Metodologia Significativa do Ensino da Matemática na EJA

Prévia do material em texto

02
'10.37885/221110958
02
Aprendizagem significativa na EJA: 
Utilizando a metodologia de resoluções 
de problemas
Adonis Rogerio Fracaro
Instituto Federal Catariense - IFC
https://dx.doi.org/10.37885/221110958
RESUMO
Este trabalho faz parte de um aprofundamento de estudos acerca da Educação de Jovens 
e Adultos (EJA). Cabe destacar a importância de repensar o ensino e a aprendizagem de 
Matemática, sobretudo na EJA, tema central deste manuscrito. Para isso refletiu-se sobre o 
auxílio da Resolução de Problemas como metodologia de ensino de Matemática para que, 
de fato, o aluno participe da construção do próprio conhecimento, conseguido assim, uma 
aprendizagem significativa. Destacamos ainda a preparação do professor quando se desafia 
em trabalhar com formatos ditos não tradicionais de ensino, observando a ruptura no papel 
desempenhado pelo docente em sala de aula, deixando, assim, de ser o único detentor do 
saber e passando a assumir uma postura de mediador.
Palavras-chave: Resolução de Problemas, Educação de Jovens e Adultos, Metodologias 
de Ensino, Aprendizagem Significativa. 
33
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
INTRODUÇÃO
É um fato conhecido que muitos alunos quando se deparam com o estudo da Matemática 
encontram dificuldades de aprendizagem. Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), especial-
mente, observa-se que o aluno quer ver a aplicação imediata do que está aprendendo. Em ou-
tras palavras, os alunos da EJA aprendem o que tem sentido, significado e preferencialmente 
uma utilidade. Com estas considerações iniciais formula-se a seguinte pergunta:
A resolução de problemas como metodologia de ensino é uma alternativa para tornar 
as aulas de matemática mais significativas e atrativas?
Ser professor não é uma tarefa tão simples como muitos acreditam. Tampouco é fácil 
ministrar aulas de Matemática, sendo esta uma disciplina que boa parte dos alunos têm 
aversão, pois a julgam difícil. O desempenho insatisfatório, pouco interesse, reprovações 
e a passividade dos alunos são alguns indicativos das muitas dificuldades relacionadas ao 
processo de ensino e aprendizagem de Matemática. Diante do exposto nos ficam os ques-
tionamntos sobre: Por que os alunos têm dificuldade em aprender Matemática? Qual é a 
relação entre dificuldade de aprendizagem, falta de motivação e passividade dos alunos em 
aulas de Matemática? O que fazer para alterar este quadro?
Quando nos deparamos com estudantes da EJA, percebemos que as dificuldades tam-
bém são de grande proporção. Precisamos, no entanto, mais do que entender, compreender 
o olhar destes educandos acerca dessa disciplina tão temida, e como essa visão pode ter 
contribuído para histórias frustradas de escolarização.
Tem sido difícil trabalhar com a realidade de alguns alunos das escolas públicas. Muito 
mais difícil então, tem sido trabalhar com Jovens e Adultos, pois é indispensável valorizar e 
considerar os saberes matemáticos desses sujeitos. Para Ausubel (1968) uma aprendiza-
gem significativa é caracterizada pelas interações entre os conhecimentos prévios e os que 
estão sendo apresentados, ao passo que essas interações ocorrem de maneira substantiva, 
não-literal e não-arbitrária. A aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação 
(conceito, ideia, proposição…) adquire significados a partir de uma espécie de ancoragem 
em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, com determinado 
grau de clareza, estabilidade e diferenciação. Na aprendizagem significativa o indivíduo tem 
condição de reaprender, o que já foi estudado, de maneira relativamente rápida. Ou seja, 
o fato da aprendizagem ser significativa não quer dizer que o aluno nunca esquecerá do 
que aprendeu, mas, que o esquecimento não será total. Caso o esquecimento seja de tal 
forma que remeta a ideia de nunca ter aprendido aquele conteúdo, muito provavelmente a 
aprendizagem tenha acontecido de maneira puramente mecânica.
