Metodologia de Aprendizagem Baseada em Projetos

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Os projetos desta obra fundam-se nesta definição do mé-
todo de Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), elabo-
rada pelo Buck Institute for Education: “um método siste-
mático de ensino que envolve os alunos na aquisição de 
conhecimentos e de habilidades por meio de um extenso 
processo de investigação estruturado em torno de questões 
complexas e autênticas e de produtos e tarefas cuidadosa-
mente planejados” (2008, p. 18).
Trata-se, portanto, de uma metodologia que extrapola o 
ensino voltado à transmissão de conteúdos, tradicionalmen-
te estabelecido nas escolas, em favor do ensino de compe-
tências e habilidades mediante a resolução de problemas. 
Nesse formato, os estudantes têm maior autonomia e exer-
cem maior protagonismo no processo de ensino-aprendi-
zagem, desde as reflexões iniciais até a elaboração do pro-
duto final. Cabe ressaltar que os projetos orientam também 
o trabalho com atitudes e valores, fundamental à educação 
integral dos estudantes.
Para organizar cada processo de investigação, optamos 
pela divisão em etapas, os chamados Atos. As atividades de 
cada Ato foram planejadas de acordo com expectativas de 
aprendizagem, envolvendo discussões teóricas e atividades 
práticas pertinentes ao desenvolvimento do produto final. 
Tais tarefas são sucedidas de momentos de avaliação do 
que se realizou em comparação com os objetivos estipula-
dos. A metodologia da Pedagogia de Projetos permite flexi-
bilizar formatos das atividades e discussões: elas podem ser 
realizadas ora individual, ora coletivamente; exigir análise 
ou planejamento; envolver uma ou mais disciplinas ao mes-
mo tempo; entre outras variações.
Confira a seguir os componentes fundamentais à execu-
ção dos projetos desta obra.
A questão desafiadora e o produto final 
A abertura de cada projeto conta com uma questão de-
safiadora, cujo propósito inicial é esclarecer o sentido e os 
objetivos do projeto e evidenciar sua relação com a realida-
de. Assim, como recurso pedagógico, a questão desafiado-
ra contribui para a motivação e o engajamento dos estudan-
tes, que devem reconhecer a relevância dos assuntos e 
estabelecer vínculos com o projeto. Ela também serve para 
a mobilização de conhecimentos prévios e como sugestão 
de outros conteúdos com que os estudantes poderão entrar 
em contato ao longo do projeto. 
PROJETO
ESPORTE: SAÚDE, CIDADANIA E CIVISMO
ESPORTE E QUALIDADE 
DE VIDA6
Como a prática 
esportiva regular 
pode melhorar a 
qualidade de vida? 
A prática regular de atividades 
físicas traz benefícios à saúde física 
e mental, auxiliando o tratamento 
da depressão, do estresse e da 
ansiedade. Na imagem, jovens jogam 
vôlei de praia em Marataízes (ES), em 
2016. 
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Questão desafiadora do Projeto 6: 
Esporte e qualidade de vida.
A questão desafiadora é o fio condutor do projeto, à qual 
o olhar dos estudantes deve ser direcionado em todas as 
etapas – inclusive na avaliação final. Há uma relação direta 
e evidente entre o problema apresentado inicialmente e o 
resultado a ser produzido pelos estudantes, o que contribui 
para uma aprendizagem significativa.
A proposta de produto final é composta pelo conjunto das 
partes, ou seja, concatena as ideias elaboradas ao longo do 
processo de trabalho. Em todos os projetos, os produtos fi-
nais poderão ser executados na íntegra ou adaptados para 
melhor condizer com cada realidade escolar e da comuni-
dade. Veja o quadro a seguir.
PROJETO QUESTÃO DESAFIADORA PRODUTO FINAL
1. A origem da água na região em que 
vivo
O abastecimento de água na região em que 
vivo está garantido?
Videodocumentário sobre a disponibilidade 
de água na região e com propostas para a 
resolução de um problema existente.
2. A música entre nós Como a música pode contribuir para que 
possamos expressar nossas opiniões?
Festival de música na escola, com a 
apresentação de canções criadas pela turma 
acompanhada de uma pequena exposição 
sobre o assunto.
3. Informação e responsabilidade: 
nossa voz
Como produzir e compartilhar informações 
de forma relevante e responsável?
Jornal digital com seções variadas, tratando 
de temáticas à escolha da turma.
4. Estética e conflito: a questão 
identitária na escola
Como os padrões estéticos são 
estabelecidos e de que forma isso pode 
interferir em nossas relações com o outro?
Painel artístico na escola, que poderá funcionar 
como um indicativo de reflexão diário, 
promovendo ações constantes que gerem uma 
cultura de paz no ambiente educativo.
5. A mídia em função dos negócios 
locais
Qual é a importância da comunicação em 
diferentes mídias para os micro e pequenos 
negócios do lugar em que vivo?
Modelo de plano de marketing, com foco em 
ações de divulgação, que considere 
diferentes mídias e seja compatível com os 
micro e pequenos negócios locais.
6. Esporte e qualidade de vida Como a prática esportiva regular pode 
melhorar a qualidade de vida?
Oficina esportiva dirigida à comunidade local.
ORIENTAÇÕES GERAIS 219
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As etapas e os subprodutos 
Todo projeto é composto por partes que vão se desen-
volvendo e tomando forma até atingir os objetivos propostos 
inicialmente. Cada etapa prevê progressões no desenvolvi-
mento de conhecimentos e habilidades e o levantamento de 
informações que contribuam para o encaminhamento de 
conclusões parciais – os subprodutos. Esses avanços so-
mados dão origem a um todo mais complexo e relevante – o 
produto final.
Os Atos que compõem cada projeto são organizados em 
três diferentes momentos:
 ■ A abertura promove as primeiras reflexões sobre o tema, 
apresenta o que será feito no Ato e indica os materiais 
necessários. Inclui o boxe Planejamento de trabalho, que 
evidencia o protagonismo dos estudantes no planejamen-
to e na execução do projeto.
 ■ As atividades, que compõem a seção Hora de atuar, são 
estruturadas em torno de propostas didáticas variadas, 
voltadas ao desenvolvimento de diferentes conhecimentos, 
habilidades e atitudes. Por meio dessas atividades, o pro-
duto final é criado de forma contextualizada e progressiva. 
 ■ O último momento promove uma formalização do que foi 
estudado, discutido e produzido na etapa. Na finalização, 
um boxe evidencia tudo o que o estudante mobilizou no 
decorrer da etapa. São propostas uma ou mais questões 
de viés avaliativo, por meio das quais os estudantes po-
derão verificar o andamento do projeto e rever estraté-
gias de elaboração do produto final.
Projeto 1: A origem da água na região em que vivo
DADE
ATIVI
99
 Agora, você, seu grupo e o restante da turma começarão a 
estruturar e produzir, de forma coletiva, a segunda seção
do videodocumentário, que vai tratar da relação entre o ci-
clo da água e a disponibilidade desse recurso na região em 
que vocês vivem. Sigam as orientações.
1 Desenvolvam essa segunda seção do videodocumentário consideran-
do as conclusões dos grupos formuladas ao longo desta etapa do pro-
jeto. Utilizem essas conclusões para pensar sobre as especificidades 
da região em que vocês vivem. Vejam alguns exemplos:
a) O lugar em que vocês vivem é muito seco ou nele as chuvas ocorrem 
com frequência?
b) Nele, há alagamentos ou estiagens prolongadas? 
c) Vocês percebem alguma mudança em relação à ocorrência de chu-
vas ao longo do tempo? 
d) Há grandes áreas verdes ou elas quase não existem?
e) E quanto aos recursos hídricos existentes nesse local? Eles se apre-
sentam em abundância ou são escassos?
