Psicologia da Educação Multivix

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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Psicologia da Educação
SUMÁRIO
PSICOLOGIA
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Psicologia 
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com 
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino 
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram 
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos 
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
Missão
Formar profissionais com consciência cida-
dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a 
credibilidade, segurança e modernidade, visando 
à satisfação dos clientes e colaboradores.
Visão
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
GRUPO
MULTIVIX
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BiBlioTEca MulTiViX (dados de publicação na fonte)
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com
Damasceno, Mauricio Henrique.
Psicologia da Educação / Mauricio Henrique Damasceno. – Serra: Multivix, 2018.
EdiToRial
FaculdadE caPiXaBa da sERRa • MulTiViX
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra
2018 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
Diretor Executivo
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
Diretor Administrativo Financeiro
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Diretor Geral
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Diretor da Educação a Distância
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Conselho Editorial
Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente 
do Conselho Editorial)
Kessya Penitente Fabiano Costalonga
Carina Sabadim Veloso
Patrícia de Oliveira Penina
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Revisão de Língua Portuguesa
Leandro Siqueira Lima
Revisão Técnica
Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Graziela Vieira Carneiro
Design Editorial e Controle de Produção de Conteúdo
Carina Sabadim Veloso
Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Aline Ximenes Fragoso
Genivaldo Félix Soares
Multivix Educação a Distância
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Direção EaD
Coordenação Acadêmica EaD
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Aluno (a) Multivix,
Estamos muito felizes por você agora fazer parte 
do maior grupo educacional de Ensino Superior do 
Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a 
Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-
ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia, 
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999, 
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de 
cursos de graduação, pós-graduação e extensão 
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento: 
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-
da pelo MEC, que coloca todas as unidades do 
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das 
Instituições de Ensino Superior de excelência no 
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade 
de qualidade mas que precisam superar alguns 
obstáculos. 
Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é: 
“Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre 
foi a melhor resposta para um país crescer. Para a 
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o 
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!
APRESENTAÇÃO 
DA DIREÇÃO 
EXECUTIVA
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina 
diretor Executivo do grupo Multivix
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 > FIGURA 1 - Noção espaço x tempo 13
 > FIGURA 2 - Burgueses 17
 > FIGURA 3 - Organização 54
 > FIGURA 4 - Criança em desenvolvimento 66
 > FIGURA 5 - Processo de internalização 69
 > FIGURA 6 - Zona de Desenvolvimento Proximal -ZDP 71
 > FIGURA 7 - ZDPs- Diferentes âmbitos 72
 > FIGURA 8 - A linguagem e a criança 75
 > FIGURA 9 - A adolescência 77
 > FIGURA 10 - Aprendizado e crianças 84
 > FIGURA 11 - Aprendendo a amarrar o cadarço 86
 > FIGURA 12 - Aprendizado e crianças 87
 > FIGURA 13 - Ensino Bom X Ruim. 88
 > FIGURA 14 - Situação imaginaria: brincar de boneca 91
 > FIGURA 15 - Situação imaginaria: brincar de boneca 92
 > FIGURA 16 - Relação entre o brincar e o desenvolvimento infantil 94
lisTa dE FiguRas
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suMÁRio
2UNIDADE
1UNIDADE 1 iNTRodução À Psicologia da Educação E suas coNTRiBuiçÕEs 
aos PRocEssos EscolaREs E EducacioNais 10
1.1 INTRODUÇÃO 10
1.2 INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E SUAS CONTRIBUIÇÕES AO 
DESENVOLVIMENTO DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS 11
1.2.1 A CONCEPÇÃO MODERNA DE CRIANÇA: INFÂNCIA, FAMÍLIA E ESCOLA 15
1.2.2 NOVOS PARADIGMAS SOBRE A INFÂNCIA: O DESENVOLVIMENTO DOS 
DIREITOS E DA PROTEÇÃO SOCIAL 18
coNclusão 23
2 as coNcEPçÕEs clÁssicas dE dEsENVolViMENTo 25
2.1 INTRODUÇÃO 25
2.2 A CONCEPÇÃO INATISTA–MATURACIONISTA 26
2.2.1 A CONCEPÇÃO COMPORTAMENTAL 27
2.2.2 A CONCEPÇÃO PSICOGENÉTICA 30
2.3 OUTRAS CONTRIBUIÇÕES PARA OS ESTUDOS DO DESENVOLVIMENTO 33
coNclusão 35
3 coNTRiBuiçÕEs das TEoRias PsicolÓgicas aos PRocEssos dE dE-
sENVolViMENTo E aPRENdiZagEM 37
3.1 INTRODUÇÃO 37
3.2 DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO E PSICOSSEXUAL DA CRIANÇA – 
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA PSICANALÍTICA 38
3.2.1 TEORIA DO CONDICIONAMENTO OPERANTE – CONTRIBUIÇÃO DO 
BEHAVIORISMO RADICAL DE SKINNER 42
coNclusão 49
3UNIDADE
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4UNIDADE 4 a EPisTEMologia gENÉTica dE JEaN PiagET 52
4.1 A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET. 53
4.1.1 O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA EM PIAGET. 56
coNclusão 61
5 a EPisTEMologia dE aPRENdiZado dE VYgoTsKY: sÓcio-iNTERacio-
NisMo 64
5.1 O SÓCIO-INTERACIONISMO 65
5.1.1 A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 70
5.1.2 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 74
5.1.3 O DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE: PERCEPÇÕES DA TEORIA 
VYGOTSKYANA 76
coNclusão 79
6 sÓcio-iNTERacioNisMo E a PRÁTica PEdagÓgica 82
6.1 AS CONTRIBUIÇÕES DO SÓCIO-INTERACIONISMO PARA O DESENVOLVI-
MENTO COGNITIVO 82
6.1.1 O SÓCIO-INTERACIONISMOE AS PRÁTICAS EDUCATIVAS 85
6.1.2 A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA PARA DESENVOLVIMENTO 89
coNclusão 95
REFERÊNcias 96
5UNIDADE
6UNIDADE
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icoNogRaFia
ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar as contribuições
da psicologia da educação
ao fenômeno educativo,
suas teorias e protocolos
e suas diversas formas de
aplicação.
> Examinar as diversas
concepções de
desenvolvimento
em psicologia e sua
contribuição especifica ao
fenômeno educativo.
> Analisar as contribuições
da psicologia da educação
para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas.
UNIDADE 1
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1 INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA 
DA EDUCAÇÃO E SUAS 
CONTRIBUIÇÕES AOS 
PROCESSOS ESCOLARES 
E EDUCACIONAIS
1.1 INTRODUÇÃO 
As atividades de ensinar e apreender foram e continuam sendo fundamentais para 
a compreensão de quem somos. O ser humano é a única espécie capaz de cons-
truir histórias sobre si mesmo, contá-las repetidas vezes e, depois de algum tempo, 
se convencer de que elas não são apenas registros de uma realidade, mas a própria 
realidade. Durante todo o nosso processo evolutivo como espécie, indivíduo e coleti-
vidade, o despreparo em relação às condições naturais sempre obrigou ajustes adap-
tativos, que se não fossem as diversas formas de registros que criamos, certamente 
teria sido muito mais difícil sobreviver.
Imagine uma mãe com seu bebê que acabou de nascer. Certamente, ela precisa-
rá dispensar ao recém-nascido um conjunto de cuidados sem os quais ele muito 
provavelmente não sobreviveria. Entretanto, essa dependência não significa uma 
total incapacidade do pequeno vivente de reagir aos mais variados estímulos que o 
cercam. Suas “habilidades” instintivas permitem a imissão de sinais de insatisfação 
e satisfação que vão “equilibrando” as ações de sua mãe ou cuidador em relação 
aos cuidados que ele demanda. Ora, tudo indica que a natureza nos equipou com 
capacidades básicas extremamente flexíveis, possibilitando ajustes importantes para 
a nossa sobrevivência e para a criação de processos que viabilizem cada vez mais o 
nível de interação entre bebês e o mundo que os cerca.
Essa interação, à medida de nossa evolução como espécie, passou a requerer formas 
mais sofisticadas de compreensão dos sinais emitidos não apenas pelos bebês, mas 
por toda a natureza a nossa volta. E mais! Não só do mundo natural, mas do novo 
universo de significações que o desenvolvimento das culturas criou. Nesse cenário 
dinâmico, complexo e contingente, aprender e ensinar tornou-se condição vital. 
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1.2 INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
E SUAS CONTRIBUIÇÕES AO DESENVOLVIMENTO 
DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS
As contribuições da psicologia ao campo do desenvolvimento humano, em espe-
cial dos processos educacionais, têm se tornado cada vez mais decisivas. Muito mais 
do que um mero campo de aplicação de diferentes técnicas, a psicologia tem sido 
vista como uma “disciplina-ponte”, com objeto próprio, que articula os saberes de 
seu campo com as produções no campo da educação, visando ao aprimoramento 
dos processos de ensinar e aprender. Tal como menciona Grinspun, “as ciências da 
educação dão apoio à educação, mas não representam um fim em si mesmas: elas 
são um meio, representam os instrumentos de análise, de interpretação e de interfe-
rência na educação” (GRISPUN, 1998, p. 26).
Embora significativas, é difícil precisar a dimensão dessa contribuição não só no que 
diz respeito à psicologia, mas a todos os campos de investigação que se dedicam 
– diretamente ou indiretamente – ao estudo do ato de apreender. Muitos autores
têm se dedicado à investigação dos fenômenos educacionais, tanto no âmbito das
filosofias quanto no das psicologias, do direito, das ciências políticas, etc. Dada sua
importância, essa multiplicidade investigativa tem desafiado os protocolos de ensino
estabelecidos ao longo dos séculos.
Entre os campos de investigação citados, destaca-se um por causa de seu pioneiris-
mo. Podemos afirmar com tranquilidade que o problema de como conhecemos, o 
que devemos conhecer e o que é aquilo que se conhece, é originalmente um proble-
ma filosófico. É a investigação filosófica, por meio de sua organização sistemática, que 
inaugurará o problema sobre o qual debruçamos aqui. 
A epistemologia, a ética (o que devemos conhecer) e a ontologia (o que é aquilo 
que se conhece), como grandes objetivos do pensamento filosófico, inaugurarão um 
problema fundamental e uma maneira rigorosa de abordá-lo: trata-se do problema 
de como percebemos o mundo.
No livro “Psicologia da educação: um estudo dos processos psicológicos de desen-
volvimento e aprendizagens humanos, voltados para a educação”, de Maria Tereza 
da Cunha Coutinho e Mércia Moreira, publicado em 2000, as autoras fazem um inte-
ressante percurso sobre o desenvolvimento do problema da percepção, passando 
pelos principais períodos e autores filosóficos.
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Embora recomende a leitura na íntegra do texto, destaca-se aqui a parte em que 
a “síntese crítica” entre as concepções racionalistas e empiristas feitas por Emanuel 
Kant (1724-1804). Para Kant, um dos mais eminentes pensadores de todos os tempos, 
a inteligência não se limita às impressões causadas pelo ambiente. Kant problema-
tiza o entendimento aristotélico recuperado pelos empiristas de que nossa “mente” 
funcionaria como uma “tábula rasa”, princípio sobre o qual uma importante teoria da 
aprendizagem entendia que os objetos (ambiente) determinam o sujeito. 
Para Kant, a inteligência percebe os objetos por meio de condições a priori que se 
manifestam no momento exato da experiência. Dito de uma forma mais simples, 
toda e qualquer atividade de conhecer depende da experiência. Kant vai dizer, ainda, 
que a compreensão empírica de espaço e tempo, assim como as relações lógico-ma-
temáticas, são as condições sobre as quais (é isso que ele chama de a priori) se assen-
tam qualquer atividade de conhecimento. Isso pode parecer complicado inicialmen-
te, mas todos nós sabemos intuitivamente (porque já vivemos isso) como funciona.
Imagine uma criança de cinco anos, a quem daremos o nome 
de Beatriz. Beatriz precisa atravessar uma rua. É bem provável 
que nessa idade Beatriz já tenha realizado essa tarefa algu-
mas vezes. Entretanto, se um psicólogo ou educador conhe-
cer minimamente a “Crítica da Razão Pura” (1781), em que 
Kant vai tratar das formas a priori da sensibilidade, ele pode 
pedir que após atravessar, Beatriz relate a experiência se esfor-
çando para dizer como ela realizou a tarefa. Por mais simples 
que seja o relato, nele estarão contidas algumas operações 
lógico-matemáticas que implicam um conhecimento inato 
das noções de espaço-tempo: Beatriz olhou a rua (calculou 
intuitivamente sua extensão), viu um carro distante e decidiu 
atravessar ou parar (calculou intuitivamente tempo e veloci-
dade que deveria imprimir para atravessar) e finalmente deci-
diu fazer ou não. Kant diria a Beatriz que ela tem as condições 
básicas de compreender a matemática, porque ela as usa em 
sua vida prática, e que sobreessa compreensão terão outras 
habilidades, como as morais: devo ou não fazer.
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FIGURA 1 - NOÇÃO ESPAÇO X TEMPO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Não é exagero dizer que as ideias de Kant revolucionaram o campo da investigação 
acerca de como conhecemos as coisas. No âmbito da psicologia, a questão do conhe-
cimento e de como o adquirimos foi tratada desde os primeiros esforços em 1879, 
quando Wundt, em Leipzig, na Alemanha, criou o primeiro laboratório de psicologia 
experimental. Desse primeiro esforço, derivaram ramos de investigação da psicologia. 
Teorias sobre a constituição da personalidade, do desenvolvimento, da aprendiza-
gem, psicopatologias, entre outras, foram configurando um campo complexo, polis-
sêmico (com vários sentidos), cuja centralidade repousa no interesse comum pela 
compreensão dos processos conscientes.
Essa polissemia fez com que qualquer campo de experiência em que processos 
psicológicos estejam envolvidos, sejam objeto da investigação psicológica. Dada a 
amplitude, a forma mais simples de compreender a extensão das contribuições da 
psicologia aplicada à educação foi “esquematizá-la”. Coll (1993) propôs uma organi-
zação que sintetiza de maneira eficiente os grandes núcleos de conteúdo destinados 
à compreensão dos processos de ensinar e aprender. Ele os divide em dois blocos:
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a. mudança comportamentais que ocorrem e que têm sido estudadas como pro-
cessos de aprendizagem, desenvolvimento e socialização;
b. fatores das situações educativas que, diretamente ou indiretamente, respon-
dem por essas mudanças.
Os fatores do segundo bloco podem ser organizados em subconjuntos.
Fatores intrapessoais:
• nível de desenvolvimento;
• maturidade intelectual, emocional, social, relacional e psicomotora;
• experiência e conhecimentos prévios;
• características relacionadas a aptidões, afetivas, motivação e atitudes;
• personalidade (nível de ansiedade, autoconceito, sistemas de valores).
Fatores relacionados ao ambiente e/ou à situação educativa:
• características do professor (capacidade intelectual, conhecimento da maté-
ria, capacidade pedagógica, traços de personalidade, características afetivas);
• fatores de grupo e sociais (relações interpessoais) no âmbito da instituição;
• condições materiais (recursos didáticos e meios de ensino em geral);
• intervenções pedagógicas (método de ensino).
Grinspun (1988), discutindo as relações entre psicologia e educação, também relacio-
na várias contribuições do primeiro campo:
A psicologia, oferecendo subsídios a uma leitura do individual e de uma rela-
ção com o social, contribui para que a educação interprete o desempenho do 
aluno, das instituições a elas afeitas explicando como a prática se realiza numa 
necessidade concreta. Essa atividade faz parte de um processo de mudança 
social onde educador e educando, escola e comunidade estão envolvidas. Co-
nhecer esses processos não é conhecer a prática, mas inserir o conhecimento 
adequado à sua totalidade de conceituação (GRINSPUN, 1988, p. 28-29).
Ou seja, se à escola cabe a tarefa de educar, caberia à psicologia esclarecer por meio 
de quais processos isso poderia ser feito, discriminar etapas, proporcionalidades, 
condições e características dos agentes envolvidos no processo. Nesse sentido, deter-
minar condições é uma das mais efetivas contribuições que a psicologia fornece à 
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educação. Seja ela quanto a processos, quanto a técnicas e, principalmente quanto 
à especificidade do público. Seja com crianças, adolescentes ou idosos, a compreen-
são dos estágios de desenvolvimento interfere diretamente nas formas e conteúdos 
a serem aprendidos ou ensinados.
1.2.1 A CONCEPÇÃO MODERNA DE CRIANÇA: 
INFÂNCIA, FAMÍLIA E ESCOLA
Como nenhum acontecimento histórico cultural é linear, devemos considerar que 
várias situações contribuíram para o desenvolvimento do problema ao qual se dedi-
ca a psicologia aplicada à educação. Esta convergência de fatores é chamada pela 
epistemologia – ramo de pesquisa da filosofia – de Zeitgeist. Esse conceito concentra 
todo um conjunto de transformações dentro de um determinado período de tempo. 
Nesta unidade, você vai conhecer algumas das condições que ajudaram a criar a 
ideia de criança e os espaços de experiência da vivência infantil.
As mudanças culturais e sociais estão frequentemente associadas a mudanças dos 
regimes produtivos. Ou seja, a forma como produzimos as coisas (alimento, obje-
tos, serviços, etc.) alteram a forma como vivemos e, principalmente, a forma como 
pensamos a vida. Processos produtivos, portanto, sempre foram importantes para o 
desenvolvimento de novas noções ou para a superação de esquemas que, por algu-
ma razão, tornaram-se inviáveis. Exemplo simples pode ser dado no campo da mobi-
lidade urbana: o aumento da produção agrícola inviabilizou o transporte de tração 
animal, obrigando a criação de novas formas de transporte. 
Em 1807, os primeiros carros movidos por um motor de 
combustão interna a gás combustível apareceram, o que levou 
à introdução, em 1885, do moderno motor à gasolina ou com 
combustão à gasolina onipresente interno. O ano de 1886 é 
considerado o de nascimento do automóvel moderno - com 
o Benz Patent-Motorwagen –, pelo inventor alemão Karl Benz.
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Outro aspecto importante é que até mais ou menos o século XVII, o ritmo dessas 
mudanças era proporcional ao ritmo de épocas anteriores. Contudo, os novos meios 
produtivos e, consequentemente, a criação de uma nova economia, contribuíram de 
forma jamais vista para a criação de um “regime de vida” diferente. De forma cada vez 
mais acelerada, o comportamento das pessoas em toda a Europa Ocidental e, poste-
riormente, em diversas partes do mundo, foi se alterando. O surgimento do modo de 
produção capitalista ampliou o desenvolvimento de centros produtivos que tinham 
nas manufaturas e nas indústrias o “atrativo” principal. As pessoas do campo come-
çam a deixar suas terras com destino às grandes cidades.
Esse fenômeno exaustivamente descrito nos livros de história dominou toda a Euro-
pa Ocidental, fazendo com que as pessoas do campo começassem a desacreditar do 
seu estilo de vida. A consequência rápida foi o superpovoamento das grandes cida-
des e o surgimento de problemas e demandas decorrentes dessa ocupação.
Em seu livro “uma história da infância” (2004), Colin Heywwod dirá que as diversas 
respostas a esses problemas mudaram o olhar dos adultos para com as crianças. 
A burguesia, que cresce dominantemente nesse período, torna-se a primeira classe 
social a se interessar pela infância. 
Os pais oriundos de estratos intermediários da sociedade tiveram então um 
incentivo para garantir que as crianças não destruíssem suas heranças, e que 
seus filhos homens, pelo menos, tivessem as habilidades necessárias para o 
sucesso no comércio ou nos ofícios (HEYWWOD, 2004, p. 37).
Dois fenômenos que estão relacionados emergirão como subproduto dessa conver-
gência de acontecimentos. O primeiro deles é a criação de um espaço íntimo em 
que burgueses de uma mesma família protegiam seus lucros na mesma medida 
que ampliavam seu conforto. O segundo, sendo o primeiro incapaz de realizá-lo, era 
preciso criar um espaço em que as habilidades necessárias para os lucros da famí-
lia permanecessem protegidas. Os membros mais jovens deveriam se apropriar de 
meios para continuar os negócios dos pais.
