Aprender e relacionar - projetos integradores - 1 ano

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ponentes curriculares: CIÊNCIAS, LÍNGU
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MANUAL DO 
PROFESSOR
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Lilian Bacich
Bacharel e licenciada em Ciências pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Licenciada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo. Mestre em Psicologia 
da educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 
Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo.
Professora e coordenadora pedagógica. 
1a edição
São Paulo, 2017
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Projetos Integradores
1OANO
AR APRENDER e RELACIONAR
Componentes curriculares: 
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
MANUAL DO PROFESSOR
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil
Coordenação editorial: Maíra Rosa Carnevalle
Edição de texto: Thalita Beatriz Carrara da Encarnação, Marcia M. Laguna de 
Carvalho, Beatriz Assunção Baeta, Dino Santesso Gabrielli
Assessoria didático-pedagógica: Flávia Ferrari, Leandro Holanda 
Fernandes de Lima
Preparação de texto: Débora Tamayose, Malvina Tomáz
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula, Patrícia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Douglas Rodrigues José, Patrícia Malizia
Capa: Patrícia Malizia
 Ilustrações: artnLera/Shutterstock: símbolo wi-fi, barquinho, lâmpada, planeta, 
corações, garrafa com mensagem, joaninha, óculos bloco de 
notas com lápis (figura principal, colorida), megafone, moeda, 
baleia, nuvem com arco-íris, jogo da velha, nota musical; Perfect 
Vectors/Shutterstock: fogo, claquete; gst/Shutterstock: pipa; Irina 
Adamovich/Shutterstock: balão de fala; Myestel/Shutterstock: 
telefone; Ola-ola/Shutterstock: letras ABC, globo terrestre
Coordenação de arte: Carolina de Oliveira
Edição de arte: Ana Miadaira
Editoração eletrônica: Casa de Ideias
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Gloria Gomes, Marina de Andrade, Nancy H. Dias, Thiago Dias, Vânia Bruno
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Flávia Aline de Morais, Luciana Vieira
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Fernando Bertolo, Joel Aparecido, 
Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira, 
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento: 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Bacich, Lilian
 AR : aprender e relacionar : projetos 
integradores : ensino fundamental : anos iniciais : 
manual do professor / Lilian Bacich. — 1. ed. — 
São Paulo : Moderna, 2017.
 Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano. 
 Componentes curriculares: Ciências, Língua
Portuguesa e Matemática.
 Bibliografia.
 1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Matemática 
(Ensino fundamental) 3. Português (Ensino 
fundamental) I. Título.
17-09944 CDD-372.19
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino
 fundamental 372.19
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III
 Apresentação..................................... ................................................................................. IV
 Orientações gerais
Introdução .................................................................................................................. V
1. A Aprendizagem Baseada em Projetos ............................................................... VI
1.1 A abordagem STEM e sua relação com a coleção .................................................... VII
2. Elementos fundamentais da Aprendizagem Baseada em Projetos ............... VIII
2.1 Mediação ........................................................................................................................ VIII
2.2 Tecnologias digitais ......................................................................................................... X
2.3 Gestão do espaço .......................................................................................................... XII
2.4 Competências gerais da BNCC e os projetos ................................................................ XIII
3. O papel da avaliação nos projetos ...................................................................... XIV
3.1 Trabalhando com rubricas ............................................................................................... XVI
4. Estrutura dos projetos na coleção ...................................................................... XVII
4.1 Página de abertura: situação-problema, levantamento de conhecimentos 
cotidianos e questionamentos abertos ......................................................................... XVII
4.2 Questão norteadora ....................................................................................................... XVIII
4.3 Etapas do projeto ........................................................................................................... XIX
4.4 Trabalho em dupla ou em grupo ..................................................................................... XIX
4.5 Parando pra pensar ......................................................................................................... XX
4.6 Comunicando .................................................................................................................XX
5. Planejando projetos .............................................................................................. XXI
6. Conhecendo os projetos do 1o ano ....................................................................... XXIII
Projeto 1 – Uma mão lava a outra? .......................................................................... XXIV
Projeto 2 – A máquina do tempo ............................................................................. XXX
Projeto 3 – Objetos e mais objetos ....................................................................... XXXVI
Projeto 4 – Todos somos do mesmo jeito? ............................................................. XLII
 Bibliografia..................................... ..................................................................................... XLVIII
 Orientações específicas para o 1o ano..................................... ................................. 1
Sumário
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IV
Apresentação
Caro professor,
É certo que as pessoas não aprendem da mesma maneira, no mesmo rit-
mo nem ao mesmo tempo. O ensino considerado “tradicional” muitas vezes 
toma como ponto de partida a homogeneidade do grupo e supõe que o tem-
po, o ritmo e a forma de aprender são iguais para todos. Ao utilizar estratégias 
de condução da aula que valorizam o protagonismo dos alunos, as metas de 
aprendizagem deles podem ser mais facilmente alcançadas pela motivação no 
processo de construção do conhecimento. 
Nesta coleção, trazemos propostas de trabalho para que você, junto à turma, 
possa buscar maneiras de construir essa personalização, tendo como elemen-
tos fortes as vivências e as necessidades do grupo.  
Esperamos que o material possa ser, em suas mãos, instrumento de novas 
perspectivas para uma aprendizagem ativa e criativa.
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V
 Introdução
As metodologias ativas, ao se apresentarem como estratégias para poten­
cializar as ações de ensino e aprendizagem por meio do envolvimento dos es­
tudantes como atores do processo, e não apenas como espectadores, têm se 
configurado como formas de convergência de diferentes modelos de aprendi­
zagem, envolvendo um conjunto rico de recursos e dimensões de aprendiza­
gem. A inserção das metodologias ativas nas instituições de ensino está basea­
da na reflexão de que não existe um modo único de aprender: a aprendizagem 
é um processo contínuo em que todos os envolvidos – alunos, professores e 
comunidade escolar – devem ser considerados peças ativas. 
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) é uma metodologia ativa que 
utiliza projetos como foco central de ensino, integrando, na maioria das ve­
zes, duas ou mais disciplinas. Os projetos podem surgir de um problema ou 
de uma questão norteadora, proveniente de um contexto autêntico, envolven­
do a investigação, o levantamento de hipóteses, o trabalho em grupo e outras 
competências, até chegarem a uma solução ou a um produto final. Nesse con­
texto, os alunos devem lidar com questões interdisciplinares, tomar decisões 
e trabalhar em equipe. Pensamento crítico, criatividade e colaboração são es­
senciais nesse processo.
A utilização de metodologias ativas integradas ao currículo requer refletir 
sobre alguns componentes fundamentais desse processo: o papel do profes­
sor e o dos alunos em uma proposta de condução da atividade didática que se 
distancia do modelo considerado tradicional; o papel formativo da avaliação; a 
contribuição das tecnologias digitais; a organização do espaço, que requer uma 
nova configuração para dar oportunidade à colaboração e ao uso integrado das 
tecnologias digitais; o papel da gestão escolar; e a influência da cultura escolar 
nesse processo. O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre, 
portanto, alterações em relação à proposta de ensino centralizada na transmis­
são de saberes de um, o professor, para muitos, os alunos. 
As estratégias metodológicas utilizadas no planejamento e na execução de 
aulas são recursos importantes, pois estimulam a reflexão sobre questões es­
senciais, como o engajamento dos alunos e as possibilidades de personaliza­
ção na educação. 
Orientações gerais
Metodologias ativas
Recursos e estratégias que 
desenvolvem o papel do aluno 
como protagonista no processo 
de ensino­aprendizagem.
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VI
1. A Aprendizagem Baseada em Projetos
A ABP, em linhas gerais, envolve um percurso investigativo e orientado para a 
resolução de um problema ou para a resposta a uma questão norteadora, desdo-
brando-se em etapas de pesquisa, discussão em grupo, realização de atividades 
práticas, entre outras propostas, e finalizando com a elaboração de um produto 
final. A ABP, com essa denominação, é mais recente na educação. Porém, a ideia 
de utilizar projetos como recurso pedagógico na construção de conhecimentos é 
datada no final do século XIX, com base nas ideias enunciadas por John Dewey, 
em 1897 (BARBOSA e MOURA, 2013). Hernández (1998), quase um século de-
pois, apresentou uma organização do currículo por meio de projetos de trabalho 
como uma alternativa à fragmentação do currículo escolar em disciplinas estan-
ques, as quais, apesar de apresentarem relação umas com as outras, eram tra-
balhadas isoladamente. Nessa proposta, Hernández valoriza a investigação e a 
integração entre as disciplinas em torno de temas comuns, assim como Dewey 
enunciava em 1897. Segundo o Buck Institute for Education (BIE, 2008), que tem 
disseminado a concepção atual, a ABP tem como objetivo principal trabalhar con-
teúdos relevantes, oferecendo oportunidade para que os alunos os investiguem 
por meio de questionamentos abertos e apresentando o resultado de seu traba-
lho a um público. Além disso, essa metodologia enfatiza o desenvolvimento de 
habilidades para o século XXI, gerando a necessidade de saber, dando oportuni-
dade de voz e escolha e incluindo processos de revisão e reflexão.
Ter questionamentos
abertos
O QUE É A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS
Dar oportunidade
de voz e escolha
Ter espírito 
de exploração
Criar a
necessidade
de saber
Apresentar
para o
público
Incluir
processos
de revisão
e reflexão
TER CONTEÚDO
RELEVANTE
DESENVOLVER
HABILIDADES PARA
O SÉCULO XXI
Fonte: Buck Institute for Education (BIE). Students as the Center HUB. 
Disponível em: <https://studentsatthecenterhub.org/resource/buck-institute-
for-education-bie/>. Acesso em: 9 nov. 2017. (Tradução do autor.) 
De maneira geral, na abordagem da ABP, as diretrizes para a organização de 
projetos que contemplam os pressupostos da BIE e são desenvolvidas nesta co-
leção envolvem os seguintes passos:
1. Os projetos são realizados em duplas ou pequenos grupos.
2. Há um período de tempo previamente definido para a realização do projeto.
3. O tema dos projetos está relacionado com habilidades adequadas a cada 
faixa etária e articuladas com a BNCC.
4. O percurso do grupo para o alcance dos objetivos do projeto envolve múl-
tiplos recursos e é parcialmente orientado no material didático, devendo 
ser complementado ou expandido, de acordo com os interesses do grupo.
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https://studentsatthecenterhub.org/resource/buck-institute-for-education-bie/
https://studentsatthecenterhub.org/resource/buck-institute-for-education-bie/
VII
5. Os projetos apresentam um ou mais de um produto final, possibilitando uma 
percepção clara da finalidade do percurso trilhado.
6. Os resultados do projeto são socializados com os colegas da própria sala, da 
escola e/ou da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, competências do século XXI, como responsabilidade, co-
laboração, comunicação, criatividade, pensamento crítico e resolução de proble-
mas, podem ser contempladas. 
Assim, são objetivos principais a serem alcançados pelo professor ao organi-
zar projetosnessa abordagem:
	Identificar possibilidades de desenvolvimento do pensamento crítico dos alu-
nos por meio da participação ativa no projeto. 
	Selecionar e oferecer aos alunos situações em que sejam evidenciadas a cria-
tividade e a colaboração, possibilitando que ocorram a troca de ideias e o for-
talecimento da interação entre eles, por meio da resolução do problema e/ou 
da questão apresentada no projeto.
	Valorizar o protagonismo dos alunos, assumindo o papel de mediador e estimulan-
do o desenvolvimento da autonomia deles, de acordo com a faixa etária da turma.
	Estimular nos alunos o desenvolvimento de habilidades de comunicação ao 
apresentarem publicamente os resultados do projeto.
A ABP tem integrado diferentes disciplinas escolares, sendo adotada para tur-
mas desde os anos iniciais até o ensino superior. Porém, tem sido implemen-
tada com mais frequência no ensino de Ciências, integrada com tecnologia e 
com Matemática. Neste material, optou-se por apresentar projetos que tives-
sem como fio condutor o componente curricular Ciências, em consonância com 
as tendências da organização por projetos, como disseminado na abordagem 
denominada STEM, abordada no item subsequente.
 1.1 A abordagem STEM e sua relação com a coleção
Nos Estados Unidos, nos anos 1990, a National Science Foundation intro-
duziu a proposta denominada STEM (Science, Technology, Engineering and 
Mathematics), definida como uma abordagem interdisciplinar que remove as 
barreiras que separam os conteúdos de ciências, tecnologia, engenharia e ma-
temática, integrando-as no mundo real em experiências que são relevantes 
para os alunos (VASQUEZ, COMER e VILLEGAS, 2017). Segundo os autores, 
nos últimos dez anos o movimento ganhou força, e novas siglas surgiram, 
envolvendo outras áreas, como Linguagem, Humanidades e Arte. Em todas 
as definições, a abordagem está baseada na construção de projetos que real- 
mente ofereçam aos alunos a oportunidade de encontrar sentido em seus 
objetos de estudo, desenvolvendo a observação, a investigação e a criativi-
dade. Segundo Yakman (2008), o STEM pode ser considerado um modelo de 
desenvolvimento educacional em que as tradicionais disciplinas acadêmicas 
são estruturadas em um currículo globalizador, sendo intencionalmente inte-
gradas na elaboração do projeto. 
Para a organização de projetos nessa abordagem, é essencial incluir, segun-
do Vasquez, Comer e Villegas (2017, p. XV): 
• O quê e por quê? O que os alunos precisam saber e por quê?
• Como? Que experiências os alunos precisam vivenciar para atingir esses objetivos? 
• Evidência e avaliação. Quais evidências de aprendizagem serão identificadas 
e como será avaliado o produto final?
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VIII
• Relevância. Como dar oportunidades para que os alunos percebam a relevân-
cia desses conhecimentos no mundo real?
• Motivar, engajar e explorar. Como motivar os alunos, engajá-los cognitivamen-
te e permitir que aprofundem conhecimentos e desenvolvam habilidades?
Um dos grandes desafios da abordagem STEM é identificar possibilidades de 
integração dos elementos de Ciências e de Matemática, incluindo linguagens 
como as tecnologias e a engenharia nesse processo. Nesta coleção, optamos 
por incluir a área de Língua Portuguesa e, dentro do possível, outras áreas afins, 
tendo como fio condutor a disciplina Ciências. A proposta apresentada neste li-
vro segue, portanto, os pressupostos básicos da ABP, com inspiração no STEM, 
visando a uma aproximação com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Sobre a BNCC, é importante destacar que toda menção a esse documento nes-
te material se refere à versão homologada em 14 de dezembro de 2018.
2. Elementos fundamentais da Aprendizagem 
Baseada em Projetos
Na ABP, os processos envolvidos em uma abordagem que valoriza o protagonis-
mo dos alunos devem ser reconfigurados em alguns aspectos, enquanto outros 
– por exemplo, o papel central do professor como mediador de uma ação efetiva 
de construção de conhecimentos – precisam ser mantidos. A seguir, vamos ana-
lisar os elementos essenciais a serem considerados nesse processo e refletidos 
para que a ABP cumpra seu papel de colocar os alunos no papel de protagonistas, 
acompanhados, nessa trilha, pela mediação do professor e de outros recursos.
 2.1 Mediação
O que está sendo considerado mediação nesse processo? O que significa ser 
um mediador eficaz em uma aprendizagem centrada nos alunos?
A mediação é um elemento essencial para a aprendizagem e um conceito fun-
damental na educação. Vigotski, autor que é referência nos estudos sobre me-
diação, concluiu que as origens das formas superiores de comportamento cons-
ciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com 
o mundo exterior. Mas o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é 
também um agente ativo no processo de criação desse meio (Vigotski, 2003).
Nessa perspectiva, o conhecimento é construído na relação entre pessoas. 
A relação entre o sujeito e os objetos não é, portanto, uma relação direta, mas 
uma relação mediada. Por meio das relações mediadas entre o sujeito e o meio, 
ocorre o processo de internalização. Segundo Vigotski (2003, p. 75), “uma ope-
ração que inicialmente está representando uma atividade externa é reconstruída 
e começa a ocorrer internamente”. Nesse processo, um fenômeno que é inter-
psicológico entre as pessoas, ou seja, que ocorre no nível social, passa a ocor-
rer no interior do sujeito, tornando-se, portanto, um fenômeno intrapsicológico. 
Porém, deve ficar claro que essa transposição do interpessoal para o intrapesso-
al não é imediata, mas ocorre ao longo do desenvolvimento, transformando-se 
nesse percurso, até que o fenômeno seja internalizado.
A cultura em que o sujeito está inserido, muito mais do que as características 
biológicas, é responsável por seu desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimen-
to pode ser considerado, nessa perspectiva, resultado da apropriação das ferra-
mentas, materiais e simbólicas, que fazem parte da cultura. As mudanças das 
ferramentas culturais, com o uso de tecnologias da informação e da comunica-
ção, por exemplo, supõem mudanças na orientação do desenvolvimento social 
e cognitivo dos sujeitos de determinado momento histórico. Os procedimentos 
culturais, como a linguagem, são considerados por Vigotski instrumentos cultu-
Mediação
Elemento que estabelece uma 
relação entre o sujeito e o 
meio em que ele está inserido.
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IX
rais que auxiliam e contribuem para o desempenho intelectual. As palavras, por 
sua vez, são signos psicológicos. Com o auxílio dos signos, é possível dominar 
os processos psicológicos, ocasionando melhor desempenho. Pode-se observar 
o conceito de mediação em ação quando nos reportamos à definição de Vigotski 
(2003) da zona de desenvolvimento próximo1. Aquilo que o sujeito realiza de for-
ma independente constitui seu nível de desenvolvimento real, de onde deve par-
tir a ação educativa, pois o ensino deve ser prospectivo, promovendo avanços e 
indo além daquilo que já está construído. Na interação com os adultos e os pa-
res mais experientes, o sujeito é capaz de realizar, com ajuda, com base em seu 
nível de desenvolvimento real, atividades que não realizaria de forma autônoma; 
os adultos e os pares atuam, portanto, na zona de desenvolvimento próximo e 
favorecem o avanço conceitual.
O nível de desenvolvimento real compreende produtos finais, funções que já 
foram apropriadas pelo sujeito, ao passo que a zona de desenvolvimento pró-
ximo compreende aquelas ações que estão em vias de ser formadas. A partir 
do momento em que ocorrer essa nova apropriação, considera-se que também 
ocorrerá a formação de um novo nível de desenvolvimento real, aguardando no-
vas situações potenciais de desenvolvimento, novas ações que incidam na zona 
de desenvolvimento próximo. 
A colaboração valorizada na interação entre pares, muito mais do queuma ação 
unilateral em que quem sabe mais ajuda quem não sabe, é um movimento que 
ocorre na interação com o outro e possibilita que os dois aprendam. A aprendiza-
gem pode, então, traduzir-se na criação de zonas de desenvolvimento próximo, 
por meio da interação e da colaboração entre pares, possibilitando a construção 
conjunta de conhecimentos. 
A sistematização pressupõe a interação entre os conhecimentos já construí-
dos pelos alunos e aqueles que são os objetivos da ação educativa. Mas quais 
mecanismos garantem uma sistematização adequada à formação de concei-
tos? A memorização de informações não pode ser considerada garantia para a 
formação de conceitos, pois estes só serão considerados apropriados pelo su-
jeito quando ele fizer uso deles em diferentes situações. Vigotski (2000) critica 
a transmissão dos conceitos sem o estabelecimento de relações com outros 
conceitos já formados; segundo o autor, apenas quando os conceitos, forma-
dos pela mediação do educador, passam a fazer parte do repertório de concei-
tos do aluno, podemos afirmar que houve avanço conceitual.
Leontiev (1983), autor pós-vigotskiano, afirma que não são os conceitos e, sim, 
a atividade real que determina o desenvolvimento da consciência. Para o autor, 
a atividade é a forma por meio da qual o sujeito se relaciona com o mundo. As-
sim, o conceito, entendido como formação psicológica, é produto da atividade. 
No processo ensino-aprendizagem, a prática deve ser organizada por meio de 
situações em que o objetivo seja suficientemente claro para possibilitar que, 
por meio da atividade, ocorram avanços conceituais. 
Kozulin e Presseisen (1995) afirmam que há uma diferença qualitativa entre 
a aprendizagem baseada na exposição direta aos estímulos, que denominam 
aprendizagem direta, e a aprendizagem mediada por pares mais experientes. 
1 Optou-se, neste material, pela utilização do termo zona de desenvolvimento próximo. 
 A escolha está embasada na leitura de observações feitas por dois tradutores da obra de Vigotski. O tra-
dutor de A construção do pensamento e da linguagem, Paulo Bezerra, refere-se à tradução correta do 
adjetivo blijáichee, traduzido como proximal, que significa: “o mais próximo, ‘proximíssimo’, imediato”. 
O “proximal” não contempla a definição mais adequada para “blijaichiego razvitia”. Zoia Prestes, em 
seu livro Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil. Cam-
pinas: Autores Associados, 2012, esclarece os equívocos contidos na escolha dos termos proximal, po-
tencial e imediato para tradução do conceito. A autora defende que a tradução que mais se aproxima do 
termo russo é zona de desenvolvimento iminente, ao se referir a um desenvolvimento que está muito 
próximo de ocorrer. 
Sistematização
Organização dos conhecimen-
tos que envolve a relação en-
tre aquilo que o estudante já 
conhece e suas novas apren-
dizagens.
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X
Se entendermos o processo de aprendizagem como aquele que impulsiona o 
desenvolvimento e que aprender relaciona-se com o processo de formar con-
ceitos, a sistematização e, consequentemente, a generalização dependem de 
uma ação educativa planejada, de uma mediação eficiente. 
As reflexões sobre a importância de identificar os aspectos que devem ser 
considerados na organização da atividade didática favorecem a compreensão da 
ABP. Nela, a prática é organizada por meio da integração entre momentos pre-
senciais, em que a mediação é feita pelos pares com o uso de diferentes mate-
riais, e momentos em que a mediação pode ser realizada por instrumentos como 
livros e tecnologias digitais, visando a avanços conceituais. O conhecimento não 
é entregue pronto, mas construído na e pela interação com diferentes instrumen-
tos mediadores. Tecnologias digitais, por exemplo, são instrumentos mediado-
res que também possibilitam a construção de conceitos e avanços conceituais.
 2.2 Tecnologias digitais
Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC), Tecnolo-
gias da Informação e da Comunicação (TIC) ou, ainda, Novas Tecnologias 
da Informação e da Comunicação (NTIC) são alguns dos termos utilizados 
pelos pesquisadores desta área e podem ser considerados, de certa forma, 
sinônimos. Coll e Monereo (2010) afirmam que:
Entre todas as tecnologias criadas pelos seres humanos, aquelas relacionadas 
com a capacidade de representar e transmitir informação – ou seja, as tecnologias 
da informação e da comunicação – revestem-se de uma especial importância, 
porque afetam praticamente todos os âmbitos de atividades das pessoas, desde 
as formas e práticas de organização social até o modo de compreender o mundo, 
de organizar essa compreensão e de transmiti-la para outras pessoas.
Pudemos observar que, na época em que os computadores foram introduzi-
dos na escola, muitos professores que aderiram à novidade continuaram a mi-
nistrar o mesmo tipo de aula, mudando apenas o recurso (computador no lugar 
do quadro de giz). Sancho (2006) considera que a principal dificuldade de trans-
formação dos contextos educacionais para a incorporação das tecnologias digi-
tais parece estar centrada no fato de que “a tipologia de ensino dominante na 
escola é a centrada no professor” (p. 19). Assim como encontrado em constata-
ção de outros autores (COLL e MONEREO, 2010; COSTA et al., 2012; BACICH, 
TANZI NETO e TREVISANI, 2015; BACICH e MORAN, 2018), essa postura do 
educador como centro do processo não considera o fato de as tecnologias da 
informação e da comunicação possibilitarem a mudança de papel dos educa-
dores e dos alunos em sala de aula. E, cabe ressaltar, a mudança deve ser ana-
lisada e considerada nos momentos em que se faz necessária. De forma al-
guma deve ser menosprezado o papel do professor, tampouco desconsiderar 
momentos em que é necessária a transmissão de certos conteúdos. O que se 
defende nessa mudança de postura é a reflexão de que o equilíbrio de aborda-
gens didáticas deve ser pensado; dessa forma, o uso das tecnologias digitais 
nesse processo deve ser avaliado, e ela deve inserida de acordo com os obje-
tivos que se pretende atingir.
As estratégias metodológicas a serem utilizadas no planejamento das aulas 
são recursos importantes pois estimulam a reflexão sobre outras questões es-
senciais, como a relevância da utilização das tecnologias digitais para favorecer 
o engajamento dos alunos e as possibilidades de personalização do ensino. Ao 
utilizar diferentes estratégias de condução da aula, aliadas a propostas on-line, 
as metas de aprendizagem dos alunos podem ser mais facilmente atingidas, e 
momentos de personalização do ensino, identificados.
A abordagem denominada ensino híbrido (BACICH, TANZI NETO e 
Ensino híbrido
Integração de propostas que 
abrangem os momentos on-
-line e os momentos presen-
ciais, com foco na personali-
zação da aprendizagem.
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XI
TREVISANI, 2015) valoriza a integração das tecnologias digitais na rotina es-
colar, objetivando a personalização dos processos de ensino e aprendizagem, 
aspecto ressaltado na aprendizagem baseada em projetos. O papel desempe-
nhado pelo professor e pelos alunos sofre alterações em relação à proposta 
de ensino tradicional, e as configurações das aulas favorecem momentos de 
interação e colaboração. Os autores apresentam as propostas híbridas como 
concepções possíveis para o uso da tecnologia na cultura escolar contempo-
rânea, uma vez que não é necessário abandonar o que se conhece até o momen-
to para promover a inserção de novas tecnologias em sala de aula regular, 
mas selecionar os momentos em que seu uso faz sentido.
Em alguns dos projetos desta coleção, ao serem propostas estratégias com a 
utilização de tecnologias digitais, são apresentados os modelos de ensino híbri-
do (HORN e STAKER, 2015), os quais abordam formas de encaminhamento das 
aulas em que as tecnologias digitais podem ser inseridas de modo integrado ao 
currículoe, portanto, não são consideradas um fim em si mesmas, mas têm pa-
pel essencial no processo, principalmente em relação à personalização do en-
sino. As propostas de ensino híbrido organizam -se de acordo com o esquema 
apresentado na figura e serão discutidas a seguir.
Modelos de ensino híbrido – Instituto Clayton Christensen
Rotação
por estações
Rotação
individual
Laboratório
rotacional
Sala de
aula invertida
1
Modelo
de rotação
2
Modelo
�ex
3
Modelo
à la carte
4
Modelo virtual
enriquecido
Ensino híbrido
Sala de aula física Ensino on-line
Fonte: Horn e Staker, 2015, p. 38.
Modelos de rotação: nesse modelo, os alunos alternam atividades que en-
volvem o uso de tecnologias digitais de acordo com a orientação do professor. 
As atividades realizadas nos grupos devem, preferencialmente, abarcar diferen-
tes estratégias de aprendizagem, como discussões, atividades escritas, leituras 
e, necessariamente, uma atividade on-line. Os modelos de rotação apresentam 
as seguintes características:
• Rotação por estações: de acordo com o tema da aula, o professor organiza ati-
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R
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XII
vidades não sequenciais e independentes atreladas aos subtemas, com a ofer-
ta de diferentes experiências de aprendizagem. Os alunos são organizados em 
grupos, e cada grupo realiza uma tarefa segundo os objetivos de determinado 
subtema para a aula em questão. Os subtemas podem estar mais relaciona-
dos aos aspectos conceituais, procedimentais ou atitudinais. Após um tempo 
determinado, os alunos trocam de grupo, até terem passado por todos. Ao fi-
nal da aula, o professor conduz a sistematização dos aprendizados da turma e 
integra os conteúdos estudados em cada uma das situações.
• Laboratório rotacional: modelo utilizado em escolas que dispõem de laborató-
rio de informática em que o professor divide a turma ao meio: metade dela fica 
no laboratório, usualmente fazendo atividades individuais; a outra metade fica 
em sala de aula com o professor, realizando atividades em grupo com diferen-
tes materiais. Ao término do tempo determinado, os espaços são alternados. 
• Sala de aula invertida: nesse modelo, a teoria é estudada em casa, no formato 
on-line, e o espaço da sala de aula é utilizado para discussões, resolução de 
atividades, entre outras propostas. O que se fazia na sala de aula (explicação 
do conteúdo) é agora feito em casa, e o que se fazia em casa (aplicação, ativi-
dades sobre o conteúdo) é agora feito em sala de aula. 
• Rotação individual: cada aluno tem uma lista das propostas que deve contem-
plar em sua rotina para cumprir os temas a serem estudados. A lista deve ser 
elaborada pelo professor, e não necessariamente todos os alunos devem pas-
sar por todas as atividades propostas. Ao recolher informações que permitam 
traçar percursos ou experiências de aprendizagem que estejam de acordo com 
as necessidades dos alunos, estamos pensando na avaliação como uma fer-
ramenta para a personalização. Esse aspecto deve estar muito presente nes-
sa proposta, uma vez que a elaboração de um plano de rotação individual só 
faz sentido se tiver como foco o caminho a ser percorrido pelo aluno de acor-
do com suas dificuldades ou suas facilidades.
Os modelos flex, virtual enriquecido e à la carte não serão explorados 
na proposta, pois pressupõem uma organização de sala de aula que não é 
representativa da realidade brasileira. 
É grande a quantidade de recursos disponíveis para a integração das tecnolo-
gias digitais à rotina pedagógica. Cabe ao professor a curadoria desses recursos, 
selecionando aqueles que podem fazer sentido em sua prática, de acordo com as 
necessidades dos alunos. Propostas de integração das tecnologias digitais ao en-
sino requerem que o professor, ao ter claros os objetivos que pretende alcançar, 
planeje diferentes experiências educacionais para atingi-los (BACICH, TANZI NETO 
e TREVISANI, 2015; BACICH e MORAN, 2018). Nesta coleção, foram incluídas al-
gumas propostas de inserção de tecnologias digitais na rotina dos projetos, mas 
há muitas outras. Para isso, é importante que os professores possam ter momen-
tos de troca com seus pares para que o corpo docente consiga, colaborativamen-
te, desenhar as propostas que fazem mais sentido na instituição em que atuam. 
 2.3 Gestão do espaço
O espaço é um fator determinante para ações de colaboração entre pares. 
A colaboração engloba o compartilhamento de ideias por meio do diálogo e da 
construção conjunta de um produto que é mais do que a soma das ações indi-
viduais; trata-se de uma reelaboração dessas ações. Uma organização do espa-
ço eficiente é aquela que facilita os momentos de exposição de conteúdos que 
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XIII
devem ser expostos e também possibilita a organização dos alunos em grupos 
para a construção de conceitos que dependem de discussão e de reflexão para 
serem elaborados. Com uma organização adequada do espaço, as ações de en-
sino e aprendizagem podem ser potencializadas. Nesse sentido, além da cola-
boração, a possibilidade de oferecer feedback às realizações de professores e 
de alunos será mais efetiva.
Podemos considerar que uma organização do espaço e da atividade didática 
que forneça oportunidade de o professor estar mais próximo de grupos meno-
res de alunos será essencial para o exercício de feedback, além de possibilitar 
momentos de colaboração e de troca entre os pares.
Para os projetos, recomenda-se, além da utilização do espaço da sala de 
aula, a exploração de outros espaços da escola, como quadra esportiva e pá-
tio, para facilitar a organização dos alunos em grupos de trabalho. O envolvi-
mento de outros profissionais da escola e da comunidade escolar para a rea-
lização de entrevistas e a apresentação dos resultados é recomendado para 
aproximar ainda mais os alunos de aspectos do dia a dia relacionados com o 
tema do projeto.