Nesta hora nos sentimos desafiados a buscar novas estratégias e práticas pedagógicas 
estabelecendo a relação entre teoria e prática efetivando, assim, o processo de produção 
34
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
do conhecimento, com base nas experiências e vivências dos alunos, assegurando, prefe-
rencialmente, a dialogicidade e a reflexão em sala de aula.
Conhecer as tendências e metodologias do ensino da Matemática é algo indispensável 
para os educadores, pois, com elas poderemos imprimir mais qualidade ao nosso ensino. 
Dentre muitas metodologias de ensino, a resolução de problemas tem sido objeto de estudo 
de muitos pesquisadores devido às potencialidades que ela oferece. Contudo, a resolução 
de problemas, se bem trabalhada, de maneira investigativa e desafiadora pode ajudar no 
processo educativo. É preciso então conhecer a história e o seu surgimento, para, então, 
compreender qual é o real objetivo de utilizá-la para o ensino da Matemática.
Trabalhar com a resolução de problemas, enquanto metodologia de ensino pode pro-
porcionar ótimos resultados, levando-se em conta as habilidades em trabalhar com o co-
nhecimento matemático. É fundamental que o professor estimule a participação dos seus 
alunos nas atividades, pois, assim, é possível superar a visão linear, alienada e alienante da 
Matemática e do seu ensino na medida em que os estudantes são interativamente envolvidos 
em discussões teóricas relativas a situações reais, sobre as quais eles têm o que falar na 
direção da produção de novas interpretações e explicações, pela intermediação essencial de 
novas linguagens, teorias e saberes disponibilizados pelo professor. Sendo uma construção 
humana, portanto histórica, ela se dá com o desenvolvimento de conceitos no confronto com 
dados experimentais e com ideias cotidianas, em situação real, pela compreensão conceitual 
do que está além das aparências e das primeiras impressões. 
Por isso, a situação experimental, a prática, a experimentação, jamais deve ser es-
quecida na ação pedagógica. Com essa abordagem, o que se pretende é levar o aluno a 
compreender e a reconhecer a natureza do conhecimento científico como uma atividade 
humana que, possui um caráter provisório, limitações e potencialidades, necessitando, pois, 
ser abordado em suas implicações na sociedade e em situações/ambientes diversificados.
O ensino da matemática e a resolução de problemas
Em diferentes momentos da nossa caminhada enquanto educadores nos questionamos 
a respeito do aprendizado de nossos alunos. Notamos que devido à falta de interesse por 
parte deles, a qualidade da educação está cada vez mais afetada e, se faz necessário re-
pensarmos a nossa prática educativa. Neste âmbito, precisamos experimentar metodologias 
de ensino que estimulem o aluno a participar de seu próprio aprendizado. 
Resolução de Problemas coloca o foco da atenção dos alunos sobre ideias 
e sobre o “dar sentido”. Ao resolver problemas os alunos necessitam refletir 
sobre as ideias que estão inerentes e /ou ligadas ao problema. (BICUDO 
2005, p. 223)
34 35
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
Ainda Bicudo (2005, p.34) relata que na educação Matemática, entendido como inter-
subjetividade, o aluno é sujeito participante, intelectualmente, e não objeto do ato educativo. 
Essa Educação Matemática é um caminhar no qual as representações do aluno, acerca da 
Matemática e da sociedade, ditam também a direção a ser seguida e que, portanto, não 
comporta a priori, nenhuma sequência de passos rígidos.
Ao falarmos em problemas lembramos daqueles que nos eram apresentados enquan-
to alunos onde não precisávamos dispor de muita análise para obter a resposta, porém, o 
que acreditamos ser uma situação problema,aquela em que o aluno necessita concentra-
ção, persistência e criatividade além dos conhecimentos matemáticos, para conseguir uma 
resposta coerente.
“[...] só há problema se o aluno percebe uma dificuldade; uma determinada 
situação que ‘provoca problema’ para um determinado aluno pode ser resolvida 
imediatamente por outro (e então não será percebida por este último como 
sendo um problema). Há então, uma ideia de obstáculo a ser superado. Por 
fim, o meio é um elemento do problema, particularmente as condições didá-
ticas da resolução (organização da aula, intercâmbio, expectativas explicitas 
ou implícitas do professor).” (CHARNAY, 1996, p. 46)
A resolução de problemas, quando utilizada de forma adequada, fazendo o convite aos 
alunos a serem ativos no processo ensino-aprendizado faz com que o aluno leia, interprete 
e atue sobre situações que lhe desafiam, formando assim seres mais críticos e participati-
vos à sociedade. 