Evolui a partir daí as noçõesde público e privado. Para os adultos burgueses, o âmbi-
to público representava a possibilidade de ampliação de lucros. A fábrica e o comér-
cio eram lugares de efetivação dessa possibilidade. O âmbito privado representava 
a proteção, a intimidade e o uso privado dos bens que eram adquiridos. Ou seja, o 
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adulto burguês, efetivamente o homem, passa a dividir sua experiência em público 
(trabalho, lucro, fábrica) e privada (família, bens, casa). Para os jovens, a escola seria 
o espaço de preparação para assumir o lugar de seus pais, ou seja, para se tornarem
competentes adultos de negócios, já a casa, o de desenvolvimento de uma moralida-
de relativa à privatização da intimidade.
FIGURA 2 - BURGUESES
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Podemos afirmar que nesse período a educação escolar destinava-se exclusivamente 
às crianças e aos adolescentes das classes burguesas e seu propósito mais evidente 
era preservar o “capital” material e simbólico da nova burguesia. 
É necessário dizer acerca dessa moralidade, que ela não foi criada pelos burgueses, 
e sim desenvolvida, ampliada. Ela vai se opor à noção cristã de que as crianças já 
nascem pecadoras. As práticas educativas cristãs eram, em razão dessa crença, essen-
cialmente punitivas. Ao contrário da religião cristã, os românticos defendiam as crian-
ças como seres angelicais, puros, sobrenaturais, mensageiros do paraíso. Em outras 
palavras, o movimento romântico foi decisivamente importante para a “invenção” da 
inocência da infância (HEYWOOD, 2004).
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A junção do propósito burguês, com a perspectiva romântica, criou um importan-
te espaço de crítica aos métodos educacionais religiosos e, ao curso de um tempo, 
ajudou na criação de sistemas de proteção e desenvolvimento da criança burguesa 
(MONTEIRO, 2001). Começam a surgir no final do século XIX organizações de proteção 
da criança e uma série de esforços para pensar a infância e todos os seus processos 
sob novos parâmetros de direitos. Nos Estados Unidos, por exemplo, aproximadamen-
te em 1890 foi criada a Sociedade para a Prevenção da Crueldade com as Crianças. 
E em 1890, a Sociedade para o Estudo da Natureza da Criança foi constituída. 
Cientistas, políticos e intelectuais de diversas áreas começaram a colocar entre seus 
temas de debates e estudos a questão da infância e, no início do século XX, o tema 
da adolescência. Em 1905, Freud publica “os três ensaios sobre a Teoria da sexua-
lidade”, no qual discute a relação entre as pulsões sexuais primárias e seus destinos 
ao curso de desenvolvimento infantil. Além de reposicionar a compreensão sobre a 
sexualidade infantil, Freud abre um grande debate sobre os processos de educação e 
consequência desta sobre o comportamento infantil, seja no espaço público onde as 
funções sociais frequentemente já estão determinadas, seja no espaço privado onde 
a disposição para essas determinações são “ensinadas”.
Leia o livro “sigmund Freud” (2010), de Bernard Jolibert, 
disponível no site domínio Público. 
1.2.2 NOVOS PARADIGMAS SOBRE A INFÂNCIA: 
O DESENVOLVIMENTO DOS DIREITOS E DA 
PROTEÇÃO SOCIAL
Você viu nas telas anteriores que a noção de infância com a qual lidamos hoje foi 
“desenhada” ao longo dos séculos XVII e XVIII. Viu também que os processos conti-
dos nesse desenvolvimento resultam de uma convergência de situações, principal-
mente as relacionadas ao desenvolvimento dos modos de produção. Outro aspecto 
importante é o desenvolvimento de um regime de proteção ao público jovem, que 
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vai se tornando cada vez mais necessário, principalmente em relação àqueles mais 
vulneráveis, à medida que as formas produtivas e de trabalho começam a receber 
“um tratamento” jurídico.
O século XX foi marcado pelo desenvolvimento da temática dos direitos humanos. 
Isso porque as grandes guerras colocaram em questão nossos acordos éticos coleti-
vos. Walter Benjamim, um importante filósofo da escola de Frankfurt, na Alemanha, 
dirá que as guerras haviam diluído em um cenário de violência e barbaridade a noção 
de humanidade. Diante desse cenário, uma importante tarefa seria a “reconstrução” 
(e principalmente a invenção) de parâmetros que pudessem restabelecer formas de 
convivência mais dignas.
O sentimento de perplexidade e devastação que tomou o mundo ocidental, em espe-
cial a Europa, levou à criação da Organização das Nações Unidas (ONU), em outubro 
de 1945. Em 1948, a ONU elaborou a Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
Da Declaração Universal dos Direitos Humano, derivaram, diretamente, a Declaração 
dos Direitos das Criança, em 1950, e a Convenção Internacional sobre os Direitos das 
Crianças, em 1989, inaugurando progressivamente um regime de proteção à criança 
e ao adolescente.
Para saber mais sobre a ONU, pesquise na Internet sobre 
“A ONU 70 anos”.
Essa “revolução” no campo normativo estendeu-se para os mais variados níveis de 
convivência social. Movimentos em defesa de minorias questionavam a ordem cultu-
ral vigente. Rígido, horizontal e excludente, o modelo de convivência social que havia 
atravessado as grandes guerras, sucumbe agora frente às demandas de movimen-
tos em defesa da mulher, da igualdade étnica, da liberdade de expressão sexual, de 
movimentos pacifistas e de movimentos estudantis. Em todos eles havia um fenôme-
no comum bastante significativo, a adesão maciça do público jovem. 
O conjunto de contestações foi unificado em um grande protesto contra as cren-
ças e valores solidificados na sociedade ocidental. Destinados especialmente ao 
modelo de estado liberal da sociedade capitalista, ele ocorreu no âmbito privado, 
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entre “quatro paredes”, netos questionavam os avós, e filhos questionavam os pais. 
No âmbito público, os modelos escolares eram revisados pelo trabalho de intelec-
tuais que tentaram acomodar em suas novas teorias a inquietação das ruas.
Em seu livro “a história da pedagogia”, Franco Cambi escreveu que novos saberes 
pedagógicos saturados de ideologia-autoritária e repressiva, em oposição aos sabe-
res burgueses, surgiram ou foram evidenciados (CAMBI, 1999, p. 620). Entre os mais 
expressivos, estão: pedagogias da autogestão na França, especialmente com Georges 
Lapassade; pedagogias da desescolarização, na América Latina e na Europa, espe-
cialmente com, Ivan Illich e Dom Lorenzo Milani; pedagogia libertadora, também na 
América Latina e no terceiro mundo, com Paulo Freire; e “pedagogias da diferença”, 
na França e Itália, especialmente com René Schérer, Bertin e Pasolini.
Leia o livro “Paulo Freire”, (2010), de celso de Rui Beisiegel, 
disponível no site domínio Público. 
Cambi comenta que, com Lapassade, sob a influência de Nietzsche, Freud e Heidegger, 
destrói-se o mito do adulto, que pesou de modo determinante sobre a pedagogia 
ocidental, a infância que deve ser valorizada pelos diversos espaços de experiência 
habitados pela criança é aquela que põe em crise a práxis pedagógico-escolar tradi-
cional e desenvolve a “autogestão pedagógica” (CAMBI, 1999, p. 621).
Em uma direção parecida, porém mais radical, as pedagogias da desescolarização 
questionavam fortemente a educação das escolas, porque nelas o poder ideológico 
era fortemente vinculado. Tais pedagogias propunham “favorecer a independência 
dos jovens e um melhor treinamento para o ‘sentido da descoberta’” (CAMBI, 1999, 
p. 621-622).
Já as “pedagogias da diferença” questionavam a forma comoa sociedade ocidental 
tratava a educação. Dedicada à vigilância e à disciplina, o modelo que se desenvolveu 
e aperfeiçoou durante a modernidade dispensou aos jovens um tipo de tutela que 
“encaixotava” as expressões em ritmos determinados. A hora da fila, a hora de comer, 
a hora de estudar, entre outros controles, inseriram a experiência da infância em um 
controle da atividade por meio do controle do tempo.
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Para saber mais sobre a filosofia da diferença, pesqui-
se na internet “deleuze: Filosofia da diferença | Franklin 
leopoldo e silva”.
Em contraposição a esse controle, a perspectiva da diferença, tanto no âmbito da 
pedagogia como no âmbito da filosofia, pressupunha que a formação ética e política 
de sujeitos dados à democracia não ocorre sem riscos. E esses riscos estavam direta-
mente relacionados à compreensão e administração das liberdades físicas e psíqui-
cas. Era necessário libertar a corporalidade infantil da concepção moralista do sécu-
lo passado, bem como favorecer a emancipação do controle dos adultos. Isso teria 
como implicação a revisão das formas pedagógicas e da própria noção de escola. 
Todas as formas de negação da cultura vigente que questionavam o autoritarismo 
dos adultos sobre as crianças e jovens foram bem aceitas nos anos 1960, gerando um 
“tumulto” efervescente de ideias e novos sentidos dos quais os principais estatutos de 
defesa da criança e do adolescente derivaram. A Declaração dos Direitos das Crianças 
foi amplamente propagada e serviu, provavelmente, de recurso nas mãos da juventu-
de disposta a rever as estruturas sociais do século XX.
No Brasil, a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente e dos Conselhos dos 
Direitos da Criança e Adolescente fez com que o protagonismo infanto-juvenil fosse 
acomodado em vários setores da sociedade civil. Intelectuais, religiosos, educadores 
e, principalmente, pais e mães, começaram a questionar o jeito antigo de tratar a 
infância. Sem dúvida nenhuma, este foi o sinal de que crianças e adolescentes passa-
ram a ser compreendidos como agentes sociais dotados de responsabilidade propor-
cional e de direitos que precisam ser amplamente discutidos.
Essa discussão foi amplamente acolhida pela Constituição de 1988, chamada adequa-
damente de “constituição cidadã”. Para os diversos movimentos sociais que represen-
tavam uma minoria, os anos 1980 foram marcados por importantes conquistas, tanto 
no âmbito social quanto no jurídico. Uma delas foi a derrota das organizações que 
defendiam a manutenção do Código de Menores. Os “estatutistas” defendiam uma 
ampla mudança no código para acomodar direitos amplos e novos que pensariam a 
criança e o adolescente como sujeitos de direitos que necessitavam de um sistema 
de proteção integral. Por serem mais articulados politicamente e contarem com o 
apoio dos movimentos sociais, o grupo dos estatutistas conseguiu colocar os direitos 
da criança e do adolescente na Carta Constitucional. 
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A Assembleia Nacional Constituinte foi formada em 1987 
e presidida pelo então deputado federal Ulysses Guima-
rães, membro do PMDB. Era composta por 559 congres-
sistas e durou 18 meses. Em 5 de outubro de 1988, foi 
promulgada a Constituição Brasileira, marcada por um 
modelo de gestão que priorizava avanços na área social e 
desenvolvimento de políticas sociais.
Durante a Assembleia Constituinte, o esforço de um grupo comprometido com ques-
tões relativas à infância resultou na produção do “artigo 227”, que introduziu conteú-
dos da Doutrina de Proteção Integral da Organização das Nações Unidas, possibilitan-
do a aproximação entre a legislação brasileira e os avanços normativos internacionais 
destinados à população infanto-juvenil. Garantias, como direitos fundamentais de 
sobrevivência, desenvolvimento pessoal, social, integridade física, psicológica e moral, 
compunham agora um conjunto de exigências que precisavam ser implantadas em 
casas de proteção à criança e ao adolescente, mas principalmente nas práticas educa-
tivas – escolares ou não – vinculando todos os profissionais da educação ou ligados 
a ela ao compromisso com a defesa das garantias constitucionais que aproximavam 
adultos, crianças e adolescentes. Estavam lançadas, portanto, as bases do Estatuto da 
Criança e do Adolescente. 
Para saber mais sobre os direitos reservados às crianças, 
adolescentes e jovens, pesquise sobre o art. 227 da cons-
tituição Federal de 1988, disponível no site Jusbrasil.
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CONCLUSÃO
Nesta unidade, vimos que a psicologia traz diversas contribuições nos processos 
educacionais, sendo fundamental para os processos de ensinar e aprender. De manei-
ra resumida, podemos dizer que se a escola possui a função de educar, e a psicologia 
esclarece por meio de quais processos isso pode ser feito, seja com crianças, adoles-
centes ou adultos. 
Para que o processo educacional, ou seja, o processo de ensinar e aprender, sejam 
efetivos, é necessário compreender os estágios de desenvolvimento humano, pois isso 
interferirá diretamente nas formas e conteúdos que serão trabalhados. Ou seja, enten-
der os estágios de desenvolvimento humano é função da psicologia na educação. 
Com relação à concepção de infância/criança, vimos que as mudanças culturais e 
sociais ao longo dos séculos fizeram com que os adultos mudassem o seu olhar para 
com as crianças, passando a visualizar um desenvolvimento de habilidades necessá-
rias para que obtivessem sucesso em suas vidas ao chegarem na fase adulta. 
Com isso, a partir do século XIX, surgiram instituições voltadas para a infância, as 
quais reuniam uma série de esforços para garantir os processos educacionais e sociais 
da criança sob novos parâmetros de direito. Assim, a sociedade, principalmente os 
cientistas, políticos e intelectuais das mais variadas áreas, começaram a estudar e 
debater sobre a questão da infância e juventude. 
Podemos concluir que a infância que lidamos hoje foi moldada ao longo do tempo, 
inclusive a educação das escolas passou a ser questionada. Além disso, diante da 
necessidade, foram criados diversos regimes de proteção à criança e ao adolescen-
te, fazendo também com que o protagonismo infanto-juvenil fosse acomodado em 
vários setores da sociedade civil.
Desse modo, as crianças e os adolescentes passaram a ser compreendidos como 
agentes sociais de responsabilidade proporcional e de direitos que precisam, cons-
tantemente, ser amplamente discutidos e moldados.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar as
concepções e
teorias sobre o
desenvolvimento e a
aprendizagem.
UNIDADE 2
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2 AS CONCEPÇÕES 
CLÁSSICAS DE 
DESENVOLVIMENTO
2.1 INTRODUÇÃO 
A discussão sobre as condições em que um ser humano se desenvolve é alvo de um 
debate que teve início no século XIX e continua até os dias atuais. Diferentes abor-
dagens, autores e concepções foram se acumulando ao longo dos tempos e produ-
zindo um número significativo de modelos explicativos, a maioria convincentes, não 
apenas como nos desenvolvemos, mas como aprendemos. 
Entre esses modelos, destacam-se três por terem se estabelecido no campo do estu-
do do desenvolvimento humano de uma maneira mais consistente. 
O primeiro modelo pensava o desenvolvimento como um processorelativamen-
te independente e dissociado das diversas aprendizagens. Nesta concepção, como 
consequência do desenvolvimento biológico, um “programa” de mudanças mais ou 
menos estáveis seguiria um curso natural.
O segundo modelo, explicativo, pensava desenvolvimento e aprendizagem como um 
processo só. A ênfase é dada à aprendizagem. O ambiente e a experiência são deter-
minantes do comportamento. Nesta noção, o desenvolvimento seria o resultado de 
aprendizagens acumuladas durante a vida de uma pessoa, e os dois processos não 
podem, nem em termos práticos e nem teóricos, serem distinguidos.
No terceiro modelo, desenvolvimento e aprendizagem são pensados como processos 
inter-relacionados. O desenvolvimento é visto como um processo de mudanças que 
ocorrem ao longo da vida e resultam da interação entre as pessoas e o seu ambien-
te social e cultural. O desenvolvimento biológico é pensado como um dos fatores do 
desenvolvimento psicológico, na medida em que este se relaciona com o meio socio-
cultural. Ou seja, o “programa biológico” de mudanças mais ou menos estáveis estará 
sujeito às condições de recepção do contexto social e cultural. Vejamos a maneira 
como cada uma dessas concepções se organizaram e se desenvolveram ao longo da 
história do pensamento científico.
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2.2 A CONCEPÇÃO INATISTA–MATURACIONISTA
Esta concepção parte do princípio de que os fatores hereditários ou de maturação 
são determinantes para o desenvolvimento humano. Quando falamos em fatores 
hereditários, estamos nos referindo às características que foram herdadas de nossos 
pais. São características diversas, como a cor dos cabelos, o tamanho, o formato do 
rosto, o tipo sanguíneo, entre outras, que fazem parte do “repertório” genético de 
todo indivíduo e se desenvolvem durante o processo de gestação.
Para os teóricos inatistas, a maturação segue um padrão comum de mudanças que 
ocorrem em todos os indivíduos de uma determinada espécie. O desenvolvimento 
psicológico seguiria o mesmo padrão do desenvolvimento biológico. A inteligência, 
por exemplo, seria um processo decorrente de “ganhos evolutivos” ao longo do desen-
volvimento de uma espécie e, em determinado momento, seria herdada por um indi-
víduo de seus progenitores. Dessa forma, o comportamento e as habilidades de uma 
criança seguiram padrões fixos determinados pelo processo de maturação, uma forma 
de ajuste independente da aprendizagem e da experiência (FONTANA; CRUZ, 1997).
Essa teoria definirá inteligência não pela quantidade de conhecimento – experiên-
cia – que um indivíduo tem, mas pela sua capacidade inata de julgar, compreender 
e raciocinar. Essa capacidade, segundo a teoria, não pode ser aprendida, porque é 
biologicamente determinada. Do mesmo modo, “[...] o desenvolvimento do compor-
tamento e das habilidades das crianças é governado por um processo de matura-
ção biológica, independentemente da aprendizagem e da experiência” (FONTANA; 
CRUZ, 1997, p. 12). 
Dessa forma, segundo Fontana e Cruz, “o que a criança aprende no decorrer da vida 
não interfere no processo de desenvolvimento”, ou seja, “o que a criança é capaz ou 
não de aprender é determinado pelo nível de maturação de suas habilidades e do seu 
pensamento, ou, ainda, pelo seu nível de inteligência” (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 20).
Foi dentro dessa concepção que Alfred Binet (1857-1911) e Théodore Simon (1873-
1961) construíram o primeiro teste para medir a inteligência ou o Quociente Inte-
lectual (QI). A pedido do governo francês, Binet elaborou os primeiros testes para 
determinar a capacidade intelectual de crianças normais de faixas etárias distintas. 
Em seguida, comparou com o resultado de crianças consideradas deficientes, por 
não acompanharem o processo educativo formal e sistemático.
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Pouco depois, Theodore Simon e Binet criaram a primeira escala métrica de inteli-
gência, que ficou conhecida como testes de Binet-simon, que mediam a capacida-
de intelectual da criança em relação à sua idade cronológica. Pode-se dizer que o 
QI tende a ser estável se as condições de desenvolvimento do indivíduo – no caso a 
criança – também forem. Condições instáveis, como problemas de saúde na infância 
e instabilidade persistente no ambiente, interfeririam negativamente no QI, assim 
como condições favoráveis.
2.2.1 A CONCEPÇÃO COMPORTAMENTAL
A concepção comportamental parte do princípio de que o ambiente e as experiên-
cias são fatores determinantes do comportamento humano. O desenvolvimento 
seria o resultado das diversas aprendizagens que o indivíduo acumularia ao longo 
de sua vida. John Broadus Watson (1878-1958) foi o precursor desta que resultou 
no movimento comportamentalista. Tal movimento definiu a psicologia como um 
ramo objetivo e experimental das ciências naturais. Para ele, apesar da complexida-
de, o comportamento humano podia ser explicado pelos mesmos princípios que o 
comportamento animal. 
Para os pesquisadores dessa concepção, a ideia de aptidões, disposições intelectuais 
ou temperamentos inatos é totalmente falsa. A tese principal dessa corrente de pensa-
mento é a de que a aprendizagem ocorre em razão da interação do indivíduo com 
o ambiente externo. O bebê humano seria uma espécie de folha em branco sobre
a qual seriam impressas percepções decorrentes da experiência com o ambiente.
O resultado seria o surgimento de comportamentos inicialmente motores e, em
seguida, cognitivos.
Um bebê a quem foram aplicadas injeções dolorosas por uma 
enfermeira uniformizada, passa a choramingar todas as vezes 
que encontra pessoas vestidas com avental branco.
Segundo essa abordagem, o que importa para a psicologia é explicar como esses 
comportamentos são aprendidos por meio dos mais variados condicionamentos.
