa inclusão só acontece quando há um 
trabalho conjunto de toda uma equipe multidisciplinar, formada por profissionais que 
atuam coletivamente para que esse processo aconteça de forma tranquila e segura, 
respeitando, desse modo, as limitações de cada indivíduo. 
O trabalho neuropsicopedagógico deve ser pautar na identificação das 
potencialidades cognitivas do sujeito, independentemente do tipo de dificuldade de 
aprendizagem, distúrbio, transtorno ou qualquer anomalia neuropsíquica que esteja 
presente no estímulo do desenvolvimento dessas potencialidades, com base no 
conhecimento do funcionamento e programação das suas redes neurais. 
 
Em síntese, a neuropsicopedagogia procura reunir e integrar os estudos do 
desenvolvimento, das estruturas, das funções e das disfunções do cérebro, ao 
mesmo tempo em que estuda os processos psicocognitivos responsáveis pela 
aprendizagem e os processos psicopedagógicos responsáveis pelo 
ensino. (FONSECA, 2014, p.1). 
 
 Diante do exposto faz-se necessário formar os professores e orientar os pais no 
entendimento neuropsíquico cognitivo de seus alunos e filhos, visando possibilitar a 
verdadeira inclusão escolar e social, bem como identificar os sintomas que dificultam o 
processo ensino-aprendizagem desde os primeiros anos de vida. 
A atuação do Neuropsicopedagogo tem o objetivo de promover uma educação de 
qualidade, com foco no trabalho efetivo no atendimento prioritário às crianças e jovens 
com dificuldades de aprendizagem. A função deste profissional inserido no âmbito 
escolar visa atender as demandas relacionadas aos processos de aprendizagem, tratando 
as particularidades relacionadas à construção do conhecimento, com o intuito de 
promover o desenvolvimento sociopessoal e educacional de todos os alunos que possuem 
dificuldades. 
As dificuldades podem advir de fatores orgânicos ou mesmo emocionais e é 
importante que sejam descobertas a fim de auxiliar o desenvolvimento do processo 
educativo, percebendo se estão associadas à preguiça, cansaço, sono, tristeza, agitação, 
desordem, dentre outros, considerados fatores que também desmotivam o aprendizado. 
A Neuropsicopedagogia enfoca a compreensão da relação entre funcionamento do 
sistema nervoso e a aprendizagem humana, embasados na interface entre Neurociências 
Aplicada a Educação, Psicologia Cognitiva e Pedagogia em uma abordagem 
 
 105 
transdisciplinar, promovendo desta forma a identificação, diagnóstico, reabilitação e 
prevenção frente às dificuldades e distúrbios das aprendizagens. 
A neuropsicopedagogia é um novo olhar para as diversas dificuldades de 
aprendizagem, à cerca da neurociência no contexto educativo, Chedid (2007) aponta que 
[…] Em pleno século XXI, os indivíduos deparam-se com formas diversas de informação 
que ultrapassam o letramento formal, é necessário conhecer e ensinar outras linguagens 
que possibilitam o acesso a informações imprescindíveis para a comunicação. […] Faz-se 
necessário conhecer as referidas informações e entender suas modificações, direcionar o 
olhar para os cérebros a fim de saber como eles funcionam e determinar mudanças em 
como ensiná-los. (p.28). 
O sujeito deve ser respeitado na dimensão físico, social, intelectual e emocional, 
com fatores que devem ser reconhecidos não só apenas na realidade do dia-a-dia escolar, 
mas no seu meio sociocultural de uma aprendizagem que acontece na “hora da 
concepção deste ser”. 
Os alicerces da prática neuropsicopedagógica são as teorias de aprendizagem e as 
estratégias para o ensino-aprendizagem, acrescidos do conhecimento neuropsíquico 
cognitivo. 
A aprendizagem é o processo de alteração de conduta de um indivíduo, seja por 
condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente 
permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até 
pela simples aquisição de hábitos. 
O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo 
humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; 
dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para a aprendizagem; 
criador, por buscar novos métodos visando à melhora da própria aprendizagem, por 
exemplo, pela tentativa e erro. 
Para Skinner, citado por Carrara (2004), aprendizagem está conectada à mudança 
de comportamento, o organismo aprende, em relação a sua história e sua experiência de 
vida, por meio dos reforços recebidos do ambiente externo. 
Outro conceito de aprendizagem é uma mudança relativamente durável do 
comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática, ou não, adquirida pela 
experiência, pela observação e pela prática motivada. Na verdade a motivação tem um 
papel fundamental na aprendizagem. Ninguém aprende se não estiver motivado, se não 
desejar aprender. 
As atividades do Neuropsicopedagogo Institucional da Educação Especial 
Inclusiva, o qual pode atuar em escolas e no terceiro setor, devem ser cumpridas de 
forma cautelar no sentido ético, técnico e profissional. 
 
 106 
O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos 
desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há 
uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de 
outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva (Vygotsky, 1991 p. 
101). 
As neurociências se somam à Educação para aperfeiçoar e potencializar o 
complexo (compreendido aqui não como difícil, mas como uma rede, uma teia quase 
infindável de relações, do latim complexus) processo do qual se constitui a aprendizagem 
humana. Complexo porque reúne muitas variáveis que estão para além somente 
da alimentação do corpo daquele aluno. É também um processo de tomada de 
decisões docentes, o que requer um alto grau de autonomia do professor, normalmente 
provinda de suas formações contínua e continuada, tanto dos que estão em serviço como 
dos que estão em formação inicial, medial. 
Vale salientar que a formação em Neuropsicopedagogia que, embora ainda não se 
constitua ciência, é uma práxis responsiva e contingente diante dos fatos que se dão na 
escola, e os professores ficam sem saber o que fazer. 
O neuropsicopedagogo é um especialista da junção da neurociência, psicologia e 
pedagogia, que busca compreender o funcionamento do cérebro, além de adaptar às 
melhores metodologias educacionais aos indivíduos com sintomas cognitivas e 
emocionais debilitados. 
De antemão, esse profissional, deve conhecer as anomalias neurológicas para 
desenvolver um papel de acompanhamento pedagógico as pessoas que apresentem essas 
sintomatologias, sendo assim um dos elementos mais importantes para desenvolver e 
estimular novas sinapses diante do processo de ensino e aprendizagem (TABAQUIM, 
2003). 
Algumas dificuldades de aprendizagem podem ser avaliadas com sinais apontados 
por notas ruins em todasas matérias, notas ruins em matérias específicas, desatenção, 
agressividade, choro excessivo, dificuldades no relacionamento com os pares, oposição 
excessiva e preguiça de estudar. 
Através dos conhecimentos neuropsicopedagógicos existe a possibilidade de 
entender como se processa o desenvolvimento de aprendizagem de cada indivíduo, 
proporcionando-lhe melhoras nas perspectivas educacionais e dessa forma desmistificar 
a ideia de que a aprendizagem não ocorre para alguns; na verdade sempre acontecerá a 
aprendizagem, entretanto para uns ela vem acompanhada de muita estimulação, 
atividades diferenciadas, respeitando o ritmo de desenvolvimento do indivíduo. 
Ramos (2014), afirma que a importância da motivação para aprender está 
comprovada pela neurociência, já que o centro da motivação é o hipocampo e a 
 
 107 
consolidação da memória está diretamente ligada a ele. Baseando-se nesta concepção da 
neurociência a autora sugere que a exposição a diferentes ambientes promove a 
plasticidade neural e, consequentemente, o aprendizado; o cérebro humano é modulado 
pela repetição de estímulo; o estresse moderado, como desafio, estimula a aprendizagem. 
Outra questão importante para o aprendizado, segundo estudos, é o 
despertamento das emoções e significado para a criança. 
A aprendizagem modifica o sistema nervoso central, e isso nos faz pensar em 
plasticidade cerebral que é um processo adaptativo dando ao indivíduo possibilidades de 
aprender, mesmo frente às novas situações ambientais. 
O ato de ensinar requer que os neuropsicopedagogos transformem a vida dos 
alunos através de processos permanentes de aprendizagem. Os docentes devem auxiliar 
os estudantes na construção da identidade pessoal e profissional, no desenvolvimento 
das habilidades de compreensão, emoção e comunicação, de modo a torná-los cidadãos 
realizados, produtivos e éticos. 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Durante a pesquisa foi possível observar que na área educacional os estudos que 
envolvem as ciências aqui citadas como a Neuropsicopedagogia e Psicopedagogia são 
fundamentais para que se possa entender melhor tudo que envolve o desenvolvimento 
cognitivo, afinal a atribuição do neuropsicopedagogo é observar, avaliar, diagnosticar e 
atender Instituições e alunos que precisam de auxílio para sanar as suas dificuldades de 
aprendizagem. 
Portanto, o profissional da Neuropsicopedagogia deve ter conhecimentos 
intelectuais baseados em conhecimentos técnicos que possam oferecer um trabalho de 
qualidade e atual, logo o mesmo deverá ampliar seus conhecimentos detalhadamente 
sobre todos os tipos de deficiências, cognitivas e físicas, pois terá como dever e ética 
fornecer instrumentos de execução e avaliação do aprendizado visando oferecer ao 
sujeito respostas positivas para suas dificuldades de aprendizagem no processo da 
alfabetização. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CHEDID, Kátia. Psicopedagogia, Educação e Neurociências. Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de 
Psicopedagogia. Vol 10, nº 75 São Paulo: ABPp, 2007. 
 
HENNEMANN, A. L. Neuropsicopedagogia Clínica: Relatório de Estágio. Novo Hamburgo: CENSUPEG, 2012 
MARQUES, Ramiro. A Escola e os Pais: Como Colaborar? São Paulo: Texto Editora, 1997. 
 
 
 108 
RAMOS, A. S. F. (2014). Dados recentes da neurociência fundamentam o método “Brain- based learning”. Revista 
Psicopedagogia, 31(96), 263-274. Recuperado em 05 de novembro de 2021, disponível em: 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S0103- 
84862014000300004&amp;lng=pt&amp;tlng=pt 
 
SKINNER, Burrhus F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2004. 
 
TABAQUIM, Maria L. M. Avaliação Neuropsicológica nos Distúrbios de Aprendizagem. In Distúrbio de aprendizagem: 
proposta de avaliação interdisciplinar. Org. Sylvia Maria Ciasca. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. 
 
VYGOTSKY, L. S. (1991). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 109 
A GAMIFICAÇÃO COMO RECURSO MOTIVACIONAL NO ENSINO 
DA MATEMÁTICA 
 
 Hérika Cristina Oliveira da Costa25 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
A gamificação é um tema recente que vem sendo abordado há um pouco mais de 
cinco anos. É uma metodologia ativa, que protagoniza o aprendizado do aluno no 
processo de ensino e aprendizagem. 
 O termo Gamification, vem da origem da palavra game. Porém, a gamificação é 
muito mais que jogos, vai muito além da diversão. É uma metodologia muito mais ligada 
a motivação, a mudança de comportamento em que se usa elementos dos jogos para 
engajar as pessoas em um processo. 
 O autor Karl Kapp publicou diversos livros e um desses com o tema “Jogar para 
aprender” que enfatiza sobre Gamificação. Em que diz “Motivar ações, envolver pessoas, 
promover a aprendizagem e resolver problemas através de uma mecânica baseada em 
jogos. ” 
 Isso significa que é motivar as pessoas com o que os jogos têm de significante e 
interessante para a prática de ações. 
Para tanto se realizou uma pesquisa bibliográfica em livros, artigos, sites e 
periódicos, a fim de familiarizar-se com o tema em questão. Por meio de revisões 
literárias constatamos que uma das opções para a prática de uma aprendizagem mais 
ativa destacamos a gamificação no contexto educacional. 
 Mas o que é a motivação e o como poderemos engajar mais as pessoas? 
 Como a gamificação pode auxiliar nas aulas de matemática? 
 A motivação está muito mais associada a fatores externos e internos, ou seja, 
comportamentos intrínseco e extrínseco. 
 E é exatamente neste contexto de motivação intrínseca que consideramos a 
gamificação como metodologia motivacional dentro do processo de aprendizagem na 
 
25 Pedagoga/Matemática – Macaé/RJ – graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Pará, 
Graduada em Matemática pela Faculdade Educacional da Lapa, tutora em EAD pela UNINTER (Universidade 
Internacional de Curitiba), especialista em supervisão, orientação e coordenação pela FAEL e aluna do 
programa de Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Columbia del Paraguay, em parceria com 
o Instituto IDEIA – BR, Professora da Rede Municipal de Carapebus-RJ e do Instituto Nossa Senhora da 
Glória (INSG) – Macaé – email: h_co_c@hotmail.com 
 
 
 110 
disciplina de Matemática. O objetivo é fazer com que os alunos se motivem 
intrinsecamente. 
 Segundo Daniel Pink (2019, p.87): “Os motivadores principais são a liberdade, o 
desafio da tarefa e o propósito da própria realização; quaisquer outros ganhos são bem-
vindos, porém são mais como um bônus. ” 
 Desta forma, segundo ele o comportamento intrínseco é adquirido, não é inato. 
 
2. MÉTODO 
 
Quando se refere em fatores externos, nós ou qualquer outra pessoa se sente em 
um estado de apatia (estado de desmotivação), nesse meio a pessoa é consciente que não 
está a fim de fazer nada. Então considera-se que ela esteja apática. 
Desta forma para que nela desperte a motivação, são oferecidos fatores externos 
como, por exemplo: Um bom salário, um aumento, uma recompensa, qualquer coisa que 
possa tirar do estado de desmotivação. Porém tais incentivos requerem cuidados. Os 
mesmos podem ser usados, mas não de forma rotineira. O ideal é despertar a motivação 
intrínseca, de maneira contínua, acompanhada pela motivação da introjeção. Nesse 
processo a pessoa está mais próxima à motivação intrínseca, pois nessa etapa desperta-
se a valorização. O outro passo é a identificação, quando a pessoa se percebe como 
importante, independente do olhar da outra pessoa. Percebe-se o caminhar para um 
fator mais interno, mesmo que ela não queira fazer, mas fará porque é importante. 
 Outra fase importante nesse processo é a integração, a pessoa toma consciência 
de quemesmo que ela não queira fazer. Ela faz, sente-se satisfeita, porque a ação 
realizada a agradou, conduzindo-a a estado de bem-estar. 
 Na gamificação o objetivo principal o foco é a motivação intrínseca, o que não 
significa que a motivação extrínseca não pode ser utilizada em outro momento. 
 O autor e escritor do livro Motivação 3.0, Daniel Pink, cita 3 pilares para despertar 
a motivação intrínseca e mantê-la. Os três pilares são: Autonomia, Excelência e 
Propósito. 
 No primeiro princípio Pink (2019) incentiva a autonomia do indivíduo, pois faz-se 
necessário querer aprender e incentivar as pessoas a fazer e gostar de fazer. 
 Já a excelência, segundo princípio citado pelo referido autor se dá quando o 
sujeito decide realizar as atividades e ficar cada vez melhor. 
A última que está relacionada ao propósito, está relacionada vontade de ver aquilo 
que se faz tornando-se cada vez maior, e numa proporção mais elevada. 
 Quando se toma como base esses três pilares, é possível direcionar a motivação 
intrínseca do indivíduo, ou seja, direciona-se as ações visando causar mais motivação. 
 
 111 
 Neste viés, a Teoria de Flow de Mihaly Csikszentmihalyi, psicólogo húngaro que 
escreveu o livro “A psicologia do alto desempenho e da felicidade-Flow”, afirma que o 
sujeito quando se encontra concentrado em alguma coisa é capaz de perder a noção do 
tempo, esquecendo-se de comer, dormir etc. entrando numa concentração, intitulada de 
Flow por Csikszentmihalyi, ou estado de equilíbrio. 
 O referido autor com base em décadas de pesquisas é conhecido mundialmente 
por ter estudado a temática, pois esse fator aguçou sua curiosidade e os seus estudos. O 
mesmo explica como essa condição pode não apenas ser controlada, mas também ser 
provocada. 
 