Cabe ressaltar que, assim como na discussão sobre o papel do professor, ao 
analisar a importância de uma organização adequada do espaço, é importante ve-
rificar que o envolvimento das diferentes equipes da escola é fundamental para a 
implantação de um modelo de organização didática diferenciado. Algumas ações 
são realizadas com orientações do professor, que inicia a mudança em sua sala 
de aula; outras dependem de apoio da gestão escolar para que surtam efeito e 
produzam os resultados almejados.
 2.4 Competências gerais da BNCC e os projetos
A noção de competências apresentada pela BNCC é entendida como “a 
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, 
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do 
trabalho.” (p. 8). Nesse sentido, a ABP valoriza a aplicação dos conhecimentos 
escolares de forma integrada, possibilitando uma mobilização cognitiva que valo-
rize os aprendizados como construção coletiva e, ao mesmo tempo, instrumen-
tos para uma compreensão de problemas reais. Serão discutidas, a seguir, al-
gumas competências gerais determinadas na BNCC e sua sinergia com a ABP.
A busca por soluções para problemas relacionados à rea lidade dos alunos pos-
sibilita que os conhecimentos escolares sejam produzidos e aplicados em seu 
cotidiano na escola e na comunidade em que vivem. Para construir esses conhe-
cimentos, a relação entre os fatos e as informações envolve a investigação, agu-
çada pela curiosidade, na busca por soluções criativas. 
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, 
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, 
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas 
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das dife-
rentes áreas. (BNCC, 2018, p. 9)
Na ABP, a investigação e a produção de resultadosenvolvem o uso das tecnolo-
gias digitais como um instrumento mediador. Sua utilização é o meio, não o fim. 
Nesse sentido, contribui-se para a ampliação da autonomia, da responsabilidade 
e da competência para um uso reflexivo e com intenções claras.
Feedback
Resposta, devolutiva.
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XIV
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunica-
ção de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria 
na vida pessoal e coletiva. (BNCC, 2018, p. 9)
Competências apresentadas na BNCC que envolvem prioritariamente valores 
e atitudes são amplamente exploradas na ABP e, além de incluídas no processo, 
são evidenciadas aos alunos na autoavaliação, trazendo à luz a discussão de as-
pectos do currículo que sempre foram considerados importantes na educação, 
mas nem sempre era possível incluí-los em uma análise mais aprofundada. Para 
a análise dessas questões, uma das competências destaca-se por estar profun-
damente relacionada com a ABP.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BNCC, 2018, p. 10)
De acordo com a BNCC, as habilidades e seus respectivos objetos de conhe-
cimento são evidenciados nos projetos e identificados no início e no decorrer 
de cada um deles no material do professor, tendo como pano de fundo as com-
petências gerais, que são contempladas e exploradas em cada um dos projetos 
apresentados nesta coleção. 
3. O papel da avaliação nos projetos
A avaliação é um processo contínuo na aprendizagem baseada em projetos. 
Deve, portanto, ser considerada um item à parte ao ser analisada como fio con-
dutor das ações que serão desenvolvidas em um projeto, o que demanda aten-
ção constante do educador, pois a avaliação direciona a ação e é um instrumento 
de aprendizagem para professores e alunos. Hoffmann (1996) afirma que, para 
a avaliação se configurar como um instrumento de aprendizagem, cabe ao pro-
fessor refletir sobre toda a produção de conhecimento por parte do aluno. Nes-
se ponto de vista, a avaliação não deve se restringir a um momento isolado, no 
fim do processo, mas estar presente durante o trabalho de cada etapa do pro-
jeto, permitindo a análise da produção de conhecimento dos alunos em diferen-
tes momentos do processo ensino-aprendizagem. De maneira geral, podemos 
considerar três momentos fundamentais no processo, segundo Zabala (1998): a 
avaliação inicial, a avaliação reguladora e a avaliação final.
Nesta coleção, a avaliação inicial ocorre no levantamento de conhecimentos 
prévios sobre a temática do projeto, ao explorar as questões propostas nas pá-
ginas de abertura. Esse momento oferece condições de identificar, por meio de 
diferentes estratégias, os conhecimentos cotidianos dos alunos sobre o tema 
a ser trabalhado. Essa identificação é essencial para analisar o nível de profun-
didade em que o tema será tratado: mantendo a proposta apresentada no pro-
jeto ou indo além dela e desmembrando-a para a elaboração de outros projetos 
decorrentes do inicialmente proposto. 
Entre as etapas do projeto sugere-se a observação dos avanços conceituais 
dos alunos. Assim, na seção denominada Parando para pensar, são retomadas 
questões conceituais, procedimentais e atitudinais relacionadas às propostas da 
etapa. Nesse momento, os alunos podem expressar o que construíram até o mo-
mento, constituindo um momento de avaliação reguladora. Reguladora porque 
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XV
possibilita refletir sobre como cada aluno aprende ao longo do processo ensino-
-aprendizagem e como se adapta às novas situações. Dessa maneira, cabe ao 
professor, mais do que incentivar a reflexão dos alunos sobre o tema, oferecer 
feedback apropriado com a intenção de que eles avancem na realização do pro-
jeto e, principalmente, na construção de conhecimentos. 
Ao final do projeto, recomenda-se realizar a avaliação final. Para esse momen-
to, de modo geral, não se espera uma avaliação no sentido formal, mas uma re-
flexão sobre os avanços e a extrapolação da temática do projeto para o “mun-
do real”. Alguns projetos estão explicitamente relacionados com problemas do 
mundo real e imediato, relacionados à experiência dos alunos; outros apresen-
tam uma conexão entre conceitos dos quais decorrem sua relação com a rea-
lidade, o que pode não ser evidente para eles. Utilizar os momentos de avalia-
ção final para estabelecer essas relações é fundamental para que o projeto faça 
sentido para os alunos. 
É importante, a todo o momento, o olhar atento do professor em relação ao 
“erro” dos alunos. O erro tem uma função essencial, pois faz parte do proces-
so de aprendizagem. Assim, ele deve ser encarado pelo professor como uma 
forma de entender o processo pelo qual os alunos estão passando e, dessa for-
ma, ser um caminho para reorientar a prática pedagógica. A possibilidade de os 
alunos avaliarem sua própria aprendizagem é uma ferramenta que favorece a 
compreensão e a análise dos possíveis “equívocos” que venham a ocorrer no 
processo. Um conceito que se aplica nesse caso é a metacognição, que pode 
ser definida, etimologicamente, como faculdade de conhecer o próprio ato de 
conhecer ou, em outras palavras, conscientizar-se, analisar e avaliar o modo 
como se conhece. Dessa forma, as propostas da seção Parando para pensar, 
em que os alunos analisam seus avanços, precisam ser complementadas por 
uma conversa com o professor acerca do processo de construção de conheci-
mentos, enumerando dificuldades e facilidades e também evidenciando os as-
pectos mais relevantes. Essa conversa pode facilitar e orientar o trabalho do 
professor na identificação de fatores causadores de “erro” e, mais ainda, em 
como intervir para que esse “erro” funcione como uma etapa real de aprendi-
zagem. Trata-se de orientação por meio de feedbacks. Hattie e Timperley (2017) 
mencionam quatro tipos de feedback: o primeiro tipo é aquele que afirma se 
o trabalho realizado está certo ou errado e o que deve ser feito para melhorá-
-lo (feedback sobre a tarefa); o segundo refere-se ao processo de realização da 
tarefa, e a orientação está relacionada ao que deve ser feito para o processo 
ser mais eficiente (feedback sobre o processo); o terceiro tem função de au-
torregulação, questionando os alunos sobre sua ação e fazendo com que refli-
tam sobre ela, como ocorre em uma autoavaliação (feedback sobre a autorre-
gulação); o quarto é aquele que valoriza o sujeito, encorajando-o a dar continui-
dade ao seu trabalho (feedback pessoal). Segundo Hattie (2017), para oferecer 
bons feedbacks, é essencial que o professor tenha clareza do ponto em que 
os alunos se encontravam no início de um processo, onde eles se encontram 
agora e aonde eles devem chegar. Além disso, lidar com o “erro”, valorizando 
o esforço e colaborando com a oferta de recursos que atuem como trampolins 
para que os alunos alcancem o que se espera, ou até além do que se espera, 
é um grande desafio da avaliação. Na orientação aos professores que acompa-
nha as atividades da seção Parando para pensar, será possível identificar al-
gumas propostas de feedback a serem trabalhadas com os alunos, sobretudo 
o feedback sobre o processo e o feedback sobre a autorregulação. Assim como 
indicado por Vickery, 
Autorregulação
Ocorre quando o indivíduo 
regula, controla ou modifica 
seus próprios comportamen-
tos ou ações.
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XVI
uma estratégia geralmente usada para demonstrar a autoavaliação das crianças é 
incentivá-las a indicar sua confiança ou sucesso na aprendizagem com um sinal 
escrito, por exemplo, um rosto sorridente, um círculo desemáforo ou um sinal 
de polegar [...]. (2016, p. 113)
Neste material, optamos pela utilização de troféus para simbolizar a relação dos 
alunos com os itens questionados por entendermos que, independentemente 
da amplitude, os avanços devem ser reconhecidos. Porém, assim como alerta-
do por Vickery (2016), também entendemos que a utilização da autoavaliação por 
meio dos símbolos só surtirá efeitos positivos se for desenvolvida por meio de 
um diá logo aberto com o professor, sob o risco de ser tratada superficialmente 
e não alcançar seus objetivos. É interessante, nesse caso, organizar o tempo da 
aula para que, individualmente ou em pequenos grupos, o professor possa discu-
tir com os alunos o resultado da avaliação, permitindo que eles apresentem suas 
percepções sobre o processo e desenvolvam a reflexão sobre sua aprendizagem. 
 3.1 Trabalhando com rubricas
Rubricas são instrumentos que possibilitam uma avaliação para a aprendiza-
gem, ou seja, aquela que coloca ênfase na participação ativa dos alunos na iden-
tificação dos objetivos e na avaliação do processo. As rubricas caracterizam-se 
por apresentar uma lista de critérios específicos, os quais descrevem diferen-
tes níveis de desempenho do aluno. Segundo Bender (2014, p. 133), “uma boa 
rubrica deve abordar todos os componentes relevantes de um artefato ou outro 
tipo de tarefa dentro de um projeto de ABP, assim como um conjunto de crité-
rios específicos para o trabalho dos alunos”.
Avaliar o resultado dos alunos é um dos objetivos das rubricas. Contudo, se 
bem elaboradas, elas também podem ser um excelente instrumento para a 
autoavaliação e para a avaliação geral de todo o projeto. As rubricas devem ser 
elaboradas antes do início da aplicação do projeto, deixando claro a todos os 
envolvidos quais são as expectativas relacionadas ao projeto que devem ser 
contempladas até o término dele. Nesta coleção, para cada projeto, há uma 
planilha de rubricas elaboradas com o objetivo de favorecer a análise de habi-
lidades socioemocionais, já citadas neste manual. Optou-se, dessa forma, por 
explorar essas habilidades nas rubricas dos projetos, para facilitar que ques-
tões como colaboração, responsabilidade, pensamento crítico, entre outras, 
sejam discutidas pelo grupo antes de dar-se início ao projeto. No quadro com 
os componentes do projeto, porém, são apresentados conteúdos conceituais 
e procedimentais que podem fazer parte de rubricas construídas coletivamen-
te com os alunos.
Ao elaborar uma rubrica, os diferentes aspectos da tarefa são cruzados 
com o nível de desempenho do aluno em cada um desses aspectos. Segun-
do Bender (2014, p.134):
Embora o número de tarefas e níveis de desempenho possam variar de uma 
rubrica para outra, a maioria das rubricas é representada como grades, com três, 
quatro ou cinco componentes de tarefas identificados e três, quatro ou cinco 
níveis diferentes de desempenho delineados no topo.
Veja, a seguir, um exemplo de quadro de rubricas. Para cada projeto, de 
acordo com as habilidades trabalhadas, alguns componentes das rubricas 
podem ser modificados.
Rubricas
Recursos utilizados para ava-
liar aspectos qualitativos de 
uma proposta. Envolvem uma 
lista de critérios e os níveis de 
desempenho de cada critério, 
descritos de forma a apresen-
tar a gradação de cada nível.
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XVII
4. Estrutura dos projetos na coleção
Cada livro desta coleção apresenta quatro projetos. Cada projeto tem carac-
terísticas específicas, relacionadas ao tema por ele tratado, e características ge-
rais, estruturantes da ABP. Os itens que compõem os projetos serão descritos a 
seguir, com uma breve orientação sobre a forma de encaminhamento que está 
alinhada com a metodologia dos projetos. 
 4.1 Página de abertura: situação-problema, 
levantamento de conhecimentos cotidianos 
e questionamentos abertos
Os projetos procuram contextualizar de alguma forma o que será trabalhado 
com a realidade dos alunos. Projetos costumam começar com uma visão ou uma 
ideia surgida de uma discussão, pela leitura de uma imagem, de um artigo ou 
de um texto, entre outros recursos. Esse cenário será apresentado na página de 
abertura, e a situação-problema é sugerida neste Manual do professor, especifi-
camente na planilha do projeto, na coluna Motivação. 
Quadro de rubricas
Critérios de 
avaliação
Conceitos
Ótimo desempenho
Muito bom 
desempenho
Bom desempenho Preciso melhorar
Colaboração
Sempre ouço os outros, 
compartilho e me esforço 
em participar do grupo. 
Procuro manter as pessoas 
trabalhando juntas.
Na maioria das vezes, 
ouço os outros, 
compartilho opiniões 
e me esforço para 
participar do grupo.
Nem sempre ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões. Preciso 
ser encorajado para 
participar do grupo.
Dificilmente ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões, mesmo 
sendo encorajado para 
participar do grupo.
Criatividade
Todas as ideias que 
apresentei para o grupo na 
elaboração do produto final 
foram criativas.
Muitas das ideias que 
apresentei para o 
grupo na elaboração 
do produto final foram 
criativas.
Algumas ideias que 
apresentei para o 
grupo na elaboração 
do produto final foram 
criativas.
As ideias que apresentei 
não foram consideradas 
criativas pelo grupo.
Conteúdo
Demonstrei ter 
compreendido todo 
o conteúdo ao término 
do projeto.
Demonstrei ter 
compreendido quase 
todo o conteúdo ao 
término do projeto.
Demonstrei ter 
compreendido apenas 
alguns itens do 
conteúdo ao término 
do projeto.
Não demonstrei ter 
compreendido o 
conteúdo ao término 
do projeto.
Investigação
Levantei hipóteses, 
participei ativamente da 
construção de conclusões 
e pesquisei em diferentes 
materiais com o auxílio do 
professor e dos colegas.
Levantei algumas 
hipóteses, participei 
da construção de 
conclusões e pesquisei 
em alguns materiais 
com o auxílio do 
professor e dos colegas.
Levantei hipóteses e 
pesquisei em materiais 
com o auxílio do 
professor.
Tive dificuldade em 
levantar hipóteses e em 
elaborar conclusões. 
Uso das 
tecnologias 
digitais (se 
ocorrer)
Utilizei os recursos digitais 
de acordo com a orientação 
e auxiliei meus colegas 
sempre que necessário.
Utilizei alguns recursos 
digitais de acordo com 
a orientação e auxiliei 
meus colegas sempre 
que necessário.
Utilizei poucos 
recursos digitais 
de acordo com a 
orientação.
Não utilizei os recursos 
digitais, mesmo com a 
orientação de uso.
 Elaborado com dados de: <http://rubistar.4teachers.org/index.php>. Acesso em: 6 dez. 2017.
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http://rubistar.4teachers.org/index.php
XVIII
Questionamentos abertos são um dos pré-requisitos para a ABP. Na seção 
Trocando ideias, ao questionar os alunos sobre o que já sabem sobre o tema e 
sobre o que gostariam de saber, etapas já estabelecidas do projeto podem ser 
substituídas e/ou complementadas, dando a eles condições de buscar respos-
tas para questionamentos abertos e reais. É importante que todos se sintam à 
vontade para conversar sobre os aspectos evidenciados na abertura e possam 
apresentar suas percepções e suas necessidades reais em relação ao assunto. 
Nesse momento, são levantados também os conceitos cotidianos dos alunos 
sobre o tema, como uma avaliação inicial ou diagnóstica.
Nesse contexto, bem como em muitos outros que ocorrerão durante a rea-
lização do projeto, é essencial que os alunos percebam a importância do dis-
curso oral, participando da conversa e dando oportunidade aos colegas para 
que dela participem. Para tanto, combine com os alunos, desde o início, como 
ocorrerão os turnos de fala. É importante criar uma atmosfera respeitosa para 
que todos tenham oportunidade de falar e de serem ouvidos. Para formalizar, 
organize com toda a turma uma lista de atitudes acordadas a ser complemen-
tada sempre que surgirem novas demandas.
 4.2 Questão norteadora
São questões significativas que despertam o interesse dos alunos e buscam 
fazercom que concentrem esforços durante todo o projeto. A questão nortea-
dora está relacionada de alguma forma ao produto final, possibilitando que o per-
curso percorrido pelos alunos na realização do projeto converta-se em aprendi-
zados significativos em relação às habilidades dos componentes curriculares e, 
principalmente, em relação às competências gerais da BNCC. 
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XIX
 4.3 Etapas do projeto
Cada projeto é dividido em etapas. Ao professor, apresenta-se um cronograma 
com o tempo de duração sugerido para cada uma delas. Após a pergunta nortea-
dora, será apresentado aos alunos um quadro com as etapas do projeto. A ideia 
é solicitar a eles que anotem a data de início do projeto e a previsão de término 
fornecida pelo professor. Para a gestão do tempo dedicado ao projeto, é impor-
tante que esse registro seja realizado, bem como o registro de início e término 
de cada etapa do projeto, que aparecerá nas páginas subsequentes. Sempre que 
finalizar uma etapa do projeto, retome com os alunos a programação combina-
da e converse sobre os fatos que levaram à pontualidade, ao atraso ou à anteci-
pação da conclusão da etapa. 
Embora seja sugerida uma previsão das etapas, os projetos podem ter enca-
minhamentos diversos com o objetivo de responder aos questionamentos dos 
alunos. Em cada proposta de projeto, foram selecionadas algumas etapas com 
o objetivo de indicar ao professor um possível encaminhamento. Porém, outros 
percursos podem ser construí dos no decorrer do trabalho, e as etapas sugeridas 
podem ser complementadas ou substituídas por outras que façam mais senti-
do para a turma.
Em algumas etapas, as atividades propostas são mais dirigidas, encaminhando 
os alunos para que reflitam sobre alguns aspectos importantes para responder à 
questão norteadora. Em outros momentos, para que eles iniciem a investigação 
do tema, são solicitadas pesquisas em diferentes tipos de fonte. Nesse momento, 
pode ocorrer de o projeto ser desdobrado em subtemas em virtude do interesse 
da turma. Analise com o grupo a pertinência do subtema para a temática do pro-
jeto. Caso todos concordem, é momento de aprofundar os assuntos levantados e 
retomar o projeto na sequência. 
Por vezes, há, ainda, necessidade de dar aos alunos informações importantes 
para a condução do projeto. Essas informações aparecem na seção Fique por den-
tro na forma de textos e imagens complementares. 
 
 4.4 Trabalho em dupla ou em grupo
A maioria das atividades será trabalhada em dupla. Atividades que envolvam a 
produção de alguns produtos serão realizadas em pequenos grupos. Nas ativida-
des em que a escrita está envolvida, é importante considerar o nível de proficiên-
cia dos alunos na organização das duplas ou dos grupos; para isso, faça uma ava-
liação diagnóstica. 
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XX
Verifique o entrosamento das duplas e, se necessário, reorganize a turma nas 
aulas seguintes, de acordo com critérios preestabelecidos, que podem estar re-
lacionados ao resultado da avaliação da seção Parando para pensar.
 4.5 Parando para pensar
A cada duas ou três etapas do projeto, há um quadro de autoavaliação dos alu-
nos em relação ao andamento do trabalho. Mais do que o preenchimento do qua-
dro, é importante que o professor discuta os resultados com eles, a fim de de-
terminar objetivos para as próximas etapas com base no desempenho apresen-
tado na autoavaliação. Nos anos iniciais, a leitura do quadro deve ser feita pelo 
professor, o que vai facilitar a troca de ideias sobre os itens assinalados. Nos de-
mais anos, encontrar momentos para conversar com os alunos durante a realiza-
ção das atividades das etapas posteriores pode ser uma estratégia interessante. 
 4.6 Comunicando
Comunicar o produto final do projeto para uma audiência real é fundamental no 
trabalho por projetos. Caso não seja possível promover uma apresentação com 
a presença das pessoas da comunidade escolar, há a possibilidade de organizar 
uma apresentação virtual, publicar um vídeo com acesso restrito ou criar uma co-
munidade on-line ou um blog da turma. O blog pode ser um recurso interessan-
te para registrar todas as apresentações realizadas, mesmo aquelas que conta-
rem com a presença das pessoas. Na seção Comunicando, além da apresenta-
ção, é solicitada uma avaliação do projeto por meio de questões que extrapolam 
para a realidade dos alunos a proposta que teve início na questão norteadora.
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XXI
PARANDO PARA PENSAR
CONHECENDO MAIS
COMUNICANDO
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SÃO PAULO: SALAMANDRA.
NESSE LIVRO COM CD, O DIA A DIA 
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ACESSO EM: 18 OUT. 2017. 
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• VOCÊ CONSEGUIU REALIZAR TODAS AS ETAPAS DO PROJETO 
NO TEMPO CERTO? 
• VOCÊ CONSEGUIU TRABALHAR EM DUPLA OU COM MAIS DE 
UM COLEGA, OUVINDO AS OPINIÕES DELES E APRESENTANDO 
SUAS OPINIÕES?
• VOCÊ ACHA QUE DEVERIA MUDAR ALGO NA FORMA COMO 
VOCÊ LAVA AS MÃOS? SE SIM, O QUE PRECISARIA MUDAR?
• DE ACORDO COM O QUE VOCÊ ESTUDOU, POR QUE O 
HÁBITO DE HIGIENE DAS MÃOS É IMPORTANTE PARA A 
SAÚDE DO CORPO?
AGORA É HORA DE MOSTRAR O QUE FOI PRODUZIDO.
COM A AJUDA DO PROFESSOR, ORGANIZEM UMA 
EXPOSIÇÃO DOS CARTAZES E UMA EXIBIÇÃO DOS VÍDEOS 
DA TURMA.
REGISTRE 
1. COMO OS CARTAZES FORAM EXPOSTOS?
2. COMO O VÍDEO FOI DIVULGADO?
3. O QUE VOCÊ APRENDEU COM ESTE PROJETO?
4. O QUE VOCÊ FARIA DIFERENTE NESTE PROJETO?
 
 
APRESENTANDO OS RESULTADOS
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5. Planejando projetos
Os projetos apresentados nesta coleção constituem uma variedade possível 
para a faixa etária dos alunos de cada ano, mas há muitos outros a serem cria-
dos e desenvolvidos. Podem ser projetos mais estruturados, como os propos-
tos nesta coleção, ou mais abertos, em que a questão norteadora e seus des-
dobramentos são construídos pelos alunos. 
Ao elaborar novos projetos, a planilha oferecida ao final deste tópico pode ser 
utilizada como suporte. Identificando o tema a ser trabalhado, é possível dese-
nhar o plano de trabalho seguindo as etapas propostas na planilha. O importan-
te é iniciar com objetivos claros daquilo que se pretende alcançar com o projeto, 
além de definir quais componentes curriculares serão envolvidos. A orientação 
do BIE é começar com o fim em mente.
Em seguida, a formulação da questão norteadora possibilitará o desenho das eta-
pas. O objetivo do projeto e o produto final estão relacionados à questão norteado-
ra. Ela não pode ser ampla demais, sob pena de não ser respondida, nem pode ser 
objetiva a ponto de ser respondida com uma única atividade. 
O próximo passo, ainda segundo o BIE, é planejar a avaliação: quais serão os 
critérios e em que nível eles serão avaliados. A elaboração da planilha de rubri-
cas faz parte dessa etapa, podendo ser construída pelo professor e compartilha-
da com os alunos ou ser construída coletivamente. É importante que a turma te-
nha acesso aos critérios de avaliação antes de iniciar o projeto.
Na sequência, é necessário descrever as etapas do projeto e seu cronograma 
de realização. Essa é a parte que pode ser redesenhada no percurso, de acor-
do com as respostas dos alunos às etapas propostas. Em algumas situações, 
algumas etapas já pensadas e elaboradas podem ser desdobradas em outras ou, 
dependendo do caso, suprimidas. Gerenciaro processo e acompanhar seu anda-
mento é uma ação que deve ser feita coletivamente, por professores e alunos, 
para possibilitar o envolvimento de todos. 
Comunicar os resultados a uma audiência real é essencial em um trabalho por 
projetos. Assim, é importante que o professor avalie as possibilidades de comu-
nicação por meios presenciais ou virtuais, mas garantindo aos alunos clareza de 
que haverá um interlocutor, alguém do outro lado que terá acesso ao que foi pro-
duzido pela turma.
De acordo com as ideias de Vasquez, Comer e Villegas (2017), elaboramos uma 
planilha que pode ser utilizada como base para a criação de novos projetos. Em 
cada projeto elaborado para esta coleção, há uma planilha, como a que segue, 
preenchida com os seus elementos. Retome a planilha sempre que necessário 
para acompanhar o andamento do trabalho e possibilitar que os objetivos gerais 
traçados sejam alcançados.
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8.
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 22 18/07/20 12:32
XXIII
Para verificar se todos os elementos de um projeto foram contemplados em sua 
planilha, sugere-se uma lista de perguntas a serem feitas ao finalizar a elaboração.
Checklist
	As competências gerais da BNCC podem ser identificadas em seu projeto? 
	Os parâmetros escolhidos estão sendo contemplados?
	A questão norteadora realmente mobiliza os alunos?
	O produto final envolve os múltiplos parâmetros selecionados neste projeto?
	O projeto apresenta relação com os problemas do mundo real, mesmo que 
não apresentados diretamente na questão norteadora? 
	As tecnologias digitais estão contempladas de alguma forma em seu projeto?
Assim, considera-se que, após exercitar a realização de projetos com os alu-
nos, como os apresentados nesta coleção, o professor terá condições de elabo-
rar projetos cada vez mais próximos das necessidades reais da turma.
6. Conhecendo os projetos do 1o ano 
Nas páginas a seguir, são dadas orientações para cada projeto. Há uma intro-
dução sobre a escolha de cada tema, indicação dos objetivos de aprendizagem, 
sugestão de cronogramade trabalho e de materiais indicados para execução, pla-
nilha com estrutura detalhada do projeto e respectivo quadro de rubricas.
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 23 18/07/20 12:32
XXIV
Projeto 1 Uma mão lava a outra?
Tema do projeto
O projeto Uma mão lava a outra? tem como objetivo estimular os estudantes a refletir 
sobre os hábitos de higiene para que, ao final, sejam capazes de comunicar a outras pesso-
as o que aprenderam por meio da elaboração e da divulgação de cartazes e vídeos.
Conceitos próprios de Ciências são trabalhados pela sensibilização em relação à lim-
peza das mãos e às questões de higiene e saúde vivenciadas diariamente pelos alunos 
dessa faixa etária. Depois de obter informações relacionadas à saúde, a criança tem opor-
tunidade de analisar e avaliar suas atitudes, ou as ações que deveria realizar, tornando-se 
apta a fazer escolhas mais conscientes no seu dia a dia. De acordo com alguns autores, é 
essencial educar os cidadãos para que atuem em sociedade preservando a própria saúde e 
a do local em que vivem. Assim, as questões culturais, sociais e históricas devem ser con-
sideradas durante todo o projeto. Conhecimentos de Língua Portuguesa são explorados 
nas discussões orais sobre a relação da higiene com a saúde do corpo e na divulgação das 
descobertas feitas e das informações obtidas. Conhecimentos de Matemática também 
são contemplados por meio das medidas de tempo, da escrita do dia, mês e ano, de acor-
do com a consulta ao calendário, e da leitura e construção de tabelas para a organização 
de dados coletados. 
Objetivos de aprendizagem
Espera-se que, ao término do projeto, os alunos sejam capazes de:
 Identificar práticas cotidianas de cuidados pessoais que contribuem para a manuten-
ção da saúde.
 Explicar a importância da limpeza das mãos.
 Planejar a elaboração de cartazes e vídeos para comunicar a outras pessoas a impor-
tância de hábitos de higiene para a saúde.
 Realizar pesquisa em diferentes fontes com o apoio do professor.
 Selecionar conteúdos provenientes de diferentes fontes pesquisadas.
 Praticar a escrita de palavras e frases, de acordo com suas possibilidades.
 Planejar textos, com a ajuda do professor, considerando a situação comunicativa e os 
interlocutores, a finalidade, a circulação, o tema e o assunto.
 Organizar dados coletados em tabelas e outras representações gráficas. 
 Utilizar tecnologias digitais como recursos na construção de conhecimentos.
 Interagir como membros de uma equipe.
 Reconhecer a importância do trabalho colaborativo.
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XXV
Cronograma de execução do projeto
Início
Abertura e apresentação da questão norteadora e etapas 
do projeto
1 aula
Etapa 1 Quando devemos lavar as mãos? 1 aula
Etapa 2 Os produtos para a limpeza das mãos 2 aulas
Etapa 3 Observando a escola 2 aulas
Etapa 4 Lavando as mãos 2 aulas
Etapa 5 A importância dos hábitos de higiene 3 aulas
Etapa 6 Produzindo cartazes e vídeos 4 aulas
Final Comunicando 1 aula
Total de aulas previstas para a conclusão do projeto 16 aulas
Para este projeto, além de livros e revistas para pesquisa, é sugerido o uso de recursos di-
gitais, se estiverem disponíveis na escola. Haverá a produção de atividades de colagem com 
diferentes materiais e, sempre que possível, devem ser utilizados materiais que seriam descar-
tados, como embalagens e sobras de papel.
Recomenda-se, além da utilização do espaço da sala de aula, a exploração de outros es-
paços da escola, como quadra esportiva e pátio, para facilitar a organização dos alunos em 
grupos de trabalho.
O envolvimento dos alunos com a comunidade escolar para a realização de entrevistas e 
apresentação dos resultados é recomendado para aproximar ainda mais aspectos cotidianos 
do conteúdo aprendido na escola.
É recomendável que a avaliação do projeto seja realizada com os alunos por meio de um 
quadro de rubricas. Há uma sugestão de quadro na página XXIX, porém, outras propostas 
podem ser utilizadas de acordo com as necessidades do professor e/ou do grupo.
Material necessário para a execução do projeto
• Jornais e revistas
• Tesoura com pontas arredondadas
• Lápis de cor
• Cola
• Lenço ou tecido para vendar os olhos
• Computador ou outro dispositivo com acesso à internet
• Tinta guache
• Pincel
• Câmera fotográfica, celular, tablet ou outro dispositivo 
que permita gravar vídeos
• Cartolina
• Canetinhas hidrográficas de cores variadas
Organização do projeto 
A expectativa de duração do projeto é de dezesseis aulas organizadas em aproximadamente 
dois meses de trabalho. Sugere-se que o professor reserve ao menos duas aulas por semana para 
a realização das atividades propostas neste projeto. O cronograma para a realização do projeto, 
suas respectivas etapas e a lista do material que será utilizado são apresentados a seguir:
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XXVI
 A estrutura do projeto
PROJETO 1
Parâmetros Propósito
 
Quais habilidades da BNCC estão presentes no projeto?
Primeiro plano:
• Vida e evolução
Corpo humano
(EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as 
mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) 
são necessários para a manutenção da saúde.