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A abordagem comportamentalista organiza sua compreensão sobre os processos de 
aprendizagem preconizando essencialmente três tipos de condicionamento:
• condicionamento clássico;
• condicionamento operante;
• condicionamento vicariante.
condicionamento clássico
Foi proposto por Ivan Pavlov (1849 – 1936) quando este fazia uma experiência em 
seu laboratório com cães. O objetivo da pesquisa era que depois de certo número de 
ensaios, o cão apresentasse um comportamento novo, algo que não fazia antes, algo 
que ele teria aprendido. Pavlov percebeu que o cão, quando ouvia um som associado 
à comida, imediatamente se preparava fisiologicamente para se alimentar. Além de 
um aumento significativo na atividade motora, o animal começava a salivar. Para que 
o procedimento fosse rigoroso, ele fez uma pequena cirurgia no cão introduzindo um
tipo de sensor nas glândulas salivares, garantindo que a medição fosse precisa. Depois
era apresentado um som (o som de um metrônomo), a resposta ao som era aleatória.
Em seguida, era apresentado o som seguido do alimento, depois de muitos ensaios,
ao ser apresentado o som o animal já salivava, o que não fazia antes (Papalia, D.;
Olds, S.; Feldman, R., 2001).
condicionamento operante
Burrhus Frederic Skinner (1931-1980) foi o psicólogo norte-americano que desen-
volveu e aprimorou a teoria comportamental. Por meio de descobertas sobre como 
criar formas de condicionamento, Skinner criou um método que permitia prever 
e controlar o comportamento humano, bem como descrever, cientificamente, as 
condições sobre as quais ele ocorre. Esse método foi denominado análise experi-
mental do comportamento.
Para Skinner, os processos de aprendizagem estão associados a ganhos de recom-
pensa. Ou seja, a gratificação por ter feito algo adequadoimplicará, provavelmen-
te, na possibilidade de manutenção desse comportamento. Uma criança, quando 
cede o brinquedo para outra e é imediatamente elogiada pela mãe, tenderá a repe-
tir esse comportamento em contextos parecidos para obter a mesma gratificação. 
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Da mesma forma, uma criança que faz birra chorando, gritando ou esperneando para 
obter um ganho, tenderá a manter e repetir esse comportamento se o adulto ou 
responsável, para evitá-lo, cede, dando o objeto a ela. Essa recompensa (conseguir 
o que deseja) foi chamada por Skinner de reforço, e esse tipo de aprendizagem, de
condicionamento operante.
De acordo com La Rosa (2003), o reforço, para Skinner, consiste em qualquer estímu-
lo ou evento que aumenta a probabilidade de ocorrência de um comportamento. 
Skinner ainda distingue dois reforçadores: o positivo e o negativo. No reforçamen-
to positivo, ocorre a manutenção de um estímulo ou o aumento de sua incidência. 
No reforçamento negativo, um estímulo, como consequência do comportamento, é 
suprimido ou é reduzida sua incidência. 
condicionamento vicariante
Para Albert Bandura, psicólogo canadense, nascido em 1925, os seres humanos são 
flexíveis nas formas de aprender, por isso, o comportamento por imitação seria um 
importante esquema de aprendizagem. Essa aprendizagem de natureza ativa ocor-
re por meio de experiências diretas, que são comportamentos apresentados com 
suas respectivas consequências. Dessa forma, a aprendizagem ativa ocorre por meio 
de um processo de reflexão acerca do comportamento e de suas consequências. 
As consequências teriam como função motivar comportamentos por causa de seus 
efeitos (FEIST; FEIST, 2008). 
A aprendizagem é realizada por meio da observação de comportamentos de outras 
pessoas que fornecem experiências indiretas (vicárias) e tem como consequência 
reforços vicários. 
Os condicionamentos vicariantes possibilitam que indivíduos sejam reforçados ao 
observar uma pessoa sendo reforçada. Nesse sentido, Bandura destaca que os reforços 
diretos não são essenciais à aprendizagem, apesar de fornecer incentivos ao desem-
penho (CLONINGER, 1999). Dessa forma, a aprendizagem por observação pode ser 
considerada mais eficiente, já que não expõe os indivíduos a reforços ou punições e, 
assim, evitam que o processo cognitivo e o desenvolvimento social sejam atrasados. 
A aprendizagem por observação ocorre por meio do processo denominado de 
modelação, no qual a observação é seguida por um processo cognitivo, o que impli-
ca dizer que esse tipo de aprendizagem não é uma pura imitação, já que necessita 
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de representações simbólicas peculiares a cada indivíduo e situação. A modelação 
depende das consequências do comportamento, das características do modelo 
observado e do observador. Assim, esse processo envolve mecanismos de atenção, 
representação, produção comportamental e motivação (FEIST; FEIST, 2008).
Em relação à atenção, há uma maior tendência em observar indivíduos com os quais 
se tem mais contato, modelos atraentes e comportamentos de natureza que se 
considera importante ou valiosa. Assim, o processo de atenção ocorre de acordo com 
as características do modelo, afetividade que desperta, a prevalência com que são 
vistos, a complexidade e o valor funcional do comportamento, a capacidade sensorial 
do observador, seu nível de excitação, motivação, sua percepção e os reforços recebi-
dos no passado (BANDURA, 1986 apud CLONINGER, 2008).
2.2.2 A CONCEPÇÃO PSICOGENÉTICA
A concepção psicogenética do desenvolvimento faz parte de um movimento dentro 
da psicologia que se opunha ao modelo explicativo de natureza epistemológica posi-
tivista e reducionista. Para os autores desta abordagem, o desenvolvimento deve ser 
estudado a partir de sua origem. Tanto os fatores internos – relativos à maturação 
- quanto os fatores externos – originados no ambiente – seriam responsáveis pelo
desenvolvimento e pela aprendizagem dos seres humanos.
Essa forma de pensar coloca aquele que aprende no centro dos processos de desen-
volvimento e aprendizagem sem, no entanto, desconsiderar as condições de matura-
ção necessárias para apreender, nem tampouco os estímulos que o ambiente ofere-
ce para que isso ocorra. Dito de uma forma mais simples, tanto o desenvolvimento 
quanto a aprendizagem podem ser pensados como processos permanentes que se 
inter-relacionam e ocorrem mediante as interações que o sujeito estabelece com o 
seu ambiente e seu meio cultural.
Para os pesquisadores dessa concepção, desenvolvimento não é aprendizagem. 
Esses dois processos podem e devem ser descritos de maneira independente, embo-
ra se relacionem de forma dinâmica. Desde o nascimento, o bebê humano expe-
rimenta esses dois processos na medida em que reage aos estímulos naturais, aos 
estímulos ambientais e aos desafios emocionais que o aspecto cultural obrigará. Essa 
configuração (corpo – ambiente – cultura) foi responsável pela arquitetura dos proces-
sos de aprender que redefiniram e continuam a redefinir nosso desenvolvimento. 
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Entre os principais autores dessa perspectiva, estão Jean Piaget (1896-1980) e Vygot-
sky (1896-1934). Ambos procuravam explicar o comportamento humano dentro de 
lógica na qual sujeito e objeto interagem em um processo que resulta na constru-
ção e reconstrução das estruturas cognitivas. Esses autores ficaram conhecidos como 
teóricos do interacionismo.
Para compreender epistemologicamente o interacionismo, devemos retornar à ques-
tão do sujeito e do objeto nas epistemologias positivistas e racionalista vistas anterior-
mente. A epistemologia positivista explicava os processos psíquicos humanos como 
inatos, inerentes à condição humana. Nesse caso, a posição daquele que aprende é 
de objeto, já que a relevância dos processos de aprendizagem recai sobre uma orga-
nização pré-formada chamada de maturação. A epistemologia racionalista, ao pres-
supor o sujeito da aprendizagem como uma “tábula rasa”, fará recair sobre o ambien-
te a responsabilidade pelo conhecimento a partir de um processo de modelagem.
No interacionismo, com o próprio nome sugere, ocorre a interação entre sujeito e 
objeto na construção das formas psíquicas que compõem nossa consciência de 
mundo. Todas as coisas que conhecemos, números, cores, formas, enfim, todas os 
estímulos que são transformados em conteúdo da nossa consciência, são resultado 
de um processo de interação entre o sujeito e o objeto.
Para Piaget, um dos primeiros a estudar empiricamente os processos de desenvol-
vimento e aprendizagem, os processos psíquicos que resultam no ato de conhe-
cer algo não estão nem no sujeito nem no objeto. Piaget sugere um ponto “virtual” 
(ponto P = periférico) externo ao sujeito e ao objeto. 
À medida que o sujeito interage com os objetos penetrando nas suas proprie-
dades intrínsecas, ele vai construindo o seu psiquismo, a sua interação com os 
objetos vai se tornando mais elaborada e diversificada. De acordo com Piaget, 
este é um processo dialético de trocas (COUTINHO; MOREIRA, 2000, p. 29).
Piaget era fascinado pela compreensão da lógica subjacente ao erro e à interpreta-
ção do percurso intelectual da criança em relação ao seu desenvolvimento cognitivo 
global. Como consequência, seu interesse era muito mais nos processos cognitivos 
que a criança percorreu para emitir a resposta do que pelos produtos dos testes. 
Ou seja, seu ponto de análise é o percurso que a criança percorre para resolver um 
problema, não no seu resultado final. Ele utilizou-se do método clínico, parasuas 
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observações, por ter semelhança com procedimentos usados em psiquiatria e psico-
terapia: entrevistas, aplicações de testes, observação. Utilizando esse método, ele 
chegou a formulações de uma teoria de como se processa o desenvolvimento cogni-
tivo – a psicologia genética (COLL, 1992, p. 168-169).
A psicologia genética de Jean Piaget propõe que o desenvolvimento intelectual das 
crianças é realizado por meio de estágios. Esses estágios são descritos no processo 
de aquisição dos conhecimentos, de como se desenvolve a inteligência humana e 
de como o indivíduo se torna autônomo. Piaget acreditava que o conhecimento não 
poderia ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento da criança, 
nem como resultado do simples registro de percepções do ambiente, isto é, o desen-
volvimento resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente em que vive.
Vygotsky acentua a relação dialética existente entre sujeito e cultura como uma forma 
de explicitar a gênese das funções psicológicas dos seres humanos. Entende o homem 
como um ser histórico-cultural determinado pelas interações sociais. A dimen-
são psicológica do sujeito é resultado da aprendizagem social, da interiorização dos 
processos cultural e social de forma dinâmica e ativa. Isto é, o desenvolvimento mental 
além de ser um processo relacionado à gênese da espécie e do indivíduo (filogenético 
e ontogenético), é um processo ativo, em que o organismo e o psiquismo interagem 
continuamente com as condições do meio em que vive (sociogenético). 
Diante de tal quadro, ele propôs, então, uma nova psicologia que, baseada no 
método e nos princípios do materialismo dialético, compreendesse o aspecto 
cognitivo a partir da descrição e explicação das funções psicológicas supe-
riores, as quais, na sua visão, eram determinadas histórica e culturalmente. 
Ou seja, propõe uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano 
que inclui tanto a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes à for-
mação e desenvolvimento das funções psicológicas, como a especificação do 
contexto social em que ocorreu tal desenvolvimento (LUCCI, 2006, p. 4).
Esta teoria de Vygostsky, conhecida como sociointeracionismo ou teoria sócio-his-
tórica compreende o homem como alguém que transforma e é transformado pelas 
relações sociais. O desenvolvimento humano ocorre a partir da relação entre o ser 
humano e o meio social e cultural em que ele se encontra, ou seja, é o resultado 
de fatores biológicos e ambientais que influenciam o organismo, determinando o 
comportamento humano.
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Ele rejeita os modelos baseados em pressupostos inatistas que determinam 
características comportamentais universais do ser humano [...]. Discorda 
também da visão ambientalista, pois, para ele, o indivíduo não é resultado 
de um determinismo cultural, ou seja, não é um receptáculo vazio, um ser 
passivo, que só reage frente às pressões do meio, e sim um sujeito que rea-
liza uma atividade organizadora na sua interação com o mundo (DAMIANI; 
NEVES, 2006, p. 7-8).
Para Vygostsky, primeiramente somos seres sociais e depois é que nos individuali-
zamos. É importante ressaltar que o indivíduo não é um mero receptáculo passivo 
que absorve e observa o real, mas sim um sujeito ativo que em sua interação com o 
mundo está em constante reconstrução.
2.3 OUTRAS CONTRIBUIÇÕES PARA OS ESTUDOS 
DO DESENVOLVIMENTO
Algumas correntes de natureza epistemológica mais próxima da filosofia, como a 
teoria da Gestalt, contribuíram para deslocar o problema da aprendizagem de um 
contexto mais elemetarista. 
Segundo a Gestalt, as estruturas intelectuais preexistem no todo ou em par-
te, desde o primeiro momento, sob a forma de organizações comuns à per-
cepção e ao pensamento. Essa teoria descreve as leis da estruturação do con-
junto que regem tanto a percepção, a motricidade e as funções elementares, 
como o próprio raciocínio (...) (PIAGET, 1958, p. X). 
Outra corrente importante que contribuiu para os estudos sobre o desenvolvimento 
e, indiretamente, para os estudos sobre a aprendizagem, foi a psicanálise.
Freud apresentou no texto “Três ensaios sobre a teoria da sexualidade” (1905) fases 
de desenvolvimento psicossexual, nas quais mostrou que o desenvolvimento se dá 
por estágios através dos quais o sujeito infantil organizará a sua percepção de corpo 
por meio dos índices que a cultura oferece. Em cada tempo desse desenvolvimen-
to, uma ação externa, normalmente, mas não exclusivamente, da mãe, constitui no 
corpo da criança uma prioridade. A junção desse curso cultural com a capacidade 
da criança de responder ativamente a ação do outro foi percebida por Freud como 
etapas por meio das quais um sujeito descobre, ou melhor, inventa sua subjetividade. 
Embora Freud não tenha definido cronologicamente essas etapas, é comum vê-las 
descritas em termos temporais.
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Estágio oral (0 aos 18 meses): o bebê é completamente dependente da mãe e reco-
nhece o mundo por meio da boca, como por exemplo ao se alimentar.
Estágio anal (18 meses aos 3 anos): a criança começa a controlar os esfíncteres. 
Quando as fezes são expulsas, levam junto o que dá desconforto, promovendo certa 
sensação de alivio à criança. A partir desse momento, ela vive sua primeira experiên-
cia de controle dos impulsos.
Estágio Fálico (3 aos 6 anos): caracteriza-se por uma prevalência do órgão genital 
masculino (pênis) que passa a representar, simbolicamente, a virilidade, tanto para 
meninos quanto para meninas; esse estágio marca o acontecimento daquilo que 
Freud chamou complexo de Édipo.
Estágio de latência (6 a 11 anos): as pulsões sexuais se dirigem à socialização. 
As atividades socializantes vão ganhando espaço na vida da criança, de forma a auxi-
liar na sua organização mental em objetivos compartilhados.
Estagio genital (11 a 18 anos): desenvolvimento do interesse pelo sexo oposto.
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CONCLUSÃO
Nesta unidade, você conheceu as principais teorias do desenvolvimento e da aprendi-
zagem, tais como comportamentais e as psicogenéticas, além destas, alguns concei-
tos da Gestalt e da psicanálise.
Obviamente, este breve percurso pela história das teorias do desenvolvimento e da 
aprendizagem não abrange todas as correntes e autores que foram, em maior ou 
menor proporção, relevantes para os avanços dos estudos sobre como desenvolve-
mos e aprendemos. 
Todas as teorias que se dedicam à descrição, classificação ou compreensão do fenô-
meno de desenvolvimento e da aprendizagem têm obrigatoriamente a responsabi-
lidade de não oferecer uma narrativa definitiva. As novas descobertas científicas, a 
evolução tecnológica, os impasses éticos proporcionais ao momento cultural, inven-
tam incessantemente novas formas de ser e pensar. Processos de subjetivação, ou 
seja, processos que implicam na acomodação dos aspectos socioculturais em nossa 
subjetividade, estão sujeitos à constante mudança. Logo, tudo que diz respeito à 
ciência, religião, moral, direito, etc., deve acompanhar esse fluxo na mesma medida 
que nós os acomodaremos em nossa personalidade. 
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Diferenciar as
abordagens
psicológicas e
seus constructos
teóricos acerca do
desenvolvimento da
personalidade e da
aprendizagem.
> Identificaroperadores
conceituais básicos de
teorias psicológicas,
bem como sua
aplicação do âmbito
da educação.
UNIDADE 3
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3 CONTRIBUIÇÕES DAS 
TEORIAS PSICOLÓGICAS 
AOS PROCESSOS DE 
DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM
3.1 INTRODUÇÃO 
As abordagens inatista-maturacionista, comportamentalista e interacionista foram 
identificadas como áreas de problematização dos processos de desenvolvimento e 
aprendizagem e, consequentemente, em razão disso, estiveram ao longo das mudan-
ças nos processos educacionais, mais disponíveis ao campo escolar. 
Outras abordagens, não menos importantes, tiveram suas contribuições aplicadas 
às áreas transversais do sistema escolar. Foi o caso da psicologia da Gestalt e da 
psicanálise. Se Gestalt desde o início tratou de problematizar as regras dos proces-
sos de percepção, a psicanálise se interessou, sobretudo, pelos processos psicopato-
lógicos relacionados ao curso do desenvolvimento. Obviamente que essas inclina-
ções iniciais não impediram contribuições mais específicas e de aplicação direta aos 
processos educacionais.
Nesta unidade, abordaremos como algumas teorias psicológicas foram utilizadas na 
compreensão da dinâmica infantil e no uso de ferramentas nos processos de apren-
dizagem.
Inicialmente, você entenderá como a compreensão do desenvolvimento socioafetivo 
e psicossexual da criança auxiliam profissionais de várias áreas na lida com dificulda-
des relacionadas à aprendizagem em vários contextos, como em casa, na escola, nas 
ruas, etc. Nesse ponto, exploraremos de maneira mais específica a teoria psicanalítica 
do desenvolvimento elaborada por Freud.
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Em seguida, você verá como as teorias que se fundamentam na concepção de que 
todo conhecimento provém da experiência contribuíram para os processos educacio-
nais. Aqui, a ideia de que o ambiente é fator determinante dos processos de desenvol-
vimento e da aprendizagem, nos ajudará a pensar o conceito de aprendizagem por 
modelagem, bem como nas formas de condicionamento capazes de potencializá-la.
3.2 DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO E 
PSICOSSEXUAL DA CRIANÇA – CONTRIBUIÇÕES 
DA TEORIA PSICANALÍTICA
Parece natural que um pesquisador ou trabalhador da educação, ao se deparar com uma 
teoria que permeia seu campo, pergunte-se pela capacidade dessa teoria de contribuir 
para o desenvolvimento de sua pesquisa e/ou trabalho. Ou seja, ele deve interrogar essa 
teoria quanto à sua capacidade de responder a questões (de desenvolvimento, aprendi-
zagem, psicopatológicas, etc.) que possam fundamentar a prática educacional.
Em relação à psicanálise, esses questionamentos são históricos, atuais e parecem 
longe de produzirem uma relação homogênea. Contudo, a maneira como a psicaná-
lise pensa a organização da vida mental tem fornecido um auxílio permanente para 
compreender os impasses pelos quais uma educação inclusiva, baseada em acordos 
democráticos, costuma enfrentar. É bem verdade que, se você optar por uma educa-
ção essencialmente normativa, excludente e autoritária, deverá, necessariamente, 
prescindir do uso da psicanálise em qualquer campo.
Para a psicanálise, a percepção de unidade que a experiência de ser possibilita, 
depende da organização do conflito entre duas forças contrárias. Nesse sentido, a 
noção de conflito representa muito bem a dinâmica psíquica pensada por Freud. 
De modo que, o primeiro problema que um sujeito deve resolver, antes mesmo de se 
reconhecer como si, é dimensionar sua vida afetiva e as exigências que a cultura faz.
Veja um exemplo prático de como isso funciona.
Clara é uma menina de quatro anos, muito amada, protegida e se sente pertencente 
ao seu grupo. Podemos dizer que as condições sociais ou ambientais, se preferirem, 
em que Clara vive, permitem que ela organize os afetos decorrentes das experiências 
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com o mundo de uma maneira mais “confortável”. Seu meio oferece uma regulari-
dade que possibilita o desenvolvimento do sentimento de segurança. Quanto mais 
regular for o sentimento de pertencimento, mais estabilidade na vida mental e orga-
nização afetiva poderemos supor. 
Freud pensou estágios do desenvolvimento que obrigatoriamente vão colocar à prova 
a estabilidade da criança. Dito de forma mais simples, à medida que o mundo da 
Clara vai ficando mais complexo – amigos e escolas diferentes, sentimentos divergen-
tes em relação ao seu grupo, ocorrências socioeconômicas que ela não compreen-
de –, sua dinâmica psíquica vai se “acomodando” a essa complexidade. Clara vai se 
“adaptando” psicologicamente às mudanças que sua experiência com o mundo vai 
produzindo.
