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Ensino Religioso 
no Brasil
Professora Ma. Laís Azevedo Fialho
Professora Esp. Thaís Fialho Lisboa
AUTORAS
Professora Ma. Laís Azevedo Fialho
●	 Mestra	em	História,	Cultura	e	Narrativas	(PPH-Universidade	Estadual	de
●	 Maringá).
●	 Especialista	em	História	da	África	e	Cultura	Afro-brasileira	(DCS-Universidade	
Estadual	de	Maringá).
●	 Licenciada	em	História	(DHI-Universidade	Estadual	de	Maringá).
●	 Tutora	Educacional	no	Centro	Universitário	Cidade	Verde	(UniFCV).
●	 Professora	Conteudista	na	UniFatecie.
●	 Experiência	como	professora	de	História	da	Rede	básica	de	Educação	em	2016.
●	 Atuou	como	Pesquisadora	Bolsista	Capes	em	2018	e	2019.
●	 Coordenou	e	organizou	diversos	Projetos	de	Extensão	abordando	as	Religiões	
e	Religiosidades	Afro-brasileiras,	na	Universidade	Estadual	de	Maringá,	entre	
2015	e	2019.	
●	 É	integrante	do	Laboratório	de	Religiões	e	Religiosidades	da	Universidade	Es-
tadual	de	Maringá	(LERR/UEM).	
●	 É	integrante	do	Coletivo	Yalodê-badá.
Áreas	de	concentração:	História	das	Religiões	e	Religiosidades	com	ênfase
nas	Práticas	Afro-brasileira;	História	Cultural,	Epistemologias	decoloniais.
Endereço	para	acessar	este	CV:	http://lattes.cnpq.br/8724898233397030
Professora Esp. Thaís Fialho Lisboa
●	 Especialista	em	Psicopedagogia	(UNASP)	
●	 Licenciada	em	Pedagogia	(Universidade	Estadual	de	Maringá)
●	 Experiência	como	professora	da	Educação	Infantil	nos	anos	de	2004	a	2011.
Áreas	de	concentração:	Educação	infantil;		Dificuldades	de	aprendizagem;	Alfabe-
tização	e	Psicologia	da	Educação.
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja	muito	bem-vindo(a)!
Iniciamos	 agora	 uma	 jornada	 em	 busca	 de	 conhecer	mais	 sobre	 o	 universo	 do	
Ensino	Religioso	no	Brasil.	Se	você	chegou	até	aqui	já	é	motivo	de	muita	alegria,	denota	
seu	interesse	pelo	tema	e	desejo	de	formação	profissional	qualificada.	
Nosso	debate	parte	de	categorias	analíticas	e	apontamentos	teóricos	produzidos	
nas	Ciências	Humanas,	desenrolando-se	no	debate	científico	contemporâneo,	de	modo	in-
terdisciplinar.	Nosso	objetivo	é	instrumentalizar	você	para	conhecer	e	analisar	a	diversidade	
religiosa	nacional,	suas	manifestações	nas	diferentes	 regiões	do	país	e	sua	 importância	
para	a	formação	da	população	brasileira.	
Desse	modo,	trataremos	das	Religiões	Brasileiras	no	período	colonial,	na	Unidade	
I.	Buscaremos	estabelecer	as	noções	historiográficas	sobre	a	organização	institucional	da	
Igreja	Católica	na	América	Portuguesa	em	relação	com	outras	religiosidades,	em	especial,	
de	origens	africanas.
Já	na	Unidade	II	pensaremos	as	políticas	de	educação	para	os	espaços	escolares,	
em	especial	para	o	Ensino	Religioso	no	Brasil.	Nos	debruçaremos	sobre	as	principais	es-
truturas	normativas	de	organização	dessas	políticas	públicas	no	Brasil.	
Depois,	nas	Unidades	 III	e	 IV	vamos	pensar	a	 importância	da	Maçonaria	para	a	
construção	de	uma	educação	laica	no	Brasil	e	as	mudanças	sociais	que	permeiam	a	cons-
trução	de	religiões	Orientais	no	Brasil,	por	constituírem-se	como	religiões	não	hegemônicas.	
Nos	alegramos	com	a	sua	participação	nesse	processo	e	reforçamos	o	convite	para	
que	realize	o	exercício	da	reflexão,	juntamente	conosco,	sobre	tantos	assuntos	abordados	
no	presente	material.	
Esperamos	contribuir	para	seu	crescimento	pessoal	e	profissional.	
Muito obrigada e bom estudo!
SUMÁRIO
UNIDADE	I	...................................................................................................... 5
As Religiões Brasileiras
UNIDADE	II	................................................................................................... 26
Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
UNIDADE	III	.................................................................................................. 44
A Maçonaria
UNIDADE	IV	.................................................................................................. 60
Religiões Orientais – Mudanças Sociais
5
Plano de Estudo:
•	A	chegada	dos	portugueses	e	a	implementação	do	catolicismo	no	Brasil	Colonial.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Refletir	sobre	a	organização	institucional	da	Igreja	e	o	processo	de	transposição	dessa	
instituição	para	o	Brasil	colônia;
•	Conceituar	e	contextualizar	a	construção	histórica	do	catolicismo	no	Brasil;
•Demonstrar	a	existências	de	práticas	religiosas	africanas	que	coexistiam	com	o	
catolicismo	no	Brasil	Colonial,	utilizando	como	exemplo	os	calundus.
UNIDADE I
As Religiões Brasileiras
Professora Ma. Laís Azevedo Fialho
Professora Esp. Thaís Fialho Lisboa
6UNIDADE I As Religiões Brasileiras
INTRODUÇÃO
Olá,	estudante	da	disciplina	Ensino Religioso no Brasil.	Nesta	primeira	unidade	
abordaremos	as	Religiões brasileiras,	 buscando	apresentar	a	 formação	e	organização	
religiosa	do	país	no	período	colonial.		
Para	iniciar	nossos	estudos,	apresentaremos,	de	modo	introdutório,	a	organização	
institucional	da	Igreja	Católica	e	o	processo	de	transposição	dessa	instituição	da	Europa	
para	a	América	Portuguesa.
Em	 seguida,	 nos	 debruçaremos	 sobre	 a	 construção	 histórica	 do	 catolicismo	 no	
Brasil,	em	relação	a	outras	religiosidades,	em	especial,	de	origens	africanas.
Por	 fim,	 apresentaremos	 elementos	 que	 demonstram	a	 diversidade	 religiosa	 na	
formação	sociocultural	brasileira,	os	sincretismos,	os	embates	e	negociações	que	deram	
contorno	para	esse	processo	histórico.
Destacamos	que	não	temos	por	objetivo	esgotar	o	 tema	proposto,	 já	que	este	é	
extremamente	complexo	e	composto	por	diversos	aspectos	e	elementos	muito	particulares.	
Assim,	 realizamos	 alguns	 recortes	 e	 destacamos	 alguns	 estudos,	 aos	 quais	 atribuímos	
grande	 relevância.	Os	 trabalhos	apresentados	 trazem	 reflexões	que	pode	 ser	 utilizadas	
como	 ferramentas	para	ampliar	 seus	 conhecimentos,	 e	 suporte	 para	 você	 realizar	 suas	
pesquisas,	a	partir	de	uma	base	introdutória	conceitual	e	teórico-metodológica.
Bons estudos!
7UNIDADE I As Religiões Brasileiras
1 A CHEGADA DOS PORTUGUESES E IMPLEMENTAÇÃO DO CATOLICISMO
No	presente	 tópico	buscamos	apresentar	algumas	 reflexões	acerca	da	chegada	
dos	portugueses	e	do	processo	de	 tentativa	de	catequização	de	 toda	população,	com	a		
implementação	do	catolicismo	no	Brasil.	Sistematizamos	algumas	abordagens,	produzidas	
em	diferentes	tempos,	e	dentro	da	historiografia	especialista	em	História	do	Brasil.	Iremos	
explorar	algumas	correntes	teóricas,	passando	por	pesquisadores	conceituados	do	tema,	
que	balizam	até	o	presente	momento	as	reflexões	teóricas	do	tema.
Iniciando	o	estudo	reflexivo	da	bibliografia	especializada,	trazemos	o	trabalho	de	
Priore	(1994),	intitulado	Religião e Religiosidade no Brasil Colonial.	Apresentaremos	alguns	
dos	aspectos	destacados	nessa	obra	que	dialogam	com	o	tema	proposto	e	que	tangenciam	
a	questão	da	organização	institucional	da	Igreja	no	Brasil	colônia.	
Apontamos	tal	reflexão	destacando	que,	mesmo	que	originalmente	o	objetivo	dos	
portugueses	não	fosse	colonizar	as	novas	terras	descobertas	na	América,	esse	foi	o	pro-
jeto	desenvolvido	ao	longo	do	período	que	sucedeu	a	chegada	dos	europeus	no	Brasil.	A	
exploração	de	recursos	naturais	garantiu	recursos	para	a	Metrópole	Portuguesa	por	muitos	
anos,	motivo	que	levou	à	empreitada	da	colonização	brasileira,	em	1530,	por	intermédio	de	
Martim	Afonso	de	Souza.	A	historiografia	tradicional	brasileira	encara	sua	expedição	como	
a	primeira	expedição	colonizadora.
Considerando	que	a	justificativa	jurídica	para	a	colonização	de	terras	do	Novo	Mundo	
foi	a	missão	de	evangelizar	outros	povos,	o	tema	da	religiosidade	é	de	suma	importância	
8UNIDADE I As Religiões Brasileiras
para	compreender	as	disputas	desse	período.	O	Reino	de	Portugal	era	um	dos	mais	fortes	
aliados	do	Papa	e	foi	um	dos	primeiros	a	aceitar,	incondicionalmente,	as	decisões	do	Con-
cílio	de	Trento	(1545-1563),	cujo	objetivo	era	reafirmar	todos	os	dogmas	da	Igreja	Católica	
diante	da	Reforma	Protestante.	
Sendo	 assim,	 pensar	 as	 relações	 entre	 Igreja,	 Estadoe	 a	 sociedade	 colonial	 é	
fundamental	para	pensar	religião	nesse	período.	Conforme	a	historiadora	Priore	(1994,	p.	
5	e	6):
[...]	o	estudo	das	religiões	e	religiosidades	é	fundamental	para	a	compreensão	
da	história	do	brasil,	além	de	ser	um	tema	de	grande	importância	entre	os	es-
tudiosos	de	história	de	todo	mundo.	O	universo	das	ideias,	das	mentalidades,	
das	crenças,	e	dos	ritos	faz	parte	integrante	do	cotidiano	e	da	consciência	de	
nossa	gente,	como	fazem	o	trabalho,	as	relações	sociais	ou	as	instituições	
políticas.	Além	disso,	a	religião	serviu	no	passado	(e	infelizmente	ainda	ser-
ve)	para	separar,	discriminar,	perseguir	e	punir,	merecendo	por	isso	um	olhar	
atento	e	crítico.	
1.1 Cristandade e Padroado Régio
Em	Porto	Seguro,	na	data	de	26	de	abril	de	1500,	houve	a	primeira	missa,	celebrada	
pelo	Frei	Henrique	de	Coimbra,	e	assistida	pelos	integrantes	da	expedição	de	Cabral.	Já	
no	dia	primeiro	de	maio,	ergueu-se	uma	grande	cruz	de	madeira	que,	posteriormente,	veio	
dar	nome	ao	Brasil,	Terra	de	Santa	Cruz.	Esse	momento	que	marca	a	chegada	dos	portu-
gueses	e	do	catolicismo	nas	Américas,	institui	também	o	início	de	um	processo	intenso	e	
complexo	em	que	paulatinamente	a	Igreja	logrou	cada	vez	mais	participação	nos	principais	
acontecimentos	do	Brasil	(DEL	PRIORE,	1994).
O	colonizador	 português	mantinha	uma	postura	de	 superioridade	e	 se	 colocava	
como	agente	responsável	pela	salvação	dos	nativos	indígenas.	Cabe	destacar	que,	atual-
mente,	 a	 literatura	 contemporânea	 identifica-o,	 também,	 como	 o	 principal	 responsável	
pelas	grandes	epidemias	que	foram	responsáveis	por	dizimar	os	povos	nativos	em	território	
brasileiro.	Conforme	Del	Priore	(1994),	os	portugueses	consideram	os	nativos	homens	de	
boa	 índole,	 cristãos	em	potencial.	 Isso	pode	ser	demonstrado	na	carta	de	Pero	Vaz	de	
Caminha,	escrivão	e	companheiro	de	Cabral,	o	qual	solicitou	ao	rei	Portugal	que	enviasse	
missionários	para	batizá-los.
9UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Figura 1 -	Carta	de	Pero	Vaz	de	Caminha	(1500).	Arquivo	da	Torre	do	Tombo,	Portugal
Fonte: Leal	(2019).
Para	a	historiadora,	é	fundamental	compreender	como	essa	relação	entre	Estado	e	
Igreja	era	particular	de	Portugal	naquele	período.	
Essa	 imediata	 preocupação	 de	 Caminha	 com	 a	 cristianização	 dos	 índios	
explica-se	pela	estreita	ligação	da	Igreja	com	o	Estado	português	na	defesa	
de	interesses	comuns	-	religiosos,	políticos,	e	econômicos.	Trata-se	de	uma	
relação	encontrada	 também	em	outras	nações	da	cististande	mas	que	em	
Portugal	era	acentuada	pela	completa	submissão	à	autoridade	papal	e	por	
uma	forte	aliança	com	Roma	(DEL	PRIORE,	1994,	p.	8).
A	aliança	particular	entre	Estado	português	e	Igreja	é	denominada	como	Padroado 
Régio	e	designa	essa	submissão	do	rei	ao	papa,	na	atuação	como	braço	religioso	e	moral	
nas	colônias.	Para	Del	Priore	(1994),	essa	união	fortaleceu	o	Estado	Português	e	lhe	deu	
condições	para	delinear	a	mentalidade	pela	qual	se	fez	a	catequese	no	Brasil.	Várias	bulas	
papais,	 as	 quais	 são	 importantes	 fontes	 historiográficas,	 demonstram	 que	 essa	 aliança	
entre	Estado	e	Igreja	impulsionou	a	expansão	do	império	marítimo	português	e	a	dilatação	
da	fé	católica.	
Conforme	Azzi	 (1981),	 é	 de	 suma	 importância	 contextualizar	 e	 conceituar	 essa 
cristandade	colonial	como	o	modelo	de	mais	longa	vigência	na	história	do	Brasil	(de	1500	
ao	final	do	século	XVIII).	Conforme	o	autor:
A	característica	principal	do	modelo	de	Cristandade	é	a	idéia	de	que	a	Igre-
ja	 institucional	 se	 identifica	 com	 a	 sociedade	 luso-brasileira.	 Esse	 espírito	
de	 união	 da	 instituição	 eclesiástica	 com	 a	 sociedade	 civil	 através	 da	 qual	
ela	 se	 implanta	 e	 se	 expande	 não	 é	 novo	 na	 história.	 Pode-se	 dizer	 que	
nasce	no	 século	 IV	 sob	os	 imperadores	 romanos	Constantino	e	Teodósio,	
ressurgindo	na	França	com	a	dinastia	carolíngia	em	meados	do	século	VIII,	
e	posteriormente	com	os	monarcas	germânicos	da	dinastia	dos	Otões	e	dos	
10UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Hohenstaufen.	Daí	a	idéia	do	Sagrado	Império	Romano-Germânico.	Em	con-
seqüência	desse	condicionamento,	a	mensagem	cristã	passa	a	ser	veiculada	
exclusivamente	 dentro	 das	 características	 culturais	 do	 povo	 com	 o	 qual	 a	
Igreja	se	identifica.	No	caso	concreto	do	Brasil,	o	veículo	difusor	da	fé	católica	
torna-se	a	cultura	lusa.	Pode-se	portanto	afirmar	que	o	catolicismo	do	período	
colonial	é	tipicamente	lusitano.	Em	vista	disso,	o	projeto	colonial	lusitano	era	
ao	mesmo	tempo	político	e	 religioso.	Daí	a	expressão	de	Camões:	 “dilatar	
as	 fronteiras	da	Fé	e	do	 Império”.	Em	outras	palavras:	a	 religião	era	parte	
integrante	da	expansão	colonial	portuguesa	(AZZI,	1981,	p.	7).	
Diante	da	disputa	com	outros	povos	e	suas	investidas	para	ocupar	o	território	bra-
sileiro,	como	os	 franceses,	a	coroa	portuguesa	 instituiu,	no	 início	da	década	de	1530,	o	
Governo	Geral.	Esse	episódio	marca,	para	a	historiografia,	o	controle,	de	fato,	da	colônia	
pela	metrópole	e	o	Início	do	período	chamado	de	Brasil	Colonial. O	primeiro	dos	governado-
res	gerais	do	Brasil	foi	Tomé	de	Souza,	escolhido	para	ser	governador	de	Dom	João	III,	em	
1548.	Com	o	cargo,	recebeu	o	regimento	em	que	o	rei	dizia	que	estava	povoando	as	terras	
brasileiras	para	catequizar	os	indígenas	à	fé	católica	(DEL	PRIORE,	1994).	
Nesse	momento,	esses	homens	assumiram	a	prerrogativa	de	que	todos	aqueles	
que	não	eram	católicos,	por	conseguinte,	eram	infiéis,	pagãos,	inimigos	e	um	perigo	para	
a	unidade	religiosa.	Assim,	é	possível	afirmar	que	o	rei	de	Portugal	assumia	formalmente	
sua	função	dupla	de	chefe	político	e	religioso,	com	o	aval	de	Roma.	Ou	seja,	demonstrava,	
na	prática,	o	processo	de	colonização	e	cristianização.	 “O	combate	contra	os	 indígenas	
assumia	o	caráter	de	uma	guerra	santa,	de	uma	cruzada:	cristãos	lutavam	contra	selvagens	
perigosos	e	incrédulos	pagãos”	(DEL	PRIORE,	1994,	p.	9).
1.2 A Companhia de Jesus e outros Movimentos Missionários
Conforme	Del	 Priore	 (1994),	 os	 primeiros	 jesuítas	 chegaram	 à	 Bahia	 em	 1549,	
segundo	ordens	de	Dom	João	III	à	Tomé	de	Souza.	Alguns	anos	depois	foi	designado	o	
primeiro	bispo	para	Salvador,	Dom	Pero	Fernandes	Sardinha.	O	bispo	era	muito	exigente	
e	não	tolerava	a	cultura	indígena,	nem	aprovava	o	modo	“cortês”	como	os	padres	estavam	
operando	a	catequese.	Ele	considerava	os	índios	animalescos	e	defendia	que	nem	mesmo	
Deus	haveria	de	querê-los	como	filhos.	O	clérigo	propagava	a	ideia	de	que	seria	melhor	
escravizá-los.	Defendeu	essa	ideia	em	diversas	ocasiões	com	o	Padre	Nóbrega,	superior	
dos	Jesuítas	no	Brasil.	Tantas	foram	as	reclamações	sobre	as	posturas	do	bispo,	que	ele	
acabou	sendo	convocado	para	retornar	a	Portugal.	Não	chegou	a	pisar	em	seu	país	nova-
mente,	na	viagem	de	volta	seu	navio	naufragou,	e	todos	os	tripulantes	caíram	em	poder	dos	
índios	caetés	que	lhes	tiraram	a	vida.	
11UNIDADE I As Religiões Brasileiras
De	acordo	com	a	historiadora,	os	principais	missionários	na	empreitada	de	cristiani-
zação	dos	indígenas	eram	os	Jesuítas,	considerados	os	“oficiais”	da	Coroa.	Eles	foram	os	
principais	responsáveis	pelas	construções	que	se	espalharam	rapidamente	pelo	território	
brasileiro	no	início	da	colonização,	como	capelas,	escolas,	oficinas,	hospitais,	asilos	e	pos-
tos	missionários.	Tais	estabelecimentos	se	concentravam,	principalmente,	na	Bahia	e	no	
Rio	de	Janeiro.	Em	1851,	contavam-se	140	construções.	
Cabe	assinalar	que	toda	organização	episcopal	vigente	em	Portugal	foi	transposta	
para	o	Brasil.	Mesmo	assim,	o	cotidiano	e	a	realidade	nas	Américas	modificam	consideravel-
mente	a	roupagem	das	instituições,	que	passaram	a	ser	caracterizadas	pelas	peculiaridades	
locais.	Ou	seja,	o	funcionamento	da	Igreja	no	Brasil	não	era	uma	mera	reprodução	idêntica	
do	funcionamento	da	Igreja	em	Portugal.	Enquanto,	na	Europa,	a	experiência	religiosa	era	
norteada	pelos	numerosos	templos,	párocos	e	festas,	que	tornavam	os	rituais	e	sacramen-tos	rigidamente	observados	e	controlados	pela	Igreja,	no	Brasil	não	era	assim.	As	paróquias	
estavam	distantes	e	espalhas,	além	disso	havia	poucos	clérigos,	por	 isso,	grande	parte	
da	população	ficava	anos	sem	acessar	um	sacerdote	ou	comungar	de	uma	liturgia	oficial.	
Outro	fator	importante,	é	que	as	grandes	marcas	de	desigualdade	sociais	e	raciais	isolavam	
a	elite	branca	em	seus	próprios	locais	de	culto,	erigidas	em	suas	próprias	terras.	Diferente	
do	que	ocorria	em	Portugal,	produziu-se,	no	Brasil,	uma	religiosidade	privada	e	classista,	
que	não	correspondia	à	reprodução	e	controle	dos	dogmas	católicos	(DEL	PRIORE,	1994).	
A	organização	da	Igreja	era	dividida	entre	o	clero	regular	–	as	diversas	ordens	reli-
giosas	que	se	instalaram	no	Brasil,	como	jesuítas, franciscanos, carmelitas, beneditinos 
e capuchinhos –,	e	o	clero	secular	–	os	que	não	pertenciam	às	ordens	religiosas,	mas	que	
zelavam	pela	liturgia	católica	nas	vilas,	cidades	e	capelas	rurais.	Essas	duas	frentes	nem	
sempre	 se	 relacionavam	 de	modo	 harmonioso,	 as	 disputas	 e	 conflitos	 eram	 eminentes	
(DEL	PRIORE,	1994).	
A	Companhia	 de	 Jesus	 foi	 a	 que	mais	 se	 destacou	 nesse	 processo	 de	missão	
jesuítica,	com	empreendimentos	em	toda	colônia.	Os	jesuítas	também	tiveram	monopólio	
sobre	a	educação	formal,	com	sua	sistemática	e	contínua	criação	de	escolas	e	seminários.	
Colégios	 de	 catecúmenos	é	 o	 nome	atribuído	aos	espaços	onde	as	 crianças	 indígenas	
aprendiam	a	ler,	contar	e	rezar	na	língua	do	colonizador.	Nessa	educação,	tinham	também	
incutidos	valores	e	costumes	da	cultura	europeia,	em	detrimento	de	sua	própria	cultura.	
Nas	vilas	e	cidades	coloniais	espalhavam-se	os	colégios	em	que	se	educavam	os	filhos	dos	
colonos.	Segundo	Del	Priore	(1994,	p.	12):
12UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Munidos	de	um	conjunto	de	normas	a	que	as	crianças	deveriam	se	submeter,	
os	 jesuítas	 ajudaram	 a	 fazer	 a	 passagem	 entre	 a	 escola	 da	 Idade	Média	
e	o	colégio	dos	tempos	Modernos.	Substituíram	a	instrução	técnica	dirigida	
indiscriminadamente	a	jovens	e	velhos,	por	uma	formação	social	e	moral	rigi-
damente	hierarquizada,	dada	em	classes	separadas	por	sexo	e	idade.	Foram	
eles	também	os	primeiros	educadores	a	dar	atenção	para	as	especificidades	
da	infância.
Os	Jesuítas	perderam	a	exclusividade	dessa	função	com	a	anexação	de	Portugal	à	
Espanha,	que	ocorreu	entre	1580	e	1640.	Com	essa	modificação	no	quadro	político	interna-
cional,	o	Brasil	passou	a	receber	outras	ordens	religiosas,	como	Franciscanos,	Beneditinos	
e	Carmelitas.	Cada	uma	dessas	ordens	tinha	características	particulares	e	atuavam	de	um	
modo	específico,	os	beneditinos,	por	exemplo,	eram	mais	dedicados	à	vida	contemplativa,	
os	carmelitas	tinham	caráter	mais	assistencialista.	
À	medida	que	a	colonização,	a	fome	e	as	guerras	dizimavam	os	índios	do	litoral	
e	que	os	negros	africanos	eram	catequizados	em	massa	-	sem	que	nenhum	
padre	 ou	 autoridade	 religiosa	 argumentasse	 contra	 sua	 escravização	 -	 os	
movimentos	missionários	se	deslocavam	para	o	interior	da	Colônia	à	procura	
de	outras	populações	nativas	(DEL	PRIORE,	2004,	p.	14).
