Educacao de 0 a 3 Anos_ O Atend - Elinor Goldschmied-27

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Educação de 0 a 3 anos 131
ser desejada e emocionante, pode também ser bastante amedrontadora. Pre-
cisamos de uma base segura para ter a confiança necessária para nos aventu-
rarmos fora dela. Erik Erikson (1955), em sua clássica obra Childhood and
society (Infância e sociedade), identifica a aquisição de “confiança básica” com
a primeira tarefa desenvolvimental, que proporciona à criança liberdade para
explorar e aprender. Como adultos, esperamos encontrar essa segurança em
nós mesmos; as crianças precisam vivenciá-la em suas relações com os adultos
próximos, de forma a que gradualmente se apropriem do tipo de confiança
que permite que eles tolerem dúvidas e estresse e também corram riscos.
Aqui aparece uma similaridade interessante com os adolescentes, os quais,
apesar de testarem, às vezes agressivamente, os limites da tolerância de seus
pais, ainda precisam desesperadamente da base segura que a família oferece,
e sofrem quando não a têm (Parker et al., 1991; Stein, 1992).
DIRETRIZES DE DESENVOLVIMENTO
No segundo ano de vida ocorrem tantas mudanças notáveis e, portanto,
também muitas exigências novas que fazemos à criança, que serão úteis se as
detalharmos, para nos lembrarmos de quanto foi realizado nesse período que
vai dos 10 aos 20 meses.
Anna Freud (1965) formulou uma abordagem para avaliar o desenvolvi-
mento da criança que chamou de “diretrizes de desenvolvimento”. Essa aborda-
gem permite-nos pensar de que maneiras os diferentes aspectos do desenvolvi-
mento fluem juntos para constituir a totalidade da personalidade da criança
em um determinado momento. Nos primeiros dois anos, a criança passa de
uma situação de dependência quase total para uma de relativa independência,
de quatro maneiras, em termos gerais: por meio do movimento e da habilida-
de da manipulação, ao alimentar-se sozinha, no desenvolvimento da lingua-
gem pré-verbal precoce até a fala propriamente dita, bem como no cuidado
corporal que leva ao controle dos esfíncteres. O ritmo com que a criança avan-
ça por essas diretrizes tem conexões claras com o modo com que seus adultos
próximos percebem seu progresso e com a qualidade da sua relação com eles.
MOVIMENTO E HABILIDADE DA MANIPULAÇÃO
Assim que dominar a habilidade de engatinhar, a criança pode finalmen-
te tentar alcançar seu objetivo de alcançar a porta pela qual seu adulto próxi-
mo desapareceu momentaneamente (ver Figura 7.1). Ela pode mover-se em
direção à alegria de descer as escadas ou à porta aberta que leva ao jardim.
Um sentimento bastante novo de “eu posso fazer eu mesma” pode crescer,
mas ainda sem um sentido de perigo ou de precaução, e isso é o que torna tal
período tão cansativo para o adulto que cuida dela.
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Na creche, esses perigos são obviamente evitados, mas algumas vezes,
infelizmente, às custas de criar um ambiente em que falta variedade, ou que
oferece muito pouco para estimular a capacidade da criança de ser curiosa.
No Capítulo 2, oferecemos sugestões em relação aos equipamentos e ao arranjo
da sala de grupos para esse grupo etário, e no Capítulo 11 em relação a ma-
neiras pelas quais a área de aprendizado externa pode ser segura e ao mesmo
tempo estimulante. Os materiais para o brincar que satisfaçam o interesse
incessante dessas crianças pela manipulação e experimentação com quais-
quer objetos que estejam ao alcance da mão são descritos no próximo capítulo.
ALIMENTAÇÃO
Durante esse segundo ano de vida, a criança passa de uma quase que
total dependência dos adultos, no que tange à habilidade de se alimentar,
FIGURA 7.1 A mobilidade abre novos horizontes.
Foto: Dominic Abrams
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para uma capacidade de fazê-lo por si própria. A ansiedade do adulto, em
relação à aceitação da criança de novos gostos e texturas, pode criar tensões e
recusas, se o ritmo da criança não for percebido em sua totalidade.