Por meio do estudo das fases do desenvolvimento psicossexual, Freud criou um mode-
lo para tentar descrever os efeitos desse “ajuste” que toda criança precisa fazer à medi-
da que seu mundo vai ficando mais complexo. As descobertas progressivas acerca do 
próprio corpo vão constituindo uma experiência que ele chamou de sexualidade. 
Para Freud, a sexualidade humana se desenvolve de forma original, posto que, desde 
o início, esse desenvolvimento agrupa as necessidades de organização em relação à
cultura em duas frentes: cognitiva (relacionado a inteligência) e emocional (relacio-
nado aos afetos).
Para ele, o resultado desta convergência é uma ambivalência permanente nos proces-
sos mentais que se desdobram nas relações sociais. Do ponto de vista prático, o que 
observamos é uma relação conflituosa expressa em uma série de respostas emocio-
nais que, conforme o desenvolvimento da criança, vai se transformando por meio do 
que Freud chamou de “mecanismos de ajustamento” em respostas mais alinhadas 
ao ideário cultural. 
Os mecanismos de ajustamento ou, mais precisamente, de defesa, terão como função 
mais importante possibilitar ao sujeito uma tolerância maior às frustrações, aliviando 
ou protegendo-o de tensões e aumento da ansiedade. Sua principal função é subme-
ter à realidade compartilhada por todos nós as inclinações afetivas mais particulares. 
Cabe dizer que esse processo nunca ocorre de forma definitiva. O que Freud chamou 
de sofrimento neurótico expressa exatamente a resistência de cada um de nós em 
abrir mão completamente daquilo que temos de mais íntimo, a saber: nossa vida 
afetiva primária decorrente de vivências infantis. 
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Nossa necessidade permanente de reconhecimento e estima, de manter o auto-
conceito e, especialmente, de manter nosso sentimento de identidade, evitando as 
tensões e insegurança, produzem motivações básicas que nos levam a desenvolver 
forma típicas de ajustamento ou defesa. 
Em seu livro “Psicologia da educação: um estudo dos processos de desenvolvimento 
e aprendizagem humanos, voltados para a educação”, as autoras Coutinho e Moreira 
(2003) farão um importante trabalho de definição dos principais conceitos da psica-
nálise, entre os quais estão os mecanismos de defesa. Destacamos aqui mecanismos 
de uso mais habitual e, portanto, de fácil reconhecimento e compreensão do público 
em geral. Conheça a seguir!
Repressão: em seu uso mais corrente, o termo vai explicar uma ação consciente de 
defesa e censura contra conteúdos que o sistema consciente reconheça como desor-
ganizadores. Consiste no esquecimento seletivo de situações desagradáveis causa-
doras de ansiedade. A repressão ocorre quando a energia reprimida decorrente de 
uma ideia ou pensamento reprovável socialmente desloca-se para uma ação psíqui-
ca ou motora. Muitasatitudes neuróticas são tentativas evidentes de negar, reprimir 
ou defender a pessoa contra alguns impulsos. 
Regressão: é o mecanismo pelo qual o sujeito portador de um sentimento de angús-
tia apresenta formas e comportamentos característico de fases anteriores do desen-
volvimento. Podemos citar como exemplo os distúrbios de sono em crianças mais 
velhas, o uso do bico ou qualquer outra forma de estimulação compulsiva da oralida-
de e também começar a engatinhar em decorrência do nascimento de outra crian-
ça. De certa forma, esse mecanismo de defesa é extremamente usual. Uma função 
importante da consciência é evitar a realidade comum estando nela. Devaneios, 
esquecimentos e um fenômeno bastante interessante conhecido como déjà vu, 
indicam a capacidade da consciência de estar em lugares distintos no passado, no 
presente e no futuro. Quando experimentamos momentos difíceis na vida, tendemos 
a evitar a realidade provocadora dessa dificuldade recorrendo a vivências, lembran-
ças ou emoções mais “confortáveis”. A depressão, por exemplo, é o aspecto mais grave 
desse recurso de defesa.
Projeção: é um mecanismo de defesa no qual as características indesejadas pelo 
próprio sujeito, em razão da angústia que provocam, são projetadas em pessoas 
ou objetos com o propósito de evitar a angústia. A percepção persistente de que as 
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pessoas estão sempre prontas para enganar, a desconfiança em relação aos valores 
de uma comunidade ou grupo, a reprovação injustificada do uso que alguém faz do 
seu corpo e da sua sexualidade, pode indicar que na personalidade do sujeito que 
as experimenta há um “reconhecimento” dos aspectos que ele condena. Uma forma 
comum e eficiente de tratar a angústia e a agressividade decorrente desse reconhe-
cimento é projetá-la para fora. 
Negação: é um mecanismo de defesa que implica na percepção do mundo tal como o 
sujeito desejaria que ele fosse, e não como ele é de fato. De certa forma, ocorre na nega-
ção um fenômeno “regressivo”, ou seja, para negar é preciso desconsiderar – ao perce-
ber – a realidade mais comum. Ao criar uma realidade particular, o sujeito “traduz” essa 
realidade, retirando ou mudando nela, aquilo que o angústia. Entre as vítimas do nazis-
mo, por exemplo, embora estivessem permanentemente sobre a ameaça de morte, 
muitos deles comportavam-se como se nada estivesse acontecendo. 
Racionalização: racionalizar é uma forma de defesa que permite suportar uma reali-
dade absurda, inadmissível ou contraditória organizando-a em um discurso social-
mente admissível. Os crimes cometidos na idade média contra crianças, mulheres e 
idosos principalmente, foram justificados e esquecidos sob o pretexto de que aquelas 
pessoas não eram cristãs legítimas. Aquele estudante que fora negligente durante 
todo o processo de preparação para um concurso diz que não queria mesmo passar, 
ou aquela pessoa que, não estando preparada para uma determinada tarefa, cria 
uma série de impasses para não a realizar.
sublimação: impossibilitado de realizar suas expectativas por uma via, o sujeito se 
vê obrigado a canalizar sua frustração para a realização parcial do objetivo primeiro 
para outra solução. Ou seja, esse é o mecanismo de defesa de uso pedagógico mais 
claro. Quando uma criança abdica de sua intenção de tomar um sorvete diante da 
negativa dos pais, ocorre no nível psíquico, segundo Freud, um bloqueio do ego na 
direção de um determinado objeto – sorvete –, e um deslocamento dessa angús-
tia para a realização em outros objetos. Em vez de ser inibida definitivamente, a 
libido é canalizada para outros interesses de acordo com os parâmetros sociais. O 
desenvolvimento social, compreendendo todas as possibilidades científicas, artísti-
cas, culturais e tecnológicas decorrem da impossibilidade de realizar as satisfações 
nos níveis mais básicos. 
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identificação: esse mecanismo de defesa consiste na incorporação, introjeção ou 
identificação de um sujeito ao seu progenitor ou progenitora inicialmente. Posterior-
mente, esse processo ganha amplitude, permitindo que as identificações se multi-
pliquem à medida da complexificação do mundo em torno do sujeito. Dito de outra 
forma, inicialmente pais e mães são, em tese, os principais modelos. Com o tempo, 
sobre essas matrizes identitárias (pais e mães), se assentarão muitas outras; amigos, 
professores, etc.
Freud também acabou refazendo sua teoria acerca do aparelho psíquico, determi-
nando novas funções para seus sistemas. Esse constructo foi chamado de “segunda 
tópica”, dividida em id, ego e superego. 
3.2.1 TEORIA DO CONDICIONAMENTO OPERANTE – 
CONTRIBUIÇÃO DO BEHAVIORISMO RADICAL DE 
SKINNER
Ainda sobre o livro “Psicologia da educação: um estudo dos processos de desenvol-
vimento e aprendizagem humanos, voltados para a educação”, Coutinho e Moreira 
(2003) dedicaram parte de um capítulo à apresentação do condicionamento operan-
te de Skinner, tamanha sua importância para os processos escolares e educacionais 
em geral.
As autoras afirmam que Skinner formulou uma teoria descritiva acerca dos compor-
tamentos mais complexos, já que uma teoria capaz de explicar todos os tipos de 
comportamentos seria pretensiosa demais. Segundo Skinner, as pessoas tendem a 
repetir o comportamento satisfatório e a evitar aqueles que produzem algum tipo de 
experiência aversiva. Skinner compreende que as pessoas tendem a aprender com as 
consequências de suas ações.
Condicionamento operante seria, portanto, “uma série de atos ou ações que, pelas 
consequências que geram, são fortalecidos ou enfraquecidos, aumentando ou 
diminuindo sua probabilidade de ocorrência” (COUTINHO; MOREIRA, 2000, p. 53). 
As consequências que fortalecem o comportamento são chamadas de reforço: 
“aquilo que se refere a qualquer evento ou estímulo que aumenta a força de algum 
comportamento operante” (COUTINHO; MOREIRA, 2000, p. 53).
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Skinner criou um modelo com base no conceito de reforço para descrever a relação 
do indivíduo com o meio e o classificou da seguinte maneira.
Reforço positivo: refere-se a todo estímulo que, quando segue uma resposta, aumen-
ta a força da mesma, ou seja, aumenta a probabilidade de sua ocorrência. O reforço 
positivo é aquele que aumenta a força da contingência, conexão e resposta (estímulo).
Exemplo: elogiar os resultados da dieta de alguém pode ter função reforçadora para 
essa pessoa.
Reforço negativo: estímulo aversivo que quando é retirado aumenta a probabilidade 
de ocorrência de certa resposta. 
Exemplo: usar com frequência medicamentos para dor pode aumentar a frequência 
de uso destes.
Reforço primário: são estímulos relacionados às funções de sobrevivência, ou seja, 
estímulos de relevância biológica, relacionados a funções instintivas. 
Exemplo: água, comida, sexo, afeto são reforçadores primários por estarem relaciona-
dos a funções vitais.
Reforço secundário: são estímulos relacionados aos primários. Qualquer estímulo 
pode ser tornar um reforçador, desde que se relacione a outros estímulos primários 
ligados à satisfação de necessidades básicas. 
Exemplo: mesmo não sendo de importância biológica, o dinheiro pode funcionar 
como reforçador secundário por ser um meio importante em nossa cultura para atin-
gir objetivos primários.
Reforço de razão: refere-se a um reforço que ocorre em razão da emissão de um 
comportamento desejado. 
Exemplo: tratar bem alguém implica, na maioria das vezes, ser bem tratado por essa 
mesma pessoa.
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Reforço de razão fixa: refere-se ao reforço do comportamento desejado, fixando 
previamente o número de vezes que o indivíduo deverá apresentar o comportamento. 
Exemplo: elogiar uma criança a cada três vezes que ela se comporta de uma forma 
esperada.
Reforço de razão variável: refere-se à aplicação do reforço sem estabelecer um núme-
ro de comportamentos adequados que justifique a aplicação do reforço. 
Exemplo: elogiar de maneira aleatória o bom comportamento de alguém.
Reforço de intervalo: caracteriza-se pelo fato de o reforço não ser aplicado após a 
emissão de uma resposta esperada, mas depois de certo tempo definido a critério do 
experimentador. 
Exemplo: elogiar uma criança após 20 minutos da emissão de um comportamento 
desejado.
Reforço de intervalo fixo: o reforço é emitido em intervalos previamente definidos, 
ou seja, o tempo decorrido entre a produção de uma resposta e a aplicação do refor-
ço é sempre o mesmo. 
Exemplo: o professor programa a aplicação de suas provas para intervalos fixos; de 
oito em oito dias, estabelecendo um intervalo para a preparação do aluno.
Reforço de intervalo variável: refere-se à presença de reforço em intervalos aleatórios, 
ficando o indivíduo impossibilitado de prever ou emitir comportamentos esperados. 
Exemplo: professor aplicar aleatoriamente suas avaliações.
Reforço por imitação: algumas pessoas são suscetíveis a reforço dado a outras. Nesse 
caso, o reforço feito a alguém pode fazer com que outra pessoa imite o comporta-
mento desejado para ser reforçado também. 
Exemplo: o pai elogia um filho por guardar suas coisas, e o filho mais novo comporta-
-se da mesma forma esperando o mesmo reforço.
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Outro aspecto importante decorrente da teoria do condicionamento operante e da 
noção de reforço é a compreensão de que podemos, usando de meios apropriados, 
modelar os comportamentos. O processo de modelagem exige alguns procedimentos.
• Determinar objetivamente o comportamento terminal ou o comportamento
a ser condicionado.
• Observar com que frequência o comportamento a ser condicionado é emiti-
do pelo indivíduo em um determinado tempo definido pelo experimentador.
Aqui, Coutinho e Moreira observam que:
No caso de não haver nenhuma manifestação de comportamento considera-
do disciplinado, o professor deverá aproveitar ou provocar algum comporta-
mento do aluno que se aproxime do comportamento que ele queira instalar, 
para reforçar. A partir daí, passará a aplicar reforços aos comportamentos que 
mais se aproximem do alvo desejado. Esse é o processo defino por Skinner 
como aproximações sucessivas (COUTINHO; MOREIRA, 2000, p. 56).
• Escolher o tipo de reforço e os esquemas de reforços a serem utilizados na
modelagem:
No início do processo, segundo a teoria, é mais eficaz o uso do reforço de razão 
fixa contínuo, ou seja, a aplicação do reforço escolhido a toda resposta ade-
quada emitida. Em seguida, quando o comportamento estiver sendo emitido 
na frequência desejável, diminui-se, gradativamente, aplicação do reforço de 
razão fixa contínua, passando para o tipo de reforço de razão intermitente, que 
garante a não extinção do comportamento instalado (COUTINHO; MOREIRA, 
2000, p. 56).
• Averiguar, após o processo de modelagem, se o comportamento esperado
passou a ocorrer em uma frequência maior, comparada à frequência verifica-
da no início do condicionamento.
Skinner tratou também da diminuição de respostas indesejadas ou da supressão 
da mesma. Se quisermos, por exemplo, instalar um comportamento diferente da 
birra, um dos recursos eficientes da teoria do condicionamento operante é reforçar 
comportamentos incompatíveis (COUTINHO; MOREIRA, 2000).
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Outra forma possível é a punição, que consistiria na aplicação de estímulos aversi-
vos imediatamente após o comportamento indesejável. A retirada do reforço positi-
vo pode também funcionar como punição. O problema da punição é que, embora 
ela diminua a probabilidade da ocorrência do comportamento, não há garantia de 
que ela provocará a extinção ou supressão do mesmo. Na maioria das vezes, a puni-
ção amplia os comportamentos agressivos, aumentando a necessidade de punição. 
Ou seja, quanto mais punição, mais comportamento agressivo (ou inibido), obrigan-
do a mais punição.
Os indivíduos que sofrem estimulação aversiva podem, com frequência, apresen-
tar comportamentos de fuga e esquiva. Crianças que são frequentemente puni-
das podem se refugiar em fantasias heroicas, por exemplo, criando um afastamento 
preocupante da realidade na qual os impasses são de fato resolvidos. Na esquiva, um 
dos recursos pode ser quadros de inibição, resultando em comprometimento das 
relações sociais ou escolares.
Veja agora alguns pressupostos para o campo da educação que foram gerados pelas 
teorias comportamentais.
• Ambiente: fator primário na aprendizagem e no desenvolvimento, também
chamado de determinismo ambiental.
• Comportamento humano: é mensurável, ou seja, é possível verificar e avaliar
fenômenos comportamentais.
• Aprendizagem: acontece a partir da relação estímulo-resposta e das conse-
quências de ações praticadas. O seu objetivo é adquirir novos comportamen-
tos ou modificar os já existentes.
• Ensino: decorre da organização e planejamento de reforços. Por meio deles, o
aluno é direcionado a adquirir ou modificar comportamentos.
3.2.1.1 LIBERDADE PARA APRENDER – CONTRIBUIÇÕES 
DA TEORIA HUMANISTA DE CARL ROGERS
A teoria rogeriana surgiu como uma terceira via entre os dois campos predominantes 
da psicologia, em meados do século XX: psicanálise e behaviorismo. Essa concepção, 
conhecida como humanista, possui uma visão otimista do homem. Para Carl Rogers, o 
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desenvolvimento pleno das potencialidades pessoais é tendência natural da evolução 
humana. Nesse sentido, a força motriz dos seres vivos é essa tendência à atualização, 
ou seja, assim como as plantas, os seres humanos tendem a se desenvolver plenamen-
te, desde que sejam oferecidas condições favoráveis a esse desenvolvimento.
O problema é que a sociedade e a cultura desenvolvem mecanismos que contrariam 
as relações harmoniosas e geram incoerências, ou seja, processo resultante do duelo 
entre o que “sou” e o que “devo ser”. Ao se deparar com a necessidade extrema de 
corresponder às expectativas sociais, o ser humano se vê em uma situação de ameaça 
e desenvolve defesas psicológicas. Assim, o profissional terapeuta tem como função 
permitir que o paciente se torne “plenamente funcional”, ou seja, pessoa saudável. 
Pessoas saudáveis são aquelas que sabem ouvir a si mesmas e satisfazer as próprias 
vontades e interesses. Portanto, se retirarmos eventuais obstáculos no processo de 
desenvolvimento, as pessoas podem retomar a progressão construtiva e se tornarem 
plenamente funcionais.
O papel do terapeuta é auxiliar esses processos e interferir o mínimo possível. Por isso, 
a terapia de Carl Rogers se define como não diretiva e centrada no cliente. O terapeu-
ta é um facilitador do processo de desenvolvimento pleno do ser humano. Porém, 
para que isso ocorra, é necessário que o terapeuta tenha três qualidades: congruência 
(ser autêntico com o cliente); empatia (compreender os sentimentos do cliente como 
se fossem seus); respeito (ou consideração positiva incondicional) aos sentimentos e 
experiências do cliente. 
As ideias de Carl Rogers em relação à educação são semelhantes à situação clínica, 
ou seja, a relação professor-aluno parecida com a relação terapeuta-cliente,ou seja, o 
professor, assim como o terapeuta, é um facilitador no processo ensino-aprendizagem. 
No livro “Liberdade para aprender”, Rogers (1972) faz uma reflexão sobre aprendi-
zagem e sua facilitação e lista princípios que ele conseguiu abstrair de sua própria 
experiência como educador.
1. Os seres humanos têm natural potencialidade para aprender.
2. A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a
matéria a ser estudada se relaciona com os seus próprios objetivos.
3. A aprendizagem que envolve mudança na organização de cada um - na per-
cepção de si mesmo - é ameaçadora e tende a suscitar reações.
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4. As aprendizagens que ameaçam o próprio ser são mais facilmente percebidas
e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo.
5. Quando é fraca a ameaça ao “eu”, pode-se perceber a experiência sob formas
diversas, e a aprendizagem ser levada a efeito.
6. É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa.
7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do
seu processo.
8. A aprendizagem autoiniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz – seus
sentimentos tanto quanto sua inteligência – é a mais durável e impregnante.
9. A independência, a criatividade e a autoconfiança são facilitados quando a
autocrítica e a autoapreciação são básicas e a avaliação feita por outros tem
importância secundária.
10. A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio 
processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorpo-
ração, dentro de si mesmo, do processo de mudança.
Dessa maneira, Rogers (1972) tenta responder a perguntas, tais como: De que modo 
uma pessoa aprende? Como facilitar a aprendizagens de importância? Quais os pres-
supostos teóricos, básicos, envolvidos?
O autor não se preocupou em definir práticas, mas sim abstrair reflexões de sua própria 
experiência e de outros facilitadores de aprendizagem. Diferentemente de muitas 
críticas recebidas, a aplicação da teoria rogeriana à educação não tem como objetivo 
abandonar os alunos a si mesmos, mas dar apoio necessário para que caminhem sozi-
nhos, ou seja, se tornem seres autônomos e tenham liberdade para aprender. 
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CONCLUSÃO 
Vimos nesta unidade que embora a psicologia se dedique de um modo geral ao 
estudo dos processos mentais, do ponto de vista específico cada teoria organizará 
seu trabalho a partir de uma perspectiva, uma convicção. As teorias de orientação 
mais racionalistas se dedicaram à descrição e compreensão de processos conscien-
tes. As teorias de orientação mais dinâmicas, que pensam os processos de “forças” 
que estruturam nossa vida mental, vão se dedicar à análise das condições do confli-
to entre exigências internas e externas, da vida mental interna e sua expressão na 
realidade social.