Anotem as respostas e providenciem as pesquisas que julgarem ne-
cessárias. 
2 Com base em todas as informações levantadas, elaborem o roteiro 
para o vídeo. Lembrem-se sempre de que, ao abordar as especificida-
des da região em que vivem, relacionando-as com o que constataram 
ao longo da etapa, o videodocumentário se tornarámais apropriado e 
interessante ao público a que se destina. Por isso, durante a elabora-
ção desse roteiro, filtrem as informações e conclusões que julgarem 
mais relevantes para serem abordadas no tempo previsto para essa 
seção.
3 Retomem os mapas mentais elaborados na atividade 1 desta etapa e, 
com base neles, confeccionem coletivamente um único mapa mental, 
que será apresentado nessa seção do videodocumentário. Existem 
sites que fornecem gratuitamente layouts predefinidos de mapas 
mentais. Caso seja possível, vocês podem utilizar algum deles para 
construir esse mapa mental coletivo. Vejam dois exemplos desses 
sites a seguir.
Venngage, disponível em: https://pt.venngage.com/templates/mind
-maps?vap=pt-mindmap. Acesso em: 2 dez. 2019.
Lucidchart, disponível em: www.lucidchart.com/pages/pt/exemplos/
mapa-mental-online. Acesso em: 2 dez. 2019.
4 Criem um roteiro para apresentar esse mapa mental oralmente ao 
público do videodocumentário, relacionando-o às especificidades da 
região em que vocês vivem. Verifiquem a necessidade de providenciar 
outros recursos auxiliares para esta seção do videodocumentário.
5 Quando o roteiro e os recursos auxiliares estiverem prontos, façam o 
ensaio e providenciem a gravação. Se necessário, retomem as orien-
tações sobre edição de vídeo apresentadas na primeira etapa deste 
projeto.
6 Como boa parte do videodocumentário já estará pronta após a conclu-
são desta etapa, vocês já podem começar a pensar em uma abertura 
para ele. Utilizem seus conhecimentos musicais e de Arte para elabo-
rar algo bem criativo. Para se inspirar, vocês podem assistir a alguns 
videodocumentários disponíveis em sites de vídeos na internet. 
7 Na internet, vocês também podem encontrar bancos de músicas e ima-
gens gratuitos, cujo conteúdo pode ser usado livremente, desde que a 
fonte seja citada corretamente. Esse tipo de recurso pode ajudá-los a 
enriquecer a edição do videodocumentário, tornando-o mais atrativo 
para o público que irá assisti-lo. Vejam alguns exemplos a seguir.
Domínio Público, disponível em: www.dominiopublico.gov.br. Aces-
so em: 2 dez. 2019. Biblioteca digital desenvolvida em software livre 
com diversos materiais, inclusive imagens e músicas.
Bensound, disponível em: www.bensound.com. Acesso em: 2 dez. 
2019. Banco de músicas em inglês que permite uso livre com a devida 
citação do site, conforme orientações fornecidas durante o processo 
de download. 
Pixabay, disponível em: https://pixabay.com. Acesso em: 2 dez. 2019. 
Banco de imagens em inglês, sem restrições de uso, desde que o au-
tor da imagem seja citado.
8 Comecem a pensar também em um título para esse videodocumen-
tário. Considerem o seu tema central e pensem em algo bem criativo, 
que chame a atenção das pessoas que vão assistir a ele assim que esti-
ver concluído.
NESTA ETAPA DO PROJETO, você e seu grupo puderam realizar experimentos e aplicar alguns conhecimentos das 
áreas de Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática para verifi car a variação de temperatura e a umida-
de do ar, além de analisar os fenômenos da evaporação e da precipitação, inclusive no lugar em que vocês vivem. 
Essas informações foram importantes para que vocês pudessem elaborar mais uma parte do videodocumentário, 
que exigiu também a mobilização de conhecimentos referentes a Tecnologia e Arte.
Antes de continuar, avalie:
1 Você compreendeu a importância das principais etapas do ciclo da água e a relação de cada uma delas com sua 
rotina cotidiana? Justifi que.
2 Você desempenhou com êxito sua função no grupo ao longo das atividades desta etapa?
3 Buscou novos conhecimentos na área da Tecnologia, além das indicações feitas ao longo desta etapa? Comente.
Habilidades
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EM13LGG703
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Atividade de formalização 
de etapa.
Boxe de formalização 
de etapa.
Essa organização considera a importância pedagógica 
de introduzir os assuntos aos estudantes, envolvê-los na 
construção das próprias aprendizagens e promover avalia-
ções sobre o processo educativo. Os subprodutos, como 
resultados parciais de cada Ato, possibilitam aos estudantes 
enxergar resultados concretos de seu trabalho antes de fi-
nalizado o projeto. Ao retomá-los entre uma etapa e outra 
para complementá-los ou reelaborá-los, criam-se continui-
dades e reforça-se a percepção da importância do processo 
na execução de um projeto.
A conclusão e apresentação para a 
comunidade 
A nova proposta para o Ensino Médio aponta para uma 
cultura escolar de construção coletiva do conhecimento e 
de compartilhamento com a comunidade do que se aprende 
e se produz nas escolas. Defende-se que esses espaços se 
tornem significativos para o meio em que estão inseridos, 
atuando a serviço da integração e do desenvolvimento so-
ciais: segundo as DCNs, espera-se que as escolas e os sis-
temas de ensino articulem-se “com as famílias e a comuni-
dade, criando processos de integração da sociedade com a 
escola” (p. 21). À parte essa diretriz, vale considerar também 
que a divulgação de resultados figura como etapa conclusi-
va do próprio processo científico, que inclui a socialização 
para o debate.
Nesse sentido, as seções Protagonismo em cena e No-
vas plateias foram elaboradas com o intuito de orientar os 
estudantes à divulgação dos resultados obtidos ao longo do 
processo de trabalho. Na primeira, o público-alvo será a co-
munidade local, com a qual a interlocução se baseia na pro-
ximidade. Já na segunda, a ideia é dar continuidade ao pro-
jeto e expandir e potencializar a ação social dos estudantes 
para espaços além do ambiente escolar, garantindo maior 
disseminação na sociedade.
Observe o perfil dessas seções no Projeto 6: Esporte e 
qualidade de vida, por exemplo. O produto final, a criação 
de uma oficina esportiva, ganha aplicação prática no con-
texto escolar por meio da seção Protagonismo em cena. A 
organização dos espaços, a garantia da estrutura e o rotei-
ro de atividades são algumas das orientações fornecidas aos 
estudantes para que tudo ocorra como esperado. Em Novas 
Plateias, o produto final ganha proporções maiores: suge-
re-se a criação de um projeto social fixo na escola.
A autonomia dos estudantes e o papel do 
professor 
Os projetos desta obra foram pensados e estruturados 
de modo que se confira aos estudantes o papel de protago-
nistas plenos no processo de ensino-aprendizagem. O pró-
prio método de Aprendizagem Baseada em Projetos favore-
ce isso, mas também há outros fatores, tais como a 
valorização dos conhecimentos e das experiências prévias, 
o papel primordial dos debates na construção coletiva e a 
responsabilidade dos jovens pelo planejamento, execução 
e finalização de cada projeto.