Em	1853,	o	Padre	Antônio	Vieira,	membro	da	Companhia	de	Jesus	e	considerado	
um	dos	nomes	mais	importantes	para	o	instituto	no	norte	do	Brasil,	chega	ao	Brasil	para	
participar	 de	 tal	 movimento	 de	 cristianização	 nas	 Américas,	 ultrapassando	 Nóbrega	 e	
Anchieta	no	que	se	refere	à	literatura.	O	padre	considerava	o	nativo	como	possível	súdito	
do	rei,	tendo	na	sua	conversão	um	grande	passo	para	a	solidificação	do	domínio	português	
sobre	 o	mundo.	Tais	 afirmações	 estão	 presentes	 em	 suas	 cartas,	 como	 no	Sermão da 
Primeira Dominga da Quaresma,	datada	de	1643,	e	escrita	em	São	Luís	do	Maranhão,	em	
que	ele	afirma:	“Saiba	o	mundo,	saibam	os	hereges	e	os	gentios,	que	não	se	enganou	Deus	
quando	fez	aos	portugueses	conquistadores	e	pregadores	de	seu	santo	nome”	(VIEIRA,	
1951,	Tomo	III).			
Vieira	 teria	 grande	 importância	 acerca	 do	 debate	 da	 escravização	 de	 indígenas	
convertidos	e,	por	isso,	teria	se	tornado	alvo	dos	colonos.	A	escravização	dos	indígenas	se-
ria,	para	ele,	um	grande	entrave	à	catequese	e	conversão.	No	entanto,	seu	posicionamento	
desagradava	os	interesses	de	plantadores,	comerciantes	e	donatários	que	lucravam	com	a	
escravização	(DEL	PRIORE,	1994).
Em	06	de	 janeiro	de	1662,	dia	de	reis,	o	Padre	prega	o	Sermão	da	Epifania,	no	
qual	trata	da	situação	do	Maranhão.	Neste	sermão,	compara	os	jesuítas	com	a	estrela	que	
guiou	os	reis	magos,	e	os	colonos,	com	Herodes.	Destaca	também	a	dificuldade	do	trabalho	
missionário	da	Companhia	de	Jesus,	devido	à	infinidade	de	línguas	da	região,	pois:
13UNIDADE I As Religiões Brasileiras
[...]	aqueles	gentios	que	hoje	começaram	a	ser	homens,	ontem	eram	feras,	
eram	aqueles	mesmos	bárbaros,	ou	brutos,	que	sem	uso	da	razão,	nem	sen-
tido	de	humanidade,	se	fartavam	de	carne	humana;	que	das	caveiras	faziam	
taças	para	lhe	beber	o	sangue,	e	das	canas	dos	ossos	frautas	para	festejar	
os	convites	[...]	e	assim	nos	tratam	os	gentios	e	tais	gentios,	quando	assim	
nos	tratam	cristãos	e	cristãos	da	nossa	nação	e	do	nosso	sangue:	quem	se	
assombra	de	uma	tão	grande	diferença	(VIEIRA,	1951,	Tomo	II).	
Quando	D.	Afonso	VI	ascende	ao	trono,	Vieira	perde	seu	prestígio	na	corte,	conside-
rando	que	ele	era	apoiador	de	D.	Pedro,	adversário	do	rei	recém	entronado.	Sendo	assim,	
são	retiradas	dos	jesuítas	as	prerrogativas	temporais	sobre	as	missões	e	a	exclusividade	
missionária	na	região.	Nesse	momento,	Padre	Antônio	Vieira	é	proibido	de	seguir	com	sua	
tarefa	de	cristianização,	parte	para	Porto,	e	depois	para	Coimbra,	onde	sofre	seu	inquérito	
inquisitorial	(PÉCORA,1998).	
Em	21	de	Junho	de	1662,	 inicia-se	o	processo	Inquisitorial	contra	ele,	em	14	de	
Setembro	de	1665,	o	Padre	é	encarcerado	pela	Inquisição,	considerado	culpado	de	tentar	
conciliar	a	fé	católica	às	práticas	do	judaísmo,	com	o	objetivo	de	agradar	os	judeus	batiza-
dos,	também	chamados	pela	historiografia	de	“cristãos	novos”	(PÉCORA,1998,		p.	59).	
Figura 2 -	Ilustração	de	Pe.	Antônio.	Vieira	catequizando	indígenas
Fonte:	Muhama	(2017).
Não	seria	possível	nos	delongar	mais	na	biografia	e	 trajetória	de	Padre	Antônio	
Vieira,	mas	 consideramos	por	 bem	citá-la,	 porque	 sua	história	 ou	a	narrativa	produzida	
por	meio	dos	documentos	deixados	como	vestígios,	oferece-nos	um	amplo	pano	de	fundo	
acerca	da	profunda	 relação	entre	 Igreja	 e	Estado,	 as	disputas	em	 torno	da	Companhia	
de	Jesus,	e	as	dinâmicas	inerente	às	disputas	políticas	que	ocorriam	na	Europa,	as	quais	
influenciavam	diretamente	o	modo	como	o	catolicismo	se	expandia	e	se	institucionalizava	
no	Brasil.	
14UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Cabe	destacar	 também	que	essas	ordens	não	 recebiam	um	pagamento	 fixo	da	
Coroa	pela	missão	evangelizadora.	Por	isso,	realizavam	em	paralelo	à	função	catequética,	
bem	como	à	educacional	e	à	econômica.	Com	relação	ao	sustento	dos	Jesuítas,	Assunção	
(2004,	p.	155)	aponta	que	“a	Companhia	recebia	doações	régias,	doações	de	imóveis	da	
coroa,	isenção	de	impostos	e	também	recebia	doações	de	particulares”.
Uma	dessas	doações	recebidas	pela	Companhia,	que	gerou	grande	polêmica,	foi	o	
famoso	engenho	de	Sergipe	do	Conde	(BA),	que	admitia	mais	de	100	escravos	africanos.	
Fundado	em	1560	por	Mem	de	Sá,	foi	herdado	pelos	filhos	após	sua	morte,	e	posterior-
mente	doado	para	a	Irmandade	de	Misericórdia	de	Salvador	e	o	Colégio	Jesuítico	da	Bahia	
compartilharem.	Assunção	(2004,	p.	370)	descreve	a	propriedade:	
[...]	O	engenho	de	Sergipe	do	Conde	 localiza-se	aproximadamente	a	nove	
quilômetros	da	foz	do	rio	Sergipe,	possuindo	nas	adjacências	várias	fazendas.	
A	 região,	pela	 fertilidade	do	solo	Massapé,	 foi	uma	das	zonas	açucareiras	
mais	importantes	do	período	colonial.	
Além	dos	subsídios	régios	e	das	doações	de	terras,	tanto	da	coroa	quanto	particu-
lares,	para	a	construção	de	escolas	e	igrejas,	das	isenções	alfandegárias,	a	Companhiade	
Jesus	desenvolveu	o	seu	autofinanciamento	(ARÉCO,	2019).
1.3 Clero Secular: Irmandades e Religiosidade Popular
Uma	 das	 mais	 difundidas	 formas	 de	 terceirização	 da	 assistência	 religiosa	 se	
organizava	por	meio	de	Irmandades	e	Ordens	Terceiras.	Para	compreender	o	Brasil	Co-
lonial,	é	 indispensável	atentar	para	a	 função	e	o	caráter	dessas	 instituições,	e	de	como	
elas	contribuíram	para	delinear	o	catolicismo	urbano	dentro	de	relações	de	poder	bastante	
particulares	à	nossa	formação	religiosa.
Assinalamos	que,	para	a	Igreja	Católica,	o	clero	secular	era	visto	como	categoria	
abandonada	à	própria	sorte.	Criticava-se	publicamente	o	descaso	da	Coroa	e	depois	do	
Império	com	os	assuntos	religiosos	e	com	os	eclesiásticos	em	particular.	Destacamos	que	
a	igreja	tentou	normatizar	a	atuação	do	clero	e	a	vivência	leiga	do	catolicismo	de	diversas	
maneiras,	como,	por	exemplo,	por	meio			das	Constituições	Primeiras	do	Arcebispado	da	
Bahia,	bem	como	pela	criação	de	dioceses	e	seminários.	Sobre	as	funções	dessas	consti-
tuições,	Del	Priore	(1994,	p.	33)	escreve	que
Essa	Assembleia	realizada	em	Junho	de	2017,	serviu	para	ajustar	o	corpo	
de	leis	canônicas	às	circunstâncias	brasileiras,	para	fortalecer	as	instituições	
eclesiásticas	e	para	uniformizar	práticas	sacramentais,	como	o	batismo,	o	ca-
samento	entre	os	fiéis,	fossem	livres	ou	escravos.	Promulgou	uma	legislação	
que	dava	aos	membros	do	clero	todos	os	meios	e	recursos	necessários	para	
organizar-se	e	manter-se	como	um	clero	digno,	 instruído	e	 trabalhador:	as	
Constituições	primeiras	do	Arcebispo	da	Bahia.	
15UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Conforme	Gaeta	(1997),	as	Constituições	do	Arcebispado			da	Bahia	foram	consi-
deravelmente	tolerantes	no	que	tange	aos	aspectos			particulares	e	populares	das	manifes-
tações	religiosas,	buscando	discipliná-los,	mas	sem	considerável	severidade.	As	próprias	
Constituições	assinalavam:	
[...]	não	é	nossa	tenção	proibir	que	no	adro	se	possam	fazer	representações				
ao	Divino,	sendo	aprovadas	por	nós	ou	por	nosso	Provisor:	nem	que,	outros-
sim,	na	ocasião	de	festas	entrem	danças	e	folias	nas	Igrejas	sendo	honestas		
e	decentes,	enquanto	se	não	disser	Missa,	nem	se	celebrarem	os	Ofícios		
Divinos	(GAETA,	1997,	p.	226).
Souza	(1986)	e	Reis	(1991)	são	historiadores	que	estudam	a	religiosidade	popular,	
no	período	colonial	e	imperial,	respectivamente.	A	primeira	reflete	sobre	a	religiosidade	co-
lonial,	tendo	como	base	as	disputas	entre	os	projetos	institucionais	e			as			particularidades	
e	modos	de	vida	cotidianos,	que,	em	sua	visão,	se	caracterizam	pela	busca	de	respostas	
para	os	problemas	do	dia	a	dia,	na	feitiçaria	e	nas	práticas	mágicas	(SOUZA,	1986).		
Já	João	José	Reis	compreendia	que	o	catolicismo	popular,	em	especial	o	baiano	
(por	ser	o	seu	objeto	específico	de	estudo),	admitia	feitio	mágico	e	estava			“impregnado	
de	paganismo”,	sendo	“adotado	pelo	povo	e	mesmo	membros	da					elite”,	configurando-se	
como	“um		catolicismo	ligado	de	maneira	especial	aos	santos	de	devoção”	(REIS,	1991,		p.	
60).
Nesse	sentido,	a	historiografia	admite	as	irmandades	religiosas,	o clero secular,	
como	um	espaço	no	qual	era	possível	manifestar	as	práticas	populares	e	 leigas.	Alguns	
pesquisadores	 apontam	 as	 Irmandades	 como	Associações	 que	 reuniam	 devotos	 a	 um	
santo	protetor.	Essas	instituições	tinham	a	função	de	auxiliar	camadas	menos	privilegiadas	
da	população	no	Brasil	Colonial.	Essas	assistências	ocorriam	de	diversos	modos,	inclusi-
ve	com	o	financiamento	de	rituais	 funerários.	As	 irmandades	organizavam-se	a	partir	de	
um	grupo	 interessado	em	organizar	o	culto	de	algum	santo	específico,	sem	 intervenção	
eclesiástica.	 Construía	 igrejas,	 buscava	 recursos	 financeiros	 para	 realização	 das	 festas	
públicas	e	serviços	relativos	aos	ritos	fúnebres	(HOONAERT,	1987/1988).
Desse	modo,	pertencer	a	uma	 irmandade	significava	ter	algum	respaldo	e	apoio	
em	momento	de	necessidade,	como	na	doença.	Hoonaert	(1987/1988,	p.	33)	apontou	que	
elas	“cuidavam	de	importantes	aspectos	da	vida	escrava:	o	enterro	(a	compra	do	caixão),	a	
doença	(a	organização	de	uma	enfermaria)	[...]	a	velhice,	a	religião,	e	certamente	a	comu-
nicação	social	sobre	bases	africanas”.
16UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Assim,	as	irmandades	são	compreendidas	como	instituições	religiosas	reconheci-
das	pelo	Estado	e	pela	Igreja,	com	práticas	e	estatutos	próprios,	pois	cada	uma	delineava	
seus	objetivos	e	atuação.	
	Para	a	pesquisadora	Reginaldo	(2009),	as	irmandades	negras	surgiram	no	século	
XI,	 em	Portugal,	 com	a	 cisão	 com	 irmandades	 brancas.	Conforme	a	 autora,	 “em	1580,	
surgiram	em	Lisboa	confrarias	exclusivamente	de	negros	como	a	de	N.	S.	de	Guadalupe	e	
São	Benedito,	e	no	século	XVII	foi	criada	a	Irmandade	do	Rosário	dos	Pretos	no	Convento	
do	Salvador”	(REGINALDO,	2009,	p.	296).	
Na	 colônia,	 as	 Irmandades	 e	Ordens	Terceiras	 se	 organizavam	 de	 acordo	 com	
critérios	de	raça	e	posição	social.	Essas	instituições	tinham	um	alcance	local,	e	estavam	
sediadas	nas	vilas	e	cidades.	Eram	também	chamadas	de	confrarias,	por	seu	caráter	de	
assistencialismo	entre	 comunidades	 fraternas.	Em	um	 contexto	 de	 intenso	 processo	 de	
escravização	de	negros	africanos	no	Brasil,	as	irmandades	eram	um	instrumento	de	con-
ciliação	do	negro	com	a	religião	católica,	a	crença	oficial	da	metrópole.	Mesmo	assim,	eles	
souberam	moldar	a	religião	do	europeu	a	arquétipos	que	lhes	pareciam	mais	familiares.	Ou	
seja,	“os	negros	[...]	submersos	no	mundo	simbólico	dos	brancos,	especificamente	no	mun-
do	católico,	souberam	dar	novos	significados	a	esses	significantes	que	lhes	era	imposto”	
(HOORNAERT,	1987/1988,	p.	28)
Nas	irmandades,	era	possível	ser	devoto	de	santos	negros.	Forjava-se	um	espaço	
de	concretização	da	adoção	dos	negros	ao	cristianismo	a	partir	da	adoção	de	divindades	
negras	 para	 o	 seu	 culto.	 Segundo	Quintão	 (2002),	 a	mais	 conhecida	 dentre	 as	muitas	
irmandades	 de	 pretos	 era	 a	 de	Nossa	Senhora	 do	Rosário	 que	 já	 congregava	 homens	
negros	em	Portugal	desde	os	séculos	XV	e	XVI.
17UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Figura 3 -	Festa	de	Nossa	Senhora	do	Rosário,	Patrona	dos	Negros,	1935	
Fonte:	Estuda.com	(2019).
O	autor	também	aponta	para	a	crítica	em	torno	de	uma	possível	assimilação	pas-
siva	dos	negros	africanos	ao	culto	católico,	apontando	para	uma	subversão	em	relação	à	
ressignificação	do	culto	e	seus	elementos	europeus.
[...]	 as	 irmandades	 apresentaram	 sempre	 um	 caráter	 social	 e	 devocional.	
O	 fato	 de	 serem	 autorizadas	 e	 protegidas	 pela	 ação	 das	 autoridades	 fez	
com	 que	 muitos	 classificassem	 essas	 associações	 como	 “instrumento	 de	
alienação”	dos	negros	e	até	de	sua	pacificação.	No	entanto,	se	as	classes	
senhoriais	e	as	elites	quiseram	utilizar	as	irmandades	como	meio	de	controle	
e	 de	 integração	 do	 negro	 numa	 sociedade	 escravocrata,	 estes	 souberam	
transformá-la	 num	 espaço	 de	 sociabilidade,	 de	 reivindicação	 social	 e	 de	
protesto	 racial	 conseguindo,	 dessa	 forma,	 salvar	 a	 sua	 identidade	 e	 sua	
dignidade	(QUINTÃO,	2002,	p.	34).
Para	concluir	este	subtópico,	caro(a)	estudante,	destacamos	que	as	 irmandades	
podem	ser	consideradas	como	espaços	de	grande	importância	para	os	negros	escravos	
que	foram	trazidos	forçosamente	para	o	Brasil	no	período	escravocrata.	Esses	espaços	de	
sociabilidades	e	práticas	religiosas	deram	origem	ao	que	hoje	é	chamado	de	catolicismo	
popular.	 No	 entanto,	 alguns	 historiadores	 refletem	 sobre	 os	 limites	 que	 as	 irmandades	
impunham	às	práticas	religiosas	não	católicas,	ou	que	não	buscassem	minimamente	sin-
cretizar-se	com	as	crenças	católicas.	
Nesse	sentido,	podemos	pensar	que	as	irmandades	foram	também	um	ambiente	
estratégico	que,	mesmo	sem	 ter	 tido	100%	de	sucesso,	objetivou	 “domesticar”	o	negro,	
instruindo-o	nos	princípios	da	religião	católica	e,	consequentemente,	do	Estado.	
18UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Agora,nós	 estudaremos	 um	 pouco	mais	 sobre	 a	 presença	 de	 outros	 cultos	 no	
Brasil	colonial,	que	coexistiam	com	o	catolicismo,	mesmo	que	de	modo	camuflado.	
1.4 Calundus e Cultos Africanos no Brasil Colonial
É	 importante	 demarcar,	 caro(a)	 estudante,	 que	 o	 encontro	 entre	 colonizados	 e	
colonizadores	nunca	é	um	processo	simples	e	pacífico.	Neste	sentido,	apontamos	que	a	
Igreja	Católica	se	utilizou	de	muitos	artifícios	violentos	para	extinguir	os	cultos	africanos	e	
indígenas	na	América	Portuguesa,	e	tornar	todos	os	seus	habitantes	convertidos	ao	catoli-
cismo.
Contudo,	mesmo	que	as	dioceses	e	as	ordens	 religiosas	 tentassem	extinguir	as	
práticas	cotidianas	dos	moradores,	não	obtinham	total	êxito	em	evitar	os	sincretismos	e	a	
heterodoxia.	Cabe	destacar	aqui	que	o	pensamento	mágico	na	Europa	ainda	não	tinha	sido	
totalmente	extinto.	Havia	cultos	pagãos	que	se	misturavam	com	o	catolicismo,	tornando	o	
universo	da	religiosidade	popular	um	território	complexo	e	pluricultural,	como	aponta	o	his-
toriador	Ginzburg	(1988)	em	Os Andarilhos do Bem: feitiçaria e cultos agrários nos séculos 
XVI e. XVII.	
A	expansão	do	império	Marítimo	e	a	colonização	de	novas	terras	intensificaram	ain-
da	mais	essa	mentalidade,	considerando	seu	contato	com	o	arcabouço	religioso,	filosófico	
e	cosmológico	indígena	e	africano.	Acreditava-se	em	grandes	tesouros,	reinos	desconhe-
cidos,	paraísos	 terrestres	e	outros	elementos	do	pensamento	mágico	europeu	que	aqui	
foram	difundidos	e	reorganizados.	
Conforme	a	historiadora	Souza	(1993),	o	personagem	mais	temido	do	imaginário	
europeu	nos	séculos	XV,	XVI	e	XVII	era	o	Diabo.	Quando	os	Europeus	expandiram	seus	
domínios	para	o	Novo	Mundo,	admitiam	que	essa	divindade	também	passará	a	atuar	no	
Brasil.	Defendia-se	vigorosamente	que	o	Demônio	tinha	a	capacidade	de	possuir	o	espírito	
dos	nativos	e	testar	a	fé	dos	católicos.	Tomando	como	verdade	a	ideia	de	que	os	rituais	indí-
genas	e	africanos	cultuam	essa	força	maligna,	sem	nem	mesmo	considerar	que	o	demônio	
fosse	(e	é)	uma	divindade	da	mitologia	e	crença	judaico-cristã,	e	que	não	está	presente	nas	
culturas	indígenas	ou	africanas.
Nesse	sentido,	é	importante	apontar	que	a	historiografia	comprometida	com	pers-
pectivas	decoloniais	e	antirracistas	demarca	as	resistências	dos	calundus	e	outras	práticas	
religiosas	que	resistiram	às	opressões	do	colonialismo.	Esses	estudos	apontam	para	os	
diversos	modos	como	os	africanos	e	seus	descendentes	experienciaram	a	escravidão	nas	
19UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Américas.	Essa	perspectiva	abandona	as	generalizações	totalizantes	sobre	o	cativeiro	e	
busca	pautar	as	múltiplas	dinâmicas,	arranjos	e	configurações	regionais	que	permearam	as	
relações	entre	senhores	e	escravos	nas	sociedades	escravistas.
Desse	modo,	aponta-se	uma	gama	de	condições	particulares	que	evidenciavam	os	
vários	modos	como	grupos	escravizados	e	libertos	vivenciavam,	do	ponto	de	vista	cultural,	
psicológico	e	intelectual,	suas	relações	com	a	escravidão.		Dentro	desse	bojo	de	pesquisas,	
têm-se	uma	considerável	atenção	aos	calundus,	cerimônias	religiosas	conhecidas	na	Amé-
rica	portuguesa	nos	séculos	XVII	e	XVIII.	Encontra-se	uma	cultura	com	ideias	e	noções	de	
mundo	particulares	de	uma	parcela	de	escravizados	nos	elementos	ritualísticos	e	nas	con-
cepções	terapêuticas	e	cosmológicas	que	subjaziam	aos	calundus.	Pesquisadores	como	
Marcussi	(2018,	p.	21),	postulam	que	se	pode	“entender	como	a	experiência	religiosa	dos	
calundus	codificava,	na	prática,	um	complexo	entendimento	centro-africano	do	cativeiro	por	
meio	de	elementos	como	sintomas	patológicos,	parentes,	entidades	sobrenaturais,	danças	
e	remédios”.	O	pesquisador	define	assim:	
Os	calundus	eram	cerimônias	religiosas	praticadas	por	africanos	na	América	
portuguesa	entre	os	séculos	XVII	e	XVIII,	com	acompanhamento	de	música	
de	percussão,	cantos	e	danças	e	contando	frequentemente	com	fenômenos	
de	transe	espiritual	Sua	natureza	era	eminentemente	terapêutica,	na	medida	
em	que	um	sacerdote,	o(a)	“calunduzeiro(a)”,	curava	indivíduos	doentes	me-
diante	a	consulta	a	espíritos.	A	clientela	que	procurava	os	calundus	para	se	
curar	de	uma	série	de	enfermidades	era	bastante	heterogênea,	contando	não	
apenas	com	escravos,	mas	 também	com	clientes	brancos	que,	em	alguns	
casos,	pertenciam	às	elites	locais	(MARCUSSI,	2018,	p.	22).	
Na	documentação	 inquisitorial	 e	eclesiástica,	 no	que	se	 refere	à	América	portu-
guesa,	os	vocábulos	utilizados	para	definir	essas	manifestações	variaram,	de	acordo	com	
os	espaços	geográficos	e	momentos	históricos,	algumas	delas	são:	 “lundus”,	 “ulundus”,	
“colundus”,	“calandus”	ou	“calundus”.	Em	Angola,	cerimônias	com	elementos	em	comum	
foram	chamadas	de	“quilundos”	–	termo	do	qual	deriva	“calundu”	(MARCUSSI,	2018).
Em	 Utopias centro-africanas: ressignificações da ancestralidade nos calundus 
da América portuguesa nos séculos XVII e XVIII,	Marcussi	(2018)	apresenta	importantes	
noções	cosmológicas	das	práticas	ritualísticas	presentes	nos	calundus,	como,	por	exemplo,	
a	relação	que	era	estabelecida	com	os	antepassados	pelos	centro-africanos,	que	deram	
origem	a	esse	culto	no	Brasil	e	a	dificuldade	em	continuar	mantendo	sua	tradição	no	Brasil.	
As	formas	mais	significativas	de	culto	aos	antepassados	nas	sociedades	cen-
tro-africanas	dependiam	de	uma	estrutura	social	e	humana	conferida	pelos	
grupos	parentais.	Em	terras	portuguesas,	sob	o	cativeiro,	os	centro-africanos	
enfrentavam	desafios	consideráveis	para	garantir	sua	realização.	Em	primei-
ro	lugar,	havia	a	proibição	oficial	em	relação	aos	ritos	religiosos	não	católicos,	
que	 eram	 considerados	 diabólicos	 e	 sistematicamente	 perseguidos	 por	
agentes	da	justiça	eclesiástica	e	secular.	Em	segundo	lugar,	e	possivelmente	
20UNIDADE I As Religiões Brasileiras
mais	 importante,	 o	próprio	 funcionamento	do	 comércio	de	escravos	 criava	
entraves	 significativos	 para	 a	 realização	 das	 cerimônias	 públicas	 relativas	
aos	antepassados	(MARCUSSI,	2018,	p.	28).