Seja como for, cada uma delas, dentro dos limites de suas convicções, vão contribuir 
para o campo educacional de forma produtiva e sistemática.
As teorias que explicam a aprendizagem por meio do condicionamento refletem 
uma concepção empirista do desenvolvimento e da aprendizagem, posto que a ênfa-
se de sua análise está nas forças externas ao indivíduo por serem elas determinantes 
do seu comportamento. No âmbito pedagógico, a importância dada aos estímulos 
ambientais e em especial à importância do professor na organização das atividades 
e de matérias instrucionais é uma contribuição bastante significativa. 
Cada professor ou educador tem a responsabilidade de cuidar para que o ambien-
te no qual ocorrem os processos de aprendizagem ofereça regularidade, para que a 
criança desenvolva suas habilidades à medida que aprende. Por meio dos reforçado-
res, os comportamentos e competências sociais que a comunidade estima devem ter 
prioridade nas atividades escolares e nos processos educacionais em geral. 
Já a psicanálise como representante das teorias dinâmicas vai problematizar o mode-
lo de aprendizagem fundamentado na autoridade e a submissão da criança em rela-
ção aos educadores. Esse modelo, presente também na relação entre pais e filhos, 
limita o campo de expressão das ideias e opiniões em situações em que ela poderia e 
deveria se posicionar em relação a algo que lhe diz respeito. O nosso sistema de ensi-
no reforça, em todos os níveis, a predominância de uma autoridade não dialogal, ora 
expressa na truculência dos rigores pedagógicos sem sentido, ora no fetiche da buro-
cracia. O resultado desse processo ao longo dos tempos foi um recrudescimento de 
uma prática escolar verticalizada que localiza no professor, no administrador, no pai 
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e na mãe o ponto fundamental do desenvolvimento de uma criança, estabelecendo 
uma estrutura pouco flexível, na qual o fracasso normalmente é responsabilidade da 
criança e requer um fortalecimento dos regimes de tutela.
O saber da psicanálise tem por responsabilidade ética, onde quer que ele opere, 
questionar as estruturas fixas, rígidas, permitindo às pessoas expressarem suas inse-
guranças e convicções, de modo que elas sejam “tratadas” pelo laço social na medida 
do possível. É fundamental que a escola seja capaz de educar a partir de um discurso 
que possa ser revisado se necessário. A flexibilidade e a participação coletiva fazem 
com que as pessoas criem identidades com o espaço, projetando nele não só suas 
defesas, mas também seus interesses de proteção e manutenção.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Defina a epistemologia
genética de Jean Piaget.
> Identifique os aspectos
relacionados ao
desenvolvimento e
aprendizagem a partir da
epistemologia genética de
Piaget.
> Identifique os estágios do
desenvolvimento cognitivo
piagetiano.
UNIDADE 4
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4 A EPISTEMOLOGIA 
GENÉTICA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget, nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel na Suíça, e morreu em 
1980, aos 84 anos de idade. Desde criança, se interessava por questões de ciência e 
seus primeiros experimentos foram no campo da biologia. Quando adulto se inte-
ressou por filosofia e por epistemologia. Na psicologia do desenvolvimento, Piaget 
encontrou o elo entre a filosofia e a biologia.
Ele foi um estudioso incansável do desenvolvimento humano. Preocupou-se princi-
palmente, com a questão de como é realizada a elaboração do conhecimento como 
ser humano buscando explicar sua origem, suas possibilidades, seus limites e sua vali-
dade. Piaget possui uma vasta obra, rica e sistemática onde aborda vários temas rela-
cionados ao desenvolvimento humano em especial o desenvolvimento da infância.
A busca por uma explicação sobre como dá-se o processo de aprendizagem, fez com 
que Piaget formulasse o fundamento básico de sua teoria: o ser humano aprende 
através de trocas que estabelece com o meio, num processo contínuo de assimila-
ções e acomodações sucessivas, que tendem a um equilíbrio, a uma adaptação.
O ponto de partida da teoria de Piaget foi o problema de natureza epistemológica 
que se pautava em entender como conhecemos o que conhecemos, ou seja como 
adquirimos o conhecimento em si. Com o recurso da filosofia – a epistemologia é um 
ramo de problematização da filosofia – ele elabora este questionamento em uma 
direção distinta sendo direcionada para o campo da psicologia.
No entanto,outra questão em breve passaria a fazer parte de suas preocupações: a 
evolução dos níveis de conhecimento, como passamos de conhecimentos simples 
para conhecimentos mais complexos. Esse questionamento levou Piaget ao campo 
da psicologia e, em especial, ao campo de estudo do desenvolvimento humano. 
Nesse sentido, veja nesta unidade, de forma esquemática, como Piaget organizou 
seu amplo sistema teórico.
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4.1 A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET.
A teoria psicogenética de Piaget aborda o desenvolvimento através de um sistema 
de transformação contínua que comporta uma história e uma evolução das funções 
psicológicas que geram mudanças na capacidade de interação com o meio. Esse 
processo – genético – de desenvolvimento tem como ponto de partida uma estrutura 
já construída que se caracteriza por ser um conjunto de elementos interdependen-
tes cujo funcionamento e desenvolvimento depende da relação que esses elemen-
tos tem uns com os outros. Todos eles estão subordinados a leis que caracterizam 
o sistema; são leis de composição que conferem ao todo propriedades de conjunto
distintas de seus elementos.
Piaget irá apoiar sua teoria em três grandes eixos:
• A inteligência humana representa uma forma de adaptação biológica: do
mesmo modo como o organismo e o meio adaptam-se um ao outro, consi-
derando os terrenos biológico e psicológico, o processo de conhecimento e
os objetos a serem conhecidos, adaptam-se uns aos outros sistematicamente.
• O conhecimento é fruto de um processo de construção: Piaget nega a propo-
sição de que nascemos com ideias já formadas, assim como nega a noção de
que ao nascer podemos ser comparados a uma folha em branco. Para ele,
desenvolvimento e aprendizagem estão em contínuo processo de construção.
• O conhecimento nasce e é elaborado através dos intercâmbios que o sujei-
to estabelece com o meio: o conhecimento implica em atuar sobre a realida-
de. A atividade do sujeito, então, é a principal fonte do conhecimento.
Esses eixos nos mostram que o ato de conhecer é construído e estruturado a partir do 
que vivenciamos com os objetos de conhecimento e da forma que se dá essa vivên-
cia. Portanto, cabe pensar de que maneira os objetos presentes no mundo podem 
ser conhecidos. 
Para entender a abordagem piagetiana dos processos de desenvolvimento e apren-
dizagem é necessário compreender alguns pilares básicos de sua teoria que são: 
organização, adaptação, esquema, experiência física e experiência lógico - matemá-
tica. Veja a seguir cada um deles.
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• Organização – qualquer ação adaptativa requer uma organização anterior.
Piaget argumentará que nenhuma adaptação pode ocorrer sobre uma fonte
desorganizada. A adaptação e a organização são condições constituintes dos
processos de pensamento. O pensamento organiza-se por meio de esquemas
que se formam ao longo do processo de adaptação. Como a organização do
pensamento se expressa através de estruturas cognitivas e esta, por sua vez, é
responsável pela organização da realidade, a medida que o desenvolvimento
cognitivo ocorre, uma percepção diferente de realidade será acomodada.
FIGURA 3 - ORGANIZAÇÃO
Fonte: Shutterstock, 2018
• Adaptação (assimilação e acomodação) – assimilação e acomodação são
formas de adaptação para Piaget e compõem-se em processos distintos indis-
sociáveis que visam o equilíbrio. Assimilação cognitiva consiste na incorpora-
ção de elementos do mundo externo às estruturas de pensamento já cons-
tituídas. A criança tentará, continuamente, adaptar os novos estímulos aos
esquemas que ela já possui. Exemplo: quando é apresentado à criança um
objeto qualquer ela tentará assimilá-lo à figura de um objeto já conhecido.
A acomodação ocorre quando a percepção dos objetos se impõe à criança obrigando 
a processá-lo. A criança que já apresenta uma competência para segurar um objeto, 
ao receber um objeto novo tenderá a utilizar o mesmo recurso independente das 
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características do objeto, pelo menos até que compreenda a diferença de proprie-
dade dos objetos. Exemplo: a criança que pega um chocalho, usará essa habilidade 
(agarrar) para tentar pegar água, ou qualquer outro objeto. À medida que se tem 
uma progressiva mudança cognitiva, melhorando a compreensão das propriedades 
do objeto e a capacidade de julgamento, levará consequentemente a criança a adap-
tar a ação de agarrar, substituindo a mão e os dedos por um copo.
• Esquema – refere-se à condição inicial de trocas entre o indivíduo e o seu
meio. No ser humano os esquemas primários são os reflexos. Através dos refle-
xos todos os demais são construídos por meio dos processos de assimilação
e acomodação. Os esquemas podem ser pensados como unidade básica do
comportamento inteligente, ajudando na organização das experiências passa-
das e no entendimento das futuras. A princípio nossos esquemas são muito
simples e são limitados por reflexos básicos como o de marcha, mas medida
que vamos crescendo, eles se tornam mais complexos.
Para entender um pouco mais sobre o reflexo básico de 
marcha, assista ao vídeo Reflexo de Marcha, disponível na 
plataforma da Universidade de São Paulo. 
• Experiência física e experiência lógico-matemática – a experiência física
modifica características como posição, forma, cor, tamanho, etc.; já a experiên-
cia lógico-matemática consiste em transformar o objeto para conhecê-lo, atri-
buindo-lhe novas propriedades e/ou relações, conservando suas propriedades
ou relações anteriores, ao mesmo tempo que as complementa com sistemas
de classificações, ordenações, estabelecimentos de correspondência, enume-
rações ou medidas, etc.
Leia o texto O pensamento lógico-matemático, 30 anos 
após o debate entre Piaget e Chomsky, de Vicente Eudes 
Veras da Silva, que argumenta em favor da importância 
do pensamento lógico-matemático. 
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A experiência lógico-matemática dá-se a partir da coordenação geral das ações de 
juntar coisas, ordená-las, seriá-las, etc. É uma experiência das ações do sujeito e não 
de objetos em si mesmos, sendo necessária antes mesmo da possibilidade de ocorre-
rem operações. Uma vez que as operações são atingidas, ela torna-se dispensável e a 
coordenação das ações pode ocorrer por si mesma, sob a forma de dedução e cons-
trução de estruturas abstratas. A organização dos esquemas de ação ocorre a partir 
da observação e da manipulação livre desses objetos. 
A diferenciação entre operações físicas e lógico-matemáticas aumenta à medida que 
o sujeito distingue os elementos específicos do objeto dos elementos generalizado-
res da ação, isto é, o que pode ser deduzido da coordenação da ação sobre o objeto.
Ao passo que essas operações são atingidas, a experiência pode tornar-se não mais
necessária e a coordenação das ações pode ocorrer por si própria sob a forma de
dedução e construção de estruturas abstratas.
4.1.1 O DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA EM 
PIAGET.
Qualquer pessoa um pouco mais atenta é capaz de notar que desde muito cedo, tão 
logo alcance um pouco de autonomia motora, o bebê humano começa um ciclo de 
exploração que vai acompanhá-lo (assim se espera) durante toda a vida. 
Observando os recém-nascidos, Piaget elaborou um modelo para explicar a origem 
da atividade intelectual. Partindo dos comportamentos reflexos, ele concluiu que 
estes possibilitam a primeira adaptação do bebê ao ambiente. A mobilidade, o domí-
nio da musculatura e o desenvolvimentodo instinto de marcha irão lançar o bebê 
em um universo amplamente estimulante obrigando a assimilação e acomodação 
dos objetos que ele vai descobrindo. Por exemplo, a mamadeira, os brinquedos e 
suas cores, o alimento, dentre vários outros objetos e obstáculos, vão transformando 
os reflexos em esquemas de ações como puxar, empurrar, pegar, sugar, etc.
Segundo Piaget, mamar, sugar, puxar e prender são esquemas comuns no desen-
volvimento, recebem o nome de esquemas de ação e são considerados o motor do 
conhecimento e da inteligência. Ocorre que entre uma ação e outra de mesma espé-
cie, sugar, por exemplo, obriga o bebê a adaptar-se às diferenças determinadas pelos 
objetos; sugar é uma ação simples, contudo, sugar a mamadeira, o seio da mãe ou um 
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brinquedo, implicarão em diferentes maneiras de sugar. Sugar com mais ou menos 
força, sugar e morder, lamber, cuspir, etc, são reações diversas decorrentes de ação 
simples. A realização dessas ações assimilando e acomodando-se as propriedades do 
objeto obrigará a criação de esquemas. Ou seja, o que é generalizável em uma ação 
que permite caracterizá-la e diferenciá-la de outras recebe o nome de esquemas de 
ação.
Por meio da exploração ativa, esses esquemas vão se ampliando e coordenando vários 
outros até resultarem em um novo processo: o cognitivo. Esse processo é impulsiona-
do por quatro fatores segundo Piaget, são eles:
1. Maturação orgânica – constitui a base biológica do comportamento, repre-
sentada pelo amadurecimento das estruturas biológicas em sua relação com
o meio. É importante porque permite o aparecimento de novas condutas du-
rante o desenvolvimento. Exemplo, para começar a escrever o bebê tem que
dominar o movimento dos braços e o faz apoiando-se no berço. Para falar ele
precisa começar a balbuciar de modo que seu aparelho fonador se desenvolva
em uma sequência maturacional. Entretanto, a maturação sozinha não garan-
te o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
2. Experiência – outra condição importante para explicar o desenvolvimento in-
telectual é a experiência. A experiência física, o contato com os objetos per-
mite obter informações de suas propriedades e, posteriormente classificá-las
conforme os códigos de linguagem: azul, grande, redondo... globo terrestre. É
por meio desta relação concreta com os objetos que se desenvolve a relação
formal. Por exemplo, ao compararmos o desenho de um planeta com o outro,
podemos inferir que um é maior que o outro, um é azul o outro vermelho até
que operações mais formais (aquelas que não dependem da presença física
do objeto) sejam estabelecidas. Assim como a maturação, a experiência por si
só também não garante o desenvolvimento cognitivo.
3. Transmissão social – esta condição é exclusiva da espécie humana e se or-
ganiza progressivamente à medida que ocorre a assimilação e acomodação.
Nossos esquemas são modificados pelas informações que nos são passadas
pelo meio em que vivemos permitindo que ocorra o desenvolvimento intelec-
tual. Piaget adverte que este processo depende de um determinado nível de
desenvolvimento sobre o qual novas informações serão construídas. Ou seja,
a transmissão social deve ser realizada de maneira proporcional e relativa aos
esquemas de pensamento (e ação) desenvolvidos. Não adianta discutir com
uma criança de 5 anos as propriedades da matéria.
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4. Equilibração – este é o fator determinante do desenvolvimento intelectual.
Piaget pressupõe um princípio que consiste na equilibração das trocas que
fazemos com o meio. Isso significa que, toda vez que enfrentamos uma dificul-
dade, nos vemos obrigados a equilibrar os esquemas anteriores. Por exemplo,
para pegar um objeto que não está ao seu alcance, o bebê usará um esquema
anterior, erguerá o braço para pegá-lo. Quando ele entende que este esque-
ma de ação não será possível, ele usará outros recursos, subir em algo, puxar
alguma coisa, etc. O desequilíbrio provocado pela impossibilidade de realizar
o objetivo com os recursos que ele tem será compensado por uma ação mais
eficiente.
4.1.1.1 OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO NA TEORIA DE PIAGET.
Para o construtivismo piagetiano, o desenvolvimento ocorre por meio de um conjunto 
de equilibrações sucessivas que tornam o pensamento e, consequentemente, nosso 
modo de agir cada vez mais complexos. Este processo descrito por Piaget é dividido 
em períodos ou estágios que se caracterizam pela organização de uma estrutura, e 
que se sucedem em uma ordem fixa, de maneira que cada estágio está sempre inte-
grado ao seguinte. Os estágios descritos por Piaget são os seguintes:
Período sensório-motor – consiste em uma adaptação ao mundo. Construída de
maneira progressiva, ocorre a partir do nascimento e se expressa através dos primei-
ros esquemas de assimilação, os reflexos. A característica de pensamento predomi-
nante deste período é indiferenciada, ou seja, não tem consciência de si e do mundo 
externo. Para a criança, os brinquedos e seu corpo são a mesma coisa. Sua capaci-
dade consciente, que significa pensar em si mesmo distintamente dos objetos e do 
mundo, começa a se formar a partir de suas experiências sensório-motoras. 
As noções de espaço, tempo e causalidade conduzem à uma percepção permanente 
de objeto. Em termos práticos isso significa que, para a criança, o mundo vai se tornan-
do estável, ou seja, existem independentemente dela. A conclusão deste período é 
marcada pelo desenvolvimento da função simbólica. Além de atuar sobre os objetos 
de forma física, a criança agora atua também de forma representacional. Ela é capaz 
de construir mentalmente o objeto e de vinculá-lo a esquemas de linguagem para 
representá-lo. A aquisição da linguagem é o parâmetro da mudança de estágio.
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Período pré-operatório – fase que dura mais ou menos entre os dois e sete anos.
A capacidade de representar os objetos usando da linguagem, criando significados 
a partir da compreensão dos signos culturais, permitirá a exploração do mundo de 
maneira simbólica.
Apesar de ser capaz de organizar um grande acervo de informações, a criança ainda 
tem dificuldades para organizar a distinção eu - mundo. Existe uma relação muito 
imediata entre a percepção das coisas e seu juízo das coisas, o pensamento é autor-
referente e a criança forma concepções de forma egocêntrica. Aqui é possível que 
uma criança chore porque a mãe trocou suas dez notas de um real por uma nota de 
dez reais. Isso ocorre porque ela ainda não é capaz de considerar duas dimensões 
ao mesmo tempo: a quantidade e o valor. Ao mesmo tempo, a criança confia na sua 
percepção imediata da realidade e reage a partir dela.
Outra característica deste período é que a criança tende a atribuir aos objetos da natu-
reza características humanas. Isso se chama animismo e consiste em uma tendência
em pensar todas as coisas como vivas e dotadas de sentimentos e intenção conscien-
te. 
Assista ao vídeo Animismo infantil - descobridor dos 4 
estágios disponível na internet!
Outro aspecto característico deste momento é o finalismo. Consiste na tendência
em acreditar que o mundo e os objetos são relativos a nós humanos, em especial 
às crianças. Por não ser capaz de perceber a causalidade lógica de uma pergunta, a 
criança responde de acordo com a finalidade funcional dos objetos: por exemplo, ao 
responder o que é um carro, uma criança responde que é algo para a gente andar. 
O artificialismo é também uma característica deste período relacionada a compreen-
são egocêntrica do mundo. Consiste na crença deo homem ou uma entidade divina 
é o realizador de todas as coisas.
Interpretação mágico-fenomenista do mundo – a criança acredita que qualquer
um pode produzir qualquer coisa, o mundo se inicia com o abrir e o fechar de olhos, 
por exemplo.
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Pensamento intuitivo – chama-se intuição um pensamento obtido pela experiência
imediata. É por meio da intuição que a criança forma, neste período, seus principais 
conceitos. É a principal característica do egocentrismo infantil predominante nesta 
fase. 
Embora pareça insuficiente, essa forma de raciocínio pré-lógico representa um 
importante momento do desenvolvimento infantil. Sobre elas se assentam as opera-
ções lógicas.
Período operatório concreto – no estágio das operações concretas (7 a 11-12 anos)
a atividade cognitiva da criança torna-se operatória com a aquisição da reversibilida-
de lógica. A reversibilidade consiste na capacidade da criança realizar o processo 
inverso no nível mental. Uma criança que chora porque queria tomar suco na garra-
fa e a mãe o colocou no copo, conseguirá através deste novo atributo compreender 
que as propriedades do objeto não foram alteradas. O domínio desta condição no 
plano da representação — a capacidade de se representar uma ação e a ação inversa 
ou recíproca que a anula — ajuda na construção de novos elementos cognitivos, agora 
de natureza representativa: conservação de comprimento, de distâncias, de quanti-
dades discretas e contínuas, de quantidades físicas (peso, substância, volume etc). 