Considere elementos da estrutura dos projetos tais como 
a seção Analisando o roteiro e os boxes Planejamento de 
trabalho, Materiais e métodos desta etapa e Onde esta-
mos?. Ao fornecer informações completas sobre os objeti-
vos, materiais e procedimentos e a justificativa de cada pro-
jeto/tema integrador, buscamos propiciar ao estudante o 
arcabouço necessário para que possa envolver-se e parti-
cipar ativamente da condução dos projetos. Esses recursos 
servem como guias para que eles desenvolvam seus traba-
lhos de forma autônoma e organizada. 
Não há, nesta obra, orientações exclusivas ao professor. 
Entende-se aqui que cabe ao professor ser não o detentor 
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dos conhecimentos e o condutor do processo pedagógico, 
e sim aquele que ajuda no processo, promove a parceria, 
acompanha a cooperação e oferece seus conhecimentos de 
forma integradora. Em outras palavras, o professor deve ser 
o mediador de todo o processo educativo.
Diagnósticos e avaliações
A avaliação é o instrumento que indica se os objetivos 
inicialmente propostos estão sendo atingidos, tanto ao lon-
godo processo de aprendizagem quanto na conclusão dele. 
As avaliações são entendidas aqui como instrumentos for-
mativos e somativos. Por meio de formas avaliativas diver-
sas, é possível contribuir para o desenvolvimento integral 
dos estudantes. O foco deixa de ser a aquisição de conteú-
dos e passa a abranger a incorporação de valores, a demons-
tração de atitudes e outros elementos fundamentais à for-
mação do indivíduo, do cidadão e do trabalhador.
Após a seção Hora de Atuar, os boxes de finalização apon-
tam questões para verificar o que foi feito e aprendido. Tra-
ta-se de uma proposta de avaliação formativa. Segundo Per-
renoud (1999), “na avaliação formativa colhe-se a evidência 
visando à regulação das aprendizagens com o intuito de aju-
dar os alunos a aproximarem-se dos objetivos da aprendi-
zagem”, podendo tomar decisões em prol da aprendizagem, 
no curto prazo, e a aquisição de habilidades e conhecimen-
tos, no longo prazo. Caso se constate que os resultados par-
ciais não foram satisfatórios, cabe a todos os participantes 
rever a rota e propor estratégias para a plena execução do 
projeto. 
Na avaliação somativa, segundo Perrenoud, “a evidência 
recolhida é usada para registrar ou descrever o que foi apren-
dido no passado; constituindo-se desta forma um julgamen-
to realizado a posteriori” (1999). Esse viés é contemplado nas 
seções Minha performance e Nossa performance. Na pri-
meira, o estudante é convidado a preencher uma ficha de 
autoavaliação que contempla dimensões variadas de sua 
atuação no projeto, das aprendizagens e da pertinência da 
experiência educativa. Na segunda, a ficha de avaliação cen-
tra-se no acompanhamento coletivo, chamando a atenção 
dos estudantes ao desempenho e às dificuldades na atua-
ção em grupo.
O trabalho em grupo e suas estratégias
O trabalho em grupo é uma importante ferramenta de 
aprendizado. Por meio dele, os estudantes trocam conheci-
mentos e colocam em prática as competências desenvolvi-
das nas aulas de maneira ativa.
Cada projeto desta obra apresenta atividades a ser rea-
lizadas individualmente, em grupos pequenos e em grupos 
maiores. Por meio delas, os estudantes podem desenvolver 
habilidades socioemocionais que dizem respeito à condição 
deles como indivíduos e como membros de um todo. Nesse 
processo são criados vínculos entre os estudantes, median-
te o reconhecimento mútuo das capacidades e dos conhe-
cimentos. Esforços para conciliar interesses e mediar opi-
niões, bem como estabelecer relações pautadas na 
solidariedade, no respeito ao próximo e em formas de 
comunicação claras e precisas, também são necessários ao 
trabalho em grupos.
Como aponta Maria Luiza Ramos Riess em sua pesquisa 
Trabalho em grupo: instrumento mediador de socialização da 
aprendizagem:
Criar conhecimento em grupo é uma tarefa difícil. 
Por isso, cada vez mais é importante que se construa, 
no trabalho em grupo, a ideia de que a eficácia não é 
resultado de único esforço individual, mas sim resul-
tado de ações sinérgicas, com um forte sentido de 
cooperação. O trabalho em grupo proporciona uma 
interação entre as pessoas a partir da qual elas tanto 
aprendem como são sujeitos do saber, mesmo que 
seja apenas pelo fato da sua experiência de vida; des-
sa forma, ao mesmo tempo em que aprendem, ensi-
nam (RIESS, 2010, p. 14).
Cabe ao professor facilitar e orientar as etapas que en-
volvem o trabalho em grupo, auxiliando os estudantes a com-
partilhar conhecimentos e experiências pertinentes ao 
aprendizado coletivo e a produzir saberes baseados na in-
teração com seus pares.
A divisão de tarefas é incentivada nos projetos conside-
rando aspectos práticos como a longa duração e as dificul-
dades de elaboração dos produtos finais. Ao compartimen-
tarem as atividades a serem realizadas, os estudantes são 
preparados para atuar em modelos organizacionais próprios 
não só do mundo do trabalho, como de outros tipos de ins-
tituições sociais em que a colaboração é fundamental para 
a resolução de problemas. Em alguns casos, o grupo de tra-
balho será definido no início de cada projeto, com o intuito 
de promover o entrosamento, a troca de ideias e a argumen-
tação. Em outros, os grupos vão variar ao longo das etapas, 
o que confere maior flexibilidade e dinamismo aos processos 
de trabalho conjunto.
Incentivar a diversidade de perfis em cada grupo favore-
ce que diferentes competências sejam exercitadas e diver-
sas perspectivas informem o trabalho. Ter como rotina, no 
papel de mediador, a sondagem dos estudantes ao longo do 
semestre possibilita avaliar a adequação dos caminhos es-
colhidos não só para o desenvolvimento da atividade, mas 
também para a integração dos estudantes em cada grupo.
No trabalho em grupo, há ainda a valorização das capa-
cidades individuais dos estudantes, uma vez que eles assu-
mem responsabilidades de acordo com o que têm mais in-
teresse e facilidade e veem a importância de suas 
contribuições para o progresso coletivo e no resultado final. 
Tomar para si responsabilidades perante um grupo também 
permite o desenvolvimento da resiliência, da responsabili-
dade e da determinação.
A organização de reuniões e atividades práticas, bem co-
mo a criação de regras e procedimentos pertinentes ao pro-
cesso de trabalho, também são necessárias ao cotidiano de 
trabalho dos grupos. Essas premissas são expressas na 
orientação das diversas atividades de cada projeto desta 
obra.
ORIENTAÇÕES GERAIS 221
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As contribuições de cada estudante: 
singularidades e pluralidades
O trabalho em sala de aula é sempre desafiador por en-
volver estudantes com diferentes perfis e trajetórias. Por 
mais que algumas escolas apresentem um corpo discente 
com maior homogeneidade socioeconômica ou de forma-
ção, sempre haverá diferenças entre os jovens. Essa varie-
dade enriquece o processo coletivo de ensino-aprendiza-
gem, embora se apresente como um desafio para a 
condução dele.
Segundo as orientações dos documentos oficiais da Edu-
cação Básica brasileira, o respeito às singularidades é um 
valor fundamental do ensino. A seguir, apresentamos pos-
sibilidades de procedimentos com itens básicos de inter-
pretação e produção de textos que considerem as posturas 
necessárias para lidar com essa diversidade.