Alguns	 autores	 sublinham	 o	 sincretismo	 entre	 as	 práticas	 bantus	 (africanas)	 e	
católica,	outros	rejeitam	essa	 ideia,	mesmo	que	considerem	o	contato	entre	elas.	Nesse	
sentido,	cabe	apontarmos	brevemente	como	é	apresentada	tipicamente	essa	religiosidade:
Segundo	a	tradição	religiosa	banto,	a	vida	é	sustentada	por	um	Ser	Supremo	
que	reina	sobre	o	universo	e	sobre	os	homens	de	modo	distante,	porém	be-
néfico.	Todos	os	povos	que	compartilhavam	a	cosmovisão	banto	acreditavam	
em	um	deus	único,	supremo	e	criador,	chamado	de	Kalunga,	Zambi,	Lessa	ou	
Mvidie,	entre	outros	nomes,	de	acordo	com	o	grupo	étnico	específico	e	com	
os	atributos	que	se	pretendia	destacar	nessa	divindade,	como	a	 totalidade	
da	vida,	a	superação	de	 tudo	em	 todos,	a	 força	e	a	 inteligência.	Segundo	
essa	crença,	após	a	criação	do	mundo,	o	Ser	Supremo	se	distanciou	dele,	
entregando	sua	administração	aos	ancestrais	fundadores	de	linhagens,	seus	
filhos	divinizados.	Por	ser	um	deus	distante,	ele	quase	não	recebia	culto	ou	
adoração,	nem	era	representado	por	 imagens.	Apesar	disso,	conservava	a	
dinâmica	e	a	ordem	do	cosmo,	mantendo	o	mundo	unido.	Como	um	Deus	
maior	e	criador	do	universo,	atuava	sobre	o	mundo	inteiro;	sendo	às	vezes	
concebido	 como	o	 ancestral	 original	 ou	 ancestral	 do	 primeiro	 ser	 humano	
(DAIBERT,	2015,	p.	11)
Marcussi	(2018)	defende	a	distância	entre	os	dois	universos	religiosos.	Para	ele,	
se	por	um	 lado	os	africanos	praticavam	o	catolicismo	de	modo	superficial,	por	outro,	as	
religiões	 africanas	 teriam	 permanecido	 intocadas	 e	 independentes	 em	 seu	 sistema	 de	
pensamento.	Assim,	o	autor	compreende	o	calundu	como	uma	religião	tipicamente	centro-
-africana	recriada	no	Brasil.	Em	sua	leitura	do	calundu,	de	Luzia	Pinta	(que	se	localizava	
em	Minas	Gerais),	no	século	XVIII,	um	dos	mais	discutidos	na	historiografia	precisamente	
pela	documentação	existente	sobre	ele,	Marcussi	(2006)	afirmou	que	a	angolana	ao	invés	
de	escolher	entreduas	cosmologias,	classificando-as	como	verdadeira	e	profunda	ou	falsa	
e	superficial,	produziu	um	repertório	simbólico	utilizado	de	acordo	com	as	circunstâncias.	
Por	 isso,	o	autor	vê	no	calundu,	de	Luzia	Pinta,	uma	ferramenta	de	mediação	simbólica	
por	meio	de	uma	interpretação	própria	das	duas	tradições	em	diálogo,	“um	texto	cultural	
particular,	nem	bem	português,	e	nem	exatamente	angolano,	mas	um	texto	próprio	da	zona	
de	mediação	intercultural	na	qual	viveu”	(MARCUSSI,	2006,	p.	122).
21UNIDADE I As Religiões Brasileiras
Figura 4 -	Retrato	imaginário	de	Luzia	Pinta	(Fundo:	Sabará,	por	A.	V.	Guignard)
Fonte: Paula	(2017).
Caro(a)	estudante,	apresentamos	o	trabalho	de	Marcussi	(2006;	2018),	entre	tantos	
outros	possíveis,	mostra-se	bastante	interessante	para	pensarmos	a	inserção	do	calundu	
de	Luzia	no	mundo	atlântico,	como	um	exemplo	revelador	desses	processos	de	encontro	
e	afastamento	entre	colonizados	e	colonizadores	e,	por	conseguinte,	entre	catolicismo	e	
práticas	africanas,	ou	mesmo	indígenas.	
É	 sabido	 que	 houve	muitas	 outras	 práticas	 religiosas	 africanas	 e	 indígenas	 no	
Brasil	 no	 período	 Colonial,	 mas	 não	 seria	 possível	 nos	 debruçar	 sobre	 todas	 elas,	 por	
isso	o	 inevitável	 recorte.	Nosso	objetivo	com	esse	último	subtópico	 foi	o	de	demonstrar	
a	existências	de	práticas	religiosas	africanas	que	coexistiam	com	o	catolicismo	no	Brasil	
Colonial,	utilizando	os	calundus	como	exemplo	histórico.
Acreditamos	que,	para	o	profissional	que	trabalhará	com	Ensino	Religioso,	é	 im-
portante	a	apropriação	desse	constructo	histórico	dos	embates,	sincretismos,	negociações	
e	distanciamentos	entre	diferentes	religiosidades	e	instituições	religiosas	na	formação	do	
Brasil	Colonial.	
22UNIDADE I As Religiões Brasileiras
SAIBA MAIS
“Luzia	era	natural	de	Luanda,	Angola,	onde	viveu	antes	de	ser	levada	para	o	Brasil	pelo	
tráfico	negreiro	no	início	do	século	XVIII.	Os	inquisidores	tentavam	desvendar	os	signi-
ficados	dos	serviços	espirituais	que	ela	prestava	à	população	de	Minas	Gerais	em	um	
ritual	identificado	como	calundu.	O	recurso	à	tortura	era	usado	para	descobrir	possíveis	
evidências	de	um	pacto	demoníaco	em	suas	práticas	religiosas.	Ao	final,	ela	conseguiu	
escapar	da	morte,	mas	não	foi	considerada	inocente.	Na	ausência	de	provas	explícitas,	
seu	pacto	 foi	 presumido.	Sentenciada	pela	 “abjuração	de	 leve	 suspeita	 de	 ter	 aban-
donado	a	fé	católica”,	Luzia	foi	para	sempre	proibida	de	retornar	a	Sabará,	e	foi	ainda	
condenada	a	quatro	anos	de	degredo	no	Algarve.	De	alguma	forma,	as	perguntas	sobre	
o	significado	do	calundu	de	Luzia	Pinta	e	de	outros	escravizados	que	transplantaram	
crenças,	rituais	e	significados	religiosos	africanos	para	o	Brasil	atravessaram	os	sécu-
los	seguintes.	Ao	menos	desde	a	década	de	1980,	esse	ritual	tem	sido	interpretado	de	
forma	variada	e	continua	suscitando	discordâncias	e	novas	interpretações	por	parte	dos	
historiadores”.
Fonte:	Daibert	(2015).	
REFLITA 
Os	elementos	presentes	dos	calundus	e	citados	ao	longo	do	texto	permanecem	esbo-
çando	alguns	aspectos	centrais	do	repertório	simbólico	da	cosmovisão	banto	que	serve	
de	matriz	até	os	dias	atuais	para	alguns	grupos	religiosos,	de	algumas	linhas	da	Umban-
da,	por	exemplo.	Somente	por	meio	do	conhecimento	das	tradições	religiosas	bantos	é	
possível	situar	e	entender	os	calundus	no	Brasil	colonial	e	algumas	práticas	que	com-
põem	o	imaginário	religioso	brasileiro	na	contemporaneidade.	
Fonte:	a	autora.
23UNIDADE I As Religiões Brasileiras
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos	nossos	estudos	apresentando	algumas	reflexões	acerca	da	chegada	dos	
portugueses	e	do	processo	de	catequização	de	toda	população,	com	a	implementação	do	
catolicismo	no	Brasil.	Conceituamos	a	noção	de	Cristandade	e	Padroado	Régio.	Destaca-
mos	a	importância	de	algumas	ordens	religiosas	nesse	processo	missionário,	em	especial	
os	Jesuítas	e	a	Companhia	de	Jesus.
Refletimos	 também	sobre	o	Clero	Secular	e	a	 importância	das	 Irmandades	para	
construção	de	um	catolicismo	heterodoxo,	que	daria	origem	ao	que	hoje	 chamamos	de	
catolicismo	popular.		
Por	fim,	refletimos	sobre	a	existência	de	cultos	africanos,	como	os	calundus,	que	
resistiram	às	investidas	das	dioceses	e	ordens	religiosas	que	buscava	extinguir	as	práticas	
religiosas	não	oficiais	da	Coroa	Portuguesa,	o	catolicismo	romano.	
Entendemos	que,	mesmo	com	a	imposição	e	oficialização	forçada	do	catolicismo	
romano,	 o	 Brasil	 Colonial	 foi	 palco	 de	 uma	 enorme	 diversidade	 religiosa	 composta	 por	
práticas	heterodoxas	e	seitas	sincréticas	que	 fugiam	ao	controle	das	autoridades	civis	e	
eclesiásticas.	As	instituições	europeias	trazidas	para	a	América,	foram	obrigadas	a	se	mol-
darem	às	condições	locais,	cujas	populações	eram	versadas	em	inventividades,	espertizes	
e	 estratégias	 para	 delinear	 essas	mesmas	 instituições	 à	 realidade	 colonial.	No	próximo	
capítulo	realizaremos	um	debate	um	pouco	mais	técnico	no	que	concerne	ao	histórico	das	
políticas	públicas	que	normatizam	o	Ensino	Religioso	no	Brasil.	
Caro(a)	 estudante,	 apontamos	 a	 importância	 desse	 debate	 historiográfico	 para	
você,	 já	 que	 o	 profissional	 que	 trabalhará	 com	Ensino	 Religioso	 deve	 compreender	 os	
processos	históricos	de	continuidade	e	ruptura,	embates,	sincretismos,	negociações	e	dis-
tanciamentos	entre	diferentes	religiosidades	e	instituições	religiosas	na	formação	do	Brasil.	
Bons estudos!
24UNIDADE I As Religiões Brasileiras
LEITURA COMPLEMENTAR
BOSCHI,	C.	C.	Os Leigos e o Poder.	Irmandades	Leigas	e	Política	Colonizadora	em	Minas	
Gerais.	São	Paulo:	Ática,	1986.	
MOTT,	L.	Cotidiano	e	Vivência	Religiosa:	entre	a	Capela	e	o	Calundu.	In:	SOUZA,	L.	de	M.	
e.	História da Vida Privada no Brasil.	São	Paulo:	Companhia	das	Letras,	1997.
SWEET,	J.	H.	Recriar África:	cultura,	parentesco	e	religião	no	mundo	afro-português	(1441-
1770).	Lisboa:	Edições	70,	2007.
25UNIDADE I As Religiões Brasileiras
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
•	Título:	Negociações	e	Conflito:	a	resistência	negra	no	Brasil	es-
cravista
•	Autor:	João	José	Reis	e	Eduardo	Silva
•	Editora:	Companhia	das	Letras
•	Sinopse:	A	historiografia	brasileira,	por	muito	tempo,	encarou	a	
escravidão	de	forma	bastante	rígida.	O	escravo	foi	visto	alterna-
damente	como	herói	ou	vítima	e,	sempre,	como	objeto,	fosse	de	
seus	senhores,	de	seus	próprios	impulsos	ou	mesmo	da	História	
que	se	propunha	a	estudá-lo.	Negociação e conflito propõe	uma	
nova	e	iluminadora	abordagem	do	tema,	resgatando	as	pequenas	
e	grandes	conquistas	do	dia-a-dia	daqueles	que,	inversamente	ao	
que	até	hoje	se	supôs,	resistiam	a	se	tornar	meras	engrenagens	
do	sistema	que	os	escravizara.	Eduardo	Silva	e	João	José	Reis	
mostram	que,	entre	a	passividade	absoluta	e	a	agressividade	cega	
que	os	historiadores	acostumaram-se	a	atribuir	ao	escravo,	havia	
uma	posição	 intermediária:	a	da	negociação,	a	do	compromisso	
com	 o	 sistema,	 a	 da	 engenhosidade	 no	 sentido	 de	 conquistar,	
em	meio	a	 todas	as	adversidades,	um	espaço	onde	se	pudesse	
construir	o	próprio	viver	[…].
FILME/VÍDEO 
•	Título:	A	missão	
•	Ano:	1986
•	Sinopse:	O	Padre	Jesuíta	Gabriel	(Jeremy	Irons)	vai	para	a	terra	
dos	Guaranis,	na	América	do	Sul,	com	o	propósito	de	converter	os	
nativos	 ao	Cristianismo.	Rapidamente	 ele	 constrói	 uma	missão,	
juntamente	 com	Rodrigo	Mendoza	 (Robert	De	Niro),	 um	comer-
ciante	 de	 escravos	 em	busca	 de	 redenção.	Quando	 um	 tratado	
transfere	a	terra	da	Espanha	para	Portugal,	o	governo	português	
quer	capturar	os	nativos	para	o	trabalho	escravo.	Mendoza	e	Ga-
briel	protegem	a	missão,	discordando	da	realização	da	tarefa.
•	Link	do	vídeo:	https://www.youtube.com/watch?v=cqcLJopZJ2A
26
Plano de Estudo:
•	Histórico	sobre	as	políticas	de	educação	para	os	espaços	escolares.
•	Panorama	das	políticas	de	educação	para	o	Ensino	Religioso	no	Brasil.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Compreender	o	conceito	de	Políticas	Públicas.
•	Apresentar	e	analisar	algumas	Políticas	Públicas	deEducação	no	Brasil.
•	Conhecer	algumas	Políticas	Públicas	de	Educação	específicas	para	o	Ensino	Religioso	
no	Brasil.
UNIDADE II
Políticas Públicas de Educação para o 
Ensino Religioso no Brasil
Professora Ma. Laís Azevedo Fialho
Professora Esp. Thaís Fialho Lisboa
27UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
INTRODUÇÃO
Olá,	estudante	da	disciplina	Ensino Religioso no Brasil.	Nesta	segunda	Unidade	
abordaremos	as	Políticas	Públicas,	buscando	conceituar	tal	termo,	em	sua	historicidade,	
bem	como	contextualizar	tais	construções	no	que	tange	o	Ensino	Religioso	em	nosso	país.
Para	 iniciar	nossos	estudos,	abordaremos	de	modo	 introdutório	as	definições	de	
Políticas	públicas	para	a	Educação	no	Brasil,	visto	que	é	 fundamental	compreendermos	
o	que	constitui	tal	atividade	governamental	que	regulamente	a	nossa	educação,	e	de	que	
modo	elas	são	produzidas	e	implementadas	em	nosso	país.	
Em	seguida,	nos	debruçaremos	sobre	as	principais	estruturas	normativas	de	orga-
nização	dessas	políticas	públicas	no	Brasil.	
Por	fim,	analisaremos	as	Políticas	Públicas	para	a	Educação	que	normatizam	espe-
cificamente	o	Ensino	Religioso.	Para	isso,	apresentaremos	um	panorama	histórico	dessas	
Políticas	Públicas,	demonstrando	como	a	aplicação	delas	incide	sobre	o	Ensino	Religioso	
na	Educação	básica.	
Destacamos	que	não	temos	por	objetivo	esgotar	o	tema	proposto,	por	outro	lado,	
esses	estudos	apresentados	são	algumas	ferramentas	que	você	pode	utilizar	para	ampliar	
seus	conhecimentos,	e	continuar	realizando	suas	pesquisas	a	partir	de	uma	base	introdu-
tória	conceitual	e	teórico-metodológica.
Bons estudos!
28UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
1 HISTÓRICO SOBRE AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PARA OS ESPAÇOS ESCOLA-
RES
1.1 Definições de Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso
Em	nosso	cotidiano	estamos	rodeados	de	regras	e	condutas	idealizadas	pelas	polí-
ticas	públicas.	Nossa	maneira	de	viver,	de	agir,	até	mesmo	de	pensar	são	norteadas	por	leis	
e	determinações	públicas.	Mas,	segundo	os	pesquisadores	deste	tema,	como	poderíamos	
defini-las?	Segundo	Santos	(2017,	p.	5):	“Políticas	públicas	são	ações	geradas	na	esfera	
do	Estado	e	que	têm	como	objetivo	atingir	a	sociedade	como	um	todo	ou	partes	dela”.	Em	
outras	palavras,	é	um	processo	de	organização	de	leis	que	pretende	encontrar	soluções	
para	um	problema	público.
Outra	definição	ainda	mais	abrangente	é	a	formulada	por	Souza	(2006,	p.	26):	
[Política	Pública	é]	O	campo	de	conhecimento	que	busca,	ao	mesmo	tempo,	
colocar	o	governo	em	ação	e/ou	analisar	estas	ações	(variável	ou	indepen-
dente).	A	formulação	de	políticas	públicas	constitui-se	no	estágio	em	que	os	
governos	democráticos	traduzem	seus	propósitos	e	plataformas	eleitorais	em	
programas	e	ações	que	produzirão	resultados	ou	mudanças	no	mundo	real.
Assim,	a	partir	dos	estudos	apresentados,	é	possível	apontar	que	o	governo	deveria	
possibilitar,	por	meio	da	gestão	dos	setores	públicos,	a	oportunidade	de	avanços	sociais,	
utilizando	as	Políticas	Públicas	como	ferramenta	para	as	melhorias	na	qualidade	de	vida	da	
população,	na	economia	e	educação.	
29UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
Desta	maneira,	cabe	aos	governantes	direcionarem	as	ações	e	regulamentá-las.	
No	entanto,	nem	sempre	eles	estão	comprometidos	com	os	interesses	públicos.	Segundo	
Caldas	(2008,	p.	5),	“o	bem	estar	da	sociedade	é	sempre	definido	pelo	governo	e	não	pela	
sociedade”.	Para	esse	autor,	 isto	acontece	porque	não	há	participação	da	população	de	
forma	integral.	Os	projetos	são	majoritariamente		pautados	em	quem	os	promove.	O	que	
suscita	 em	parte	 considerável	 da	 sociedade	descrença,	 indignação	e	 uma	continuidade	
nesse	ciclo	de	não	participação	e	formação	política.
Refletindo	ainda	sobre	as	definições	destacadas,	encontramos	um	outro	questiona-
mento.	Como	se	organizam	essas	ações	governamentais?	Esta	organização	é	dividida	em	
fases.	Segundo	Caldas	(2008,	p.	7),	são	cinco	os	estágios	de	formulação	de	uma	política	
pública:
●	 Primeira	fase	–	Formação	da	agenda	(seleção	de	prioridades);
●	 Segunda	fase	–	Processo	de	tomada	de	decisão	(apresentação	de	soluções	ou	
alternativas);
●	 Terceira	fase	–	Escolha	das	ações;
●	 Quarta	fase	–	Implementação	(ou	execução	das	ações);
●	 Quinta	fase	–	Avaliação.
A	formação	de	agenda	acontece	por	meio	das	classificações	e	definições	de	que	
assuntos	ou	demandas	seriam	mais	urgentes.	Na	segunda	fase	de	formulação,	define-se	
quais	ações	podem	ou	não	ser	 levadas	adiante.	Já	no	próximo	estágio,	os	governantes	
escolhem	alternativas	para	resolução	do	problema.
A	implementação	se	caracteriza	pela	realização	das	ações	e,	finalmente,	a	avaliação,	
que	acontece	ao	longo	de	cada	fase	que	consiste	em	identificar	a	eficácia	e	as	falhas	das	
ações	implementadas.	Conhecer	esse	processo	possibilita,	à	cada	cidadão,	compreender	
a	sua	própria	importância	de	atuação	política,	dentro	do	sistema	político	de	representação.	
Nesse	sentido,	destacamos	que	também	é	papel	do	educador(a)	apresentar	tais	processos	
no	 âmbito	 escolar	 e	 colaborar	 para	 a	 formação	 de	 cidadãos	mais	 conscientes	 de	 seus	
direitos	e	responsabilidades	coletivas.	
1.2 Estruturas de Organização e Regulamentação das Diretrizes para a Educação no 
Brasil, Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Caro(a)	 estudante,	 a	 partir	 de	 agora	 vamos	 apresentar	 algumas	 estruturas	 que	
direcionam	 as	 leis	 para	 a	 Educação	 no	 Brasil.	 Vamos	 analisar	 trechos	 da	 Constituição	
30UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
Federal	e	das	Leis	de	diretrizes	e	bases	para	educação	(LDB).	Nesse	sentido,	destacamos	
que	as	políticas	públicas	aparecem	no	contexto	social	em	que	a	população	demandava	
a	 necessidade	 de	 organização	 de	 novas	 atribuições	 do	 estado	 a	 partir	 da	 democracia.	
Segundo	Caldas	(2008,	p.	5)
A	função	que	o	Estado	desempenha	em	nossa	sociedade	sofreu	 inúmeras	
transformações	 ao	 passar	 do	 tempo.	 No	 século	 XVIII	 e	 XIX	 seu	 principal	
objetivo	 era	 a	 segurança	 pública	 e	 a	 defesa	 externa	 em	 caso	 de	 ataque	
inimigo.	Entretanto,	com	o	aprofundamento	e	expansão	da	democracia,	as	
responsabilidades	 do	 Estado	 se	 diversificaram.	 Atualmente	 é	 comum	 se	
afirmar	que	é	função	do	Estado	promover	o	bem-estar	da	sociedade.	Para	
tanto,	ele	necessita	desenvolver	uma	série	de	ações	e	atuar	diretamente	em	
diferentes	áreas,	tais	como	saúde,	educação,	meio	ambiente.
A	Constituição	Federal	é	um	documento	promulgado	em	5	de	outubro	de	1988	e	é	
com	base	nela	que	são	organizadas	as	leis,	normas	e	regimentos	dos	estados	e	municípios	
do	nosso	país.	Esse	documento	estabelece	a	identidade	democrática	de	um	estado	e	têm	
por	objetivo	manter	a	ordem	e	o	progresso.
Organizada	em	mais	de	200	artigos,	a	constituição	procura	de	maneira	abrangente	
alcançar	as	inúmeras	dimensões	da	organização	do	país.	No	entanto,	vamos	nos	deter	ao	
capítulo	III,	especificamente	a	seção	I,	que	diz	respeito	à	educação,	seus	princípios	funda-
mentais,	e	objetivos.	Os	artigos	205	a	214	são	os	que	norteiam	as	demandas	educacionais	
no	Brasil.	O	artigo	205	diz	o	seguinte:	“A	educação,	direito	de	todos	é	dever	do	estado	e	da	
família,	será	promovida	e	 incentivada	com	a	colaboração	da	sociedade,	visando	o	pleno	
desenvolvimento	da	pessoa,	seu	preparo	para	exercício	da	cidadania	e	sua	qualificação	
para	o	trabalho”	(BRASIL,	1988).
Assinalamos	que	temos	uma	seção	inteira,	neste	documento,	dedicada	à	Educa-
ção,	 pois	 a	 constituição	 valoriza	 sua	 importância	e	 destaca	 seus	princípios	norteadores	
como	o	desenvolvimento	pleno	do	indivíduo,	o	preparo	para	a	cidadania	e	a	qualificação	
adequada	para	o	trabalho.
A	constituição	garante	que	a	educação	seja	um	direito	de	todos	e	dever	do	estado.	
Assim,	a	partir	de	1988,	o	estado	passa	a	se	responsabilizar	formalmente	poresse	acesso	
democrático	ao	estudo.	Esse	documento	garante	o	ensino	primário,	fundamental	e	médio	
a	todas	as	crianças	de	4	a	17	anos	e	determina	que	ele	seja	gratuito	para	todos,	visto	que	
outrora	era	gratuito	apenas	para	aqueles	que	comprovassem	carência	de	recursos.
Cabe	destacar	um	fator	que	diferencia	esse	documento,	que	é	o	da	participação	de	
grupos	civis	em	sua	elaboração.	Associações	científicas,	especialistas	e	grupos	da	comu-
nidade	nacional	puderam	participar	desse	processo.
31UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
1.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
No	mês	de	dezembro	de	1961,	o	presidente	João	Goulart	promulgou	a	primeira	
Lei	de	Diretrizes	e	Bases	para	a	educação	com	base	na	Constituição.	A	LDB	foi	uma	das	
maiores	articulações	para	educação	no	Brasil,	e,	ao	longo	do	tempo,	passou	por	inúmeras	
modificações	que	trouxeram	benefícios	à	população	brasileira	no	que	tange	a	educação.	
Foram	três	documentos	promulgados,	um	em	1961,	outro	em	1971	e,	finalmente,	em	1996.
No	que	se	 refere	à	educação,	a	LDB	constitui-se	 como	o	 conjunto	de	 leis	mais	
importante.	Foi	organizada	para	garantir	o	direito	educacional	para	a	população,	para	valo-
rizar	os	profissionais	desta	área,	e,	por	fim,	implementar	o	dever	dos	municípios,	do	Estado	
e	da	União	à	educação	pública	e	gratuita.