As trocas cognitivas entre a criança e a realidade, além de mais equilibradas, ficarão 
mais eficientes, estáveis e variáveis. A independência entre o processo de pensamen-
to e os objetos materiais, característico das estruturas operatórias, torna a cognição 
mais sólida e mais aberta quanto ao seu alcance e quanto a complexidade. Desta 
forma, a criança passa a lidar, ao mesmo tempo, com várias dimensões de proble-
mas. Entretanto, o pensamento infantil neste período ainda tem limitações.
Período das operações formais – em torno 11 e até os 15 anos, aproximadamente,
ocorre um desligamento progressivo da necessidade de manipulação concreta dos 
objetos. Resulta desse desligamento, o aumento de uso da experiência lógico-mate-
mática. O sujeito consegue agrupar representações de representações em estruturas 
equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza dos esquemas) 
conseguindo assim acesso a um raciocínio hipotético-dedutivo.
No estágio anterior, por meio da experiência prática, a criança observando um reci-
piente com água fervendo provavelmente, valendo-se de sua percepção cotidiana, 
diria; água fervendo = água quente borbulhando. Aqui a relação entre o processo 
mental e o objeto é direta. Mas, quando ela adquire a capacidade de abstrair, ela 
entende, conceitualmente, o fenômeno físico a ponto de teorizá-lo; água fervendo = 
mudança do estado físico, de líquido para vapor. Agora, poderá chegar a conclusões 
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a partir de hipóteses, sem ter necessidade de observação e manipulação reais. Esta 
capacidade é característica do período operatório formal.
A mudança de estrutura, isto é a possibilidade de encontrar formas novas e originais 
de organizar os esquemas não termina nesse período, mas continua se processan-
do em nível superior. As estruturas operatórias formais são o ponto de partida das 
estruturas lógico-matemáticas, que prolongam, em nível superior, a ordem natural 
do lógico e do matemático. 
A teoria piagetiana causou impacto imediato quando foi associada a prática educa-
cional. Além de reformular a noção do sujeito que aprende, mostrou a importância 
do percurso de desenvolvimento para que o processo de aquisição de conhecimen-
to ocorra, ou seja, mostrou a importância da preservação de períodos – infância e 
adolescência – e da proporcionalidade das ações destinadas à produção de conhe-
cimento escolar destinadas a esses públicos. Não se ensina o que quer, e sim o que 
possível aprender naquele momento.
A teoria de Piaget ou construtivismo, como ficou conhecido no âmbito escolar, remo-
delou a noção de erro e acerto e mostrou que a escola não é lugar de responder acer-
tadamente ao que o professor pergunta, mas o lugar de aprender a perguntar sobre 
questões relativas a ela mesma, ao mundo e seus impasses. 
Remodelou também o papel e lugar do professor em relação ao planejamento do 
seu trabalho, sua aplicação e desenvolvimento, além de propor indiretamente uma 
relação menos verticalizada nos processos de ensinar e aprender. 
CONCLUSÃO 
Para Piaget, o sujeito constitui com o seu meio uma totalidade indissociável. À medi-
da que o meio é modificado, toda a estrutura cognitiva do sujeito também será modi-
ficada. Dito de outra forma, se o mundo da criança muda, muda toda a percepção 
dela acerca deste mundo. 
Desta forma, quando a criança entra na escola, sofrendo novas estimulações, os 
esquemas de ação e pensamento sofrerão um profundo desequilíbrio cujo o resulta-
do é o que chamamos de processo de aprendizagem. A criança será levada a realizar 
novos padrões de conduta ou esquemas, ampliando e tornando mais complexo seu 
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repertório cognitivo. Nesse sentido, o processo de ensinar e aprender deve criar uma 
exigência em torno da criança a qual ela deve responder com a criação de novas 
capacidades e recursos tanto motores quanto cognitivos. 
Embora a epistemologia genética de Jean Piaget tenha contribuído para o desenvol-
vimento do campo educacional em geral, vale destacar que sua intenção principal 
era elaborar teoricamente, por meio de investigação científica, um modelo descritivo 
dos processos envolvidos no ato de conhecer. 
Sem dúvida alguma, este é um dos principais méritos de Piaget: a formulação do 
primeiro modelo de explicação científica sobre como nossa capacidade de distinção 
dos conteúdos do mundo, ou seja, como passamos de esquemas mais instintivos, 
essencialmente motores, para esquemas cognitivos complexos. 
É necessário, portanto, posicionar melhor algumas peças. A epistemologia genética 
é um sistema descritivo, um modelo sobre como aprendemos e desenvolvemos. O 
construtivismo é uma forma de conceber o conhecimento, sua gênese e seu desen-
volvimento, um modo de pensar a vida e o mundo das relações sociais. Nem a epis-
temologia genética e nem o construtivismo são uma nova metodologia pedagógica, 
nem seu uso se restringe ao espaço escolar. Podem, e de fato o são, um importante 
subsídio para o aperfeiçoamento das técnicas escolares e pedagógicas. 
Para que um ambiente de ensino seja construtivista ele deve funcionar, impreterivel-
mente, orientado por práticas dinâmicas que permitam a construção de conteúdos 
proporcionais ao contexto, respeitem as regionalidades e, fundamentalmente, obri-
gue a constantes revisões e reflexões recorrentes na prática pedagógica. Desta forma, 
o processo de aprendizagem, se daria em virtude do questionamento ético - episte-
mológico sobre o fazer, o saber e o saber fazer.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Explique a contribuição
de Lev Vygotsky para as
teorias de aprendizagem.
> Defina o conceito da teoria
sócio-interacionista.
> Identifique as concepções
e abordagens da teoria
sócio-interacionista de
Vygotsky.
UNIDADE 5
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5 A EPISTEMOLOGIA 
DE APRENDIZADO DE 
VYGOTSKY: SÓCIO-
INTERACIONISMO
A teoria construtivista afirma que tudo que sabemos do mundo é resultado de nossa 
interpretação e de nossas experiências de vida. E como cada pessoa tem suas próprias 
experiências cada uma também tem sua própria forma de ver o mundo. O responsá-
vel pela criação do termo construtivismo foi o pesquisador suíço Jean Piaget (1896-
1980), ele associava a construção do conhecimento com a construção de uma obra 
onde são necessários materiais adequados e a atuação de indivíduos para que a obra 
seja construída e concluída. Assim, na perspectiva piagetiana construímos a aprendi-
zagem em um processo de troca, por isso chama-se construtivista. 
Dessa forma, baseado no construtivismo, Lev Vygotsky (1896-1934) desenvolveu uma 
pesquisa que ficou conhecida como socioconstrutivismo ou sócio-interacionismo. 
Essa denominação justifica-se pelo destaque à abordagem social, o que torna sua 
teoria antagônica se comparada a visão piagetiana.
Lev Semyonovich Vygotsky, nasceu em 17 de novembro de 1986, em Orsha, na Bielo-
-Rússia, e morreu precocemente enfermo de tuberculose em 1934, aos 38 anos de
idade. Nascido em uma família abastada desde muito cedo teve acesso a um capital
cultural e intelectual farto. Já em sua juventude questionava-se sobre o indivíduo e a
formação de sua cultura, além de tudo, interessava-se por literatura, poesia e filosofia.
Estudou várias línguas como o francês, latim, hebraico e o grego e cursou Filosofia,
Psicologia, Literatura, História e Direito. E depois, construiu o laboratório de Psicologia,
na escola de docentes em Homiel, uma cidade da Bielorrússia.
A inquietude de Vygotsky em compreender o desenvolvimento da aprendizagem e a 
construção do conhecimento, também, perpassava em apreender se a produção de 
cultura era uma consequência das relações humanas. E justamente por isso, que ele 
direcionou suas pesquisas em investigar o desenvolvimento intelectual por meio das 
relações histórico-sociais. Em outras palavras, Vygotsky buscou uma epistemologia 
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que dessa base para comprovar que o conhecimento passa por uma construção 
social. Assim, mesmo após 84 anos de sua morte, os aportes teóricos de Vygotsky 
seguem orientando e guiando vários processos de investigação e discussões em 
diversos lugares do mundo.
Nesse sentido, acompanhe nesta unidade os aspectos que diferenciam o sócio-in-
teracionismo da teoria piagetiana, e aprofunde seu conhecimento na abordagem 
histórico-interacionista que tem como eixo central a inter-relação de aprendizado e 
desenvolvimento, as relações sociais, a inter-relação com o meio e a zona de desen-
volvimento proximal.
5.1 O SÓCIO-INTERACIONISMO
Na concepção construtivista de Piaget (1973), o desenvolvimento acontece através de 
um conjunto de ações que são equilibradas e consecutivas no indivíduo. Tais ações 
modificam o pensamento e mudam nosso comportamento para uma ação progres-
sivamente complexa. 
Agora dando início ao tema dessa unidade, compreenda o que é o sócio-interacio-
nismo:
Diversamente a Piaget, Vygotsky não formulou uma concepção estruturada 
do desenvolvimento humano, por meio da qual se pudesse interpretar ou 
mesmo situar o desenvolvimento cognitivo ao longo das etapas da vida (OLI-
VEIRA, 1997). Vygotsky (1988) toma como um de seus pressupostos básicos a 
ideia de que o ser humano constitui-se enquanto tal em relação com os de-
mais (e aqui a linguagem assume um status de centralidade). Nesse sentido, a 
cultura compõe a natureza humana num processo histórico que, ao longo do 
desenvolvimento filogenético e ontogenético, molda o funcionamento psico-
lógico humano (SOUZA FILHO, 2008, p. 269). 
Levando-se em conta a visão de Vygotsky, o desenvolvimento da aprendizagem está 
fundamentado nas interações. Desse modo, podemos dizer que existe uma inter-re-
lação entre o contexto cultural, o homem e o desenvolvimento.
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FIGURA 4 - CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
Fonte: Shutterstock, 2018.
Em outras palavras, temos o desenvolvimento intelectual na “relação com o indiví-
duo”, e em seguida esse é “internalizado individualmente”. Isso significa que o desen-
volvimento acontece de forma exterior e depois acontece realmente dentro do ser 
humano. O que leva a concluir que, “o ser humano só adquire cultura, linguagem, e 
desenvolve o raciocínio se estiver inserido no meio com os outros. A criança só vai se 
desenvolver historicamente se inserida no meio social” (VYGOTSKY, 2010, p. 110).
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Alexander Romanovich Luria (1902-1977), era um dos psicólogos e 
parceiros de Vygotsky, que integrava o Instituto de Psicologia de Moscou. 
No trecho a seguir, ele exemplifica a teoria de desenvolvimento e 
construção do conhecimento Vygotskyana. Acompanhe! 
Desde o nascimento, as crianças estão em constante interação com 
os adultos, que ativamente procuram incorporá-las à sua cultura e à 
reserva de significados e de modos de fazer as coisas que se acumu-
lam historicamente. No começo, as respostas que as crianças dão 
ao mundo são dominadas pelos processos naturais, especialmente 
aqueles proporcionados por sua herança biológica. Mas através da 
constante mediação dos adultos, processos psicológicos instrumen-
tais mais complexos começam a tomar forma. Inicialmente, esses 
processos só podem funcionar durante a interação das crianças com 
os adultos. Como disse Vigotskii, os processos são interpsíquicos, isto 
é, eles são partilhados entre pessoas. Os adultos, nesse estágio, são 
agentes externos servindo de mediadores do contato da criança com 
o mundo. Mas à medida que as crianças crescem, os processos que
eram inicialmente partilhados com os adultos acabam por ser exe-
cutados dentro das próprias crianças. Isto é, as respostas mediadoras
ao mundo transformam-se em um processo interpsíquico. É através
desta interiorização dos meios de operação das informações (meios
estes historicamente determinados e culturalmente organizados)
que a natureza social das pessoas se torna igualmente sua natureza
psicológica (A.R. Luria, 2010, p. 27, grifo nosso).
Percebe-se que Vygotsky, tal como, Piaget esclarece a conexão entre desenvolvimen-
to e aprendizagem fundamentados em princípios interacionistas. No entanto, Piaget 
preza pelas “funções do sujeito na construção do conhecimento” colocando foco na 
“dimensão maturacional” e já Vygotsky, aprecia “as relações dialéticas de construção 
do conhecimento” em função “do papel da interação e da aprendizagem” (SOUZA 
FILHO, 2008, p. 271). Vygotsky considera também, que o cérebro se adapta “ao longo 
da história da espécie (base filogênica), e do desenvolvimento individual (base onto-
gênica) tornando-se elemento da interação com o meio físico e social (base sociogê-
nica) ” (LUCCI, 2006, p. 8). 
Por todas essas diferenças, são atribuídos termos distintos aos dois pesquisadores, 
sendo direcionado à Piaget a terminologia Construtivista e à Vygotsky o Sociocons-
trutivismo ou sócio-interacionismo (BANKS LEITE, 1994, apud SOUZA FILHO, 2008, p. 
271). 
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Agora que você já compreendeu a diferença entre 
construtivismo e o socioconstrutivismo/sócio-
interacionismo aprofunde seus conhecimentos no tema 
através da dica de leitura do livro Vygotsky - Aprendizado 
e Desenvolvimento, Marta Kohl de Oliveira, Ed. Scipione.
Segundo Luria (2010, p. 25), o méodo de análise marxista influenciou Vygotsky. Deste 
modo, as “origensdas formas superiores de comportamento consciente deveriam 
ser encontradas nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exte-
rior”. Sendo assim, o indivíduo não é um “produto” do seu meio, mas sim, um ser 
“ativo” nesse processo de construção do próprio meio. Fato esse que justificaria, na 
visão Vygotskyana, os aspectos culturais serem pressupostos fundamentais de análi-
se, assim, 
o aspecto “cultural” da teoria de Vigotskii envolve os meios socialmente estru-
turados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que a criança em
crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como físicos,
de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos ins-
trumentos básicos inventados pela humanidade é a linguagem, e Vigotskii
deu ênfase especial ao papel da linguagem na organização e desenvolvimen-
to dos processos de pensamento (A.R. LURIA, 2010, p. 26).
Evidencia-se, que a linguagem traz na sua posse, definições, sentidos e conceitos que 
são a gênese do conhecimento humano. Assim, conforme Díaz (1990) apud Salva-
dor (1999, p. 107), a linguagem se coloca na “qualidade de mediadora das intera-
ções sociais e do funcionamento mental”, possuindo assim, “um papel privilegiado no 
processo de internalização”. Assim, a internalização, quer dizer,
a passagem de uma função a partir do plano social até o plano mental, que 
produz-se quando a criança começa a utilizar sozinha os signos que tem utili-
zado com adultos para regular a sua atividade. A internalização faz referência 
ao domínio e ao controle que a criança tem em relação aos signos sociais, 
especialmente aos signos que servem para a regularização social do compor-
tamento. O domínio e o controle dos signos são manifestados à medida que o 
adulto e a criança compartilham progressivamente os significados, mas tam-
bém, mais especificamente, no uso ativo e espontâneo que a criança faz do 
sistema de signos para regular a sua própria atividade (DÍAZ, et al., 1990 apud 
SALVADOR, et al., 1999, p. 107). 
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Pode-se dizer, que a internalização é um processo moroso, que ocorre paulatinamen-
te, mas de forma contínua. Sendo esse responsável pela transição entre o funciona-
mento “internamental” e o funcionamento intramental.
Para entender um pouco mais sobre o processo de 
internalização em Vygotsky, assista ao vídeo “TEORIAS 
PSICOGENÉTICAS - Parte 2 (Vygotsky) ”. 
Para explicar melhor o conceito de internalização de Vygotsky, basta compreender 
que “é o processo de reconstrução interna de uma atividade externa” (onde o indiví-
duo entrará em interação). E este processo de desenvolvimento ocorrerá também à 
medida que houver a transformação do processo intermental ao processo intramen-
tal (SALVADOR, et al., 1999, p. 106-107). 
Assim, o termo internamental está relacionado aquilo que somos capazes de fazer
sob o auxílio de outra pessoa, e foi chamado por Vygotsky de nível de desenvolvimen-
to real. Já o termo intramental refere-se aquilo que somos capazes de realizar sozi-
nhos, após receber o auxílio no plano intermental, denominado também por nível de 
desenvolvimento potencial. 
FIGURA 5 - PROCESSO DE INTERNALIZAÇÃO
Fonte: Desenvolvido pela autora.
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Como você pode perceber na figura, esse processo tornar-se fundamental para o 
desenvolvimento, por isso, imagine a seguinte situação: o fato de uma criança na 
fase de desenvolvimento psíquico e motor, executar uma ação realizando um gesto 
para pegar um copo de água, passa a ser interpretado pela mãe da criança como 
um gesto e uma ação de apontar para o copo de água. Ou seja, a “ação que era antes 
concreta se transforma em um símbolo” (VYGOTSKY, 2010). A medida que a crian-
ça executa as suas próprias atividades de forma espontânea e progressiva, ocorre a 
consolidação de um novo aprendizado. Por isso, essa fase de internalização ou inte-
riorização é fundamental no desenvolvimento do conhecimento cognitivo. 
5.1.1 A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL 
A Zona de Desenvolvimento Proximal conhecida pela sigla ZDP, de forma resumida é 
“a diferença entre o que o sujeito sabe com a ajuda de outros e aquilo que sabe fazer 
sozinho”. Dito de outra maneira, como: 
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) apresenta-se como a região dinâ-
mica em que se pode realizar a transição desde o funcionamento intermental 
até o intramental, isto é, a internalização. Definimo-la como a diferença exis-
tente entre o nível do que o indivíduo é capaz de fazer com a ajuda de outros 
e o nível das tarefas que pode efetuar independentemente (SALVADOR, et al., 
1999, p. 107). 
Observa-se na definição de Salvador et al (1999, p. 107), que tal conceito deriva de 
uma separação nos níveis de desenvolvimento. O primeiro nível está relacionado, “às 
capacidades que o indivíduo já adquiriu e usa de uma maneira individual e que, 
portanto, pode controlar de uma maneira autônoma - intramental- (aquilo que 
Vygotsky denominou nível de desenvolvimento real) ”.
O outro nível, está relacionado ao limite das competências que o indivíduo põe em 
“jogo” decorrente do auxílio que recebe de indivíduos mais aptos e qualificados que 
ele, ou seja, o processo intermental é reconhecido na teoria Vygotskyana como “nível 
de desenvolvimento potencial” (SALVADOR, et al., 1999, p. 107). 
Assim, pode-se observar na figura a seguir, que os níveis indicam o desenvolvimento 
do indivíduo, em que o primeiro aponta o conhecimento que o indivíduo já possui 
(“onde eu estou”), e o segundo nível mostra o caminho ou o sentido que o desenvolvi-
mento poderá construir, ou seja, as capacidades e possibilidades em potencial (“onde 
posso chegar”).
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FIGURA 6 - ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL -ZDP
Fonte: Desenvolvido pela autora.
Analisando-se a figura apresentada, podemos inferir que existem dois níveis de 
desenvolvimento o primeiro marcado por onde a pessoa está e assim demonstra 
o desenvolvimento já completo e consolidado; e o segundo, marcado por onde a
pessoa poderá chegar, revela as possibilidades de crescimento e a extensão potencial
do desenvolvimento. A partir desse ponto de vista, observa-se que o desenvolvimento
potencial tem características dinâmicas. Assim, conforme Salvador (1999):
É preciso insistir que, segundo Vigotsky, o nível de desenvolvimento potencial 
e a ZDP possuem um caráter interativo e social; não se trata de propriedades 
intrínsecas da criança ou da pessoa em desenvolvimento, nem preexistem à 
interação com outras pessoas, mas também se criam e ocorrem no transcur-
so dessa interação. Embora definamos o nível de desenvolvimento potencial 
como aquele que se encontra delimitado pelas capacidades que a pessoa 
pode colocar em jogo unicamente por meio da ajuda, da orientação e da co-
laboração de outras pessoas mais especializadas, logicamente parece impos-
sível definir o nível de desenvolvimento potencial de uma pessoa a priori sem 
considerar a ajuda concreta (tipo, grau, etc.) que as pessoas mais experientes 
(SALVADOR, et al., 1999, p. 108). 
Ou seja, um indivíduo pode “mostrar diferentes níveis de desenvolvimento potencial 
e entrar em diferentes ZDPs em função do indivíduo com quem interatua e de como 
se manifesta essa interação” (SALVADOR, et al, 1999, p. 108). Além disso, não existe 
apenas um nível de desenvolvimento potencial, as pessoas possuem diversos níveis e, 
consequentemente, diversas ZDPs. 
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Para compreender melhor o conceito de ZDP e a suaimportância na teoria de Vygotsky, aprofunde seus 
conhecimentos através da leitura do texto Zona de 
desenvolvimento proximal, da autora Maria das Graças
de Castro Bregunci. Professora da UFMG/FAE -CEALE. 