Nesse segundo ano, em que a criança em crescimento está ganhando
autonomia de tantas maneiras diferentes, sua fome natural é o acelerador de
seu apetite. Ela precisa satisfazer esse impulso de comer de uma forma tão
direta e prazerosa quanto possível. Damos grande importância ao comer e ao
beber como uma parte criativa, desde a tenra idade, do sentimento que a
criança tem de si mesma. Essa questão está conectada intimamente à pessoa
que acompanha a criança ao longo dessa experiência, o que é a razão pela qual,
especialmente para essas crianças bem pequenas, o sistema de educador-refe-
rência tem uma importância particular em relação às horas das refeições.
A ênfase que nossa cultura coloca no fato de a criança aprender a usar a
colher o mais cedo possível pode ser causadora de estresse. Permitir que as
crianças pequenas sejam ativas e se alimentem com seus dedos tem duas van-
tagens: (1) elas não são obrigadas a depender inteiramente da ajuda e do
controle do adulto e (2) a manipulação direta da comida oferece experiências
táteis variadas. No momento em que se alimenta a criança com uma colher,
pode-se dar a ela sua própria colher, como sugerido no Capítulo 5, para “aju-
dar” no processo, mesmo que no começo ela consiga colocar apenas uma pe-
quena quantidade de comida na boca.
As cuidadoras devem ter consciência de que, em algumas culturas étni-
cas minoritárias, é considerado normal que adultos e crianças comam com as
mãos. É obviamente importante não considerar isso como “errado” (como em
um angustiante incidente, relatado por Iram Siraj-Blatchford [1992]). Nesse
caso, ensinar a criança a usar utensílios na creche requer sensibilidade por
parte do educador-referência, além da discussão do assunto com os pais. Esse
ensino deve acontecer de maneira natural, e não forçada nem apressada.
Uma outra questão importante para esse grupo etário é a necessidade de
assegurar que aquelas que ainda não têm domínio da linguagem possam co-
municar ao adulto que estão com sede. Deve haver uma jarra com água e
canecas em algum lugar da sala que elas possam ver e apontar – pois de outra
maneira a criança fica impotente para modificar o desconforto que a sede
representa e que ela pode sentir em sua atividade ativa infinita.
COMUNICAÇÃO E LINGUAGEM
A maneira precisa pela qual a linguagem se desenvolve ainda constitui
um assunto consideravelmente controverso entre os psicolinguistas, mas pa-
rece claro que existe uma predisposição muito forte para o desenvolvimento
da fala. A maioria das crianças, com exceção das que são profundamente sur-
das, inevitavelmente a desenvolve, mesmo em circunstâncias adversas. Em
condições normais, as crianças dão o grande salto desenvolvimental durante
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seu segundo ano de vida, passando do balbucio, que pode conter uma ou duas
palavras reconhecíveis, para um vocabulário de até 300 palavras (Bee, 1985).
O aumento precoce do vocabulário é bastante lento, mas, uma vez que tenha
passado das 10 palavras, mais ou menos, a criança começa a acrescentar uma
nova palavra ao seu vocabulário a cada dois ou três dias. Ao final do segundo
ano de vida, muitas crianças já montam frases com três ou quatro palavras, e
as formas gramaticais começam a aparecer.
O ritmo com que as crianças aprendem a falar, como acontece com as
outras diretrizes de desenvolvimento, varia amplamente, embora tenda a se-
guir uma sequência consistente. Gordon Wells, que realizou um dos mais de-
talhados estudos longitudinais já feitos sobre a fala de crianças pequenas,
concluiu que o fator mais importante era o quanto os adultos próximos se
comunicavam com ela. As crianças que aprenderam a falar precocemente fo-
ram aquelas cujos pais as escutavam, e respondiam ao significado expresso
pelos sons que a criança fazia. Os pais que tentavam com demasiada ênfase
ensinar à criança novas palavras, ou a pronúncia correta, ou gramática, ti-
nham mais probabilidade de inibir a fala do que estimulá-la (Wells, 1985).
Conversando e escutando as crianças
O desenvolvimento da fala é uma das poucas áreas em que ainda perma-
nece a dúvida a respeitodos efeitos do cuidado em creches nos primeiros anos
de vida. Alguns estudos concluíram que as crianças cuidadas em creches em
período integral são mais lentas no desenvolvimento da linguagem.