“As atividades de flow levam ao crescimento e à descoberta. Uma pessoa não 
consegue fazer a mesma coisa no mesmo nível por muito tempo. Ficamos cada vez 
mais entediados ou frustrados: então o desejo de voltar a apreciar o jogo nos leva a 
ampliar nossas habilidades ou a descobrir novas oportunidades de usá-las.” 
(CSIKSZENTMIHALYI, 2020, p.95). 
 
Desta forma é necessário que o desafio atinja um nível mais elevado para que se 
possa entrar nesse estado de equilíbrio. 
 Nesta situação, quando o desafio se torna mais difícil e a gente não possui 
habilidades para desenvolver ou até mesmo para resolver os problemas, os obstáculos, 
ficamos ansiosos. E de certa forma isso é interessante no campo da Educação, pois é 
fundamental conhecer e perceber o seu aluno. Dando pista, mudando estratégias, 
fazendo o uso da interdisciplinaridade para que esse equilíbrio volte ao normal, fazendo 
com que os alunos entrem neste estado de flow. 
 Ainda segundo Csikszentmihalyi entrar no estado de flow faz-se necessário ter 
objetivos claros, entender por que fazer uma determinada tarefa com foco e não fazer por 
fazer. Isso também é levado em consideração para o planejamento das atividades para os 
alunos. 
Outro objetivo apresentado é o Feedback, pois este é um mecanismo de retorno 
imediato capaz de sinalizar se o sujeito está indo bem. O feedback é um fator 
fundamental que mostra ao individuo se tem avançado ou não nas etapas de cada 
experiência ou tarefa. entendermos se estamos avançando cada etapa dentro daquela 
experiência ou de uma tarefa. Tanto o estado de flow quanto a estratégia de gamificação 
estão interligados. 
 Em resumo, quanto mais equilibrada estiver as habilidades nas atividades e 
quanto mais adequado for os desafios para as habilidades, mais fácil entra-se no estado 
de flow defendida por Csikszentmihalyi. Ele afirma que: “O flow é importante tanto para 
apreciar o momento presente quanto para gerar a autoconfiança que nos permite 
desenvolver habilidades e fazer contribuições significativas para a humanidade.” 
(CSIKSZENTMIHALYI, 2020, p.57) 
 
 112 
 Assim sendo, é nessa sintonia que se utiliza os elementos dos jogos e dos games 
para motivar as pessoas no que há de legal nos jogos. 
 Pensando nesses elementos todos, o estudo da taxonomia de Bartle citado por 
Karinne (2020) no livro Gamificação: jogando para o sucesso, aborda sobre os perfis de 
jogadores, ou seja, perfil de comportamento enquanto se está jogando. 
Conforme segue: 
 O primeiro perfil é nomeado por competidores, em que são pessoas focadas em 
vencer na disputa, A motivação está em vencer a outra pessoa. 
 O segundo perfil são os conquistadores ou acumulador, em que este tem o 
comportamento parecido com dos competidores. A busca por metas, a motivação não 
está na outra pessoa, não importa a colocação, o que importa é cumprir a meta e 
alcançar o objetivo. 
 O terceiro são os sociais, são pessoas que estão mais focadas na interação e não 
no jogo em si, são pessoas mais coletivas, interação, participação em equipe. 
 O quarto perfil são dos exploradores, em que pessoas dessa categoria são mais 
curiosas, estão interessadas na proposta, pessoas que querem descobrir e desvendar. 
Não estão preocupadas com o outro, mas o de explorar o meio. 
 Porém, a autora Nayra Karinne (2020) afirma que: 
 
“O próprio Bartle já afirmou que se trata de uma teoria incompleta quando 
utilizada em cenários diversos, tendo em vista que foi desenvolvida nos anos de 
1970. Atualmente, a classificação dos jogadores vem sendo revisitada, 
principalmente por designers como Andrzej Marczewski, um dos autores que busca 
atualizar tal conceito. ” (MENEZES, 2020, p.60-61) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: PÁGINA DO MAKE INDIE GAMES, disponível em: http://www.makeindiegames.com.br/game-design/os-4-perfis-de-jogadores-
definidos-por-richard-bartle/ acesso em: 16 de dez de 2021 
 
http://www.makeindiegames.com.br/game-design/os-4-perfis-de-jogadores-definidos-por-richard-bartle/
http://www.makeindiegames.com.br/game-design/os-4-perfis-de-jogadores-definidos-por-richard-bartle/
 
 113 
 Portanto, o importante é o diálogo com o grupo para descobrir o perfil de cada. Até 
porque dependendo do ambiente cada pessoa acaba sendo um pouco de tudo, mas 
sempre é bom saber para que na hora do planejamento das atividades possa se criar 
uma boa estratégia para as atividades. 
 Para cada perfil é preciso ter pontos e progressos (barra de progresso), conquistas 
(selos, troféus, medalhas) regressivas e esperas (tempo de espera), notificações e 
interações, sorteios e apostas (roleta, caça níquel). Sendo que para cada elemento 
podemos especificar para cada um desses perfis de jogadores, basta usar a criatividade e 
o planejamento. 
 Um dos grandes desafios da gamificação é obter o equilíbrio entre motivação, 
recompensas, objetivos e preferências de quem participará das atividades. Portanto, a 
classificação de Beartle solucionam o problema, possibilitando criar uma mecânica que 
possa aumentar o engajamento e potencialize o interesse dos alunos. 
 
3. SOFWARE EDUCATIVOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: PÁGINA DO APKPURE, disponível em: https://apkpure.com/angle-meter-visual-bubble-ruler-
ompass/com.thraciansoftware.anglemeter acesso em 16 de dez de 2021. 
 
 Angle Meter Visual + Bubble: é um aplicativo que também pode ser instalado no 
computador. É um medidor de ângulo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Geogebra – aplicativos matemáticos gratuitos. Disponível em: <https//www.geogebra.org> 
 
 Geogebra: é um app utilizado para as aulas de geometria, incluindo gráfico. 
https://apkpure.com/angle-meter-visual-bubble-ruler-ompass/com.thraciansoftware.anglemeter
https://apkpure.com/angle-meter-visual-bubble-ruler-ompass/com.thraciansoftware.anglemeter
 
 114 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Photomath 2.0: é um app que decompõe cada problema matemático em passos 
simples e fácil. Através de uma foto ele consegue detectar o cálculo. 
 
 
 
 
 
 
 Mathway Does More: Esse app resolve uma série de problemas desde estatístico 
até trigonométrico. 
 
 
 
 
 
MyScriptCalculator 2 – aplicativos matemáticos gratuitos, disponível em: <https//www.myScript.com/calculator> 
 
 My Script Calculator: Com esse aplicativo, na própria tela você obtém os 
resultados. 
 
 
 
 
 
 
 
Photomath – aplicativos matemáticos gratuitos, disponível em: <https//www.photomath.com> 
 
Mathway – aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//www.matway.com> 
 
 
 115 
 
 
 
 
 
 
Know Abacus – aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//play.google.com> 
 
 Know Abacus: é um app que você resolve os cálculos matemáticos e ele ainda 
mostra a resolução no ábaco. 
 
 
 
 
 
 
 
Math 42 – aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//play.google.com> 
 
 Math 42: é um aplicativo que resolve problemas matemáticos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Simple Sorobam – aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//play.google.com> 
 
 Simple Sorobam Learning: é um app que é um ábaco simples. 
 
 
 
 
 
Symbolab – aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//pt.symbolab.com> 
 
 Symbolab: é uma calculadora de solução álgebra, trigonométrica e cálculo. 
 
 116 
 
 
 
 
 
 
Carmetal - aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//carmetal.uptodown.com> 
 
 Carmetal: é um app de geometria dinâmica. 
 
 
 
 
 
 
Dr Geo - aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//www.gnu.org/software/dr-geo/> 
 
 Dr Geo: é um software livre de geometria dinâmica e interativa. 
 
 
 
 
 
FreeMat - aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//freemat.sourceforge.net> 
 
 Freemat: é um ambiente gratuito, de programação gratuita igual ao Matlab. 
 
 
 
 
 
 
Graph - aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//graph.softonic.com.br> 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 117 
 Graph: é uma ferramenta simples para a matemática que o ajuda com as funções 
gráficas. 
 
 
 
 
 
Malmath- aplicativos matemáticos gratuitos disponível em: <https//www.malmath.com> 
 
 Malmath: é um solucionador de problemas matemáticos. 
 
O uso dos aplicativos acima no ensino da matemática, podem servir de ferramentas e 
contribuições nas aulas. O professor como mediador pode utilizá-los de forma planejada 
em suas aulas. O uso desses recursos tecnológicos tem permitido que os professores 
possam dinamizar as suas aulas no processo de ensino e aprendizagem. 
 
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Percebeu-se neste estudo que as perguntas problema “Como a gamificação pode 
auxiliar nas aulas de Matemática? E como poderemos engajar e motivar os alunos? 
foram respondidas com êxito, pois a gamificação pode ser entendida como a utilização de 
elementos dos jogos, mecânicas e dinâmicas com o objetivo de engajar pessoas e resolver 
problemas, além de despertar o interesse e desenvolver o cognitivo dos alunos. 
Portanto, a utilização da gamificação é motivar os alunos no processo de ensino e 
aprendizagem na disciplina de Matemática, de modo que o conhecimento seja adquirido 
de diversas formas, em que o aluno seja o protagonista de seu desenvolvimento, pois os 
jogos digitais, aplicativos e softwares são capazes de proporcionar um aprendizado mais 
lúdico, prazeroso e motivacional, pois provoca um entretenimento positivo no processo 
de aprendizagem. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALVES, Leonardo Meirelles. Gamificação na educação: aplicando metodologias de jogos no ambiente educacional. 
Joiville: SC, 2018. 
 
BACICH, Lilian; NETO, Adolfo Tanzi; TREVISANI, Fernando de Mello (Org). Ensino Híbrido: personalização e tecnologia 
na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. 
 
BACICH, Lilian, MORAN, José (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
prática. Porto Alegre: Penso, 2018. 
 
BURKE, Brian. Gamificar: como a gamificação motiva as pessoas a fazerem coisas extraordinárias. São Paulo: 
dvseditora, 2015. 
 
 
 118 
CSIKSZENTMIHALYI, Mihaly. Flow: A psicologia do alto desenvolvimento e da felicidade. Rio de Janeiro: Objetiva, 
2020. 
 
DA SILVA, Chayene Cristina Santos Carvalho; DE SOUSA TEIXEIRA, Cenidalva Miranda. O uso das tecnologias na 
educação: os desafios frente à pandemia da COVID-19. Brazilian Journal of Development, v. 6, n. 9, p. 70070-70079, 
2020. 
 
DA SILVA COSTA, Cássia Eufrásia et al. Aplicabilidade da gamificação em sala de aula em períodos de pandemia. 
Brazilian Journal of Development, v. 6, n. 10, p. 79789-79802, 2020. 
 
FARIA, Flávio. Gamificação: como destravar a fase secreta. 1ª ed. São Paulo, 2018. 
 
MENEZES, Nayra. Gamificação: jogando para o sucesso. São Paulo: Leader, 2020. 
 
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção mídias contemporâneas. Convergências 
midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens, v. 2, n. 1, p. 15-33, 2015. 
 
PAIVA, Marlla Rúbya Ferreira et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: revisão integrativa. SANARE-Revista 
de Políticas Públicas, v. 15, n. 2, 2016. 
 
PINK, Daniel. Motivação 3.0. Rio de Janeiro: Sextante, 2019. 
 
SOARES, Victor Tchiya. Jogos digitais e o ensino aprendizagem: Gamificação. REVISTA SANTA RITA, p. 20. 
Disponível <https://www.makeindiegames.com.br/game-design/os-4-perfis-de-jogadores-definidos-por-richard-
bartle/>Acessado em: 28 de novembro de 2021. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.makeindiegames.com.br/game-design/os-4-perfis-de-jogadores-definidos-por-richard-bartle/
https://www.makeindiegames.com.br/game-design/os-4-perfis-de-jogadores-definidos-por-richard-bartle/
 
 119 
FATOS HISTÓRICOS, FUNDAMENTAÇÃO E A PRÁXIS DA 
PSICOPEDAGOGIA 
 
José Ronaldo de Freitas Machado26 
 
1.INTRODUÇÃO 
 
A presente pesquisa encarrega-se em apresentar fatos históricos acerca da 
Psicopedagogia, ciência essa que é merecido fazer os apontamentos sobre os 
pressupostos a partir de sua definição, com a finalidade em explicitar seu objetivo geral, 
sua magnitude, tal como, sua colaboração direta em contexto na França, transcorrendo-
se pela América do Norte, eclodindo na Argentina e surgimento no Brasil, como 
desenvolvimento significativo para a docência. 
Deveras, este artigo, enseja-se em redigir tópicos sobre os relevantes fatos 
históricos da Psicopedagogia, igualmente, as devidas reflexões centralizam-se na sua 
formação no Brasil, a partir das notáveis influências dos argentinos, que serão 
apreciadas, logo após sua chegada à década de 70, de comum acordo com os registros 
dos pesquisadores, que serão elencados nesta pesquisa. 
Porquanto, os pressupostos estão amparados nas reflexões históricas dos fatos 
descritos, como apresentados nos documentos que nos serviram de auxílio para essa 
pesquisa, diga-se de passagem, sem ao menos presumir esgotar o tema. Ademais, o tema 
deste artigo, se suprimiu na observação de alguns pontos expressivos da Psicopedagogia, 
como já fora supramencionado, a saber, na Europa, e sua trajetória em direção a 
América do Sul, além de sua construção pedagógica, bem como, a fundamentação da 
Psicopedagogia, e consequentemente sua práxis a partir das abordagens na construção 
do ensino-aprendizagem. 
Não obstante, a elucidação dos tópicos sobreditos, procura evidenciar a 
indispensabilidade do conhecimento histórico, na ocasião em que se originou a 
Psicopedagogia, com argumentação sólida que evocou sua existência. Entretanto, a 
exposição, a priori, será sobre o que é a Psicopedagogia, como se ergueu com a nobre 
 
26 Especialização em Docência do Ensino Religioso, em História e Cultura Afro-Brasileira e em Ensino de 
Filosofia e Sociologia pela Faculdade Venda Nova do Imigrante - (Faveni). Especialização em Direitos 
humanos e em Docência do Ensino Superior pelo Centro Universitário de Maringá – (Unicesumar). 
Especialização em Ciência da Religião pela Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras– 
(Facel). Licenciatura em Geografia, e em Letras/Inglês pelo Centro Universitário de Maringá – (Unicesumar). 
Licenciatura em Filosofia pela Universidade Metropolitana de Santos – (Unimes). Licenciatura em História 
pelo Centro Universitário de Jales – (Unijales). Bacharelado em Teologia pelo Centro Universitário de Maringá 
– (Unicesumar). Atuo como professor da Rede Estadual de Ensino do Estado de Minas Gerais. Leciono 
palestras nas áreas de Teologia, História, Docência e orientação de Metodologia Científica e Escritor. E-mail: 
pr.ronaldo2009@hotmail.com/jr.ronaldoronaldo@gmail.com.Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8026976631953005. ORCID: 
0000-0001-8416-259X. 
mailto:pr.ronaldo2009@hotmail.com
mailto:jr.ronaldoronaldo@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/8026976631953005
 
 120 
missão em ajudar corrigir as dificuldades da aprendizagem na educação. Além do mais, 
serão redigidos comentários acerca da fundamentação da Psicopedagogia como novo 
modelo de atuação na formação docente no Brasil. 
Observa-se que esta pesquisa, está documentada de referências bibliográficas, 
recortes de artigos, dissertações, teses, livros e comentários históricos; pois, trata-se de 
fatos históricos da Psicopedagogia, de forma sui generis na fundamentação do ensino-
aprendizagem, e de suas abordagens metodológicas. 
 