ISBN:978-85-8007-079-8 Essa publicação está disponível 
no Glossário Ceale - Centro de Alfabetização, Leitura e 
Escrita (CEALE) Faculdade de Educação da UFMG.
Deve-se levar em conta também, as atividades que estão exercendo um processo de 
maturação no indivíduo, são funções que se encontram prestes a estabelecer-se e 
concretizar-se. Por isso esse processo deve ser valorizado, 
Observe o esquema na figura a seguir, e veja as dimensões de desenvolvimento e 
construção do aprendizado nas diversas ZDPs. 
FIGURA 7 - ZDPS- DIFERENTES ÂMBITOS
Fonte: Desenvolvido pela autora.
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Vale ressaltar que, o que a criança é capaz de realizar com o auxílio de um adulto 
ela será capaz de fazer sozinha! Dessa forma, a zona de desenvolvimento real é um 
processo ativo e dinâmico e avança à medida que os movimentos de reflexão são 
explorados de forma dialética. Por isso, a intervenção e o papel do professor são tão 
importantes nesse processo de construção do conhecimento. Espera-se que a práti-
ca pedagógica seja direcionada para atuar como “elemento de intervenção”, ou seja,
criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP’s), isto é, atuando como ele-
mento de intervenção, de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explíci-
ta, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não 
ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importância 
da escola e do papel do professor como agentes indispensáveis do processo 
de ensino-aprendizagem. O professor pode interferir no processo de aprendi-
zagem do aluno e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado 
historicamente pela Humanidade. É nesse sentido que as ideias de Vygotsky 
sobre a Educação constituem-se em uma abordagem da transmissão cultural, 
tanto quanto do desenvolvimento (DAMIANI; NEVES, 2006, p. 09).
O professor nesse caso, torna-se um coadjuvante à medida que cria condições favo-
ráveis à exploração das capacidades da criança. E a criança, nesse sentido, torna-se 
o ator principal de seu desenvolvimento. Exemplificando as interações educativas,
SALVADOR et al (1999), cita alguns pressupostos práticos:
Permitir à criança-aprendiz que insira a sua atividade, desde o começo, dentro 
de um conjunto global da tarefa a ser realiza, sempre procurando que assuma 
algum tipo de responsabilidade. Oferecer um seguimento de ajuda e suportes 
no nível de competência do aprendiz/criança, sendo essas ajudas em maioria 
qualitativas e menos quantitativas quando diminuir a necessidade da criança. 
Cabe ao adulto ou educador avaliar constantemente o nível de competência 
dessas crianças, além disso observar e valorizar as ações no decorrer desse 
processo, a fim de estimular o aprendizado. Retirar de maneira progressiva as 
ajudas a medida que a criança progredir a fim de desenvolver uma autono-
mia. Pensar em formas de resolução de problemas que sejam compartilhadas 
entre a turma ou entre o educador e a criança (SALVADOR, et al., 1999, p. 115). 
Observa-se que a participação ativa do educador através de ações de valorização, estí-
mulos e suportes na resolução de problemas é um dos pontos de destaque para uma 
progressão no processo de aprendizagem da criança/aprendiz. Posto isto, é funda-
mental que a prática educativa seja um processo mútuo e colaborativo, onde essas 
ações combinadas indicarão uma progressão no processo de ensino-aprendizagem 
por meio de uma inter-relação.
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5.1.2 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
A linguagem estimula o desenvolvimento, e “a fala tem um papel essencial na organi-
zação das funções psicológicas superiores”, conforme a percepção de Vygotsky (1991, 
p. 19) e seus colaboradores. Dessa forma, a linguagem pode modificar e exercer um
papel de transformação na direção da atividade humana. Portanto, você precisa
compreender como a linguagem une o mundo sociocultural e os “processos mentais”
dos sujeitos.
O simples fato de aprender a se comunicar através da linguagem em seu contexto 
sociocultural, acarreta transformações na direção do próprio desenvolvimento, por 
isso a pesquisa vygotskyana está direcionada “a compreender a atividade prática das 
crianças quando na idade de começar a falar”, assim: 
o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual,
que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abs-
trata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas comple-
tamente independentes de desenvolvimento, convergem. [...] Antes de con-
trolar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente
com a ajuda da fala. Isso produz novas relações com o ambiente, além de uma
nova organização do próprio comportamento. A criação dessas formas carac-
teristicamente humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto,
e constitui a base do trabalho produtivo: a forma especificamente humana do
uso de instrumentos. (VYGOTSKY, 1991, p. 19).
Evidencia-se assim que o desenvolvimento intelectual é impulsionado pelo processo 
de desenvolvimento da linguagem. Nos experimentos realizados no laboratório de 
Vygotsky e seus colaboradores observou-se que “a fala não só acompanha a atividade 
prática como, também, tem um papel específico na sua realização”. Sendo possível 
destacar dois fatos principais: 
(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo.
As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua
fala e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida
para a solução do problema em questão.
(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a so-
lução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. As
vezes a fala adquire uma importância tão vital que, se não for permitido seu
uso, as crianças pequenas não são capazes de resolver a situação (VYGOTSKY,
1991, p. 21).
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Os pontos destacados por Vygotsky (1991, p. 21) o levaram a inferir, que é a fala que 
ajuda as crianças a resolverem as suas atividades práticas, “assim como dos olhos e 
das mãos”. Esse elo de ligação entre fala e ação, que irá promover a “internalização do 
campo visual”. Constitui-se então, elemento principal “de qualquer análise da origem 
das formas caracteristicamente humanas de comportamento”.
FIGURA 8 - A LINGUAGEM E A CRIANÇA
Fonte: Shutterstock, 2018.
A inter-relação dessas duas funções é importante para identificar que “a fala, além de 
facilitar a efetiva manipulação de objetos pela criança, controla, também, o compor-
tamento da própria criança” (VYGOTSKY, 1991, p. 21). Dessa forma, é o auxílio da 
linguagem/fala, nas crianças, que constituem “a capacidade de ser tanto sujeito 
como objeto de seu próprio comportamento” e por isso torna as crianças diferentes 
dos macacos, temos como exemplo o fato da criança saber a definição das palavras. 
Imagine a situação: se você disser a uma criança as palavras cabeça, joelho e pé, 
ela irá identificar a palavra e o seu significado de forma imediata, e ela poderá lhe 
mostrar através de gestos a localização dessas palavras em cada parte de seu corpo. 
O exemplo citado, configura uma ação característica da consciência humana.
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Agora que você já compreendeu a importância da fala 
na teoria vygotskyanaaprofunde seus conhecimentos no 
tema através da leitura do livro A Formação Social da 
Mente, Lev S. Vygotsky. Ed. Martins Fontes. 1991.
Agora você compreende que “a maior mudança na capacidade das crianças para 
usar a linguagem como um instrumento para a solução de problemas”, irá ocorrer 
após o seu desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p. 22). Isso porquê é “no momento 
em que a fala” se torna “socializada (que foi previamente utilizada para dirigir-se a um 
adulto) que ocorre o processo de internalização. 
Nesse sentido, a criança ao utilizar a fala para solucionar seus problemas está desen-
volvendo um método de comportamento para se guiar, e passa assim, a organizar a 
sua ação e atividade em função de um comportamento social. Infere-se dessa forma, 
que no desenvolvimento da linguagem falada a criança pode desenvolver a si mesma. 
5.1.3 O DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE: 
PERCEPÇÕES DA TEORIA VYGOTSKYANA 
Segundo Papalia e Feldman (2013, p. 386), a transformação que ocorre na infân-
cia para a fase da adolescência é uma passagem “no desenvolvimento que envolve 
mudanças físicas, cognitivas, emocionais e sociais e assume formas variadas em dife-
rentes contextos sociais, culturais e econômicos”. Dessa forma, compreende-se que
a adolescência é uma construção social. Esse conceito não existia nas socie-
dades pré-industriais; as crianças eram consideradas adultas quando amadu-
reciam fisicamente ou iniciavam um aprendizado profissional. Foi apenas no 
século XX que a adolescência foi definida como um estágio de vida separa-
do no mundo ocidental. Hoje, a adolescência tornou-se um fenômeno global 
(Quadro 11.1, página 388), embora ela possa assumir formas diferentes em 
culturas diferentes. Na maior parte do mundo, a entrada na vida adulta leva 
mais tempo e é menos definida do que no passado (PAPALIA e FELDMAN, 
2013, p. 386).
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FIGURA 9 - A ADOLESCÊNCIA
Fonte: Shutterstock, 2018.
Durante décadas, as crianças foram consideradas “adultas”, mas com a construção 
social do conceito de adolescência, esse período marcado por uma fase cheia de 
mudanças, suscitaram diversas pesquisas sobre esta temática. Essas indicam que 
durante um período, “a maioria dos cientistas acreditavam que o cérebro estava total-
mente maduro na época da puberdade” (PAPALIA e FELDMAN, 2013, p. 392). Hoje 
em dia, estudos demonstram que na fase da adolescência o cérebro ainda está em 
desenvolvimento.
Mas, quanto ao desenvolvimento da linguagem, nessa fase, a aprendizagem das pala-
vras ocasiona “novos refinamentos”. Além disso, “os adolescentes também se tornam 
mais habilidosos em assumir uma perspectiva social, a capacidade de adaptar sua 
conversa ao nível de conhecimento e ao ponto de vista da outra pessoa”. Essa compe-
tência é fundamental na “persuasão” e na condução de uma linguagem educada 
(PAPALIA e FELDMAN, 2013, p. 407).
Na teoria de Vygotsky, nas fases de desenvolvimento acontecem mudanças, princi-
palmente na fase da adolescência. 
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Pesquisas sobre a memória nessa idade mostraram que no final da infância 
as relações interfuncionais envolvendo a memória invertem sua direção. Para 
as crianças, pensar significa lembrar; no entanto, para o adolescente, lembrar 
significa pensar. Sua memória está tão “carregada de lógica” que o processo 
de lembrança está reduzido a estabelecer e encontrar relações lógicas; o re-
conhecer passa a consistir em descobrir aquele elemento que a tarefa exige 
que seja encontrado. Essa logicização é indicativa de como as relações entre 
as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento. Na idade 4 de 
transição, todas as ideias e conceitos, todas as estruturas mentais, deixam de 
ser organizadas de acordo com os tipos de classes e tornam-se organizadas 
como conceitos abstratos. (VYGOTSKY, 1991, p.37).
Evidencia-se que a memória nessa fase do adolescente está cheia de lógica, tornan-
do o processo de lembrança um processo encurtado para determinar e encontrar 
“relações lógicas”. Segundo Vygotsky (1991, p.37), esse fato converte o reconhecer à 
uma ação de descobrir o que está sendo solicitado. “Essa logicização é indicativa de 
como as relações entre as funções cognitivas mudam no curso do desenvolvimento”.
Aprofunde seus conhecimentos no tema através da 
leitura da dissertação Vigotski: desenvolvimento do 
adolescente sob a perspectiva do materialismo histórico 
e dialético. Autor(a): Ila Leão Ayres Koshino, disponível na
Plataforma da Biblioteca Digital da Universidade Estadual 
de Londrina.
Em pesquisa realizada por Viola (2017), percebe-se que o desenvolvimento ocorrido 
na fase da adolescência, estabelece “uma aproximação dialética entre o interior e o 
exterior”, também, na construção do pensamento de jovens adolescentes.
Vygotsky postula uma unidade dialética entre a forma e o conteúdo na evolu-
ção do pensamento, o que contraria as teorias que não reconhecem mudan-
ças qualitativas no pensamento do adolescente. Nessa perspectiva, contes-
ta-se também a afirmação de que no pensamento adolescente separa-se o 
abstrato do concreto. De modo diverso, o movimento do pensamento na ida-
de de maturação sexual não se caracteriza pelo fato de que o intelecto rompa 
seus vínculos com a base concreta da qual se origina, mas pela aparição de 
uma forma completamente nova de relação entre os momentos abstratos e 
concretos do pensamento, por uma nova forma de sua fusão ou síntese (VIO-
LA, 2017, p.435).
Assim, “na adolescência, a entrada no pensamento conceitual abre para o sujeito a 
possibilidade da consciência social e política, da meditação existencial e do interesse 
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mais profundo pela música e pelas artes mais abstratas” (VIOLA, 2017, p.436). Nessa 
fase, o indivíduo passa por um processo de maturação que abrangem transforma-
ções em diversos âmbitos de sua vida. Isso ocorre também no desenvolvimento do 
pensamento já que “o sujeito se certifica da inconstância do Outro”.
A formação dos conceitos na idade de transição, da 
criança para o adolescente, exerce um papel crucial no seu 
desenvolvimento por permitir ao adolescente adentrar em 
sua realidade interna, “no mundo de suas próprias vivências” 
(VIOLA, 2017, p.437).
Nesse contexto, percebe-se que a idade de transição para a fase adulta é determina-
da por uma preparação social, que trará ao adolescente as características psicológi-
cas que definirão esta fase, incluindo a linguagem, o seu contexto social e as relações 
estabelecidas.
CONCLUSÃO 
Nesta unidade você foi capaz de compreender a contribuição de Lev Vygotsky para as 
teorias de aprendizagem, e conheceu o conceito da teoria sócio-interacionista, bem 
como identificou quais são as principais concepções e abordagens da teoria sócio-in-
teracionista vygotskyana.
Foram apresentados os aportes teóricos dos conceitos de desenvolvimento e cons-
trução do conhecimento de Vygotsky, suas contribuições seguem ainda hoje guian-
do vários processos de investigação sobre o processo de aprendizagem, por isso 
sua contribuição para a área da educação e da psicologia é conhecida e valorizada 
mundialmente, inclusive no Brasil. 
Dessa forma, o pressuposto vygotskyano de que existe uma inter-relação entre o 
contexto cultural, o homem e o desenvolvimento foi tema de pesquisas e experi-
mentos laboratoriais desenvolvidos por Vygotsky e seus colaboradores. Esses expe-
rimentos comprovaram que a interação histórico-social influencia no desenvolvi-
mento intelectual, e esse é impulsionado no e pelo processo de desenvolvimento da 
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linguagem. Assim, você percebe que a linguagem estimula o desenvolvimento, e a 
fala, consequentemente, é uma ação fundamental na organização das funções psico-
lógicas superiores. 
Nesse contexto, identifica-se a importância dos estudos das teorias de conhecimen-
to e aprendizagem, nesse caso do sócio-interacionismo, para que se compreenda o 
processo de desenvolvimento cognitivo, psíquico, social e o processo de formação do 
sujeito com o intuito de propiciar ações facilitadoras na construção do conhecimento 
e no processo de ensino e aprendizagem como um todo. 
A prática pedagógica, então, é capaz de auxiliar os indivíduos a assimilar novas apren-
dizagens e habilidades e competências antes desconhecidas. Por tudo isso, a educa-
ção torna-se centro de atenção na configuração de um sistema de desenvolvimento 
e crescimento humano. 
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Conheça a colaboração
do sócio-interacionismo
para o desenvolvimento
cognitivo
> Identifique a inter-
relação entre o sócio-
interacionismo e a prática
pedagógica
> Defina o conceito de
brincadeira na teoria
vygotskyana
UNIDADE 6
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6 SÓCIO-INTERACIONISMO E 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA
As concepções sócio-interacionista que regem as práticas pedagógicas demons-
tram que o professo possui um papel importante no desenvolvimento da criança. 
Do mesmo modo, tais concepções colocam o aluno ou a acriança no ponto central 
do processo de construção do conhecimento, considera-se que a mediação e a inte-
ração com o grupo social, favorecem o seu desenvolvimento. Além disso, é correto 
afirmar que as crianças se desenvolvem à medida que interagem com o seu contexto 
social, e esse contexto pode variar conforme a sua cultura.
Nesse contexto, sabe-se que é na ZDP que ocorrer a ação mais transformadora do 
desenvolvimento infantil. Nesta fase, que se favorece a mediação de outras pessoas 
na consolidação e desenvolvimento de novas aprendizagens.
 Além disso, a ZDP se faz importante também para o desenvolvimento através de 
brincadeiras. Pois, em relação ao brinquedo, do mesmo modo que a situação esco-
lar, essa gera uma zona de desenvolvimento proximal na criança, concebendo uma 
importância em seu desenvolvimento. E a influência da brincadeira no desenvolvi-
mento de uma criança é enorme, ao se comparar com seu aprendizado. Assim, ao 
participar de uma brincadeira o comportamento da criança será de certa forma mais 
avançada do que nas atividades que ocorrem na vida real.
Nesse sentido, acompanhe nesta unidade aspectos importantes acerca do sócio-in-
teracionismo e a prática pedagógica! 
6.1 AS CONTRIBUIÇÕES DO SÓCIO-
INTERACIONISMO PARA O DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO
As discussões acerca do sócio-interacionismo apontam “que o reconhecimento do 
caráter especificamente social e cultural do comportamento humano” torna-se “um 
elemento particular e diferenciador da nossa espécie”. Isso significa que os âmbitos 
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sociais e culturais do indivíduo são determinantes para o desenvolvimento pessoal e 
educacional, assim como para o progresso da sociedade (SALVADOR, et al., 1999, p. 
111). 
Dessa forma, Salvador et al (1999) ao descrever que o ambiente de maior importân-
cia no desenvolvimento pessoal não é o físico e sim o humano, resume que os objetos 
ou estímulos físicos não são significativos para o comportamento ou o desenvolvi-
mento do indivíduo. Então, o que se constitui importante é a relação que as crianças 
estabelecem com os objetos de forma mediada. Além disso, tal mediação ocorre 
pela intervenção de um adulto, que irá julgar os objetos que devem ou não ser inse-
ridos no ambiente dessas crianças. Vamos ao exemplo: 
Aqui no Brasil, qualquer pessoa sem distinção de gênero pode ter acesso 
a habilitação para dirigir um veículo automotivo, basta realizar os exames 
necessários e ser aprovado. Já na Arábia Saudita a mulher é proibida 
de fazer (quase) tudo, lá as mulheres são proibidas de dirigir veículos 
automotivos, mas podem pilotar aviões. Outro exemplo é na Índia, onde 
a carne de vaca é proibida para se comer, quem cometer esse ato poderá 
ser condena a prisão por muitos anos. Isso, por que a vaca é considera 
um animal sagrado e associado à várias divindades.
Assim, uma criança que mora no Brasil pode aprender um determinado 
conceito sobre a vaca e sua carne - conceito construído socialmente 
- e a criança que mora na Índia irá aprender outro tipo de conceito
e aprendizado sobre esse animal. Isso, consiste numa representação
mental mediatizada por uma escolarização e um contexto histórico-
social entre o sujeito e o objeto real.
Explorando o exemplo, pode-se considerar que “o processo de desenvolvimento do 
ser humano, é marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, e se dá de 
fora para dentro” (KOLL, 2010, p. 38-39). Ou seja, em primeira ordem o sujeito concre-
tiza ações exteriorizas, que serão compreendidas pelas pessoas a sua volta, conforme 
os significados culturalmente construídos. A partir desse esclarecimento é que será 
possível para a pessoa inferir significados à suas ações, por isso: 
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Toda a vida humana está impregnada de significações e a influência do mun-
do social se dá por meio de processos que ocorrem em diversos níveis. Assim, 
se o bebê é colocado para dormir num berço, numa rede ou numa esteira, se 
quem alimenta a criança é a mãe ou o outro adulto, do sexo masculino ou fe-
minino, se o alimento sólido é levado à boca com a mão, com talheres ou com 
palitos, se existem ou não escolas ou outras instituições onde as crianças são 
submetidas a conteúdos culturais considerados importantes, estes são apenas 
exemplos da multiplicidade de fatores que definem qual é o mundo em que 
o indivíduo vai se desenvolver (KOLL, 2010, p. 37-38).
Essa visão, corrobora com a percepção de Vygotsky (1991) diante do funcionamento 
psicológico baseado na relação social, atividade que ocorre entre o sujeito e o ambien-
te externo e desenvolve-se mediante o processo histórico. Seguindo os fundamentos 
dessa teoria, o professor transforma-se no fomentador da curiosidade do aluno insti-
gando-o a conhecer, pesquisar e buscar informações. Esse docente, irá coordenar as 
respostas e retornos dos alunos estabelecendo um processo de apresentação desses 
retornos. Ao ponto de questionar os elementos apresentados, analisando o contexto 
e adequando-os para a realidade desses alunos. 