Uma das desvantagens possíveis de uma creche bem-administrada é que
uma criança em seu segundo ano de vida, que ainda não adquiriu a habilidade
da fala, pode passar o dia inteiro na creche sem que tenha muita necessidade
de falar, e assim perder a oportunidade essencial de praticar a língua, o que é
necessário para dominá-la. Precisamos vigiar o quanto escutamos a criança.
Isso é especialmente urgente quando se trabalha com crianças que estão nes-
se estágio de desenvolvimento. A menos que mantenhamos uma observação
constante da necessidade da criança pequena de praticar a fala, há o risco de
que sua capacidade de pensar e raciocinar tenha seu progresso impedido.
BARULHOS DE FUNDO
Há algumas crianças que, quando falam, só conseguem fazê-lo gritando,
pois não aprenderam ainda a modular sua voz. Isso pode fazer com que os
adultos em torno também levantem a voz, aumentando o barulho. Em algu-
mas instituições, as crianças pequenas têm de lutar para que sejam ouvidas e
compreendidas, falando mais alto do que a música pop que toca no rádio da
creche, justificativa baseada na ideia de que é isso que as crianças ouvem em
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casa. Achamos que essa é uma boa razão para que não ofereçamos essa músi-
ca. Ela certamente inibe a conversação, mesmo entre os adultos que têm ple-
no domínio da linguagem.
Provavelmente, todos nós ainda conseguimos nos lembrar de ocasiões,
em um bar ou restaurante, em que balançamos a cabeça em desespero e ex-
clamamos: “Tem tanto barulho que não consigo ouvir uma palavra do que
você está dizendo”, e desistimos de tentar entabular uma conversa razoável.
Para as crianças isso é ainda mais problemático, e aquelas que não são segu-
ras em relação à sua habilidade de falar tenderão a ficar em silêncio, sentindo
que não podem competir com o barulho.
Além de ser muito importante para o desenvolvimento da linguagem das
crianças, manter o nível de ruídos baixo ajuda a criar uma atmosfera calma e
tranquila. Não gritar, chamando as pessoas que estão do outro lado da sala,
deve ser uma das regras básicas da vida na creche, sendo aplicada às crianças,
às funcionárias e aos pais, da mesma forma.
Assim como conquistar a habilidade de se mover de maneira indepen-
dente é uma grande liberação pessoal para uma criança pequena, também
dispor de palavras para se fazer compreendido é uma parte vital do processo
de lidar positivamente com muitas experiências frustrantes que ela terá ao
crescer. Muitas vezes dizemos: “Eu fiquei sem fala de tanta raiva”, quando nos
sentimos incapazes de aglutinar nossos pensamentos em palavras coerentes
ao nos sentirmos raivosos com algo. Em tal momento, vivenciamos um estado
bastante próximo ao que a criança sente logo que teve seu amado brinquedo
tomado de suas mãos. Uma criança em seu segundo ano de vida tem não só a
enorme tarefa de compreender tudo o que dizemos, mas também de escolher
as palavras apropriadas, dentre o seu limitado vocabulário, que permitam que
entendamos o que ela está sentindo.
Palavras e objetos
Um aspecto importante do desenvolvimento da linguagem é o processo
de vincular as palavras aos objetos, adquirindo assim um vocabulário. Isso é
algo que achamos bastante difícil quando aprendemos uma língua estrangei-
ra, na escola ou em aulas noturnas, mas que se torna muito mais fácil se
passamos um tempo morando fora do país e termos, por exemplo, de comprar
algo e perguntar o nome do objeto que estamos vendo e segurando. Da mes-
ma forma, o impulso inato da criança de aprender sobre a natureza e o com-
portamento dos objetos que a cercam é um elemento fundamental para a sua
aquisição da linguagem.
Ao ganhar mobilidade, a criança tem a oportunidade de segurar e mani-
pular uma variedade crescente de objetos. A observação de crianças durante
sessões de brincar heurístico (ver Capítulo 8) mostra claramente como a ex-
periência sensória direta possibilita que elas adquiram um conhecimento pre-