2. FATOS HISTÓRICOS DA PSICOPEDAGOGIA NA EUROPA 
 
Esta pesquisa, a priori, norteia os fatos históricos acerca da Psicopedagogia, pois, 
assim importa-se que se faça com coerência os marcantes momentos de sua 
historicidade. Consequentemente, tecer-se-á a respeito de sua fundamentação para o 
ensino-aprendizagem, tal quanto, sua formação na docência e a práxis psicopedagógica. 
Não obstante, sabe-se que não seria oportuno, enumerar as características da 
fundamentação com respeito à Psicopedagogia num primeiro momento, muito menos, a 
sua práxis no ensino. Muito embora, as exposições supramencionadas, tragam consigo 
tamanha relevância para esta pesquisa é compreensível que, todo fato histórico, possui 
um contexto histórico, que lhe confere a estruturação basilar no campo das pesquisas 
científicas, tanto quanto, na edificação dos saberes formadores do sujeito da educação. 
Por isso, preliminarmente será redigido acerca dos fatos históricos que lhe 
possibilitaram o seu posicionamento academicamente e como disciplina de tamanha 
envergadura formadora, e ao seu turno, o seu método pedagógico no que tange a sua 
práxis formadora do sujeito na educação, fala essa, já exposta num momento anterior. 
Por quanto, de acordo com os materiais que foram usados para este artigo, 
enfatizam-se que a história da Psicopedagogia, não teve o Brasil como lugar de origem, 
porém, a partir dos estudos dos americanos, tal como dos europeus, que passaram por 
influenciar os argentinos nessa premissa da aprendizagem educacional, e que por fim 
despertou ao Brasil interesse e aplicação na aquisição do conhecimento e aprendizado 
das crianças, adolescentes, jovens na formação histórico-crítico e também de forma 
reflexiva tanto quanto social, conforme (GRAÇA; SILVA; NASCIMENTO, 2016). 
No entanto, a respeito da temática em apreço, a saber, sobre a Psicopedagogia, as 
pesquisadoras (COSTA; PINTO; ANDRADE, 2013, p.12) reiteram que: “A Psicopedagogia 
originou-se na Europa, a partir do século XIX. Inicialmente, pensaram sobre o problema 
de aprendizagem: os filósofos, os médicos e os educadores”. Da mesma forma as 
pesquisadoras, verbalizaram que na França, teve início um método híbrido, com 
conexões dos saberes médicos, psicológicos, filosóficos e pedagógicos, com o objetivo de 
 
 121 
sanar a maioria dos problemas das pessoas, a partir do campo behaviorista e que 
enfrentavam suas dificuldades na aprendizagem. 
Tendo em vista, que no ano de 1898 na França, inúmeras pesquisas foram 
realizadas acerca da defasagem e da aquisição dos conhecimentos para aprendizagem, 
assim percebeu-se que havia pessoas especiais, que mereciam uma educação mediadora 
nos parâmetros metodológicos que emparelhassem de forma especial as pessoas que se 
encontravam nesta posição de dificuldades. A partir desses pressupostos das pesquisas, 
teve origem na educação pública as chamadas classes especiais, conforme postularam as 
pesquisadoras (GRAÇA; SILVA; NASCIMENTO, 2016). Os estudos na área da 
Psicopedagogia foram avolumando-se, ao ponto de se estabelecer consultas médicas-
pedagógicas, na intenção de criar um direcionamento coerente para auxiliar as crianças 
que sofriam de casos psíquicos que lhes bloqueavam a aprendizagem, tanto quanto, a 
socialização com o meio de convivência. 
Contudo, ainda no final do século XIX, pode contar com a contribuição de muitos 
psicólogos com suas pesquisas, para identificar qual a melhor forma de conduzir 
formação adequada às crianças que sofriam pela falta de QI que lhes ajudariam na 
construção, assimilação dos signos e significados para sua formação educacional. 
Entretanto, diante deste fato, quem se destacou foi Maria Montessori, psiquiatra italiana, 
que construiu uma aprendizagem metódica, a partir dos sentidos, que se destinava a 
princípio às crianças que possuíam retardo mental (GRAÇA; SILVA; NASCIMENTO, 
2016). Ademais, outro psiquiatra da época, Ovide Decroly, contribuiu com o seu método 
em técnicas de observação seguido por filmagem em situações de aprendizagem, e assim, 
seu legado a sociedade de seu século, foi deixado e por fim a criação de Centros de 
Interesses conforme os relatos das pesquisadoras supracitadas. 
Até o presente momento, os fatos históricos explicitados, tiveram como surgimento 
na França, que impreterivelmente procurou alinhar a Psicopedagogia com outras 
ciências, a saber, com a Pedagogia, Psicologia, Psicanálise, além de dialogar com a 
Filosofia da Educação e o campo sociológico, tendo como interesse tratar os 
comportamentos que se julgava socialmente inadequados de crianças, a priori, na escola 
e a posteriori no lar, com vista da sua adaptação. Ademais, a pedagogia tem a função de 
conduzir o aluno na construção do saber, era vista como o saber “pedagógico da cura” e 
por fim passou ao reconhecimento de “Psicopedagogia” que merece reconhecimento por 
sua interdisciplinaridade, na habilitação profissional ao docente na sua formação. 
Entrementes, os pesquisadores na área da psicopedagogia, tem o conhecimento, 
de que os métodos, atuações e estruturações psicopedagógicas, marcharam pela França, 
depois influenciaram os americanos, e por último atracou-se na Argentina onde surgiram 
as primeiras bases de formação acerca da Psicopedagogia de forma precisa conduzindo 
 
 122 
consigo, os mais belos resultados na formação, e igualmente na atuação de acordo com 
(FERNÁNDEZ, 1990). 
 
3. FATOS HISTÓRICOS DA PSICOPEDAGOGIA NA AMÉRICA DO SUL 
 
É fato, que a psicopedagogia, conforme a contribuição de Bossa (2011, p.48): “[...] 
surgiu com o intuito de ajudar as pessoas com problemas de aprendizagem, e seus 
ramos de atuação situam-se, sobretudo, nas ações preventivas em instituições e na 
clínica com atendimentos individualizados”. 
Sendo assim, a história da Psicopedagogia na América do Sul, surgiu de acordo 
com Beyer (2007 apud MANTOVANI, 2018, p. 5) a partir das: “[...] ideias francesas 
influenciaram a ação psicopedagógica argentina, de grandes nomes como Sara Paín, 
Alícia Fernandez e Jorge Visca” e foi a Psicopedagogia argentina, que influenciou a práxis 
brasileira. Todavia, somente na década de 60 que a Psicopedagogia chegou ao Brasil, 
conforme Bossa (2000a apud PACHECO, 2015 p. 19) com finalidades de ajudar nas 
dificuldades de aprendizagem apresentadas como disfunção neurológica da pessoa. 
A pesquisadora Pacheco (2015) deixou claro que somente na década de 70 que a 
Psicopedagogia começou ganhar estruturação no campo de atuação a partir dos estudos 
de autores brasileiros, que entenderam a Psicopedagogia focada na preocupação das 
deficiênciasque geravam problemas de aprendizagem, do que a outros fatores, afirmou 
(Bossa, 2000). 
Sendo assim, merece observação o postulado de (PACHECO, 2015 p. 19-20): 
 
Pode-se destacar como traços da Psicopedagogia no Brasil os seguintes: o 
Desmembramento das faculdades de educação em faculdade de Pedagogia e 
Psicologia, comprometimento do currículo, demanda por profissionais mais 
qualificados, revisão curricular na universidade e busca por um referencial mais 
globalizante e menos tecnicista no final dos anos 70 e início da década de 80, 
profissionais que trabalhavam com crianças com problemas de aprendizagem 
buscam um aprofundamento maior, pesquisas na Argentina e a vinda ao Brasil do 
Professor Quirós, criação dos primeiros cursos com enfoque psicopedagógico no 
início da década de 70 na PUC/São Paulo, profissionais que atuavam nas escolas 
não tinham visão clara dos problemas de aprendizagem [...]. 
 
A contribuição da pesquisadora supracitada com respeito a psicopedagogia no 
Brasil, deixa transparente a dificuldade dos profissionais concernente aos pressupostos 
educacionais através do viés psicopedagógico. Para tanto, isso é reflexo de uma aceitação 
tardia da estruturação da Psicopedagogia no Brasil, que teve seu reconhecimento, 
somente nas décadas de 70 e 80 do século XX, contando com a contribuição dos estudos 
dos pesquisadores franceses, argentinos, pressupondo-se aos brasileiros a necessidade 
da construção de parâmetros a que viesse alcançar os que são excluídos por sua 
dificuldade na aprendizagem. Os nomes que ganharam destaque acerca da temática 
 
 123 
foram: Janine Mery, Alícia Fernández, Sara Paín, Nadia A. Bossa, dentre outros que 
entenderam que havia necessidade se fazer algo para atuação psicopedagógica, com 
propósitos distintos nas dificuldades de aprendizagem das crianças. 
Tendo em vista essa preocupação, declarou Fernández (1991, p. 18) que: “A 
libertação da inteligência aprisionada, somente poderá dar-se através do encontro com o 
perdido prazer de aprender”. O que Fernández está pontuando é que a princípio 
necessita-se despertar na criança o interesse pelo aprendizado que fora bloqueado devido 
suas dificuldades neurais. Assim, a principal tarefa em relação aos alunos-pacientes é 
“mediar na recuperação do prazer pelo aprender”; e, por conseguinte, aos profissionais 
da área, resgatar o prazer de trabalhar aprendendo e de aprender trabalhando 
(FERNÁNDEZ, 1991). Ademais, a BNCC, em sua estruturação procurou esclarecer 
(BRASIL, 2017, p. 23), que: “[...] as competências que devem ser desenvolvidas ao longo 
de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade [...]”, visando à 
aprendizagem, tanto quanto, o desenvolvimento de competências sociocultural e 
socioemocional, com amplitude a todos os estudantes. 
Ademais, concordavam outros autores com o posicionamento de Fernández, a 
saber, sobre o despertar pelo desejo em aprender, porém, os desafios no que tange a essa 
tarefa, eram patentes. Nessa tecitura, aprouve-se descrever que “[...] em relação ao objeto 
de estudo da Psicopedagogia sugerem que há certo consenso quanto ao fato de que ela 
deve-se ocupar em estudar a aprendizagem humana, afirmou (BOSSA, 2011). Todavia, 
sabia-se que não havia concordância em tudo para caminhar juntos, na missão da 
aprendizagem, pois é algo complexo do próprio ser humano, em sua existência. Não 
obstante, a estruturação e planejamento para se alcançar resultados esperados, inspira-
nos a lutar na construção de novas ideias mediante a tantas diversidades de 
pensamentos com respeito ao assunto. 
Portanto, compreende-se a Psicopedagogia, com a missão de inclusão do ser 
humano que por algum instante de sua existência, deixou de pensar como um ser, como 
aquém da sociedade, excluído por suas dificuldades e rejeição por muitos. Não obstante, 
a função da Psicopedagogia, conforme os estudos realizados a respeito, segundo (LEMOS; 
GENGHINI, 2019, p. 14) tratam-se em: “[...] conhecer a criança e o seu meio, para 
compreender a dificuldade de aprendizagem e determinar uma ação reeducadora, além 
de diferenciar os que não aprendem, mesmo sendo inteligentes, daqueles que 
apresentam alguma deficiência [...]”. 
Em súmula, os pareceres pontuados, estão totalmente alinhavados com as 
preocupações psicopedagógicas, que tem como missão, a tarefa na aprendizagem. 
Entrementes, ressalta-se o desconforto encontrado no limiar desse artigo a partir dos 
apontamentos realizado pelos pesquisadores, em associar características da Psicologia à 
 
 124 
Pedagogia, assim pressupondo que a comparação teria conformidade com os 
pressupostos elaborados pelas inúmeras pesquisas no saber da Psicopedagogia, no 
entanto, seria uma inverdade. 
Desta maneira, aprecia-se clarificar, que o âmago da Psicopedagogia é a sua 
contribuição na aprendizagem daquelas crianças que possuem a defasagem, tanto 
quanto, as dificuldades na construção do ensino-aprendizagem em suas vidas para que 
possam se situar conviver como pessoas, por direito de inclusão na sociedade. Assim, 
contemporiza-se no objetivo de que a “[...] Psicopedagogia busca compreender fatores que 
intervém nos problemas dentro do contexto familiar, escolar e social, objetivando 
alternativa de ação para uma mudança significativa frente ao ensinar e ao aprender 
(GRAÇA; SILVA; NASCIMENTO, 2016)”. 
 
4. A FUNDAMENTAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA 
 
Os comentários acerca da fundamentação sobre as bases da Psicopedagogia estão 
implícitos na reflexão concernente sua origem teórica, e assim entende-se como as 
diversas áreas dos conhecimentos, podem ser aproveitadas na transformação de um 
quadro teórico de propriedades novas, advindo da somatória com outras ciências e 
saberes. Para tanto, a fundamentação psicopedagógica, está diretamente alinhada nas 
esferas socioculturais, biológicas, filosóficas e psicológicas. 
Por conseguinte, essa pesquisa, fará abordagens reflexivas, a partir dos 
pressupostos que entrelaçam as fundamentações que foram supramencionadas na 
mediação psicopedagógicas, de forma compreensível e de fácil acesso de acordo com as 
pesquisas já realizadas sobre o tema para sua construção fundamental. 
 
4.1. A Fundamentação Sociocultural 
 
Ao mencionar a fundamentação sociocultural, nos conduz a inúmeras situações 
do ser humano e sua complexidade em sociedade. Além do mais, desde sua origem, 
sempre houve essa carência de socializar-se, contudo lhe conferia o direito de 
apropriação de novas culturas e assim acabava por lhe influenciar em sua construção 
com outros povos. Tendo em vista, a diversidade cultural, moral e ética do ser humano, o 
ser complexo, não seria viável pressupor arguições separadamente dos seus sentimentos, 
nem de forma cognitiva, e sem dúvida do físico. 
Certamente, leva-se em conta a singularidade, tanto quanto, a diversidade de cada 
um, por acreditar que cada ser humano constrói a sua própria rede, mesmo em 
convivência familiar. Por exemplo, cada um tem uma forma de ser, de agir, de pensar, e 
consequentemente a posteriori através desse olhar, confere-se suporte ao professor para 
 
 125 
que consiga trabalhar com as diversidades, realizando seu trabalho de maneira 
individualizada, porém, processando a inclusão e a participação da vida social, 
educacional em comunidade. 
Sendo assim, essa pesquisa, compactua-se com a descrição de que o sujeito da 
aprendizagem precisa ser entendido em seu contexto, a partir de um olhar 
psicopedagógico considerando “[...] a questão do aprendente a partir da compreensão das 
suas múltiplas dimensões: aspecto orgânico, aspecto relacionado com a subjetividade, 
somado ao cenário sociocultural” (GRAÇA; SILVA; NASCIMENTO, 2016). Destarte, ao 
examinar a fundamentação sociocultural, enseja-se afirmar que sua contribuição está 
diretamente ligada às contribuições das epistemologias geradas na Argentina, de acordo 
com Bossa (2000), que descreveu sobre o resgate historiográficodas Psicopedagogias, 
nos orientando acerca do movimento da Psicopedagogia no Brasil. 
 