Segundo plano:
• Oralidade
Oralidade pública/Intercâmbio conversacional em sala de aula
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, 
preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com 
tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
Características da conversação espontânea
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, 
respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas 
de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
• Grandezas e medidas
Medidas de tempo: unidades de medida de tempo, suas relações e o uso do 
calendário
(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano, e 
indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários.
• Probabilidade e estatística
Coleta e organização de informações
Registros pessoais para comunicação de informações coletadas
(EF01MA22) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de 
seu interesse e universo de até 30 elementos, e organizar dados por meio de 
representações pessoais.
Por que os alunos vão desenvolver este 
projeto? 
Questão norteadora:
Por que é importante cuidar do corpo e mantê-lo 
limpo? Como fazer isso?
Questões derivadas da questão norteadora:
Que atitudes devem ser tomadas para manter o 
corpo limpo?
Que produtos podem ser utilizados para cuidar 
da higiene das mãos?
Em que locais é possível manter as mãos limpas 
no ambiente escolar?
Como verificar se a higiene das mãos está sendo 
realizada de forma adequada?
De que maneira as tarefas podem ser 
organizadas em um trabalho em grupo?
O que pode ser feito para informar muitas 
pessoas sobre os cuidados necessários para 
manter a higiene do corpo?
Que recursos podem ser utilizados para 
transmitir informações e compartilhar 
experiências?
Como utilizar recursos digitais para compartilhar 
informações?
Como elaborar um texto que apresente os 
aprendizados sobre o tema?
(continua)
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 26 18/07/20 12:32
XXVII
Motivação Processo
Qual é a situação-problema a ser 
lançada para contextualizar a questão 
norteadora?
Qual é o percurso a ser traçado para que os objetivos do projeto sejam 
atingidos? Qual é o produto final?
A limpeza das mãos pode ser feita em diferentes 
locais e é um importante hábito para a 
manutenção da saúde do corpo. Na escola, em 
que locais podemos realizar a higiene das mãos 
e como fazê-la de forma adequada?
Abertura – Apresentação e discussão da questão norteadora por meio de 
sensibilização com o tema e delimitação do tempo de duração do projeto. 
Etapa 1 – Pesquisar e listar assituações em que é essencial a limpeza das mãos. 
Etapa 2 – Pesquisar quais são os produtos usados para a higiene das mãos.
Etapa 3 – Verificar os locais na escola em que há possibilidade de realizar a higiene 
das mãos.
Etapa 4 – Levantar hipóteses, experimentar e elaborar conclusões sobre a forma 
mais adequada de higienizar as mãos.
Etapa 5 – Pesquisar as consequências da falta de higiene para a saúde do corpo. 
Identificar o que pode ser feito para cuidar da higiene do corpo. 
Etapa 6 – Desenvolver uma forma de comunicar os aprendizados para o maior 
número possível de pessoas. 
Comunicando – Apresentar os cartazes e os vídeos aos membros da comunidade 
escolar e verificar os aprendizados decorrentes do projeto. 
(continua)
(continuação)
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 27 18/07/20 12:32
XXVIII
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Habilidades, 
Objetos de conhecimento, Unidade temática, Componente curricular. Brasília: MEC, 2018. 
Aprendizados Relevância e aprofundamento
Que evidências podem ser obtidas em relação aos 
aprendizados dos alunos em cada etapa do projeto?
Que relação pode ser estabelecida entre o projeto 
realizado e as questões cotidianas? Há outros 
questionamentos que podem ser feitos ao término do 
projeto para estabelecer essa relação?
Pré-requisitos:
1) Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e 
causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que 
é produzida.
2) Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano 
que contribuem para o cuidado de sua saúde e a manutenção 
de ambientes saudáveis.
3) Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, 
vestir-se e no cuidado com seu bem-estar, valorizando o 
próprio corpo.
Avaliação formativa:
Trabalhando em grupo
– Cooperação: Eu colaboro com o grupo na maior parte do 
tempo.
– Participação: Eu escuto meus colegas e aguardo minha vez de falar.
Sobre os conceitos
– Eu sei explicar o que ocorre quando não cuidamos da higiene do 
corpo.
Avaliação final:
Sobre o produto final
– Consigo explicar pelo menos três coisas que devem ser feitas 
para cuidar da higiene do corpo, de acordo com os momentos 
do dia?
– Eu e meu grupo fomos criativos ao elaborar os cartazes e os 
vídeos?
– Conseguimos explicar às pessoas o que deve ser feito para 
manter a higiene das mãos?
De acordo com o que foi estudado, você manteria ou modificaria 
suas ações em relação à higiene do corpo? 
Que atitudes você poderia tomar para compartilhar com mais 
pessoas o que aprendeu neste projeto? 
Há situações em sua comunidade que precisam ser melhoradas 
para que as pessoas possam manter o corpo limpo e saudável?
(continuação)
PROJETO 1
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 28 18/07/20 12:32
XXIX
 Quadro de rubricas 
Ótimo desempenho
Muito bom 
desempenho
Bom desempenho Preciso melhorar
Colaboração
Sempre ouço os outros, 
compartilho e me 
esforço em participar 
do grupo. Procuro 
manter as pessoas 
trabalhando juntas.
Na maioria das vezes 
eu ouço os outros, 
compartilho opiniões 
e me esforço para 
participar do grupo.
Nem sempre ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões. Preciso 
ser encorajado para 
participar do grupo.
Dificilmente ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões, mesmo 
sendo encorajado para 
participar do grupo.
Criatividade
Todas as ideias que 
apresentei para o 
grupo na elaboração 
do produto final 
foram criativas.
Muitas ideias que 
apresentei para o 
grupo na elaboração 
do produto final foram 
criativas.
Algumas ideias que 
apresentei para o 
grupo na elaboração 
do produto final foram 
criativas.
As ideias que apresentei 
não foram consideradas 
criativas pelo grupo.
Conteúdo
Demonstrei ter 
compreendido todo o 
conteúdo ao término 
do projeto.
Demonstrei ter 
compreendido quase 
todo o conteúdo ao 
término do projeto.
Demonstrei ter 
compreendido apenas 
alguns itens do 
conteúdo ao término do 
projeto.
Não demonstrei ter 
compreendido o 
conteúdo ao término do 
projeto.
Investigação
Levantei hipóteses, 
participei ativamente 
da construção de 
conclusões, pesquisei 
em diferentes materiais 
com o auxílio do 
professor e dos colegas.
Levantei algumas 
hipóteses, participei 
da construção de 
conclusões, pesquisei 
em alguns materiais 
com o auxílio do 
professor e dos colegas.
Levantei hipóteses, 
pesquisei em materiais 
com o auxílio 
do professor.
Tive dificuldade em 
levantar hipóteses e em 
elaborar conclusões. 
Uso das 
tecnologias 
digitais (se 
ocorrer)
Utilizei os recursos 
digitais de acordo com 
a orientação e auxiliei 
meus colegas sempre 
que necessário.
Utilizei alguns recursos 
digitais de acordo com 
a orientação e auxiliei 
meus colegas sempre 
que necessário.
Utilizei poucos recursos 
digitais de acordo com 
a orientação.
Não utilizei os recursos 
digitais, mesmo com a 
orientação de uso.
Elaborado com dados de: <http://rubistar.4teachers.org/index.php>. Acesso em: 5 dez. 2017.
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http://rubistar.4teachers.org/index.php
XXX
Projeto 2 A máquina do tempo
Tema do projeto
O Projeto A máquina do tempo tem como objetivo incentivar os alunos a refletir sobre a 
organização do tempo por meio do estudo do calendário, para que elaborem uma agenda 
indicando atividades do dia a dia. 
Elementos da Matemática são requeridos por meio de atividades de medidas de tempo 
e da escrita do dia, do mês e do ano, de acordo com a consulta ao calendário, e também 
para a elaboração da agenda, a construção de tabelas para a organização de dados co-
letados e a noção de contagem ascendente e descendente. Por meio de leituras de texto 
feitas pelo professor, de relatos orais e de debates, os alunos exercitam aspectos de Língua 
Portuguesa, explorando as possibilidades de registrar acontecimentos do dia a dia de for-
ma organizada. O levantamento dos hábitos diários envolve a compreensão de escala de 
tempo, bem como noções de passado e futuro, possibilitando-lhes a análise das mudanças 
na vida ao longo dos anos, ressaltando aspectos de Ciências. 
Objetivos de aprendizagem
Espera-se que, ao término do projeto, os alunos sejam capazes de:
 Reconhecer e nomear os períodos diários (manhã, tarde e noite).
 Identificar as tarefas e as atividades realizadas em cada período, de acordo com sua 
realidade.
 Explicar a organização de um calendário (dias, semanas, meses e anos).
 Identificar e nomear os meses do ano.
 Planejar a elaboração de uma agenda e conhecer sua função.
 Realizar pesquisa em diferentes fontes com o apoio do professor.
 Selecionar conteúdos provenientes de diferentes fontes pesquisadas.
 Elaborar textos coletivamente e de forma criativa, por meio da fala, da escrita e do 
uso de tecnologias digitais.
 Interagir como membro de uma equipe.
 Reconhecer a importância do trabalho colaborativo.
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XXXI
Cronograma de execução do projeto
Início
Abertura e apresentação da questão norteadora e etapas 
do projeto
1 aula
Etapa 1 O que fazemos no dia a dia? 2 aulas
Etapa 2 Os dias são todos iguais? 2 aulas
Etapa 3 Conhecendo os meses do ano 3 aulas
Etapa 4 Produzindo uma agenda 3 aulas
Etapa 5 Vamos brincar de viajar no tempo? 4 aulas
Final Comunicando 1 aula
Total de aulas previstas para a conclusão do projeto 16 aulas
Para este projeto, além de livros e revistas, é sugerido o uso de recursos digitais, se estiverem 
disponíveis na escola.
O envolvimento dos alunos com a comunidade escolar para a apresentação dos resultados 
é recomendado para aproximar ainda mais aspectos cotidianos do conteúdo aprendido na 
escola.
Assim como foi exposto na parte geral deste Manual, é recomendável que a avaliação do 
projeto seja realizada com os alunos por meio de um quadro de rubricas. Há uma sugestão 
de quadro na página XXXV, porém outras propostas podem ser utilizadas de acordo com as 
necessidades do professor e/ou do grupo.
Material necessáriopara a execução do projeto
• Papel kraft e cartolina
• Tesoura com pontas arredondadas
• Lápis de cor
• Cola
• Calendário
• Canetinhas hidrográficas de várias cores
• Papelão, embalagens vazias e sucata
• Fita adesiva
• Sobras de papel
Organização do projeto 
A expectativa de duração do projeto é de dezesseis aulas organizadas em aproximadamen-
te dois meses de trabalho. Sugere-se que o professor reserve ao menos duas aulas por sema-
na para a realização das atividades propostas neste projeto. O cronograma para a realização 
do projeto, suas respectivas etapas e a lista do material que será utilizado são apresentados 
a seguir:
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XXXII
 A estrutura do projeto
PROJETO 2
Parâmetros
Quais habilidades da BNCC estão presentes no projeto?
Primeiro plano:
• Grandezas e medidas 
Medidas de tempo: unidades de medida de tempo, suas 
relações e o uso do calendário 
(EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal 
sequência de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, 
quando possível, os horários dos eventos.
(EF01MA17) Reconhecer e relacionar períodos do dia, dias 
da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando 
necessário.
(EF01MA18) Produzir a escrita de uma data, apresentando o 
dia, o mês e o ano, e indicar o dia da semana de uma data, 
consultando calendários.
• Terra e Universo
Escalas de tempo
(EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: 
os períodos diários (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, 
semanas, meses e anos.
Segundo plano:
• Números
Contagem de rotina/Contagem ascendente e descendente/
Reconhecimento de números no contexto diário: indicação 
de quantidades, indicação de ordem ou indicação de 
código para a organização de informações
(EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de 
quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e 
reconhecer situações em que os números não indicam contagem 
nem ordem, mas sim código de identificação.
• Probabilidade e estatística
Noção de acaso 
(EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como 
“acontecerá com certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível 
acontecer”, em situações do cotidiano.
• Terra e Universo
Escalas de tempo
(EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e 
noites orienta o ritmo de atividades diárias de seres humanos e 
de outros seres vivos.
• Oralidade
Escuta atenta
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, 
formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando 
esclarecimentos sempre que necessário.
• Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
Leitura de imagens em narrativas visuais
(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos 
e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando 
recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).
• Escrita (compartilhada e autônoma)
Escrita autônoma e compartilhada
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas 
e com a ajuda do professor, listas, agendas, calendários, avisos, 
convites, receitas, instruções de montagem e legendas para 
álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), dentre outros 
gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
• Análise linguística/semiótica (Alfabetização)
Forma de composição do texto
(EF01LP20) Identificar e reproduzir, em listas, agendas, 
calendários, regras, avisos, convites, receitas, instruções de 
montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais 
ou impressos), a formatação e diagramação específica de cada 
um desses gêneros.
(continua)
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XXXIII
Propósito Motivação Processo
Por que os alunos vão desenvolver 
este projeto? 
Qual é a situação-problema a ser 
lançada para contextualizar a 
questão norteadora?
Qual é o percurso a ser traçado para que 
os objetivos do projeto sejam atingidos? 
Qual é o produto final?
Abertura – Apresentação e debate sobre a 
situação-problema por meio da sensibilização 
com uma história em quadrinhos. Discussão da 
questão norteadora e delimitação das etapas e 
da duração do projeto. 
Etapa 1 – Identificar as atividades realizadas 
em cada período do dia e comparar com os 
resultados de toda a turma. 
Etapa 2 – Diferenciar atividades realizadas aos 
sábados e domingos daquelas realizadas nos 
demais dias da semana. 
Etapa 3 – Identificar a organização de um 
calendário e eventos com periodicidade anual, 
como comemoração de aniversários.
Etapa 4 – Elaborar uma agenda com base nas 
informações pesquisadas nas etapas anteriores. 
Etapa 5 – Construir o produto final, a máquina 
do tempo, que terá como base os dados das 
agendas e do calendário.
Comunicando – Apresentar a máquina do 
tempo para os colegas da escola e explicar seu 
funcionamento, aplicando os conhecimentos 
adquiridos ao longo do projeto.
(continua)
(continuação)
Questão norteadora:
Como podemos nos organizar para as 
atividades que realizamos no dia a dia?
Questões derivadas da questão 
norteadora:
Quais atividades costumamos fazer em 
cada período do dia?
Como a sucessão dos dias orienta o ritmo 
das atividades diárias?
Quantos e quais são os dias da semana?
Quantos e quais são os meses do ano?
Como podemos organizar uma agenda 
para registrar atividades diárias?
Chico Bento não se organizou 
corretamente e pensou que havia se 
atrasado para a aula quando, na verdade, 
não havia aula naquele dia porque era 
feriado. Como evitar enganos para não 
passar por uma situação como essa?
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 33 18/07/20 12:32
XXXIV
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Habilidades, 
Objetos de conhecimento, Unidade temática, Componente curricular. Brasília: MEC, 2018. 
Aprendizados Relevância e aprofundamento
Que evidências podem ser obtidas em relação aos 
aprendizados dos alunos em cada etapa do projeto?
Que relação pode ser estabelecida entre o projeto 
realizado e as questões cotidianas? Há outros 
questionamentos que podem ser feitos ao término do 
projeto para estabelecer essa relação?
Pré-requisitos:
1) Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal e 
causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em que 
é produzida.
2) Utilizar unidades de medida (dia/noite, dias/semanas/meses/
ano) e noções de tempo (presente/passado/futuro, antes/
agora/depois) para responder a necessidades e a questões do 
cotidiano.
3) Identificar e registrar quantidades por meio de diferentes 
formas de representação (contagens, desenhos, símbolos, 
escrita de números, organização de gráficos básicos etc.).
Avaliação formativa:
Ao término da Etapa 2 – Trabalhando em grupo
- Cooperação: Eu colaboro com o grupo na maior parte do tempo.
- Participação: Eu escuto meus colegas e aguardo minha vez de falar.
- Pesquisa: Consigo obter informações de outros meios. 
Ao término da Etapa 4 – Sobre escalas de tempo
- Sei explicar diferentes divisões dos dias em semanas e meses?
- Consigo explicar o que deve fazer parte de um calendário? 
Avaliação final:
Ao término do Comunicando – Sobre o produto final
Quadro de rubricas envolvendo:
- colaboração, comunicação e criatividade;
- conceitos científicos;
- conceitos matemáticos.
De acordo com o que foi estudado, você mudou a forma como 
compreendia a divisão dos dias? 
Como sua rotina diária é organizada? 
Que atitudes você pode tomar para realizar as suas tarefas 
sem atrasos?
(continuação)
PROJETO 2
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 34 18/07/20 12:32
XXXV
 Quadro de rubricas 
Ótimo desempenho
Muito bom 
desempenho
Bom desempenho Preciso melhorar
Colaboração Sempre ouço os outros, 
compartilho e me 
esforço em participar 
do grupo. Procuro 
manter as pessoas 
trabalhando juntas.
Na maioria das vezes 
eu ouço os outros, 
compartilho opiniões 
e me esforço para 
participar do grupo.
Nem sempre ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões. Precisoser encorajado para 
participar do grupo.
Dificilmente ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões, mesmo 
sendo encorajado para 
participar do grupo.
Criatividade Todas as ideias que 
apresentei para o 
grupo na elaboração 
do produto final 
foram criativas.
Muitas ideias que 
apresentei para o 
grupo na elaboração 
do produto final 
foram criativas.
Algumas ideias que 
apresentei para o 
grupo na elaboração 
do produto final 
foram criativas.
As ideias que apresentei 
não foram consideradas 
criativas pelo grupo.
Conteúdo Demonstrei ter 
compreendido todo o 
conteúdo ao término 
do projeto.
Demonstrei ter 
compreendido quase 
todo o conteúdo ao 
término do projeto.
Demonstrei ter 
compreendido apenas 
alguns itens do 
conteúdo ao término 
do projeto.
Não demonstrei ter 
compreendido o 
conteúdo ao término do 
projeto.
Construção 
da máquina –
materiais
Os materiais apropriados 
foram selecionados 
e modificados 
criativamente de 
maneira a torná-los 
ainda melhores.
Os materiais apropriados 
foram selecionados e 
houve uma tentativa 
de modificação criativa 
para torná-los ainda 
melhores.
Os materiais apropriados 
foram selecionados.
Não foram selecionados 
materiais apropriados 
e, por isso, o produto 
final não teve 
bom desempenho.
Uso das 
tecnologias 
digitais (se 
ocorrer)
Utilizei os recursos 
digitais de acordo com 
a orientação e auxiliei 
meus colegas sempre 
que necessário.
Utilizei alguns recursos 
digitais de acordo com 
a orientação e auxiliei 
meus colegas sempre 
que necessário.
Utilizei poucos recursos 
digitais de acordo com 
a orientação.
Não utilizei os recursos 
digitais, mesmo com a 
orientação de uso.
Elaborado com dados de: <http://rubistar.4teachers.org/index.php>. Acesso em: 5 dez. 2017.
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http://rubistar.4teachers.org/index.php
XXXVI
Projeto 3 Objetos e mais objetos
Tema do projeto
O Projeto Objetos e mais objetos tem como objetivo fazer com que os alunos relacio-
nem as propriedades de alguns materiais usados para fabricar diferentes objetos às suas 
aplicações, e desenvolvam a criatividade para confeccionar um objeto inventado por eles. 
Por meio da observação das formas geométricas dos objetos e de atividades que requisi-
tam o uso de medidas e de aritmética, são trabalhados conceitos de Matemática. As pro-
priedades dos materiais usados na confecção dos objetos e a aplicação destes na sociedade 
são abordadas em atividades que requerem a observação, o registro e o levantamento de 
hipóteses, trabalhando conceitos e procedimentos próprios de Ciências. A proposta de cria-
ção de um novo objeto com uso de materiais recicláveis estimula a criatividade dos alunos, 
propiciando diferentes formas de expressão artística, o que ajuda a desenvolver habilidades 
de Língua Portuguesa e Arte. O conceito de tecnologia permeia o projeto e mostra o 
conhecimento científico atrelado à criatividade para a elaboração de novas invenções. Este 
projeto permite também uma conversa sobre como as invenções tecnológicas impactam e 
facilitam nossas atividades no dia a dia.
Objetivos de aprendizagem
Espera-se que, ao término do projeto, os alunos sejam capazes de:
 Identificar e nomear formas geométricas em diferentes objetos.
 Relacionar certas características dos objetos às suas funções.
 Relacionar o uso de certos objetos a determinadas atividades do dia a dia.
 Identificar alguns materiais usados na fabricação dos objetos de uso cotidiano, como 
plástico, metal e madeira, e diferenciar suas propriedades.
 Organizar-se no projeto de criação de um novo objeto por meio de esboços e do pla-
nejamento dos materiais a serem utilizados.
 Usar a criatividade e a comunicação no planejamento e na execução de projetos.
 Elaborar textos coletivamente e de forma criativa, por meio de fala, escrita e utiliza-
ção de tecnologias digitais.
 Interagir como membro de uma equipe.
 Reconhecer a importância do trabalho colaborativo.
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XXXVII
Cronograma de execução do projeto
Início
Abertura e apresentação da questão norteadora e etapas 
do projeto
1 aula
Etapa 1 O formato dos objetos 1 aula
Etapa 2 Flutua ou afunda? 2 aulas
Etapa 3 Adivinhando objetos 2 aulas
Etapa 4 É feito de quê? 1 aula
Etapa 5 Criando objetos 4 aulas
Final Comunicando 3 aulas
Total de aulas previstas para a conclusão do projeto 14 aulas
Neste projeto, para a produção de fichas, é sugerido o uso de recursos digitais, como com-
putador e impressora, se estiverem disponíveis na escola; caso contrário, essas fichas podem 
ser feitas com outros recursos, como cartolina e canetinhas hidrográficas. Haverá a produção 
de atividades artísticas com o uso de diferentes materiais e, sempre que possível, devem ser 
utilizados materiais que seriam descartados, como embalagens e sobras de papel.
Recomenda-se, além do espaço da sala de aula, a utilização de outros espaços da escola, 
como o pátio na etapa 2, na qual será solicitado o uso de água, e espaços para trabalhos ar-
tísticos como os da etapa 5.
Recomenda-se que a avaliação do projeto seja realizada com os alunos por meio de um 
quadro de rubricas. Há uma sugestão de quadro de rubricas na página XLI, porém outras pro-
postas podem ser utilizadas de acordo com as necessidades do professor e/ou do grupo.
Material necessário para a execução do projeto
• Tesoura com pontas arredondadas
• Lápis de cor
• Cola
• Papel
• Água
• Pote plástico transparente
• Computador e impressora para a produção de fichas
• Cartolina
• Canetinhas hidrográficas de cores diversas
• Objetos diversos (moeda, tampinha de plástico, rolha, 
chaves)
Organização do projeto
A expectativa de duração deste projeto é de quatorze aulas organizadas em aproximada-
mente dois meses de trabalho. Sugere-se que o professor reserve ao menos duas aulas por 
semana para a realização das atividades propostas neste projeto. O cronograma para a reali-
zação do projeto, suas respectivas etapas e a lista do material que será utilizado são apresen-
tados a seguir:
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XXXVIII
 A estrutura do projeto
PROJETO 3
Parâmetros Propósito
Quais habilidades da BNCC estão presentes no projeto? Por que os alunos vão desenvolver 
este projeto? 
Primeiro plano:
• Matéria e energia
Características dos materiais
(EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos 
de uso cotidiano, discutindo sua origem, os modos como são descartados e como 
podem ser usados de forma mais consciente.
Segundo plano: 
• Álgebra
Padrões figurais e numéricos: investigação de regularidades ou padrões em 
sequências
(EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras, 
por meio de atributos, tais como cor, forma e medida.
• Geometria
Figuras geométricas planas: reconhecimento do formato das faces de figuras 
geométricas espaciais
(EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e 
triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de 
faces de sólidos geométricos.
• Produção de textos (escrita compartilhada e autônoma)
Edição de textos
(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a 
ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou 
digital.
• Oralidade
Escuta atenta
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando 
perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
Características da conversação espontânea
(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, 
respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, 
formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do 
interlocutor.
• Escrita (compartilhada e autônoma)
Escrita autônoma e compartilhada
(EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas e coma ajuda 
do professor, listas, agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções de 
montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), 
dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a situação 
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
• Artes visuais
Materialidades
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, 
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, 
fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e 
técnicas convencionais e não convencionais.
Questão norteadora:
Qual é a função dos objetos no dia a dia? Como 
podemos utilizar diferentes materiais e criar 
objetos?
Questões derivadas da questão norteadora:
Do que são feitos os objetos que você usa em seu 
dia a dia? Qual é a função dos objetos em nossas 
atividades?
Qual é a relação entre o formato dos objetos e 
sua aplicação?
Como o formato e a composição definem as 
características de um objeto?
Quais são os materiais mais utilizados para a 
produção de objetos?
Qual é o papel da tecnologia na modificação dos 
objetos?
Qual é o impacto das invenções para a 
sociedade?
(continua)
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 38 18/07/20 12:32
XXXIX
Motivação Processo
Qual é a situação-problema a ser lançada 
para contextualizar a questão norteadora?
Qual é o percurso a ser traçado para que os objetivos do projeto sejam 
atingidos? Qual é o produto final?
Quantos objetos você usou hoje?
Que objetos estão sobre a sua mesa?
Você sabia que cada objeto tem uma função 
e que muitos deles foram criados para facilitar 
nossa vida?
Abertura – Apresentação e discussão da questão norteadora por meio de 
sensibilização com o tema e delimitação do tempo de duração do projeto.
Etapa 1 – Identificar o formato dos objetos e relacionar o formato com o seu uso. 
Etapa 2 – Verificar características de objetos que flutuam em uma atividade prática. 
Etapa 3 – Identificar os materiais que são utilizados em alguns dos objetos usados em 
nosso dia a dia e relacionar a composição de cada objeto com as propriedades dele. 
Etapa 4 – Realizar uma brincadeira para descrever as características dos objetos.
Etapa 5 – Usar a criatividade para desenvolver um protótipo de um novo objeto para 
resolver um problema real, utilizando diferentes materiais. 
Comunicando – Apresentar o “protótipo” do novo objeto aos membros da 
comunidade escolar e verificar como a invenção pode ser melhorada. 
(continua)
(continuação)
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 39 18/07/20 12:32
XL
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Habilidades, 
Objetos de conhecimento, Unidade temática, Componente curricular. Brasília: MEC, 2018. 
Aprendizados Relevância e aprofundamento
Que evidências podem ser obtidas em relação aos 
aprendizados dos alunos em cada etapa do projeto?
Que relação pode ser estabelecida entre o projeto 
realizado e as questões cotidianas? Há outros 
questionamentos que podem ser feitos ao término do 
projeto para estabelecer essa relação?
Pré-requisitos:
1) Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas 
relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os 
outros.
2) Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, 
brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão 
corporal.
3) Recriar, com base em imagens, figuras e objetos, usando 
materiais simples e ensaiando algumas produções expressivas.
4) Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações 
de interação, por diferentes maneiras.
5) Utilizar vocabulário relativo às noções de grandeza (maior, 
menor, igual, etc.), espaço (dentro e fora) e medidas (comprido, 
curto, grosso, fino) como meio de comunicação de suas 
experiências.
Avaliação formativa:
Ao término da Etapa 2.
Avaliação final:
Ao término da Etapa 5.
Sobre o produto final
Quadro de rubricas para o professor com 4 níveis de proficiência, 
envolvendo colaboração, comunicação e criatividade.
De acordo com o que foi estudado, como você pode, usando sua 
criatividade, reutilizar materiais que seriam jogados fora?
É possível usar o conhecimento científico, a escuta às necessidades 
dos outros e a criatividade para melhorar a vida das pessoas?
(continuação)
PROJETO 3
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XLI
 Quadro de rubricas 
Ótimo desempenho
Muito bom 
desempenho
Bom desempenho Preciso melhorar
Colaboração Sempre ouço os outros, 
compartilho e me 
esforço para participar do 
grupo. Procuro manter 
as pessoas trabalhando 
juntas.
Na maioria das vezes 
eu ouço os outros, 
compartilho opiniões 
e me esforço para 
participar do grupo.
Nem sempre ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões. Preciso ser 
encorajado para participar 
do grupo.
Dificilmente ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões, mesmo sendo 
encorajado para participar 
do grupo.
Criatividade Todas as ideias que 
apresentei para o grupo 
na elaboração do produto 
final foram criativas.
Muitas ideias que 
apresentei para o grupo 
na elaboração do produto 
final foram criativas.
Algumas ideias que 
apresentei para o grupo 
na elaboração do produto 
final foram criativas.
As ideias que apresentei 
não foram consideradas 
criativas pelo grupo.
Resolução de 
problemas
Busquei ativamente e 
propus soluções para o 
problema de elaboração 
do produto final.
Ouvi e melhorei soluções 
propostas pelos colegas 
na elaboração do produto 
final.
Não sugeri nem melhorei 
soluções, mas trabalhei 
com os colegas nas 
sugestões dadas por 
eles.
Não tentei resolver os 
problemas ou ajudar os 
outros a resolvê-los na 
elaboração do produto 
final.
Investigação Levantei hipóteses, 
participei ativamente 
da construção de 
conclusões, pesquisei 
em diferentes materiais 
com o auxílio do 
professor e dos colegas.
Levantei algumas 
hipóteses, participei 
da construção de 
conclusões, pesquisei 
em alguns materiais com 
o auxílio do professor e 
dos colegas.
Levantei hipóteses e 
pesquisei em materiais 
com o auxílio do 
professor.
Tive dificuldade em 
levantar hipóteses e em 
elaborar conclusões. 
Uso das 
tecnologias 
digitais (se 
ocorrer)
Utilizei os recursos 
digitais de acordo com 
a orientação e auxiliei 
meus colegas sempre 
que necessário.
Utilizei alguns recursos 
digitais de acordo com 
a orientação e auxiliei 
meus colegas sempre 
que necessário.
Utilizei poucos recursos 
digitais de acordo com a 
orientação.
Não utilizei os recursos 
digitais, mesmo com a 
orientação de uso.
Elaborado com dados de: <http://rubistar.4teachers.org/index.php>. Acesso em: 5 dez. 2017.
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http://rubistar.4teachers.org/index.php
XLII
Projeto 4 Todos somos do mesmo jeito?
Tema do projeto
O projeto Todos somos do mesmo jeito? tem como objetivo que os alunos reconheçam 
que as diferenças e as semelhanças entre as pessoas compõem suas características indi-
viduais e, independentemente disso, todos merecem respeito. Para atingir essa conscien-
tização, os alunos são convidados a identificar e nomear partes do corpo, explicando as 
funções e reconhecendo que com o corpo nos relacionamos com as outras pessoas e com 
o ambiente.
Conhecimentos e conceitos próprios de Ciências estão presentes nas atividades de 
identificação das partes do corpo e suas funções, nas quais são apresentados os órgãos 
dos sentidos e algumas formas de perceber o ambiente por meio deles. A escrita de carac-
terísticas pessoais, a escuta de textos elaborados pelos colegas, a produção e a divulgação 
de uma campanha estimulam o desenvolvimento de habilidades de Língua Portuguesa. 
A tecnologia permeia o projeto com atividades de pesquisa para a construção de conhe-
cimentos. Também é requerida na criação de uma campanha de conscientização. Nesse 
projeto, a criatividade dos alunos é incentivada, possibilitando a eles que, em grupos, 
elaborem produtos com foco na conscientização dacomunidade escolar em relação ao 
respeito às diferenças.
Objetivos de aprendizagem
Espera-se que, ao término do projeto, os alunos sejam capazes de:
 Identificar partes do corpo, nomeando-as e descrevendo suas funções.