“Se desenvolva um ensino de matemática que permita ao aluno compreender 
a realidade em que está inserido, desenvolver capacidades cognitivas e sua 
confiança para enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos necessários 
para o exercício da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem. ” 
(BRASIL, 1999, pg.60)
Fazer com que o aluno seja participativo na construção de seu conhecimento pode ser 
uma das alternativas para que nossos alunos tenham mais ânsia em aprender, que tenham 
sede de enriquecer-se intelectualmente.
“Muitas pessoas viajam, mas poucas pilotam os aviões, os trens, os navios e 
dirigem ônibus. Poucos são os comandantes. Educar pela pesquisa propõe 
que os sujeitos assumam o comando da viagem. Isso significa assumir o co-
mando da aprendizagem. Por isso é importante relacionar educação, pesquisa, 
argumentação e autonomia. ” (RAMOS, p.47, 2002).
Na EJA, como já se tem falado há muito tempo, é fundamental que as aulas de mate-
mática sejam as mais próximas possíveis da realidade dos alunos. É antagônico levantar 
36
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
uma bandeira de que a EJA tem sua peculiaridade e mesmo assim continuarmos a ministrar 
aula da mesma forma que para os currículos normais.
“O ensino de matemática se faz, tradicionalmente, sem referência ao que 
os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem 
aprender sem que o façam na sala de aula, tratamos nossos alunos como 
se nada soubessem sobre tópicos ainda não estudados. ” (SCHLIEMANN et 
al,2006, p. 21.
Contudo precisamos formar um ambiente escolar:
“[...] que motive, mobilize e desenvolva conhecimentos que partam da vida 
desses sujeitos; que demonstre interesse por eles como gente e não somente 
como objetos de aprendizagem. ” (PICONEZ, 2004; PINTO, 2003, apud SILVA 
et al. 2010, p.99)
Desta forma, quem sabe, poderemos melhorar o ensino da matemática para que ela 
deixe de ser amedrontadora muitas vezes responsável pela grande evasão escolar, princi-
palmente na modalidade EJA.
O que são situações - problemas desafiadores para a sala de aula?
Quando falamos em situações-problemas como metodologia de ensino de matemática, 
precisamos nos desapegar da ideia erronia de que problemas matemáticos são sinônimos 
de questões matemáticas.
De modo geral os problemas são trabalhados em sala de aula para “fixar” os 
assuntos que acabaram de ser estudados. Eles se caracterizam como exer-
cícios repetitivos, permitindo ao aluno identificar certas características que 
se repetem no processo de resolução, criando procedimentos padronizados 
para serem utilizados na resolução de problemas semelhantes. (MEDEIROS, 
2008, p.33).
É importante ressaltar ainda que um problema é composto pela ideia principal, pelo 
processo de resolução, que se caracteriza pelas operações a serem realizadas, como também 
das indagações obtidas em torno do conhecimento matemático, além da resolução propria-
mente dita. Convém, no entanto, discutir os procedimentos pelos quais, deve-se seguir para 
ter sucesso ao resolver problemas. Nesse contexto, Brito (2010, p.26), compreende que o 
processo de resolução de problemas passa por: “representação, planejamento, execução e 
monitoramento”. Do mesmo modo, Polya (1994, p.04), ao escrever sobre os procedimentos 
pelos quais se pode resolver um determinado problema, subdividiu estes, em quatro fases: 
“compreender o problema, estabelecer um plano, executar o plano e fazer o retrospecto da 
resolução completa”.
36 37
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
Quando o professor leva para seus alunos, uma lista de exercícios de fixação, mui-
tas vezes mesmo sem saber, ele está trabalhando com questões matemáticas e não pro-
blemas matemáticos.
São exemplos de questões matemáticas:
a) João tem 5 maçãs e comeu 3. Quantas maças não foram comidas por João?
b) A idade de uma pessoa, acrescentada de 5 anos resulta em 20 anos. Qual a idade 
da pessoa?