4.2. A Fundamentação Biológica 
 
A respeito da fundamentação biológica, é mister, elencar sua associação nas 
questões orgânicas. Pois, o assunto, conta com a relevante contribuição de Mary (1985) 
que produziu uma lista importantíssima por meio de suas pesquisas de educadores da 
área da Psicopedagogia, como Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin que desde o final do 
século XIX, produziram formulações e passaram a se dedicar às crianças que 
apresentavam as dificuldades de aprendizagem devido a múltiplos fatores biológicos 
organicionistas. Assim sendo, os fatores de acordo com (MANTOVANI, 2018, p. 14) são: 
“Itard – estudos do retardo mental; Pereire – educação dos sentidos; Pestalozzi - método 
de estudo das percepções; Seguin – método fisiológico da educação”. Portanto, para 
Bossa (2000) a partir de Mary, descreveu esses educadores como os verdadeiros 
pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem com características sensoriais e 
não numa reeducação adaptada. 
Sequencialmente, acerca da fundamentação biológica, se destacou a psiquiatra 
italiana Maria Montessori, com seu método de aprendizagem, que tinha como 
preocupação primordial, na educação a partir dos sentidos, da vontade e da alfabetização 
por meio da via sensorial dos órgãos (BOSSA, 2000). Em suma, o fundamento biológico, 
entende que o desinteresse, a perda pelo prazer na aprendizagem, estava estritamente 
relacionado às disfunções orgânicas de cada criança, sendo uma parede de obstrução no 
seu desejo de aprender, e se construir através do ensino. Todavia, acredita-se que haja 
outros fundamentos que merecem ser abordados, por ser um conjunto das dificuldades 
de cada ser. 
 
 
 
 126 
4.3. A Fundamentação Filosófica 
 
A partir da exposição do termo filosófico como um dos fundamentos da 
Psicopedagogia, nos remete aos primórdios do campo da Filosofia em sua existência e 
atuação na instrução pedagógica construtiva do ser de cada ser humano. Contudo, no 
decorrer da história psicopedagógica, ficou patente que a atuação necessária na 
aprendizagem das “classes especiais” como eram chamados aqueles que tinham retardo 
mental, estavam embasados em teorias de características médicas e não sociológica ou 
filosófica. Somente mais tarde, a saber, no século XX que deu mãos à palmatória nos 
posicionamentos filosóficos educacionais. 
Para tanto, sabe-se que os aspectos filosóficos da psicopedagogia, nos permitem 
que sejam compreendidos pelos inúmeros enfoques epistemológicos, a partir dos grandes 
pensadores humanísticos, tanto quanto nas questões existenciais. Certamente, os nomes 
que caberiam neste momento, seria os filósofos Heidegger, Sartre que deduziram a 
inclusão do diferente pela sua existencialidade. Pois, o fato de ser existente, lhe confere 
direitos de liberdade e de cidadania. Assim, o fundamento filosófico mediaria aceitação 
do diferente incluindo-o na sociedade estudantil e formadora na construção de cada ser 
humano, ou seja, o sujeito na busca pelo direito de aprender a aprender no ensino-
aprendizagem. Com certeza, essa abertura, contou com a conquista em Salamanca em 
1994, onde se afirmou, enalteceu os direitos de inclusão social das pessoas com 
necessidades especiais, lhes conferindo o direito de “[...] escola para todos, instituições 
que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e 
respondam as necessidades educativas especiais individuais e em pequenos grupos” 
postulou (MANTOVANI, 2018, p.19). 
 
4.4. A Fundamentação Psicológica 
 
O conhecimento psicológico na dimensão da Psicopedagogia tem somado esforços 
desde os estudos na França quando crianças apresentavam problemas na aprendizagem. 
Não obstante, não ficou restrito apenas na Europa tal situação, houve casos semelhantes 
que surgiram no Brasil, tanto quanto, na América e Argentina e por fim em todos os 
continentes é possível enxergar a mesma situação. Entretanto, a questão psicológica, do 
fundamento da Psicopedagogia, possui um acervo enorme em sua atuação humanista, 
histórica, cognitiva, racionalista, empírica e psicanalista, onde cada teoria exige tamanho 
tempo para expô-los, algo que não seria relevante pontuar, ainda que panoramicamente. 
Todavia, os apontamentos básicos dentro dessa área serão elencados como síntese. 
O fundamento psicológico nos permite por questões lógicas, associar que toda 
criança precisa de suas experiências em comunidade, onde serão construídas 
 
 127 
historicamente sua formação, que contará com a humanização usufruindo de seu poder 
cognitivo, em busca de uma racionalidade na aprendizagem em mediação pelas atitudes 
ainda que no inconsciente lutando pela contemplação da realidade em sua 
experimentação primeira. Portanto, toda fundamentação psicológica, juntamente 
endossada dos demais fundamentos, pode nos permitir resultados benéficos, tanto 
quanto, de frustação. Mesmo assim, é sabido que os fundamentos da Psicopedagogia, 
jamais poderiam ancorar-se somente em um polo, mas entrelaçá-los em busca da melhor 
atividade na aprendizagem dos sujeitos com “necessidades educativas especiais”. 
 
5. A PRÁXIS DA PSICOPEDAGOGIA 
 
Antes que se priorize a aplicação da Psicopedagogia, importa-se compreender 
como é pautado pelos profissionais psicopedagogos, dentre outros sobre a temática. 
Ademais, apropria-se do postulado pelas pesquisadoras (MAIA; MEDEIROS; BULIK, 
2009, p.2) que afirmam: "Problemas de aprendizagem" tem sido o nome encontrado por 
profissionais de várias áreas para tentar falar do que não corresponde ao esperado no 
processo de aprendizagem”. Ao fazer uso da expressão “problemas de aprendizagem”, a 
priori, o sistema educacional, juntamente com a sociedade afirmam ser culpa do 
professor no ensino-aprendizagem. Quando, verbaliza que o professor era competente e o 
aluno não aprendia, a culpa era da família, e por fim, a família concluía ser uma questão 
psíquica. 
No entanto, é uma somatória de inúmeros fatores sociocultural, religioso, genético, 
filosófico, histórico dentre outros. Não se pode cometer a injustiça, atribuindo a culpa da 
não aprendizagem ao profissional, pois, a estruturação psicopedagógica em nosso país, 
não é de longas datas, mas, porém, bem nova. Basta-nos, pesquisar na história, onde 
afirmará sua contribuição a partir da década de 70, com nuances médicas-pedagógicas 
que foi possível a existência dos cursos de Psicopedagogia no Brasil, com objetivo de 
complementação formadora para o psicólogo e também o educador (ANDRADE, 2014). 
A Psicopedagogia no Brasil teve influência direta dos argentinos, que por sua vez, 
foram influenciados pelos franceses e americanos nesta tomada de decisão e atuação na 
problematização da aprendizagem. Em suma, a Psicopedagogia brasileira não possui 
características próprias, mas, é totalmente herdeira dos pressupostos da argentina, tanto 
quanto de suas concepções teórico-práticas que após inúmeras pesquisas e ajustes neste 
campo do saber, se consolidaram nesse país. (MAIA; MEDEIROS; BULIK, 2009). 
À medida que a Psicopedagogia se fortalecia no Brasil, seu campo de atuação 
também expandia ao ponto de adquirir melhor destaque nos cursos de especialização e 
graduação na área. Contudo, a educação brasileira, passou a enxergar a Psicopedagogia 
como uma especialização de tamanha relevância, que atua diretamente na construção do 
 
 128 
conhecimento, e de grande mediação, com de apoio para a escola, envolvendo pais e 
professores, tendo como principal foco o aluno (MOTA; FREIRE FA; POLETTO, 2016). 
 
6. ABORDAGENS PSICOPEDAGÓGICAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM 
 
Ao se tratar da atuação da Psicopedagogia, importa-se apresentar que ela 
perpassa por várias linhas de pesquisas de ilustres personagens que contribuíram com 
seus estudos na área da aprendizagem, como Vygotsky, Leontiev e Luria, que através de 
umaabordagem de perspectiva histórica, contribuíram para trazer a compreensão, tanto 
quanto, a apropriação do conhecimento, cujas características socioculturais são 
constitutivas da consciência (BURLAMAQUI, 2001). 
Haja vista, que a máxima de Vygotsky é que “[...] a formação se dá numa relação 
dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o 
ambiente e o ambiente modifica o homem” segundo (FERRARI, 2008). Portanto, a partir 
dessa socialização, acontecerá a mediação entre o professor e a criança, onde acontecerá 
a zona de desenvolvimento proximal, que define o caminho entre o que o aluno consegue 
fazer sozinho e o que está perto de conseguir fazer sozinho. Igualmente, essa é a missão 
da Psicopedagogia na sua aplicação na aprendizagem, após detectar o problema de 
aprendizagem de seu aluno. 
Outra abordagem, de tamanha relevância na apropriação da aprendizagem, é 
piagetiana, que teve como seu ápice a questão cognitiva em cada ser humano em poder 
construir seu conhecimento. Em síntese, essa abordagem, é vista como uma prática 
pedagógica, que resultará em metodologias construtivas, onde o aluno deixa de ser 
apenas um receptor de conhecimentos, passando a ser agente na construção do saber. 
Sabe-se, que Jean Piaget (1896 – 1980) foi o criador da Epistemologia Genética, e seu 
principal interesse, foi a questão do conhecimento [...] e como se construiria um 
conhecimento novo, não a partir do comportamento, mas de forma cognitiva e empírica 
(BROTHERHOOD; LEONEL, 2018). 
Em sequência, pondera-se sobre a Psicopedagogia, usando a metodologia 
behaviorista, que visa o comportamento das pessoas e seus reflexos dos acontecimentos 
ao seu redor, baseia-se em “uma linha de pensamento que acredita no estudo das 
respostas do sujeito aos estímulos externos e aos eventos ambientais” de acordo 
(BROTHERHOOD; LEONEL, 2018, p. 46). Entretanto, o posicionamento behaviorista, 
possui suas limitações, por ter como ênfase eventos observáveis externos e internos que 
não podem ser estudados empiricamente. 
Todavia, a pesquisa em apreço, concorda em elencar a proposta empirista, que 
defende que todo ser humano nasce como uma folha em branco, uma verdadeira tabula 
 
 129 
rasa, e assim, todo conhecimento será impresso em cada ser a partir de sua experiência. 
Com isso, sua máxima, disse Becker (2003, p.90 apud RAYMUNDO, 2014, p. 47) que “os 
empiristas são aqueles que pensam que o conhecimento acontece porque nós vemos, 
ouvimos, tateamos e não porque agimos”. Logo, tudo parte do pressuposto de que o 
conhecimento e a aprendizagem é uma adição e não uma construção. Algo que a 
Psicopedagogia deverá tomar cuidado em sua aplicabilidade. 
Ainda interessa essa pesquisa em expor a abordagem humanista, que foi 
estabelecida por Carl Rogers (1902 – 1987) com intuito de um Psicanálise Humanista 
sobrepor a behaviorista e à psicanálise que atuava a partir do inconsciente do ser 
humano. Por quanto, essa abordagem, tem como o centro o sujeito, porque o “aprendiz é 
visto primordialmente como uma pessoa” (BROTHERHOOD; LEONEL, 2018, p. 56). 
Sendo assim, o mais importante é sua autorrealização e seu crescimento pessoal. Por 
isso, seu aprendizado não está no acúmulo de conhecimento, mas, em todo o indivíduo e 
suas escolhas. 
As abordagens que foram elencadas nessa pesquisa é apenas uma reflexão a priori 
de muitas outras existentes na área da aprendizagem educacional. O que se pode 
observar que todas as abordagens podem ser usadas de forma inteligente de acordo com 
a dificuldade de cada aluno em seu contexto. Todavia, é aceito que a Psicopedagogia tem 
e pode muito na construção do conhecimento-aprendizagem de cada criança, 
adolescentes e jovens no que priorizou essa pesquisa: aprendizagem na dificuldade de 
aprender. Todavia, não se pode esquecer o papel do psicopedagogo que é de suma 
importância nesse processo, de atuação seja na Psicopedagogia Clínica, tal como na 
Institucional. Pois, “as práticas diferenciadas em cada uma delas, que se destinam a 
contextos distintos, não caracterizam diferentes psicopedagogias, pois o objetivo final é o 
mesmo”, a aprendizagem (VEIGA, 2014, p. 146). 
 
7.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A priori, este artigo, postulou sobre a história da Psicopedagogia, seus 
pressupostos sua definição, com isso, apresentou seu objetivo geral, sua relevância e 
contribuição diretamente em sua época, na França, também perpassou pela América, 
Argentina e por fim no Brasil, como formação importante na docência. 
Consequentemente, neste artigo, teve como finalidade tecer comentários sobre, as 
relevâncias dos fatos históricos da Psicopedagogia, igualmente, as devidas considerações 
foram centralizadas na sua estruturação no Brasil pela influência dos argentinos, que 
muito bem, ao seu turno mereceram sua observação, após sua chegada à década de 70, 
que contou com os postulados pelos pesquisadores, citados nesta pesquisa. 
 
 130 
Para tanto, os comentários tiveram embasamento nas pesquisas historiográficas, pois, 
em nenhum momento, houve a pretensão de esgotar o tema pesquisado. Ademais, o 
próprio tema deste artigo, se limitou em observar alguns pontos relevantes acerca da 
Psicopedagogia, como já havia sido mencionado, a saber, na Europa e transição para 
América do Sul, como a estruturação pedagógica, tanto como os fundamentos da 
Psicopedagogia, e por fim sua aplicação a partir das abordagens de ensino-
aprendizagem. 
Portanto, a explanação dos pontos supracitados, foi enfatizar a necessidade em 
conhecer historicamente, quando se originou a Psicopedagogia, e o que motivou sua 
existência. Todavia, a exposição, apontou em primeiro lugar o que é a Psicopedagogia, e 
seu surgimento, tem como missão ajudar sanar os problemas na aprendizagem da 
educação. Consequentemente, tecem-se comentários dos posicionamentos da 
fundamentação da Psicopedagogia como uma nova forma de atuação e formação docente 
no Brasil. 
E por fim, observou-se que este artigo, serviu-se de uma construção histórica da 
Psicopedagogia na fundamentação da aprendizagem, apoiando-se nas contribuições das 
abordagens metodológicas na construção do ensino-aprendizagem, através das 
mediações do psicopedagogo na educação no Brasil. 
 
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eletrônico]. Curitiba: Universidade Positivo, 2014. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 132 
O ALUNO PROTAGONISTA NO PROCESSO DA APRENDIZAGEM 
 
Viviane Dias de Souza e Souza 27 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar como se escreve e o que a escrita 
representa. Os critérios para ler ou escrever, as dificuldades relacionadas à classe social, 
a compreensão dos números e letras relacionadas a outros fatores que conduzem as 
crianças ao longo caminho do mundo alfabetizador. 
Para Ferreiro (1981) a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto 
cultural resultado do esforço coletivo da humanidade. Neste enredo, vale ressaltar que a 
convivência familiar e o contato com a leitura é imprescindível para o aprendizado de 
modo que a criança chega à escola com um repertório verbal muito rico, onde o professor 
deve mediar sem interferir no conhecimento adquirido desde o nascimento. 
O contexto social é de grande importância, pois oferecem possibilidades as 
crianças de relacionar, associar, comentar fatos que aprendem fora da escola aos 
conteúdos transmitidos. A criança tem um conhecimento prévio da escrita, apresentando 
algumas hipóteses, como: a precisão de um número mínimo de letras para que algo 
esteja escrito e a necessidade de um mínimo de caracteres variados para que uma série 
de letras represente algo. 
Todas as hipóteses que a criança constrói sobre a escrita são erros construtivos, 
ou seja, são importantes para a reflexão e aprendizagem, o que faz com que elas se 
aproximem cada vez mais da escrita convencional. Escrever é um processo que se inicia 
cedo, mas não termina nunca. 
É importante ter em mente que a criança somente aprenderá a escrever 
convencionalmente quando aprender a refletir sobre a escrita. No processo de 
desenvolvimento e aprendizagem, o aluno deve ser agente principal da sua aprendizagem 
e identidade pessoal e coletiva, na sua produção de conhecimento. 
No entanto, o papel do professor nesse contexto é observar e descobrir quais são 
as necessidades do aluno, objetivando garantir os Direitos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento. 
Neste sentido, o professor respeita o protagonismo do aluno, quando o enxerga 
individualmente, quando têm a sensibilidade de tornar o planejamento/roteiro flexível e 
 
27 Graduada em Pedagogia pela Faculdade Teresa Martin. Especialista em Docência no Ensino Superior e 
em Psicopedagogia Institucional pela Falc- Faculdade de Carapicuíba. Especialista em Alfabetização e 
Letramento pela Faculdade de Desenho de Tatuí – FDT. Atualmente exerce a função de Diretora Escolar no 
Município de Caieiras- SP. 
 