 Relacionar os órgãos dos sentidos com as interações que o organismo estabelece com 
o ambiente.
 Descrever características pessoais.
 Respeitar e valorizar as características dos colegas.
 Identificar e selecionar informações em diferentes fontes com o auxílio do professor.
 Trabalhar colaborativamente em pares e/ou pequenos grupos.
 Utilizar rubricas para avaliar seu trabalho e o dos colegas.
 Expor sua opinião e ouvir respeitosamente a dos colegas.
 Organizar-se na produção de um projeto por meio de esboços e planejamento de 
materiais a serem utilizados.
 Usar a criatividade e a comunicação com pares no planejamento e na execução de 
projetos.
 Elaborar textos coletivamente e de forma criativa, por meio de fala, escrita e com 
utilização de tecnologias digitais.
 Interagir como membro de uma equipe.
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XLIII
Cronograma de execução do projeto
Início
Abertura e apresentação da questão norteadora e etapas 
do projeto
1 aula
Etapa 1 Como é o corpo das pessoas? 2 aulas
Etapa 2 O que essa parte do corpo faz? 2 aulas
Etapa 3 O corpo e o ambiente 2 aulas
Etapa 4 Como percebemos o ambiente? 1 aula
Etapa 5 Quem sou eu? 2 aulas
Etapa 6 Vamos criar uma campanha? 3 aulas
Final Comunicando 1 aula
Total de aulas previstas para a conclusão do projeto 14 aulas
Para a produção da campanha deste projeto é sugerido o uso de recursos digitais, como 
computador, se estiverem disponíveis na escola; caso contrário, pode-se trabalhar com outros 
recursos, como cartolina e papel kraft. Haverá a produção de atividades artísticas com o uso 
de diferentes recursos e, sempre que possível, devem ser utilizados materiais que seriam des-
cartados, como embalagens vazias e sobras de papel.
Recomenda-se que a avaliação do projeto seja realizada com os alunos por meio de um 
quadro de rubricas. Há uma sugestão de quadro na página XLVII, porém outras propostas po-
dem ser utilizadas de acordo com as necessidades do professor e/ou do grupo.
Material necessário para a execução do projeto
• Tesoura com pontas arredondadas
• Revistas
• Papel kraft
• Canetinhas hidrográficas de cores diversas
• Fita adesiva ou varal com pregadores
• Saco de papel usado para guardar pão (deve ser do 
tamanho suficiente para quatro pãezinhos)
• Milho de pipoca
• Sal
• Forno de micro-ondas
Organização do projeto
A expectativa de duração do projeto é de quatorze aulas organizadas em aproximadamente 
dois meses de trabalho. Sugere-se que o professor reserve ao menos duas aulas por semana 
para a realização das atividades propostas. O cronograma para a realização do projeto, suas 
respectivas etapas e a lista do material que será utilizado são apresentados a seguir:
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XLIV
Parâmetros Propósito
Quais habilidades da BNCC estão presentes no projeto? Por que os alunos vão desenvolver 
este projeto? 
 A estrutura do projeto
PROJETO 4
Primeiro plano:
• Vida e evolução
Corpo humano
Respeito à diversidade
(EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) 
partes do corpo humano e explicar suas funções.
(EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a 
diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às 
diferenças.
Segundo plano:
• Oralidade
Oralidade pública/Intercâmbio conversacional em sala de aula
(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, 
preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com 
tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
• Escrita (compartilhada e autônoma)
Correspondência fonema-grafema
(EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por ditado, palavras e frases de forma 
alfabética – usando letras/grafemas que representem fonemas.
• Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)
Compreensão em leitura
(EF01LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do 
professor, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre outros gêneros do 
campo da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do 
texto e relacionando sua forma de organização à sua finalidade.
• Análise linguística/semiótica (Alfabetização)
Formas de composição de narrativas
(EF01LP26) Identificar elementos de uma narrativa lida ou escutada, incluindo
personagens, enredo, tempo e espaço.
Questão norteadora:
Todos somos do mesmo jeito? Como podemos 
ajudar as pessoas a pensar sobre a importância de 
respeitarmos uns aos outros?
Questões derivadas da questão norteadora:
Como é o corpo das pessoas? Quais são as partes 
dele?
Como o corpo estabelece relação com o 
ambiente?
Como as pessoas que não enxergam ou não 
escutam se relacionam com o ambiente?
Quais são as características do seu corpo? Como 
você é?
Como podemos sensibilizar as pessoas quanto ao 
respeito às diferenças?
(continua)
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XLV
Motivação Processo
Qual é a situação-problema a ser lançada 
para contextualizar a questão norteadora?
Qual é o percurso a ser traçado para que os objetivos do projeto sejam 
atingidos? Qual é o produto final?
(continuação)
Cada pessoa é de um jeito, mas, algumas 
vezes, as diferenças entre as pessoas não são 
respeitadas. 
O que podemos fazer para ajudar as pessoas 
que convivem conosco a perceber a importância 
de respeitarem umas às outras?
Abertura – Apresentação e discussão da questão norteadora por meio de 
sensibilização com o tema e delimitação do tempo de duração do projeto.
Etapa 1 – Contornar o corpo do colega e levantar conhecimentos prévios sobre 
estruturas e funções. 
Etapa 2 – Pesquisar o nome das estruturas que foram desenhadas, indicando suas 
funções. 
Etapa 3 – Atividade prática para perceber como o corpo interage com o ambiente. 
Etapa 4 – Verificar como as pessoas portadoras de deficiência se relacionam com o 
ambiente.
Etapa 5 – Realizar um autorretrato identificando algumas características pessoais. 
Etapa 6 – Planejar e produzir uma campanha para conscientizar a comunidade 
escolar quanto ao respeito às diferenças. 
Comunicando – Divulgação das campanhas criadas.
(continua)
(continuação)
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XLVI
Aprendizados Relevância e aprofundamento
Que evidências podem ser obtidas em relação aos 
aprendizados dos alunos em cada etapa do projeto?
Que relação pode ser estabelecida entre o projeto 
realizado e as questões cotidianas? Há outros 
questionamentos que podem ser feitos ao término do 
projeto para estabelecer essa relação?
(continuação)
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Habilidades, 
Objetos de conhecimento, Unidade temática, Componente curricular. Brasília: MEC, 2018. 
Pré-requisitos:
1) Identificar estruturas externas do corpo, nomeando-as.
2) Relacionar as estruturas do corpo com as funções executadas 
por elas, especialmente os órgãos dos sentidos.
Avaliação formativa:
Ao término da Etapa 2 – Trabalhando em grupo
– Cooperação: Eu colaboro com o colega na maior parte do 
tempo.
– Mantive a atenção ao fazer a pesquisa.
– Compartilhei os resultados da pesquisa.
Ao término da Etapa 4 – Sobre partes do corpo
– Eu sei nomear as partes do corpo.
– Consigo explicar a relação entre os órgãos do sentido e a 
percepção do ambiente.
Avaliação final:
Ao término da Etapa 6 – Sobre o produto final
Quadro de rubricas para o professor com 3 níveis de proficiência, 
envolvendo colaboração, comunicação e criatividade.
Que atitudes devem ser estimuladas na comunidade escolar e em 
outros ambientes para possibilitar uma convivência respeitosa? 
Há situações em sua rotina escolar que expõem ou desrespeitam 
os colegas? Como lidarcom essas questões e possibilitar uma 
convivência respeitosa? 
O que mais pode ser feito além da campanha realizada?
PROJETO 4
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XLVII
 Quadro de rubricas 
Ótimo desempenho
Muito bom 
desempenho
Bom desempenho Preciso melhorar
Colaboração Sempre ouço os outros, 
compartilho opiniões 
e me esforço para 
participar do grupo. 
Procuro manter as 
pessoas trabalhando 
juntas.
Na maioria das vezes 
eu ouço os outros, 
compartilho opiniões 
e me esforço para 
participar do grupo.
Nem sempre ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões. Preciso ser 
encorajado para participar 
do grupo.
Dificilmente ouço os 
outros ou compartilho 
opiniões, mesmo sendo 
encorajado para participar 
do grupo.
Criatividade Todas as ideias que 
apresentei para o grupo 
na elaboração do produto 
final foram criativas.
Muitas ideias que 
apresentei para o grupo 
na elaboração do produto 
final foram criativas.
Algumas ideias que 
apresentei para o grupo 
na elaboração do produto 
final foram criativas.
As ideias que apresentei 
não foram consideradas 
criativas pelo grupo.
Resolução de 
problemas
Busquei ativamente e 
propus soluções para o 
problema na elaboração 
do produto final.
Ouvi e melhorei soluções 
propostas pelos colegas 
na elaboração do produto 
final.
Não sugeri nem melhorei 
soluções, mas trabalhei 
com os colegas nas 
sugestões expressas por 
eles.
Não tentei resolver os 
problemas ou ajudar os 
outros a resolvê-los na 
elaboração do produto 
final.
Investigação Levantei hipóteses, 
participei ativamente 
da construção de 
conclusões, pesquisei 
em diferentes materiais 
com o auxílio do 
professor e dos colegas.
Levantei algumas 
hipóteses, participei 
da construção de 
conclusões, pesquisei 
em alguns materiais com 
o auxílio do professor e 
dos colegas.
Levantei hipóteses e 
pesquisei em materiais 
com o auxílio do 
professor.
Tive dificuldade em 
levantar hipóteses e em 
elaborar conclusões. 
Uso das 
tecnologias 
digitais (se 
ocorrer)
Utilizei os recursos 
digitais de acordo com 
a orientação e auxiliei 
meus colegas sempre 
que necessário.
Utilizei alguns recursos 
digitais de acordo com 
a orientação e auxiliei 
meus colegas sempre 
que necessário.
Utilizei poucos recursos 
digitais de acordo com a 
orientação.
Não utilizei os recursos 
digitais, mesmo com 
a possibilidade e 
orientação de uso.
Elaborado com dados de: <http://rubistar.4teachers.org/index.php>. Acesso em: 5 dez. 2017.
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XLVIII
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MARQUES, C. P. C.; MATTOS, M. I. L. de; TAILLE, Y. de la. Computador e ensino: uma aplicação à 
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Bibliografia
III-XLVIII-GG-ICN1-G19_RESSALVA.indd 48 18/07/20 12:32
https://www.iteea.org/File.aspx?id=86752&v=75ab076a
11
Lilian Bacich
Bacharel e licenciada em Ciências pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Licenciada em Pedagogia pela Universidade de São Paulo. Mestre em Psicologia 
da educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 
Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo.
Professora e coordenadora pedagógica. 
1a edição
São Paulo, 2017
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Componentes curriculares: 
CIÊNCIAS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA
Projetos Integradores
1OANO
AR APRENDER e RELACIONAR
FRONTIS AR INTEGRADORES PNLD 2019 LA 1.indd 1 11/28/17 11:51 AM
Orientações específicas para o 1o ano
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
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São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil
Coordenação editorial: Maíra Rosa Carnevalle
Edição de texto: Thalita Beatriz Carrara da Encarnação, Marcia M. Laguna 
de Carvalho, Beatriz Assunção Baeta, Dino Santesso Gabrielli
Assessoria didático-pedagógica: Flávia Ferrari, Leandro Holanda Fernandes 
de Lima
Preparação de texto: Débora Tamayose, Malvina Tomáz
Gerência de design e produção gráfica: Sandra Botelho de Carvalho Homma
Coordenação de produção: Everson de Paula, Patrícia Costa
Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues (coord.)
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Douglas Rodrigues José, Patrícia Malizia
Capa: Patrícia Malizia
 Foto: artnLera/Shutterstock: símbolo wi-fi, barquinho, lâmpada, planeta, 
corações, garrafa com mensagem, joaninha, óculos bloco de notas com 
lápis (figura principal, colorida), megafone, moeda, baleia, nuvem com 
arco-íris, jogo da velha, nota musical; Perfect Vectors/Shutterstock: fogo, 
claquete; gst/Shutterstock:pipa; Irina Adamovich/Shutterstock: balão de 
fala; Myestel/Shutterstock: telefone; Ola-ola/Shutterstock: letras ABC, 
globo terrestre.
Coordenação de arte: Carolina de Oliveira
Edição de arte: Ana Miadaira
Editoração eletrônica: Casa de Ideias
Ilustrações de vinhetas: stas11/Shutterstock: prancheta; 
PureSolution/Shutterstock: troféu, autofalante, lâmpada, balões de fala, engrenagem; 
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Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Gloria Gomes, Marina de Andrade, Nancy H. Dias, Thiago Dias, Vânia Bruno
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Flávia Aline de Morais, Luciana Vieira
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Denise Feitoza Maciel, Fernando Bertolo, Joel Aparecido, 
Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira, 
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento: 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Bacich, Lilian
 AR : aprender e relacionar : projetos 
integradores : ensino fundamental : anos iniciais / 
Lilian Bacich. — 1. ed. — São Paulo : Moderna, 
2017.
 Obra em 5 v. para alunos do 1o ao 5o ano. 
 Componentes curriculares: Ciências, Língua
Portuguesa e Matemática.
 Bibliografia.
 1. Ciências (Ensino fundamental) 2. Matemática 
(Ensino fundamental) 3. Português (Ensino 
fundamental) I. Título.
17-09943 CDD-372.19
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino
 fundamental 372.19
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PROJETO 1
 Relacionar a canção com os 
cuidados que devemos ter 
com a higiene do corpo.
 Identificar momentos e lo-
cais em que devemos lavar 
as mãos.
Objetivos da abertura
A página de abertura tem 
como objetivo sensibilizar os 
alunos sobre o tema do projeto. 
Iniciar o trabalho explorando a 
situação-problema: A limpeza 
das mãos é importante para a 
higiene do corpo e pode ser fei-
ta em diferentes locais. Na esco-
la, em que locais podemos rea-
lizar a higiene das mãos e como 
fazê-la de forma adequada?
É importante que os alunos 
se sintam à vontade para con-
versar sobre o tema da aber-
tura e possam, por meio das 
questões propostas, apresen-
tar suas ideias sobre o assunto, 
contextualizando-o de acordo 
com sua realidade.
Integrando as áreas de conhecimento
Neste projeto, há integração entre Ciências, Língua Portuguesa e Matemática. A linha 
condutora do trabalho proposto é Ciências, tendo como foco o estudo da higiene do 
corpo. No decorrer do projeto, conhecimentos de Matemática, como as medidas de 
tempo e a elaboração de tabelas, serão contemplados, e, de Língua Portuguesa, serão 
exploradas as linguagens oral e escrita. É importante que o professor dedique tempo 
para estabelecer essas relações, enfatizando as habilidades requeridas no decorrer do 
projeto, para que elas sejam efetivamente trabalhadas pelos alunos.
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 Trocando ideias 
1 e 2. Respostas pessoais. 
3. Depois de brincar e antes das refeições. Os alunos devem citar os trechos: “Depois de 
brincar no chão de areia a tarde inteira.” e “Antes de comer, beber, lamber, pegar 
na mamadeira.”
4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos citem, por exemplo, depois de utilizar o 
banheiro, depois de brincar e sempre que elas estiverem sujas.
5. “Na beira da pia, tanque, bica, bacia, banheira”. Ressalte para os alunos que os locais 
citados pela canção têm em comum a presença de água.
6. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos citem locais em que lavam as mãos.
99
Realizar, coletivamente, a in-
terpretação da letra da canção 
identificando os aspectos abor-
dados nas questões da seção 
Trocando ideias.
Essas questões têm como ob-
jetivo o levantamento de conhe-
cimentos prévios dos alunos a 
respeito do tema que será abor-
dado. É possível propor outras 
questões para incentivar a con-
versa e a troca de ideias entre 
eles. Por exemplo, perguntar o 
que já sabem sobre a higiene do 
corpo; o que gostariam de saber 
sobre o assunto. Permitir que os 
alunos façam perguntas e ano-
tar na lousa ou, preferencial-
mente, em papel kraft as ques-
tões levantadas pela turma. É 
possível que surjam questões 
como: “O que é higiene?”; “Por 
que temos de tomar banho?”; 
“Qual a importância de lavar 
as mãos?”, entre outras. Man-
ter as questões propostas pelos 
alunos em local visível durante 
todo o projeto permite que eles 
possam revê-las, complementá-
-las ou substituí-las, sempre que 
acharem oportuno. 
Vídeo: Lavar as mãos – Caste-
lo Rá-Tim-Bum
No canal do Castelo Rá-Tim-
-Bum, no YouTube, são apre-
sentados vídeos da série exi-
bida pela TV Cultura a partir 
de 1994. No vídeo, cujo link é 
indicado a seguir, é apresen-
tada a música de Arnaldo An-
tunes que abre este projeto.
Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=ZDvA_
H7G1PE>. Acesso em: 17 out. 
2017.
Sugestão de recurso 
complementar
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https://www.youtube.com/watch?v=ZDvA_H7G1PE
https://www.youtube.com/watch?v=ZDvA_H7G1PE
https://www.youtube.com/watch?v=ZDvA_H7G1PE
PROJETO 1
 O projeto
Dar início com a leitura da 
questão norteadora. Em segui-
da, fazer a leitura do texto em 
conjunto com os alunos, expli-
cando o que será feito em cada 
etapa deste projeto. 
Explicar o que são etapas de 
um projeto. Para tanto, vale a 
pena ler o que consta sobre o 
assunto na parte geral deste 
Manual. Comunicar à turma a 
data de início e de término do 
projeto, solicitando aos alunos 
que anotem essas datas no lo-
cal específico.
Em vários momentos que cer-
tamente vão acontecer durante 
o projeto, é essencial que os 
alunos percebam a importância 
do discurso oral. Incentivá-los a 
participar das conversas e mos-
trar-lhes que é preciso também 
dar oportunidade de participa-
ção aos colegas. Combinar com 
eles como devem ser os turnos 
de fala. Por exemplo, pode ser 
sugerido que o aluno que dese-
ja falar levante a mão e aguar-
de sua vez; o professor anota 
na lousa o nome do próximo 
aluno a falar, a fim de manter 
a ordem na classe e garantir 
que todos participem das con-
versas. É importante criar uma 
atmosfera respeitosa para que 
todos tenham oportunidade de 
falar e de ser ouvidos. Para for-
malizar, organize uma lista de 
combinados; essa lista pode ser 
complementada sempre que 
surgirem novas demandas e, 
dessa forma, construída coleti-
vamente com o grupo.
EF15LP11 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XXVI). 
De olho na Base
Questão norteadora
Essa questão deve ser significativa e despertar o interesse dos alunos para con-
centrarem esforços durante todo o projeto. A questão norteadora está, de algu-
ma forma, relacionada ao produto final, possibilitando que o percurso percorrido 
pelos alunos na realização do projeto converta-se em aprendizados significativos 
em relação às habilidades dos componentes curriculares e, principalmente, em 
relação às competências gerais da BNCC (Base Nacional Comum Curricular).
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Levantamento de conhecimentos prévios e questionamentos abertos 
Ter questionamentos abertos é um dos pré-requisitos para a aprendizagem baseada 
em projetos. Portanto, além das etapas estabelecidas neste projeto, é importante que o 
professor tenha oportunidade de traçar diferentes caminhos para a conclusão do pro-
jeto. Entre eles, o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema e 
seus interesses são elementosfundamentais desse processo. Ao questionar os alunos so-
bre o que gostariam de saber, etapas já estabelecidas do projeto podem ser substituídas 
e/ou complementadas, dando-lhes condições de buscar respostas para questionamentos 
abertos e reais.
 Identificar situações do dia 
a dia em que é importante 
lavar as mãos.
 Trabalhar colaborativamente.
 Justificar as escolhas feitas 
de acordo com a proposta 
da atividade.
Objetivos da etapa
Apresentar aos alunos o qua-
dro de rubricas. Nesse quadro 
consta o que é esperado de 
cada aluno neste projeto. A 
apresentação inicial deve ser 
para toda a classe enfatizando 
a primeira e a última coluna do 
quadro. No decorrer do proje-
to, retomar o quadro sempre 
que necessário.
Nesta etapa, espera-se que os 
alunos comecem a refletir sobre 
a necessidade de lavar as mãos 
em diferentes situações ao lon-
go do dia. Solicitar que pesqui-
sem fotos com pessoas lavando 
as mãos em diferentes situações; 
eles devem recortar essas ima-
gens e colá-las no livro. Solicitar 
aos alunos que entrevistem algu-
mas pessoas e perguntem a elas 
em quais situações costumam 
lavar as mãos. Pedir aos alunos 
que registrem as situações cita-
das por meio de desenhos. Ao 
término dessa etapa, retomar as 
anotações sobre os questiona-
mentos levantados pela turma 
no início do projeto e verificar se 
a realização da atividade contri-
buiu para responder a algumas 
das perguntas ou se gerou ou-
tras questões. Nesse caso, incluir 
as novas perguntas na lista.
Ao final da atividade, pedir 
aos alunos que consultem o ca-
lendário e anotem a data no es-
paço correspondente no livro.
EF01MA18 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XXVI).
De olho na Base
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PROJETO 1
 Identificar produtos para 
a limpeza das mãos.
 Trabalhar colaborativamente.
 Expressar-se em grupos, 
expondo sua opinião e tro-
cando ideias.
Objetivos da etapa
Os alunos podem fazer uma 
pesquisa na internet para a 
seleção de imagens de alguns 
produtos de higiene das mãos, 
utilizando termos de busca 
como lavar as mãos, sabone-
te para as mãos, higiene das 
mãos, forma correta de lavar as 
mãos, entre outros. Se houver 
interesse, pesquisar também 
produtos de higiene do corpo, 
como xampu, sabonete, toa-
lha, escova de dentes, pasta de 
dentes, lenços umedecidos, al-
godão, entre outros, de acordo 
com a realidade deles. 
Estimular o relato da turma 
sobre as experiências em rela-
ção à higiene do corpo. Dire-
cionar as conversas tendo como 
foco a questão norteadora. Per-
guntar aos alunos se as pessoas 
utilizam os produtos de higiene 
todos os dias, ou, ainda, quan-
tas vezes ao dia determinado 
produto é utilizado. 
EF15LP09 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XXVI).
De olho na Base
Papel do professor na aprendizagem baseada em projetos (ABP) 
[...] Em vez de servirem como fornecedores de informações (ou seja, em uma aula 
tradicional e baseada em discussões), a ABP requer que os professores sejam facili-
tadores e orientadores educacionais, à medida que os estudantes avancem em suas 
atividades de projeto. Para alguns professores, essa modificação poderia ser bastante 
significativa e desafiadora. [...] Quando os professores tentam empregar essa abor-
dagem de ensino na ABP, torna-se bastante claro que o seu papel mudou para o de 
facilitador e orientador do ensino. [...]
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. 
Tradução: Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 38-39.
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Planejando a avaliação 
A aprendizagem baseada em projetos afasta aprendizes e professores das tradicionais 
provas com lápis e papel e os aproxima de práticas de avaliação mais “autênticas”. [...]
Uma vez que visam medir práticas autênticas, como cooperação, comunicação, re-
solução de problemas e trabalho em equipe, as avaliações baseadas em desempenho são 
mais diversificadas que as avaliações tradicionais. Essas práticas são dinâmicas, expe-
rimentais e não padronizadas e exigem avaliações que possam capturar o processo de 
aprendizagem, assim como o resultado final.
BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para professo-
res de ensino fundamental e médio. Tradução: Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 59.
Ao finalizar a seleção de 
imagens de produtos que po-
dem ser utilizados na limpeza 
das mãos e também do corpo, 
conversar com a turma sobre os 
produtos selecionados por eles. 
Durante o diálogo, verificar se 
os alunos identificam a função 
dos produtos selecionados e se 
conseguem propor substitui-
ções adequadas considerando 
suas experiências individuais. 
Questionar os estudantes:
•	 De	 que	 maneira	 vocês	 utili-
zam os produtos seleciona-
dos para a higiene das mãos?
•	 Quais	 produtos	 podem	 ser	
usados também para a higie-
ne de outras partes do corpo? 
Ao finalizar a colagem e o 
debate, retomar as perguntas 
gerais levantadas no início do 
projeto e verificar se há outros 
questionamentos. Se for neces-
sário, modificar ou incluir eta-
pas no projeto.
Registrar no papel kraft as 
conquistas dos alunos em cada 
etapa do projeto, de modo que 
eles percebam a relação entre 
as etapas.
O roteiro de avaliação propos-
to na seção Parando para pensar 
oferece condições aos alunos 
para avaliar seu desempenho, 
não apenas em relação ao con-
teúdo, mas também em aspectos 
como colaboração e relaciona-
mento interpessoal. 
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PROJETO 1
 Reconhecer locais da esco-
la em que pode ser feita a 
higiene das mãos.
 Elaborar tabela para regis-
tro dos dados.
Objetivos da etapa
A atividade sugerida envolve-
rá escrita. Por esse motivo, é im-
portante organizar previamen-
te as duplas de alunos. A ideia é 
que eles possam ser organizados 
de acordo com o nível de profi-
ciência em relação à escrita. Para 
isso, utilizar avaliação diagnósti-
ca dessa proficiência. 
Informar à classe que, em 
algumas situações, como ocor-
reu até o momento, eles po-
dem escolher as duplas e, em 
outras, as duplas serão sugeri-
das pelo professor.
Após o registro dos nomes 
dos locais da escola em que é 
possível realizar a higiene das 
mãos, solicitar aos alunos que 
identifiquem a quantidade de 
locais e, então, elaborem uma 
forma de representar esses da-
dos. Caso a escola tenha vários 
pátios ou espaços de recreação, 
a tabela pode ser organizada 
identificando quantos espaços 
para higiene das mãos há em 
cada local. Estimular os alunos 
para que encontrem a melhor 
forma de registro dos dados 
coletados. Nesse momento, é 
preciso observar o andamento 
da atividade e, apenas se julgar 
necessário, mostrar algumas 
formas diferentes de registro 
das informações. O objetivo é 
que os alunos organizem os da-
dos da maneira que julgarem 
mais adequada.
EF01MA22 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XXVI).
De olho na Base
Coleta e organização de informações na BNCC
[...] Com relação à estatística, os primeiros passos envolvem o trabalho com a cole-
ta e a organização de dados de uma pesquisa de interesse dos alunos. O planejamento 
de como fazer a pesquisa ajuda a compreender o papel da estatística no cotidiano dos 
alunos. Assim, a leitura, a interpretação e a construção de tabelas e gráficos têm papel 
fundamental, bem como a forma de produção de texto escrito para a comunicação de da-
dos, pois é preciso compreender que o texto deve sintetizar ou justificar as conclusões. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Brasília: MEC, 2018. p. 275.
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 Avaliar se o modo como 
se costuma lavar as mãos 
é adequado para eliminar 
toda a sujeira.
 Levantar hipóteses e ela-
borar conclusões.
 Utilizar diferentes recur-
sos para realizar pesquisas, 
entre eles as tecnologiasdigitais.
 Aprender um modo efi-
ciente de lavar as mãos.
Objetivos da etapa
Aprendendo a lavar as mãos
Estimular a discussão sobre a atividade realizada levando os alunos a refletir a res-
peito da forma como lavaram as mãos. O objetivo é que constatem a necessidade de 
uma lavagem mais cuidadosa para que a sujeira das mãos seja retirada. 
Para ajudar os alunos a estabelecer relação entre as etapas do projeto e o produto 
final, registrar as conquistas deles em cada etapa, pois todas serão importantes para 
a realização da atividade final.
Dar início à etapa sugerin-
do o levantamento de hipóte-
ses. Realizar a leitura do texto 
inicial e anotar a hipótese dos 
alunos para que, ao término da 
atividade, seja possível retomá-
-la, comprovando-a ou negan-
do-a.
Organizar o material sugeri-
do para a atividade. Selecionar 
o local da escola em que a ativi-
dade será realizada consideran-
do o levantamento feito pelos 
alunos na etapa anterior. Após 
a realização da atividade, per-
guntar a eles se teriam lavado 
as mãos da mesma forma se es-
tivessem sem a venda nos olhos. 
Vendados, é esperado que os 
alunos procedam à lavagem das 
mãos da maneira como estão 
habituados a fazê-lo no dia a 
dia. É provável que muitos de-
les, ao terminar a lavagem, ain-
da tenham tinta nas mãos, prin-
cipalmente no dorso e entre os 
dedos. Salientar que, nesse caso, 
a higiene das mãos não foi feita 
de modo correto. Provavelmen-
te, se os alunos não estivessem 
com os olhos vendados, eles de-
morariam mais na lavagem das 
mãos até conseguirem retirar 
toda a tinta.
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PROJETO 1
 Respostas das atividades 
1. Respostas pessoais. A tin-
ta guache nessa atividade é 
um marcador e simula a su-
jeira. Como é esperado que 
as mãos dos alunos tenham 
ainda algum resquício de tin-
ta após a lavagem, os alunos 
podem perceber que a for-
ma como geralmente lavam 
as mãos não é eficiente para 
retirar toda a sujeira, o que 
permite discutir a existência 
de uma forma adequada e 
eficiente para realizar essa 
atividade. 
 Pretende-se que, com base 
nessa conclusão, os alunos 
reflitam sobre o risco para 
a saúde de ter sujeira e seus 
componentes nas mãos. As 
questões propostas nesta 
etapa oferecem oportuni-
dades para conversar com a 
turma sobre o uso racional 
de água. Oriente os alunos 
a tratar do desperdício de 
água em suas respostas. 
2. Para garantir que os alunos 
entrem em contato com a 
maneira adequada de lavar 
as mãos, promover a exibi-
ção de um vídeo, como o dis-
ponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=EX-
ZfjK0nPo> (acesso em: 17 
out. 2017).
Artigo: Higienize as mãos: sal-
ve vidas
Cartilha da Anvisa que mostra 
o procedimento para higieni-
zar as mãos no cotidiano. 
Disponível em: <http://www.
anvisa.gov.br/servicosaude/
cont ro le /h ig ien izacao_
simplesmao.pdf>. Acesso em: 
30 out. 2017.
Sugestão de recurso 
complementar
Rotação por estações 
[...] os estudantes são organizados em grupos, cada um dos quais realiza uma tare-
fa, de acordo com os objetivos do professor para a aula em questão. Podem ser reali-
zadas atividades escritas, leituras, entre outras. Um dos grupos estará envolvido com 
propostas on-line que, de certa forma, independem do acompanhamento direto do 
professor. É importante valorizar momentos em que os estudantes possam trabalhar 
de forma colaborativa e aqueles em que possam fazê-lo individualmente.
Em um dos grupos, o professor pode estar presente de forma mais próxima, garan-
tindo o acompanhamento dos estudantes que precisam de mais atenção. A variedade 
1616
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https://www.youtube.com/watch?v=EX-ZfjK0nPo
https://www.youtube.com/watch?v=EX-ZfjK0nPo
https://www.youtube.com/watch?v=EX-ZfjK0nPo
http://www.anvisa.gov.br/servicosaude/controle/higienizacao_simplesmao.pdf
http://www.anvisa.gov.br/servicosaude/controle/higienizacao_simplesmao.pdf
http://www.anvisa.gov.br/servicosaude/controle/higienizacao_simplesmao.pdf
http://www.anvisa.gov.br/servicosaude/controle/higienizacao_simplesmao.pdf
de recursos utilizados, como vídeos, leituras, trabalho individual e colaborativo, entre 
outros, também favorece a personalização do ensino, pois, como sabemos, nem todos 
os estudantes aprendem da mesma forma. Após um determinado tempo, previamente 
combinado com os estudantes, eles trocam de grupo, e esse revezamento continua até 
todos terem passado por todos os grupos. O planejamento desse tipo de atividade não 
é sequencial, e as tarefas realizadas nos grupos são, de certa forma, independentes, 
mas funcionam de forma integrada para que, ao final da aula, todos tenham tido a 
oportunidade de ter acesso aos mesmos conteúdos.