FIGURA 10 - APRENDIZADO E CRIANÇAS
Fonte: Shutterstock, 2018.
Portanto, há quem defenda que o ensino fundamental é um campo fértil para iniciar 
“o processo de conscientização de professores e alunos, no sentido de buscar e usar 
a informação na direção do enriquecimento intelectual, na autoinstrução” (SANTOS, 
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2000, p. 9). Isso significa, não conceder oportunidade para que a ação docente seja 
pautada em transferência de conhecimento. O que se espera, é uma ação parceira, 
colaborativa e atualizada, afim de tornar o educador um agente transformador acer-
ca dos espaços de aprendizagem e a construção do conhecimento.
6.1.1 O SÓCIO-INTERACIONISMO E AS PRÁTICAS 
EDUCATIVAS
Entende-se através da concepção de Vygotsky (1991) que o processo de desenvolvi-
mento está relacionado como meio sociocultural e que para que o desenvolvimento 
completo do indivíduo ocorra esse deve passar pela interação de um adulto media-
dor do processo de aprendizagem. É nesse contexto, de interação do adulto - media-
dor -que se apresenta a intervenção e as possibilidades da prática pedagógica. 
A abordagem vygotskyana aponta que é “na zona de desenvolvimento proximal que 
a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora”. Isso porque aprendiza-
dos já consolidados, de certa forma, não precisam da ação de uma outra pessoa para 
desencadear-se e aprendizagens ainda não construídas, não se favorecem dessa ação 
externa. 
Por exemplo: 
Para uma criança que já sabe amarrar sapatos, o ensino dessa habilidade seria 
completamente sem efeito; para um bebê, por outro lado, a ação de um adul-
to que tenta ensiná-lo a amarrar sapatos é também sem efeito, pelo fato de 
que essa habilidade está muito distante do horizonte de desenvolvimento de 
suas funções psicológicas. Só se beneficiaria do auxílio na tarefa de amarrar sa-
patos a criança que ainda não aprendeu bem a fazê-lo, mas, já desencadeou o 
processo de desenvolvimento dessa habilidade (KOLL, 2010, p. 63).
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FIGURA 11 - APRENDENDO A AMARRAR O CADARÇO
Fonte: Shutterstock, 2018.
É justamente nessa implicação relatada no exemplo, que a abordagem vygotskyana 
para o ensino escolar é possível. Já se sabe que o aprendizado estimula o desenvolvi-
mento, logo a escola terá uma atribuição fundamental na construção “do ser psico-
lógico adulto” dos sujeitos que se encontram nas sociedades escolarizadas. Assim, 
podemos dizer que “nas sociedades letradas, a escola tem papel central no desenvol-
vimento das pessoas” (KOLL, 2010, p. 63-64). 
O que se percebe, é que a performance dessa atribuição só acontecerá adequa-
damente se o professor for capaz de conhecer o nível de desenvolvimento de seus 
alunos, e conforme sinaliza Koll (2010, p. 64) “a escola dirigir o ensino não para etapas 
intelectuais já alcançadas, mas para estágios de desenvolvimento ainda não incor-
porados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas 
psicológicas”. Vale lembrar, que o aluno inserido em uma sociedade letrada e que 
frequenta um ambiente escolar, o seu “aprendizado escolar” torna-se componente 
essencial no processo de desenvolvimento. 
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FIGURA 12 - APRENDIZADO E CRIANÇAS
Fonte: Shutterstock, 2018.
Nesse contexto, o processo de ensino-aprendizagem no ambiente escolar deve ser 
construído considerando o ponto de partida e o nível de habilidades e competências 
real da criança. E como identificar esse ponto de partida e o desenvolvimento real da 
criança? Ele se dá em um “dado momento e com relação a um determinado conteú-
do a ser desenvolvido”. E quanto ao ponto de chegada, ou a zona de desenvolvimen-
to potencial, identifica-se pelos objetivos instituídos pela escola, de maneira suposta 
apropriados à idade e a condição de competências, intelecto e habilidades de cada 
grupo de crianças (KOLL, 2010 p. 64). 
Para compreender melhor o conceito de ZDP acerca do 
processo de ensino-aprendizagem no ambiente escolar e 
a interação de pessoas na construção do conhecimento, 
aprofunde seus conhecimentos através da leitura do texto 
O andaime como estratégia pedagógica para o ensino de 
língua estrangeira na educação infantil, da autora Érica 
Raquel de Castro Cavalcante. UnB. ISSN 2176-1396.
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Na escola, a trajetória a ser adotada nesse processo de aprendizagem será definida 
também pelas capacidades das crianças, ou seja, pela condição de desenvolvimento 
(zona de desenvolvimento potencial) que elas dispõem. Acompanhe um exemplo de 
como isso poderia acontecer de fato:
Será muito diferente ensinar, por exemplo, a distinção entre aves e mamíferos 
para crianças que vivem na zona rural, em contato direto e constante com 
animais, e para crianças que vivem em cidades e conhecem animais por vias 
muito mais indiretas. Mas nos dois casos, a escola tem o papel de fazer a crian-
ça avançar em sua compreensão do mundo a partir de seu desenvolvimento 
já consolidado e tendo como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas 
(KOLL, 2010, p. 64).
O que se observa diante do exemplo, é que cabe a escola dar insumos para que o 
aluno possa desenvolver novas habilidades e competências. A escola já almeja um 
resultado do aluno, caracterizado pelo alcance de seus níveis de desenvolvimento. 
Com isso, a interação e mediação do professor é uma vantagem nesse processo, e o 
docente tem uma atribuição clara de” interferir na zona de desenvolvimento proxi-
mal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente” (KOLL, 
2010, p. 64).
FIGURA 13 - ENSINO BOM X RUIM.
Fonte: Desenvolvido pela autora, 2018.
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Segundo a teoria vygotskyana o ensino bom é “aquele que se adianta ao desenvolvi-
mento” do aluno. Então, os métodos de demonstração, assistência, fornecimento de 
pistas, instruções fazem parte de um grupo de ações essenciais para a prática de um 
ensino decente e prazeroso (KOLL, 2010, p. 64). Dito de outra forma, “a intervenção de 
outras pessoas” faz parte do processo de desenvolvimento do indivíduo, e no ambien-
te escolar quem detém essa interação e intervenção é o professor e as outras crianças. 
Contudo, fica aqui um alerta; essa teoria não sugere um papel passivo por parte do 
aluno ou criança, ao contrário. Ao mesmo ponto, também não caberia ao professor 
mediador uma autoridade que apenas direciona, não se deve compreender de forma 
errada a teoria para que a prática pedagógica seja uma ação de mediação mútua na 
construção de um processo de ensino e aprendizagem enriquecedor e reconstrutor 
ligado a procedimentos escolares, mas não restrito ao ambiente escolar. 
6.1.2 A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA PARA 
DESENVOLVIMENTO
A teoria vygotskyana aponta uma outra abordagem envolvida com o processo de 
aprendizagem e desenvolvimento, a brincadeira. “Assim, a brincadeira comparada 
com a situação escolar, a situação de brincadeira parece pouco estruturada e sem 
uma função explícita na promoção de processos de desenvolvimento” (KOLL, 2010, 
p. 68). Mas, é aí que está o engano! O brinquedo do mesmo modo que a situação
escolar, gera uma zona de desenvolvimento proximal na criança, concebendo uma
importância em seu desenvolvimento.
Para entender um pouco mais sobre a relevância 
da brincadeira no desenvolvimento infantil em 
Vygotsky, assista ao vídeo “Importância do brincar no 
desenvolvimento infantil - Conexão - Canal Futura”.
Segundo Vygotsky (1991), a definição de que o brinquedo consiste em prazer para 
a criança é uma afirmação incorreta, ele argumenta sua negativa com base em dois 
fatos:
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Primeiro, muitas atividades dão à criança experiências de prazer muito mais 
intensas do que o brinquedo, como por exemplo, chupar chupeta, mesmo 
que a criança não se sacie. E, segundo, existem jogos nos quais a própria ati-
vidade não é agradável, como por exemplo predominantemente no fim da 
idade pré-escolar, jogos que só dão prazer à criança se ela considera o resul-
tado interessante. Os jogos esportivos (não somente os esportes atléticos, mas 
também outros jogos que podem ser ganhos ou perdidos) são, com muita 
frequência, acompanhados de desprazer, quando o resultado édesfavorável 
para a criança (VYGOTSKY, 1991, p.61-62).
Em síntese, o processo de desenvolvimento da criança e as vontades – de forma geral 
- engloba principalmente o que é “motivo para a ação”. Assim, não se pode ignorar
“as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-la em ação”
(VYGOTSKY, 1991, p.61-62). Se isso ocorrer não será possível compreender os avanços
de um estágio do desenvolvimento ao outro. E isso se deve, em parte porque o avan-
ço de forma universal está ligado às mudanças intensas das motivações e incentivos.
A partir dessa perspectiva, torna-se claro:
 que o prazer derivado do brinquedo na idade pré-escolar é controlado por 
motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. Assim, ao estabe-
lecer critérios para distinguir o brincar da criança de outras formas de ativida-
de, concluímos que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária. Esta 
não é uma ideia nova, na medida em que situações imaginárias no brinquedo 
sempre foram reconhecidas; no entanto, sempre foram vistas somente como 
um tipo de brincadeira. A situação imaginária não era considerada como uma 
característica definidora do brinquedo em geral, mas era tratada como um 
atributo de subcategorias específicas do brinquedo (VYGOTSKY, 1991, p.63). 
Nesse contexto, “a ação que ocorre dentro de uma situação imaginária ensina a crian-
ça a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos 
ou pela situação que a afeta de imediato” (VYGOTSKY, 1991, p.63), mas também pelo 
sentido da situação. Deste modo, infere-se que toda situação imaginária implica a 
utilização de regras, um exemplo disso, é quando a criança brinca de boneca e a 
criança estabelece que ela será a mãe e a boneca será a filha. 
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FIGURA 14 - SITUAÇÃO IMAGINARIA: BRINCAR DE BONECA
Fonte: Shutterstock, 2018.
Dessa forma, a ação - dentro de uma situação imaginária - caracteriza um conjunto 
de regras envolvidas (mesmo que ocultas) no desenrolar da brincadeira, determi-
nando por exemplo quais traços de atitudes são esperados da boneca que é a filha e 
da criança que é a mãe. Koll (2010, p. 69) evidencia, que “além de ser uma situação 
imaginária, o brinquedo é também uma atividade regida por regras”, e isso ocorre 
também no universo do faz de conta. 
Entende-se que a influência da brincadeira no desenvolvimento de uma criança é 
enorme, assim, algumas observações de experimentos cotidianos revelam ser “impos-
sível para uma criança muito pequena separar o campo do significado do campo da 
percepção visual, uma vez que há uma fusão muito íntima entre o significado e o que 
é visto”. Observe o exemplo, que exemplifica essa situação: 
Quando se pede a uma criança de dois anos que repita a sentença “Tânia está 
de pé”, quando Tânia está sentada na sua frente, ela mudará a frase para “Tâ-
nia está sentada”. Exatamente a mesma situação é encontrada em certas do-
enças. Para uma criança com menos de três anos de idade, é essencialmente 
impossível envolver-se numa situação imaginária, uma vez que isso seria uma 
forma nova de comportamento que liberaria a criança das restrições impostas 
pelo ambiente imediato (VYGOTSKY, 1991, p.63).
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Para compreender um pouco mais sobre o Brincar no 
desenvolvimento infantil, assista ao vídeo “Teoria de 
Vygotsky. Artigo sobre: Brincadeira e Desenvolvimento 
infantil”.
Segundo Koll (2010, p. 68), a conduta de crianças pequenas é marcada por um 
conjunto de características das situações concretas em que as crianças estão inseri-
das. Vamos a um exemplo dessa situação: 
Quando uma criança pequena procura sentar-se em uma pedra, ela não conse-
gue identificar que em primeiro lugar precisa virar de costas para a pedra, para que 
depois possa sentar-se na pedra. Isso é considerado um grande problema de identi-
ficação para uma criança pequena. Esse fato descreve o quanto as crianças menores 
têm limitações, e isso ocorre em todas as ações pela restrição situacional (VYGOTSKY, 
1991, p.64).
FIGURA 15 - SITUAÇÃO IMAGINARIA: BRINCAR DE BONECA
Fonte: Shutterstock, 2018.
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Outro fato importante, é que ao participar de uma brincadeira o comportamento 
da criança será de certa forma mais avançada do que nas atividades que ocorrem 
na vida real, e ela também irá aprender a separar objetos e significados. Além disso, 
“pode parecer que o brinquedo tem pouca semelhança com atividades psicológicas 
mais complexas do ser humano” (KOLL, 2010, p. 68), mas, uma análise mais profunda 
dessa situação demonstra que as atitudes no brincar são “subordinadas” aos sentidos 
e definições dos objetos, colaborando para que a criança se desenvolva. 
Dessa forma, “o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a 
desejar, relacionando seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel no jogo e suas 
regras” (VYGOTSKY, 1991, p.67). Assim, as principais conquistas da criança são obti-
das no brincar, conquistas que no futuro irão se tornar um nível de desenvolvimento 
básico diante da ação real e a moral. 
Por meio do brincar a criança aprende a comportar-se em 
um âmbito cognitivo, ao invés de agir em uma esfera visual 
externa. Assim, ela dependerá das motivações e tendências 
internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos 
externos (VYGOTSKY, 1991, p.64).
Você já deve ter ouvido alguém dizer que é brincando que a criança aprende, e é 
exatamente isso! O brinquedo possui três papeis fundamentas para o desenvolvi-
mento da criança, segundo a teoria vygotskyana. São eles: 
primeiro, que ele não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator 
muito importante do desenvolvimento. Em segundo lugar, quero demonstrar 
o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio brin-
quedo, de uma predominância de situações imaginárias para a predominân-
cia de regras. E, em terceiro, quero mostrar as transformações internas no de-
senvolvimento da criança que surgem em consequência do brinquedo. [...] No
brinquedo, a ação está subordinada ao significado; já, na vida real, obviamente
a ação domina o significado. Portanto, é absolutamente incorreto considerar o
brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-
-dia da criança. (VYGOTSKY, 1991, p. 68).
De acordo, com os três aspectos principais acerca do desenvolvimento da criança, 
o brinquedo não deve ser considerado apenas como um mero artefato tecnológico
ou como um simples objeto e meio de animação. O que é prudente analisar, é que
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a criação de uma situação imaginária através de um a brincadeira - ou proveniente 
de um brinquedo - “pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensa-
mento abstrato”, (VYGOTSKY, 1991, p. 70).
FIGURA 16 - RELAÇÃO ENTRE O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Fonte: Desenvolvido pela autora, 2018.
Assim, o desenvolvimento correspondente de regras produzidas pela brincadeira 
conduz a ações, embasadas possivelmente “a uma divisão entre trabalho e brinque-
do, divisão esta encontrada na idade escolar como um fato fundamental” (VYGOT-
SKY, 1991, p. 70). Por tudo isso, considera-se que a relação que uma criança - com 
menos de três anos - faz ao brincar é a de um jogo sério. Isto significa, que 
ela brinca sem separar a situação imaginária da situação real. Para uma crian-
ça em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limi-
tada, predominantemente do tipo atlético, que preenche um papel específi-
co emseu desenvolvimento, e que não tem o mesmo sentido do brinquedo 
para uma criança em idade pré-escolar (VYGOTSKY, 1991, p. 70).
Assim, na fase escolar, o brinquedo não se apaga, mas transpõe à realidade. “Ele tem 
sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho” (VYGOTSKY, 1991, 
p. 70). O sentido do brinquedo é a formação de uma ligação moderna entre o domí-
nio do significado (situações no pensamento) e o domínio da percepção visual (situa-
ções reais).
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Infere-se, com as contribuições de Vygotsky (1991) e Koll, (2010), que o estímulo às 
atividades que beneficiem o envolvimento das crianças em brincadeiras, tem uma 
função e contribuição pedagógica, incluindo as brincadeiras que promovem a criação 
de situações imaginárias. Então, constata-se, que a escola e em especial a educação 
infantil, é capaz de empregar ações e situações do brincar para fomentar o processo 
de desenvolvimento das crianças. 
CONCLUSÃO 
Nesta unidade você foi capaz de conhecer a colaboração do sócio-interacionismo 
para o desenvolvimento cognitivo infantil, e identificou a inter-relação entre o sócio-
-interacionismo e a prática pedagógica. Além de, definir o conceito de brincadeira na
teoria vygotskyana, e por fim, compreendeu os aspectos importantes do sócio-intera-
cionismo na prática pedagógica.
Dessa forma, as práticas pedagógicas devem ser ações de parceira e mediação pauta-
das em atualizações constantes dos professores, assim, o educador torna-se um agen-
te transformador no processo de ensino-aprendizagem. Essas práticas podem servir 
para fomentar reflexões, discussões diante de novos paradigmas educacionais, como 
por exemplo o uso da brincadeira no âmbito escolar. Tal concepção não deve ser 
vista como uma simples ação de brincar e animação da criança. É também, durante 
o brincar que a criança aprende.
Nesse contexto, identifica-se a importância dos estímulos às atividades que favore-
çam a inclusão das crianças em brincadeiras, essas ações tem uma função e contri-
buição pedagógica para o desenvolvimento de novas habilidades e competências 
dessas crianças.
Por tudo isso, ao estudar os temas dessa unidade, você tem a oportunidade de refle-
tir diante das práticas pedagógicas tradicionais pautadas em uma transmissão de 
conhecimento, e analisar as novas vicissitudes da ação docente. Ser professor é fazer 
parte de um grupo seleto de pessoas que podem transformar a vida de crianças, 
adolescentes e adultos pela educação.
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	FIGURA 1 - Noção espaço x tempo
	FIGURA 2 - Burgueses
	FIGURA 3 - Organização
	FIGURA 4 - Criança em desenvolvimento
	FIGURA 5 - Processo de internalização
	FIGURA 6 - Zona de Desenvolvimento Proximal -ZDP
	FIGURA 7 - ZDPs- Diferentes âmbitos
	FIGURA 8 - A linguagem e a criança
	FIGURA 9 - A adolescência
	FIGURA 10 - Aprendizado e crianças
	FIGURA 11 - Aprendendo a amarrar o cadarço
	FIGURA 12 - Aprendizado e crianças
	FIGURA 13 - Ensino Bom X Ruim.
	FIGURA 14 - Situação imaginaria: brincar de boneca
	FIGURA 15 - Situação imaginaria: brincar de boneca
	FIGURA 16 - Relação entre o brincar e o desenvolvimento infantil
	1 Introdução à Psicologia da Educação e suas Contribuições aos Processos Escolares e Educacionais
	1.1 Introdução 
	1.2 Introdução à psicologia da educação e suas contribuições ao desenvolvimento dos processos educacionais
	1.2.1 A concepção moderna de criança: infância, família e escola
	1.2.2 Novos paradigmas sobre a infância: o desenvolvimento dos direitos e da proteção social
	Conclusão
	2 As Concepções Clássicas de Desenvolvimento
	2.1 Introdução 
	2.2 A concepção inatista–maturacionista
	2.2.1 A concepção comportamental
	2.2.2 A concepção psicogenética
	2.3 Outras contribuições para os estudos do desenvolvimento
	Conclusão
	3 Contribuições das Teorias Psicológicas aos Processos de Desenvolvimento e Aprendizagem
	3.1 Introdução 
	3.2 Desenvolvimento socioafetivo e psicossexual da criança – Contribuições da teoria psicanalítica
	3.2.1 Teoria do condicionamento operante – Contribuição do behaviorismo radical de Skinner
	Conclusão 
	4 A epistemologia genética de Jean Piaget
	4.1 A epistemologia genética de Jean Piaget.
	4.1.1 O desenvolvimento da inteligência em Piaget.
	Conclusão 
	5 A epistemologia de aprendizado de Vygotsky: Sócio-interacionismo
	5.1 O sócio-interacionismo
	5.1.1 A zona de desenvolvimento proximal 
	5.1.2 O desenvolvimento da linguagem 
	5.1.3 O desenvolvimento do adolescente: percepções da teoria vygotskyana 
	Conclusão 
	6 Sócio-interacionismo e a prática pedagógica
	6.1 As contribuições do sócio-interacionismo para o desenvolvimento cognitivo
	6.1.1 O sócio-interacionismo e as práticas educativas
	6.1.2 A importância da brincadeira para desenvolvimento
	Conclusão 
	REFERÊNCIAS