 133 
mutável, respeitando sempre as particularidades de cada indivíduo. O aluno se torna 
protagonista quando lhe é ofertado qualidade das experiências, oportunidade de criar, 
práticas significativas que façam parte de sua vivência, e de participar ativamente do 
processo. 
Assim, o aluno está no centro da aprendizagem e nesta via de mão dupla, o 
professor é sujeito atuante que incentiva, questiona, desafia e faz o aluno avançar 
cognitivamente. As crianças chegam à escola com muitos conhecimentos adquiridos em 
suas vivências de mundo e com familiares, mas na maioria das vezes, os professores não 
conseguem desenvolver trabalhos que valorizem tais conhecimentos e, acabam exigindo 
aprendizagens dos alunos, sem se preocupar, por exemplo, em estimular ou levantar 
questionamentos que direcionem os alunos ao encontro e interpretação de resultados de 
uma pesquisa, aplicar na prática os conteúdos aprendidos. 
Destarte, valida a ideia de que todo estudante é o sujeito da transformação da 
sociedade e da própria vida. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em vigor desde 2018, incentiva o 
protagonismo dos alunos e dentro das 10 competências e habilidades previstas no 
documento, a 2ª competência enfatiza o pensamento científico, crítico e criativo que em 
linhas gerais, significa exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com 
criticidade e criatividade, que oportuniza a abertura do leque para a investigação de 
causas, elaboração e teste de hipóteses, formulação e resolução de problemas e criação 
de soluções. As propostas da BNCC que exalta o protagonismo do aluno ocorrem desde a 
Educação Infantil até os anos finais do Ensino Fundamental. 
O professor tem papel fundamental para que o processo de ensino aprendizagem 
ocorra de maneira satisfatória. Além de ser o informador, deve estar atento às 
necessidades das crianças e às situações que devem ser criadas para que a 
aprendizagem aconteça. Conforme segue: 
Professor informador: cabe ao professor ter o conhecimento do conteúdo que será 
transmitido para os alunos. Não basta somente passar o conteúdo, mas fazer as 
mediações pedagógicas que favoreçam a aprendizagem, além de saber qual o melhor 
momento para cada informação. Estudar previamente, fazer pesquisas e planejar a aula 
com materiais diversos são atitudes que favorecem esse processo. 
Professor observador: cabe ao professor ter o conhecimento sobre cada um de seus 
alunos e isso poderá acontecer por meio de uma ficha de caracterização que será 
apresentada nos próximos capítulos. Cabe a esse professor acompanhar o 
desenvolvimento de cada aluno e intervir, caso observe alguma dificuldade. Se o aluno 
participa, traz conhecimentos que devem ser explorados, participa das atividadesem 
 
 134 
grupo, se cria e recria o conhecimento. Apresenta-se algum tipo de dificuldade. Todas 
essas questões devem ser levadas ao conhecimento dos familiares. 
Professor estimulador: cabe ao professor preparar o ambiente no qual a 
aprendizagem será construída. Lugar de aprender não é somente na sala de aula, mas 
em qualquer lugar onde essa aprendizagem possa ser construída. É papel do professor, 
cuidar desse ambiente estimulador e planejar sua aula pensando em estratégias para 
diminuir o barulho externo, para controlar as 19 crianças em sua agitação e ter o 
domínio da sala de aula e principalmente permitindo ao aluno lugar de 
protagonista/agente principal. Vale ressaltar que o protagonismo trabalhado na 
educação fundamental deve ser pautado nas experiências da educação infantil, 
valorizando sempre as situações lúdicas de aprendizagem. 
Na alfabetização o aluno como agente principal, produz textos de autoria, trabalha 
individual e em equipe, tem voz ativa, escolhem temas para ser trabalhados em projetos 
ao longo do ano letivo, desenvolve a empatia e recria conhecimentos. Dentro desse 
movimento, a principal tônica é que todos os atores envolvidos são considerados 
construtores de saberes. 
 
2. METODOLOGIAS ATIVAS: FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS SIGNIFICATIVAS 
 
O objetivo principal da metodologia ativa é estimular o aluno a ser responsável 
pela construção do seu próprio conhecimento no âmbito escolar, afastando-o da ideia de 
aulas expositivas, maçantes, sem interação. A metodologia ativa transforma o paradigma 
do aprendizado e a relação entre aluno e o professor. 
Nesta dinâmica, o aluno não é mais um mero espectador, é protagonista, maior 
responsável pelo processo de aprendizagem, capaz de absorver os conteúdos de maneira 
autônoma e participativa e o professor é companheiro de jornada e não mais, detentor do 
saber e transmissor de todo o conhecimento. 
Na visão de Freire (2011) concorda com a abordagem enredando a metodologia 
ativa. Para o educador, um dos grandes problemas da educação paira no fato de os 
alunos praticamente não serem estimulados a pensarem autonomamente. Para amenizar 
esse contexto, o professor deve: [...] assegurar um ambiente dentro do qual os alunos 
possam reconhecer e refletir sobre suas próprias ideias; aceitar que outras pessoas 
expressem pontos de vista diferentes dos seus, mas igualmente válidos e possam avaliar 
a utilidade dessas ideias em comparação com as teorias apresentadas pelo professor 
(JÓFILI, 2002, p. 196). 
Com base nesse entendimento, o método ativo é um processo que visa estimular a 
autoaprendizagem e a curiosidade do estudante para pesquisar, refletir e analisar 
 
 135 
possíveis situações para tomada de decisão, sendo o professor apenas o facilitador desse 
processo (Bastos, 2006, apud Berbel, 2011). 
As metodologias ativas podem ser aplicadas por meio de diversas abordagens, 
sendo algumas delas: Ensino híbrido - junção do ensino tradicional e presencial com a 
Educação a Distância (EAD). Requer o uso da tecnologia, mistura Sala de aula invertida 
– metodologia contrária ao modelo tradicional. 
Nesta proposta, o aluno tem contato com o conteúdo em casa e em sala de aula é 
auxiliado pelo professor, tira as dúvidas e encontra a resolução do problema. Requer o 
uso da tecnologia, mistura experiências digitais com as vivenciadas em sala de aula. 
Gamificação – com esta metodologia o aluno aprende por meios de jogos, compete 
respeitosamente, estimula o pensamento, torna-se motivado e dedicado aos estudos de 
Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) – permite que os alunos explorem recursos 
além dos livros e construam seus saberes de maneira colaborativa, por meio de solução 
de desafios. Aprendizagem baseada em problemas – tem como objetivo focar na resolução 
de casos contemplando a teoria. Este método segue um dos pontos centrais da Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) que fomentar a interdisciplinaridade. 
É indiscutível a relevância das metodologias ativas para a aprendizagem do 
indivíduo, pois por meio delas o aluno sente, vivência, faz excelentes reflexões e 
compartilha. A centralidade das metodologias ativas está na criação conjunta do 
professor e aluno. Neste contexto, o professor provoca e o aluno age e reage, ou seja, o 
professor conduz a aula, mas o agente principal é o aluno. 
 
3. FORMANDO CRIANÇAS LEITORAS 
 
No cotidiano da sala de aula o professor deve buscar novas formas de tornar o 
ensino mais estimulante, e uma das alternativas é combinar o prazer e o divertimento à 
aprendizagem. 
Segundo Ferreiro (1994, p.32) Um fator frequentemente mencionado como 
necessário para facilitar as ações de alfabetização é produção de materiais. A esse 
respeito é preciso distinguir três tipos de materiais: 
Materiais dirigidos aos professores, Materiais para ler, Materiais para alfabetizar. 
A escola deve oferecer aos seus alunos oportunidades de contato com leitura e escrita. 
Nesta faixa etária a criança deve mesmo que não domine as particularidades do 
funcionamento da escrita, ler as ilustrações e sentir curiosidade para a escrita, 
organizando: Cantinhos de leitura, roda de leitura e contação diária de histórias segundo 
Gregorin Filho (2009 p.79) 
 
 136 
As rodas de leitura podem ser um grande passo para as discussões entre os 
alunos e os docentes, fortalecendo seus vínculos. A primeira história pode ser escolhida 
dentre aquelas oferecidas pelos livros indicados e, posteriormente os alunos podem ser 
separados em pequenos grupos para novas rodas de leitura e contação de história, 
promovendo crescimento de lideranças no ambiente escolar de maneira participativa e 
lúdica. 
Outro fator a ser percebido é a relevância do ponto de partida e de chegada desta 
atividade, ou seja, a atividade parte da palavra escrita, desenvolvendo-se na oralidade e 
retorna ao texto escrito; com isso, o aluno consegue vivenciar as possibilidades de 
inserção da literatura em sua comunicação diária e em suas atividades de lazer. Contar 
história de maneira que as crianças se sintam atraídas, mostrando sempre as figuras 
propor que elas leiam e interpretem e ao final da leitura permita que as crianças 
manipulem os livros e contem as histórias que acabaram de ouvir ao seu modo. 
Segundo Ferreiro (1994, p.32) é preciso distinguir três tipos de materiais: 
 
a) Materiais dirigidos aos professores- com um modo de veicular uma proposta 
pedagógica e de fazer–lhes chegar informação atualizada que os ajudem a pensar 
criticamente sua própria prática pedagógica. 
 
b) Materiais para ler- (não para aprender a ler, mas para ler) - Eles são 
essenciais e tanto mais necessários quanto mais nos distanciamos das regiões urbanas. 
Em cada turma de alfabetização deve haver um canto de leitura, onde seja possível 
encontrar, não somente livros bem editados e bem ilustrados, mais qualquer outro tipo 
de material que contenha escrita (jornais revistas, dicionários folhetos, embalagens e 
rótulos comerciais revistas e embalagens de medicamentos etc.) Quanto mais variada 
esse material, mais adequado para realizar diversas atividades. Insisto a variedade de 
materiais (textos e gêneros) não só é recomendável, como indispensável, não só no meio 
rural, mas em qualquer lugar, onde se desenvolva uma ação alfabetizadora. O professor 
pode organizar diversos tipos de materiais, pois quanto maior a diversidade, maior será a 
facilidade com que a criança adquira capacidade de domínio da escrita no processo de 
alfabetização e letramento. Pode ocorrer de se encontrar algumas dificuldades 
ortográficas nos primeiros anos de escolaridade, mas e de fundamental importância que 
o professor estude e tenha clareza sobre as particularidades de cada problema, pois 
dessa forma todas as expectativas podem ser alcançadas. 
 
 
 
 137 
c) Materiais para alfabetizar – Para alfabetizar é preciso ter acesso à língua 
escrita (tanto como paraaprender a falar é necessário ter acesso à língua oral) O 
professor deve planejar rodas de leitura selecionar o material, permitir situações em que 
as crianças participem da escolha do livro, com objetivo de diferenciar os livros que serão 
lidos. O livro não e o único material que pode ser utilizado para leitura diária. Antes da 
leitura, os alunos devem explorar o livro, responder as indagações do professor, pois a 
participação em atividades de intercâmbio oral, permite a expressão de ideias e 
sentimentos, proporcionando o pensamento crítico, a construção de hipóteses e a 
interpretação do conteúdo que será lido e debatido posteriormente. Seja qual for o 
material escolhido, é sempre importante que o trabalho com histórias sempre incentive 
as crianças a lerem. 
O contato das crianças com as histórias é fundamental no cotidiano da sala de 
aula, o professor deve buscar novas formas de tornar o ensino mais estimulante. Uma 
das alternativas é combinar o prazer e o divertimento a aprendizagem. 
O trabalho de alfabetização com o lúdico, criando novas situações de 
aprendizagem que estimula e desperta o interesse do aluno, pode ser uma ótima 
ferramenta de trabalho para o professor que deseja iniciar o projeto de formar crianças 
leitoras, com foco na construção da escrita, partindo da organização de uma rotina de 
leitura diária e preparação de atividades de acordo com a história, por exemplo, João e 
Maria (lista de doces e receita); Branca de neve (lista de nomes e numerais), Dona 
Baratinha (convite), João e o pé de feijão (rimas) A sacolinha de leitura também se torna 
uma ótima opção, pois conta com a participação dos pais. 
 No início, o professor pode sugerir histórias para ser lida pelos pais e 
posteriormente o aluno poderá escolher as histórias que o interessar. No cotidiano da 
sala de aula o professor deve buscar novas formas de tornar o ensino mais estimulante. 
Uma das alternativas é combinar o prazer, o divertimento e a aprendizagem. O professor 
deve fazer a observação e registrar o desenvolvimento e o interesse do aluno, refletir e 
fazer interferências de acordo com a aprendizagem de cada criança. 
A aprendizagem não ocorre só no ambiente escolar, consideram-se os aspectos da 
nossa vida afetiva e a assimilação dos valores culturais, isto é, hábitos que formamos ao 
longo de nossas vidas desde o nascimento. São vários os fatores que estão ligados ao 
processo de aprendizagem: intelectual, psicomotor, físico e social, nesse processo é 
fundamental o papel dos professores e dos pais para um bom resultado no desempenho 
escolar do aluno. 
É comum em todos os lares a confecção de lista de compras, listas telefônicas, 
bilhetes, leitura de jornais e revistas assim criança aprende a conviver com o mundo das 
letras de modo a desenvolver interesse e curiosidade em aprender a ler e escrever. 
 
 138 
Ler para as crianças é uma excelente forma de desenvolver o repertório verbal e 
combustível para alfabetizar. Em muitas famílias de classe social baixa, escrever pode se 
restringir apenas a assinar o próprio nome, ou no máximo a redigir listas de palavras e 
recados curtos. 
Para quem vive neste mundo, escrever como a escola propõe pode ser 
estranhíssimo, indesejável, inútil. (CAGLIARI 1994, p.101). No cenário de aprendizagem, 
onde o aluno é protagonista, ele é ouvido o tempo todo, participa do planejamento das 
atividades escolares e é ativo no processo de aprendizagem. 
Para Cagliari (1994, p.101) A professora, no início do ano, deve fazer um 
levantamento junto aos alunos para saber de suas aspirações, de sua situação 
linguística, incluindo, é claro, questão muito específica sobre o que representa a escrita 
para as crianças, para que serve como os adultos as usam, quando e o que deve escrever 
dentre outros. 
 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A busca constante por novos moldes de educação, que surgiu devido ao clamor do 
mundo contemporâneo, fez com que todos os profissionais da educação básica fossem 
em busca de melhorias nos métodos educacionais já existentes. 
Assim sendo, as atuais metodologias é um assunto que ainda tem espaço para 
muitas discussões, pois devido aos novos padrões de exigências impostas pela sociedade, 
é necessário adaptação aos novos conceitos, paradigmas, métodos e teorias. 
Portanto, pode afirmar que o método ativo, enaltece a autonomia individual do 
aluno, auxilia no seu desenvolvimento global e o direciona para a compreensão dos 
aspectos cognitivos, afetivos, socioeconômicos, políticos e culturais. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o ba be bi bo bu São Paulo,Editora Scipione:1998 . 
 