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. Ensino híbrido: personalização e tecnolo-
gia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 55.
 Utilizar diferentes recur-
sos para realizar pesquisas, 
entre eles as tecnologias 
digitais.
 Refletir sobre a importância 
dos hábitos de higiene para 
a manutenção da saúde.
Objetivos da etapa
Para a realização da pesqui-
sa, o professor deve ser o leitor 
e o escriba, fazendo a leitura 
dos materiais encontrados e 
anotando na lousa um breve 
resumo do que foi descoberto. 
Sugerimos alguns termos de 
busca, como “maneira correta 
de lavar as mãos” e “higieniza-
ção adequada das mãos”. 
Se for possível a utilização de 
alguns computadores, sugeri-
mos a organização dos alunos 
em grupos de modo que, en-
quanto alguns deles pesquisam 
em livros e revistas, um grupo 
assiste no computador ao vídeo 
da Turma da Monica, disponí-
vel em: <https://www.youtube.
com/watch?v=mCCZiMjm4mY
&list=PLlYjQZ7EQH8YfNS9mQ4
HhEEG5je1aAWF-> (acesso em: 
17 set. 2017).
Realizar o rodízio dos grupos 
até que todos tenham assistido 
ao vídeo. Essa proposta é deno-
minada rotação por estações.
Nesse caso, o professor pode 
permanecer na estação da pes-
quisa nos livros e nas revistas, 
auxiliando na leitura e na in-
terpretação do material, atuan-
do, assim, em grupos menores 
e possibilitando certo nível de 
personalização. A intenção é 
que os alunos descubram que 
muitos microrganismos ou 
substâncias que podem fazer 
mal à saúde podem ser encon-
trados na poeira, nos objetos 
com que entramos em contato, 
no chão, e que as mãos sujas 
são um veículo de transmissão 
desses agentes. 
1717
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https://www.youtube.com/watch?v=mCCZiMjm4mY&list=PLlYjQZ7EQH8YfNS9mQ4HhEEG5je1aAWF-
https://www.youtube.com/watch?v=mCCZiMjm4mY&list=PLlYjQZ7EQH8YfNS9mQ4HhEEG5je1aAWF-
https://www.youtube.com/watch?v=mCCZiMjm4mY&list=PLlYjQZ7EQH8YfNS9mQ4HhEEG5je1aAWF-
https://www.youtube.com/watch?v=mCCZiMjm4mY&list=PLlYjQZ7EQH8YfNS9mQ4HhEEG5je1aAWF-
PROJETO 1
Conversar com a turma sobre 
a importância da higiene na 
prevenção de doenças. Estimu-
lar os alunos a concluir que, ao 
eliminar a sujeira do corpo, es-
tamos também nos livrando de 
potenciais agentes causadores 
de doenças e, por isso, é impor-
tante manter o corpo limpo.
Direcionar a discussão e in-
centivar o grupo no registro 
das informações pesquisadas, 
porque elas serão úteis na ela-
boração do produto final. 
Mais uma vez, vale a pena 
lembrar que é importante re-
gistrar as conquistas dos alunos 
em cada etapa, para que eles 
consigam estabelecer relação 
entre elas.
EF01CI03 (a descrição comple-
ta da habilidade está na pági-
na XXVI).
De olho na Base
O roteiro de avaliação pro-
posto na seção Parando para 
pensar oferece condições aos 
alunos de avaliar seu desem-
penho em relação aos elemen-
tos essenciais na condução do 
projeto. Nesse momento, serão 
avaliados os itens relacionados 
à compreensão do conteúdo.
 Respostas das atividades 
2. Resposta pessoal. Deixe cla-
ro que esse hábito diminui 
a chance de levarmos sujeira 
ou microrganismos à boca, o 
que é importante para ficar-
mos saudáveis.
3. Resposta pessoal. 
Cuidados com a higiene na infância 
[...] 5 anos
Nessa idade, acriança já pode começar a tomar banho sozinha. Como para ela 
ainda é difícil lavar-se bem, é bom que sua aprendizagem, no que se refere à limpeza, 
se dê aos poucos. Isto é, a ela será dada a oportunidade de tomar banho sozinha duas 
ou três vezes por semana. E, de preferência, em dias em que não precise obedecer a 
horários fixos, como os de aula, por exemplo. [...]
MORAES, F. T. Trabalhando com a educação infantil. Canoas: Ulbra, 2002. p. 96. 
1818
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Microrganismos
Na sujeira, pode haver microrganismos causadores de doenças. Explicar aos alunos 
que microrganismos são seres vivos microscópicos, mas nem todos fazem mal à saúde. 
A ideia de que há microrganismos benéficos não é muito explorada no cotidiano. 
Portanto, é válido comentar que alimentos como iogurtes e leites fermentados são 
produzidos graças à ação de certos microrganismos (os chamados lactobacilos). Além 
disso, há microrganismos que vivem em nosso corpo auxiliando, por exemplo, a nossa 
atividade intestinal. 
O texto da seção Fique por 
dentro tem como objetivo apre-
sentar informações que contri-
buem para a compreensão da 
importância da higiene do cor-
po na prevenção de doenças.
Se possível, mostre aos alu-
nos imagens de microrganismos 
obtidas em microscópios. Um 
bom exemplo é mostrar uma 
imagem de água vista em mi-
croscópio óptico. Peça aos alu-
nos que comparem a imagem 
do microscópio com uma ima-
gem macroscópica de água, isso 
os ajudará a perceber a existên-
cia de um “mundo microscópi-
co” próximo a eles. Imagens da 
superfície de pele e de objetos 
também são boas opções e aju-
dam a ressaltar a importância 
de lavar as mãos.
1919
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PROJETO 1
 Utilizar diferentes recursos 
para comunicar os apren-
dizados.
 Elaborar cartazes e identi-
ficar formas adequadas de 
registro neste recurso.
 Demonstrar criatividade ao 
elaborar vídeos registrando 
os aprendizados.
Objetivos da etapa
Para ajudar os alunos a esta-
belecer relação entre as etapas 
do projeto e o produto final, 
retomar os registros de cada 
etapa a fim de que eles recor-
dem o que foi aprendido. 
Orientar os alunos na obser-
vação dos elementos essenciais 
de um cartaz (texto curto, letras 
grandes e imagem) e no plane-
jamento dos cartazes que serão 
elaborados. Explicar que planejar 
não é o mesmo que produzir e 
que, para isso, devem combinar, 
antes, como será o cartaz pro-
duzido, o que gostariam de es-
crever e como o ilustrariam para 
transmitir seu recado às pessoas.
Orientar os alunos na forma-
ção de grupos para encenar 
ações que demonstrem a 
higiene do corpo. Para isso, 
seguir as etapas:
A) Recortem e colem, ou de-
senhem, objetos que po-
dem ser usados na higiene 
do corpo, como sabonete, 
toalha, pasta de dentes, 
pente etc. 
B) Escolham uma das ima-
gens e criem uma situação 
que mostre como o objeto 
pode ser usado para cui-
dar da higiene do corpo.
C) Em seguida, dramatizem 
essa situação para o res-
tante da turma.
Um passo a mais!
 Respostas da atividade 
1. a) Espera-se que os alunos percebam que a informação principal está em letras 
grandes exatamente por se tratar da informação mais importante a ser passada 
ao leitor.
 c) Os monstrinhos correspondem aos microrganismos presentes na sujeira e, por-
tanto, presentes nas mãos sujas. Espera-se que a discussão entre o professor e 
os alunos os leve a pensar que esses monstrinhos são os responsáveis por causar 
doenças, daí a importância de lavar as mãos e eliminá-los do corpo.
2020
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Dicas para a elaboração de cartazes
• Utilizar uma folha de cartolina de tonalidade clara (branca, amarela, azul, rosa, verde).
• Colocar o título do cartaz centralizado na parte superior.
• Usar figuras grandes para que qualquer leitor consiga enxergar, mesmo que a certa 
distância. Podem ser feitos desenhos, ou colagens de imagens de revista ou de figu-
ras impressas. No caso de desenhos, utilizar caneta hidrográfica para o contorno. 
• Colocar os nomes dos participantes na parte inferior direita do cartaz.
Cada dupla pode gravar pe-
quenos vídeos com trinta segun-
dos de duração, nos quais apre-
sentam imagens e leem o texto 
produzido. Por exemplo, um 
aluno da dupla pode filmar o 
colega lavando as mãos da ma-
neira adequada que foi aprendi-
da neste projeto e, com peque-
nos áudios, falar da importância 
da higiene adequada das mãos 
para a prevenção de doenças. 
Nesta etapa, o intuito é pla-
nejar como será a elaboração 
dos cartazes e dos vídeos. O 
mais importante neste momen-
to é estimular a criatividade e 
o registro das ideias dos alunos.
É importante que os alunos 
constatem que a proposta ini-
cial dos cartazes e dos vídeos 
pode ser melhorada durante a 
execução destes.
Dicas para a elaboração de vídeos
• Usar um celular, tablet ou ou-
tro dispositivo digital para a 
gravação do vídeo.
• Gravar pequenos trechos e, 
de pois, usando um software 
específico para edição de 
vídeos, juntá-los para com-
por um vídeo curto. É possí-
vel encontrar tutoriais on-line 
para a utilização desse tipo de 
software.
• Para os vídeos, podem ser 
usadas fotos e locução du-
rante a gravação.
• Ao término, o vídeo não 
deve ultrapassar três minutos 
de duração.
2121
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PROJETO 1
Retomar com os alunos a 
agenda no início do projeto e 
verificar com eles se as etapas 
ocorreram de acordo com o 
planejado. Caso a resposta seja 
negativa, debater os possíveis 
motivos do não cumprimento 
dos prazos.
O objetivo, neste momento, 
é apresentar aos membros da 
comunidade escolar o resultado 
do trabalho. Os vídeos e car-
tazes devem ser exibidos para 
o maior número possível de 
pessoas. Os alunos podem veri-
ficar com elas se a mensagem 
que eles pretendiam passar foi 
compreendida.
Dicas para organizar apresentações
•	 Convidar	alguns	colegas	de	outras	turmas	para	uma	primeira	apresentação.
•	 Após	essa	primeira	apresentação,	reunir	os	alunos	e	verificar	se	gostariam	de	modi-
ficar algo, ampliando a quantidade de cartazes ou modificando o vídeo produzido, 
por exemplo, considerando as impressões dos primeiros visitantes.
•	 Realizar	uma	apresentação	para	um	público	maior,	convidando	os	familiares	dos	
alunos.
•	 Para	que	todos	participem	e	consigam	apresentar	os	vídeos	e	os	cartazes	aos	con-
vidados, estes podem ser acomodados em semicírculo e cada grupo apresenta o 
produto final de seu projeto.
2222
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Avaliação final do projeto
A avaliação deve ser realizada pelo professor e pelos alunos. O quadro de rubricas, 
disponível na página XXIX é um instrumento que pode ser utilizado com os alunos, 
dando-lhes a oportunidade de refletir sobre alguns elementos importantes do proje-
to, além daqueles que constam na seção Parando para pensar. 
Ao término do projeto, o professor pode avaliar se foi possível expandir o projeto 
proposto neste material, sugerindo desdobramentos e ampliando o potencial de pes-
quisa sobre o tema.
Ao finalizar a atividade, reto-
mar o quadro de rubricas deste 
projeto, disponível na página 
XXIX, e verificar como foi o 
desempenho de cada um dos 
alunos, individualmente, em 
relação aos itens lá assinalados. 
Na parte geral deste Manual, 
na página XVI, há mais orienta-
ções sobre a utilização de rubri-
cas na avaliação do desempe-
nho dos alunos em projetos.
A última proposta de refle-
xão deste projeto, presente na 
seção Parando para pensar, 
tem como objetivo sistematizar 
os aprendizados e possibilitar 
que os estudantes percebam 
o entrelaçamento das ativida-
des realizadas com o objetivo 
principal deste projeto. Enca-
minhar a discussão das ques-
tões propostas e, se necessário, 
acrescentar outras, caso tenha 
expandido o projeto.
2323
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PROJETO 2
 Identificar conhecimentos 
prévios em relação ao ca-lendário.
 Reconhecer a importância 
da organização das ativi-
dades diárias para a roti-
na escolar.
Objetivos da abertura
É possível que alguns alunos 
não consigam fazer a leitura 
dos quadrinhos; sendo assim, 
estimular a classe a observar a 
expressão da personagem em 
relação aos eventos que estão 
acontecendo em cada quadri-
nho. A situação a ser analisada 
é o desconhecimento, ou es-
quecimento, de que era feria-
do naquele dia e as complica-
ções decorrentes da falta dessa 
informação.
É importante conversar sobre 
a forma de representação da 
linguagem da personagem. A 
palavra ESCOLA aparece grafa-
da como “ISCOLA”; pedir a eles 
que observem também como 
o texto, que reflete o modo 
de falar da personagem, apa-
rece no penúltimo quadrinho. 
Explicar aos alunos que esse 
modo de falar é a forma como 
o criador da personagem carac-
terizou uma variante da língua. 
No entanto, ao expor a fala da 
personagem, é importante não 
caracterizar nenhum tipo de 
preconceito linguístico.
Os quadrinhos da linguagem 
Atualmente, há uma grande discriminação em relação ao uso de determinadas 
variantes linguísticas como a gíria e o dialeto caipira. [...] O importante nas escolas 
seria ensinar aos alunos que o indivíduo (falante) é um ser único e por isso possui uma 
forma específica de falar e se expressar. Mas o que vemos acontecer é a formação de 
falantes de norma culta que se julgam melhores do que o outro simplesmente porque 
fazem o uso das regras criadas pelas Gramáticas Tradicionais. [...]
OLIVEIRA, G. T. et al. Os quadrinhos da linguagem: o preconceito linguístico analisado nas histó-
rias em quadrinhos da Turma da Mônica e da Turma do Chico Bento.  
Revista Eletrônica de Letras, v. 3, n. 1, 2010. Disponível em: <http://periodicos.unifacef.com.br/index.
php/rel/article/view/396/379>. Acesso em: 30 out. 2017.
2424
EF15LP14; EF01CI05 (a descrição 
completa das habilidades está 
na página XXXII).
De olho na Base
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http://periodicos.unifacef.com.br/index.php/rel/article/view/396/379
http://periodicos.unifacef.com.br/index.php/rel/article/view/396/379
 Trocando ideias
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos expliquem que ele corre, nada e pega 
chuva. 
2. Chico Bento descobriu que era feriado e por isso não teria aula. 
3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos indiquem o relógio como um instrumento 
utilizado nesse caso. As agendas ou o uso de um calendário também podem ser cita-
dos. Além disso, eles podem mencionar outros hábitos familiares para essas anotações. 
4. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos apresentem seus conhecimentos prévios 
sobre como medir o tempo e indiquem seus interesses de investigação sobre o tema.
2525
Realizar coletivamente as 
atividades da seção Trocando 
ideias. As questões têm como 
objetivo o levantamento de 
conhecimentos prévios dos alu-
nos sobre o tema e, além de 
possibilitar o encaminhamento, 
oferecem a oportunidade de 
desmembramento deste pro-
jeto em outros momentos de 
investigação e pesquisa. A res-
posta dada pelos alunos à últi-
ma questão pode ser registrada 
pelo professor e retomada ao 
final do projeto. No caso de 
interesses apresentados pelos 
alunos não terem sido contem-
plados no projeto, é importan-
te retomar essas questões em 
outras situações. 
Neste projeto, há integração 
entre Ciências, Língua Portu-
guesa e Matemática. A linha 
condutora do trabalho aqui 
proposto é Ciências, porém, 
ao tratar das escalas de tempo, 
conhecimentos de Matemáti-
ca também serão abordados. 
Aproveitar o projeto para inse-
rir no dia a dia dos alunos as no-
ções de datas e de medições do 
tempo. Sempre anotar a data 
no quadro e conversar com 
a turma sobre os horários de 
atividades. A própria dinâmica 
deste e de outros projetos, com 
a apresentação do calendário 
e a anotação diária da data de 
início e término de cada etapa, 
auxilia na construção da noção 
de tempo. 
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PROJETO 2
 O projeto 
Neste projeto, o objetivo é 
que os alunos imaginem a cria-
ção de uma máquina do tempo 
para apresentar, de forma lúdi-
ca, a importância da organiza-
ção do tempo para as ativida-
des realizadas no dia a dia. A 
invenção e a construção possi-
bilitam que os alunos exercitem 
a criatividade e usem as infor-
mações que aprenderam, como 
a utilização do calendário. Dar 
início à leitura e ao debate da 
questão norteadora e, em se-
guida, compartilhar com os alu-
nos o cronograma e informá-los 
sobre o produto final; é prová-
vel que muitos deles sintam-se 
estimulados na realização de 
cada etapa, visando a constru-
ção da máquina do tempo a ser 
realizada no último momento 
do projeto. Conversar sobre as 
regras de convivência em sala 
de aula em todo início de pro-
jeto é uma forma de reforçar a 
importância de escutar o outro 
com atenção, aguardar sua vez 
de falar e relacionar-se de ma-
neira respeitosa em sala.
A conversa iniciada anterior-
mente sobre o que os alunos já 
sabem sobre as formas de orga-
nizar o tempo e o que querem 
saber sobre esse tema pode ser 
retomada no início desta aula. 
É possível que surjam questões 
do tipo: “Como funcionam os 
relógios?”; ”Qual é a diferença 
entre os diversos tipos de reló-
gio?”; ”Como a marcação do 
tempo funciona em diferentes 
países?”, entre outras. Deixar 
essas anotações sempre à vista 
durante todo o projeto é uma 
boa estratégia. Como construir uma máquina do tempo
Viagens no tempo são um tema popular da ficção científica desde que H. G. Wells 
escreveu A máquina do tempo, em 1895. Mas esses deslocamentos são possíveis? [...] 
Começamos a entender melhor o tempo depois que Einstein formulou suas teorias 
da relatividade. Antes do aparecimento dessas teorias, considerava-se o tempo como 
absoluto e universal. [...] Na teoria da relatividade especial, Einstein propôs que o 
intervalo entre duas etapas depende da maneira como o observador se desloca. […] 
Descreve-se este efeito frequentemente com o chamado “paradoxo dos gêmeos”. 
2626
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Vamos dizer que João e Maria sejam irmãos gêmeos. Maria viaja numa nave em velo-
cidades altíssimas até uma estrela e regressa à Terra. João continua em casa. Para Maria, 
a viagem durou um ano. Mas, quando ela retorna, descobre que se passaram dez anos na 
Terra. O seu irmão está nove anos mais velho que ela. João e Maria não têm mais a mes-
ma idade, apesar de nascidos no mesmo dia. Este exemplo, de certa maneira, mostra uma 
viagem no tempo, mesmo limitada. Maria deu um salto de nove anos no futuro da Terra. 
[…]
DAVES, P. Como construir uma máquina do tempo. Scientific American Brasil. Disponível em: 
<http://www2.uol.com.br/sciam/reportagens/como_construir_uma_maquina_do_tempo.html>. Acesso 
em: 27 out. 2017.
 Reconhecer os períodos do 
dia: manhã, tarde e noite.
 Registrar as atividades 
rea lizadas em diferentes 
períodos do dia.
 Comparar e analisar regis-
tros, identificando a fre-
quência de ocorrência.
 Elaborar maneiras de re-
gistrar a frequência de 
ocorrência das atividades 
diárias.
Objetivos da etapa
EF15LP10; EF01MA16; EF01CI06 
(a descrição completa das 
habilidades está na página 
XXXII). 
De olho na Base
Nesta etapa, os alunos de-
vem identificar os períodos do 
dia. Questionar sobre qual é o 
período do dia em que ocorre a 
aula. Pedir que comentem a se-
quência de atividades que cos-
tumam realizar durante o dia. 
Sugerir que, em duplas, um co-
lega conte para o outro o que 
realiza em cada momento do 
dia, incluindo o que ocorre fora 
da escola. Solicitar que regis-
trem no quadro sua rotina por 
meio de desenhos ou de texto. 
Comentar com os alunos que, 
enquanto eles estão na escola, 
há pessoas realizando outras 
atividades. Questionar a turma 
sobre essas atividades. 
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http://www2.uol.com.br/sciam/reportagens/como_construir_uma_maquina_do_tempo.html
PROJETO 2
Matemáticana BNCC 
[…] a aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada [...] à apreen­
são de significados dos objetos matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os 
significados desses objetos resultam das conexões que os alunos estabelecem entre eles 
e os demais componentes, entre eles e seu cotidiano e entre os diferentes temas matemá­
ticos. Desse modo, recursos didáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos […] 
têm um papel essencial para a compreensão e utilização das noções matemáticas. […] 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). 
Brasília: MEC, 2018. p. 276. 
2828
Dar continuidade à discussão 
sobre as atividades diárias com-
parando as informações ano-
tadas nos quadros. Estimular a 
turma para que realize o regis-
tro das atividades mais comuns, 
o que pode ser feito de dife-
rentes formas. Apresentar uma 
malha quadriculada para esse 
registro pode ser uma opção in-
teressante para levar os alunos 
a refletir sobre a quantidade de 
pessoas que realiza a mesma ati-
vidade em determinado perío- 
do do dia. Os alunos vão iden-
tificar que algumas atividades 
são regidas pelo ritmo diário, 
como as refeições, enquanto 
outras nem sempre apresentam 
o mesmo padrão em relação ao 
perío do do dia em que aconte-
cem, como o momento do ba-
nho. Retomar com os alunos os 
hábitos de higiene, estudados 
no Projeto 1, e questioná-los 
sobre ações que se repetem du-
rante o dia, como lavar as mãos 
e escovar os dentes. 
Para manter o interesse na 
construção do produto final, 
comentar com a turma que es-
sas informações serão impor-
tantes para a identificação do 
período do dia para o qual a 
pessoa será transportada pela 
máquina: manhã, tarde ou noi-
te, por exemplo.
024-039-GE-P02-ICN1-G19_BNCC.indd 28 3/28/19 14:25
 Identificar o nome dos dias 
da semana e sua ordem.
 Comparar as atividades rea-
lizadas nos dias da semana 
por diferentes pessoas.
 Diferenciar o sábado e o 
domingo, em relação à 
rotina escolar, dos demais 
dias da semana.
Objetivos da etapa
Conversar com a turma so-
bre a atividade solicitada e a 
questão de abertura desta eta-
pa, perguntando se todos os 
dias são iguais. A ideia é que 
os alunos percebam que certas 
atividades, como ir à escola, 
repetem-se durante os dias da 
semana. A proposta é que eles 
nomeiem e registrem os dias 
da semana. Eles podem copiar 
de uma agenda ou calendário 
ou podem recortar e colar essas 
informações. É importante veri-
ficar se os alunos compreende-
ram a sequência dos dias e não 
apenas a sua nomenclatura. 
Pesquisando o nome dos dias 
da semana em outras línguas
Conversar com a turma sobre 
o nome dos dias da semana 
em português e verificar se 
algum aluno sabe como os 
dias são denominados em 
outras línguas. Como uma 
pesquisa a ser feita em casa, 
pode ser solicitada a desco-
berta do nome dos dias da 
semana em outros idiomas.
Ao retornar à sala de aula, 
pode ser anotada, no mural, 
a variedade de nomenclatu-
ras para que todos possam 
compará-las com a forma 
como os dias da semana são 
nomeados em nosso país.
Para saber mais, verificar o 
link: <https://mundoestranho.
abril.com.br/cotidiano/por-
que-os-dias-da-semana-tem-
feira-no-nome/>. Acesso em: 
27 out. 2017.
Um passo a mais!
2929
Como surgiram os nomes dos dias da semana? 
[...] O termo “feira” surgiu em português porque, na semana da Páscoa, todos os dias 
eram feriados – férias ou feiras – e os mercados funcionavam ao ar livre. [...] O domingo, 
que seria a primeira feira, conservou o mesmo nome por ser dedicado a Deus, fazendo 
a contagem iniciar-se na secunda-feria, segunda-feira. O sábado foi mantido em respeito 
à antiga tradição hebraica. […]
Como surgiram os nomes dos dias da semana? Mundo Estranho. Disponível em: 
<https://mundoestranho.abril.com.br/historia/como-surgiram-os-nomes-dos-dias-da-semana/>. 
Acesso em: 27 out. 2017.
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 29 12/12/2017 09:56
https://mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/por-que-os-dias-da-semana-tem-feira-no-nome/
https://mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/por-que-os-dias-da-semana-tem-feira-no-nome/
https://mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/por-que-os-dias-da-semana-tem-feira-no-nome/
https://mundoestranho.abril.com.br/cotidiano/por-que-os-dias-da-semana-tem-feira-no-nome/
https://mundoestranho.abril.com.br/historia/como-surgiram-os-nomes-dos-dias-da-semana/
PROJETO 2
3030
Além de reforçar a nomen-
clatura dos dias da semana, 
nesse momento há a reflexão 
sobre probabilidade, ao sele-
cionar atividades que sempre 
acontecem em determinado dia 
da semana e atividades que 
dificilmente acontecem nesses 
dias. O debate pode ser rico ao 
verificar as atividades que são 
frequentes na comunidade es-
colar e que acontecem na roti-
na de várias crianças da sala de 
aula. Retomar o registro feito 
na etapa anterior sobre as ativi-
dades realizadas no período do 
dia e verificar quais são as que 
acontecem todos os dias, sem 
exceção, e aquelas que talvez 
ocorram em alguns dias da se-
mana e não em outros.
EF01MA20; EF01CI06 (a des-
crição completa das habilida-
des está na página XXXII).
De olho na Base
Ler os critérios da seção Pa-
rando para pensar e solicitar a 
cada aluno que assinale um X 
na coluna que simboliza a for-
ma como ele se avalia em cada 
uma das situações. É importan-
te que o professor, em momen-
to subsequente, converse indi-
vidualmente com cada aluno 
sobre as respostas apresenta-
das. Esses momentos de autoa-
valiação possibilitam identificar 
dificuldades ou facilidades dos 
alunos e, com base nelas, inter-
vir em aulas posteriores.
 Respostas das atividades 
2. Resposta pessoal.
3. Conversar com os alunos sobre o que entendem por sempre, impossível e muito 
difícil. É importante que tenham esses conceitos claros para que possam começar a 
compreender fundamentos de probabilidade.
	 •	 	Resposta	pessoal.	Espera-se	que	os	alunos	percebam	que,	usualmente,	não	fre-
quentam a escola nos fins de semana e que, nesses dias, realizam atividades 
diferentes daquelas realizadas nos demais dias da semana.
	 •	 	Resposta	pessoal.	Espera-se	que	os	alunos	sejam	capazes	de	citar	atividades	ex-
clusivas de dias de semana.
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 30 12/12/2017 09:56
 Identificar o nome dos me-
ses do ano e sua ordem.
 Comparar a quantidade de 
semanas de cada mês.
 Identificar o número de 
colegas que fazem aniver-
sário no mesmo mês.
Objetivos da etapa
Iniciar a etapa relembrando 
a turma sobre a construção do 
modelo de máquina do tempo 
e a necessidade de identificar os 
meses do ano para este projeto. 
É importante estabelecer rela-
ções entre as etapas para que os 
alunos compreendam que essas 
informações são necessárias para 
a confecção do produto final. 
Os alunos podem copiar ou 
recortar e colar de uma agenda 
ou de um calendário os nomes 
dos meses. É importante verifi-
car se eles compreenderam a se-
quência dos meses e não apenas 
decoraram a sua nomenclatura.
Solicitar aos alunos que obser-
vem de que forma são nomeados 
os dias da semana em um calen-
dário. Apresentar de maneira 
ampliada o registro de um mês 
do ano e pedir a eles que verifi-
quem o registro da semana que, 
usualmente, é feito com as ini-
ciais dos nomes dos dias da sema-
na. Solicitar, então, que identifi-
quem a quantidade de semanas 
existentes em cada mês, perce-
bendo que alguns meses têm 
mais semanas do que outros.
Jogo on-line: Calendário 
mágico
Jogo que verifica se o joga-
dor sabe quais são os dias da 
semana e os meses do ano.
Disponível em: <http://www.
escolagames.com.br/jogos/
calendarioMagico/>. Acesso em: 
27 out. 2017.
Sugestão de recurso 
complementar
3131
Qual é a origem dos nomes dos meses?
Tudo começou na Roma Antiga […]. No primeiro calendário romano, estabelecido 
no século VII a.C., o ano tinha 304 dias e era dividido em dez meses – a contagem 
começava em março e terminava em dezembro. [...]
[...] ainda no século VII a.C., a contagem estava 51 dias atrasada em relação aoinício das estações. Pompílio criou, então, mais dois meses – janeiro e fevereiro – e o 
ano passou a ter 354 dias, mas não demorou para ocorrer outro desajuste. […]
CABRAL, Danilo Cezar. Qual é a origem dos nomes dos meses? Mundo Estranho. 
Disponível em: <https://mundoestranho.abril.com.br/historia/qual-e-a-origem-dos-nomes-dos-meses/>. 
Acesso em: 27 out. 2017.
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 31 12/12/2017 09:57
http://www.escolagames.com.br/jogos/calendarioMagico/
http://www.escolagames.com.br/jogos/calendarioMagico/
http://www.escolagames.com.br/jogos/calendarioMagico/
https://mundoestranho.abril.com.br/historia/qual-e-a-origem-dos-nomes-dos-meses/
PROJETO 2
EF01MA01 (a descrição com-
pleta das habilidades está na 
página XXXII).
De olho na Base
Quantificação, registros e agrupamentos 
[...] 
Embora as crianças de seis anos que ingressam no ensino fundamental não apre-
sentem um grau homogêneo de conhecimento numérico, alguns saberes são observá-
veis neste grupo: a) há crianças que dizem, de memória, os nomes de números sem, 
no entanto, ter noção de quantidade; b) algumas não fazem a correspondência da 
palavra-número com a referida quantidade; c) outras fazem essa correspondência, 
mas não têm a percepção de que a última palavra-número da sequência representa o 
total de elementos da coleção; e d) há aquelas que não conseguem identificar e comu-
nicar oralmente pequenas quantidades [...]
Para verificar o número de 
aniversariantes nos meses do 
ano, ajudar os alunos no regis-
tro, como é sugerido no Livro do 
Aluno. Ao término dos registros, 
haverá colunas de papéis indi-
cando a quantidade de aniver-
sariantes em cada mês do ano. 
Pode ser sugerido aos alunos 
que organizem os aniversarian-
tes de cada mês pelo dia em que 
fazem aniversário, colocando-os 
em ordem crescente.
3232
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 32 12/12/2017 09:57
Fazer a leitura do texto da se-
ção Fique por dentro e estabele-
cer comparação entre o calendá-
rio apresentado na imagem e o 
que os alunos estão acostumados 
a observar. É possível apresentar 
outros exemplos de calendário e 
expandir essa etapa do projeto, 
propondo uma pesquisa sobre 
diferentes tipos de calendário, 
caso seja de interesse dos alunos.
Nos primeiros contatos com o aluno do primeiro ano, para identificar os conheci-
mentos prévios dos alunos, o professor poderá utilizar brincadeiras ou tarefas simples 
apoiadas na oralidade e na manipulação de objetos disponíveis na sala de aula, de 
modo que os alunos possam mostrar suas habilidades quantitativas: se conhecem a 
sequência dos nomes dos números, se, ao observar diferentes coleções, são capazes de 
identificar as que têm a mesma quantidade, se conseguem fazer ou identificar algum 
tipo de registro convencional (ou não) de quantidade, se são capazes de organizar uma 
coleção de objetos a partir de uma quantidade apresentada. [...]
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetiza-
ção na Idade Certa: quantificação, registros e agrupamentos. Caderno 2. Brasília: MEC/SEB, 2014. 
p. 62-63. 