Leitura inferencial
A leitura é uma competência essencial na formação do 
estudante. No entanto, ela vai além do texto propriamente 
dito. Existem informações explícitas e implícitas em qual-
quer texto. As primeiras, mais evidentes, dizem respeito à 
organização estrutural do conteúdo; já as segundas são 
acessadas por meio da inferência, a habilidade de deduzir a 
partir de fatos e informações que estão além do texto em si, 
incluindo conhecimentos, ideias, experiências e outros re-
gistros que o leitor já possui e novas pistas. O resultado do 
processo de inferência é o sentido. Ou seja, o leitor proces-
sa as informações implícitas e explícitas para situar a leitu-
ra em um contexto. 
Nem sempre a inferência sozinha produz a compreensão 
adequada do texto. Por isso, é importante que o professor 
esteja atento para mediar e auxiliar os estudantes na leitura, 
auxiliando com as pistas a ser seguidas a partir do texto e 
avaliando o progresso do desempenho deles. 
Produção de análises críticas, criativas e 
propositivas
A análise crítica é um importante procedimento para a 
construção do conhecimento, pois se baseia no afastamen-
to das opiniões e prejulgamentos a fim de identificar os mé-
ritos e deméritos de um texto. Em primeiro lugar, é neces-
sário fazer uma leitura atenta do texto ou material analisado, 
para que se possa identificar o propósito geral do autor e 
seus argumentos. De maneira geral, há uma tese sendo 
apoiada ou contrariada e é possível identificá-la com uma 
leitura apurada do material trabalhado. Em seguida,é pre-
ciso identificar as passagens mais importantes do material, 
aquelas que ilustram os argumentos e formam a espinha 
dorsal da tese do autor. Aqui será possível encontrar as con-
tradições e os trechos menos coerentes ou precisos na ar-
gumentação do autor. 
Para que a análise crítica seja possível, o professor deve 
encorajar os estudantes a adotar uma postura de distancia-
mento, tentando entender o que está sendo proposto antes 
de fazer julgamentos e avaliações. Uma ferramenta útil que 
pode ser proposta é listar perguntas para melhor entender 
do que trata o texto analisado e a que dúvidas ele responde 
(e a quais deixa de responder). Um roteiro de leitura permite 
orientar o olhar do estudante de modo que ele possa vislum-
brar os temas que serão abordados na análise.
Roteiro mínimo de leitura 
• De que trata o texto? 
• O que ele se propõe a fazer?
• Ele tem sucesso nisso? 
• O que o texto deixou de dizer, embora fosse importan-
te para seu propósito? 
• De que outra maneira o argumento poderia ter sido 
apresentado? 
• Que outros elementos poderiam ter sido citados para 
reforçar ou rebater o argumento do autor?
Argumentação oral e escrita
A argumentação é uma importante competência geral do 
ensino e é a base de diversas outras competências neces-
sárias a uma boa formação dos estudantes. Para desenvol-
ver essa competência, o estudante precisa, em primeiro lu-
gar, se basear em informações e dados fidedignos, e ter a 
capacidade de defender pontos de vista de maneira qualifi-
cada. Isso significa, entre outras coisas, realizar uma apre-
sentação clara e um encadeamento coerente dos argumen-
tos. É particularmente útil aqui a capacidade de fazer 
inferências, ou seja, de criar novas relações entre informa-
ções e colocá-las em perspectiva.
O processo argumentativo permite chegar a conclusões, 
preencher lacunas e identificar os limites tanto dos próprios 
argumentos quanto de outros. Os estudantes devem ser ca-
pazes de defender, de maneira respeitosa, as próprias ideias 
e debater com outras pessoas. Além disso, argumentar não 
é apenas apresentar motivos e opiniões, mas também arti-
culá-los para que sejam compreendidos como um todo, o 
que pode requerer, na forma escrita, estruturas diferentes 
das da forma oral. Avaliar esses aspectos formais da argu-
mentação dos estudantes e orientá-los em seu aperfeiçoa-
mento é um importante desafio para o professor.
As competências e habilidades relacionadas ao desen-
volvimento da argumentação não se limitam à área de Lin-
guagens e suas Tecnologias, embora esta seja essencial em 
sua formulação. As Ciências da Natureza e também as Ciên-
cias Sociais oferecem a perspectiva da pesquisa científica 
e seus procedimentos práticos, que põem em questão tudo 
o que não puder ser demonstrado com dados e evidências; 
já a Matemática auxilia na interpretação e análise de dados, 
fundamental para o uso da informação que constituirá a ar-
gumentação. 
A habilidade argumentativa exige dos estudantes que es-
tejam a par dos acontecimentos nacionais e mundiais e das 
temáticas mais desafiadores para a sociedade contempo-
rânea. O professor deve orientar os estudantes a obter in-
formações de qualidade e identificar fontes com credibili-
dade, além de discutir os parâmetros mínimos esperados de 
um debate em um contexto democrático.
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Pensamento computacional
Embora a palavra “computador” nos remeta hoje a máqui-
nas, códigos e tecnologias complexas, ela não diz respeito 
apenas a esses elementos. O pensamento computacional é 
um processo no qual um problema e sua solução são formu-
lados de maneira que tanto máquinas quanto humanos pos-
sam resolver o problema a partir de uma estrutura comum. 
É importante conhecê-lo porque estamos cercados por tec-
nologias baseadas nele.
O pensamento computacional é composto por quatro es-
tágios: (1) decomposição, ou a quebra do problema em par-
tes menores e, portanto, mais fáceis de resolver; (2) padro-
nização — encontrar nesse problema um ou mais padrões 
que levem à sua resolução; (3) abstração — procurar os ele-
mentos que permitam a resolução não apenas daquele pro-
blema específico, mas também de outros da mesma classe; 
(4) algoritmo, — definir uma sequência de passos para resol-
ver o problema que funcionará em todos os casos semelhan-
tes. Nessa abordagem, a estratégia é encontrar soluções 
que possam ser aplicadas não apenas a um problema, mas 
a diversos problemas similares ao que se está analisando.
A abordagem do pensamento computacional não é ex-
clusiva das máquinas. Podemos recorrer a ela por conta pró-
pria quando estamos lidando com problemas complexos e 
que necessitam de soluções que não apenas funcionem em 
casos individuais, mas também possam ser aplicadas de 
maneira mais ampla. Um algoritmo, para usar um exemplo 
tornado conhecido pelo mundo digital, é justamente uma 
estrutura por meio da qual se pode analisar certos dados, 
encontrar padrões e gerar soluções ou respostas.
Assim como é importante desenvolver possibilidades a 
partir do pensamento computacional, também é fundamen-
tal estar atento a possíveis problemas decorrentes de sua 
má aplicação. O fato de ser uma estrutura padronizada pode 
levar uma solução baseada nesse tipo de pensamento a ig-
norar especificidades. Trata-se, portanto, de uma ferramen-
ta a ser conjugada com a análise crítica.
Referências bibliográficas comentadas 
para pesquisa ou consulta
BEVORT, Evelyne; BELLONI, Maria Luiza. Mídia-educação: 
conceitos, história e perspectivas. Educação e Sociedade. 
2009, v. 30, n. 109, p. 1 081-1 102.
Esse artigo apresenta um histórico, as bases conceituais 
e as tendências atuais da midiaeducação no mundo, pro-
pondo possíveis aplicações ao contexto brasileiro. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br. Acesso em: 2 fev. 2020.