______Alfabetização & Linguística, São Paulo, Editora Scipione. 
 
COELHO, Maria T; JOSÉ, E. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 2001. 
 
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo. Editora Cortez. Edição: 1994. 
 
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo. Editora Cortez. Edição: 2001 
 
 ______e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita Porto Alegre, Artes Médicas Sul. 1999. 
 
GREGORIN FILHO, Jose Nicolau. Literatura Infantil Múltiplas Linguagens na Formação de Leitores. São Paulo. 
Editora Melhoramentos: 2009. 
 
TEBEROSKY, Ana. Reflexões Sobre Alfabetização. São Paulo: Editora Edição, 1985 VALLE, Luciana de Lucca Dalla. 
Metodologia da Alfabetização. Curitiba. Editora Ibpex. Edição: 2007. 
 
 139 
INTERVENÇÕES DIDÁTICAS PARA CONSOLIDAR A 
APRENDIZAGEM DA ESCRITA E LEITURA NA 2ª FASE DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
Vanda Balduino dos Santos28 
 
 
1.CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
Diante dos conflitos vivenciados por professores pais e alunos de várias unidades 
Escolares de Ensino Básico da cidade de Araguaína - TO, em relação ao desenvolvimento 
de aprendizagem dos educandos e sabendo dos compromissos firmados para garantir os 
direitos de aprendizagem tornou-se um grande desafio deparar com classes de alunos 
que ingressam na segunda fase do ensino fundamental sem ter consolidado o processo 
de alfabetização. 
 O programa do Governo Federal - Pacto Nacional Pela Alfabetização Na Idade 
Certa previa a consolidação da alfabetização do educando por completo até o 3º ano do 
ensino fundamental, sua implantação foi relevante pois garantiu aos estudantes 
brasileiros, o direito de serem alfabetizados, mas infelizmente, como acontece com 
frequência no nosso país surgem inúmeros programas, que durante a mudança de 
governo, dissipam-se, abrindo espaços para novos programas, que têm os mesmos 
objetivos mas não são consolidados, quiçá seja a causa do crescente número de 
analfabetos no Brasil, mas independente de projetos governamentais, estas escolas têm 
uma preocupação grande em colaborar com a alfabetização neste município e prosseguir 
com o processo de letramento junto aos educandos que ingressam na 2ª fase do Ensino 
Fundamental. 
Um pressuposto relevante para dar início ao planejamento de uma proposta de 
intervenção pedagógica se baseia neste teórico, que sugere aos professores eleger: 
 
 “[...] um conjunto de intenções educativas é um conjunto de diretrizes pedagógicas 
que se articulem para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática 
educativa. Referenciais mais amplos - de natureza político-filosófica, epistemológica 
e didático-pedagógica – definidos conjuntamente, oferecerão as bases para a análise 
da realidade atual da escola e o planejamento da intervenção sobre ela.”. (MURTA, 
2004, p. 21). 
 
 
28 Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Del Columbia Paraguay, Mestra em Ciências da Educação 
pela Universidade Ibero Americana Paraguay, Graduada em Pedagogia pela UNITPAC/ Tocantis. Professora de 
Educação Básica. Emails: vandabal@hotmail.com / vanda.coord@gmail.com 
 
mailto:vandabal@hotmail.com
mailto:vanda.coord@gmail.com
 
 140 
Este é um problema que precisa ser bemanalisado e discutido, pois os educadores 
encontram dificuldades em cumprir com um currículo extenso e muitas vezes além do 
nível de alcance de seus alunos. Os aprendizes citados, são aqueles que não alcançaram 
o acesso à cultura escrita nos primeiros anos de escolaridade e que ingressaram na 2ª 
fase do ensino fundamental com muitos entraves no processo de ensino e aprendizagem, 
pois o desenvolvimento escolar gira em torno da construção da leitura e escrita e sem a 
consolidação deste processo torna-se difícil o educando obter êxito na escola. 
 Portanto, a realização de um projeto de intervenção sistematizado, que atenda 
satisfatoriamente a uma consolidação dos direitos de aprendizagem, se torna relevante 
para o aluno que se encontra em dificuldade escolar. 
 Os professores conhecendo a obrigatoriedade e a necessidade de acompanhar o 
currículo escolar e tendo que atender os direitos de aprendizagens dos alunos, em 
turmas da segunda fase do ensino fundamental devem compartilhar com todos 
envolvidos no processo, alunos, pais e funcionários, objetivando a reflexão, sobre a 
proposta curricular da escola e o que precisa ser adequado à realidade da classe, para 
garantir aos alunos esses direitos de aprendizagem, 
Neste sentido, é necessário elaborar um diagnóstico da turma a fim de detectar 
quais são as reais dificuldades de aprendizagem e os objetivos a serem alcançados, para 
a partir dos resultados planejar uma proposta didática compatível com a realidade da 
classe. 
Esta proposta didática tem como objetivo dar continuidade no letramento e para 
ser efetivada na prática é fundamental elaborar um projeto didático interdisciplinar, no 
qual serão planejadas ações pedagógicas, de intervenção de aprendizagem que serão 
mediadas por professores, junto aos alunos, que não foram totalmente alfabetizados. 
 Todo este processo não é fácil de ser executado, pois durante a 2ª fase do Ensino 
Fundamental, as disciplinas são fragmentadas no currículo escolar e ministradas por 
professores de diferentes áreas, dificultando o trabalho docente, porque nem todos os 
professores estão habilitados na alfabetização. 
 A equipe escolar deve então realizar este projeto de intervenção e articular com 
todo o corpo docente sua melhor forma de implementação, tendo em vista que todos 
juntos, contribuirão com o sucesso do aluno em seu desenvolvimento integral, 
garantindo a aprovação e redução da evasão escolar. 
Diante do exposto, é válido repensar numa revisão do currículo escolar, ou seja, 
um currículo diferenciado pode ser colocado em ação com o apoio da equipe escolar, pais 
e comunidade. O compromisso dos educadores em alfabetizar crianças até 08 anos de 
idade, permanece, deve-se estender esta mesma proposta de continuidade ao processo de 
letramento, durante os anos seguintes na 2ª fase do Ensino Fundamental, incentivando 
 
 141 
os alunos a realizar leituras e escritas rotineiras de textos que circulam socialmente, 
ampliando a possibilidade de contribuir com a formação dos adolescentes, bem mais 
preparados para o ingresso no Ensino Médio e posteriormente no Ensino Superior. 
 No que tange à atividade diagnóstica, para identificar os educandos que 
necessitam deste apoio escolar, destaca-se a opinião da Professora Ivanise Cristina da 
Silva da Escola Municipal Nova Santana, Camaragibe-PE. 
 
“A avaliação diagnóstica é importante, pois possibilita elaborar o planejamento, 
atendendo às reais necessidades gerais da turma e às individuais das crianças. 
Sabemos que não existe turma homogênea, cada estudante tem suas 
especificidades, as quais precisam ser atentamente observadas, a fim de que 
possamos desenvolver atividades ajudando-o a ganhar autonomia em leitura e 
produção de textos”. 
 
Assim sendo, é de suma importância o acompanhamento escolar, bem como o 
processo de letramento do educando, nas séries seguintes, pois cada indivíduo têm o seu 
tempo de aprender. 
Este projeto didático visa dar continuidade ao trabalho docente numa perspectiva 
interdisciplinar, conforme é a proposta alfabetizadora de Freire e Faundez (1985, p. 49). 
No qual a aprendizagem do educando é estimulada pelo interesse e curiosidade, os 
referidos autores, incentiva a articulação entre os diversos campos do conhecimento e 
não uma divisão estática de conteúdos fragmentados. Esta proposta de intervenção visa 
estimular o aluno a descobrir o conhecimento através de uma aprendizagem 
significativa. 
 Ainda sobre a temática foi destacada do caderno I de Formação do Pacto Nacional 
pela Alfabetização na Idade Certa, segundo o entendimento de Araújo (1998. p. 94) que a 
apropriação da linguagem nos primeiros anos escolares deve 
 
“Possibilitar vivências com a leitura e escrita que tenham relevância e significado 
para a vida da criança, algo que se torne uma necessidade para ela e que lhe permita 
refletir sobre sua realidade e compreendê-la”. 
 
Araújo, Op. cit., faz referência aos primeiros anos escolares, mas considera-se viável 
estender esta prática também na segunda fase do Ensino Fundamental, pois muitas 
crianças ainda não conseguiram apropriar-se integralmente do processo de letramento 
ou cultura letrada. 
 Encontra-se nesta pesquisa respaldo junto à opinião de PIAGET (1987), quando 
afirma que “Existem quatro determinantes básicos do desenvolvimento: maturação, 
estimulação do ambiente físico, aprendizagem social e tendência ao equilíbrio 
(organização)”. Todos estes fatores precisam ser considerados quando se trata de 
consolidar o último ano do ciclo de alfabetização, este último ano não deve ser visto como 
 
 142 
estanque, mas a escola deve dar continuidade no processo do letramento de cada 
educando. 
 
2.ALUNOS QUE NÃO CONSOLIDARAM A ALFABETIZAÇÃO EM TURMAS DE 6º ANO. 
 
Após a realização desta pesquisa em 10 (dez) escolas públicas de ensino regular, 
na cidade de Araguaína - TO, identificou-se vários alunos matriculados, na segunda fase 
do ensino fundamental e que por inúmeras razões, não apropriaram integralmente, dos 
conhecimentos necessários a aprendizagem da leitura e da escrita, que são pressupostos 
da LDB, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), na qual as crianças até 8 anos 
de idade devem ser alfabetizadas. 
 Diante deste fato, as escolas devem articular esta problemática, junto a equipe 
escolar, professores e pais e propor estratégias de intervenção didática através da 
realização de um diagnóstico sobre a situação de aprendizagem destes alunos do 6º ano 
do Ensino Fundamental, que não tiveram acesso completo ao sistema de escrita 
alfabética, durante o último ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental. Percebe-se a 
necessidade de continuar a consolidar o processo de alfabetização. 
Para tanto, analisa-se, a possibilidade de inserir estratégias utilizadas sugeridas 
pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, tendo como parâmetro o 
desenvolvimento de modelos de projeto didático interdisciplinar, através da elaboração de 
um planejamento de uma sequência didática e exploração de diferentes gêneros textuais 
trabalhados junto aos alunos que precisam de apoio pedagógico escolar no ensino, 
favorecendo a apropriação definitiva e autônoma da leitura e escrita. 
Durante o Programa Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC, o governo 
federal através do MEC e LDB nº 9.394/96, no artigo 32, deu uma atenção especial 
quanto ao processo educativo no ensino fundamental, na 1ª fase, foi relevante a proposta 
de formação continuada junto aos educadores, no qual tratava da implementação deste, 
o qual não poderia ter sido extinto, no entanto esta pesquisa foi realizada a fim de 
argumentar sobre a importância de estender esta formação também na 2ª fase do ensino 
fundamental, junto aos educadores para que o aluno, com déficit cognitivo possa ter a 
mesma oportunidade de adquirir os direitos de aprendizagem que deveriam ser 
consolidados no último ciclode alfabetização do ensino fundamental, e que por motivo de 
força maior, não aconteceu no tempo previsto, podendo agora, prosseguir a sua vida 
escolar sem dificuldades, facilitando a compreensão dos outros eixos do conhecimento 
inerentes ao currículo da série em que está cursando. 
 Muitos alunos ingressam na 2ª fase do ensino fundamental sem ter assimilado 
integralmente o domínio da leitura e escrita e suas convenções, tendo que se adequar em 
 
 143 
acompanhar um currículo aquém de suas possibilidades cognitivas e sem apoio 
arrastam dificuldades no seu histórico escolar, por toda uma vida. 
Para que o processo educativo seja significativo é preciso rever a possibilidade 
deste processo de alfabetização ser prosseguido durante a série seguinte na 2ª fase do 
Ensino Fundamental. 
Na prática em sala de aula, os professores desta fase citada no parágrafo anterior, 
se deparam com as exigências do sistema e a necessidade de prosseguir com a proposta 
curricular da série, sendo um desafio dar continuidade no processo de alfabetização 
daquelas crianças, que não conseguiram desenvolver o letramento no ano final do ciclo 
de alfabetização. Tudo isto, vem refletindo num conflito vivido por professores, pais e 
alunos. 
 Um pressuposto considerado relevante para resolução deste impasse, é o conceito 
de Vigotsky (1989), que as relações pedagógicas e os conteúdos se desenvolvem 
progressivamente no decorrer da vida escolar, sendo importante ofertar aos educandos 
condições favoráveis para que ocorra a aprendizagem sem barreiras, sem haver ruptura 
do processo de incentivo de apropriação da escrita, sendo, portanto necessário dar 
prosseguimento no incentivo do processo de leitura e escrita nas séries seguintes. 
 Leal e Brandão (2012), enfatizam que desde o início da escolarização, precisa 
haver o incentivo da aprendizagem de leitura e produção de textos e para que este 
conhecimento seja significativo é importante dar prosseguimento nas séries seguintes do 
Ensino Fundamental. 
 
3. O DIREITO DE SER ALFABETIZADO E A CONSOLIDAÇÃO DO SISTEMA DE 
ESCRITA ALFABÉTICA (SEA) 
 
O processo de alfabetização de crianças não se constitui uma tarefa fácil, mesmo 
que os educadores tenham conhecimento dos direitos de aprendizagem e sejam 
comprometidos e dedicados ao ensino de crianças e trabalham na busca de melhores 
resultados, é necessário haver uma parceria da equipe escolar, pais e comunidade para 
que esses direitos sejam verdadeiramente concretizados e garantidos a esses jovens 
aprendizes. 
Piaget (1973,1987) e Vygotsky (1989a,1989b), defendem que a aprendizagem 
ocorre por meio da atividade do sujeito aprendiz. Conforme Piaget, “O indivíduo não 
poderia organizar suas operações num todo coerente se ele não se engajasse nas trocas e 
cooperação com o outro” (1973, p.163). Sendo assim, o professor proporciona esta 
interação com o outro no ambiente escolar, facilitando a aprendizagem através da troca 
de experiência, produzindo novos conhecimentos. 
 
 144 
Conforme Vygotsky (1989ª, p.101), “A linguagem surge inicialmente como um 
meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente”. 
Os dois autores descrevem como acontece o processo da aprendizagem, através do 
desenvolvimento psíquico, que é através das relações estabelecidas entre os indivíduos e 
nas trocas de experiências significativas. 
O último ano do ciclo de alfabetização corresponde ao 3º ano do Ensino 
Fundamental, que deveria em prática constituir o período final da consolidação do 
sistema de Escrita Alfabética (SEA), no qual o aluno deve ser capaz de produzir e ler com 
autonomia textos de diferentes gêneros textuais, isto não acontece regularmente com 
uma turma de aproximadamente 30 alunos. Constantemente se diagnostica algumas 
crianças que não conseguem desenvolver o letramento, por apresentarem algum tipo de 
dificuldade ou déficit cognitivo, estas seguem para a série seguinte, no segundo ciclo do 
ensino fundamental, sem ter sanado totalmente as dificuldades de aprendizagem 
detectadas antes. 
A unidade 3 do caderno do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, 
afirma que o aluno deve ter os conhecimentos consolidados no último ano do ciclo de 
alfabetização na Idade Certa, afirma que o aluno deve ter os conhecimentos consolidados 
no último ano do ciclo de alfabetização. E segue deixando claro que “É fato que algumas 
crianças ainda podem necessitar, nesse momento da escolarização, de alguma 
intervenção mais sistemática para avançar na apropriação do Sistema de Escrita 
Alfabética”. Esta mesma situação também ocorre no 2º ciclo do ensino fundamental, 
neste sentido se propõe o desenvolvimento da continuidade do processo de alfabetização 
através da prática de leitura de gêneros textuais que circulam pela sociedade, 
organizados através de uma sequência didática interdisciplinar em que a equipe escolar 
de posse de um planejamento sistematizado, irá desenvolver junto aos alunos que 
necessitam desse apoio, no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, da leitura e 
escrita com autonomia. 
De acordo com Ferreiro e Teberosky (1984), a criança reconstrói a escrita, 
partindo desse princípio pode-se colocar à disposição dela, variados textos para que 
escolha e se familiarize, desenvolvendo o interesse pela leitura e produção de textos de 
acordo com sua imaginação e criatividade. 
 