Por	 sua	vez,	 referente	ao	Ensino	Religioso,	a	primeira	LDB	diz	o	seguinte,	no	
artigo	97:
O	ensino	religioso	constitui	disciplina	dos	horários	das	escolas	oficiais,	é	de	
matrícula	facultativa,	e	será	ministrado	sem	ônus	para	os	poderes	públicos,	
de	acordo	com	a	confissão	 religiosa	do	aluno,	manifestada	por	ele,	 se	 for	
capaz,	ou	pelo	seu	representante	legal	ou	responsável.	§	1º	A	formação	de	
classe	para	o	 ensino	 religioso	 independe	de	número	mínimo	de	alunos.	 §	
2º	O	 registro	dos	professores	de	ensino	 religioso	será	 realizado	perante	a	
autoridade	religiosa	respectiva	(BRASIL,	1961).
No	 período	 conhecido	 como	 ditadura	 militar,	 foi	 organizada	 a	 segunda	 LDB	
(5992/71),	nesta,	há	uma	mudança	na	intencionalidade	da	disciplina	de	Ensino	Religioso,	
que	passa	a	ser	nomeada	como	Educação	Moral	e	Cívica.	Diante	disso,	seu	objetivo	passa	
a	ser	educar	para	o	patriotismo	e	submissão	ao	Estado.	
Art.	7º	Será	obrigatória	a	 inclusão	de	Educação	Moral	e	Cívica,	Educação	
Física,	Educação	Artística	e	Programas	de	Saúde	nos	currículos	plenos	dos	
estabelecimentos	de	lº	e	2º	graus,	observado	quanto	à	primeira	o	disposto	no	
Decreto-Lei	n.	369,	de	12	de	setembro	de	1969.	Parágrafo único.	O	ensino	
religioso,	de	matrícula	facultativa,	constituirá	disciplina	dos	horários	normais	
dos	estabelecimentos	oficiais	de	1º	e	2º	graus	(BRASIL,	1971).
Por	fim,	destacamos	aquela	que	é	conhecida	como	Carta	Magna	da	educação	no	
Brasil,	a	Lei	9394,	de	1996,	que	propôs	inovações	e	permitiu	avanços	significativos	para	o	
sistema	educacional.	Sobre	o	Ensino	Religioso	a	Lei	diz:
O	ensino	religioso,	de	matrícula	facultativa,	constitui	disciplina	dos	horários	
normais	das	escolas	públicas	de	ensino	fundamental,	sendo	oferecido,	sem	
ônus	para	os	cofres	públicos,	de	acordo	com	as	preferências	manifestadas	
pelos	alunos	ou	por	seus	responsáveis,	em	caráter	facultativo:
I	 -	 confessional,	 de	 acordo	 com	 a	 opção	 religiosa	 do	 aluno	 ou	 do	 seu	
responsável,	 ministrado	 por	 professores	 ou	 orientadores	 religiosos	 prepa-
rados	e	credenciados	pelas	 respectivas	 igrejas	ou	entidades	 religiosas;	ou	
II	 -	 interconfessional,	resultante	de	acordo	entre	as	diversas	entidades	reli-
giosas,	 que	 se	 responsabilizarão	 pela	 elaboração	 do	 respectivo	 programa	
(BRASIL,	1996).
32UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
Uma	das	militâncias	quanto	a	disciplina	de	Ensino	Religioso	é	o	Fórum	Nacional	
Permanente	do	Ensino	Religioso	(FONAPER),	que	apresenta	uma	proposta	de	práticas	do-
centes	vinculadas	às	ciências	das	religiões,	prezando	pela	diversidade	cultural	e	religiosa.
1.2.2 Base Nacional Comum Curricular - BNCC
Mais	 recentemente,	em	dezembro	de	2017,	a	BNCC	 foi	homologada	pelo	MEC,	
com	intuito	de	organizar	e	melhorar	a	qualidade	de	ensino	no	Brasil.	Entre	seus	objetivos	
estão:	contribuir	para	melhor	elaboração	dos	currículos	locais,	formação	inicial	e	continuada	
dos	professores,	material	didático,	avaliação	e	apoio	pedagógico	aos	alunos.	
O	documento	também	relata	a	respeito	do	Ensino	Religioso	o	seguinte:
Proporcionar	 a	 aprendizagem	 dos	 conhecimentos	 religiosos,	 culturais	 e	
estéticos,	 a	 partir	 das	 manifestações	 religiosas	 percebidas	 na	 realidade	
dos	educandos;	b)	Propiciar	 conhecimentos	 sobre	o	direito	à	 liberdade	de	
consciência	e	de	crença,	no	constante	propósito	de	promoção	dos	direitos	
humanos;	c)	Desenvolver	competências	e	habilidades	que	contribuam	para	
o	 diálogo	 entre	 perspectivas	 religiosas	 e	 seculares	 de	 vida,	 exercitando	 o	
respeito	à	liberdade	de	concepções	e	o	pluralismo	de	ideias,	de	acordo	com	
a	Constituição	Federal;	d)	Contribuir	para	que	os	educandos	construam	seus	
sentidos	pessoais	de	vida	a	partir	de	valores,	princípios	éticos	e	da	cidadania	
(BRASIL,	2017,	p.	434).
O	documento	apresenta	o	respeito	à	diversidade	e	a	importância	do	conhecimen-
to	das	 inúmeras	 crenças,	a	 liberdade	da	população	de	escolher	 suas	crenças,	além	de	
promover	o	desenvolvimento	de	habilidades	para	a	interação	entre	a	população	quanto	a	
diversidade	religiosa	no	país.
Neste	tópico,	conhecemos	sobre	as	políticas	públicas	do	Brasil	para	a	educação	e	
trilhamos	o	caminho	pedagógico	da	disciplina	de	Ensino	Religioso.	Compreendemos	suas	
políticas	públicas,	as	principais	leis	que	regulamentam	o	ensino	e	como	essa	disciplina	tem	
sua	relevância	na	sociedade.	Encerramos	com	a	citação	da	BNCC:
A	área	do	Ensino	Religioso	não	se	reduz	à	apreensão	abstrata	dos	conheci-
mentos	religiosos,	mas	se	constitui	em	espaço	de	vivências	e	experiências,	
intercâmbios	 e	 diálogos	 permanentes,	 que	 visam	 ao	 enriquecimento	 das	
identidades	culturais,	 religiosas	e	não	religiosas.	 Isso	não	significa	a	 fusão	
das	 diferenças,	 mas	 um	 constante	 exercício	 de	 convivência	 e	 de	 mútuo	
reconhecimento	das	raízes	culturais	do	outro/a	e	de	si	mesmo,	de	modo	a	va-
lorar	identidades,	alteridades,	experiências	e	cosmovisões,	em	perspectivas	
interculturais.	(BNCC,	2016,	p.170).
33UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
2 PANORAMA DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PARA O ENSINO RELIGIOSO NO 
BRASIL
Para	compreender	a	situação	atual	do	Ensino	Religioso	no	Brasil	é	 fundamental	
que	se	faça	uma	retrospectiva	histórica,	problematizando	de	que	maneira	essa	disciplina	foi	
se	organizando	ao	longo	da	história	de	nosso	país,	em	diálogo	com	as	contínuas	disputas	
de	poder	institucional	e	sócio-políticas.
Conforme	Junqueira	(2015),	nos	séculos	XV	a	XIX,	o	ensino	religioso	foi	conduzido	
e	ministrado	majoritariamente	pelos	Jesuítas.	Ou	seja,	o	governo	não	intervinha	conside-
ravelmente	na	filosofia	educacional.	Essa	tarefa	era	realizada	pelos	religiosos	eclesiásti-
cos.	O	ensino	religioso	era	uma	ferramenta	de	doutrinação	que	se	praticava	por	meio	da	
catequese,	um	aparelho	 ideológico.	Assim,	a	função	do	ensino	religioso	era	doutrinar	os	
povos	escravizados,	trazidos	forçosamente	para	o	Brasil,	e	os	povos	indígenas	(primeiros	
habitantes	das	Américas).	Esse	ensino	impunha	e	mantinha	uma	ordem	estabelecida.
Como	 consequência	 dessa	 doutrinação,	 ainda	 hoje,	 segundo	 Borin	 (2018),	 inú-
meros	professores,	por	não	 terem	um	referencial	 teórico	em	suas	práticas	pedagógicas,	
ficam	perdidos	no	ensino	da	disciplina,	suas	aulas	são	planejadas	com	base	em	valores	
cristãos,	desvinculados	dos	novos	paradigmas	educacionais.	Paradigmas	de	emancipação	
e	liberdade	religiosa.
Já	no	período	da	monarquia,	o	império	determina	que	o	Ensino	Religioso	no	Brasil	
deve	ser	orientado	segundo	as	doutrinas	da	Igreja	Católica	Apostólica	Romana.	As	aulas34UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
eram	direcionadas	por	padres	por	meio	de	catequeses	e	novamente	com	o	intuito	de	dou-
trinar	índios,	negros	e	os	menos	favorecidos.	Conforme	relata	Casseb	(2009),	o	texto	da	
Carta	Magna	de	1824	mantinha	a	Religião	Católica	como	a	Religião	oficial	do	Império,	o	
Ensino	Religioso	era	desenvolvido	como	meio	de	evangelização	dos	gentios	e	catequese	
dos	negros	(aparelho	ideológico),	em	concordância	com	os	acordos	estabelecidos	entre	o	
Sumo	Pontífice	e	o	Monarca	de	Portugal.
Nesse	contexto,	o	ensino	religioso	ultrapassa	suas	possíveis	 intenções	de	trans-
cendência,	visto	que	após	a	Independência,	a	Constituição	Imperial	de	1824	ainda	restrin-
gia	as	vivências	de	outras	religiões,	bem	como	o	culto	doméstico	ou	individual.	O	Ensino	
Religioso,	da	maneira	como	foi	organizado	e	utilizado,	apresentava	opressão	e	violência,	
pois	o	credo	e	a	religião	foram	impostos	de	forma	abusiva.	
Embora	tenha	sido	utilizado	para	doutrinar	e	catequizar	no	período	colonial	e	mo-
narca,	hoje,	de	acordo	com	as	possibilidades	que	o	Estado	oferece,	os	professores	e	edu-
cadores	têm	a	responsabilidade	de	proporcionar	aos	educandos	um	ensino	que	possibilite	
ampliar	suas	vivências	e	experiências,	com	objetivo	de	alcançar	uma	aprendizagem	mais	
significativa.	O	Ensino	Religioso	pode	sim	contribuir	para	a	formação	básica	de	um	cidadão,	
como	prevê	a	no	artigo	32	da	Lei	de	Diretrizes	e	Bases	da	Educação	(BRASIL,	1996):
I.	 o	desenvolvimento	da	capacidade	de	aprender,	 tendo	como	meios	básicos	o	
pleno	domínio	da	leitura,	da	escrita	e	do	cálculo;	
II.	 a	compreensão	do	ambiente	natural	e	social,	do	sistema	político,	da	tecnologia,	
das	artes	e	dos	valores	em	que	se	fundamenta	a	sociedade;	
III.	o	desenvolvimento	da	capacidade	de	aprendizagem,	tendo	em	vista	a	aquisição	
de	conhecimentos	e	habilidades	e	a	formação	de	atitudes	e	valores;	
IV.	o	fortalecimento	dos	vínculos	de	família,	dos	laços	de	solidariedade	humana	e	
de	tolerância	recíproca	em	que	se	assenta	a	vida	social.
O	quadro	a	seguir,	organizado	por	Borin	(2018),	auxilia	na	compreensão	do	pano-
rama	histórico	do	ensino	religioso.
35UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
Quadro 1 -	Primeira	fase	do	ensino	religioso	no	Brasil
Fonte:	Borin	(2018).
Chegamos	então	no	período	republicano,	marcado	pela	separação	do	Estado	e	da	
Igreja.	Neste	período,	a	Constituição	da	República	de	1824	defende	a	laicidade,	ou	seja,	
neutralidade	do	Estado	para	com	assuntos	religiosos.	Reconhecendo	de	certa	forma	que	
outrora	utilizava	do	mesmo	como	forma	de	manipulação.
Segundo	Borin	(2018),	a	primeira	constituição	não	teve	muito	sucesso	no	período	
da	“República	velha”,	de	1889	a	1930,	visto	que	o	catolicismo	exercia	muita	influência	sobre	
o	ensino	religioso	no	Brasil.	Um	exemplo	disso	aconteceu	em	Minas	Gerais,	no	qual	a	Lei	
nº	1092,	de	12	de	outubro	de	1929,	permitiu	o	ensino	religioso	nas	escolas	públicas,	no	
horário	das	aulas	convencionais.	Com	o	passar	do	tempo	e	a	chegada	da	revolução,	novas	
mudanças	aconteceram	em	relação	ao	ensino	religioso	nas	escolas	públicas.	Mais	próximo	
do	governo	de	Getúlio	Vargas,	a	igreja	católica	novamente	legitimou	a	instrução	religiosa	
nos	bancos	escolares	por	meio	do	decreto	nº	19.941	do	dia	30	de	abril	de	1931.	Porém,	o	
ensino	religioso	agora	foi	implantado	de	modo	facultativo	nos	níveis	primário,	secundário	e	
normal.
O	 próximo	 documento,	 conhecido	 como	 carta	 Magna,	 também	 não	 aprimora	 a	
legislação	da	disciplina,	visto	que	no	artigo	97	está	registrado:
Art	97:	O	ensino	religioso	constitui	disciplina	dos	horários	das	escolas	oficiais,	
é	de	matrícula	facultativa,	e	será	ministrado	sem	ônus	para	os	poderes	públi-
cos,	de	acordo	com	a	confissão	religiosa	do	aluno,	manifestada	por	ele,	se	for	
capaz,	ou	pelo	seu	representante	legal	ou	responsável.
1º	A	formação	de	classe	para	o	ensino	religioso	independe	de	número	mínimo	
de	alunos.
2ºO	 registro	 de	 professores	 de	 ensino	 religioso	 será	 realizado	 perante	 a	
autoridade	religiosa	respectiva.	(BRASIL,	1961).
36UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
Notamos	que	a	organização	legal	desse	componente	curricular	está	permeada	e	
vinculada	à	religião	e	não	aos	saberes	e	o	entendimento	das	tradições	e	do	sentido	da	vida.	
Pois	essa	maneira	de	organizar	o	ensino	tem	por	finalidade	tornar	as	pessoas	religiosas.
Quadro 2 -	Segunda	fase	do	ensino	religioso	no	Brasil
 
Fonte:	Borin	(2018).
Após	o	período	 republicano,	 chegamos	ao	período	da	ditadura	militar	 em	1964,	
e	a	educação	ganha	novos	formatos	e	intenções.	Mudanças	aconteceram	primeiramente	
no	ensino	superior	com	objetivo	de	condicionar	e	difundir	novos	valores	de	cidadania	ao	
povo.	É	nesse	período	que	uma	nova	disciplina	passa	a	fazer	parte	da	proposta	curricular,	
a	disciplina	de	Moral	e	Cívica.	Com	intenção	de	valorizar	o	civismo	e	o	patriotismo,	ficam	
evidentes	as	intenções	do	governo	autoritário	nas	palavras	de	Filgueiras	(2006,	p.	3377-
3378):
Os	militares	utilizaram	a	educação	de	forma	estratégica,	controlando‐a	polí-
tica	e	 ideologicamente.	A	concepção	de	educação	do	regime	militar	estava	
centrada	na	formação	de	capital	humano,	em	atendimento	as	necessidades	
do	mercado	e	da	produção.	A	escola	era	considerada	uma	das	grandes	di-
fusoras	da	nova	mentalidade	a	ser	inculcada	–	da	formação	de	um	espírito	
nacional.	A	reforma	do	ensino	propôs	um	modelo	de	socialização,	que	tinha	
como	estratégia	educar	as	crianças	e	jovens	nos	valores	e	no	universo	moral	
conformando	os	comportamentos	do	homem,	da	mulher	e	o	vínculo	familiar.	
Novamente,	nesse	período,	há	uma	aproximação	entre	Igreja	e	Estado,	visto	que	
a	igreja	seria	responsável	pela	disciplina	Educação	Moral	e	Cívica,	que	pretendia	educar	
o	caráter	dos	estudantes	a	fim	de	moldá-los	para	atender	suas	responsabilidades	com	o	
37UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
Estado	segundo	o	modelo	militar.	Mesmo	assim,	a	disciplina	de	Ensino	Religioso	não	se	
tornou	obrigatória,	permanente,	e	de	matrícula	facultativa.
A	educação	foi	utilizada	nessa	época	como	forma	de	preparar	os	estudantes	para	
o	 trabalho	e	atender	a	demanda	da	economia,	em	virtude	de	o	país	estar	em	crescente	
industrialização.
Foi	nesse	momento	histórico	que	a	Lei	de	diretrizes	e	bases	da	educação	foi	edi-
tada	(Lei	nº	5.692),	e	a	partir	dela,	o	Ensino	Religioso	passou	a	ter	o	objetivo	de	preparar	o	
cidadão	para	cumprir	suas	obrigações,	mantendo	o	respeito	pelas	autoridades.	A	lei	propõe	
que	os	cidadãos	vivenciem	valores	morais	e	espirituais.
Quadro 3 -	Terceira	fase	do	ensino	religioso	no	Brasil
Fonte:	Borin	(2018).
Por	sua	vez,	após	o	regime	militar,	nas	décadas	de	1980	e	1990,	muitas	mudanças	
aconteceram	no	panorama	social	e	histórico	do	país,	devido	aos	novos	princípios	de	edu-
cação	e	suas	práticas.	A	partir	da	Lei	nº	9.394	(BRASIL,	1996)	e	da	Constituição	de	1988,	
houve	uma	abertura	social	e	política	aparentemente	emancipadora.
Conforme	Mocellin	 (2008),	 a	 carta	Magna	 recupera	 propostas	 que	 permitem	ao	
educando	vivenciar	na	escola	uma	experiência	de	conhecimento	mais	amplo,	dando-lhe	
oportunidades	de	encontrar	respostas	para	questões	existenciais	no	encontro	e	na	convi-
vência	com	as	diferenças.
Por	meio	dessas	mudanças	 sociais	 e	 políticas,	 a	 disciplina	 de	Ensino	Religioso	
também	poderia	contribuir	para	um	processo	de	educação	mais	autônomo,	visto	que	os	
38UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
princípios	 dos	 documentos	 citados	 apresentavam	 esse	 caráter.	 Conforme	Borin	 (2018),	
a	educação	no	mundo	contemporâneo	busca	conduzir	os	alunos	a	uma	percepção	mais	
ampla	do	ser	humano	e	não	os	conduzir	pela	catequese.
Um	exemplo	destas	mudanças	é	notório	na	Lei	nº	9475/97	da	LDB,	no	artigo	33.	O	
artigo	assegura	o	respeito	à	diversidade	cultural	religiosa.
Art.	 33.	 Oensino	 religioso,	 de	matrícula	 facultativa,	 é	 parte	 integrante	 da	
formação	básica	do	cidadão	e	constitui	disciplina	dos	horários	normais	das	
escolas	públicas	de	ensino	fundamental,	assegurado	o	respeito	à	diversidade	
cultural	religiosa	do	Brasil,	vedadas	quaisquer	formas	de	proselitismo.	(Reda-
ção	dada	pela	Lei	nº	9.475,	de	22.7.1997)	
§	 1º	Os	 sistemas	de	 ensino	 regulamentarão	 os	 procedimentos	 para	 a	 de-
finição	dos	conteúdos	do	ensino	 religioso	e	estabelecerão	as	normas	para	
a	 habilitação	 e	 admissão	 dos	 professores.	 (Incluído	 pela	 Lei	 nº	 9.475,	 de	
22.7.1997)
§	2º	Os	sistemas	de	ensino	ouvirão	entidade	civil,	constituída	pelas	diferentes	
denominações	religiosas,	para	a	definição	dos	conteúdos	do	ensino	religioso	
(BRASIL,	1997).
Porém	alguns	pontos	do	artigo	parecem	contraditórios.	A	disciplina	de	Ensino	Re-
ligioso	é	apresentada	como	forma	integrante	da	formação	do	cidadão,	mas	permanece	de	
caráter	facultativo.	Desta	forma,	não	contempla	a	formação	proposta	pela	lei	e	nem	respeita	
a	formação	integral	do	ser	humano.	A	disciplina	que	poderia	contribuir	para	formação	de	
valores,	virtudes	e	propiciar	uma	nova	reflexão	sobre	o	sentido	da	vida	não	corresponde	a	
seu	propósito	maior.
Outro	aspecto	presente	na	lei	é	vedar	o	proselitismo	(conversão	para	uma	religião),	
ou	seja,	o	objetivo	com	as	práticas	educacionais	para	o	Ensino	Religioso	não	são	ensinar	
para	converter	para	uma	religião,	mas	sim	explorar	a	diversidade	de	crenças.	Suas	bases	
deveriam	estar	 na	questão	do	 sentido	da	 vida	e	na	dimensão	do	 sagrado	nas	diversas	
concepções	e	tradições	religiosas.
Podemos	concluir	que	a	trajetória	da	proposta	curricular	para	o	Ensino	Religioso	
apresentou	avanços,	visto	que	possibilita	ao	educando	uma	visão	mais	ampla	para	o	as-
sunto,	dando-lhe	possibilidades	de	escolha	 religiosa.	Mas,	seu	conteúdo	ainda	se	 limita	
ao	desenvolvimento	de	valores	e	conhecimento	sobre	a	história	de	como	as	crenças	se	
desenvolveram	ao	longo	do	tempo.	
No	entanto,	segundo	os	pesquisadores	a	disciplina,	poderia	ampliar	ainda	mais	seu	
significado	e	abrangência,	pois	em	nosso	país	há	muitos	tipos	de	crenças,	porém	grande	
preconceito	e	intolerância	entre	os	diferentes	grupos	religiosos.	Borin	(2018)	enfatiza	que	
seria	necessário	conhecer	mais	profundamente	os	valores	espirituais	e	éticos	que	permeiam	
a	vida	de	todos	os	seres	humanos,	aqueles	valores	fundamentais,	para	que	houvesse	mais	
respeito	e	harmonia	na	sociedade,	no	que	tange	às	relações	inter-religiosas.
39UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
Quadro 4 -	Quarta	fase	do	ensino	religioso	no	Brasil
Fonte:	Borin	(2018).
40UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
SAIBA MAIS
Se	o	Ensino	Religioso	está	presente	nas	escolas,	como	ele	se	manifesta	ou	é	exposto?
Em	pesquisa	com	os	diretores	de	escolas	públicas,	o	questionário	da	provinha	Brasil	
indica:
●	 66%	ministram	aulas	de	Ensino	Religioso.
●	 51%	têm	o	costume	de	fazer	orações	ou	cantar	músicas	religiosas.
●	 22%	têm	objetos,	imagens,	frases	ou	símbolos	religiosos	expostos.
Fonte:	Questionário	Diretor	Prova	Brasil	(2011).	Recuperado	de:	https://novaescola.org.br/conteudo/74/
ensino-religioso-e-escola-publica-uma-relacao-delicada	
REFLITA
O	Ensino	Religioso	como	é	organizado	no	Brasil	produz	resultados	satisfatórios	na	so-
ciedade?	Você	acha	que	ele	deveria	ser	repensado	ou	deveria	ser	extinto	das	escolas?	
Se	repensado,	como?	Se	extinto,	por	quê?
Fonte:	a	autora.	
41UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a)	estudante,	no	decorrer	desta	unidade,	pudemos	ver	como	a	disciplina	de	
Ensino	Religioso	se	organizou	ao	longo	da	história	do	Brasil.	Entendemos	que	as	mudanças	
curriculares	são	organizadas	pelas	políticas	públicas	e	que	estão	sujeitas	à	organização	
política,	ou	seja,	atreladas	ao	poder.
No	primeiro	 tópico,	conhecemos	o	que	é	uma	política	pública	no	Brasil	e	enfati-
zamos	as	principais	 leis	para	a	educação.	Também	 trilhamos	o	caminho	pedagógico	da	
disciplina	de	Ensino	Religioso,	compreendendo	suas	implicações	sociais,	as	principais	leis	
que	 normatizam	o	 ensino	 e	 como	essa	 disciplina	 tem	adquirido	mais	 relevância	 para	 a	
sociedade.	
Em	seguida,	 realizamos	um	panorama	histórico	de	 como	o	Ensino	Religioso	 se	
apresentou	no	período	Colonial,	Monarquia,	República	até	nossos	dias.	Percebemos	que	o	
Ensino	Religioso	foi	utilizado	como	ferramenta	ideológica,	mais	que	com	o	desenvolvimento	
da	sociedade	também	foi	se	modificando	e	ganhando	novas	dimensões.
Porém,	 segundo	 os	 pesquisadores,	 a	 disciplina	 poderia	 ampliar	 ainda	mais	 seu	
significado	e	abrangência,	visto	que	em	nosso	país	há	muitos	tipos	de	crenças,	mas	pre-
conceito	entre	a	população	religiosa.	Borin	(2018)	enfatiza	que	seria	necessário	conhecer	
mais	profundamente	os	valores	espirituais	e	éticos	que	permeiam	a	vida	de	todos	os	seres	
humanos,	aqueles	valores	fundamentais,	para	que	houvesse	mais	respeito	e	harmonia	na	
sociedade,	no	que	tange	às	relações	inter-religiosas.	