Documento oficial homologado que define o conjunto 
de aprendizagens essenciais que os estudantes preci-
sam desenvolver ao longo da Educação Básica.
BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem Baseada em 
Projetos: guia para professores de ensino fundamental e 
médio. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
A publicação apresenta os pontos que caracterizam a 
ABP, marcando sua distinção em relação a outras me-
todologias e traçando sua origem e suas aplicações.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. 
Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre 
Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: 
Unesco, 1996.
Esse documento produzido para a agência da Organiza-
ção das Nações Unidas apresenta perspectivas sobre a 
educação que pautaram o debate nos últimos vinte 
anos, tratando de modos de aprender, da necessidade 
de enfrentar desigualdades e de implementar uma edu-
cação democrática.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação 
das aprendizagens. Entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 
1999. 
Esse volume destrincha as possibilidades e os impasses 
da avaliação escolar, tratando de diferentes propostas 
e tipologias e discutindo a necessidade de avaliar sem 
recair em práticas opressoras.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar: 
convite à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Nesse volume, o sociólogo e pedagogo suíço criador dos 
conceitos de competências e habilidades apresenta 
competências a serem desenvolvidas pelo próprio do-
cente em sua atividade profissional.
REPRESENTAÇÃO DA UNESCO NO BRASIL. Alfabetização 
midiática e informacional (AMI): Currículo para a formação de 
professores. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000220418. Acesso em: 2 fev. 2020.
A publicação faz parte de um conjunto de iniciativas de 
promoção da Alfabetização Midiática e Informacional 
(AMI), apresentando noções, elementos e resultados 
dessa prática pedagógica que são pertinentes ao tra-
balho como tema integrador midiaeducação.
RIESS, Maria Luiza Ramos. Trabalho em grupo: instrumento 
mediador de socialização e aprendizagem. São Leopoldo: 
Universidade do Rio Grande do Sul, 2010.
Nesse trabalho de conclusão de curso, a autora apre-
senta sua pesquisa que enfatiza a importância de de-
senvolver trabalhos em grupos em sala de aula, favore-
cendo a interação social entre os estudantes e a 
construção de aprendizagens significativas com práti-
cas pedagógicas diversificadas.
SANTOS, Dilce M.; LEAL, Nadja M. A Pedagogia de Projetos e 
sua relevância como práxis pedagógica e instrumento de 
avaliação inovadora no processo de ensino-aprendizagem. 
Revista Científica da Fasete, 2018. Disponível em: www.unirios.
edu.br/revistarios/media/revistas/2018/19/a_pedagogia_de_
projetos_e_sua_relevancia_como_praxis_pedagogica_e_
instrumento_de_avaliacao_inovadora.pdf. Acesso em: 2 fev. 
2020. 
A partir de uma análise bibliográfica, as autoras defendem 
a Pedagogia de Projetos como metodologia de ensino-
-aprendizagem e instrumento de avaliação que garante 
uma práxis pedagógica proveitosa. O texto traz também 
subsídios para a abordagem no contexto escolar.
ORIENTAÇÕES GERAIS 223
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000220418
https://www.unirios.edu.br/revistarios/media/revistas/2018/19/a_pedagogia_de_projetos_e_sua_relevancia_como_praxis_pedagogica_e_instrumento_de_avaliacao_inovadora.pdf
SENA, Marina Tizzot Borges da Cruz; FINATTI, Jussara Riva. O 
processo de ensino-aprendizagem a partir de projetos de 
trabalho em uma abordagem crítica. Anais do X Congresso 
Nacional de Educação. Curitiba, 2011. Disponível em: https://
educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/4692_2652.pdf. Acesso em: 
2 fev. 2020. 
No artigo, as autoras apresentam um panorama das teo-
rias pedagógicas do século XX no Brasil. Entre elas, a 
Pedagogia de Projetos é detalhada e analisada em sua 
real relevância na aprendizagem do estudante.
A estrutura desta obra 
Esta obra é direcionada ao Ensino Médio e reúne seis pro-
postas de temas integradores. Os projetos podem ser utili-
zados em qualquer série desta etapa do ensino, na ordem 
de escolha dos professores e da coordenação pedagógica. 
Em cada projeto, a abertura e as seções Analisando o rotei-
ro e Contextualizando introduzem as etapas de execução 
do projeto em si. 
Abertura 
O trabalho com o projeto se inicia com uma breve sonda-
gem dos conhecimentos prévios do estudante, por meio de 
uma pergunta desafiadora que favorece caminhos de dis-
cussão que auxiliarão no trajeto até o produto final. A aber-
tura também apresenta uma imagem relacionada ao tema 
do projeto e à questão, proporcionando, assim, um convite 
à investigação proposta. 
Analisando o roteiro
Um texto introdutório instiga reflexões do estudante so-
bre a pergunta desafiadora e os temas tratados, além de re-
latar o que de mais importante será vivenciado ao longo das 
etapas de trabalho. A seção também apresenta ao estudan-
te, em detalhes, os objetivos, a justificativa e o produto final 
do projeto, além das principais competências que serão ex-
ploradas no decorrer das etapas.
A partir desta seção, o estudante poderá acompanhar as 
etapas que faltam para concluir o produto final, por meio do 
organizador visual Onde estamos?.
Contextualizando
Esta seção introduz a temática do projeto e a apresenta 
sob os ângulos de diferentes áreas do conhecimento. Além 
de permitir aos estudantes vislumbrar os distintos elemen-
tos que podem ser abordados no projeto, isso favorece a 
mobilização de conhecimentos prévios e instrumentos que 
os estimulem à construção das etapas seguintes de traba-
lho. Ao fim da seção, encontra-se o Para começar, que apre-
senta uma ou mais atividades cuja proposta é fortalecer a 
compreensão dos principais elementos trabalhados.
Atos
Cada projeto é dividido em Atos, nos quais são construí-
dos os subprodutos a serem apresentados ao público na 
conclusão do trabalho com o projeto. Cada subproduto é re-
sultado gradual de levantamentos, leituras, interpretações, 
debates, relatórios, entrevistas, entre outras estratégias de 
aprendizagem, a serem conduzidas individual ou coletiva-
mente na seção Hora de atuar. Ao fim, o subproduto será 
apresentado à comunidade, contribuindo para a difusão do 
conhecimento produzido pela turma.
No início de cada Ato, estão presentes os boxes Materiais 
e métodos desta etapa, com os materiais necessários para 
a realização das atividades propostas, e Planejamento de 
trabalho, com dicas e orientações para o estudante sobre 
como planejar e organizar sua rotina de trabalho. As habili-
dades trabalhadas estão indicadas pontualmente, em cada 
atividade do projeto.
Ao longo dos projetos, são apresentados, ainda, alguns 
recursos complementares: o boxe de glossário fornece o 
significado de alguns termos utilizados; o boxe Amplie seus 
conhecimentos traz textos de aprofundamento sobre o as-
sunto em estudo; e o boxe Indicamos fornece indicações de 
vídeos, filmes, livros e sites.
Protagonismo em cena
Momento fundamental do processo de ensino-aprendi-
zagem, em que as competências e os conhecimentos de-
senvolvidos até o momento pelos estudantes são expressos 
em produções e materiais relevantes à comunidade local. 
Nesta etapa, a questão desafiadora, revelada no início dos 
trabalhos, será explorada pela turma em meio à comunida-
de escolar e na presença de diversos convidados externos. 