5	– 	3	 = 	2
Notemos que na primeira questão, o aluno certamente fará a seguinte operação:
No segundo exemplo, a maioria dos alunos resolverá a questão através de uma 
equação de 1° grau:
𝑥𝑥 + 5 = 20		𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜	𝑥𝑥	é	𝑎𝑎	𝑖𝑖𝑜𝑜𝑎𝑎𝑜𝑜𝑜𝑜	𝑜𝑜𝑎𝑎	𝑝𝑝𝑜𝑜𝑝𝑝𝑝𝑝𝑜𝑜𝑎𝑎.
𝑥𝑥 + 5 − 5 = 20 − 5
𝑥𝑥 = 15
Logo, a idade da pessoa é de 15 anos. 
É claro, que em muitas aulas vamos precisar trabalhar com questões de fixação de 
conteúdo, mesmo porque entende-se que se aprende matemática através da repetição de 
exercícios, no entanto, não é pelo simples fato de que a questão estava escrita e não mon-
tada na forma de “continha”, que essa será classificada como problema.
[...] acredita-se que problemas interessantes podem motivar os alunos ao es-
tudo da matemática e permitem que, na busca de solução, os alunos possam, 
de forma natural, construir diferentes imagens sobre os conteúdos envolvidos 
que contribuem na construção dos conceitos. (MARTIN. 2011, p.24)
Tentando exemplificar um problema matemático, poderíamos pensar em um que é 
bem conhecido e que frequentemente aparecem nas redes sociais chamados de desafios. 
Justamente porque não estramos habituados a resolver problemas que não indicam na 
simples leitura do mesmo, qual operação precisamos realizar. 
“Existem cinco sacos com 20 moedas em cada saco. As moedas deveriam pesar 
10 g cada uma. Mas só as moedas de três sacos pesam exatamente o devido. As de um 
saco pesam 9 g e de as de outro pesam 11 g cada uma. Como reconhecer, com uma só 
pesagem, qual o saco das moedas mais pesadas e qual o saco das moedas mais leves? 
Esta pesagem faz-se com uma balança de um só prato com um mostrador que indica o 
peso exato do objeto no prato.” 
38
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
Evidentemente, para a resolução deste problema, além de possuir conhecimentos da 
Matemática (de lógica matemática, inclusive) precisamos ter “algo a mais” como: interpretação 
e compreensão do problema, desafiar-se, investigar, criar estratégias e assim por diante. 
Reflexão quanto à importância de trabalhar a matemática de forma significativa
Investir em metodologias de ensino e aprendizagem de Matemática tem sido parte 
integrante dos cursos de licenciaturas, nos cursos de formação continuada e, sobretudo, 
uma preocupação do cotidiano dos professores de matemática. Há certa preocupação, em 
se entender como o aluno aprende Matemática, e com isso surgem os “métodos” que podem 
facilitar nesse processo.
É notório que, o fato de usar uma metodologia de ensino, não vai resolver todo o pro-
blema do ensino de Matemática, principalmente nas escolas públicas, mas, precisamos ter 
consciência que toda tentativa é válida, quando for estruturada com objetivos consistentes e 
coerentes ao conteúdo programático do momento. Parao ensino de matemática é necessário 
que se propicie ao educando, um ambiente favorável ao aprendizado, onde ele seja capaz de 
aplicar os conteúdos matemáticos já desenvolvidos, desenvolvendo assim capacidades tais 
como: questionar, criar estratégias, socializar ideias para encontrar a solução dos problemas.
...o conhecimento matemático não se consolida como um rol de ideias prontas 
a serem memorizadas; muito, além disso, um processo significativo de ensino 
de Matemática deve conduzir os alunos à exploração de uma grande variedade 
de ideias e de estabelecimento de relações entre fatos e conceitos de modo a 
incorporar os contextos do mundo real, as experiências e o modo natural de 
envolvimento para o desenvolvimento das noções matemáticas com vistas à 
aquisição de diferentes formas de percepção da realidade. (MIGUEL, 2005, 
p.376).