Na	 próxima	 unidade	 realizaremos	 um	 debate	 historiográfico	 no	 que	 concerne	 a	
importância	da	maçonaria	e	sua	postura	anticlerical	para	o	ensino	laico	no	Brasil.
42UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
LEITURA COMPLEMENTAR
Políticas	e	práticas	curriculares:	a	formação	dos	professores	de	ensino	religioso:	https://sa-
pientia.pucsp.br/bitstream/handle/10018/1/Lurdes%20Caron%20desp%20(sem%20o%20
anexo%203).pdf	
Hegemonia	e	confronto	na	produção	da	segunda	LDB:	o	ensino	religioso	nas	escolas	pú-
blicas:	https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8642484
A	luta	pela	ética	no	ensino	fundamental:	religiosa	ou	laica?
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742009000200005&script=sci_arttext
Liberalismo	Político,	constitucionalismo	e	democracia:	a	questão	do	ensino	religioso	nas	
escolas	públicas.	https://repositorio.unb.br/handle/10482/2664
43UNIDADE II Políticas Públicas de Educação para o Ensino Religioso no Brasil
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO 
•	Título:	Ensino	Religioso	no	Brasil
•	Sérgio	Rogério	Azevedo	Junqueira	
•	 Sinopse:	Ao	 longo	 da	 história	 do	 Brasil,	 o	 ensino	 religioso	 foi	
permeado	pelas	culturas	indígenas,	africanas	e	pelo	cristianismo.	
Este	encontro	religioso	provocou	um	sincretismo	que	não	permite	
uniformização	 religiosa.	O	 livro	 indicado	 trata	 da	 importância	 de	
conhecer	e	respeitar	esta	diversidade	em	nível	 legislativo	e	geo-
gráfico.
FILME/VÍDEO
•	Título:	O	auto	da	compadecida
•	Ano:	2000
•	 Sinopse:	O	 filme	mostra	 as	 aventuras	 de	 João	Grilo	 e	 Chicó,	
dois	nordestinos	pobres	que	vivem	de	golpes	para	sobreviver.	Eles	
estão	sempre	enganando	o	povo	de	um	pequeno	vilarejo	no	sertão	
da	Paraíba,	 inclusive	 o	 temido	 cangaceiro	Severino	 de	Aracaju,	
que	os	persegue	pela	região.	Somente	a	aparição	da	Nossa	Se-
nhora	poderá	salvar	essa	dupla.	O	filme	apresenta	a	religiosidade	
da	época	de	forma	peculiar.
44
Plano de Estudo:
•	A	Maçonaria	e	a	relação	com	o	catolicismo.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Estabelecer	a	relevância	histórica	da	postura	anticlerical	da	Maçonaria;
•	Compreender	aspectos	da	organização	institucional	da	Maçonaria	no	Brasil;
•	Contextualizar	as	contribuições	da	Maçonaria	para	a	consolidação	de	um	Ensino	
Religioso	laico	no	Brasil.
UNIDADE III
A Maçonaria
Professora Ma. Laís Azevedo Fialho
Professora Esp. Thaís Fialho Lisboa
45UNIDADE III A Maçonaria
INTRODUÇÃO
Olá,	 estudante	 da	 disciplina	Ensino Religioso no Brasil.	 Nesta	 terceira	 unidade	
abordaremos	A Maçonaria.	Para	iniciar	nossos	estudos,	apresentaremos	de	modo	introdu-
tório	a	organização	institucional	da	Maçonaria	e	seu	ideário	anticlerical	difundido	na	Europa	
e	nas	Américas	Portuguesa	e	Espanhola,	no	século	XVIII	e	XIX.
Em	seguida,	nos	debruçaremos	na	construção	histórica	de	organização	da	Maço-
naria	noBrasil,	no	embate	com	a	Igreja	católica	e	seus	valores	civilizatórios	para	a	edu-
cação.	Demonstraremos	como	os	maçons	atuaram	no	campo	da	política	parlamentar	e	de	
propaganda	do	anticlericalismo,	por	meio	da	imprensa.
Por	fim,	apresentaremos	elementos	que	demonstram	as	contribuições	da	Maçonaria	
para	a	consolidação	de	um	Ensino	Religioso	laico	no	Brasil,	pautado	em	ideias	racionalistas	
e	cientificistas	da	modernidade.
Destacamos	que	não	temos	por	objetivo	esgotar	o	 tema	proposto,	 já	que	este	é	
extremamente	complexo,	e	composto	por	diversos	aspectos	e	elementos	muito	particula-
res.	Por	outro	 lado,	realizamos	alguns	recortes	e	destacamos	alguns	estudos,	aos	quais	
atribuímos	grande	relevância.	Os	trabalhos	apresentados	trazem	reflexões	sobre	a	impor-
tância	da	Maçonaria	no	debate	sobre	a	educação	 laica,	que	podem	ser	utilizados	como	
ferramentas	 para	 ampliar	 seus	 conhecimentos	 e	 continuar	 realizando	 suas	 pesquisas	 a	
partir	de	uma	base	introdutória	conceitual	e	teórico-metodológica.
	
Bons estudos!
46UNIDADE III A Maçonaria
1 A MAÇONARIA E A RELAÇÃO COM O CATOLICISMO
Olá,	caro(a)	estudante.	Neste	tópico	refletiremos	sobre	as	contribuições	da	Maço-
naria	para	a	consolidação	do	Ensino	laico	no	Brasil.	Na	historiografia,	cultura,	política	e	em	
outros	campos	do	conhecimento,	já	se	tem	dado	atenção	especial	a	esse	tema	desde	as	
últimas	décadas.	Esse	recorte	tem	emergido	como	mais	uma	possibilidade	de	compreender	
as	inúmeras	disputas	de	poder	que	perpassam	as	sociedades.
Cabe	 realizar	 uma	breve	 introdução	 acerca	 da	 organização,	 apontando	 que	 ela	
surgiu	 na	Escócia	 e	 Inglaterra	 no	 fim	do	 século	XVII	 e	 início	 do	 século	XVIII.	Contudo,	
a	 literatura	 produzida	 pela	 própria	maçonaria	 demonstra	 que	 ela	 tinha	 o	 objetivo	 de	 se	
apresentar	como	uma	instituição	mais	antiga,	que	nasceu	anteriormente	ao	período	citado	
anteriormente.	É	possível	conjecturar	que	esse	esforço	demonstre	o	objetivo	de	demandar	
uma	maior	 legitimidade	e	autoridade	para	a	sua	atuação.	Conforme	o	historiador	Barata	
(1999,	p.	17),	“os	maçons	do	século	XVIII	apareciam	como	herdeiros	diretos	dos	egípcios	
antigos,	dos	essênios,	dos	druidas,	de	Zoroastro,	de	Salomão,	das	tradições	Herméticas,	
da	Cabala,	dos	Templários,	etc.”.
É	 consenso	 para	 os	 pesquisadores	 da	 maçonaria	 admiti-la	 como	 herdeira	 das	
corporações	 de	 ofício	 da	 Idade	 Média.	 A	 franco-maçonaria	 moderna	 (a	 maçonaria	
especulativa)	teria	uma	filiação	direta	com	a	antiga	maçonaria	de	ofício	(a	maçonaria	opera-
tiva).	Importa	assinalar	que	as	metas	profissionais	dessa	corporação	incorporaram	também	
preocupações	de	ordem	teórica	e	cultural.	
47UNIDADE III A Maçonaria
De	acordo	 com	Barata	 (1999),	 a	 organização	paulatinamente	 substituiu	 os	 inte-
resses	ligados	ao	exercício	da	profissão	de	pedreiro,	pelos	objetivos	de	aperfeiçoamento	
moral	e	intelectual	dos	seus	iniciados.	Assim,	a	maçonaria	caminhava	cada	vez	mais	para	
a	consolidação	de	uma	espécie	de	“sociedade	de	pensamento”.	
A	maçonaria	deixava	de	lado	as	preocupações	tipicamente	ligadas	ao	exer-
cício	da	profissão	de	pedreiro,	para	se	dedicar	ao	aperfeiçoamento	moral	e	
intelectual	dos	seus	membros.	Ela	se	transformava	cada	vez	mais	em	uma	
espécie	 de	 “sociedade	 de	 pensamento”	 de	 caráter	 cosmopolita	 e	 secreto,	
reunindo	homens	de	diferentes	raças,	religiões	e	línguas,	com	o	objetivo	de	
alcançar	a	perfeição	moral	por	meio	do	simbolismo	de	natureza	mística	e/ou	
racional,	da	filantropia	e	da	educação	(BARATA,	1999,	p.	21).
Em	diversos	países	da	América,	como	também	no	Brasil,	a	maçonaria	mostrou-se	
um	grande	veículo	para	difusão	de	ideias	do	liberalismo	e,	por	isso,	um	alvo	de	persegui-
ções.	Os	maçons,	balizados	pelo	 imaginário	 racionalista	europeu,	defendiam	um	Estado	
moderno	e	 laico.	Fomentavam,	assim,	um	grande	embate	político	que	envolveu	a	 igreja	
católica	e	a	maçonaria.	Essa	última	defendia	que	a	igreja	católica	tinha	interesse	de	mo-
nopolizar	 ideologicamente	o	ensino	público	e	 influenciar	o	ensino	particular,	e,	por	 isso,	
representava	 um	entrave	 para	 o	 desenvolvimento	 de	 uma	educação	 emancipadora.	Na	
visão	dos	maçons,	havia	uma	espécie	de	doutrinação	nos	colégios	jesuítas.	Isso	fez	com	
que	a	maçonaria	brasileira	lutasse	pelo	fim	dos	privilégios	conferidos	ao	catolicismo,	que	
era	a	religião	oficial	do	Estado	brasileiro.
1.1 A Maçonaria e a Secularização nos Séculos XVIII e XIX
Para	apresentar	algumas	discussões	acerca	desse	tema,	sistematizamos	algumas	
abordagens,	produzidas	por	pesquisadores	nas	últimas	décadas.	Iremos	explorar	alguns	
trabalhos	teóricos,	iniciando	o	estudo	reflexivo	da	bibliografia	especializada,	com	o	artigo	
intitulado	Espaços de Secularização no século XIX: a atuação da Maçonaria no Brasil e 
Uruguai, de Eliane	Lucia	Colussi.	Apresentaremos	alguns	dos	aspectos	destacados	nessa	
obra,	que	dialogam	com	o	tema	proposto	e	que	tangenciam	a	questão	da	secularização	da	
educação	defendida	pela	Maçonaria	no	Brasil.	
Nessa	obra,	a	autora	realiza	um	comparativo	histórico	entre	essas	duas	realidades	
sociais	 distintas,	 no	 período	 de	 construção	 dos	 Estados	 Nacionais	 Latino	Americanos,	
que	consolidaram	a	separação	entre	 Igreja	e	Estado.	Para	Colussi	 (2003),	a	Maçonaria	
internacional	 influenciou	de	modo	significativo	o	processo	de	secularização	nos	séculos	
XVIII	e	XIX.	“A	instituição	canalizou	suas	ações	e	mobilizou	seus	filiados	numa	luta	aberta,	
48UNIDADE III A Maçonaria
sistemática,	e	cotidiana	contra	a	Igreja	Católica	e	suas	retrógradas	e	obscuras	influências”	
(COLUSSI,	2003,	p.	103).
Conforme	a	autora,	na	Europa,	a	Maçonaria	já	se	apresentava	como	um	espaço	de	
sociabilidade	para	homens	de	prestígio	e	poder	econômico.	Esses	homens,	em	especial	os	
filósofos,	questionaram	sistematicamente	o	estado	absolutista.	Para	Koseleck	(1999),	um	
dos	fatores	impulsionadores	de	crescimento	e	adesão	à	Maçonaria	foi	o	segredo	envolto	
em	suas	práticas.	Ele	 afirma	que	 “o	mistério	 das	 lojas	 estava,	 qualquer	 que	 fosse,	 seu	
conteúdo,	no	nimbo	que	irradiava.	O	segredo	continha	a	promessa	de	tomar	parte	numa	
vida	nova,	melhor	e	até	então	desconhecida”	(KOSELECK,	1999,	p.	57).
Para	Silva	e	Marques	(2017,	p.	17),	a	maçonaria	pode	ser	compreendida	também	
como	um	espaço	de	sociabilidade	baseada	“na	filantropia,	na	rede	de	solidariedade	entre	
os	pares,	 nos	 juramentos	e	 rituais	que	criam	 laços	de	pertencimento”.	Desse	modo,	os	
autores	percebem	a	instituição	como	detentora	de	mecanismos	próprios	que	se	constituem	
para	além	do	domínio	direto	do	Estado,	por	onde	o	poder	circulava	e	os	homens	faziam	
política.	
Para	 o	 estudioso	Alexandre	Mansur	 Barata,	 autor	 da	 obra	 Luzes e sombras: a 
ação da maçonaria brasileira (1870-1910),	essa	instituição	estava	“profundamente	vincu-
lada	à	nova	sociabilidade	pré-democrática	que	se	consolidava	na	França	do	século	XVIII”	
(BARATA,	1999,	p.	36).	Nesse	 trabalho,	o	pesquisador	ainda	destaca	os	elementos	das	
práticas	religiosas	da	Europa	medieval	na	Maçonaria,	tais	como:	a	disposição	dos	objetos	
e	do	mobiliário,	a	“arquitetura”	da	loja,	a	rígida	hierarquia,	segredos	e	mistérios	dos	ritos,	a	
cerimônia	de	iniciação	etc.
Nas	Américas	Portuguesas	e	Espanholas	a	 Instituição	 foi	criada	a	partir	de	uma	
elite	que	aderiu	ideários	iluministas	e	cientificistas,	antes	mesmo	da	criação	de	uma	orga-
nização	aqui.	Esse	grupo	atuou	de	maneira	muito	efetiva	no	campo	da	política	parlamentar	
e	de	propaganda	do	anticlericalismo	por	meio	da	imprensa.	Encontro	terreno	fértil	junto	aos	
setores	 liberais	brasileiros.	No	 limite,	sua	 luta	defendia	a	separação	 total	entre	estado	e	
igreja.	
A	sua	luta	pela	secularização	do	Estado	Brasileiro	somente	se	concretizou,	
na	maioria	das	reivindicações,	com	a	proclamação	da	República,	em	1989.	
Iniciativas	como	a	criação	de	um	partido	católico	e	de	uma	rede	de	escolas	
maçônicas	foram,	via	de	regra,	infrutíferas	ou	insuficientes(COLUSSI,	2003,	
p.	105).
49UNIDADE III A Maçonaria
Quadro 1 -	Apresenta	os	cargos	políticos	ocupados	por	membros	da	maçonaria	e	demonstra	sua	atuação	
parlamentar	
Fonte:	Silva	e	Bontempi	Junior	(2018).
50UNIDADE III A Maçonaria
Quadro 2 - Trajetórias	acadêmica,	maçônica	e	política
Fonte:	Silva	e	Bontempi	Junior	(2018).
Para	Colussi	(2003),	o	crescimento	do	movimento	por	Independência	na	América,	
deu-se	no	mesmo	período	em	que	o	movimento	maçônico	se	expandia.	Conforme	o	autor,	
já	havia	grupos	orquestrando	a	criação	de	 lojas	maçônicas	no	Brasil,	 desde	a	segunda	
metade	do	século	XVIII.	Esses	grupos	eram	constituídos	majoritariamente	por	jovens	que	
haviam	se	 iniciado	na	Maçonaria	durante	seu	período	de	estudos	na	Europa.	Conforme	
Barata	 (1999),	 esses	 estudiosos	 brasileiros	 conheciam	 a	 Maçonaria	 em	 universidades	
inglesas	e	francesas,	principalmente.	Nesse	cenário,	destaca-se	a	Faculdade	de	Medicina	
de	Montpellier,	muito	procurada	pelos	estudantes	brasileiros	no	período.	
O	trecho	a	seguir,	discurso	pronunciado	numa	cerimônia	do	Grande	Oriente,	em	
1897,	por	Quintino	Bocaiúva,	líder	republicano	e	grão-mestre	do	GOB,	entre	1901	e	1904,	
é	bastante	revelador	quanto	aos	ideais	políticos	adotados	pela	maçonaria:
51UNIDADE III A Maçonaria
É	 isto	 que	 nós	 Maçons	 chamamos	 de	 alta	 política;	 tal	 qual	 delineada	 na	
nossa	constituição.	[...]	A	nossa	política,	tão	grande	como	a	nossa	instituição,	
é	aquela	que	nos	faz	amar	o	cristianismo,	e	detestar	o	jesuitismo;	que	nos	
impele	a	estudar	e	ouvir		os		socialistas		e		rebater		os	anarquistas;		que		nos	
obriga		a		aceitar		e		manter		a		república		e		repelir		a		monarquia;	que	nos	
dá	a	diferença	profunda	entre	o	jacobinismo	e	patriotismo;		pois		este		é		um		
sentimento		de		amor,		e		é		aquele	um	mau	sentimento	de	ódio,	contrário	ao	
nosso	 lema	de	 fraternidade	universal,	dos	homens	e	dos	povos	 (BARATA,	
1999,	p.	116-117).
Um	dos	grandes	pilares	ideológicos	da	Maçonaria,	na	segunda	metade	do	século	
XIX,	foi	sua	postura	anticlerical,	principalmente	a	partir	da	década	de	1870.	O	que	demarca-
va	fortemente	sua	atuação	política	era	a	liberdade	de	culto.	A	legislação	do	período	imperial	
restringia	o	direito	de	não	católicos	a	espaços	reservados,	não	públicos.	Um	exemplo	que	
Colussi	(2003)	destaca	a	respeito	do	poder	da	Igreja	sobre	a	vida	social	é	acerca	do	contro-
le	dos	cemitérios.	Desde	1828,	existia	uma	lei	que	previa	a	construção	de	cemitérios	com	
recursos	públicos,	mas,	por	resistência	da	igreja	católica,	a	secularização	desse	espaço	só	
ocorreu	de	fato	na	década	de	1870.
Essa	é	uma	questão	 relevante,	porque	 foi	em	 torno	dela	que	diferentes	setores	
da	sociedade	se	ergueram	na	defesa	de	suas	crenças	e	posturas	políticas.	De	um	lado,	
maçons,	protestantes,	judeus	e	ateus	defendiam	a	secularização	dos	cemitérios;	do	outro,	
a	Igreja	Católica	buscava	manter	a	jurisdição	e	o	monopólio	da	administração	dos	cemité-
rios,	privilégio	garantido	pela	Carta	de	1824.	“O	que	parecia	uma	polêmica	circunscrita	ao	
campo	jurídico	e	das	idéias	revelava	um	cotidiano	complexo	e	desigual	em	termos	sociais”	
(COLUSSI,	2003,	p.	109).
1.2 O Embate entre a Maçonaria e Igreja Católica
De	fato,	foi	a	questão	religiosa	que	se	colocou	como	marcador	político	de	confronto	
e	disputa	entre	a	Maçonaria	e	a	igreja	católica.	O	episódio	mais	emblemático	que	demonstra	
tal	afirmativa	é	a	condenação	do	papa	Pio	IX	(1846-1879)	ao	liberalismo	e,	em	especial,	à	
maçonaria.	Que	é	considerado	por	alguns	pesquisadores,	como	Colussi	(2003),	um	verda-
deiro	caça	às	bruxas,	em	que	os	bispos,	de	maneira	truculenta,	tentavam	defender	seus	
privilégios	e	atacar	as	ideologias	liberais	
Essas	condenações	se	deram	principalmente	pelas	bulas	Quanta	Cura	e	o	
Syllabus	Errorum,	de	1864	e	1865.	O	papa	pretendia	se	contrapor	às	vitó-
rias	liberais	e	ao	crescente	processo	de	laicização	da	sociedade	em	escala	
mundial.	No	Brasil,	os	bispos	dom	Vital,	de	Olinda,	e	dom	Antônio	de	Macedo	
Costa,	do	Pará,	foram	os	porta-vozes	da	política	do	Vaticano	e	tornaram-se	
os	mais	 conhecidos	 e	 raivosos	 inimigos	 do	 liberalismo	 e	 da	maçonaria.	A	
forte	e	crescente	presença	maçônica	em	muitos	espaços	sociais	assustava	
os	 dirigentes	 católicos,	 que	 acreditavam	 na	 existência	 de	 um	 complô	 do	
52UNIDADE III A Maçonaria
liberalismo	e	da	maçonaria,	com	o	aval	do	poder	monárquico	para	destruir	a	
Igreja	Católica.	A	perseguição	católica	aos	suspeitos	de	pertencerem	à	ma-
çonaria,	que	se	seguiu	às	orientações	papais,	criou	um	clima	de	explosão	de	
ânimos:	expulsão	de	membros	de	irmandades,	negação	de	sepultamento	aos	
suspeitos	de	serem	maçons,	divulgação	de	notas	na	imprensa	com	ataques	
mútuos,	etc.	O	governo	imperial	teve	de	interceder	para	pôr	fim	à	polêmica;	
assim,	utilizando-se	da	legislação	regalista,	decidiu	pela	condenação	e	prisão	
dos	bispos	ultramontanos.	O	crime	pelo	qual	os	dois	bispos	foram	condena-
dos	foi	o	de	desobediência	às	leis,	que	submetiam	o	poder	da	Igreja	ao	poder	
civil	brasileiro	(COLUSSI,	2003,	p.	110).	
Figura 1 -	Papa	Pio	IX.
Fonte: Ecclesiam	Catholicam	(2011).
Os	maçons	admitiam	a	educação	e	o	ensino	como	uma	ferramenta	transformadora	
e	potente	para	a	transformação	do	imaginário	brasileiro.	Com	uma	possibilidade	de	trans-
formar	conservadores	em	liberais	racionalistas.	Assim,	a	igreja	católica	foi	colocada	como	
contrária	a	seu	ideal,	já	que	exercia	outro	tipo	de	influência	na	formação	de	crianças	e	jo-
vens	com	base	na	educação	moral	e	cristã.	Nesse	sentido,	a	maçonaria	se	organizou	para	
tentar	difundir	um	modelo	educacional	com	o	“espírito	das	luzes,	que	fosse	emancipadora	
e	transformadora”	(COLUSSI,	2000,	p.	49).
Segundo	Werebe	(1985),	a	educação	no	Brasil	do	século	XIX	era	precarizada	por	
conta	do	abandono	do	governo,	que	tinha	outros	projetos	políticos	para	o	país.	O	ensino	
primário,	secundário	e	profissional	não	contava	com	profissionais	qualificados,	nem	com	
estrutura	garantida	pelo	estado.	Era	frequentado	por	filhos	de	uma	pequena	elite	latifundiá-
ria,	a	qual	ministrava	um	ensino	literário.	
53UNIDADE III A Maçonaria
A	maçonaria	denunciou	vigorosamente	a	precarização	do	ensino	e	defendeu	um	
ensino	 laico,	 baseado	 em	 ideias	 iluministas,	 por	meio	 de	 uma	 imprensa	 independente.	
Apontavam	a	importância	de	tornar	obrigatório	o	ensino	às	crianças	e	aos	jovens.	Ataca-
vam	sistematicamente	a	Companhia	de	Jesus,	da	qual	falamos	no	primeiro	capítulo,	por	
considerá-los	uma	ameaça	ao	livre	pensamento	dentro	desse	campo	educacional	em	dis-
puta.	Criticavam	sua	atuação	por	meio	da	doutrinação	e	seu	distanciamento	das	doutrinas	
do	espírito	moderno.	O	enfrentamento	entre	esses	grupos	foi	bastante	ferrenho	entre	as	
décadas	de	1870	até	1920.
Um	dos	importantes	veículos	de	imprensa	da	Maçonaria	nesse	período	foi	o	Bo-
letim	do	Grande	Oriente	no	Brasil,	 jornal	 oficial	 da	maçonaria	 brasileira,	 editado	no	Rio	
de	Janeiro,	entre	1871	e	1910. Nele	encontramos	um	texto	publicado	em	1873	acerca	do	
posicionamento	da	instituição	frente	aos	jesuítas:
Os	jesuítas,	é	sabido,	usam	dos	seus	colégios	para	fazer	proselitos.	Dominar	
a	 instrução	da	mocidade	é	o	seu	constante	empenho	e,	como	eles	sabem	
captar	a	confiança	dos	pais,	di-lo	o	sucesso	que	sempre	alcançam,	vencendo	
os	escrúpulos	até	de	seus	adversários	que	lhes	confiam	os	filhos	Boletim	do	
Grande	Oriente	do	Brasil	 (BOLETIM	DO	GRANDE	ORIENTE	NO	BRASIL,	
1873.	p.	892).