O protagonista é o próprio estudante, na posição daquele 
que detém os conhecimentos e domina as informações so-
bre aquilo que produziu.
Novas plateias
Após a apresentação do projeto para a comunidade, é 
hora de desenvolver ações que garantam maior dissemina-
ção do produto na sociedade. Esta seção possibilita ampli-
ficar a voz dos estudantes e potencializar sua ação social, 
estendendo o debate e as propostas de solução para espa-
ços além do ambiente escolar.
Minha performance e nossa performance
Ao fim de cada projeto, a autoavaliação é desenvolvida 
em duas etapas. Em um primeiro momento, individual, o es-
tudante busca uma ampla conscientização de suas ações e 
a participação dele em cada etapa de trabalho. No segundo 
estágio, reflete sobre sua atuação coletiva no projeto. 
Referências bibliográficas comentadas
Ao final do Livro do Estudante, são apresentadas refe-
rências bibliográficas comentadas e complementares para 
pesquisa ou consulta. Elas estão organizadas de acordo com 
o tema de cada projeto.
No item Orientações específicas deste Manual, há infor-
mações detalhadas e sugestões de encaminhados diversos 
para cada projeto. Outro suporte disponível para a atividade 
docente são os videotutoriais, que apresentam as caracte-
rísticas de cada projeto e o que deve ser feito em cada eta-
pa, assim como as competências trabalhadas.
224
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ORIENTAÇÕES GERAISORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS
 PROJETO 1 STEAM
A origem da água na região em que 
vivo
Tema integrador
O tema integrador a ser desenvolvido neste projeto é o 
que se denomina por meio do acrônimo STEAM. Em inglês, 
STEAM corresponde a Science, Technology, Engineering, Arts 
e Mathematics (Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Ma-
temática). Refere-se a uma estratégia de ensino e aprendi-
zagem que promove a integração entre os conhecimentos 
dessas diferentes áreas por meio de um projeto prático.
Questão desafiadora
O abastecimento de água na região em que vivo está ga-
rantido?
Abordagem teórico-metodológica
Com o emprego articulado de conhecimentos das áreas 
de Ciência, Tecnologia, Engenharia, Arte e Matemática, jun-
tamente com os conhecimentos já adquiridos pelos estu-
dantes dentro e fora da escola ao longo de suas trajetórias,esta proposta de STEAM prevê a elaboração de um trabalho 
relevante para a comunidade do entorno. O desenvolvimen-
to de cada etapa neste projeto contribui para uma reflexão 
sobre a questão desafiadora e para a elaboração do produ-
to final, direcionando o estudante a possíveis alternativas 
de intervenção, de modo a construir um conhecimento con-
sistente e aplicável a situações cotidianas. Além disso, o uso 
das tecnologias disponíveis e a interação dos estudantes 
entre si e com o professor serão ferramentas indispensáveis 
na construção dos saberes.
Ao abordar a questão referente ao abastecimento de água 
no local de residência dos estudantes, o projeto possibilita 
a vivência de experiências pedagógicas multiplicadoras, co-
mo a de lidar de forma prática com um desafio real cada vez 
mais presente nas áreas urbanas brasileiras, onde o acesso 
à água tratada é desigual. O Sistema Nacional de Informa-
ções sobre Saneamento (SNIS) apontou que, em 2017, cerca 
de 17% dos brasileiros não tiveram acesso à água tratada 
(GOUSSINSKY, E. Quase 35 milhões de brasileiros não têm 
acesso à água tratada. JR 24 Horas, 24 set. 2019. Disponível 
em: https://noticias.r7.com/brasil/quase-35-milhoes-de 
-brasileiros-nao-tem-acesso-a-agua-tratada-24092019. 
Acesso em: 7 jan. 2020). A percepção dessa situação social 
por parte dos estudantes reduz a distância a ser percorrida 
entre as teorias estudadas nas salas de aula e a realidade 
prática e possibilita a intervenção no lugar em que vivem, 
propondo mudanças coletivas positivas, o que fortalece o 
processo da conquista da plena cidadania e desenvolve uma 
maior conscientização sobre o uso da água. 
As áreas de Ciências da Natureza e de Matemática, além 
das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, serão essenciais 
na compreensão das experiências propostas, as quais vão 
abordar as relações entre fenômenos físicos ou naturais com 
o meio ambiente e a sociedade. Aproximar fenômenos físi-
cos e sociais, teorias e práticas, assim como diferentes sa-
beres analisados sob múltiplos olhares, proporciona um co-
nhecimento universal, humano e facilitador de novas buscas. 
O trecho do artigo publicado por Eduardo da Silva Machado 
e Gildo Girotto Júnior, professores da Unicamp, esclarece a 
relevância da proposta de ensino STEAM e sua associação 
com a interdisciplinaridade:
[...] as discussões acerca da proposta de ensino 
STEAM têm crescido ao redor do mundo. Tem sido 
tratado como questão de urgência o desenvolvimen-
to, ao longo da formação básica, de habilidades 
STEAM, por educadores, políticos e pelo mercado de 
trabalho [...], tratamento esse que tem movido o de-
senvolvimento de pesquisas voltadas para a com-
preensão e elaboração de propostas.
[...] é evidente que não se pensa em STEAM Edu�
cation desconsiderando o contexto das atividades prá-
ticas interdisciplinares. Pelo contrário, as duas pro-
postas se complementam na construção de 
sequências de ensino interdisciplinar focado em cin-
co grandes áreas do conhecimento, promovendo o 
desenvolvimento teórico e prático do aluno. 
[...]
[...] a aprendizagem promovida pelo ensino inter-
disciplinar tem mostrado reflexos significativamen-
te positivos em relação aos métodos disciplinares, 
além de promover no aluno uma visão mais ampla 
acerca de questões cotidianas. O ensino pensado atra-
vés de propostas STEAM se mostra como uma me-
todologia interdisciplinar, já que desenvolve o conhe-
cimento a partir da integração entre áreas do 
conhecimento, de forma a contemplar o desenvolvi-
mento de habilidades práticas, com a engenharia e a 
tecnologia, em aplicação dos conhecimentos teóricos, 
também abordados, das ciências e matemática.
[...]
MACHADO, Eduardo da Silva; GIROTTO JÚNIOR, Gildo. 
Interdisciplinaridade na investigação dos princípios do 
STEM/STEAM education: definições, perspectivas, 
possibilidades e contribuições para o ensino de Química. 
Scientia Naturalis, Rio Branco, v. 1, n. 2, p. 51-52, 2019. 
Disponível em: https://periodicos.ufac.br/index.php/SciNat/
article/view/2492/1422. Acesso em: 2 fev. 2020.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS – PROJETO 1 225
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https://periodicos.ufac.br/index.php/SciNat/article/view/2492/1422
https://noticias.r7.com/brasil/quase-35-milhoes-de-brasileiros-nao-tem-acesso-a-agua-tratada-24092019
Por fim, este projeto trabalha também habilidades refe-
rentes ao pensamento computacional, que diz respeito à 
capacidade de construção de sistemas e soluções de pro-
blemas com base em ciência da computação. Entre as eta-
pas desse pensamento trabalhadas aqui estão a decompo-
sição, ou seja, a capacidade de dividir um problema 
complexo em partes menores, de modo que seja mais sim-
ples abordá-lo, o que também ajuda a diminuir a ansiedade 
dos estudantes; a abstração, ajudando-os a analisar a ideia 
central a ser alcançada; o pensamento algorítmico, para 
que criem um passo a passo para o alcance de metas; e o 
reconhecimento de padrões, sendo possível que analisem 
diferentes contextos e sejam capazes de propor soluções 
inovadoras para problemas globais.