Quando falamos em metodologias de ensino, e ainda mais sobre a resolução de proble-
mas, idealizamos que o aluno “caminhe com suas próprias pernas”, ou seja, que ele realmente 
participe da construção do seu conhecimento. O que geralmente em aulas rotuladas como 
“tradicionais” isso não acontece, ou pelo menos não acontece com frequência. É importante 
lembrar, que enquanto professores, em hipótese alguma estamos nos omitindo do nosso 
papel e que este apenas passa a ser de mediador do conhecimento, conduzindo, então, 
uma aprendizagem significativa e consistente. Nossos apontamentos e questionamentos 
vão norteando a atividade proposta de maneira que se consiga chegar ao objetivo proposto.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização 
de aprendizagens com o maior grau de significado possível, uma vez que esta 
nunca é absoluta - sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que 
se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação 
que o sujeito já possui. (BRASIL, 1997, p.38).
38 39
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
A educação como um todo precisa se tornar um lugar onde todas as partes consigam 
contribuir na construção do conhecimento. A Educação Matemática por sua vez, precisa 
se tornar mais atrativa, despertando no aluno a vontade de aprender e instigando-o a de-
monstrar seu conhecimento já construído para resolver determinadas situações problemas 
que podem ser reais ou fictícias. O que vai determinar isso será o andamento da turma no 
conteúdo proposto. Os PCN’s enfatizam ainda que 
... o ensino de Matemática prestará sua contribuição à medida que forem ex-
ploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, 
a justificativa, a argumentação, o espírito crítico, e favoreçam a criatividade, 
o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvi-
mento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios. 
(BRASIL, 1997, p.26). 
É evidente que a todo o momento precisamos fazer escolhas, optar pelo que parece 
mais importante no momento sem deixar de pensar no que pode acontecer em detrimento 
da nossa escolha. De certa maneira, essa postura de decisão é a mesma adquirida ao tra-
balharmos a resolução de problemas nas aulas de Matemática, pois, percebe-se um envol-
vimento maior dos educandos até mesmo na discussão do que foi realizado e do porquê ter 
sido realizado de tal maneira, justificando seu pensamento e suas estratégias de resolução, 
tornando assim nossos alunos, pessoas mais participativas, críticas e independentes.
A resolução de problemas como metodologia de ensino: O professor como sujeito 
mediador do saber
Tornar-se um mediador do conhecimento, nem sempre é uma tarefa fácil devido ao 
protótipo criado para professores onde este é o detentor do saber e os alunos meros coad-
juvantes do processo educativo. Investir em utilizar metodologias de ensino não tradicionais, 
a priori pode ser assustador ao professor, pois, quando o mesmo se propõe a trabalhar de 
maneira diferenciada, ao mesmo tempo está saindo de uma zona de conforto na qual se 
encontra, quem sabe, há tempos, e passa a reformular toda uma trajetória criada à educação 
onde o professor é o centro das atenções. Porém, isso já não é suficiente ao aluno, já que, 
torna-se evidente, nas escolas, o grande desinteresse em aulas onde participam apenas 
como ouvintes (quando ouvem).
O professor mediador está no meio. Entre, o processo educativo e o educando. O que, 
todavia, poderia ser visto como uma barreira do processo. Segundo Sponholz (2003), media-
ção em educação tem o sentido de ficar no meio para que possa mais facilmente perceber 
as necessidades de cada parte e assim interagir de maneira a manter o equilíbrio entre as 
partes. Portanto, ficar entre as extremidades não deve ser encarado pelo professor como 
40
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
apenas uma ponte que faz a ligação entre as mesmas, mas sim algo que realize um feedback 
para a construção de um saber sólido e de qualidade. De acordo com Júlia Borin:
Essa tendência metodológica representa, em sua essência, uma mudança de 
postura em relação ao que é ensinar matemática, ou seja, adotá-la, o professor 
será um expectador do processo de construção do saber pelo seu plano, e só 
irá interferir ao final do mesmo, quando isso se fizer necessário, através de 
questionamentos [...] que levem os alunos a mudanças de hipóteses, apresen-
tando situações que forcem a reflexão ou para a socialização das descobertas 
dos grupos, mas nunca dar a resposta certa. (2007, p.10)
Para que consigamos consolidar o processo educativo, é importante percebermos 
a educação como um processo dinâmico, o qual realmente é. E, para que aconteça uma 
verdadeira educação, é necessário que a mesma faça sentido tanto para quem transmite 
quanto para quem recebe, acontecendo uma maior interação entre os agentes, permitindo 
aos educandos, assumirem um papel participativo, construindo uma educação significativa 
através da participação de todos.