1.3 Colégios Maçônicos e a Educação Laica
Conforme	Colussi	(2000),	foi	na	década	1870	que	surgiram	as	primeiras	propostas	
de	lojas	maçônicas	que	visavam	a	iniciação	de	professores	na	maçonaria.	Muitos	desses	
profissionais	 não	 atendiam	 aos	 requisitos	 para	 participar	 da	 ordem,	 porque	 não	 tinham	
recursos	financeiros	o	bastante	para	custear	as	despesas	exigidas	de	filiação.	Desse	modo,	
somente	alguns	profissionais	liberais	ou	herdeiros,	que	também	exerceram	o	ofício	da	ma-
gistratura,	eram	alvo	da	maçonaria.	
O	ingresso	de	professoresna	maçonaria,	especialmente	os	que	atuavam	na	
instrução	pública,	passou	a	ser	visto	como	um	dos	meios	mais	eficientes	para	
que	a	ordem	buscasse	ter	acesso	e	influenciar	na	formação	laica	dos	setores	
populares.	A	 primeira	 iniciativa	 importante	 nesse	 sentido	 foi	 localizada	 em	
Porto	Alegre,	onde	a	 loja	Zur	Eintracht	aprovou	uma	resolução,	na	sessão	
de	 14	 de	 junho	 de	 1876,	 que	 previa:	 “Aqueles	 professores	 que	 pela	 sua	
vida	e	costumes	são	dignos	de	pertencerem	a	ordem	dos	Franco-maçons	e	
são	propostos	nesta	Loja	com	as	formalidades	do	rito,	podem	ser	aceitos	e	
iniciados,	 independente	do	pagamento	de	jóia	e	mensalidades”	(COLUSSI,	
2003,	p.	51).
Havia	requisitos	básicos	para	ser	aceito	como	um	membro	da	maçonaria.	O	aspecto	
elitista	dessa	instituição	se	apresentava	logo	no	início,	possibilitando	ou	não	a	iniciação	de	
um	profano	na	vida	maçon.	Para	Colussi	(2000),	o	objetivo	de	desempenhar	papel	impor-
54UNIDADE III A Maçonaria
tante	da	solidificação	de	ideais	iluministas	na	educação	brasileira	influenciou	o	crescente	
número	de	professores	que	foram	iniciados	em	oficinas	nesse	período.		
Tornar	o	ensino	obrigatório	a	todos	da	faixa	etária	correspondente	não	era	o	único	
objetivo	da	maçonaria,	no	que	se	tange	à	educação.	Por	considerarem	o	ensino	público	ine-
ficiente	e	negativa	a	influência	católica	no	ensino	privado,	organizaram	também	campanha	
dentro	de	suas	lojas,	para	criarem	colégios	maçônicos.	“As	primeiras	notícias	veiculadas	
na	imprensa	maçônica,	sugeriam	que	já	era	tempo	de	existirem	colégios	maçônicos,	sendo	
inexplicável	que	ainda	não	existam”	(COLUSSI,	2003,	p.	52).
Conforme	Barata	(1999),	já	havia	articulações	para	criação	de	escolas	maçônicas,	
desde	a	década	de	1970.	Segundo	o	autor,	a	primeira	 foi	 fundada	em	1872,	no	Rio	de	
Janeiro,	a	escola	maçônica	com	o	nome	de	Vespe.	O	objetivo	da	escola	era	possibilitar	a	
formação	das	classes	populares.	Contudo,	essas	ações	tiveram	pouca	expressividade	até	
o	fim	do	século	XIX.	Isso	porque	os	recursos	financeiros	para	o	projeto	eram	insuficientes	
e	a	necessidade	de	investimento	muito	grande.	Mesmo	assim,	a	organização	persistiu	na	
busca	por	alternativas	que	substituíssem	a	inoperância	do	Estado	e	a	influência	católica.	
Na	ausência	de	escolas	próprias,	a	maçonaria,	por	meio	dos	seus	órgãos	
de	imprensa,	orientava	os	seus	filiados	para	que	matriculassem	os	filhos	em	
escolas	particulares,	cujos	proprietários,	via	de	regra,	eram	homens	identifi-
cados	com	o	anticlericalismo	e	com	as	idéias	liberais.	A	garantia	de	uma	linha	
de	ensino	cientificista	e	laica	era	condição	de	aprovação	maçônica.	O	con-
texto	em	que	as	iniciativas	de	criação	de	escolas	maçônicas	expandiram-se	
foi	justamente	a	partir	da	proclamação	e	consolidação	do	Brasil	republicano.	
Durante	praticamente	30	anos,	na	maioria	das	cidades	em	que	existiam	lojas	
instaladas,	funcionavam	também	escolas	(COLUSSI,	2000,	p.	53).	
No	entanto,	a	pequena	adesão	às	escolas	maçônicas	demonstra	que	a	sociedade	
não	 necessariamente	 reconhecia	 os	 esforços	 da	maçonaria	 ou	 corroboravam	 tais	 pers-
pectivas	educacionais.	A	maioria	das	escolas	tiveram	poucos	estudantes	matriculados,	e	a	
estratégia	de	luta	anticlerical	no	campo	educacional	não	foi	vista	como	muito	bem	sucedida.	
Não	obstante,	ainda	em	1922,	o	Grande	Oriente	do	Brasil,	por	meio	do	decreto	nº	513,	
reafirmava	a	necessidade	de	manter	os	projetos	escolares	maçons.	No	artigo	2º	afirma:	
Em	todos	os	Orientes	onde	não	houver	escolas	gratuitas	mantidas	pelo	go-
verno	do	país,	ou	por	associação	leiga	de	qualquer	natureza,	as	Lojas	e	os	
maçons	aí	residentes,	são	obrigados	a	suprir	essa	falta,	e	a	essa	missão	de	
preferência	dedicar	todos	os	sacrifícios	de	que	forem	suscetíveis,	coletiva	e	
pessoalmente	(ALBUQUERQUE,	1873,	p.	180).	
Nesse	 ano,	 registram-se	 documentalmente	 128	 escolas	 maçônicas	 em	 funcio-
namento.	Cabe	destacar	que	a	maioria	delas	priorizava	o	ensino	noturno	e	dirigia-se	às	
classes	trabalhadoras	ou	populares.	A	base	ideológica	da	filantropia	presente	na	maçonaria	
direcionou	tais	ações	no	sentido	de	ampliar	a	sua	influência	nesses	segmentos	da	socieda-
55UNIDADE III A Maçonaria
de.	A	questão	é	que	a	maioria	dessas	escolas	funcionou	em	torno	de	dois	a	três	anos,	no	
máximo.	Além	disso,	visava	um	objetivo	maior,	o	da	secularização:
As	 transformações	 significativas,	 principalmente	 com	a	 separação	Estado/
Igreja,	confirmaram	a	vitória	dos	 liberais	e	defensores	da	secularização	da	
sociedade.	No	que	concerne	à	educação	e	ao	ensino,	ocorreu	a	confirma-
ção	da	sua	secularização,	cuja	vitória	parecia	vir	por	meio	da	eliminação	do	
ensino	religioso	nos	currículos	escolares.	Frente	à	situação,	a	Igreja	Católica	
se	posicionou	contrariamente	à	medida;	contudo,	apesar	das	pressões,	não	
conseguiu	revertê-Ia	antes	de	1931	(COLUSSI,	2000,	p.	54).	
Para	Colussi	 (2000),	as	ações	filantrópicas	da	maçonaria,	seja	difundindo	 ideias	
cientificistas	na	imprensa,	disputando	narrativas	acerca	do	ensino	ou	construindo	escolas,	
demonstraram	sua	preocupação	acerca	do	acesso	ao	ensino	por	parte	dos	jovens	e	pobres.	
Por	isso,	contribuiu	significativamente	para	a	construção	de	um	ensino	laico.	
Os	maçons	foram	formadores	de	uma	cultura	política	de	elite,	ocupando	es-
paços	importantes	para	o	caminho	da	secularização	da	sociedade	brasileira,	
confirmada,	em	parte,	pelo	advento	da	República	em	1889.	A	secularização	
tinha	como	objetivo,	para	a	maioria	dos	maçons,	pôr	fim	ao	obscurantismo	e	
às	superstições,	os	quais,	estavam	incorporados	na	presença	do	catolicismo	
como	religião	oficial	do	Estado	brasileiro	e,	sobretudo,	na	crescente	influência	
jesuítica	no	ensino	(COLUSSI,	2000,	p.	50).
56UNIDADE III A Maçonaria
SAIBA MAIS
Entre	os	historiadores	acadêmicos,	podemos	destacar	os	trabalhos	de	Alexandre	Man-
sur	Barata,	que,	em	seu	livro	Luzes e Sombras: a ação da maçonaria brasileira (1870 
- 1910),	estudou	a	 inserção	da	maçonaria	no	confronto	entre	o	pensamento	 liberal	e	
cientificista	e	o	pensamento	católico	conservador.	Esse	mesmo	autor,	em	sua	tese	de	
doutorado,	intitulada	Maçonaria, Sociabilidade Ilustrada e Independência,	procurou	ana-
lisar	a	inserção	da	sociabilidade	maçônica	no	Brasil,	tentando	compreender	a	politiza-
ção	do	espaço	maçônico,	sobretudo,	no	período	que	antecedeu	a	Independência.
Nesse	mesmo	sentido,	podemos	destacar	a	obra	de	David	Gueiros	Vieira,	que	trabalhou	
o	protestantismo	e	a	questão	religiosa	no	Brasil,	 revelando	um	possível	vínculo	entre	
protestantes	e	maçons	no	episódio	eclodido	em	1872.	Não	devemos	deixar	de	citar	o	
trabalho	de	Luiz	Eugênio	Véscio,	O Crime do Padre Sório,	em	que	o	confronto	entre	
Igreja	Católica	e	maçonaria,	no	final	do	século	XIX,	é	percebido	a	partir	de	um	crime	
ocorrido	no	Rio	Grande	do	Sul	da	época.	
Outro	livro	importante	sobre	o	tema	é	A Maçonaria Gaúcha no Século XIX,	de	Eliane	
Lúcia	Colussi.	A	autora	analisa	a	presença	maçônica	na	vida	social	do	Rio	Grande	do	
Sul,	com	seus	posicionamentos	abertamente	políticos	e	anticlericais.	A	participação	ati-
va	dos	maçons	gaúchos	na	vida	política,	social	e	cultural	teria	se	dado	no	sentido	de	
defender	a	 laicização	da	sociedade	brasileira,	principalmente	na	 luta	pela	separação	
entre	Estado	e	Igreja,	confirmada	em	1889.
Fonte:	Castro	(2006).	
REFLITA 
Você	já	parou	para	pensar	que,	muitas	vezes,	as	sociedades	tidas	como	secretas,	na	
verdade	são	somente	discretas?	Isso	pode	ocorrer,	porque	suas	ideias	são	perseguidas	
por	instituições	hegemônicas.	Manter	algumas	práticas	em	sigilo	pode	ser	um	modo	de	
resistência.	
Fonte:	a	autora.	
57UNIDADE III A Maçonaria
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos	nossos	estudos	realizando	uma	breve	introdução	acerca	do	surgimento	
da	Maçonaria	na	Europa	e	da	interpretação	historiográfica	que	aponta	sua	possível	origem	
a	partir	das	corporações	de	ofício	da	Idade	Média.	
Destacamos	como	a	maçonaria	se	consolidou	como	uma	sociedade	de	pensamento,	
secreta	e	cosmopolita.	Difundia	ideiasracionalistas	e	cientificistas,	a	separação	total	entre	
estado	e	 igreja	e	mantinha	uma	postura	anticlerical.	Por	 isso,	 foi	duramente	perseguida	
pela	Igreja	Católica	no	fim	do	século	XVIII.	Nesse	sentido,	assinalamos	a	questão	religiosa	
que	se	colocou	como	marcador	político	de	confronto	e	disputa	entre	a	Maçonaria	e	a	igreja	
católica.	Citamos	o	episódio	mais	emblemático,	que	é	o	da	condenação	do	papa	Pio	 IX	
(1846-1879)	ao	liberalismo	e,	em	especial,	à	maçonaria.
Por	fim,	refletimos	sobre	como	Maçonaria	admitia	a	educação	e	o	ensino	como	uma	
ferramenta	potente	para	a	 transformação	do	 imaginário	 brasileiro.	Demonstramos	 como	
ela	se	organizou	para	 tentar	difundir	um	modelo	educacional	com	o	“espírito	das	 luzes”.	
Apontamos	como	os	maçons	foram	formadores	de	uma	cultura	política	de	elite,	ocupando	
espaços	importantes	para	o	caminho	da	secularização	da	sociedade	brasileira,	confirmada,	
em	parte,	pelo	advento	da	República	em	1889.	
Caro(a)	estudante,	apontamos	a	importância	desse	debate	historiográfico	para	você,	
já	que	o	profissional	que	trabalhará	com	Ensino	Religioso	deve	compreender	os	processos	
históricos	que	construíram	as	bases	que	possibilitaram	a	consolidação	de	um	ensino	laico	
no	Brasil.	Na	 próxima	unidade	 realizaremos	 um	debate	 que	 abarca	 o	 tema	diversidade	
religiosa	no	Brasil,	demonstrando	a	construção	histórica	do	islamismo	e	budismo	em	nosso	
país.
Bons estudos!
58UNIDADE III A Maçonaria
LEITURA COMPLEMENTAR
AZEVEDO,	C.	M.	M.	Maçonaria:	história	e	historiografia.	Revista USP,	São	Paulo,	n.	32,	p.	
178-189,	1996-1997.	
COLUSSI,	E.	L.	A maçonaria gaúcha no século XIX.	Passo	Fundo:	EDIUPF,	1998.
VIEIRA,	D.	G.	O protestantismo, a maçonaria e a Questão Religiosa no Brasil.	2.	ed.	
Brasília:	UnB,	1981.
59UNIDADE III A Maçonaria
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
•	Título:	Origem	e	os	ensinamentos	da	maçonaria:	Uma	explicação	
clara	dos	princípios	básicos	das	regras	maçônicas
•	Autor:	Fernando	Pessoa	e	Albert	Pike	
•	Editora:	Madras
•	 Sinopse:	 Esta	 obra	 reúne	 dois	 grandes	 nomes	 da	 literatura,	
Fernando	Pessoa	 e	Albert	 Pike.	 Traz	 uma	 explicação	 clara	 dos	
princípios	básicos	das	regras	da	Maçonaria,	seus	ensinamentos,	
suas	origens	e	sua	essência.	Na	primeira	parte,	ou	Livro	I,	traz	a	
conferência	apresentada	por	petição	da	Grande	Loja,	pelo	Irmão	
Albert	Pike,	que	mostra	as	nocivas	consequências	das	excisões	
e	disputas	pelo	poder	na	Maçonaria,	e	das	invejas	e	desacordos	
a	 respeito	dos	Rituais	maçônicos.	Já	o	Livro	 II	 traz	a	cronologia	
de	 Fernando	 Pessoa	 e	 seu	 conhecimento	maçônico	 abordando	
temas	como	a	Iniciação	e	também	trata	das	origens	e	essência	da	
Ordem	e	do	seu	contributo	judaico.	Esta	é	uma	obra	indispensável	
a	todos	os	maçons.
FILME/VÍDEO 
•	Título:	Maçonaria:	segredos	revelados	
•	Ano:	2017
•	Sinopse:	Explore	a	história	e	o	futuro	da	maçonaria,	uma	ordem	
fraternal	fincada	nos	valores	da	discrição	e	da	tradição.
60
Plano de Estudo:
•	Breve	histórico	sobre	o	Islamismo	no	Brasil.
•	Panorama	histórico	sobre	o	Budismo	no	Brasil.
Objetivos de Aprendizagem:
•	Compreender	as	práticas	religiosas	e	as	construções	históricas	particulares	do	
Islamismo	e	do	Budismo	no	Brasil;
•	Estabelecer	a	importância	da	diversidade	religiosa	no	Brasil	e	seus	fundamentos	no	
Ensino	Religioso.
UNIDADE IV
Religiões Orientais – Mudanças Sociais
Professora Ma. Laís Azevedo Fialho
Professora Esp. Thaís Fialho Lisboa
61UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
INTRODUÇÃO
Caro(a)	estudante,	é	uma	satisfação	compartilhar	as	 informações	desta	unidade	
com	você.	Desejo	que,	a	partir	desta	leitura,	você	se	sinta	estimulado(a)	a	buscar	novos	
conhecimentos	sobre	o	assunto	no	qual	nos	debruçaremos.
Como	visto	na	Unidade	II,	o	ensino	religioso	no	Brasil	tem	sido	discutido	a	fim	de	
que	seus	objetivos,	previstos	nas	 leis	que	 regem	as	diretrizes	para	 tal	 disciplina,	 sejam	
efetivamente	atingidos.	Para	 tanto,	é	 fundamental	ampliar	os	conhecimentos	sobre	a	di-
versidade	religiosa	presente	no	Brasil	e	possibilitar	que	os	estudantes	tenham	acesso	aos	
estudos	contemporâneos	do	tema,	e	à	noção	histórica	de	como	as	religiões	se	organizaram	
em	 nosso	 país,	 entre	 embates,	 disputas,	 sincretismos	 etc.	 Sendo	 assim,	 te	 fazemos	 o	
questionamento:	como	conseguiremos	avançar	neste	sentido,	se	não	houver	preparo	ou	
conhecimento	do	vasto	campo	das	religiões?
Neste	 sentido,	 faz-se	 necessário	 que	 os	 envolvidos	 no	 campo	 educacional,	 em	
especial	os	docentes,	tenham	conhecimento	sobre	a	diversidade	religiosa	e	suas	especifi-
cidades	no	campo	religioso	brasileiro.
Apontamos	 para	 o	 fato	 de	 que	 os	 debates	 sobre	 a	 presença	 das	 religiões	 não	
hegemônicas	têm	ganhado,	cada	vez	mais,	visibilidade	nos	espaços	educacionais,	nos	dias	
atuais.	Vemos	com	mais	 frequência	os	diálogos	nos	 fóruns	e	nas	políticas	educacionais	
que	tangem	o	Ensino	Religioso,	como	temas	emergentes	devem	fazer	parte	dos	currículos.	
Destaca-se	a	diversidade	religiosa	como	um	componente	curricular	que	possibilita	o	reco-
nhecimento	e	compreensão	das	pluralidades	de	manifestações	 religiosas	que	 temos	no	
mundo	multicultural.
Nesse	contexto,	as	 religiões	orientais	ganham	mais	 visibilidade,	 visto	que	histo-
ricamente	 foram	negadas	ou	apagadas	no	ocidente,	por	sua	cultura,	costumes,	crenças	
e	fundamentos	religiosos.	Por	isso,	daremos	enfoque	ao	tema	destacando	duas	religiões	
orientais	 não	hegemônicas,	 das	quais	 sabe-se	pouco,	 a	 partir	 do	 se	 senso	 comum.	Na	
62UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
primeira	 parte	 desta	 unidade	abordaremos	um	pouco	 sobre	 uma	das	 religiões	 bastante	
representativas	no	país,	o	Islamismo.	Percorreremos	sua	trajetória	de	forma	introdutória,	
conhecendo	suas	origens,	características,	organização	e	como	essa	religião	tem	se	desen-
volvido	no	Brasil.	Em	seguida,	conheceremos	brevemente	os	 fundamentos	do	Budismo,	
sua	origem,	preceitos,	transformações	históricas	e	como	ela	se	organiza	em	nosso	país.
Nosso	objetivo	é	que	você	 reflita	 sobre	diferentes	manifestações,	 simbologias	e	
cultos	existentes	em	nosso	território	nacional.	Não	temos	por	objetivo	esgotar	o	tema,	mas	
apontar	caminhos	que	você	possa	continuar	trilhando	em	sua	formação.
Bons estudos!
63UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
1 BREVE HISTÓRICO SOBRE O ISLAMISMO NO BRASIL
Caro(a)	estudante,	não	é	exagero	afirmar	que	pouco	se	conhece	do	Islamismo	no	
Brasil,	a	partir	do	senso	comum,	mesmo	que	muitos	dos	seus	adeptos	se	encontrem	em	
nosso	país.	Não	é	exagero	 indicar	que	a	falta	de	conhecimento	sobre	o	tema	mantenha	
sólida	as	bases	do	preconceito	e	da	Islamofobia	–	medo	do	islamismo	ou	dos	muçulmanos.	
Por	isso	é	tão	fundamental	para	o	estudioso	das	religiões	se	debruçar	sobre	o	tema.
Iniciamos	nossos	estudos	já	apontando	que	a	própria	noção	do	que	seria	ser	um	
muçulmano	é	muito	diversa,	e	por	vezes	mal	interpretada.	Não	tendo	apenas	um	sentido,	
ou	uma	entidade	que	encerre	em	si	 todas	as	manifestações	dessa	vertente.	Sobre	 isso	
Elias	(2011,	p.	15)	diz	que
É,	portanto,	possível	se	falar	em	numerosas	‘linhas	de	fratura’	de	identidade	
ao	longo	das	quais	se	podem	diferenciar	os	muçulmanos,	sendo	estas	linhas	
a	 língua,	 a	 etnia,	 a	 raça,	 a	 nacionalidade,	 o	 sexo,	 as	 atitudes	 em	 relação	
ao	mundo	moderno,	 a	 experiência	 com	o	 colonialismo,	 a	 idade	o	 estatuto	
econômico,	a	classe	social,	a	 identidade	sectária,	etc.	Qualquer	afirmação	
acerca	das	crenças	muçulmanas	que	se	reivindique	universal	acabará	inevi-
tavelmente	por	ser	refutada	pela	existência	de	exceções	algures	no	mundo	
muçulmano.	
No	 islamismo,	há	uma	estrutura	descentralizada,	que	não	prevê	uma	hierarquia	
ordenada	ou	com	um	controle	central.	Desse	modo,	qualquer	religioso	poderia	tornar-se	um	
imame	ou	imã	(encarregado	das	orações	em	uma	Mesquita).	O	único	fator	obrigatório	para	
tal	é	conhecer	profundamente	o	Alcorão	e	ter	seguidores	(HIRSI	ALI,	2015).
64UNIDADEIV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
A	mesquita	é,	realmente,	a	igreja	muçulmana,	no	sentido	de	ser	um	lugar	do	
culto	comunal.	Mas	não	se	pode	falar	‘a	mesquita’	como	se	fala	a	‘igreja	–	ou	
seja,	uma	instituição	com	sua	própria	hierarquia	e	leis,	em	contraste	com	o	
Estado.	Os	ulemás	(conhecidos	como	mulás	no	Irá	e	nos	países	muçulmanos	
influenciados	pela	cultura	persa)	podem	ser	descritos	como	sacerdotes	no	
sentido	sociológico,	pois	são	homens	de	religião	por	profissão,	reconhecidos	
como	tal	por	treinamento	e	certificado.	Mas	não	há	um	clero	no	islã	–	nenhuma	
mediação	clerical	entre	Deus	e	o	fiel,	nem	ordenação,	sacramentos	ou	rituais	
que	apenas	um	sacerdote	ordenado	possa	realizar	(LEWIS,	2004,	p.	29).
Assim,	é	possível	apontar	que	algumas	bases	estruturantes	do	islamismo	seriam	o	
culto	a	Alah,	a	pregação	da	caridade,	a	solidariedade,	a	obediência,	o	jejum,	a	oração	e	a	
crença	em	um	Deus	único.	Datada	do	século	VII	e	originada	na	península	Árabe,	no	Oriente	
Médio,	a	religião	se	fundamenta	no	princípio	judaico	cristão.
Para	os	islâmicos,	a	Torá,	os	Salmos,	o	Evangelho	e	o	Alcorão	são	os	livros	sagrados.	
Este	último	significa,	em	árabe,	“recitação”,	e	foi	escrito	por	Maomé.	O	alcorão	serve	como	
guia	espiritual	para	os	muçulmanos.	A	religião	se	organiza	a	partir	do	profeta	Mohammad,	
mais	conhecido	como	Maomé	no	Brasil.	Existem	dados	históricos	sobre	esse	profeta,	dife-
rentemente	de	como	ocorre	em	outras	religiões.	Ele	nasceu	em	Meca,	na	Arábia	Saudita,	em	
29	de	agosto	de	570	EC,	com	o	nome	de	Abul	Alcacim	Mohammed	ibne	Abdalá	ibne	Abdal	
Mutalibe	ibne	Haxim	ou	ainda,	Mohammed	ou	somente	Maomé,	em	língua	portuguesa.	Na-
quele	tempo	histórico	e	região	geográfica,	a	religião	era	politeísta	e	semítica,	aproximava-se	
das	práticas	da	religião	predominante	na	Palestina,	um	politeísmo	pagão.	
Quando	completou	40	anos,	Maomé	começou	a	retirar-se	da	cidade	para	meditações	
espirituais.	Ele	recebeu,	então,	a	visita	do	anjo	Gabriel,	que	lhe	transmitiu	uma	revelação.	