3333
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 33 12/12/2017 09:57
PROJETO 2
EF01LP17; EF01LP20; EF01MA17; 
EF01MA18 (a descrição com-
pleta das habilidades está na 
página XXXII).
De olho na Base
 Construir uma agenda com 
base nos conhecimentos so-
bre calendário.
 Planejar qual será o ma-
terial necessário para a 
construção de uma agen-
da e verificar sua disponi-
bilidade.
 Trabalhar colaborativamente.
Objetivos da etapa
Nesta etapa, o objetivo é a 
construção de uma agenda com 
a possibilidade de anotação das 
tarefas diárias, considerando pe-
ríodos do dia, semanas e meses. 
Para o preenchimento da agen-
da, solicitar aos alunos que ano-
tem nela os feriados nacionais 
e regionais, além das datas de 
aniversário dos colegas, identifi-
cadas na etapa anterior. Explo-
rar com a turma o motivo por 
que determinada data é feriado 
pode ser uma boa oportunidade 
de ampliar a atividade, sugerindo 
uma pesquisa. Essa ampliação aju-
da os alunos a compreender que 
um feriado pode ser uma data de 
comemoração ou um dia para re-
lembrar algum fato histórico.
3434
 Respostas das atividades
1. a) A indicação do dia, mês 
e ano.
 b) Resposta pessoal. Espera-se 
que os alunos relacionem 
seu uso com a organização 
de atividades.
2. Resposta pessoal. 
Ensinar e aprender matemática: possibilidades para a prática educativa
[...]
Conhecimentos relativos à matemática escolar: para que o professor consiga ultra-
passar o paradigma da transmissão do conhecimento que privilegia a linguagem em 
lugar do pensamento, que enfatiza a aprendizagem de termos, definições e algoritmos 
ao invés de estimular o estabelecimento de relações, a busca de semelhanças e diferen-
ças – enfim, das regularidades e dos padrões, atividades estas que, entre outras, cons-
tituem o cerne do pensamento matemático. O docente precisa conhecer, de maneira 
aprofundada, os conceitos e as propriedades referentes aos conteúdos com os quais 
ele vai trabalhar, bem como sua história. Esse conhecimento é essencial para que o 
024-039-GE-P02-ICN1-G19_BNCC.indd 34 3/26/19 14:45
Crie um belo calendário usan-
do o Canva
O Canva é um site gratuito, no 
qual pode ser criada, de for-
ma personalizada, uma agen-
da diária, semanal ou mensal. 
Depois de pronta, essa agen-
da pode ser impressa ou com-
partilhada de forma digital.
Disponível em: <https://www.
canva.com/pt_br/criar/agenda/>. 
Acesso em: 27 out. 2017.
Sugestão de recurso 
complementar
3535
professor possa, ele mesmo, perceber e levar seus alunos a perceberem a Matemática 
como um campo de conhecimento dinâmico e aberto. 
[...]
BRANDT, C. F.; MORETTI, M. T. (Org.). Ensinar e aprender matemática: possibilidades para a 
prática educativa. SciELO Books. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016. p. 34. Disponível em: 
<https://static.scielo.org/scielobooks/dj9m9/pdf/brandt-9788577982158.pdf>. Acesso em: 27 out. 2017.
Estimular as duplas para que 
planejem como será construída 
a agenda e que tipo de mate-
rial pretendem utilizar em sua 
confecção. Nesse momento, o 
reaproveitamento do verso de 
folhas usadas pode ser uma es-
tratégia para a elaboração do 
protótipo. As formas de cons-
truir a agenda podem ser varia-
das e vão depender do material 
disponível. Cadernos que não 
foram completamente utiliza-
dos também podem ser um ma-
terial adequado para essa ativi-
dade.
As questões propostas na se-
ção Parando para pensar pos-
sibilitam a autoavaliação de 
desempenho dos alunos em re-
lação à identificação dos meses 
do ano e das informações ne-
cessárias para a elaboração de 
uma agenda. 
É fundamental o debate com 
os alunos sobre os resultados 
observados pelo professor, es-
timulando-os a progredir nos 
aspectos em que apresentaram 
dificuldades. Nesse momento, 
é possível retomar o quadro de 
rubricas, apresentado na pági-
na XXXV deste Manual, para 
que o grupo possa analisar o 
andamento do projeto em rela-
ção a colaboração, criatividade 
etc.
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 35 12/12/2017 09:57
https://www.canva.com/pt_br/criar/agenda/
https://www.canva.com/pt_br/criar/agenda/
https://static.scielo.org/scielobooks/dj9m9/pdf/brandt-9788577982158.pdf
PROJETO 2
 Identificar materiais que 
possam ser usados na ela-
boração da máquina do 
tempo.
 Trabalhar colaborativamen-
te na elaboração do protó-
tipo e na construção da má-
quina do tempo.
Objetivos da etapa
Recomendamos quatro aulas 
para esta etapa, mas é possível 
rever e combinar com a turma a 
quantidade de aulas disponíveis 
para a elaboração do produto 
final. Assim como nas demais 
etapas, anotar com os alunos 
as datas de início e de término 
e certificar-se de que eles regis-
traram essas datas em seu mate-
rial. A primeira atividade desta 
etapa é o planejamento.
A organização das tarefas 
entre os integrantes do grupo 
é essencial em um trabalho por 
projetos. Sempre que for suge-
rida essa organização, é inte-
ressante que o professoresta-
beleça com os alunos os papéis 
e as tarefas a serem realizados 
em cada etapa do trabalho. 
Por exemplo, se houver neces-
sidade de pintar o material com 
tinta guache, o professor deve 
questionar quem será respon-
sável, nesse momento, por or-
ganizar o material, misturar as 
tintas e pintar. Nem todos os 
alunos precisam realizar todas 
as tarefas em dado momento, 
porém os papéis devem ser al-
ternados para que a responsa-
bilidade por determinada tare-
fa não recaia sempre sobre uma 
só pessoa.
 Respostas das atividades
2. O desenho deve representar as 
ideias discutidas pelo grupo e 
apresentar os itens essenciais 
do produto idealizado.
3. A divisão de tarefas e datas 
deve ser decidida coletivamen-
te pelos integrantes dos gru-
pos e o professor.
3636
Movimento maker 
Muitas das invenções que Leonardo da Vinci pensou, como tanques de guerra 
blindados e paraquedas, só saíram do papel séculos depois, pelas mãos de outros cria-
dores. Se estivesse vivendo hoje, o italiano provavelmente não teria dificuldade em 
assinar as novas ideias. Nem ele nem qualquer pessoa que queira fazer os próprios ob-
jetos, seja por uma nova opção de consumo ou pelo prazer de ver projetos se tornarem 
reais. Incentivados, sobretudo, pela expansão da internet e seu poder de compartilhar 
informações, os agora makers não estão mais isolados, mas reunidos e em movimento.
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 36 12/12/2017 09:57
Como construir uma falsa má-
quina do tempo. Wikihow – 
Como fazer de tudo
Nesse site, há um passo a 
passo para a construção de 
uma máquina do tempo de 
brinquedo.
Disponível em: <https://
pt.wikihow.com/Construir-
uma-Falsa-M%C3%A1quina-
do-Tempo>. Acesso em: 27 
out. 2017.
Sugestão de recurso 
complementar
3737
O movimento maker já está dentro de salas de aula, multinacionais, garagens de casas 
e laboratórios equipados com máquinas de fabricação digital, tornando a lógica do “faça 
você mesmo” um fenômeno tecnológico e coletivo. Para ser maker, só é preciso compar-
tilhar experiências com quem também quer pôr a mão na massa. Um aquecedor de água 
feito no Brasil pode ser facilmente reproduzido e recriado pelos japoneses, por exemplo. 
“É exatamente o que aconteceu com a computação, a comunicação e a web. Agora, está 
chegando às coisas físicas”, defende o autor britânico Chris Anderson, [...] 
HIRABAHASI, G. et al. Da gambiarra ao movimento maker: uma nova forma de ser inventor. 
O Estado de S. Paulo. Disponível em: <http://infograficos.estadao.com.br/e/focas/movimento-maker/>. 
Acesso em: 27 out. 2017.
O caráter lúdico envolvido 
na construção levará os alunos 
a pensar nas formas de rela-
cionar o que aprenderam so-
bre calendário. Apresentar a 
eles o filme Turma da Mônica 
em uma aventura no tempo 
(Mauricio de Souza Produções, 
2007) pode ser uma proposta 
interessante para estimulá-los 
a ser criativos na construção. 
Orientá-los a utilizar sucata na 
confecção e, depois de pronta 
a máquina, convidá-los para 
brincar com a invenção. Nesse 
momento, será importante ve-
rificar os “comandos” da má-
quina, ou seja, de que forma 
serão anotados o dia, o mês e 
o ano em que a pessoa se en-
contra e, ao pensar na aventura 
de viajar no tempo, como ajus-
tar o dia, o mês e o ano para 
o qual a pessoa será transpor-
tada. Propor, então, alguns de-
safios, convidando os alunos a 
transportar-se para outras da-
tas no mesmo ano. Questionar: 
“Para qual dia e mês a pessoa 
foi transportada? Qual dia da 
semana e qual período do dia? 
O que a pessoa estaria fazendo 
nesse dia?”.
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 37 12/12/2017 18:45
https://pt.wikihow.com/Construir-uma-Falsa-M%C3%A1quina-do-Tempo
https://pt.wikihow.com/Construir-uma-Falsa-M%C3%A1quina-do-Tempo
https://pt.wikihow.com/Construir-uma-Falsa-M%C3%A1quina-do-Tempo
https://pt.wikihow.com/Construir-uma-Falsa-M%C3%A1quina-do-Tempo
http://infograficos.estadao.com.br/e/focas/movimento-maker/
PROJETO 2
Nesta etapa, é recomendado 
que os alunos organizem uma 
exposição para mostrar as má-
quinas que criaram. Além de 
expor seus produtos, os alunos 
devem ter oportunidade de 
convidar os visitantes para que 
brinquem com a máquina, es-
colhendo uma data para a qual 
querem ser transportados, jus-
tificando sua escolha. Essa ex-
posição pode ocorrer na sala de 
aula ou em outros espaços em 
que alunos de outras turmas 
também possam apreciar as 
invenções. A apresentação dos 
resultados é essencial em um 
trabalho por projetos, como já 
orientado na parte geral deste 
Manual; por esse motivo, in-
centivar os alunos para que eles 
apresentem oralmente seus 
aprendizados.
Ao final do projeto, é sem-
pre importante retomar com os 
alunos o cronograma proposto 
no início e verificar com eles se 
as etapas ocorreram de acor-
do com o planejado. Caso não 
tenham ocorrido, trocar ideias 
com a turma sobre os motivos 
dos eventuais atrasos e alertá-
-los para que fiquem atentos e 
tentem evitar que isso se repita 
no próximo projeto.
 Resposta da atividade 
1. Espera-se que, após a realiza-
ção do projeto, os alunos re-
conheçam a organização do 
tempo em dias, meses e anos 
e relacionem os calendários e 
as agendas como ferramen-
tas de organização do tempo 
e das atividades.
3838
Reflexões sobre a aprendizagem baseada em projetos 
[...] Para o desenvolvimento de um plano de trabalho docente voltado para a pe-
dagogia de projetos, é necessário que o educador reflita a educação numa perspectiva 
de situações que facilitem o processo de construção do conhecimento e de desenvol-
vimento de habilidades básicas importantes para o estudante. É importante que o 
professor domine, pelo menos, os conhecimentos de sua área de atuação para poder 
relacioná-los com as outras áreas do conhecimento, refletir e planejar como coorde-
nar informações e articular diferentes pontos de vista, bem como estimular o trabalho 
em equipe, despertando o prazer pela pesquisa, pelo diálogo, respeito mútuo, coope-
ração, proporcionando condições para que os alunos conquistem autonomia para a 
resolução de problemas. [...]
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 38 12/12/2017 09:57
3939
As principais mudanças verificadas nos professores [...] foram quanto à forma de 
avaliar, usando principalmente os critérios de desempenho e de qualidade para os pro-
dutos definidos para o início, meio e fim do projeto. Eles perceberam que ao definir 
critérios de desempenho é possível avaliar a articulação dos conhecimentos prévios e 
aplicados com as habilidades e os hábitos mentais básicos desenvolvidos durante o 
projeto. [...]
TOYOHARA, D. Q. K. et al. Aprendizagem baseada em projetos: uma nova estratégia de ensino 
para o desenvolvimento de projetos. PBL, 2010, p. 5 e 8. Disponível em: <http://each.uspnet.usp.br/
pbl2010/trabs/trabalhos/TC0174-1.pdf>. Acesso em: 27 out. 2017.
A avaliação final do projeto 
deve ser realizada pelo profes-
sor e pelos alunos. O quadro de 
rubricas, disponível na página 
XXXV, é um instrumento que 
pode ser usado com os alunos, 
dando a oportunidade para que 
reflitam sobre alguns elementos 
importantes do projeto, além 
daqueles que constam na seção 
Parando para pensar. 
Ao término, o professor pode 
avaliar se foi possível expandir 
o projeto proposto neste mate-
rial, sugerindo desdobramen-
tos e ampliando o potencial de 
pesquisa sobre o tema.
024-039-GE-P02-ICN1-G19.indd 39 12/12/2017 09:57
http://each.uspnet.usp.br/pbl2010/trabs/trabalhos/TC0174-1.pdf
http://each.uspnet.usp.br/pbl2010/trabs/trabalhos/TC0174-1.pdf
PROJETO 3
 Reconhecer que alguns ob-
jetos usados no nosso dia a 
dia sofreram modificações 
ao longo dos anos.
 Explicar a importância da 
tecnologia na modificação 
dos objetos.
 Listar alguns objetos utili-
zados com frequência no 
nosso dia a dia. 
Objetivos de abertura
As imagens da página de 
abertura têm como objeti-
vo mostrar aos alunos alguns 
modelos de telefone criados 
ao longo do tempo, graças ao 
avanço da tecnologia, que per-
mitiu a criação de telefones 
portáteis cada vezmenores, 
com funções, que trouxeram 
mais comodidade no desempe-
nho de algumas atividades do 
nosso dia a dia. É importante 
que os alunos troquem ideias 
sobre como eles percebem o 
uso dos objetos e os relacionem 
a determinada função; por 
exemplo, usamos o telefone 
para nos comunicar, mas, nos 
dias de hoje, o telefone tam-
bém permite o acesso à inter-
net, a troca de mensagens por 
e-mail, a utilização de jogos e 
muitas outras funções que não 
existiam nos modelos mais an-
tigos desse objeto.
Realizar, coletivamente, a 
observação das imagens e a 
comparação entre os vários 
modelos de telefone.
Integrando as áreas de conhecimento
Neste projeto, há integração entre Ciências, Língua Portuguesa, Arte e Matemática. 
A linha condutora do trabalho proposto é Ciências, por meio do estudo dos materiais 
usados na fabricação dos diversos objetos, suas propriedades e de como o avanço tec-
nológico ajudou na criação de novos objetos. No decorrer do projeto, serão abordados 
elementos de Matemática, como a identificação de figuras geométricas planas em ob-
jetos comuns aos alunos. Ao requisitar deles a linguagem oral e a escrita trabalham-se 
elementos da Língua Portuguesa. Elementos da Arte aparecem na construção artística. 
É importante estabelecer a relação entre essas áreas do conhecimento e mostrar aos 
alunos que a criatividade pode ser utilizada para criar novos objetos e, para isso, é 
importante o conhecimento científico das propriedades dos materiais.
4040
040-057-GE-P03-ICN1-G19.indd 40 12/12/2017 18:46
Problematizando
Para dar início ao projeto, propor questões desafiadoras pode aproximar os alunos 
do tema que será trabalhado, como:
•	 Como	você	tomaria	seu	café	da	manhã	se	não	houvesse	talheres,	pratos,	copos	ou	
xícaras?
•	 Como	carregaria	o	material	escolar	se	não	existisse	mochila?
Continuar a conversa, perguntando aos alunos: Quantos objetos vocês utilizaram 
no dia de hoje? Pedir a eles que listem os objetos usados. Perguntar se eles sabem que 
cada objeto tem funções específicas e ajudam em atividades do dia a dia.
Livro: De que são feitas as coi-
sas: as curiosas histórias dos 
maravilhosos materiais que 
formam o mundo dos huma-
nos. MIODOWNIK, M. Trad. 
Marcelo Barbão. 1. ed. São 
Paulo: Editora Blücher, 2015. 
O livro aborda uma breve his-
tória de diversos objetos que 
fazem parte do cotidiano.
Sugestão de recurso 
complementar
4141
Explorar com a turma as 
questões da seção Trocando 
ideias. Além de permitirem o 
levantamento de conhecimen-
tos cotidianos dos alunos sobre 
o tema, essas questões introdu-
zem o assunto que será aborda-
do e oferecem a oportunidade 
de desmembramento deste 
projeto em outros momentos 
de investigação e pesquisa. 
 Trocando ideias
1. Resposta pessoal. 
2. Espera-se que os alunos in-
diquem a função do telefo-
ne e percebam que os novos 
aparelhos possibilitam novas 
utilidades como trocar men-
sagem e tirar foto. 
3. Espera-se que os alunos ci-
tem que os objetos foram 
se modificando ao longo do 
tempo.
4. Resposta pessoal.
5. Espera-se que os alunos co-
mentem o material de que 
são feitos, o tamanho, a mo-
bilidade dos aparelhos. É pro-
vável que os alunos precisem 
de auxílio para alcançar essas 
respostas, por isso, conduza-os 
por meio de questionamentos.
6. Resposta pessoal. Com essa 
questão, é possível levantar 
conhecimentos cotidianos dos 
estudantes, assim como seus 
interesses, o que pode ajudar 
a conduzir o projeto.
040-057-GE-P03-ICN1-G19.indd 41 12/12/2017 09:57
PROJETO 3
 O projeto
Neste projeto, a meta é que 
os alunos construam um novo 
objeto, de forma criativa e que 
atenda à necessidade dos en-
trevistados. Para tanto, eles se-
rão estimulados a conhecer os 
formatos, as funções e os mate-
riais usados em diferentes obje-
tos. Dar início ao projeto com a 
leitura e o debate da questão 
norteadora e, em seguida, ex-
plicar aos alunos o cronograma 
e qual será o produto final. É 
interessante que eles usem o 
conhecimento construído em 
cada etapa na confecção do ob-
jeto proposta neste projeto.
A conversa sobre o que já sa-
bemos dos objetos e o que que-
remos saber pode ser retomada 
nesse momento. Anotar as res-
postas dos alunos e mantê-las 
em local visível durante todo o 
projeto é uma boa estratégia. 
Uma sugestão é elaborar um 
cartaz e fixá-lo na sala de aula 
até a conclusão do projeto. É 
possível que os alunos façam 
diferentes perguntas: Por que 
existem tantos objetos? Por que 
os objetos possuem determina-
da forma? Qual a finalidade de 
certos objetos? 
Classificar objetos
[...] Segundo Piaget, a criança, “muito antes de aprender a classificar e a seriar obje-
tos, já os percebe, segundo certas relações de semelhança e diferença” (in Danyluk, 2002, 
p. 194).
As atividades de classificação visam levar a criança a perceber e agrupar caracterís-
ticas comuns em classes, estabelecendo relações e construindo noções. [...]
“Classificar significa encaixar uma classe em outra, compreendendo as relações 
entre ‘todos’ e ‘alguns’ que as unem. 
REIS, S. M. G. dos. A matemática no cotidiano infantil: jogos e atividades com crianças de 3 a 6 
anos para o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. Campinas: Papirus, 2006. p. 57.
4242
EF15LP10 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XXXVIII).
De olho na Base
040-057-GE-P03-ICN1-G19_BNCC.indd 42 3/26/19 14:46
Observar educa: a observação como ferramenta do aprender
[...] Já reparou o quanto as crianças, desde muito pequenas, são atentas a aspectos 
das situações e dos ambientes que frequentemente escapam aos adultos? Uma das ra-
zões para que isso aconteça é a característica de novidade que os fenômenos e objetos 
têm para os pequenos. [...] Isso, inclusive, oportuniza que as crianças tenham pontos de 
vista inusitados, que, ao serem compartilhados, abrem nossos olhos para novas formas 
de ver e pensar. [...] 
Observar educa: a observação como ferramenta do aprender. Laboratório de Educação. 13 fev. 2017. 
Disponível em: <http://labedu.org.br/observar-educa/>. Acesso em: 
7 nov. 2017.
 Observar diferentes objetos.
 Desenhar objetos com 
base na observação.
 Relacionar o formato dos 
objetos com as figuras 
geométricas planas.
 Reconhecer que a forma 
dos objetos pode estar 
relacionada com a função 
deles.
Objetivos da etapa
EF01MA09; EF01MA14 (a des-
crição completa das habilida-
des está na página XXXVIII).
De olho na Base
Nesta etapa, os alunos de-
vem realizar desenhos com 
base na observação de objetos. 
Para tanto, é importante que 
eles sejam orientados a reparar 
com atenção, principalmente 
no formato dos objetos, que 
será comparado com as figuras 
geométricas planas.
Caso sinta necessidade, cons-
truir com os alunos um gabarito 
de figuras geométricas planas 
para que eles consigam associar 
os nomes (triângulo, retângu-
lo, círculo, etc.) aos respectivos 
formatos. É importante fazer o 
gabarito em conjunto com os 
alunos. As figuras geométricas 
planas podem ser representa-
das usando recortes ou dese-
nhos. Também é possível fazer 
a relação com os sólidos geo-
métricos mais simples, como 
cubo, cone, cilindro e esfera.
4343
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http://labedu.org.br/observar-educa/
PROJETO 3
Dimensões
Quando é possível medir duas dimensões 
de uma figura, dizemos que ela é bidimen-
sional. Uma figura geométrica plana, como 
um quadrado, pode ser medida em duas di-
mensões: largura e altura. Quando é possível 
medir também a sua profundidade, temos 
três dimensões envolvidas: largura, altura e 
profundidade, como ocorre em um cubo.
4444
Incentivar a conversa entre 
os alunos de modo que eles 
consigam relacionar o forma-
to dos objetos com as figuras 
geo métricas planas. É possível 
expandir essa atividade, pedin-
do-lhes que observem outros 
objetos da sala de aula e os as-
sociem com as figuras geomé-
tricas desenhadas ou coladas 
no gabarito (caso ele tenha sido 
feito). Nesse momento, não é 
esperado que os alunos conhe-çam todas as figuras geométri-
cas planas; o importante é que 
façam a observação atenta dos 
objetos. No desenvolvimento 
do projeto, é possível rever os 
itens observados nesta etapa 
para novas análises. A oportu-
nidade de os alunos manusea-
rem objetos para tirarem suas 
conclusões é fundamental nesta 
faixa etária e, embora o forma-
to dos objetos seja relacionado 
com figuras planas, a percepção 
da tridimensionalidade pode 
ser discutida com a classe.
 Respostas das atividades
4. Resposta pessoal. Espera-se 
que os alunos respondam de 
forma positiva caso um dos 
objetos desenhados apresen-
te alguma figura geométrica 
plana similar às da caneca.
5. Resposta pessoal. Espera-se 
que os alunos identifiquem 
as figuras geométricas pla-
nas dos objetos desenhados, 
como o círculo, o quadrado, 
o retângulo, o triângulo etc.
Largura
Bidimensional 
2 dimensões
Tridimensional
3 dimensões
A
ltu
ra
Largura
Profundidade 
A
ltu
ra
E
R
IC
S
O
N
	G
U
IL
H
E
R
M
E
	L
U
C
IA
N
O
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Depois da observação do for-
mato dos objetos, é indicada a 
leitura do texto da seção Fique 
por dentro para que os alunos 
percebam que o formato de 
certos objetos tem relação com 
a função deles. Essa percepção 
pode ser estimulada com per-
guntas. Pergunte a eles como as 
formas influenciam o uso dos 
objetos; se eles conseguem per-
ceber a relação entre aplicação 
e formato nos objetos que de-
senharam; e se esses objetos 
tivessem outro formato, eles po-
deriam ser usados com o mesmo 
propósito.
Jogo: Como é e para que serve?
Dispor os alunos sentados 
em círculo. Mostrar um ob-
jeto, ou a imagem de um 
objeto, e pedir que um alu-
no por vez diga como é e 
qual a utilidade do objeto 
que foi mostrado, seguindo 
a ordem em que estão sen-
tados. Quem responder cor-
retamente ganha um ponto; 
quem não souber passa a 
vez. Se o próximo aluno não 
souber, mostrar outro obje-
to e recomeçar a brincadei-
ra com o aluno que passou 
a vez. O jogo continua até 
esgotarem-se os objetos se-
lecionados ou o tempo com-
binado. Ganha o aluno que 
obtiver mais pontos.
Um passo a mais!
4545
Importância da percepção de figuras planas no trabalho com Geometria
Percepção de figuras planas: é a capacidade de focalizar uma figura específica em um 
quadro de estímulos visuais. Perceber um retângulo como parte de um objeto, como 
uma caixa ou uma janela, e identificar certas figuras em desenhos são alguns exemplos 
dessa habilidade. No entanto, ela também é importante para aprendizados mais ela-
borados, como o da escrita e o das propriedades das figuras geométricas. No caso da 
escrita, é preciso isolar uma parte do todo, texto ou palavra, para que a letra possa ser 
percebida e reproduzida. 
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Figuras e formas [recurso eletrônico]. 2. ed. Porto 
Alegre: Penso, 2014. p. 19.
040-057-GE-P03-ICN1-G19.indd 45 12/12/2017 09:57
PROJETO 3
4646
Para os alunos do 1o ano, pro-
vavelmente, a flutuabilidade é 
uma propriedade nova dos ma-
teriais. Os conceitos envolvidos 
na flutuabilidade, como densi-
dade, massa e empuxo, não são 
trabalhados nas séries iniciais, 
assim, não há necessidade de 
que os alunos os compreendam 
ou os definam nesse momento. 
A intenção é que eles vivenciem 
situações relacionadas a esses 
conceitos.
Ao observar os objetos e 
buscar classificá-los em rela-
ção à flutuabilidade, os alunos 
estarão levantando hipóteses 
sobre algumas características 
dos objetos que fazem com que 
eles afundem ou flutuem. É im-
portante que o grupo troque 
ideias sobre o assunto para que 
todos reflitam sobre as hipóte-
ses levantadas. Após o levanta-
mento de hipóteses, os alunos 
devem testá-las, quantas vezes 
forem necessárias, podendo até 
utilizar objetos disponíveis em 
sala de aula. Os debates sobre 
os resultados devem focar nas 
diferenças entre o que flutua e 
o que não flutua na água.
Atividades práticas e experimentação
[...] Ainda que não imprescindível, a fase de procura de dados e informações para 
responder às perguntas formuladas na pesquisa, geralmente inclui atividades práticas 
e experimentação. [...] 
O fato de os próprios alunos se envolverem na organização de experimentos para 
encontrarem respostas a perguntas por eles formuladas é garantia de que os experi-
mentos sejam factíveis, não além das possibilidades dos alunos, seja em termos de ma-
teriais exigidos, seja em termos de conhecimentos requeridos para sua realização. [...]
PAVÃO, A. C.; FREITAS, D. Quanta ciência há no ensino de ciências. São Paulo: Scielo - Edufscar, 
2008. p. 85-86.
 Verificar que, quando co-
locados na água, alguns 
objetos flutuam, enquan-
to outros afundam.
 Propor hipóteses com base 
na observação e na mani-
pulação de objetos.
 Testar hipóteses.
 Trabalhar colaborativamen-
te, em duplas, para realizar 
uma atividade.
 Expressar-se em grupos, 
expondo sua opinião e 
trocando ideias.
Objetivos da etapa
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Solicitar aos alunos que obser-
vem atentamente o que acon-
tece quando colocam cada um 
dos objetos no pote com água. 
É importante que eles trabalhem 
com um objeto por vez e que 
sejam pacientes e aguardem al-
guns segundos para observar se 
o objeto colocado na água vai 
flutuar ou afundar. A possibi-
lidade de testar suas hipóteses 
iniciais já será, certamente, um 
fator que os levará a ficar aten-
tos ao resultado. Se julgar con-
veniente, após comprovarem se 
a hipótese inicial estava correta 
ou não, estimulá-los a refletir 
sobre outros objetos e, se hou-
ver oportunidade, testá-los ime-
diatamente. Dessa forma, será 
possível observar se os alunos 
estão considerando a forma dos 
objetos que flutuaram para, por 
meio dessa característica, propor 
o teste de outros objetos com 
forma parecida, por exemplo.
Conversar com os alunos sobre 
o que os objetos que flutuaram 
têm de semelhante. 
Livro: Flutuar e afundar. 
CHALLONER, J. São Paulo: 
Moderna, 1997. 
O livro apresenta exemplos 
e explicações sobre a flutua-
bilidade dos navios, por que 
a água salgada favorece a 
flutuação, entre outros te-
mas. Se adaptado, pode ser 
comentado com os alunos.
Sugestão de recurso 
complementar
4747
Evitando generalizações em relação à flutuabilidade
Nesta etapa, os alunos são conduzidos a relacionar características dos objetos 
com a capacidade de afundar ou flutuar na água e devem agrupá-los consideran-
do propriedade ou composição semelhantes. Por exemplo, pode ser que os alunos 
percebam que objetos de madeira tendem a boiar na água. No entanto, a composi- 
ção dos objetos é de difícil compreensão nessa faixa etária e, assim, eles não saberão 
que há diversos tipos de madeira. Por isso, é preciso tomar cuidado para não fazer 
generalizações equivocadas. É recomendado evitar termos como “todo”, no contexto 
de que “todo objeto de madeira flutua na água”. Dar preferência a termos como 
“geralmente” ou “tendem”, que permitem certo agrupamento das características 
dos objetos e reduzem a margem de erros nas classificações. 
 Resposta da atividade
1. Os desenhos que constarão 
em cada lado da folha de-
pendem dos objetos escolhi-
dos pelos alunos.
040-057-GE-P03-ICN1-G19_RESSALVA.indd 47 7/11/18 10:02 AM
PROJETO 3
 Respostas das atividades
2. Os alunos podem relacionar o fato de os objetos terem afundado com a sua massa; 
assim, objetos mais pesados tendem a afundar. A flutuabilidade de um objeto de-
pende de várias características, entre elas a forma e a relação entre massa e volume. 
Essa relação ficará mais clara para os alunos à medida que avançarem no estudo dos 
materiais e suas propriedades. 
3. Os alunos podem perceber que objetos mais leves flutuam na água. Eles podem 
também relacionar o formato ou o tipo de material, por exemplo, objetos com su-
perfície ampla e objetos de madeira tendem a flutuar na água. É importante deixar 
claro que a flutuabilidade não está relacionada somente com a massa de um objeto.
Depois de testaremsuas hi-
póteses, a turma deve repre-
sentar, por meio de desenhos, o 
resultado da atividade prática. 
Manter o recipiente com água e 
todos os objetos em seu interior 
em local visível para ajudar os 
alunos durante a atividade de 
desenho. Conversar com eles 
sobre o resultado da atividade.
A justificativa dada pelos 
alunos sobre a flutuabilidade 
dos objetos está baseada nos 
conhecimentos cotidianos deles 
e na atividade prática realizada; 
assim, não há uma única respos-
ta nem é esperado que eles ci-
tem conceitos como densidade, 
massa e volume.
O roteiro de avaliação propos-
to na seção Parando para pensar 
oferece condições para os alunos 
avaliarem seu desempenho e, 
em conversa com o professor, re-
fletirem sobre como irão realizar 
as próximas etapas do projeto.
Livro: Ciências no Ensino 
Fundamental: o conheci-
mento físico. CARVALHO, A. 
M. P. et al. São Paulo: Scipio-
ne, 1998.