Objetivos
Promover, por meio do tema integrador STEAM, o uso da 
criatividade e dos saberes nas diferentes áreas relaciona-
das, de forma que os estudantes encontrem uma ou mais 
resoluções para um problema real existente no local em que 
residem, relacionando-o à questão desafiadora proposta na 
abertura deste projeto.
Justificativa
Ao propor uma solução para um problema real existente 
no local em que residem, com base em diferentes tipos de 
conhecimento, os estudantes terão a oportunidade de in-
vestigar aspectos que compõem a sua realidade e elaborar 
propostas de intervenção, participando da elaboração de 
melhorias para a sua vida, de sua família e de sua comuni-
dade. Esse trabalho também permitirá aos estudantes re-
fletir sobre a importância de conhecimentos diversos para 
resolver questões práticas da vida cotidiana e aplicá-los de 
forma orientada a resultados.
Produto final
Um videodocumentário com duração de 15 minutos sobre 
a disponibilidade de água na região e com propostas para a 
resolução de um problema. Com as etapas desenvolvidas ao 
longo deste projeto, os estudantes terão oportunidade de 
analisar a problemática sob diferentes perspectivas, propon-
do algumas soluções criativas e efetivas. O produto final de-
verá ser apresentado para a comunidade local, não apenas 
como proposta de solução de um problema real, mas também 
para demonstrar o protagonismo e a capacidade de inter-
venção dos estudantes na melhoria de sua comunidade.
Sugestões de cronogramas
A montagem de um cronograma é sempre passível de 
adaptações, dependendo da realidade escolar de cada insti-
tuição. Como primeiro passo, sugerimos que haja uma reunião 
entre a equipe gestora, a coordenação e o corpo docente das 
áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, Matemática, 
Ciências da Natureza e Linguagens para a elaboração coleti-
va de uma proposta de cronograma que promova a participa-
ção dos diversos professores em suas respectivas aulas. 
A proposta estruturada no quadro a seguir corresponde 
a uma entre inúmeras possibilidades. Ela compreende apro-
ximadamente 25 aulas, considerando-se duas aulas sema-
nais destinadas ao desenvolvimento do projeto. Sua duração, 
portanto, seria de um trimestre. Caso seja destinada uma 
aula semanal para o desenvolvimento do projeto, sua dura-
ção se estenderá a um semestre. O cronograma de aulas 
planejadas para a execução dessa proposta pode variar, ain-
da, de acordo com o tempo de exposição do pluviômetro.
O desenvolvimento proposto para as etapas, a divisão de 
aulas por etapa, os materiais e os métodos apresentados ao 
longo deste projeto são sugestões de abordagem à questão 
desafiadora e podem ser adaptados de acordo com os re-
cursos disponíveis aos estudantes, o conhecimento prévioque trazem à sala de aula e sua experiência docente.
ETAPA DO 
PROJETO
TEMPO ESTIMADO OPÇÕES DE TRABALHO
Abertura e 
Analisando o 
roteiro
1 aula
Sugerimos o desenvolvimento de ações integradas de trabalho utilizando os 
elementos da abertura do projeto e da seção Analisando o roteiro.
A associação da proposta de trabalho com a realidade vivenciada pelos estudantes é 
fundamental para que o projeto faça sentido a eles. Isso estimulará o engajamento da 
turma. A questão desafiadora proposta na abertura contribui para isso. A leitura 
coletiva das páginas iniciais do projeto pode ser feita individual ou coletivamente, de 
acordo com os objetivos planejados.
Contextualizando 1 aula 
É importante estimular a conversa sobre a disponibilidade hídrica na região em que os 
estudantes vivem, dando continuidade à proposta iniciada na abertura e na seção 
Analisando o roteiro. Essa conversa poderá fornecer elementos que fundamentem o 
debate sugerido na atividade 2, contribuindo com o desenvolvimento da 
argumentação entre a turma.
Ato 1
Abertura e atividade 1: 
1 aula
Atividades 2 e 3: 1 aula
Atividade 4: 1 aula
Atividade 5: 1 aula
Atividade 6: 3 aulas
Atividade 6: o cronograma de atividades nesta etapa de trabalho pode ser adaptado 
de acordo com as necessidades e especificidades do grupo de estudantes. Se for 
necessário e acordado coletivamente, esta etapa de construção do 
videodocumentário pode ser expandida e trabalhada no período além do tempo de 
aula convencional, sendo desenvolvida em paralelo com o Ato 2.
Sugerimos o trabalho com as questões autoavaliativas propostas ao final desta etapa, 
com tempo médio de 20 a 30 minutos, a depender da quantidade de estudantes e do 
envolvimento deles.
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ETAPA DO 
PROJETO
TEMPO ESTIMADO OPÇÕES DE TRABALHO
Ato 2
Abertura e atividade 1: 
1 aula
Atividade 2: 1 aula
Atividade 3: 1 aula
Atividades 4 e 5: 1 aula
Atividade 6: 1 aula
Atividades 7 e 8: 
1 semana a 1 mês
Atividade 9: 2 aulas
Atividade 1: sugerimos que a construção dos mapas mentais seja realizada em casa, 
com apresentação em sala na aula seguinte.
Atividade 7: o tempo de realização desta atividade pode ser adaptado conforme as 
características pluviométricas da região, podendo variar de 1 semana a 1 mês. Durante 
o período de exposição do pluviômetro, sugerimos que alguns itens da atividade 9 e o 
Ato 3 sejam iniciados e trabalhados em paralelo com o registro de chuvas na planilha 
indicada nesta atividade. Ao término dela, deve-se seguir normalmente o Ato 3.
Atividade 8: dependendo do nível de conhecimento dos estudantes sobre o uso de editor 
de planilhas digitais, esta atividade pode durar até duas aulas. Na primeira aula, sugerimos 
trabalhar os conceitos necessários para a construção de planilhas. A segunda aula deve 
ser utilizada para a inserção das informações e o compartilhamento delas com a turma.
Atividade 9: o cronograma de produção desta atividade é adaptável. É possível considerar 
diversos aspectos para definir, coletivamente, o tempo de entrega do produto solicitado. 
O nível de comprometimento dos estudantes é fundamental na definição desse tempo. Se 
a escola disponibilizar oportunidades de encontros além dos já programados, o 
planejamento também poderá ser adaptado. É possível, por exemplo, desenvolver as 
atividades propostas ao longo de duas aulas; nesse caso, as questões avaliativas podem 
ser feitas extraclasse, com alguns minutos reservados para uma conversa em sala de 
aula. Outra possibilidade é realizar os dois primeiros itens desta atividade em sala, durante 
o tempo de uma aula, e os demais itens ao longo de duas semanas, em paralelo às duas 
primeiras atividades do Ato 3, porém extraclasse.
Ato 3
Abertura e atividade 1: 
2 aulas
Atividade 2: 1 aula
Atividade 3: 2 aulas
Atividades 1 e 2: poderão ser trabalhadas em paralelo com algumas atividades das 
etapas anteriores, conforme sugerido.
Atividade 3: assim como as demais etapas de construção do videodocumentário, 
esta também pode ser expandida e trabalhada além do tempo de aula convencional.