A	partir	de	então,	ele	registrou	essa	mensagem	e	passou	a	se	reivindicar	como	um	profeta,	
pregador	de	um	Deus	único	criador	e	onipotente,	que	abominava	a	idolatria	pagã.	Ele	não	
obteve	reconhecimento	de	muitos	fiéis	a	curto	prazo.	Conforme	Sardar	(2010),	após	três	
anos	de	pregação,	ele	tinha	apenas	30	pessoas	que	o	seguiam	como	um	profeta.	Quadro	
que	se	modificou	lentamente.
Após	sua	morte,	em	8	de	julho	de	632	EC,	houve	inúmeros	conflitos	de	sucessão.	
Os	principais	líderes	a	partir	de	então	foram	Abu	Bakr,	Omar	Bin	Khattab,	Osman	(Uthman)	
Bin	Affan	e	Ali	Ibn	Abu	Talib	(primo	de	Maomé).	A	religião	expandiu-se	em	poucas	décadas	
por	 todos	os	países	do	globo.	Hoje,	no	mundo,	mais	de	1	bilhão	de	pessoas	se	orienta	
por	meio	do	Alcorão,	um	dos	grandes	legados	de	Maomé	(BURGIERMAN;	CAVALCANTE;	
VERGARA,	2001).
Deus	 fala	e	sua	palavra	se	cristaliza	sob	 forma	de	 livro.	Esta	cristalização	
tem,	evidentemente,	seu	protótipo	em	Deus,	de	modo	que	se	pode	afirmar	
que	 a	 “palavra”	 e	 o	 “livro”	 são	 dois	 aspectos	 do	 ser	 puro,	 que	 é	 o	 princí-
pio	 simultaneamente	 criador	 e	 revelador.	 Afirma-se,	 contudo	 que	 o	Corão	
é	a	palavra	de	Deus,	e	não	que	a	palavras	procede	do	Corão	ou	do	 livro	
(SCHUON,	1991,	p.	73).
65UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
A	presença	de	uma	nova	religião	para	a	população	árabe	trouxe	uma	unificação	em	
meio	a	conflitos	constantes	da	geopolítica.	Eles	passaram	a	ter	um	livro	sagrado	em	árabe,	
um	profeta	árabe,	uma	religião	monoteísta,	um	lugar	sagrado	em	suas	terras	(FLETCHER,	
2003).
Outro	fator	que	possibilitou	a	grande	disseminação	dessa	religião	foi	que,	segundo	
relatos,	Maomé	era	iletrado,	ou	seja,	tudo	o	que	ele	dizia	realmente	era	oriundo	de	uma	
força	não	humana,	de	um	Deus	poderoso.	Essa	ideia	aproximava	ainda	mais	a	população	
à	essa	crença.
Assinalamos	 também	 que	 o	 próprio	 vocábulo	muçulmano	 pode	 ter	mais	 de	 um	
uso	ou	sentido,	o	que	significa	que	nem	todo	árabe	pertence	a	essa	religião,	como	aponta	
Demant	(2011,	p.	14):	
O	termo	muçulmano	refere-se	a	um	fenômeno	sociológico,	enquanto	islâmico	
diz	respeito	especificamente	à	religião.	Desta	maneira,	por	exemplo,	pode-se	
afirmar	que	o	Paquistão	possui	uma	maioria	muçulmana;	mas	nem	por	isso	
é	um	Estado	islâmico.	Islamismo	e	islamita,	por	sua	vez,	são	utilizados	para	
definir	o	movimento	religiosos	radical	do	islã	político,	inspiração	do	que	tam-
bém	se	chama	popularmente	de	fundamentalismo	muçulmano.	É,	portanto,	
confuso	 e	 incorreto	 usar	 o	 termo	 islamismo	 como	 sinônimo	 de	 islã,	 como	
acontece	ocasionalmente	em	português.
Apontamos	que	o	islamismo	é	organizado	com	base	em	cinco	crenças	fundamen-
tais:
1.	 Deus	único.
2.	 	Realizar	cinco	orações	diárias.	
3.	 Pagar	o	 imposto	social,	ou	seja,	doar	2,5%	aos	pobres.	Sobre	esse	princípio	
Schuon	(1991,	p.	55	)	diz:	“a	esmola	vence	o	egoísmo	e	a	avareza,	ela	realiza	a	
solidariedade	de	todas	as	criaturas,	é	o	jejum	da	alma”.
4.	 Visitar	a	cidade	de	Meca	ao	menos	uma	vez.
5.	 	Jejuar	no	período	do	Ramadã.
No	 mundo,	 já	 é	 considerada	 a	 2ª	 maior	 comunidade	 religiosa.	 Em	 países	 de	
formação	protestante,	como	Estados	Unidos	(6	milhões),	França	(5	milhões)	e	Alemanha	
(2,5	milhões),	ocupam	espaço	relevante.	No	Brasil,	segundo	dados	do	IBGE	(2011),	em	
2010	eram	35.167	mil	Islâmicos,	em	sua	maioria	homens.
66UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
1.2 Islamismo no Brasil - Islamismo de Escravidão
Já	falamos	que	o	Islamismo	foi	disseminado	pelo	mundo,	mas	de	que	modo	essa	
religião	chegou	ao	Brasil?	Segundo	pesquisadores,	adentrou	em	nosso	país	de	três	formas:	
Islamismo	de	escravidão,	Islamismo	de	imigração	e	de	conversão	(MENDONÇA;	VELAS-
QUEZ	FILHO,	2002,	p.	25).
Assim	como	os	negros	africanos,	os	muçulmanos	chegaram	ao	Brasil	 como	es-
cravos,	em	navios	negreiros,	no	século	VXIII.	Esses	escravos	eram	advindos	das	regiões	
islamizadas	da	África,	como	Sudão,	hoje	norte	da	Nigéria.
Em	sua	maioria	homens,	esses	primeiros	islâmicos	do	Brasil	ficaram	conhecidos	
como	malês,	 que	 significa	 renegado.	 Outra	 característica	 destes	 era	 que	 sabiam	 ler	 e	
escrever,	o	que	lhes	garantiu	vantagens	em	relação	aos	senhores	e	ao	trabalho	que	de-
sempenhavam.
Por	meio	desse	conhecimento,	eram	escolhidos	para	atividades	ligadas	ao	comér-
cio,	tornando-se	negros	de	ganhos.	Contudo	recebiam	salários	muitos	baixos,	dificultando	
o	processo	de	compra	da	alforria.	Alguns	tinham	êxito,	construíram	patrimônios	financeiros	
maiores	que	certos	brancos.	Mas,	mesmo	assim,	eram	dominados	pelo	colonizador	e	fa-
ziam	alianças	até	religiosas	com	eles.
O	diferencial	da	língua	lhes	permitiu	acesso	a	ambientes	nos	quais	não	entravam	
escravos.	Gradativamente,	conquistaram	espaço	na	economia	como	pequenos	comercian-
tes.	
Neste	 contexto,	 também	 desenvolveram	 suas	 crenças,	 embora	 aparentassem	
ter	aceitado	o	catolicismo,	assumindo	até	mesmo	nome	de	batismo.	Em	relato	do	imã	Al’	
Baghdadi,	 percebemos	 esse	 comportamento:	 “depois	 disso,	 todos	 os	 que	 conseguiram	
a	 liberdade	por	direito	 lembravam-se	da	 religião	dos	seus	antepassados,	a	qual	eles	se	
voltaram	após	a	libertação”	(FREYRE,	1980,	p.	306).	Fica	evidente	que	a	força	da	crença	
islâmica	não	se	perdeu.
Como	 forma	 de	manutenção	 da	 crença,	 os	 muçulmanos	 livres	 criaram	 escolas	
e	casas	de	oração.	Ainda	hoje	é	possível	observar,	em	alguns	estados	do	Brasil,	 ruínas	
dessas	casas	de	oração,	com	textos	escritos	do	Alcorão	em	árabe.	Essas	reuniões	eram	
organizadas	 longe	 das	 cidades	 para	 evitar	 perseguição.	 Entre	 eles,	 escolheram	 líderes	
religiosos	que	deveriam	ser	responsáveis	por	preservar	a	crença,	esses	homens	ficaram	
conhecidos	como	alufás.	Desta	 forma,	mesmo	com	a	perseguição	religiosa	 latente,	eles	
foram	se	organizando	como	grupo	sólido,	longe	de	sua	terra	natal.
67UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
Embora	a	lei	determinasse	ser	proibido	zombar	decultos	estabelecidos	no	Império,	
muçulmanos	livres	eram	vistos	em	vários	locais	da	cidade	de	Salvador	pregando	contra	a	
missa	e	contra	a	adoração	a	estátuas	de	santos.
Outro	fato	relevante	foi	a	participação	que	esse	grupo	religioso	desempenhou	na	
organização	de	revoltas	contra	a	escravatura.	Oriundos	de	uma	civilização	politicamente	
mais	organizada,	eram	estrategistas	por	excelência	 (FREYRE,	1980).	Conhecidos	como	
Haussás,	 há	 registros	 de	 participação	 de	membros	muçulmanos	 nessas	 rebeliões	 pela	
descrição	das	roupas	que	vestiam,	pelos	bilhetes	encontrados	escritos	em	árabe,	visto	que	
a	língua	foi	utilizada	como	código	para	transmitir	informações	sigilosas.
A	revolta	de	1935	aconteceu	logo	após	o	Ramadã,	comemoração	islâmica,	outro	
indicativo	da	liderança	islã.	Se	essa	revolta	tivesse	sido	bem	sucedida,	a	Bahia	seria	um	
estado	islâmico	hoje,	com	apenas	a	presença	de	comunidades	de	religião	africana.
Em	seguida	a	esse	período	de	revoltas,	a	perseguição	aos	malês	aumentou,	 fa-
zendo	com	que	se	mudassem	para	o	Rio	de	Janeiro	e	Rio	Grande	do	Sul.	Mas	a	presença	
islâmica	ficou	preservada	em	Alagoas	e	em	registros	de	festas	e	rituais.
Quanto	ao	crescimento	dessa	população	Etienne(1909)	(apud	FREYRE,	1980,	p.	
310)	escreve:
O	islamismo	ramificou-se	no	Brasil	em	seita	poderosa,	florescendo	no	escuro	
das	senzalas	[...]	da	África	vieram	mestres	e	pregadores	a	fim	de	ensinarem	
a	ler	no	árabe	os	livros	do	Alcorão	[...]	aqui	funcionaram	escolas	e	casas	de	
oração	maometanos
Entre	 esses	mestres	 ficou	 registrado	 o	 nome	 de	Al	 Baghdadi,	 que,	 segundo	 os	
pesquisadores,	desembarcou	no	Rio	de	Janeiro	em	1866	por	ocasião	de	uma	tempestade.	
No	desembarque,	foi	reconhecido	por	suas	vestimentas	e	cumprimentado	em	árabe.	Como	
era	responsável	espiritual	pela	tripulação	e	encontrou	um	grupo	organizado	de	muçulmanos	
no	Brasil,	permaneceu	no	país	por	algum	tempo.
Al	Baghdadi	passou	a	se	reunir	com	esse	grupo,	de	mais	ou	menos	500	homens,	
ocultamente,	para	prevenir	novas	perseguições.	Segundo	Al	Baghdadi,	no	Brasil,	nessa	
época,	havia	cinco	mil	muçulmanos;	era	final	do	século	XIX.
Esse	mestre	árabe	 também	se	dirigiu	a	outras	cidades	brasileiras	para	o	ensino	
da	 religião.	 Foi	 a	Salvador,	 onde	 havia	 ainda	mais	muçulmanos	 e	 à	Pernambuco	 onde	
encontrou	dois	líderes.	Ele	relata	sobre	como	acontecia	a	conversão	das	pessoas	a	religião	
Islâmica:	“quando	observam	a	comunidade	muçulmana	entre	eles,	e	o	intenso	amor	que	
seus	integrantes	nutrem	uns	pelos	outros,	sentem	ciúmes	intenso	desses	cidadãos	e	eles	
aderem	a	religião	muçulmana”	(FARAH,	2007,	p.	83).
68UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
O	pregador	 também	observa	que	muitos	 filhos	dos	membros	do	grupo	 religioso	
estavam	se	convertendo	ao	cristianismo,	atraídos	por	suas	festas,	danças	e	por	terem	mais	
aceitação	social.	Quanto	a	isso	disse:	“aprisionem	seus	filhos	até	atingirem	a	maturidade	
plena	e	que	os	instruíssem”	(p.	107).
Os	registros	de	Al	Baghdadi	foram	importantes	para	a	comprovação	da	presença	da	
crença	islâmica	no	Brasil.	No	entanto,	após	a	proclamação	da	república,	apesar	da	redução	
das	limitações	religiosas,	esse	grupo	de	islâmicos,	aparentemente,	não	deixou	registros	de	
sua	história.	Foi	somente	no	pós-Primeira	Guerra	Mundial,	com	a	chegada	dos	imigrantes	
árabes,	que	se	estabeleceu	a	comunidade	islâmica	conhecida	hoje	(RIBEIRO,	2012).
1.3 Islamismo de Imigração
Conforme	Liane	Aseff	(2010,	p.	153),	os	primeiros	imigrantes	muçulmanos	chega-
ram	ao	Brasil	em	1860.	Eram	libaneses,	sírios	e	palestinos	do	império	otomano.	Eles	se	
instalaram	em	São	Paulo	e	Foz	do	Iguaçu,	em	sua	maioria.	O	que	os	trouxe	ao	Brasil	foram	
os	conflitos	locais	e	perseguições	religiosas,	embora,	em	sua	maioria,	fossem	cristãos.
Um	dos	outros	fatores	que	incentivou	esse	fenômeno	histórico	foi	a	visita	de	Dom	
Pedro	 II	ao	Líbano.	Muitos	dos	grupos	que	migraram	vieram	para	o	Brasil	com	o	sonho	
de	fazer	fortuna	e	depois	retornar,	entretanto,	foram	se	estabelecendo	no	novo	território,	
formando	famílias	sólidas	e	criados	outros	laços	por	aqui	(KALI,	s.d.).	No	novo	país,	de-
senvolveram	trabalhos	voltados	a	venda,	como	mascates,	principalmente	em	São	Paulo	e	
Minas	Gerais.
Entre	 1918	 e	 1945,	 uma	 nova	 leva	 de	 imigrantes	 chegou	 ao	Brasil,	 os	motivos	
eram:	seu	território	havia	sido	ocupado	pelos	franceses	e	a	falta	de	emprego,	num	contexto	
social	marcado	pelo	alto	crescimento	populacional.
Desta	forma,	após	a	chegada	ao	Brasil,	essa	comunidade	islâmica	foi	crescendo	
e	se	consolidando.	Em	1928	foi	inaugurada,	na	avenida	do	Estado,	em	São	Paulo,	a	pri-
meira	sociedade	beneficente	muçulmana	do	Brasil,	constituída	por	62	pessoas.	Outro	fato	
marcante	é	a	publicação	do	jornal	sírio	Az-Zikra,	em	15	de	junho	de	1933.	Já	sua	primeira	
mesquita	foi	inaugurada	em	1960,	no	bairro	do	Cambuci,	em	São	Paulo.
Ainda	sobre	o	islamismo	de	imigração,	pela	terceira	vez,	chega	ao	país	um	grupo	
de	imigrantes	islâmicos.	Eles	fugiam	de	conflitos	no	oriente	médio	na	segunda	metade	do	
século	XIX.
O	fluxo	de	imigrantes	árabes	muçulmanos	deparou-se	com	uma	nova	situa-
ção	no	Brasil,	distinta	daquela	dos	primeiros	movimentos	dos	árabes	cristãos,	
69UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
que	 a	 essa	 época	 haviam	 formado	 comunidades	 inseridas	 na	 sociedade	
brasileira.	Ao	contrário	dos	primeiros	imigrantes,	por	uma	série	de	razões	que	
incluem	as	novas	tecnologias	–	com	destaque	para	a	internet	e	a	possibilida-
de	de	comunicação	imediata	e	irrestrita	que	oferece	–	mantém	laços	fortes	
com	a	terra	natal	(FARAH,	2010,	p.	50)
Gradativamente,	a	religião	foi	se	expandindo,	novos	templos	foram	sendo	construí-
dos,	como	a	mesquita	de	Foz	do	Iguaçu,	em	1969,	e	a	Escola	(Colégio)	Islâmica	da	Vila	
Carrão.	Essa	expansão	revela-se	de	maneira	significa,	em	1970,	quando	o	Brasil	sedia	o	
primeiro	congresso	Internacional	Islâmico	dos	Muçulmanos	do	Brasil.
Muitos	outros	templos	foram	construídos	em	São	Paulo,	Rio	de	Janeiro,	Espírito	
Santo,	Minas	Gerais,	Goiás	e	Mato	Grosso	do	Sul,	com	investimento	financeiro	de	países	
árabes,	como	Arábia	Saudita,	Líbia,	Kwait	e	Irã.	Segundo	Moreira	(2006),	já	existem	cerca	
de	oito	milhões	de	árabes	no	Brasil,	em	sua	maioria	de	origem	libanesa.
Para	alguns	sacerdotes,	a	religião	islâmica	tem	se	distanciado	de	algumas	de	suas	
tradições,	por	conta	dos	casamentos	entre	filhos	de	famílias	tradicionais	e	filhos	de	cristãos.	
O	que	dificulta	o	crescimento	da	religião	e	facilita	a	assimilação	ao	cristianismo.	Os	sheiks	
demonstram	preocupação	com	essas	mudanças	na	religiosidade.	Baalbaki,	(s.d.,	p.	58-60)	
relata:
Ó	 nação	 árabe	 e	muçulmana,	 ó	muçulmanos	 do	mundo,	 nós	 somos	 aqui	
no	Brasil	uma	minoria	que	está	perdendo	a	sua	cultura	para	outros	e	para	a	
sociedade	brasileira:	 perdemos	nossa	 tradição,	 nossos	 dogmas	espirituais	
e	 nossos	 costumes	 [...]	Nem	os	 próprios	 brasileiros	 acreditam	que	 somos	
brasileiros	como	eles,	nem	nossos	patrícios	e	familiares	acreditam	que	ainda	
somos	árabes	e	muçulmanos.	É	um	processo	de	imigração	sobre	imigração.
1.4 O Islamismo de Conversão
Para	 compreendermos	melhor	 o	 islamismo	 de	 conversão,	 precisamos	 entender	
como	a	conversão	acontece	nessa	religião.	Para	os	islâmicos,	o	conceito	de	conversão	é,	
na	verdade,	um	retorno	ao	estado	original.	Segundo	sua	crença,	todos	os	seres	humanos	
nascem	submissos	a	Deus,	às	vezes,	ele	–	o	homem	–	“se	perde”,	mas,	ao	retornar,	obede-
cendo	a	Allah,	criador	do	universo,	é	revertido	ao	seu	papel	original	(SILVA,	2010).
Estatisticamente,	os	revertidos	somam	85%	dos	frequentadores	das	mesquitas	no	
Rio	de	Janeiro,	em	Salvador	somam	70%.	Já	em	São	Paulo,	que	é	considerada	a	capital	da	
religião	no	país,	encontra-se	a	mesquita	de	São	Bernardo,	com	400	famílias	de	libaneses	
revertidos	(SILVA,	2010).
70UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
Para	receber	esses	revertidos,	algumas	mesquitas	preparam	cursos	em	português,enquanto	outras	mantêm	apenas	suas	programações	na	língua	árabe.	Nesta	última	alguns	
brasileiros	se	sentem	excluídos	por	não	entenderem	a	língua	e	por	não	serem	árabes	de	
nascimento.	Dentre	esses	membros	revertidos,	70%	são	mulheres	e	a	faixa	etária	de	con-
versão	é	de	20	a	40	anos.
Conforme	Silva	 (2010),	o	elemento	de	atração	à	 religião	 Islã	é,	muitas	vezes,	a	
curiosidade	diante	de	suas	características	peculiares,	assim	como	a	conversão	de	pessoas	
famosas	ou,	até	mesmo,	a	 influência	de	filmes	e	novelas.	Ao	visitarem	as	mesquitas,	as	
pessoas	acabam	encontrando	uma	estrutura	bem	organizada	e	com	material	de	fácil	acesso	
em	português,	como	o	Alcorão	e	outros	livros	doutrinários.
Hoje,	o	 Islamismo	 também	se	difunde	por	meio	de	outra	 ferramenta	de	comuni-
cação	poderosa:	a	internet,	e,	por	meio	dela,	sites	e	redes	sociais	ensinam	e	estimulam	o	
conhecimento	da	religião.	Inclusive,	a	internet	tem	aproximado	jovens	brasileiras	revertidas	
a	pretendentes	muçulmanos.
Uma	explicação	para	esse	fenômeno	da	conversão	é	a	busca	por	valores	morais	e	
regras	por	diversos	religiosos	que,	por	diversas	vezes,	se	decepcionaram	com	suas	crenças	
anteriores.	Uma	revertida	relata	“no	islã	encontrei	a	resposta	para	os	meus	questionamen-
tos”	(HAMA,	2004,	p.34	-	39	).
71UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
SAIBA MAIS
O	fundamentalismo	religioso	não	é	fenômeno	do	Islã.	Em	todas	as	religiões	monoteístas	
ou	não,	podem-se	identificar	movimentos	fundamentalistas.	No	cristianismo,	o	fenôme-
no	surge	nos	EUA,	nos	anos	1920,	com	tendências	protestantes	propugnando	que	a	
humanidade	deveria	voltar-se	para	os	“fundamentos”	bíblicos	(daí	o	nome	fundamen-
talista)	e	viver	de	acordo	com	os	ensinamentos	religiosos,	em	reação	ao	modernismo.	
No	 judaísmo,	segundo	Karen	Armstrong	(2001:200),	o	 fundamentalismo	também	sur-
ge	na	primeira	metade	do	século	XX:	movimentos	que	estabeleciam	conexões	entre	a	
modernidade	e	a	religião	se	frustraram	depois	que	a	sociedade	judaica	se	secularizou	e	
se	racionalizou	totalmente.	Alguns	perceberam	que	o	impacto	da	modernidade	secular	
era	diametralmente	oposto	aos	ritmos	da	religião	e	ameaçava	seus	valores	essenciais.	
Formulou-se	então	uma	solução	“fundamentalista’.	
Assim	como	nas	outras	duas	religiões	monoteístas,	no	Islã,	o	fundamentalismo	germi-
nou	na	primeira	metade	do	século	XX.	Sua	origem	incidiu	inicialmente	no	Egito,	com	a	
formação	de	organizações	de	ensino	religioso	que,	ao	longo	de	confrontos	ideológicos	e	
políticos	com	o	Estado	e	de	um	relacionamento	estreito	com	a	sociedade	civil,	foram	se	
configurando	como	movimentos	políticos	islâmicos.	
Contudo,	seu	amadurecimento	se	diferencia	do	movimento	de	outras	religiões,	pois	o	
islamismo	(ou	fundamentalismo	muçulmano)	se	tornou	 ideologia	política	de	cunho	in-
ternacional,	em	um	processo	histórico	constituído	pelo	que	Peter	Demant	(2011)	chama	
de	“ondas	ou	gerações	parcialmente	sobrepostas”	a	primeira	(período	de	maturação)	
correspondente	à	entrada	no	cenário	internacional,	nos	anos	67-81,	com	movimentos	
fundamentalistas	sunitas;	a	segunda,	nos	anos	1980,	com	uma	feição	explicitamente	xii-
ta	e	enorme	expansão	devido	à	revolução	iraniana,	porém	ainda	limitando-se	à	própria	
região	do	Oriente	Médio,	e	a	terceira	onda,	nos	anos	1990,	com	a	internacionalização	
que	volta	a	ser	quase	exclusivamente	sunita.	
O	 islamismo	se	distingue	de	outros	 fundamentalismos	 religiosos,	sobretudo	pelo	seu	
anti-ocidentalismo,	pela	sua	luta	sagrada	para	a	construção	de	um	Estado	Islâmico	e	por	
politizar	e	transformar	a	religião	Islã	em	ideologia.
Fonte:	Lima	(2012).
72UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
2 PANORAMA HISTÓRICO SOBRE O BUDISMO NO BRASIL
Olá,	caro(a)	estudante!	Continuamos	nossos	estudos	nesse	subtópico	aprofundan-
do	nossas	reflexões	acerca	de	outra	religião	oriental	de	grande	relevância	no	Brasil	que	é	
o	Budismo.	Essa	discussão	 teórica	 também	tem	a	finalidade	de	 instrumentalização	para	
ações	didático-pedagógicas	sobre	o	referido	tema	no	Ensino	Religioso.	
Quando	nos	deparamos	com	um	novo	conceito	de	crença,	é	necessário	conhecer	
seus	princípios,	 valores	e	dogmas.	Por	 isso,	nesta	segunda	parte	da	presente	unidade,	
faremos	uma	breve	introdução	sobre	a	religião	ou	filosofia	budista,	sua	origem,	organização	
histórica	e	práticas	no	Brasil.	