A obra apresenta sugestões 
de atividades para serem de-
senvolvidas nas séries iniciais 
do Ensino Fundamental com 
enfoque no conhecimento 
físico. As propostas favore-
cem a construção do conhe-
cimento por meio da atua-
ção dos alunos na resolução 
de problemas. 
Sugestão de recurso 
complementar
4848
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Nesta etapa, os alunos vão ob-
servar os materiais com os quais 
os objetos são feitos. O objetivo 
é que eles procurem identificar 
a composição dos objetos por 
meio de características como cor, 
textura e resistência.
Os alunos podem usar os 
conhecimentos construídos nas 
etapas anteriores para inferir so-
bre os materiais que constituem 
os objetos. Por exemplo, objetos 
de metal tendem a afundar na 
água, enquanto objetos de ma-
deira tendem a flutuar na água. 
Encorajar os alunos a tocar nos 
objetos para que sintam a tex-
tura dos materiais e consigam, 
pelo tato, fazer previsões acerca 
da sua resistência. 
Estimular o diálogo entre a 
dupla de alunos e dela com os 
demais grupos é fundamental, 
uma vez que a observação e 
as habilidades de pensamen-
to relacionadas ao diálogo 
podem ser enfatizadas nesse 
momento e aprofundadas no 
debate que ocorrerá nas ativi-
dades subsequentes.
 Identificar materiais utili-
zados na composição dos 
objetos.
 Reconhecer algumas ca-
racterísticas dos materiais.
Objetivos da etapa
EF01CI01 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XXXVIII).
De olho na Base
4949
O papel do adulto
O papel do adulto no desenvolvimento do pensamento é crucial. Dewey (1938) 
acredita que os professores desempenham um papel muito importante na moldagem e 
na criação das experiências das crianças, por meio de suas interações com as crianças. 
Você precisa ser proativo em relação ao desenvolvimento de oportunidades para tra-
balho colaborativo [...] O diálogo é essencial para o desenvolvimento das habilidades 
de pensamento. É por meio do diálogo que as crianças começam a tomar consciência 
sobre os seus próprios pensamentos e os de outras pessoas e a entendê-los. [...]
VICHERY, A. et al. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Trad. Henrique 
Oliveira Guerra. Porto Alegre: Penso, 2016. p. 10.
040-057-GE-P03-ICN1-G19.indd 49 12/12/2017 09:57
PROJETO 3
EF15LP11 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XXXVIII).
De olho na Base
Na sequência de atividades, 
é proposta uma pesquisa sobre 
os diferentes materiais. Para a 
pesquisa, como já sugerido em 
outros projetos, os alunos po-
dem ser organizados em gru-
pos, no modelo de rotação por 
estações, e, por meio de dife-
rentes experiências de apren-
dizagem, encontrar respostas 
à pesquisa proposta. Dessa for-
ma, selecionar livros que tratem 
do tema ou, se possível, permi-
tir o acesso a computadores. O 
espaço da sala de aula poderá 
ser organizado para comportar 
três grupos, com as seguintes 
propostas:
• Grupo plástico: Assistirá a 
um vídeo que apresenta de 
onde vem o plástico – De 
onde vem? – episódio 16, e 
conversará sobre o assunto. 
Esse vídeo está disponível em: 
<https://www.youtube.com/
watch?v=uV0R0f1sy4Q>. 
Acesso em: 7 nov. 2017. 
• Grupo madeira: Observará 
imagens de livros que mos-
tram como são feitos móveis 
e outros objetos com madeira 
das árvores.
• Grupo metal: Pesquisará as 
características do metal; o 
professor ficará neste grupo 
para adaptar as informações 
obtidas à faixa etária.
Ao término de vinte minu-
tos (ou do tempo determinado 
com a turma), os alunos trocam 
de grupo até terem passado 
por todos. É importante que a 
tarefa proposta envolva algum 
tipo de registro antes da troca 
de grupo.
5050
Aço: sua história
O ferro foi descoberto ainda na pré-história, porém o aço, como conhecemos atual-
mente, só foi desenvolvido em 1856, alcançando grande repercussão no meio indus-
trial. Isso porque o aço é mais resistente que o ferro fundido e pode ser produzido em 
grandes quantidades, servindo de matéria-prima para muitas indústrias.
Com o avanço tecnológico dos fornos e a crescente demanda por produtos feitos 
de ferro e aço, as indústrias siderúrgicas aumentaram a produção. No entanto, o cres-
cimento deste setor trouxe também um aumento da extração de madeira para produ-
ção de carvão e da emissão de gases poluentes na atmosfera pela queima de carvão 
vegetal. [...]
040-057-GE-P03-ICN1-G19_BNCC.indd 50 3/26/19 14:46
https://www.youtube.com/watch?v=uV0R0f1sy4Q
https://www.youtube.com/watch?v=uV0R0f1sy4Q
 Relacionar objetos a de-
terminada função.
 Relacionar características 
como forma, cor e tama-
nho a diferentes objetos.
 Trabalhar colaborativa-
mente para realizar uma 
proposta.
Objetivos da etapa
5151
O ferro e o aço são encontrados na agricultura (ceifadeiras, colheitadeiras, semea dores, 
arados etc.), nos transportes (caminhões, carros, navios, aviões etc.), na construção civil, na 
indústria automobilística, em embalagens, aparelhos domésticos e muitas outras utilidades.
As latas de aço e flandres são amplamente utilizadas no mercado nacional de em-
balagens principalmente para o armazenamento de alimentos, óleos lubrificantes, 
tampas metálicas e outros.
[...]
RECICLOTECA. Metal: história, composição, tipos, produção e reciclagem. Recicloteca – Estudos 
Educação Socioambiental. Disponível em: <http://www.recicloteca.org.br/material-reciclavel/metal/>. 
Acesso em: 7 nov. 2017.
Esta atividade é baseada no 
jogo “Quem sou eu” e, por isso, 
possui algumas regras que de-
vem ser respeitadas para que 
ela aconteça da maneira espe-
rada. É preciso reservar um tem-
po inicial para que os alunos 
construam o suporte de cartoli-
na para fixar as cartas na testa. 
Pedir aos alunos que observem 
a figura do livro que serve como 
modelo e incentivá-los a ser cria-
tivos na construção do suporte, 
mostrando os materiais disponí-
veis para a atividade. Ler, então, 
para a turma as regras do jogo 
antes de começar a primeira ro-
dada. Em seguida, organizar os 
alunos em grupos de três.
Nesta etapa, os alunos devem 
reconhecer os objetos por suas 
características e pelo seu uso. 
De acordo com o que foi pro-
posto, devem selecionar objetos 
utilizados na higiene, nas refei-
ções e na escola. Essas relações 
permitem que eles reconheçam 
a importância dos objetos em 
suas atividades do dia a dia. 
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http://www.recicloteca.org.br/material-reciclavel/metal/
PROJETO 3
Depois de algumas rodadas, 
conversar com os alunos sobre 
os aprendizados decorrentes 
do jogo. Solicitar a eles que es-
crevam livremente as respostas 
das questões propostas. Apesar 
de estarem no início do proces-
so de alfabetização, os alunos 
dessa faixa etária já têm algu-
ma noção de escrita e, nesse 
momento, o objetivo é que 
eles registrem os aprendizados 
da maneira que julgarem mais 
adequada.
Conduzir a conversa e o re-
gistro de forma que os alunos 
tenham a oportunidade de se 
manifestar em relação às per-
guntas propostas. As respostas 
dependerão das escolhas dos 
alunos durante o jogo.
5252
Os jogos na Base NacionalComum Curricular (BNCC)
Segundo a BNCC, os alunos devem desenvolver a seguinte habilidade: “Relacionar-se 
com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitações, observações 
e expressão corporal”.
Portanto, os jogos são ferramentas que estimulam o relacionamento entre os alunos. 
Observá-los durante a atividade, como se relacionam com os colegas e como dividem as 
tarefas. Pensar em como mediar essas relações. É possível que alguns alunos necessitem 
exercitar melhor essa habilidade e, nesse caso, pensar quais atividades podem ser pro-
postas para melhorar o desenvolvimento deles. É importante dar atenção aos alunos 
que precisam melhorar seu relacionamento com o outro. 
040-057-GE-P03-ICN1-G19_BNCC-OK.indd 52 10/30/19 11:31 AM
Site: O que seria de nós sem 
eles? 
Neste link há informações 
sobre algumas invenções e é 
apresentado o livro de Tom 
Philbin, que aborda 100 in-
venções. Algumas invenções 
citadas no texto são o papel, 
o vaso sanitário e o relógio, 
entre outras. 
Disponível em: <http://chc.
org.br/o-que-seria-de-nos-
sem-eles/>. Acesso em: 7 nov. 
2017.
Sugestão de recurso 
complementar
5353
A leitura do texto da seção 
Fique por dentro permite reto-
mar o assunto das páginas de 
abertura do projeto e aborda a 
história da invenção do telefo-
ne. A próxima etapa do projeto 
envolverá a criatividade na cria-
ção de um objeto e, por esse 
motivo, é importante explorar 
esse texto com os alunos e pro-
por pesquisas sobre a história 
de outras invenções. O objetivo 
é que os alunos identifiquem 
quanto as invenções podem fa-
cilitar a vida das pessoas e, tam-
bém, possibilitar que realizem 
atividades que antes não eram 
possíveis. Diversos sites trazem 
informações sobre invenções; 
uma sugestão é organizar a 
turma em grupos e conhecer 
um pouco mais sobre diferen-
tes invenções.
Reflexões sobre o conceito de criatividade 
A criatividade […] consiste em uma conduta adequada de um sujeito, ou grupo 
de sujeitos, observados segundo critérios de um observador. [...] ações criativas nada 
mais são do que a adaptação [...] para manutenção da identidade diante de um meio 
com constantes mudanças. Deste modo, a criatividade resulta em elementos que são 
inéditos ao nosso ambiente, como uma nova forma de realizar determinada tarefa ou 
novo artefato criado para atender requisitos antes não notados. […]
BRITO, R. F. de; VANZIN, T.; ULBRICHT, V. Reflexões sobre o conceito de criatividade: 
sua relação com a biologia do conhecer. Ciências & cognição. Rio de Janeiro, v. 14, n. 3, 2009, p. 211. 
Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cc/v14n3/v14n3a17.pdf >. Acesso em: 7 nov. 2017.
040-057-GE-P03-ICN1-G19.indd 53 12/12/2017 09:57
http://chc.org.br/o-que-seria-de-nos-sem-eles/
http://chc.org.br/o-que-seria-de-nos-sem-eles/
http://chc.org.br/o-que-seria-de-nos-sem-eles/
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cc/v14n3/v14n3a17.pdf
PROJETO 3
Neste momento, os conheci-
mentos construídos nas etapas 
anteriores serão aplicados. Ao 
longo do projeto, os alunos 
identificaram algumas caracte-
rísticas dos objetos e suas fun-
ções e constataram que uma 
coisa está relacionada com a 
outra. Nesta etapa, são propos-
tas a produção de novos obje-
tos e a exploração da criativida-
de dos alunos, permitindo que 
eles sugiram soluções para pro-
blemas de outras pessoas.
Para dar início, assista com 
os alunos ao vídeo 10 inven-
ções incríveis que você preci-
sa ver, sobre algumas inven-
ções curiosas, disponível em: 
<https://www.youtube.com/
watch?v=CBjlZcQHIIQ> (acesso 
em: 7 nov. 2017). 
A etapa apresenta uma entre-
vista. Explicar à turma que a in-
tenção é produzir algo que possa 
atender às necessidades das pes-
soas e, por isso, é importante sa-
ber do que elas precisam. 
Após a entrevista, os alunos 
devem conversar e decidir qual 
será o objeto a ser criado, dese-
nhando o protótipo do produ-
to final, mesmo que ele mude 
ao longo da execução. Enfati-
zar a importância de realizar o 
desenho da proposta inicial.
EF15AR04 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XXXVIII).
De olho na Base
5454
O ensino de arte na educação brasileira
[...] Nas escolas, a diversidade das culturas, articulando os atos de criação artística dos 
alunos aos dos artistas, é reconhecida, ou seja, vincula-se o saber escolar às práticas 
sociais, proporcionando uma ponte entre a escola e a vida em sociedade e dando ao 
aluno uma visão de si como ser histórico, criador que se reconhece na sociedade em 
que vive. [...] O que se quer é que todos os alunos das escolas brasileiras possam apren-
der, saber fazer e conhecer arte. [...]
IAVELBERG, R. O ensino de arte na educação brasileira. Revista USP, n. 100, 2014. p. 47-56. 
Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/76165/79910>. Acesso em: 8 out. 2017.
 Identificar, por meio de 
entrevista, algumas ativi-
dades que as pessoas têm 
dificuldade em executar.
 Interpretar resultados de 
entrevista e elaborar pla-
no de ação.
 Construir objetos que 
atendam às necessidades 
das pessoas.
Objetivos da etapa
040-057-GE-P03-ICN1-G19.indd 54 12/12/2017 09:57
https://www.youtube.com/watch?v=CBjlZcQHIIQ
https://www.youtube.com/watch?v=CBjlZcQHIIQ
https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/76165/79910
EF15LP07; EF01LP17 (a descri-
ção completa das habilidades 
está na página XXXVIII).
De olho na Base
5555
Neste momento, é importan-
te que os alunos, em dupla, pen-
sem no que querem construir e 
listem o material que vão utili-
zar. O contato com o material 
pode ajudar nessa tarefa; por 
isso, disponibilizar materiais di-
versos e solicitar aos alunos que 
tragam de casa sucata e outros 
materiais que possam ser rea-
proveitados em seus projetos. 
Em seguida, é preciso organi-
zar as tarefas entre os integran-
tes da dupla. Nessa faixa etária, 
conversar sobre a divisão de ta-
refas é muito importante; nesse 
momento, o professor pode au-
xiliar na distribuição das tarefas 
entre os alunos. No trabalho 
em duplas ou em grupo, apesar 
de todos os integrantes serem 
responsáveis pela elaboração e 
pela execução do objeto, pode 
existir divisão de tarefas como 
organização do material, anota-
ção das etapas, ou apresentação 
do produto final.
Após a criação do objeto, a 
dupla vai elaborar a ficha de 
apresentação do produto. O 
texto poderá ser escrito de for-
ma coletiva, contando com a 
colaboração do professor ou 
de outras duplas, possibilitan-
do que todos opinem sobre a 
elaboração e a edição final do 
material. Caso não seja possível 
o uso de computadores e da 
impressora, orientar os alunos 
para que façam a ficha de apre-
sentação em forma de cartaz, 
usando colagem; por exemplo, 
ao listar o material usado, eles 
podem colar uma amostra de 
cada material para exemplificar 
o que foi utilizado na produção.
[...] O computador pode ajudar na alfabetização? 
Ana Teberosky – O micro permite aprendizados interessantes. [...] Quando se ensina 
letra por letra, a criança acha que o alfabeto é infinito, porque aprende uma de cada 
vez. Com o teclado, ela tem noção de que as letras são poucas e finitas. Nas teclas 
elas são maiúsculas e, no monitor, minúsculas, o que obriga a realização de uma cor-
respondência. [...] Os recursos tecnológicos, no entanto, não substituem o texto ma-
nuscrito durante o processo de alfabetização, mas com certeza o complementam. [...]
GENTILE, P. Ana Teberosky: “Debater e opinar estimula a leitura e a escrita”. Nova Escola. 
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/251/ana-teberosky-debater-e-opinar-estimulam-a-
leitura-e-a-escrita>. Acesso em: 7 nov. 2017.
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https://novaescola.org.br/conteudo/251/ana-teberosky-debater-e-opinar-estimulam-a-leitura-e-a-escrita
https://novaescola.org.br/conteudo/251/ana-teberosky-debater-e-opinar-estimulam-a-leitura-e-a-escrita
PROJETO 3
5656
Nesta etapa, a turma vai or-
ganizar uma exposição dos seus 
inventos. A exposição pode ser 
na sala de aula ouem outros 
espaços nos quais os alunos de 
outras turmas também possam 
apreciar as invenções. A divul-
gação dos resultados é essen-
cial, como já orientado na parte 
geral deste Manual, e, por esse 
motivo, é importante incenti-
var os alunos a fazer a apresen-
tação oral dos trabalhos.
Ao final do projeto, é impres-
cindível retomar com os alunos 
a agenda proposta no início e 
verificar com o grupo se as eta-
pas ocorreram de acordo com o 
planejado. Caso isso não tenha 
acontecido, trocar ideias com 
a turma sobre os motivos dos 
eventuais atrasos e orientá-los 
a ficar atentos a essa questão e 
tentar evitar que isso se repita 
no próximo projeto.
Apresentações públicas dos resultados dos projetos
Os projetos de ABP [aprendizagem baseada em projetos] pretendem ser exemplos 
autênticos dos tipos de problemas que os alunos enfrentam no mundo real [...]. Os 
alunos irão valorizar o que eles percebem que os seus professores valorizam, e a apre-
sentação do trabalho de sala de aula a outras pessoas da comunidade é uma maneira 
de mostrar o valor desse trabalho. Talvez essa seja a razão principal para que o envol-
vimento dos alunos tenda a ser muito mais elevado nas experiências de aprendizagem 
da ABP. [...]
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. 
Trad. Fernando de Siqueira Rodrigues. Porto Alegre: Penso, 2014. p. 53.
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5757
Ao finalizar a atividade, reto-
mar o quadro de rubricas deste 
projeto, disponível na página 
XLI, e verificar como foi o de-
sempenho de cada um dos alu-
nos em relação aos itens lá as-
sinalados. Na parte geral deste 
Manual, na página XVI, há mais 
orientações sobre a utilização de 
rubricas na avaliação do desem-
penho dos alunos em projetos.
A última proposta de refle-
xão, presente na seção Parando 
para pensar, tem como objetivo 
sistematizar os aprendizados e 
possibilitar que os alunos per-
cebam o entrelaçamento entre 
as atividades realizadas e o ob-
jetivo principal deste projeto. 
Encaminhar o debate das ques-
tões propostas e, se necessário, 
acrescentar outras, caso tenha 
expandido o projeto.
Avaliação final do projeto
A avaliação deve ser realizada pelo professor e pelos estudantes. O quadro de ru-
bricas, disponível na página XLI, é um instrumento que pode ser utilizado com os 
alunos, dando a oportunidade para que reflitam sobre alguns elementos importantes 
do projeto, além daqueles que constam na seção Parando para pensar. 
Ao término, o professor pode verificar se foi possível expandir o projeto proposto 
neste material, sugerindo desdobramentos e ampliando o potencial de pesquisa so-
bre o tema.
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PROJETO 4
 Identificar e descrever ca-
racterísticas individuais.
 Reconhecer as semelhan-
ças e as diferenças entre 
as pessoas.
Objetivos de abertura
Iniciar o trabalho estimulan-
do a turma a observar a ima-
gem da abertura. Pedir-lhes 
que comentem as caracterís-
ticas observáveis das crianças 
que aparecem na imagem e, em 
seguida, fazer a leitura do tex-
to. É importante encaminhar a 
leitura de modo que os alunos 
a acompanhem. O importante, 
nesse momento, é que todos se 
sintam à vontade para conver-
sar sobre os aspectos evidencia-
dos no texto e na imagem e que 
possam expor seus conhecimen-
tos prévios sobre o assunto. 
As situações apresentadas 
no texto levam à discussão so-
bre a identidade dos alunos e 
suas características não obser-
váveis, como medo, coragem, 
vergonha etc. Pedir aos alunos 
que comentem situações em 
que se sentiram amedrontados, 
alegres, envergonhados, cora-
josos, entre outras, e orientar a 
turma a ouvir todos os relatos 
com respeito e atenção. 
 Trocando ideias
1. Resposta pessoal. Ressalte 
as diversas características da 
personagem.
4. Respostas pessoais. Procure 
trabalhar com os alunos uma 
ampla diversidade de seme-
lhanças e diferenças.
Importância da escolarização na construção da identidade
A escolarização obriga a criança a deparar com meios variados, com grupos e interes-
ses distintos. [...] até essa fase, o grupo familiar garantia a ela lugares determinados como 
de filho, de irmão mais novo ou mais velho, de neto, enfim, lugares fixos em relações de-
terminadas. A escola exige a participação em relações diversificadas, mais flexíveis que as 
relações até então mantidas na família. O exercício de diferentes papéis com solicitações 
diferentes a leva a uma crescente individuação, a se perceber cada vez mais como um eu 
em relação a outros, em um processo de conflitos e cooperação com os demais. 
MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L, R.; WALLON, H. Psicologia e Educação. 
São Paulo: Loyola, 2009. p. 53. 
5858
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Argumentação
Conversar sobre as questões da seção Trocando ideias permite desenvolver a ar-
gumentação, que deve ser estimulada sempre que possível. Para Sasseron e Carvalho 
(2008)1, argumentação pode ser definida “como todo e qualquer discurso em que alu-
no e professor apresentam suas opiniões em aula, descrevendo ideias, apresentando 
hipóteses e evidências, justificando ações ou conclusões a que tenham chegado, expli-
cando resultados alcançados”. 
1 SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no Ensino Funda-
mental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências. v. 13, 
n. 3, 2008, p. 336. Disponível em: <https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/445/263>. 
Acesso em: 8 nov. 2017.
5959
Solicitar aos alunos que fi-
quem atentos ao conteúdo e 
acompanhem, em silêncio, a 
leitura, observando a entona-
ção dada aos versos do poe-
ma. Em seguida, reler trechos 
do poema e conversar com a 
turma sobre o significado e o 
sentido de cada trecho lido. Se 
alguma palavra lida for desco-
nhecida dos alunos, questioná-
-los sobre o significado antes 
de explicá-lo. Após a leitura e a 
interpretação, pedir que resga-
tem as informações do poema 
e respondam às questões 1 e 2.
As questões propostas, além 
de possibilitarem o encaminha-
mento deste projeto, oferecem 
a oportunidade de desmembra-
mento dele em outros momen-
tos de investigação e pesquisa. 
A resposta dada pelos alunos à 
última questão pode ser regis-
trada pelo professor e retoma-
da no final. No caso de algumas 
questões dos alunos não terem 
sido esclarecidas no decorrer 
deste projeto, elas podem ser 
retomadas e aprofundadas em 
outras situações. 
Nesse contexto, bem como 
em muitos outros que ocorrerão 
durante a realização do projeto, 
é essencial que os alunos perce-
bam a importância do discurso 
oral, participando da conversa 
e dando oportunidade aos co-
legas para que dela participem. 
EF01LP16; EF01LP26 (a des-
crição completa das habili-
dades está na página XLIV).
De olho na Base
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https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/445/263
https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/viewFile/445/263
PROJETO 4
 O projeto
Neste projeto, o objetivo é 
que os alunos reconheçam que, 
apesar de existirem diferenças 
e semelhanças entre as pessoas, 
todas devem ser respeitadas. 
Com a finalidade de conscienti-
zar a comunidade escolar, a tur-
ma vai elaborar uma campanha 
com esse tema. Iniciar pela lei-
tura e pelo debate da questão 
norteadora e, em seguida, com-
partilhar com os alunos o cro-
nograma e qual será o produto 
final, estimulando-os a realizar 
cada etapa com foco na cam-
panha que será comunicada na 
última fase do projeto.
Por se tratar, como sugerido, 
do último projeto do 1o ano, é 
interessante propor aos alunos 
o uso de um quadro denomina-
do SQA (O que Sabemos? O que 
Queremos saber? O que Apren-
demos?). Esse quadro pode ser 
feito em papel kraft e mantido 
em local visível para ser reto-
mado durante todo o projeto.
Quadro SQA
O quadro denominado SQA é umorganizador gráfico que pode ser utilizado para 
apresentar os avanços dos alunos em relação ao tema trabalhado nos projetos. Ele 
é uma estratégia de compreensão centrada nos estudantes, que permite ao profes-
sor criar propostas que contemplam a curiosidade dos alunos, promovendo maior 
engajamento. O registro dos aprendizados que ocorrem durante o projeto permite 
aos estudantes enxergar seu progresso e as mudanças de entendimento sobre um 
fenômeno. O quadro SQA tem, em geral, 3 colunas. Na primeira (S), são registrados 
os conhecimentos prévios dos alunos (O que sabemos). Na segunda (Q), os questiona-
mentos e curiosidades (O que queremos saber). A última coluna (A) é preenchida ao 
longo do projeto e revisitada constantemente (o que aprendemos).
6060
Livros
•	 Atlas de Anatomia huma-
na. NETTER, Frank. 6. ed. 
Elsevier, 2015.
•	 Corpo humano:	 funda-
mentos	 de	 anatomia	 e	 fi-
siologia.	TORTORA,	Gerard;	
DERRICK	SON,	Bryan.	8.	ed.	
São	Paulo:	Artmed,	2012.
Esses livros de anatomia e 
fisiologia humanas podem 
ser utilizados pelo professor 
como fonte de consulta na 
preparação de suas aulas. As 
imagens podem ser mostra-
das aos alunos, quando eles 
manifestarem interesse em 
conhecer algumas estrutu-
ras do corpo humano, além 
daquelas trabalhadas neste 
projeto. 
Sugestões de recurso 
complementar
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 Identificar e nomear par-
tes do corpo humano.
 Trabalhar colaborativa-
mente em dupla.
 Organizar-se nos espaços 
destinados às atividades 
propostas.
Objetivos da etapa
EF01CI02; EF01CI04 (a descri-
ção completa das habilida-
des está na página XLIV).
De olho na Base
Para realizar a atividade, 
conversar com os alunos sobre 
as características do corpo hu-
mano. Ler o título da etapa e 
perguntar a eles se o corpo de 
todas as pessoas é igual. Ler 
para a classe como a atividade 
será feita e organizar a turma 
em duplas. Caso seja necessário 
formar um trio, é importante 
que todos os participantes do 
trio tenham o corpo contorna-
do, revezando as funções com 
os colegas no momento de fa-
zer o desenho. 
Solicitar aos alunos que ob-
servem a imagem que orienta 
a atividade. Será necessário um 
espaço amplo para a realização 
da atividade. O pátio ou a qua-
dra são os locais mais indicados, 
pois todos os papéis devem ser 
colocados no chão para que os 
alunos possam fazer o contorno 
do corpo do colega.
6161
A criança e o ambiente
[...] As ideias da criança a respeito do mundo são construídas a partir da sua relação 
com o meio e se modificam à medida que os conhecimentos são construídos. De acordo 
com [Vygotsky], o processo de construção das funções psíquicas do indivíduo origina-se 
das relações sociais com o contexto social e cultural, ou seja, o que o sujeito vivencia 
nas relações interpessoais é internalizado, (re)apropriado, ou (re)construído, causando 
modificações na própria estrutura psíquica. [...]
PAIVA, N. S. G.; NUNES, L. G. A.; DEUS, M. F. A construção da identidade da criança na Edu-
cação Infantil numa perspectiva histórico-cultural. Olhares e trilhas. Uberlândia, ano XI, n. 11, 2010, 
p. 89. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/olharesetrilhas/article/viewFile/13903/7958>. 
Acesso em: 8 nov. 2017.
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http://www.seer.ufu.br/index.php/olharesetrilhas/article/viewFile/13903/7958
PROJETO 4
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62
1 QUAIS PARTES DO CORPO VOCÊ DESENHOU? ESCREVA 
O NOME DELAS. 
2 AGORA, COMPLETE O SEU DESENHO COM 
ESTRUTURAS QUE VOCÊ ACHA QUE FICAM 
NA CABEÇA, NO TRONCO E NOS MEMBROS. 
UTILIZE DIFERENTES CORES. 
3 VOCÊ SABE O NOME DAS ESTRUTURAS QUE DESENHOU? 
ANOTE O NOME DAS ESTRUTURAS QUE VOCÊ CONHECE:
A) NA CABEÇA.
B) NO TRONCO.
C) NOS MEMBROS SUPERIORES E INFERIORES.
 
ESTRUTURA: PARTES, 
COMPONENTES.
Espera-se que os alunos, de acordo com sua hipótese de escrita, 
escrevam o nome de partes do corpo, como cabeça, pernas, braços, 
mãos, pés, joelhos etc.
Espera-se que os alunos, de acordo com sua hipótese de escrita, 
escrevam os seguintes nomes: olhos, orelhas, boca e nariz.
Espera-se que os alunos, de acordo com sua hipótese de escrita, escrevam 
o nome de estruturas como coração, pulmões, estômago e intestino.
Espera-se que os alunos, de acordo com sua hipótese de escrita, escrevam 
o nome de estruturas como dedos, cotovelos, joelhos, ossos e músculos.
Cuidado com a divisão de tarefas entre os alunos
Quando existem ideias centrais que todos precisam compreender ou habilidades 
críticas que todos devem adquirir, a divisão de trabalho pode produzir aprendizagem 
e comprometimento diferenciais com a tarefa. Estruture o trabalho do grupo de um 
modo que todos os alunos aprendam conceitos essenciais. [...]
BUCK INSTITUTE FOR EDUCATION. Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores 
de ensino fundamental e médio. Trad. Daniel Bueno. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 103.
6262
Antes de responder às ques-
tões propostas, depois de feito 
o desenho do contorno do cor-
po, estimular os alunos a expres-
sar seus pontos de vista sobre a 
atividade realizada, comentan-
do o que acharam dela, o que 
foi representado pelo desenho, 
quanto eles foram precisos no 
contorno desenhado, entre ou-
tras observações. Em seguida, 
pedir que escrevam o nome das 
partes do corpo que foram de-
senhadas. Nesse momento, ob-
servar a escrita deles e facilitar 
a interação entre os alunos, de 
forma que estudantes que de-
monstrem nível pré-silábico de 
escrita possam trabalhar com 
aqueles que apresentam nível 
silábico. A proximidade entre os 
níveis de escrita (alunos pré-si-
lábicos trabalhando com alunos 
silábicos) é mais interessante 
para o desenvolvimento da pro-
ficiência escrita do que o traba-
lho conjunto entre alunos que 
estejam muito distantes uns dos 
outros em relação à hipótese de 
escrita, como ocorre se colocar-
mos alunos pré-silábicos para 
trabalharem com alunos do ní-
vel alfabético.
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1 QUAIS PARTES DO CORPO VOCÊ DESENHOU? ESCREVA 
O NOME DELAS. 
2 AGORA, COMPLETE O SEU DESENHO COM 
ESTRUTURAS QUE VOCÊ ACHA QUE FICAM 
NA CABEÇA, NO TRONCO E NOS MEMBROS. 
UTILIZE DIFERENTES CORES. 
3 VOCÊ SABE O NOME DAS ESTRUTURAS QUE DESENHOU? 
ANOTE O NOME DAS ESTRUTURAS QUE VOCÊ CONHECE:
A) NA CABEÇA.
B) NO TRONCO.
C) NOS MEMBROS SUPERIORES E INFERIORES.
 
ESTRUTURA: PARTES, 
COMPONENTES.
Espera-se que os alunos, de acordo com sua hipótese de escrita, 
escrevam o nome de partes do corpo, como cabeça, pernas, braços, 
mãos, pés, joelhos etc.
Espera-se que os alunos, de acordo com sua hipótese de escrita, 
escrevam os seguintes nomes: olhos, orelhas, boca e nariz.
Espera-se que os alunos, de acordo com sua hipótese de escrita, escrevam 
o nome de estruturas como coração, pulmões, estômago e intestino.
Espera-se que os alunos, de acordo com sua hipótese de escrita, escrevam 
o nome de estruturas como dedos, cotovelos, joelhos, ossos e músculos.
Estimular os alunos a relatar 
diferenças e semelhanças entre 
os desenhos feitos. A proposta é 
que, ao relatar as semelhanças 
e as diferenças entre as estrutu-
ras representadas no contorno 
do corpo, sejam comparadas as 
características físicas dos alunos, 
constatando a diversidade. Con-
duzir a conversa de modo que 
os alunos reconheçam a impor-
tância de valorizar e respeitar as 
diferenças. 