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS 
 
Neste capítulo serão feitas considerações relacionadas aos resultados obtidos 
nesta pesquisa, tendo como referência a visão dos autores e das teorias que fizeram parte 
deste trabalho direcionadas à temática abordada, que são as intervenções didáticas para 
 
 145 
consolidar a aprendizagem da leitura e escrita na 2ª fase do ensino fundamental, no 
município de Araguaína - TO. 
De 10 (dez) escolas pesquisadas, somente 06(seis) disponibilizaram o projeto de 
intervenção que é comumente utilizado, mas a pesquisadora registrou apenas (03) 
escolas que evidenciaram o projeto de intervenção para turmas de 6º ano, e uma dessas 
escolas inseriram os alunos de 6º ano no mesmo projeto para turmas que realizaram 
avaliações externas, não ficando evidenciado, no projeto, se foram realizadas ações 
específicas para os alunos de 6º ano. 
Nas escolas que informaram oralmente terem elaborado o projeto, não 
disponibilizaram o mesmo, surgiram então, dúvidas, se realmente são feitos projetos 
específicos para atendimento dos alunos que não consolidaram a aprendizagem da 
leitura e escrita e se as situações de não-aprendizagem encontradas não são 
regularmente resolvidas. 
Houve também outra dúvida a respeito da questão respondida na pesquisa, na 
qual questiona se os professores realizam projeto de intervenção pedagógica, junto aos 
alunos que não desenvolveram a leitura e escrita, há a possibilidade de os participantes 
terem respondido com base em projetos existentes na escola, também chamados de 
intervenção, só que direcionados às turmas que realizam avaliações externas, e não para 
turmas de 6º ano. 
Estes registros não foram suficientes para atender ao problema científico, as 
escolas deveriam realizar uma intervenção didática específica para turmas de 6º ano, e 
apenas 02(duas) destas elaboraram devidamente. 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Nesta pesquisa científica, foram analisadas 10 (dez), escolas públicas de ensino 
regular, na cidade de Araguaína-TO, dentre dessas escolas, 06 (seis) elaboram projetos 
de intervenção pedagógica, direcionados à aprendizagem da leitura e escrita, cálculos e 
raciocínio lógico matemático, especificamente para alunos de turmas de 5º e 9º ano que 
participam de avaliações externas, Prova Brasil e SAETO, sendo exigida, pela Secretaria 
da Educação, a elaboração de um plano de intervenção bimestral após a aplicação destas 
avaliações, com fins de reduzir os índices de reprovação, fato constatado em 
documentos, durante a realização da pesquisa.O foco das entidades escolares e do profissional docente se concentrava, em maior 
proporção, em turmas do ensino fundamental da 1º fase, que são do 1º ano ao 3º ano, 
inclusive devido às políticas educacionais do MEC, através das Secretárias de Educação, 
nos estados brasileiros que implantaram o programa PNAIC (Pacto Nacional pela 
 
 146 
Alfabetização na Idade Certa) desde 2012 e que funcionou até 2020, com uma 
estruturação teórica específica e a intenção de garantir os direitos de aprendizagem a 
todas as crianças matriculadas na 1ª fase do Ensino Fundamental, estendendo aos 
professores esta responsabilidade em cumprir com estas garantias junto aos seus 
alunos. 
Para educandos que apresentam dificuldades de aprendizagem e estão 
matriculados em turmas de 6º anos, é interessante elaborar um projeto de intervenção 
pedagógica específico, mas esta prática precisa ser incentivada e articulada nestas 
escolas, que atendem esta clientela. 
Para que o ensino e a aprendizagem em turmas de 6º ano do ensino fundamental, 
seja de qualidade, conduzindo o aluno a adquirir as competências e habilidades, 
necessária da série, necessita-se de um envolvimento maior das entidades 
governamentais, em elaborar políticas públicas que atendam com exclusividade esta 
demanda, dos professores, equipe escolar e pais, com a intenção de sanar os problemas 
encontrados relacionados a alunos que ingressaram nestas turmas, e que não 
desenvolveram a leitura escrita. 
Ao término desta investigação científica, ficou evidenciado, através da constatação 
de informações coletadas, que as 10(dez) escolas públicas de ensino regular da cidade de 
Araguaína - TO, possuem alunos que estão matriculados em turmas de 6º ano do Ensino 
Fundamental e que estão necessitando de um trabalho de intervenção pedagógica, no 
processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita. Estes alunos poderão ter 
condições de alcançar as competências devidas da série 6º ano do Ensino Fundamental 
somente após a realização dessas intervenções, para ajudá-lo a superar as dificuldades 
no ensino. 
Ficou evidenciado também que as escolas desenvolvem projetos de intervenção 
pedagógica, mas recomenda-se uma maior especificidade pedagógica para os alunos de 
turmas de 6º ano do ensino fundamental. 
O Ensino Fundamental passou por reformulações em sua estrutura curricular, 
ampliando as possiblidades dos estudantes adquirirem competências e habilidades para 
a formação básica, como o domínio pleno da leitura, escrita e cálculo. Cabe aos 
educadores participarem das formações e cobrar do poder público que cuidem desta área 
com mais afinco e responsabilidade, pois o profissional da educação precisa atualizar 
constantemente seus conhecimentos necessários pela crescente demanda científica e 
tecnológica da sociedade, que exige dos indivíduos a busca constante pelo saber. 
 
 
 
 
 147 
REFERÊNCIAS 
 
ARAÚJO, Mairse Tereza, Alfabetização tem conteúdos? In GARCIA, Regina leite (org). A formação da professora 
alfabetizadora: Reflexões sobre a prática. 2ª edição. São Paulo: Cortez, 1998. 
 
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na 
idade certa: currículo inclusivo: o direito de ser alfabetizado: ano 3: unidade 1/Ministério da Educação. Brasília: 
MEC, SEB, 2012. 
 
Brasil. Seetaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na 
idade certa: o trabalho com os diferentes gêneros textuais na sala de aula: diversidade e progressão escolar 
andando juntas: ano 3: unidade 4/Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB, 2012. 
 
Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na 
idade certa: Alfabetização em foco: projetos didáticos e sequência didáticas em diálogo com os diferentes 
componentes curriculares: ano 3: unidade 6/Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB, 2012. 
 
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. 
 
FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antônio. Por uma pedagogia da pergunta. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. 
 
LEAL, Telma F; BRANDÃO, Ana Carolina P.A. Alfabetização e ensino de língua portuguesa: investigando o currículo no 
Brasil. Relatório de Pesquisa: CNPQ, 2012. 
 
MURTA, Marinez. O Projeto Pedagógico da escola e o currículo como instrumento de sua concretização. Revista 
Educação e Tecnologia. Belo Horizonte, v.9, n.1, p.21-28, jan./jun.2004. 
 
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1987. 
 
PIAGET, Jean. Problemas gerais da investigação interdisciplinar e mecanismos comuns. Lisboa: Bertrand, 1973. 
 
VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989b. 
 
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 
3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 148 
LÁPIS “COR DE PELE”: REFLEXÃO DO PROFESSOR ATUAL E 
CRÍTICO 
 
Tatiana Gonçalves Ribeiro29 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Em face do cenário atual, aos alunos são proporcionadas as experiências que vão 
além do âmbito intelectual como, por exemplos, sua representatividade, tema bastante 
discutido atualmente, a individualidade de cada aluno expressada em seu entorno, sua 
aceitação de identidade e como os outros lhe veem. Assim, já sabemos que a atuação do 
professor frente à sua turma vai além da sua formação acadêmica: o professor contribui 
para a formação educacional e o desenvolvimento do aluno enquanto indivíduo de uma 
sociedade, junto à família. Ele é capaz de produzir novos conhecimentos, por meio da 
realidade que o cerca, sua representação junto a ela e como o influencia ou o deixa 
influenciar. 
 Muito se tem discutido, recentemente, acerca da reprodução da “cor de pele” nas 
representações das crianças e a nomenclatura errada que, ainda, são usadas pelos 
professores que permanecem assim historicamente por uma cultura errônea e não se 
atualizam sobre o tema, visto que, as crianças aplicam essa informação ao mundo, fora 
dos muros da escola, sua cor não é aquela que lhe foi apresentada. O professor atual e 
moderno é caracterizado porque continua a aprender e pôr em prática conhecimentos 
novos para além da escola por meio dos alunos. Isso vale para didática, métodos, 
conteúdos, informações, conhecimentos etc. 
As atividades artísticas são consideradas, exceto a disciplina Artes, um momento 
de lazer de forma livre, porém deve ser ministrada com a mesma atenção como em outros 
conteúdos. As instruções e a condução das tarefas devem continuar sendo mediadas 
pelos professores. Como se fazer representado se o tom de sua pele não se parece em 
nada com o lápis “cor de pele”? Como a criança vai entender se há algo errado, ou não, 
se não houver a mudança de atitude em dizer o nome correto da cor alaranjada em suas 
mãos? Felizmente, nos últimos anos temos acompanhado um movimento forte e 
contínuo de promoção dessa representatividade, seja através de mais espaços na mídia, 
mais visibilidade nos mercados da beleza e de até matérias escolares. 
 
 
29
 Professora da Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura do Rio de Janeiro, Disciplina Artes, Graduação em 
Licenciatura em Educação artística da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Especializada em Arte e Cultura da 
Universidade Cândido Mendes, Mestrado em Ciência da Educação pela Universidad Columbia del Paraguay 
 
 149 
 
Imagens da Internet: Nomenclaturas sobre cores de cosméticos 
 
Hoje em dia, já conseguimos encontrar, em algumas papelarias, lápis com cores 
de peles que são conjuntos de lápis de cores que possuem uma variedade de tons bejes, 
pastéis, marrons,do claro ao escuro. Ainda temos a diferença de preço das caixas de 
lápis regulares, mas já representa um avanço diante de um assunto pouco trabalhado, a 
partir do momento em que as crianças adquirem condições para enfrentar um possível 
preconceito sendo feito por meio da aceitação e do empoderamento delas próprias. 
Pode-se afirmar que, em razão de uma maior representatividade, a criança 
aumenta sua autoestima, confiança e amplia sua capacidade de entendimento e 
construção do mundo. Para isso o conhecimento desta prática pelo professor será o 
início de uma consciência reflexiva e mais do que fornecer suporte ao aluno em uma 
prática artística, visará promover identidade e respeito entre nossas crianças. 
 
2.VALORIZAÇÃO DA DIFERENÇA 
 
Atualmente, no processo de ensino, evitamos negar as diferenças, ocultá-las ou 
deixar o mais homogêneo possível, visto o grande número de alunos presentes em uma 
sala de aula, logo, muitos profissionais tendem a cometer erros que podem ser de fácil 
resolução. Cada indivíduo é único e possui suas características próprias e essas devem 
ser tratadas, sempre, de forma que sejam enaltecidas positivamente para que tanto 
socialmente como individualmente, nossos valores façam parte da vivência ativa e 
aprendizado crítico dos alunos. 
Quando se trata de características individuais das crianças na escola, 
principalmente nós, professores, devemos ter um olhar atento a qualquer 
comportamento que possa ser considerado inapropriado, tanto por parte dos colegas 
quanto para um único indivíduo para consigo, sendo características físicas ou de cunho 
pessoal. A valorização das diferenças deve começar a ser trabalhada desde os primeiros 
 
 150 
anos na escola já que esta fase é significativa para novas descobertas sobre si mesmo e 
sobre o mundo, dando base à sua construção de identidade pessoal, seus jeitos e 
manias, seus hábitos, convicções e capacidades para sua representação perante a 
sociedade participante. 
 Muitos casos em que ocorrem complexos de origens diversas e isolamento de 
indivíduos, até hoje existentes, podem e são cruciais na valorização de diferenças e 
experiência social causando traumas, racismos, bloqueios entre outros, refletindo para 
as demais gerações ou grupos sociais participantes. Assim, geramos uma função social, 
com ações, mesmo que pequenas para criar condições e a oportunidade de compreender 
as semelhanças que todos os indivíduos possuem entre si, bem como suas diferenças de 
modo que fortaleça a autoestima, o senso de identidade, a convivência mútua, a 
elaboração de projetos educacionais nas instituições de ensino e a capacitação do 
professor para que promova a integração e o combate aos preconceitos ou estereótipos. 
 
3.REFLEXO DO RACISMO 
 
O lápis mais usado ainda é o lápis de cor alaranjada, reflexo esse de um racismo 
inerente ainda existente em nossa sociedade, cujo país é composto por diferentes etnias, 
o que resulta, logicamente, numa grande variedade de tons de pele entre nós, fruto da 
miscigenação brasileira. Para estimular essa reflexão, um dos instrumentos que o 
professor e a família podem introduzir no universo infantil diário é o aproveitamento de 
produtos que, atualmente, configuram- se em variedades de tons de peles. 
Encontramos várias empresas nessa empreitada que valorizam as representações 
da variação tonal brasileira. Como na figura abaixo, encontramos no mercado uma nova 
alternativa que, há pouco tempo, não tínhamos acesso ou conhecimento de forma tão 
variada. Como uma iniciativa de promoção da igualdade racial, por exemplo, desde cedo 
nas escolas. Em um futuro próximo, todas as crianças terão a chance de ter sua cor de 
pele representada ao colorir um desenho, por exemplo. Reconhecer e valorizar as 
diferenças nos enriquece enquanto sociedade, tendo a família e a escola o papel 
preponderante na construção de uma sociedade onde as posturas e comportamentos 
preconceituosos podem ser extintos. 
 
 151 
 
Imagens da internet: caixa de giz de cera com tonalidades de peles 
 
 E como ter em mãos essas cores, caso não tivermos esses produtos específicos de 
representatividade? Essa pergunta pode ser respondida pela disciplina Artes, onde o 
estudo de cores, além de uma descoberta, propicia ricas discussões não só entre 
crianças, mas também entre professores. 
 
4.CORES PRIMÁRIAS 
 
O processo de aprendizagem infantil é umas das fases em que a criança mais 
aprende e retém informação. Logo, é nessa faixa que as cores se tornam tão importantes 
para o aprendizado e desenvolvimento da criatividade. 
As cores se relacionam com vários aspectos da vida da criança, tanto em casa quanto na 
escola, como é o caso da criação de cor de sua pele. Por isso, é importante saber o 
processo através da mistura entre as cores primárias (vermelho, azul e amarelo) e mesmo 
tão simples poucos sabem ou fazem uso dessa prática entre as cores. 
 
Sabe- se que as cores proporcionam estímulos que, de forma correta, geram 
importantes aspectos da criança assim como sua relação com o ambiente em que vive. 
 