A preparação do professor que trabalha a matemática de forma diferenciada da 
tradicional, sobretudo com resolução de problemas na EJA.
Em primeiro momento, é necessário que se tenha claro o que chamamos de método 
tradicional de ensino neste artigo. Considera-se uma forma tradicional, aquela onde o pro-
fessor simplesmente transmite o conhecimento na forma de aulas expositivas, e em seguida 
aplica uma lista de exercícios de fixação, na sequência faz a correção dos exercícios ou, em 
muitas vezes, apenas passa uma listagem de respostas.
Neste enredo o professor não permite que seu aluno participe ativamente na construção 
do próprio conhecimento. Sendo um mero receptor.
Quando nos referimos à educação de jovens e adultos, e levamos em conta as peculia-
ridades desta modalidade de ensino, entendemos que nela se torna ainda mais importante 
às estratégias inovadoras de ensino, pois, não podemos deixar de salientar que muitas das 
tentativas frustradas de compreender Matemática pode ter sido um dos motivos desses 
educandos, hoje da EJA, terem abandonado a escola no dito tempo normal.
É, portanto, de grande importância que não repitamos os mesmos erros assegurando 
que estes educandos permaneçam na escola até concluírem o ciclo ao qual se propuseram. 
Não podemos também fazer da EJA um lugar caracterizado como sendo “mais fácil” conse-
guir concluir a escolarização ou até mesmo um lugar que “vende” certificados de conclusão 
tanto de ensino fundamental e/ou médio. É essencial manter a seriedade com o processo 
de formação do sujeito. Conforme ARBACHE (2001, p. 22):
40 41
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
Visualizar a educação de jovens e adultos levando em conta a especificidade e 
diversidade cultural dos sujeitos que a elarecorrem torna-se, pois um caminho 
renovado e transformador nessa área educacional. 
Tanto se fala que a Educação de Jovens e Adultos tem suas especificidades, mas, 
na prática vemos pouco disso acontecer. Observamos professores replicando de maneira 
semelhante (ou igual) na educação regular e é nesses deslizes que acabamos perdendo 
os alunos que verdadeiramente estão naquele ambiente justamente para aprender, mas, 
que pararam a muitos anos de estudar e sentem dificuldades. Por outro lado, a EJA come-
ça a assumir uma característica muito diferente da qual foi criada, ficando em sala de aula 
aqueles alunos que estavam fora da idade normal para o ensino regular, mas que muitas 
vezes não estão interessados em aprender passando a “atrapalhar” em um lugar que sem-
pre foi sinônimo de interesse e dedicação. Manter a diversidade, sobretudo de idades, que 
acontecem em uma turma de EJA tem sido o grande desafio para os professores dessa 
modalidade e evidentemente, bem fortemente para os professores de matemática. Para 
Arbache (2001, p. 19)
A educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos especí-
ficos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação, atendimento, 
entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão diversificada 
culturalmente.
Estar preparado para trabalhar com novas metodologias de ensino tem sendo um dos 
grandes desafios para o educador. Certamente esse deixa um estado de conforto e passa 
a assumir um estado de inquietação devido às inúmeras possíveis dificuldades que podem 
acontecer na resolução dos exercícios.
Sabe-se que educar é muito mais que reunir pessoas numa sala de aula e 
transmitir-lhes um conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do 
professor, especialmente que atua na EJA, compreender melhor o aluno e sua 
realidade diária. Enfim, é acreditar nas possibilidades do ser humano, bus-
cando o crescimento pessoal e profissional. Deste modo, o professor estará 
auxiliando de maneira mais efetiva o processo de reingresso dos alunos às 
turmas de EJA. (FERREIRA, 2008, p.9)
Ao nos sentirmos convidados a tentar transformar nossas aulas de matemática e, tendo 
a certeza de que as dificuldades serão muitas, precisamos ter a consciência que os frutos 
a serem colhidos também serão maiores. Ver nosso aluno concluindo um ciclo de estudos, 
motivados a aprender, e aprendendo efetivamente é a maior satisfação do professor. Essa 
satisfação tem acontecido e é possível graças às tendências de ensino que vem sendo dis-
cutidas para o ensino de matemática. Quando o professor decide trabalhar com essas novas 
metodologias, consegue amenizar as diferenças existentes em sala de aula, principalmente 
42
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
em turmas de EJA. Quando trabalhamos com problemas investigativos, deixamos os alunos 
trabalharem de igual para igual, onde o mais novo, que está mais próximo dos conteúdos, 
justamente porque a pouco frequentava uma turma regular, pode auxiliar aqueles alunos 
com mais idade que por ventura sentirão mais dificuldades nos conteúdos matemáticos em 
si, mas que geralmente tem um melhor raciocínio lógico devido a sua bagagem cultura e 
experiências de vida.