Como	doutrina	filosófica	espiritual,	oriundo	da	Índia	do	século	VI	a.C.,	o	budismo	
tem	 como	 princípio	 fundamental	 a	 busca	 pelo	 fim	do	 sofrimento	 que	 levará	 ao	 alcance	
da	iluminação.	Nesta	caminhada	o	processo	é	pessoal	e,	para	isso,	não	há	um	Deus	ou	
deuses	para	adorar	e	guiar.	Desse	modo,	pode-se	classificar	o	Budismo	como	uma	religião	
não-teísta.	É	também	considerada	como	uma	filosofia	de	vida,	sendo,	assim,	uma	prática	
que	exercita	a	mente	e	o	espírito	a	partir	dos	estágios	de	superação	dela	mesma.	Smith	
(2006,	p.	79)	afirma	que	“‘Budismo’,	no	inglês	como	em	outras	línguas	ocidentais,	designava	
mais	ou	menos	desde	o	início	um	desenvolvimento	histórico,	um	complexo	em	evolução	de	
crenças,	práticas,	instituições	e	dados	observáveis”.
73UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
Entre	suas	principais	características	está	a	busca	pelo	desapego	dos	defeitos	hu-
manos,	como	ciúme,	raiva	e	inveja,	que	são	orientados	por	alguns	princípios	que,	por	fim,	
levarão	à	bondade,	ao	amor,	à	sabedoria,	à	generosidade,	entre	outros.
Uma	das	crenças	fundamentais	é	que	as	boas	e	más	atitudes	trarão	consequências	
para	o	ser	humano	em	outras	vidas	e	que	a	cada	nova	oportunidade	de	vida	se	deve	deixar	
tudo	que	o	impede	de	chegar	à	perfeição.	Para	Bhikkhu,	(2013,	p.	174):
A	meta	dos	ensinamentos	budistas	está	em	nos	instruir	sobre	a	inexistência	
do	eu	permanente	e	de	qualquer	coisa	que	permaneça	ao	eu;	existe	somente	
o	falso	entendimento	da	mente	ignorante.	Existe	apenas	o	corpo	e	a	mente	
que	nada	mais	são	que	simples	processos	naturais.	Eles	 funcionam	como	
um	mecanismo	que	processa	e	transforma	dados.	Se	eles	fazem	isso	pelo	
método	errado,	o	resultado	é	tolice	e	ilusão,	de	tal	forma	que	a	pessoa	sente	
que	existe	um	eu	permanente	e	coisas	que	pertencem	a	ele.	Se	o	fazem	pelo	
método	correto,	esses	sentimentos	não	aparecem,	mas	sim	a	consciência	
primária	que	discerne	a	verdade	(satipañña),	o	saber	verdadeiro	fundamental	
e	a	visão	clara	de	que	não	existe	o	eu	permanente	nem	qualquer	coisa	que	
pertença	a	ele.
Como	dito	anteriormente,	não	há	um	Deus	para	os	budistas,	no	entanto,	há	uma	
caminhada	que	foi	exemplificada	por	Sidarta	Gautama,	que	nasceu	em	563	a.C.,	na	Índia.	
Sua	trajetória	de	renúncia,	busca	e	despertar	e	libertação	o	tornou	o	Buda,	que	significa	o	
iluminado.	Essa	caminhada	pode	ser	feita	por	qualquer	ser	humano	que	queira,	segundo	a	
tradição.
Conforme	 Lambert	 (2011),	 a	 tradição	 budista	 pode	 ser	 observada	 nas	 paredes	
de	 seus	 templos	 e,	 segundo	 os	 pesquisadores,	 o	 budismo	 apresenta	 uma	 narrativa	 de	
concepção	sobrenatural.	A	mãe	de	Buda	sonhou	que	seu	filho	seria	“iluminado”,	e	de	forma	
milagrosa	ela	engravidou	e	foi	 tocada	pela	ponta	da	tromba	de	um	elefante	branco,	que	
simboliza	força	e	grandeza.	Seu	pai,	percebendo	os	32	sinais	de	nascimento	do	filho,	para	
ser	um	mestre	universal,	decide	proteger	o	filho	e	 torná-lo	um	grande	soberano,	decide	
cercá-lo	de	presentes,	mulheres,	beleza	e	fartura.
No	entanto,	um	dia,	o	filho	consegue	sair	desse	palácio	e	descobre	a	pobreza,	a	
velhice,	a	doença	e	todo	tipo	de	sofrimento	e	a	morte.	Ele	decide,	então,	abandonar	seu	
filho	e	família	e	sai	em	busca	de	uma	libertação	para	todos	os	males.	Por	seis	anos	ele	
vive	em	extrema	privação,	 já	muito	magro,	 recebe	um	pouco	de	arroz	de	uma	mulher	e	
toma	consciência	de	que	precisa	encontrar	um	“justo	meio”,	ou	seja,	um	equilíbrio.	Um	dia,	
pensando	já	estar	próximo	de	seus	objetivos	espirituais,	se	senta	embaixo	de	uma	figueira	
para	meditar	e	inicia	uma	meditação	profunda.	Quando	está	a	ponto	de	completá-la,	Mara,o	deus	da	morte,	envia	seus	filhos	e	filhas	para	tentá-lo.	Esses	filhos	são	a	distração,	a	
hilaridade,	o	orgulho,	a	insatisfação,	o	prazer	e	a	sede	(LAMBERT,	2011)
74UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
Ele	vence	a	tentação	e	consegue	atingir	o	conhecimento	puro	e	a	serenidade	plena,	
chamada	de	nirvana.	Esses	eventos	acontecem	próximos	à	cidade	de	Benares,	o	que	sina-
liza	um	dos	lugares	representativos	para	os	budistas.	Nesse	lugar,	chamado	de	Bodh	Gaya,	
fica	o	templo	do	Mahâbodhi	(grande	despertar),	uma	pedra	gravada	com	o	pé	de	buda	e	
uma	figueira,	árvore	sagrada	para	os	budistas.
Porém	não	se	conhece	precisamente	a	origem	da	história	de	Buda,	visto	que	todas	
essas	informações	foram	transmitidas	oralmente,	como	no	caso	de	vários	fundadores	de	
filosofias	religiosas.	Conforme	Rinpoche	(2012,	p.	23),	o	nome	Buda	tem	dois	significados:	
“O	primeiro	refere-se	à	essência	da	mente,	que	é	e	sempre	foi	a	verdadeira	natureza	de	
todos	os	seres.	O	segundo	significado	se	refere	a	quem	revelou	completamente	a	natureza	
búdica”.	Desse	modo,	podemos	compreender	que	o	vocábulo	é	também	um	título	de	quem	
alcança	grande	iluminação.
Para	 compreendermos	melhor	 essa	 filosofia	 ou	 religião,	 visto	 que	 tem	 todas	 as	
características	de	uma,	precisamos	compreender	as	“quatro	nobres	verdades”	(arya-satya).
1ª	 Dukkha	 –	A	 realidade	 do	 sofrimento:	 esse	 conceito	 de	 sofrimento	 tem	 a	 ver	
com	o	modo	como	a	vida	nos	apresenta	felicidade	e	infelicidade	de	maneira	cíclica,	não	
havendo,	pois,	felicidade	plena.	Nascimento	é	sofrimento,	envelhecer	é	sofrimento,	morte	
é	sofrimento.
2ª	 Samudaya	 –	 Origem	 do	 sofrimento:	 representa	 a	 busca	 por	 realizar	 nossos	
desejos	de	ser	ou	não	ser,	ter	ou	não	ter.
3ª	Nirodha	–	A	realidade	da	cessação	do	sofrimento:	é	o	desaparecimento	do	dese-
jo,	o	abandono	e	a	renúncia	dele.
4ª	Margha	–	A	realidade	do	caminho	para	cessar	o	sofrimento:	essa	verdade	envol-
ve	linguagem	correta,	entendimento	correto,	modo	de	vida	correto,	esforço	correto,	atenção	
plena	e	concentração	correta.
No	livro	de	O Ensinamento de Buda	encontramos:
Eis	 aqui	 ó	monges,	 a	Nobre	 verdade	 sobre	 a	 dor:	O	 nascimento	 é	 dor,	 a	
velhice	é	dor,	a	doença	é	dor,	a	morte	é	dor,	estar	separado	daquilo	de	que	se	
gosta	é	dor,	não	ter	o	que	se	deseja	é	dor,	em	resumo	os	cinco	componentes	
do	apego	são	dor.
Eis	aqui	ó	monges	a	Nobre	verdade	sobre	a	causa	da	dor:	é	essa	 “sede”	
(tanha:	desejo)	que	produz	a	reexistencia	e	o	retornar,	que	está	ligada	a	uma	
avidez	apaixonada	e	que	encontra	um	novo	gozo	ora	aqui,	ora	acolá,	isto	é,	
a	sede	do	prazer	dos	sentidos,	a	sede	da	vida	e	do	devir,	e	a	sede	da	não	
existência	[autoaniquilação].
Eis	aqui	ó	Monges,	a	Nobre	verdade	sobre	a	cessação	da	dor.	É	a	cessação	
completa	dessa	sede,	abandoná-la,	renunciar	a	ela,	desapegar-se	dela.
Eis	aqui	ó	monges	a	nobre	Verdade	sobre	o	caminho	que	conduz	ao	fim	da	
dor.	É	o	nobre	caminho	óctuplo,	 isto	é,	a	 visão	apropriada,	o	pensamento	
apropriado,	a	palavra	apropriada,	a	ação	apropriada,	o	meio	de	existência	
apropriado,	o	esforço	apropriado,	a	atenção	a	apropriada,	a	concentração	a	
apropriada	(RAHULA,	2005	p.	123).
75UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
Se,	para	o	cristianismo,	a	fé	em	Deus	leva	à	libertação	do	pecado,	ao	paraíso	(céu)	
como	 recompensa,	 a	 jornada	 budista	 acontece	 na	 esfera	 do	 desenvolvimento	 pessoal.	
Seguindo	os	preceitos	de	Buda	como	alguém	que	atingiu	o	máximo	dessa	caminhada,	pela	
eliminação	da	dor	e	fusão	com	a	essência	do	universo.
Como	é	próprio	de	toda	religião,	ao	longo	da	história	aconteceram	várias	modifica-
ções	nos	ritos,	símbolos	e	regras	monásticas	do	budismo.	No	primeiro	século,	ele	se	torna	
uma	religião.	Novos	mosteiros	são	construídos	e	embelezados.	Desta	forma,	é	difundido	
por	toda	Ásia,	é	difundido	por	vários	países,	com	diversas	ramificações.	Porém,	todas	elas	
utilizam	o	Triptaka,	que	são	as	regras	da	vida	monástica,	ensinadas	por	Buda.	São	estes	os	
cinco	preceitos	fundamentais:
1	–	Não	destruir	a	vida;
2	–	Não	roubar;
3	–	Não	cometer	adultério;
4	–	Não	mentir;
5	–	Não	tomar	bebidas	inebriantes.
Além	desses	preceitos,	Buda	também	orienta	as	crianças	a	obedecerem	e	respei-
tarem	seus	pais,	que,	por	sua	vez,	devem	oferecer	assistência	e	benignidade	aos	filhos.	
Esse	mesmo	princípio	vale	para	patrões	e	empregados,	indivíduos	e	autoridades.	Enfim,	a	
religião	é	uma	busca	pelo	amor,	compaixão,	generosidade	para	com	os	outros.	Tanto	que	
o	símbolo	do	budismo	é	uma	roda,	o	Dharma,	que	representa	a	roda	do	dever,	que	Buda	
iniciou	o	giro	(LAMBERT,	2011).
Quanto	às	rotinas	da	religião	budista,	Lambert	(2011,	p.	477	)	descreve:	
O	principal	espaço	de	vida	budista	é	o	Wat,	pequeno	mosteiro	que	compreen-
de	um	pagode	(lugar	de	culto),	locais	de	ensino	e	residência	para	os	bonzos,	
uma	árvore	do	despertar,	que	recorda	aquela	sob	a	qual	Buda	teria	se	 ilu-
minado,	assim	como	um	Chedi	 (equivalente	da	palavra	stupa),	espécie	de	
relicário	que	possui	a	forma	de	um	peão	invertido,	onde	são	postas	as	cinzas	
dos	defuntos.	Edifício	característico	do	budismo,	o	chedi	também	simboliza	o	
acesso	ao	nirvana.
Aceito	 e	 praticado	 em	 vários	 lugares	 do	 oriente	médio	 e	 do	mundo,	 o	 budismo	
se	dividiu	em	três	 linhagens,	o	Tibetano,	o	Japonês	e	o	Chinês,	baseados	em	tradições	
diferentes.	No	Brasil,	o	Japonês	chegou	até	nossas	terras	no	século	XX,	com	imigrantes	ja-
poneses.	Entre	as	escolas	mais	famosas	no	Brasil,	a	Nichiren	se	destaca,	visto	que	divulga	
a	religião	a	todos	que	se	interessam	pelos	seus	ensinamentos.
76UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
No	Brasil,	 segundo	 os	 dados	 do	 IBGE	 (2011),	 em	 2010	 a	 população	 praticante	
era	 de	 243.966	 budistas.	Em	 relação	 às	 pesquisas	 anteriores,	 esse	 número	 aumentou.	
Esse	aumento	é	creditado	ao	crescente	interesse	da	população	brasileira	pelos	preceitos	
e	doutrinas	da	 religião,	que	outrora	eram	mais	propagados	de	geração	a	geração	pelas	
famílias	japonesas.
Hoje,	há	vários	templos	budistas	espalhados	pelo	país.	Atraídos	pela	beleza	e	ar-
quitetura	das	construções,	são	visitados	por	muitos	turistas.	Um	dos	maiores	é	o	templo	de	
Foz	do	Iguaçu,	com	aproximadamente	17	hectares.	Em	seus	jardins,	há	uma	diversidade	
de	120	estátuas,	principalmente	as	de	Buda.	O	templo	Zu	Lai,	em	São	Paulo,	o	Mosteiro	do	
morro	da	Vargem,	no	Espírito	Santo,	o	Templo	Shin,	em	Brasília,	entre	outros	que	represen-
tam	a	presença	do	budismo	no	Brasil.
Entre	as	práticas	mais	atrativas	para	os	brasileiros	está	a	meditação,	na	qual	cada	
pessoa	deve	se	conectar	com	seu	verdadeiro	eu,	buscando,	por	meio	da	respiração	e	da	
concentração,	uma	conexão	com	a	natureza.	
Apresentamos,	para	você,	 reflexões	 introdutórias	sobre	o	Budismo	que	acredita-
mos	ser	importantes	para	nortear	você	em	sua	atuação	profissional	no	Ensino	Religioso.	
Buscamos	 apresentar	 elementos	 que	 oportunizem	 sua	 familiarização	 com	 as	 crenças	
e	práticas	budistas,	 com	o	objetivo	de	subsidiar	o	 seu	 fazer	pedagógico	e	 também	sua	
formação	 intelectual.	Apontamos	que	o	Budismo	é	uma	religião	presente	no	Brasil,	que,	
historicamente	 e	 culturalmente,	 nos	 apresenta,	 em	 suas	manifestações	 religiosas,	 suas	
identidades,	tradições,	míticas,	mitos,	ritos	e	símbolos.	Isso	torna	o	conteúdo	relevante	para	
a	construção	de	uma	educação	mais	plural	e	democrática.
77UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
SAIBA MAIS
Segundo	os	dados	do	“The	World	Factbook”,	organizado	pela	CIA	(Agência	Central	de	
Inteligência	dos	Estados	Unidos)	em	2012	e	também	o	site	de	religiões	Adherents,	os	
maiores	grupos	religiosos	do	mundo,	em	números	aproximados,	são:	Cristianismo	(28%,	
incluindo	várias	religiões	cristãs),	Islamismo	(22%,	incluindo	os	xiitas	e	sunitas),	Hinduís-
mo	(15%),	Budismo	(8%),	Religião	Tradicional	Chinesa	(6%),	Religiões	Primárias	(6%	
somando	religiões	primárias	da	África,	Ásia,	Oceania	e	Américas)	e	Sikhismo(1%).
Na	sequência	vêm	algumas	religiões	também	muito	conhecidas	mundialmente	como	o	
Judaísmo	e	o	Espiritismo	(que	reúne	diversas	religiões).
Fonte:	Yahoo	Notícias	(2019).
REFLITA 
“Mesmo	que	 tenham	filosofias	diferentes,	as	religiões	defendem	valores	semelhantes	
para	a	conduta	ética	e	trazem	a	mesma	mensagem	de	amor,	compaixão	e	perdão”	(Da-
lai	Lama).
Você	concorda	com	esta	frase?	A	religião	contribui	para	formação	ética	e	moral	dos	se-
res	humanos?	Pense	nisso!
78UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a)	estudante,	buscamos	apresentar	para	você	contextos,	conceitos,	refle-
xões	e	um	breve	histórico	de	duas	religiões	orientais	que	se	destacam	dentre	as	religiões	
mundiais.	Para	isso,	apresentamos	um	breve	relato	da	origem	do	Islamismo	e	do	Budismo,	
bem	como	suas	crenças,	práticas,	ritos,	símbolos	e	o	modo	como,	historicamente,	elas	se	
organizaram.
Compreendemos	 que	 o	 Islamismo	 surgiu	 no	 século	 VII	 e	 chegou	 ao	 Brasil	 por	
meio	 de	 povos	muçulmanos	 escravizados.	 Também	 abordamos	 que	 a	 crença	 em	Allah	
e	no	profeta	Maomé	foram	preservadas	por	esses	muçulmanos	aqui	no	Brasil,	mas	que	
ganhou	força	por	meio	da	imigração	no	pós-guerra.	Por	fim,	falamos	sobre	a	conversão	ao	
islamismo	e	como	brasileiros	se	reverteram	a	essa	religião.
Quanto	ao	budismo,	apontamos	que	a	religião	também	pode	ser	considerada	uma	
filosofia	de	vida,	que	busca	o	desapego	à	materialidade	e	a	superação	do	sofrimento	por	
meio	de	um	desenvolvimento	pessoal,	que	objetiva	alcançar	o	Nirvana,	ou	seja,	o	ápice	do	
conhecimento	de	si	mesmo.	Buda	é	seu	precursor,	que,	segundo	a	história,	conheceu	o	
sofrimento	e	conseguiu	tornar-se	um	ser	iluminado	ao	superar	as	adversidades	e	agruras.	
Para	finalizar,	salientamos	que,	diante	dessa	diversidade	de	religiões,	se	faz	ne-
cessário	que	todos	os	docentes,	em	especial	o	da	disciplina	de	ensino	religioso,	conheçam	
e	compreendam	as	multiplicidades	religiosas.	Pois	são	esses	saberes	e	modos	de	operar	
o	conhecimento	em	sala	de	aula,	a	partir	da	prática	da	alteridade,	que	tornarão	possível	
a	 concretização	 do	 que	 está	 previsto	 na	 Base	Nacional	 Curricular	 Comum	 (BNCC),	 no	
cotidiano	escolar:
Proporcionar	 a	 aprendizagem	 dos	 conhecimentos	 religiosos,	 culturais	 e	
estéticos,	 a	 partir	 das	 manifestações	 religiosas	 percebidas	 na	 realidade	
dos	educandos;	b)	Propiciar	 conhecimentos	 sobre	o	direito	à	 liberdade	de	
consciência	e	de	crença,	no	constante	propósito	de	promoção	dos	direitos	
humanos;	c)	Desenvolver	competências	e	habilidades	que	contribuam	para	
o	 diálogo	 entre	 perspectivas	 religiosas	 e	 seculares	 de	 vida,	 exercitando	 o	
respeito	à	liberdade	de	concepções	e	o	pluralismo	de	ideias,	de	acordo	com	
a	Constituição	Federal;	d)	Contribuir	para	que	os	educandos	construam	seus	
sentidos	pessoais	de	vida	a	partir	de	valores,	princípios	éticos	e	da	cidadania	
(BRASIL,	2017,	p.	434).
79UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
LEITURA COMPLEMENTAR
GOUVEIA,	A.	P.	M.	O	filosofar	budista:	breves	reflexões	sobre	o	fazer	filosófico	e	as	suas	mo-
tivações. Kriterion,	Belo	Horizonte,	v.	57,	n.	133,	p.	189-205,	abr.	2016.	Disponível	em:	ht-
tps://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100=512-2016000100189X&lang-
pt
OKANO,	M.	A	estética	wabi-sabi:	complexidade	e	ambiguidade. ARS,	São	Paulo,	v.	16,	n.	
32,	p.	133-155,	abr.	2018.	Disponível	em:	https://www.academicoo.com/artigo/a-estetica-
-wabi-sabi-complexidade-e-ambiguidade	
ROHDEN,	L.;	KUSSLER,	L.	M.	Dialética,	experiência	e	 intuição:	entre	hermenêutica	filo-
sófica	e	filosofia	budista. Kriterion,	Belo	Horizonte,	v.	57,	n.	133,	p.	261-282,	abr.		2016.	
Disponível	 em:	 https://www.academicoo.com/artigo/dialetica-experiencia-e-intuicao-entre-
-hermeneutica-filosofica-e-filosofia-budista
80UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
•	Título:	Descobrindo	o	Islã	no	Brasil
•	Autor:	Karla	Lima
•	Editora:	Hedra
•	Sinopse:	O	livro	apresenta	os	fundamentos	da	religião	islâmica	
e	disserta	sobre	como	os	muçulmanos	vivem	no	Brasil.	Também	
relata	sobre	temas	particulares	as	mulheres	islâmicas	como	rela-
cionamentos,	roupas	íntimas	e	outros	assuntos.
FILME/VÍDEO
•	Título:	Sete	anos	no	Tibet
•	Ano:1997
•	Sinopse:	Um	famoso	alpinista	decide	escalar	o	pico	do	Himalaia,	
mas	é	interrompido	pela	segunda	guerra	mundial.	Ele	passa	esse	
tempo	no	Tibet,	conhece	Dalai	Lama	e	se	desenvolve	como	ser	
humano.
81UNIDADE IV Religiões Orientais – Mudanças Sociais
REFERÊNCIAS
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ação	educacional,	catequética	e	econômica.	Perspectivas em Diálogo,	Naviraí,	v.	7,	n.	12	(espe-
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CONCLUSÃO
Prezado(a)	estudante
Neste	material,	busquei	trazer	para	você	os	principais	conceitos	que	auxiliem	na	
sua	compreensão	da	 importância	da	História	das	Religiões	para	a	educação.	Para	tanto	
abordamos	a	formação	religiosa	brasileira,	práticas	e	simbolismos	diversos,	as	noções	de	
embate	e	sincretismo	religioso,	e	a	importância	da	diversidade	cultural	no	Brasil,	e	dessa	
pauta	como	componente	curricular	da	Educação	Básica.	
Destacamos	a	importância	de	compreender	o	processo	de	construção	histórica	do	
catolicismo	no	Brasil,	conceituando	importantes	noções	como	a	de	Cristandade	e	Padroado	
Régio.	Indicamos	a	importância	de	algumas	ordens	religiosas	nesse	processo	missionário,	
e	 também	do	Clero	Secular,	as	 Irmandades	que	deram	origem	a	um	catolicismo	hetero-
doxo.	Refletimos	também	sobre	a	existência	de	cultos	africanos,	como	os	calundus,	que	
resistiram	às	ordens	religiosas	que	buscava	extinguir	as	práticas	religiosas	não	oficiais	da	
Coroa	Portuguesa.	Demonstrando	assim	processos	históricos	de	continuidade	e	rupturas	
entre	diferentes	religiosidades	do	Brasil.
Levantamos	também	aspectos	históricos	de	como	a	disciplina	de	Ensino	Religioso	
se	organizou	no	Brasil.	Entendemos	que	as	mudanças	curriculares	são	organizadas	pelas	
políticas	públicas	e	que	as	mesmas	estão	sujeitas	a	organização	política,	ou	seja,	atreladas	
ao	poder.
Ao	pensarmos	a	consolidação	histórica	de	 laicidade	no	Brasil,	 consideramos	as	
importantes	contribuições	da	Maçonaria.	Indicamos,	assim	o	surgimento	da	Maçonaria	na	
Europa,	e	como	ela	se	consolidou	como	uma	sociedade	de	pensamento,	secreta	e	cos-
mopolita,	que	difundia	ideias	racionalistas	e	cientificistas,	mantendo	em	sua	história	uma	
postura	anticlerical.	Demonstramos	como	ela	se	organizou	para	tentar	difundir	um	modelo	
educacional	com	o	“espírito	das	luzes”.	
Por	fim,	apresentamos	os	fundamentos	religiosos	do	Islamismo	e	Budismo,	a	fim	
de	operacionalizar	a	importante	noção	de	diversidade	e	pluralidade	cultural,	utilizando	as	
Religiões	orientais	e	sua	formação	no	Brasil.
A	partir	de	agora	acreditamos	que	você	 já	está	preparado	para	seguir	em	frente	
aprofundando	ainda	mais	suas	capacidades	intelectuais	e	posturas	teórico-metodológicas	
e	pedagógicas,	diante	do	Ensino	Religioso	e	sua	construção	histórica	no	Brasil.
Até uma próxima oportunidade. Muito Obrigado!