 
 152 
 
Autora durante palestra sobre a importância do uso de cores na infância 
 
Além de um ótimo mecanismo de educação sobre representatividade, o estudo das 
cores, para a criação do tom de pele, também pode estimular a criatividade e tornar 
todas as atividades mais divertidas durante a construção, descoberta, percepção do 
indivíduo sobre si mesmo e pelo outro. 
Durante a palestra com os professores, criamos a experiência de forma prática 
para que assim sejam passadas adiante com outros colegas e alunos. 
 
 
Experiência das “cores de pele” 
 
Como chegar ao tom de cada pele? Minha pele tem mais vermelho, azul, amarelo? 
Essas e outras perguntas surgiram durante a descoberta e cada um dos professores, foi 
aos poucos, identificando o tom mais próximo de sua cor usando apenas cores primárias 
e cor branca como corretivo na busca de tonalidade. 
 
 153 
 Durante as construções de misturas, muitos pediram ajuda, outros acharam seu 
tom de forma rápida e fácil, houve quem pediu mais alguma tinta específica, mais papel, 
outro pincel... e assim um novo repertório foi criado, de forma rica e de poucos materiais 
abordando a questão social e atual. 
O uso inteligente das cores e como utilizá-las de forma que traga o máximo de 
benefícios requer estudo, pesquisa e vontade de sair do “conforto” em prol do 
desenvolvimento e evolução e método de ensino. 
 Comecemos com cor e direcionamos para uma mudança de atitude antirracista, 
discriminatória, representativa e evolutiva. 
Abaixo alguns exemplos das práticas de produção do tom de pele registrada durante a 
palestra. Podemos perceber os pontos pequenos das cores primárias e logo em seguida as 
misturas individuais para a obtenção pessoal do tom de cada professora. 
 
 
Mostra do corpo docente Escola Municial Charles Peguy 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
O artigo exemplifica a importância dos profissionais de educação estarem 
atualizados quanto às questões sociais como essa, que impactam diretamente a 
experiência de cada criança e sendo assim refletida não só educacionalmente, mas em 
sua vida. Vimos que os professores podem trocar experiências, desenvolver olhar 
reflexivo e desenvolver métodos de ensino apenas trocando ideias, compartilhando 
informações, participando de debates e palestras que ocorram na própria instituição de 
 
 154 
ensino, como foi o caso. Inicialmente a proposta, será disseminada em longo prazo, 
apostando nas escolhas dos docentes em pôr em prática o que foi explicitado. 
Observamos as reações positivas, durantes as experiências e poderemos demonstrar em 
futuros artigos os frutos desta empreitada artística, crítica sociológica e renovadora. 
Descobrimos que em uma instituição ainda há falta de conhecimento sobre as cores 
básicas por muitos e outras que colocaramem seus planejamentos a aplicação sobre o 
tema aqui exposto. 
A compreensão e a descoberta dos fatos foram observadas com reações e a 
participação da experiência práticas entre a equipe. O objetivo em propagar a reflexão e 
tirar o professor da sua zona de conforto foi concluída com sucesso, assim dizia FREIRE 
(1996) que: “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o 
da reflexão sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que 
se pode melhorar a próxima prática”. Sabemos que poderá ter professores que mesmo 
após nossas exposições de ideias e nossa prática experimental, continuarão com os 
mesmos hábitos adquiridos culturalmente, ou não, por anos e anos, por outro lado, 
porém qualquer outra mudança, mesmo de menor escala, será o sucesso do objetivo final 
do estudo, levando-se em conta que a falta de atualização de nossos professores se 
justifica pela falta de tempo livre, baixo investimento público, estagnação de cargo ou 
desinteresse. 
Sobre a importância da representação das crianças nos métodos de ensino, 
ressaltamos em dizer que “lápis cor de pele” é apenas um exemplo prático e hábito muita 
antigo, sendo assim, como este, existem várias outras formas de podermos abordar esse 
tema assim como de nos mantermos informados perante questões importantes de nossa 
sociedade, de forma e reflexiva crítica. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CRUZ, Elisabete. Cor de pele. Ilustrado por Rafael Duque. São Paulo: Suinara, 2018. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
(coleção Leitura). 
 
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas po emancipação. Petrópolis: Vozes, 
2017. 
 
LINDEN, Sophie Van der. Para ler o livro ilustrado. São Paulo: SESI-SP, 2018. 
 
NIKOLAJEVA, Maria; SCOTT, Carole. Livro Ilustrado: palavras e imagens. Tradução Cid Knipel. São Paulo: Cosac Naify, 
2011. 
 
OLIVEIRA, Sueli Ferreira. Lápis cor de pele. Ilustrado Gilmar e Fernandes. São Paulo: Casa Publicadora Brasileira, 2017. 
 
 
 
 
 
 155 
SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORES 
 
 ORGANIZADORES 
 
Eliane Alves de Souza 
Mestra e doutoranda em Ciências da Educação pela Universidad 
Columbia Del Paraguay - Asunción-Py, especialista em 
Administração Estratégica pela UNESA – Brasil, bacharel em 
Ciências Contábeis pela Federação das Faculdades Celso Lisboa – 
Brasil, funcionária pública federal-UFRJ. E-mail: 
elianealves44@yahoo.com.br. 
 
 
Jorge Adrihan do Nascimento de Moraes 
Doutorando e Mestre em Ciências da Educação, pela Universidad 
Columbia - PY, Mestrando em Literatura, Cultura e 
Contemporaneidade, pela PUC - Rio. Especialista em Língua 
Portuguesa e Docência do Ensino Superior. Graduado em 
Licenciatura em Letras (Português/Espanhol), pelas Faculdades 
Integradas Campograndenses. Bacharel em Teologia pelo Centro 
de Ensino Superior de Maringá. Graduado em Pedagogia, pela 
Universidade Estácio de Sá. Fundador e Diretor Executivo do - Instituto de 
Desenvolvimento Humano e Profissional (IDEHP). Diretor Pedagógico e professor do 
Instituto de Formação Cristã. Professor na Educação Básica e no Ensino Superior. E-
mail: jorgeadrihan@hotmail.com 
 
Karen Santos D’Oliveira 
Doutoranda e Mestra em Ciências da Educação pela 
Universidade Colúmbia – Asunción - Py; Especialista em 
Psicopedagogia e em Gestão Escolar: Orientação e Supervisão; 
Graduada em Pedagogia. E-mail: oliveira. karen@yahoo.com.br. 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:elianealves44@yahoo.com.br
mailto:oliveira.%20karen@yahoo.com.br
 
 156 
Luciene Suzarte Santos 
Mestra em Ciências da Educação e Doutoranda pela 
Universidad Columbia del Paraguay. Atualmente desenvolve 
a função de Coordenadora Pedagógica no Município de 
Caieiras – SP. Graduada em Pedagogia pela Uninove 
(Universidade Nove de Julho). Licenciada em História pela 
Faculdade Paulista São José. Graduada em Artes Visuais 
pela Universidade Lucinda de Moraes. Especialista em 
Psicopedagogia pela Universidade Nove de Julho, em Supervisão Escolar e Africanidade 
pela Faculdade de Conchas. Email: lusantossuzarte@gmail.com 
 
Maria José Silva Almeida Trindade 
Mestra em Ciências da Educação pela Universidade Columbia Del 
Paraguay. Graduada em Pedagogia UNOPAR (Universidade Norte 
do Paraná). Especialista em Psicopedagogia UNINOVE 
(Universidade Nove de Julho). Pós-graduada em Gestão Escolar 
FALC (Faculdade Aldeia de Carapicuíba). Pós-graduada em 
Educação especial inclusiva FACON (Faculdade de Conchas). Pós-
graduada em Arte, Educação e Terapia FACON (Faculdade de 
Conchas). Pós-graduada em Alfabetização e Letramento FACON( Faculdade de Conchas), 
Pós-graduada em Psicomotricidade FACON (Faculdade de Conchas). Doutoranda em 
Ciências da Educação pela Universidad Columbia Del Paraguay. Coordenadora 
Pedagógica no Município de Caieiras SP. E-mail: mariajose.trindade@yahoo.com.br. 
 
 AUTORES 
 
Arilda da Costa Rocha Vellasco 
Universidade Estácio de Sá; Mestranda em Educação. E-mail: 
arildarocha@hotmail.com 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:mariajose.trindade@yahoo.com.br
 
 157 
Aline dos Santos Moreira de Carvalho 
Bióloga - Saquarema/RJ, graduada em Biologia pela Universidade 
Salgado de Oliveira, Especialista em Psicopedagogia Clínica e 
Institucional, Neuropsicopedagogia Educação Especial e Inclusiva, 
Transtornos Globais do Desenvolvimento, 
Ludopedagogia, Psicomotricidade e Gestão Escolar pela 
Faculdade Única – MG, Citologia Clínica pela Faculdade Souza 
Marques – RJ, Análises Clínicas pela Faculdade Integrada Maria 
Thereza - RJ, aluna do programa de Mestrado em Ciências da Educação pela 
Universidade Columbia del Paraguay, em parceria com o Instituto IDEIA – BR; 
https://orcid.org/0000-0001-9965-9566 
 
 
Érica de Souza Paixão 
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura, Universidade 
Presbiteriana Mackenzie. 
 
 
 
 
 
 
 
Barbara Corrêa da Silva 
Graduada em Artes Visuais e Pedagogia pela UNIMES 
(Universidade Metropolitana de Santos), Pós-Graduada 
em Docência e Pesquisa para o Ensino Superior pela 
UNIMES (Universidade Metropolitana de Santos), Pós-
Graduada em Arte Educação e Terapia, Pós-Graduada 
em Arte na Educação: Dança, Música e Teatro pela 
FACCONECT (Faculdade de Conchas). Professora de 
Arte no Município de Caieiras – SP. Email: professorabarbaracorrea@gmail.com 
 
Elaine Melochero Torres 
Graduada em Artes Visuais e Pedagogia pela UNIMES (Universidade 
Metropolitana de Santos), Graduada em Música pela FAMOSP 
(Faculdade Mozarteum de São Paulo), Pós-Graduada em Arte e 
Musicalidade, Pós-Graduada em Arte Educação e Terapia, Pós-
Graduada em Arte na Educação: Dança, Música e Teatro pela 
https://orcid.org/0000-0001-9965-9566
mailto:professorabarbaracorrea@gmail.com
 
 158 
FACCONECT (Faculdade de Conchas). Professora de Arte no Município de Caieiras –
SP. Email: elaine.torres85@gmail.com 
 
Érica Raquel Marchesine dos Santos 
Graduação em Letras pela Universidade Paulistana, 
graduação em Artes Visuais pela UNIJALES; Pós-graduada 
em Arteterapia pela UNIP e em Metdologia da Língua 
Portuguesa e Arte pela FAVENI, mestranda em Letras pela 
UNIFESP. Arte educadora na Prefeitura Municipal de Franco 
da Rocha e Prefeitura Municipal de Caieiras – SP. 
http://lattes.cnpq.br/3024213179686581 
 
 
Fabiana Suzi Ferreira da Silva 
Graduada em Pedagogia pela UNINOVE (Universidade Nove de 
Julho). Graduada em Educação Artística com Habilitação em Artes 
Cênicas pela FAMOSP (Faculdade Mozarteum de São Paulo). Pós-
Graduada em Psicopedagogia Institucional pela UNICID 
(Universidade Cidade de São Paulo). Pós-Graduada Arte de Contar 
História pela FACON (Faculdade de Conchas). Pós-Graduada em 
Libras pela FALC (Faculdade de Aldeia de Carapicuíba). Pós-
Graduada Neuropsicopedagogia Institucional e Clínica em FAP (Faculdade Paraná). Pós-
Graduada Educação Especial Inclusivaem FAP (Faculdade Paraná). Professora de 
Educação Básica no Munícipio de Caieiras-SP. E-mail- fabianastarsuzi@hotmail.com. 
 
Sheila Lima Martiniano 
Graduada em Pedagogia pela Uniban (Universidade Bandeirante de 
São Paulo). Licenciatura em História pela Faculdade Paulista São 
José. Especialista em Pedagogia Hospitalar pela Universidade Nove 
de Julho, em Neuropsicopedagogia pela Faculdade Aldeia de 
Carapicuiba e Psicopedagogia Institucional pela Faculdade 
Integrada de Araguatin. Atualmente exerce a função de 
Coordenadora Pedagógica no Município de Caieiras – SP. Email: 
sheilamartiniano40@gmail.com 
 
 
 
 
mailto:elaine.torres85@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/3024213179686581
mailto:fabianastarsuzi@hotmail.com
mailto:sheilamartiniano40@gmail.com
 
 159 
Hérika Cristina Oliveira da Costa 
Pedagoga/Matemática – Macaé/RJ – graduada em Pedagogia 
pela Universidade Estadual do Pará, Graduada em 
Matemática pela Faculdade Educacional da Lapa, tutora em 
EAD pela UNINTER (Universidade Internacional de Curitiba), 
especialista em supervisão, orientação e coordenação pela 
FAEL e aluna do programa de Mestrado em Ciências da 
Educação pela Universidade Columbia del Paraguay, em 
parceria com o Instituto IDEIA – BR, Professora da Rede Municipal de Carapebus-RJ e 
do Instituto Nossa Senhora da Glória (INSG) – Macaé – email: h_co_c@hotmail.com 
 
 
José Ronaldo de Freitas Machado 
Especialização em Docência do Ensino Religioso, em História 
e Cultura Afro-Brasileira e em Ensino de Filosofia e Sociologia 
pela Faculdade Venda Nova do Imigrante - (Faveni). 
Especialização em Direitos humanos e em Docência do 
Ensino Superior pelo Centro Universitário de Maringá – 
(Unicesumar). Especialização em Ciência da Religião pela 
Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras – 
(Facel). Licenciatura em Geografia, e em Letras/Inglês pelo Centro Universitário de 
Maringá – (Unicesumar). Licenciatura em Filosofia pela Universidade Metropolitana de 
Santos – (Unimes). Licenciatura em História pelo Centro Universitário de Jales – 
(Unijales). Bacharelado em Teologia pelo Centro Universitário de Maringá – (Unicesumar). 
Atuo como professor da Rede Estadual de Ensino do Estado de Minas Gerais. Leciono 
palestras nas áreas de Teologia, História, Docência e orientação de Metodologia Científica 
e Escritor. E-mail: pr.ronaldo2009@hotmail.com; jr.ronaldoronaldo@gmail.com. 
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8026976631953005. 
ORCID: 0000-0001-8416-259X. 
 
 
Viviane Dias de Souza e Souza 
Graduada em Pedagogia pela Faculdade Teresa Martin. Especialista em 
Docência no Ensino Superior e em Psicopedagogia Institucional pela Falc- 
Faculdade de Carapicuíba. Especialista em Alfabetização e Letramento pela 
Faculdade de Desenho de Tatuí – FDT. Atualmente exerce a função de 
Diretora Escolar no Município de Caieiras- SP. 
 
 
mailto:h_co_c@hotmail.com
mailto:pr.ronaldo2009@hotmail.com
mailto:jr.ronaldoronaldo@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/8026976631953005
 
 160 
Vanda Balduino dos Santos 
Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade Del 
Columbia Paraguay, Mestra em Ciências da Educação pela 
Universidade Ibero Americana Paraguay, Graduada em Pedagogia pela 
UNITPAC/ Tocantis. Professora de Educação Básica. Emails: 
vandabal@hotmail.com / vanda.coord@gmail.com 
 
 
 
 
Tatiana Gonçalves Ribeiro 
Professora da Secretaria Municipal de Educação da 
Prefeitura do Rio de Janeiro, Disciplina Artes, Graduação em 
Licenciatura em Educação artística da Universidade Federal 
do Rio de Janeiro, Especializada em Arte e Cultura da 
Universidade Cândido Mendes, Mestrado em Ciência da 
Educação pela Universidad Columbia del Paraguay. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
mailto:vandabal@hotmail.com
mailto:vanda.coord@gmail.com