Ao final desta etapa, é indica-
da a leitura da imagem da seção 
Fique por dentro. Nessa pági-
na, os alunos são apresentados 
à nomenclatura anatômica, ou 
seja, ao nome de algumas partes 
do corpo. Deve ficar claro que as 
partes do corpo são integradas. 
Reconhecer que cabeça, pesco-
ço, tronco e membros, em con-
junto,participam do movimen-
to do corpo é importante nessa 
faixa etária, mesmo que os alu-
nos não tenham, ainda, conhe-
cimentos sistematizados sobre 
as estruturas internas, como os 
órgãos e os sistemas. Comentar 
que nomear as partes do cor-
po é um dos recursos utilizados 
para estudá-lo.
 Resposta da atividade
4. a) Sim. Os alunos podem ci-
tar parte gerais do corpo, 
como braços, cabeça, per-
nas etc.
 b) Sim. Diversos detalhes po-
dem ser citados: corte do 
cabelo, altura, tamanho 
dos pés etc.
 c) Resposta pessoal. Aprovei-
te a questão para levantar 
conhecimentos prévios 
dos alunos sobre o corpo.
EF01CI04 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XLIV).
De olho na Base
6363
Anatomia
[...] Ao conjunto de termos empregados para designar e descrever o organismo ou 
suas partes dá-se o nome Nomenclatura Anatômica. [...]
O corpo humano divide-se em cabeça, pescoço, tronco e membros. A cabeça cor-
responde à extremidade superior do corpo, estando unida ao tronco por uma porção 
estreitada, o pescoço. O tronco compreende o tórax e o abdome [...]. Dos membros, dois 
são superiores ou torácicos e dois inferiores ou pélvicos. 
RUBINSTEIN, E. Introdução ao estudo da Anatomia. Disponível em: 
<http://labs.icb.ufmg.br/anatefis/introducao_Anatomia.htm>. Acesso em: 8 nov. 2017.
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http://labs.icb.ufmg.br/anatefis/introducao_Anatomia.htm
PROJETO 4
 Relacionar partes do corpo 
às funções por elas desem-
penhadas.
 Utilizar recursos digitais e 
livros para pesquisar infor-
mações.
 Elaborar desenhos e pe-
quenas frases, mesmo que 
de forma espontânea, 
para registrar conceitos.
Objetivos da etapa
6464
Organizar a turma em du-
plas para realizar a pesquisa 
em diferentes fontes. Podem 
ser utilizados livros e recursos 
digitais, como computadores 
conectados à internet. Nesse 
momento, é importante fazer 
uma seleção de sites mais ade-
quados à faixa etária e forne-
cer os endereços aos alunos. 
Também é interessante mostrar 
a eles alguns vídeos que apre-
sentem as estruturas do corpo. 
Depois da exibição, pedir que 
relatem o que compreenderam 
do conteúdo estudado, por es-
crito ou oralmente. O modelo 
denominado “Rotação indivi-
dual” pode ser utilizado nesta 
atividade em que os recursos fi-
cam distribuídos pelo espaço e, 
de acordo com a orientação do 
professor, eles são encaminha-
dos à proposta que está mais 
relacionada às suas necessida-
des. Aos alunos que já sabem 
ler, oferecer livros com imagens 
para observação e quantidade 
reduzida de texto. Para os alu-
nos que ainda não sabem ler, 
a sugestão é o uso dos vídeos 
e, dessa forma, a escrita deles 
poderá ser feita de forma es-
pontânea, de acordo com suas 
hipóteses.
Inclusão
Cabe salientar que o respeito às diferenças é um dos baluartes da Declaração de 
Salamanca (1994), que considera que todas as crianças devem aprender juntas, inde-
pendentemente de suas dificuldades e diferenças. A Declaração assegura ainda que 
todas as diferenças devem ser respondidas, para que, assim, todas as crianças e jovens 
tenham acesso a uma educação de qualidade. 
[...] Na perspectiva da educação inclusiva, as diferenças presentes no alunado, se-
jam quais forem, são compreendidas não como um obstáculo para o processo de en-
sino e aprendizagem, mas como um fator de enriquecimento e, consequentemente, 
com as salas de aulas sendo organizadas de modo heterogêneo. Segundo Stainback e 
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Ao questionar se todas as pes-
soas têm as mesmas estruturas 
no corpo, é possível conversar 
sobre o respeito às diferenças. 
Comentar que, embora os olhos 
tenham a função de enxergar 
formas e cores, pessoas com defi-
ciência visual podem fazer uso de 
outras partes do corpo, como a 
pele (tato) para perceber formas 
e texturas, por exemplo.
 Resposta da atividade
2. Espera-se, nesta atividade, que 
os alunos comentem que algu-
mas pessoas não têm todas as 
estruturas e que, nesses casos, 
elas podem fazer uso de ou-
tras estruturas para desempe-
nhar a função da que não têm 
(como usar tato para reconhe-
cer a forma de objetos).
6565
colaboradores (1999), a diversidade oferece maiores oportunidades de aprendizagem 
a todos os integrantes da classe – professores e alunos. [...]
Por fim, o respeito às diferenças é um princípio básico para que possamos viver 
em uma sociedade mais justa e igualitária e essa experiência permite uma dialética no 
processo de ensino-aprendizagem, beneficiando professores e alunos (STAINBACK; 
STAINBACK, 1999).
[...]
FUMES, N. L. F.; BARROS, M. L. N. L. Os saberes de professores de Educação Física em relação 
 à inclusão em escolas públicas estaduais. In: FUMES, N. L. F.; CAVALCANTE, M. A. S. (Org.). 
Formação de professores: prática, história e cultura. Maceió: Edufal, 2006. p. 77-78.
Pedir aos alunos que anotem 
suas características em uma 
folha avulsa: idade, altura e 
massa do corpo (caso saibam), 
comida de que mais gostam, 
brincadeira favorita, progra-
ma de TV preferido, horário 
em que costumam dormir etc. 
Eles podem enriquecer a ativi-
dade fazendo um desenho de 
si mesmos. 
Com as anotações em mãos, 
os alunos devem ler o que 
escreveram e organizarem-se 
em grupos, de acordo com 
um critério estabelecido pelo 
professor. Por exemplo, se o 
critério for a idade: os alunos 
que têm 6 anos ou mais ficam 
de um lado da sala e os que 
têm menos de 6 anos, de ou-
tro. Após terem se agrupado 
de acordo com essa caracterís-
tica, informar qual será a pró-
xima característica e os alunos 
devem formar novos grupos. 
Ao final da atividade, comen-
tar com os alunos que há ca-
racterísticas que os aproxi-
mam e outras que os diferem, 
pois alguns alunos ficaram no 
mesmo grupo de acordo com 
determinada característica e 
em grupos distintos de acordo 
com outras. De qualquer ma-
neira, todas as características 
devem ser respeitadas.
Um passo a mais!
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PROJETO 4
Nesta atividade, os alunos vão 
aprender a fazer pipoca usando 
o micro-ondas. Comentar com 
a turma que essa é uma forma 
mais saudável de fazer a pipoca, 
pois não utiliza óleo nem pipoca 
industrializada, que pode conter 
conservantes e corantes.
Chamar a atenção dos alunos 
para que percebam que o texto 
instrucional vai apresentar as 
etapas para fazer a pipoca. Esse 
texto deve ser lido no momento 
de realizar a atividade. Para isso, 
ao se dirigirem à cozinha da es-
cola ou ao local onde a atividade 
será realizada, pedir a alguns 
alunos que levem consigo o livro 
para ler as instruções da receita. 
Não é necessário que todos le-
vem o livro, pois a leitura pode 
ser feita em duplas ou em trios.
Após a realização da ativida-
de, conversar com o grupo sobre 
as questões propostas e verificar 
suas observações sobre o prepa-
ro e a degustação da pipoca. Ao 
descrever o que foi realizado, 
os alunos vão perceber quais 
órgãos dos sentidos estavam en-
volvidos em cada ação efetuada.
 Identificar os órgãos dos 
sentidos e sua relação com 
o ambiente.
 Acompanhar a atividade 
prática e relacioná-la com 
a proposta da atividade.
Objetivos da etapa
Modos de preparar pipoca
Além da gordura, é adicionada a algumas pipocas específicas para uso em micro-
-ondas uma substância que pode ser nociva à saúde quando inalada com o vapor que 
sai do saquinho de papel – é o diacetil. Depois de alguns estudos, muitos fabricantes 
eliminaram essa substância do produto, porém, para intensificar o sabor e o aspecto 
crocante, outras substâncias são adicionadas à pipoca de micro-ondas. A pipoca feita 
na panela é mais saudável, porém a proposta de utilizar sacos de papel para fazer a 
pipoca no micro-ondas também é uma boa alternativa, pois elimina, por completo, o 
uso de óleos ou de gordura.
6666
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Dar continuidade à reflexão 
sobre os órgãos dos sentidos 
envolvidos em cada ação. Nesse 
momento, apenas apresentar onome dos órgãos (nariz, olhos 
etc.), sem a preocupação de 
descrever o sentido envolvido 
(olfato, visão etc.). Esses concei-
tos usualmente são retomados 
em séries posteriores, em uma 
proposta de abordagem espiral, 
com a apresentação detalhada 
dos sentidos, seu funcionamen-
to e sua relação com o sistema 
nervoso. Portanto, nesse mo-
mento, o mais adequado é ape-
nas enfatizar os órgãos usados 
na percepção do ambiente e a 
importância desses órgãos no 
nosso dia a dia.
 Resposta da atividade
1. a ) Verificar se não há furo 
e retirar farelos ou peda-
ços de pão que estejam 
dentro. 
 b) Sim, ela pode perceber se 
há furos ou farelos no sa-
quinho passando a mão 
nele. 
 c) Ele observou o marcador 
de tempo do forno de mi-
cro-ondas e escutou o in-
tervalo entre os estouros.
Percepção – os cinco sentidos
A organização e interpretação das informações obtidas pelos sentidos permite ao 
indivíduo atribuir significado ao meio em que vive. A esse processo damos o nome de 
percepção, que cada um experiencia de modo diferente, já que percebemos um objeto 
ou uma situação de acordo com os aspectos aos quais atribuímos especial importância. 
A percepção inicia-se com a atenção, um processo de observação seletiva que nos faz 
privilegiar alguns elementos em detrimento de outros. A atenção é influenciada por fa-
tores externos (próprios do meio ambiente) e internos (próprios do nosso organismo [...]
ORLANDI, A. S.; CASTRO, A. C. Os órgãos dos sentidos. In: SCHIEL, D.; ORLANDI, A. S. 
(Org.). Ensino de ciências por investigação. São Paulo: CDCC USP, 2009. p. 114-115.
6767
058-077-GE-P04-ICN1-G19_RESSALVA.indd 67 7/11/18 10:01 AM
PROJETO 4
EF15LP09 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XLIV).
De olho na Base
É fundamental estimular o 
diálogo entre a dupla de estu-
dantes e dela com todo o gru-
po, uma vez que a observação e 
as habilidades de pensamento 
relacionadas ao diálogo podem 
ser enfatizadas nesse momento 
e aprofundadas na discussão 
das atividades subsequentes.
A identificação do órgão 
do sentido que está envolvido 
em cada ação é essencial para 
estabelecer a relação entre es-
trutura e função por ela desem-
penhada. Durante a atividade, 
utilizar a rotina de pensamento 
– Pense – Troque ideias – Com-
partilhe. A cada item apresen-
tado pedir aos alunos que pen-
sem em qual seria a resposta, 
comentem com seu colega da 
dupla e, ao entrarem em con-
senso, compartilhem com todo 
o grupo a resposta.
 Resposta da atividade
1. d) É provável que os alunos 
mencionem que sentiriam 
o cheiro de queimado, 
veriam os grãos com colo-
ração mais escura ou sen-
tiriam o sabor de pipoca 
queimada.
 e) Ele esperou alguns instan-
tes para retirar do forno 
de micro-ondas o saco de 
pipoca, que estava mui-
to quente. Também teve 
muito cuidado ao abri-lo, 
para não se queimar com 
o vapor quente.
 f) Experimentando a pipoca.
6868
 Resposta da atividade
2. As respostas abaixo seguem a ordem das ações descritas na tabela:
 • Pele e olhos. Caso os alunos respondam mão, reforce que a pele é a responsável 
pelo sentido do tato. 
 • Nariz.
 • Língua. Caso os alunos respondam boca, explique que os receptores que propor-
cionam o gosto ficam na língua.
 • Orelha. Caso os alunos nomeiem como ouvido, explicar que o termo correto é ore-
lha. Alguns alunos podem responder que os olhos estão envolvidos, se considerarem 
a observação do movimento do saco de pipoca.
 • Olhos. 
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Sobre o Sistema Braille
O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e de escrita, usado por pes-
soas cegas. Foi desenvolvido na França por Louis Braille, um jovem cego [...]. Utilizan-
do seis pontos em relevo dispostos em duas colunas, possibilita a formação de 63 sím-
bolos diferentes, usados em literatura nos diversos idiomas, na simbologia matemática 
e científica, na música e mesmo informática. Por sua eficiência e vasta aplicabilidade, o 
sistema se impôs como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas. Po-
rém o cego enfrenta a dificuldade de não encontrar ao seu redor pessoas que conhecem 
braille, o que dificulta sua comunicação escrita. [...]
Braille virtual. Disponível em: <http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html>. Acesso em: 8 nov. 2017.
6969
Conversar com os alunos sobre 
materiais que utilizam o Sistema 
Braille, que foi desenvolvido 
para permitir que pessoas com 
deficiência visual consigam ler e 
compreender imagens. Conver-
sar sobre apresentações, como 
filmes, espetáculos teatrais, en-
tre outros, que se utilizam de au-
diodescrição: narração de situa-
ções e descrição de locais para 
as pessoas com deficiência visual 
poderem acompanhar as cenas. 
Se possível, traga algum DVD 
com filmes narrados para que os 
alunos entrem em contato com 
as cenas descritas na narração. 
Além disso, é possível pedir que, 
em duplas, tentem contar uma 
história em quadrinhos ao cole-
ga, descrevendo as cenas.
 Identificar funções dos ór-
gãos dos sentidos.
 Valorizar e respeitar as di-
ferenças entre as formas 
que as pessoas têm de se 
relacionar com o ambiente.
 Trabalhar colaborativa-
mente, em duplas, para 
realizar uma proposta.
Objetivos da etapa
Com o intuito de possibilitar 
que pessoas sem determinada 
deficiência se coloquem no 
lugar do outro e possam exer-
citar a empatia, propor aos 
alunos que experimentem al-
gumas situações vivenciadas 
por pessoas com defi ciên cia, 
como se deslocar pelo espaço 
com os olhos vendados e com 
o auxílio de um colega. 
Essa dinâmica coopera para a 
reflexão sobre a campanha a 
ser realizada no final do pro-
jeto. Outra possibilidade rele-
vante é trazer algum material 
em Braille para os alunos co-
nhecerem.
Um passo a mais!
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http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html
PROJETO 4
Na atividade 3, é possível 
conversar com os alunos sobre 
acessibilidade. Ao identifica-
rem que nem todas as pessoas 
percebem o ambiente da mes-
ma forma, estimular a turma 
a refletir sobre as condições 
de algumas construções, como 
prédios e espaços públicos que, 
muitas vezes, não apresentam 
rampas de acesso a cadeiran-
tes, por exemplo. Perguntar aos 
alunos se conhecem locais que 
são acessíveis a pessoas com de-
ficiências e que recursos esses 
locais apresentam como forma 
de facilitar o acesso.
Na seção Parando para pen-
sar, conversar com os alunos 
sobre o andamento do projeto 
e o que eles construíram até o 
momento. 
 Respostas das atividades
2. Resposta pessoal. Sugerimos 
alguns termos de busca para 
a pesquisa na internet: dia a 
dia de pessoas com deficiên-
cia visual e com deficiência 
auditiva; equipamentos para 
pessoas com deficiência visu-
al e auditiva; acessibilidade 
para pessoas com deficiência 
visual e auditiva. Converse 
com os alunos sobre diferen-
tes tipos de deficiência visual 
e auditiva, relacionando-as 
com algumas soluções.
3. Não. Deixe claro aos alunos 
que existem diversas variações 
nas formas pelas quais as pes-
soas percebem o ambiente e 
que, em alguns casos, podem 
precisar de ajuda ou estrutu-
ras específicas para interagi-
rem com o ambiente, como o 
sinal de pedestre sonoro para 
deficientes auditivos.
7070
Site: Braille virtual. 
Neste site, desenvolvido pela Faculdade de Educação da USP, há um curso virtual 
para compreensão e utilização do Sistema Braille para que pessoas com visão normal 
possam estabelecer uma comunicação completa com pessoas com deficiência visual.
Disponível em: <http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html>. Acesso em: 
8 nov. 2017.
Sugestão de recurso complementar
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http://www.braillevirtual.fe.usp.br/pt/index.html
7171
Respeito às diferenças na prática pedagógica
[...] Nossos alunos e alunas, ao passarem pela educação básica, precisam vivenciar 
práticas pedagógicas que lhes possibilitem ampliar o seu universo sociocultural, rever 
e superarpreconceitos, eliminar toda e qualquer forma ou comportamento discri-
minatório em relação ao outro. Uma tarefa difícil? Sim, sem dúvida. Porém, essa é a 
tarefa de todo e qualquer educador, tanto na escola pública quanto na escola privada. 
Não há como ser educador sem assumir essa postura política, ética e pedagógica. [...] 
GOMES, N. L. Diversidade cultural, currículo e questão racial: desafios para a prática pedagógica. 
In: ABRAMOWICZ, A.; BARBOSA, L. M. de A.; SILVÉRIO, V. R. (Org.). Educação como prática 
da diferença. Campinas: Armazém do Ipê/Autores Associados, 2006. p. 26. 
O texto da seção Fique por 
dentro apresenta a língua de si-
nais. Se algum colega utilizar essa 
forma de comunicação, pedir que 
compartilhe com a turma. Caso 
nenhum aluno conheça a Libras, 
sugerir que pesquisem quais são 
os profissionais, na escola, que 
têm formação e/ou se comuni-
cam usando Libras. Se houver 
esse profissional na escola, pedir 
a ele que converse com os alunos 
utilizando essa linguagem, e, se 
possível, ensine algumas pala-
vras e expressões, valorizando a 
importância de conhecer a Libras 
para se comunicar com todas as 
pessoas que dela se utilizam.
Se julgar conveniente, é pos-
sível realizar uma atividade 
complementar para levantar 
os conhecimentos cotidianos 
dos alunos sobre os sentidos 
do corpo humano. Para isso 
é preciso organizar três am-
bientes na sala de aula: 
1. Disponibilizar alimentos 
de sabores variados (doce, 
salgado, azedo e amargo) 
para os alunos experimen-
tarem com os olhos ven-
dados. 
2. Dispor livros e revistas com 
imagens coloridas para se-
rem observadas e descritas 
pelos alunos. 
3. Deixar algumas caixas de 
sapatos com objetos dentro 
disponíveis para os alunos 
manipularem. Os alunos ten-
tarão identificar o conteúdo 
pelo som que o objeto faz 
quando balançam a caixa e, 
por meio do tato, tocando 
no objeto com os olhos ven-
dados.
Todos os alunos devem passar 
pelos três ambientes. Ao final 
da atividade, conduzir um de-
bate estimulando os alunos a 
comentar o que sentiram du-
rante a realização da dinâmica.
Um passo a mais!
058-077-GE-P04-ICN1-G19.indd 71 12/12/2017 09:58
PROJETO 4
Nesta etapa, espera-se que 
os alunos identifiquem as ca-
racterísticas pessoais, represen-
tando-as no desenho. Levar um 
espelho para a sala de aula e 
estimular atividades como a pro-
dução de autorretratos pode ser 
interessante para alunos dessa 
faixa etária. Pode ser sugerido 
aos alunos que utilizem papel 
canson e giz pastel oleoso para 
colorir os desenhos, caso esses 
materiais estejam disponíveis na 
escola. É importante conduzir a 
atividade de forma que enfatize, 
a todo momento, o respeito às 
diferenças, o respeito à produ-
ção do colega, explicando que 
não devemos fazer nem dizer 
aos outros aquilo que também 
não gostaríamos que fizessem 
conosco ou nos dissessem. Cui-
dar para que a atividade não 
gere constrangimento e mal-
-estar entre os alunos. Reforçar 
que, independentemente das 
características físicas e dos gostos 
pessoais, todas as pessoas me-
recem ser respeitadas. Se julgar 
conveniente, propor uma expo-
sição dos autorretratos e, para 
complementar, solicitar aos alu-
nos uma pesquisa sobre artistas 
que produziram autorretratos.
Caso a exposição seja reali-
zada, solicitar aos alunos que 
escrevam seus dados pessoais 
em uma ficha, ao lado do seu 
autorretrato.
 Identificar características 
pessoais.
 Respeitar as diferenças in-
dividuais.
Objetivos da etapa
EF01LP02 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XLIV).
De olho na Base
7272
Recriar dá mais sentido à arte
Buscar inspiração em pinturas e esculturas famosas para criar uma obra é comum 
entre os artistas plásticos. A prática também tornou-se corriqueira nas aulas de Arte 
como forma de aprofundar o estudo de determinado autor. A princípio, pode pare-
cer que fazer um trabalho parecido com a peça original seja uma releitura. Engano: 
para realizá-la de verdade, o aluno deve personalizar sua produção e ter a intenção de 
transmitir uma nova mensagem com ela.
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EF15LP09 (a descrição com-
pleta da habilidade está na 
página XLIV).
De olho na Base
7373
Os artistas usam essa técnica desde a Antiguidade: depois da conquista das ci-
dades-estado gregas pelo Império Romano, pintores e escultores de ambos os povos 
incorporaram elementos às suas obras. “Nas artes plásticas ou na música, reler é vi-
venciar um certo trabalho e produzir outro com base nele, com um novo propósito”, 
afirma Laima Leyton, coordenadora do núcleo educativo do Museu de Arte Moderna 
de São Paulo. 
[...]
REIS, B. Recriar dá mais sentido à arte. Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/
conteudo/1057/recriar-da-mais-sentido-a-arte>. Acesso em: 8 nov. 2017.
Dar continuidade à proposta 
pedindo aos alunos que expres-
sem suas preferências por meio 
da escolha de imagens em re-
vistas. É importante incentivar a 
turma para que relate suas pre-
ferências antes de realizar a bus-
ca nas revistas, evitando que a 
escolha ocorra de forma inversa. 
Por exemplo, algum aluno pode 
comentar que gosta de jogar 
futebol e, então, sua busca es-
tará centrada nessa preferência 
e não será induzida por outras 
imagens que encontrar no ma-
terial de pesquisa.
Ao término da atividade 3, 
formar um círculo com os alunos 
e propor uma conversa sobre si-
tuações que os deixam tristes ou 
felizes. Nesse momento, é muito 
importante que haja um clima 
de segurança entre o grupo e 
é preciso encaminhar a con-
versa para que todos se sintam 
à vontade para expressar seus 
sentimentos. Reforçar o respei-
to às características pessoais, 
valorizando a diferença é algo 
essencial para a condução dessa 
atividade.
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https://novaescola.org.br/conteudo/1057/recriar-da-mais-sentido-a-arte
https://novaescola.org.br/conteudo/1057/recriar-da-mais-sentido-a-arte
PROJETO 4
7474
Combinar com os alunos a 
quantidade de aulas disponí-
veis para a elaboração do pro-
duto final. Recomendamos o 
tempo de 3 aulas para esta eta-
pa. Sua primeira atividade é o 
planejamento. Antes, porém, 
explicar aos alunos o que é uma 
campanha. Nesse momento, no 
entanto, para não inibir produ-
ções mais criativas, não mostrar 
exemplos de campanhas contra 
o bullying, pois os alunos po-
dem fazer algo muito pareci-
do, tomando como modelo o 
exemplo apresentado.
Apresentar campanhas con-
tra o desperdício de água, so-
bre o cuidado com descarte 
adequado do lixo, ou outras 
que tenham sido realizadas re-
centemente na comunidade em 
que vivem os alunos. Para dar 
sentido e significado à ativida-
de, é importante relacionar a 
proposta com campanhas que 
façam parte da realidade dos 
alunos.
Estimular, então, uma “tem-
pestade de ideias”, pedindo 
que eles anotem ideias de como 
poderiam sensibilizar as pes-
soas para que respeitem umas 
às outras. Os alunos podem 
entrevistar outros profissionais 
da escola, perguntando qual a 
opinião deles sobre o assunto, 
ampliando a lista de ideias para 
a elaboração da campanha.
 Identificar atitudes que 
demonstrem respeito às 
características das outras 
pessoas.
 Elaborar frases e desenhos 
que estimulem o respeito 
às outras pessoas.
 Exercitar ações que deno-
tem empatia.
Objetivos da etapa
Importância do feedback na aprendizagem baseada em projetos
[...] Shute (2008) forneceu [...] orientações para a utilização do feedback na melhora 
da aprendizagem:
•	 concentre	o	feedback na tarefa, e não no aprendiz;
•	 forneça	feedback elaborado (descrevendo “o quê”, “como” e “por quê”);
[...] 
•	 seja	específico	e	claro	com	as	mensagens	de	feedback;
•	 mantenha	o	feedback o mais simples possível, mas não mais simplificado (basea-
do nas necessidades dos alunos e nas limitações de ensino);
058-077-GE-P04-ICN1-G19.indd 74 12/12/2017 09:58
7575
•	 reduza	a	incerteza	entre	desempenho	e	objetivos;
[...]
•	 promova	uma	orientação	de	objetivode	aprendizagem	via	feedback (mova o foco 
do desempenho para a aprendizagem, acolha os erros);
•	 forneça	feedback depois que os aprendizes tenham buscado uma solução (levan-
do a uma maior autorregulação);
[...]
HATTIE, J. Aprendizagem visível para professores: como maximizar o impacto da aprendizagem. 
Trad. Luís Fernando Dorvillé. Porto Alegre: Penso, 2017. p. 135.
Após a apresentação das ideias 
iniciais dos alunos, sugerir que 
escolham aquela que pode ser 
transformada em uma campa-
nha. Pode ser uma palavra, uma 
frase ou uma situação a ser repre-
sentada de diferentes maneiras. 
Propor o uso de cartazes, drama-
tizações ou recursos digitais, caso 
estejam disponíveis na escola.
Antes de darem início à produ-
ção, é importante que os alunos 
apresentem suas ideias aos seus 
pares para que sejam avaliadas 
por todos. Estimular essa troca 
e a revisão pelos pares, desde os 
anos iniciais, é muito importante 
no trabalho por projetos.
Neste momento, é impor-
tante que os alunos, em grupo, 
pensem naquilo que querem 
construir e identifiquem a lista 
de material que vão utilizar. En-
trar em contato com o material 
pode ajudar muito e, por isso, é 
importante disponibilizar mate-
riais diversos, como papéis ou 
recursos digitais. 
Site: Secretaria de Educa-
ção do Governo do Esta-
do de São Paulo. Chega de 
bullying: não fique calado.
Nesse site, há uma matéria 
sobre uma campanha contra 
o bullying que pode servir 
como disparador para o de-
bate sobre esse assunto a ser 
realizado em sala de aula.
Disponível em: <http://www.
educacao.sp.gov.br/chega-
bullying>. Acesso em: 9 nov. 
2017.
Sugestão de recurso 
complementar
058-077-GE-P04-ICN1-G19.indd 75 12/12/2017 09:58
http://www.educacao.sp.gov.br/chega-bullying
http://www.educacao.sp.gov.br/chega-bullying
http://www.educacao.sp.gov.br/chega-bullying
PROJETO 4
7676
Nesta etapa, é recomenda-
do que a turma organize uma 
apresentação das campanhas 
que foram produzidas. Essa 
exposição pode ser na sala de 
aula ou em outros espaços em 
que os alunos de outras tur-
mas também possam apreciar 
as produções. Seria importan-
te que as campanhas fossem 
divulgadas também no forma-
to digital para atingir o maior 
número possível de pessoas. A 
apresentação dos resultados é 
essencial em um trabalho por 
projetos, como já orientado na 
parte geral deste Manual, e, 
por esse motivo, os alunos de-
vem ser incentivados a apresen-
tar seus aprendizados.
Retomar com os alunos o cro-
nograma proposto no início do 
projeto e verificar com o gru-
po se as etapas ocorreram de 
acordo com o planejado. Caso 
a resposta seja negativa, discu-
tir os possíveis motivos do não 
cumprimento dos prazos e aler-
tar os alunos para que todos fi-
quem atentos e busquem evitar 
que isso se repita no próximo 
projeto.
Importância de conhecer o outro
[...] Se pensarmos na construção de um mundo e de nós mesmos, se considerarmos 
que partilhamos esse mundo, assim como nossa própria construção e, se observarmos, 
ainda, a ausência de um padrão no qual nos possamos pautar para essa construção, 
é possível perceber a importância do outro, da partilha de ideias e modos de ser para 
que o mundo, produto de nossas escolhas, não se torne inabitável. 
Conhecer a própria estrutura e o entorno é, por isso, fundamental ao processo de 
construção de nossos modos de ser, uma vez que não há um modelo prévio [...]. Por ou-
tro lado, pelo fato de a construção ser compartilhada, a exigência amplia-se para que 
conheçamos outros modos de ser além do nosso, considerando sua legitimidade. Con-
siderar a legitimidade de um modo de ser não significa que devamos viver segundo ele, 
058-077-GE-P04-ICN1-G19.indd 76 12/12/2017 09:59
7777
que devamos permitir uma absorção a este modo. Significa respeito a outras formas de 
existência, assim como a ampliação de nosso horizonte de compreensão da realidade.
Com um repertório ampliado de “modos de ser”, somos capazes de estabelecer 
recortes, articulações, sobreposições e, com isso, construir a nós mesmos e ao mundo, 
não como uma simples réplica ou cópia do que já está instituído, mas com uma genu-
ína contribuição que nos constitui como sujeitos e como humanidade. 
[...]
AIUB, M. Filosofia, cotidiano e aprendizagem de ser saudável. In: MORENO, L. V. A.; ROSITO, 
M. M. B. (Org.). O sujeito na educação e saúde: desafios na contemporaneidade. 
São Paulo: Centro Universitário São Camilo; Loyola, 2007. p. 244.
Ao finalizar a atividade, re-
tomar o quadro de rubricas 
deste projeto, disponível na 
página XLVII, e verificar como 
foi o desempenho de cada 
um dos alunos em relação aos 
itens lá assinalados. Na parte 
geral deste Manual, na página 
XVI, há mais orientações sobre 
a utilização de rubricas na ava-
liação do desempenho dos alu-
nos em projetos.
A última proposta de reflexão, 
presente na seção Parando para 
pensar, tem como objetivo siste-
matizar os aprendizados e possi-
bilitar que os alunos percebam o 
entrelaçamento entre as ativida-
des realizadas e o objetivo princi-
pal deste projeto. Encaminhar o 
debate das questões propostas e, 
se necessário, acrescentar outras, 
caso tenha expandido o projeto.
Após a apresentação de todas 
as campanhas, uma sugestão é 
propor a elaboração de um tex-
to coletivo sobre o tema para 
ser amplamente divulgado para 
toda a comunidade escolar. 
Livro: Eu & os outros: melho-
rando as relações. IACOCCA, 
Liliana; IACOCCA, Michele. 
São Paulo: Ática, 2000.
Este livro ajuda o leitor a re-
fletir sobre suas atitudes, in-
clusive algumas delas às vezes 
passam despercebidas, mas 
interferem muito no relacio-
namento entre as pessoas.
Sugestão de recurso 
complementar
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80
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