Análise da significância das aulas de matemática voltada à investigação.
Na educação matemática, vista do âmbito do profissional de educação, espera-se que 
o educando seja, um ser atuante e participativo em sala de aula. Porém precisamos repensar 
nossa prática pedagógica, pois, o que tanto queremos que é a participação do nosso aluno, 
muitas vezes não é estimulado por nós professores.
Por si só o aluno não vai interagir com a aula a não ser que façamos a ligação entre 
o conteúdo e sua utilidade, ou que façamos o convite ao educando, estimulando-o a par-
ticipar. É importante que esse convite seja de forma harmônica, e preferencialmente que 
envolva o aluno sem que necessariamente precisemos chamar a atenção dos mesmos. 
Que o aluno se sinta atraído a participar da construção do seu próprio conhecimento pelo 
ambiente motivador que está observando, sem que haja cobrança ou apontamentos. 
Segundo Sandra Beatris Zatti:
Ensinar matemática através da resolução de problemas implica pensar o pro-
blema como ponto de partida para a aprendizagem dos conteúdos, ou seja, o 
problema deve ser visto como um elemento que pode disparar um processo de 
construção do conhecimento, podendo ser proposto ou enunciado de maneira 
a cooperar para a formação dos conceitos antes mesmo de sua apresentação 
textual. A utilização de tal metodologia poderá favorecer o aluno na construção 
autônoma do conhecimento por meio de situações em que ele próprio seja 
capaz de criar e ampliar sua capacidade de resolver problemas. (2010, p. 20)
Proporcionar ao aluno, momentos de aprendizado onde ele possa contribuir no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, precisa fazer parte de nossa prática pedagógica. O aluno 
necessita sentir-se parte da escola, não como mais um aluno dentre tantos, mas um aluno 
com características diferentes dos demais, que provavelmente como todos os outros alunos, 
têm à sua maneira de aprender e a reconhece. 
Trabalhar com investigação matemática a partir da resolução de problemas proporciona 
ao educando aprender a aprender. Pois, uma das dificuldades que encontramos na educa-
ção matemática é não conseguir entender como cada aluno aprende. Certamente cada um 
é único e assimila o conteúdo de forma diferenciada e quando permitimos que cada um crie 
alternativas de resolução, e estratégias de resolução para cada problema, estamos instigando 
42 43
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
cada educando a trabalhar suas possíveis limitações e entender de que maneira irá chegar 
a um resultado a situação problema. Por muitas vezes o resultado que o aluno chega, não é 
o correto, mas cabe aos momentos de socialização, fazer a ligação entre o raciocínio lógico 
de cada participante e o conteúdo a ser desenvolvido ou abordado.
Quando falamos em investigação matemática e resolução de problemas, e do signifi-
cado que traz às aulas de matemática, percebemos que é possível fazer uma aula voltada 
aos interesses dos alunos tão especiais, que são ou alunos de EJA. É importante conhecer 
esses alunos e seus perfis, logo, se tornarão mais agradáveis e menos temidas as aulas 
de matemática e chegando ao objetivo de não permitir que o aluno desista de estudar por 
motivos pedagógicos. 
Breves Considerações
Neste momento se faz necessário que nós educadores pensemos mais a respeito da 
educação que estamos proporcionando/desenvolvendo. É importante reflitamos se é o me-
lhor que podemos fazer àqueles que querem aprender, ou até mesmo para motivar aqueles 
que não estão interessados.
Certamente, trabalhar com alunos que querem aprender é muito mais fácil. É o que 
praticamente todo educador deseja. Porém, essa não é a realidade da maioria das escolas. 