Protagonismo 
em cena 1 ou 2 aulas
Além do tempo necessário para o alinhamento de trabalho com os estudantes, deve-
se considerar a forma de apresentação do videodocumentário. A escolha deve 
atender ao calendário escolar, à demanda da escola e ao público ao qual o material 
será apresentado. É possível também promover o evento em um final de semana, 
possibilitando a participação da comunidade e das famílias dos estudantes.
Novas plateias 1 aula
O envolvimento dos estudantes nesta etapa do projeto definirá o rumo que o 
videodocumentário tomará daqui por diante. Ao longo do desenvolvimento do projeto, 
já é possível planejar este momento, alinhando a construção do produto final à forma 
como se pretende divulgá-lo.
Minha performance 
e Nossa 
performance
1 aula
O trabalho de autoavaliação pode durar até duas aulas. A quantidade de estudantes 
será determinante nessa etapa. Como eles terão de analisar aspectos relativamente 
complexos de suas ações e das ações do grupo, esse trabalho pode se estender, 
dependendo da condução dada.
TEMPO TOTAL 
ESTIMADO 25 aulas
Competências da BNCC contempladas neste projeto
 ■ Competências gerais da Educação Básica
1, 2 e 7. 
Como essas competências serão trabalhadas?
Com este projeto, os estudantes poderão perceber como alguns conhecimentos são fundamentais para detectar pro-
blemas e soluções relacionados à distribuição da água na região em que vivem. Nele, os jovens vão realizar conexões, 
buscar soluções, executar atividades, formular perguntas, interpretar dados estatísticos e desenvolver hipóteses, além 
de elaborar argumentos que auxiliam na consolidação de uma consciência coletiva e de valores éticos e sustentáveis.
 ■ Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para o Ensino Médio
1 e 3. 
Como essas competências serão trabalhadas?
Ao longo deste projeto, os estudantes vão elaborar hipóteses e compor argumentos com base em dados diversos, 
disponíveis em textos, tabelas, gráficos e mapas, desenvolvendo sua capacidade de analisar diferentes fatos. Seus 
saberes e reflexões serão explorados e a criticidade será fundamental na busca de soluções para a problemática da 
água na sociedade atual.
 ■ Competências específicas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias para o Ensino Médio
1 e 3. 
Como essas competências serão trabalhadas?
Este projeto mobiliza conhecimentos relacionados a fenômenos naturais, como o ciclo da água, necessários para a 
proposição de soluções que se apliquem à realidade da comunidade local.
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS – PROJETO 1 227
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 ■ Competência específica de Matemática e suas Tecnologias para o Ensino Médio
1.
Como essa competência será trabalhada?
Neste projeto, alguns procedimentos matemáticos serão utilizados para a interpretação de fatos das Ciências da Na-
tureza relacionados ao ciclo da água.
 ■ Competências específicas de Linguagens e suas Tecnologias para o Ensino Médio
1, 3 e 7. 
Como essas competências serão trabalhadas?
Ao propor a seleção de conteúdos necessários para a criação de um videodocumentário que seja, ao mesmo tempo, 
informativo, interessante e relevante para a comunidade local, este projeto articula diferentes aspectos que com-
põem essas competências, como a mobilização de conhecimentos e de práticas de linguagem, até mesmo no uni-
verso digital, para a produção de discursos, para a atuação social e para o engajamento em práticas autorais e cole-
tivas, exercendo o protagonismo de forma autônoma, colaborativa, criativa e ética.
Introdução
A questão da disponibilidade de água própria ao consumo 
no mundo é um dos temas mais debatidos na comunidade 
científica. Isso se deve a sua importâncianão apenas para 
os seres humanos, mas também para a manutenção de toda 
a vida na Terra. O principal aspecto abordado é como encon-
trar meios de utilizar esse recurso de maneira consciente e 
reduzir ao máximo o seu desperdício.
Como forma de melhor alcançar os estágios de ensino-
-aprendizagem sobre o tema, definimos o ciclo da água como 
nosso ponto de partida. Por meio de várias estratégias de 
aprendizagem – explanações teóricas; experimentos; traba-
lhos em grupo; atividades individuais e coletivas; debates; 
leituras de imagens, mapas, gráficos e tabelas; entre outras –, 
é possível construir, juntamente com os estudantes, os con-
ceitos necessários para uma compreensão mais ampla sobre 
a necessidade de se atentar aos problemas que esse tema 
contempla. O trecho a seguir explicita o significado da cons-
trução dos conceitos no processo de ensino-aprendizagem:
As atividades propostas neste projeto procuram se apro-
priar dos conhecimentos prévios dos estudantes e, por meio 
de conteúdos disparadores, impulsionar a busca por explica-
ções e soluções que contribuam para a melhoria de suas co-
munidades. As etapas do projeto aguçam a curiosidade dos 
estudantes, que, a partir de métodos de investigação cientí-
fica, procuram analisar não apenas as causas e consequên-
cias dos fenômenos naturais, mas também o impacto da in-
tervenção humana no ciclo da água, decorrente de nosso 
modo de vida e do sistema político-econômico de nossa so-
ciedade. A partir dessa base teórico-analítica, os jovens es-
tarão aptos a construir uma narrativa argumentativa, por meio 
de linguagem cinematográfica-documental, que proponha 
soluções efetivas para o problema, com base em dados e tec-
nologias disponíveis em sua própria realidade, apropriando-se 
da aplicabilidade do conhecimento científico e do pensamen-
to computacional. Todos esses encaminhamentos propostos 
evidenciam a mobilização de diversos aspectos das compe-
tências gerais da Educação Básica e das competências es-
pecíficas para o Ensino Médio de diferentes áreas do conhe-
cimento apontadas no item Competências da BNCC 
contempladas neste projeto, bem como a forma como elas 
se cruzam e se complementam. Ao longo das atividades, há 
a indicação das principais habilidades trabalhadas, cuja mo-
bilização é essencial para o desenvolvimento das propostas. 
Entre as que mais se destacam neste projeto estão as habi-
lidades EM13CHS103, EM13CHS106, EM13CNT105 e 
EM13CNT310, que também se cruzam e se complementam, 
estimulando a elaboração de hipóteses, a busca de evi dências, 
a sistematização de dados e informações, a identificação de 
necessidades locais, além do uso de diferentes linguagens, 
gêneros textuais e tecnologias digitais para a produção de 
[...]
Na aquisição do conhecimento, devem-se eviden-
ciar as capacidades de raciocínio por meio da interli-
gação entre os conceitos, possibilitando a organização 
de uma rede de conceitos que estruturam o conceito-
-chave que está sendo o principal. Em função disso, há 
necessidade de aprofundar questões acerca das teorias 
da aprendizagem para se ter clareza dos caminhos que 
nortearão o processo de ensino e de aprendizagem, ou 
seja, a didática que irá estruturar o passo a passo da 
relação entre a teoria e a prática de sala de aula.
[...]
Ao se apropriar de um conceito, o aluno precisa 
dar-lhe significado, inserir a nova informação para 
alterar esquemas, criando uma estrutura de pensa-
mentos, que pode ser simples – por exemplo, relacio-
nando os fenômenos estudados com os do cotidiano 
e, com isso, estimulando mudanças conceituais.
[...]
Uma proposta pedagógica se forma a partir de um 
elo entre quem ensina e quem aprende. Para isso, é 
preciso ter uma aula dialogada, com pergunta; e aber-
ta para receber perguntas; uma aula que parta das re-
ferências dos alunos e traga para as explicações cien-
tíficas as dúvidas e as experiências do dia a dia. [...]
CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São 
Paulo: Cengage Learning, 2011. p. 99-101. (Coleção Ideias em Ação).
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