Precisamos parar de idealizar uma escola perfeita e entender a que temos.
De fato, temos a responsabilidade com a educação de nossos alunos, devido a es-
colha que fizemos e para tanto não podemos deixar de nos preocupar com as dificuldades 
enfrentadas pela educação. Por fim, acreditamos que fazer uso das diferentes metodologias 
de ensino é uma das possíveis soluções para amenizar tais dificuldades, sobretudo, no 
ensino da Matemática para a Educação de Jovens e Adultos. Concomitantemente a isso, 
evidencia-se a importância do uso da resolução de problemas para e ensino e aprendizado 
de Matemática, todavia porque essa metodologia convida o aluno a participar ativamente 
das aulas, transformando esse aluno em um cidadão crítico e participativo. Que estabelece 
relações fundamentais para a disciplina, tendo discernimento das possíveis respostas ao 
problema e dos caminhos que poderá seguirpara chegar à solução do problema.
Logo, é possível afirmar a grande importância da resolução de problemas como me-
todologia de ensino, seja ela para o ensino regular ou da EJA. Pois, essa realmente pode 
transformar as aulas de matemática, deixando-as mais atrativas e significativas, onde todos 
os envolvidos são agentes do processo educativo.
44
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
REFERÊNCIAS 
ARBACHE, A. P. B. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa 
perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. Papel Virtual 
Editora, 2001.
AUSUBEL, D.P. Educational psychology - a cognitive view. New York: Holt, Rinehart 
and Winston. 685p. 1968.
BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C.. Educação matemática: pesquisa em movimento. 2° 
ed. Revisada. São Paulo: Cortez, 2005.
BORIN, J. (org.). Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de 
matemática. 6ª ed. São Paulo: IME-USP, 2007.
BRITO. M. R. F. (org.). Solução de Problemas e a matemática escolar. 2ª ed. São Paulo: 
Alínea, 2010.
CHARNAY, R. Aprendendo (com) a resolução de problemas. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas. 1996.
FERREIRA, D. C. A importância da formação continuada de professores de educação 
de jovens e adultos. Paraná, 2008.
KRULIK, S.; REYS, R. E. A Resolução de problemas na Matemática Escolar. São Paulo: 
Atual, 1997.
MARTIN, M. S. Ensino e Aprendizagem de Equações de Diferenciais por meio da 
Metodologia da Resolução de Problemas. Dissertação (Mestrado) – Área de Ciências 
tecnológicas, Centro Universitário Franciscano, Santa Maria 2011.
MEDEIROS, K. M. O Contrato didático e a resolução de problemas matemáticos em 
sala de aula. Pernambuco, v 9, p,p.32-37,2008.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. 
Brasília. 1999.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática – En-
sino Fundamental. Brasília. 2001.
MIGUEL, J. C. O processo de formação de conceitos em matemática: implicações 
pedagógicas. UNESP, SP.
MÜLLER, I. Tendências atuais de Educação Matemática. Unopar Cient., Ciênc. Hum. 
Educ., Londrina, V. 1, n. 1, p. 133-144, jun. 2000.
PICONEZ, S. B. Educação Escolar de Jovens e Adultos. São Paulo. Editora Papirus, 
3ª edição. 2004.
POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo enfoque do método matemático. 
2ª ed. Rio de Janeiro: Interciência, 1994.
RAMOS, M.G. Educar pela Pesquisa é Educar para a argumentação, in; Pesquisa na 
Sala de Aula. p. 47: Tendências em novos tempos. Roque de Moraes, Valderez Marina 
do Rosário Lima (Orgs.). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2OO2, 316P.
44 45
Educação, Linguagem e Sociedade em Pesquisa - ISBN 978-65-5360-256-4 - Vol. 1 - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
SCHLIEMANN, A. CARRAHER, T. CARRAHER, D. Na vida Dez, na Escola Zero. São 
Paulo. Editora Afiliada, 14ª edição. 2006, 182 P.
ZATTI, S. B. Construção do Conceito de Função: Uma experiência de Ensino Aprendi-
zagem através da Resolução de Problemas. Dissertação (Mestrado) – Área de Ciências 
Tecnológicas, Centro Universitário Franciscano, Santa Maria. 2011.