APOSTILA Deficiência Intelectual

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Clarice Virgilio Gomes / Bianca Yureidini Santos
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Milena Barbosa de Melo
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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A deficiência intelectual é uma aquisição lenta e incompleta 
de habilidades cognitivas durante o desenvolvimento humano, o que 
acaba por levar a limitações substanciais no desenvolvimento atual. 
Caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente 
inferior à média, que ocorre paralelamente às limitações associadas 
em duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: co-
municação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades sociais, 
utilização da comunidade, autogoverno, saúde e segurança, habilida-
des acadêmicas funcionais, lazer e trabalho. Assim, a deficiência inte-
lectual pode ser definida como a deficiência que apresenta limitações 
importantes no funcionamento da pessoa, tanto no desempenho cog-
nitivo como na adaptação ao grupo e seu desempenho social.
Inclusão. Deficiência Intelectual. Acessibilidade.
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 CAPÍTULO 01
INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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22
Conceito de Retardo Mental e suas Implicações Educativas _____
Implicações Educacionais ______________________________________
Deficiência Mental de Diferentes Modelos e Teorias ______________
 CAPÍTULO 02
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL AINDA TÊM DIFICUL-
DADES DE INCLUSÃO
A Perspectiva Histórico-Cultural e a Educação Especial __________ 32
28Recapitulando ________________________________________________
Recapitulando _________________________________________________ 47
 CAPÍTULO 03
CAUSAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E AS ALTERAÇÕES SENSO-
RIAIS E MOTORAS
Transtorno do Desenvolvimento: Deficiência Intelectual _______ 51
Quadros Clínicos Associados à Deficiência Intelectual ___________ 56
Recapitulando ________________________________________________ 66
Considerações Finais __________________________________________ 70
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Fechando a Unidade ____________________________________________ 72
Referências _____________________________________________________ 75
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Esta disciplina é projetada para você que terá duas ou três 
crianças com necessidades educacionais especiais para deficiência in-
telectual entre seus alunos. Mas é claro que também pode atender os 
professores especialistas da área, especialistas em pedagogia terapêu-
tica e, em geral, qualquer membro da comunidade educacional de um 
centro que esteja interessado em conhecer um modelo de atenção para 
esse tipo de alunos no sistema educacional. 
Vamos falar sobre os alunos com deficiências intelectuais (DI – 
Deficiência Intelectual) que temos, mas você verá que a maior parte do 
que é dito aqui é aplicável a qualquer aluno com deficiências em geral, 
e até mesmo a muitos alunos de ensino.
Sua tarefa é cuidar desses alunos com D.I. e, além de seus 
vinte e seis ou vinte e sete companheiros diante de quem você tem 
todos os dias o compromisso de fazer avançar a classe, cobrindo todos 
e tentando educar-se e aprender o conteúdo em sua programação em 
sala de aula. Não é um trabalho fácil. Hoje, em cada aula, a diversidade 
de circunstâncias pessoais que afetam o aprendizado aumenta. 
A generalização da educação, a conquista fundamental de 
uma sociedade moderna, levou as escolas a aceitar a maior parte dos 
problemas da população em idade escolar que antes era excluída à 
medida que os cursos progrediam. Isso já é uma realidade; O que não 
é tão importante é que os recursos necessários para responder a essa 
realidade social estejam disponíveis para os profissionais docentes. 
Devemos reconhecer que o progresso tem sido feito neste domí-
nio, mas também tem que manter dizendo que mais recursos, especial-
mente humanos e uma maior capacidade de lidar com a complexidade 
com que um professor na sala de aula é, são obrigados a adotar medidas 
organizacionaise metodologias ajustadas às necessidades de cada cen-
tro educacional e de cada criança em particular. Mas fazer esta declara-
ção não deveria significar de nossa parte permanecer na mera denúncia. 
Os educadores têm uma missão a assumir. É conveniente co-
nhecer a natureza desta missão, suas implicações e os meios com os 
quais temos ou com os quais podemos ser capazes de dizer se formos 
claros sobre o que devemos pedir. Isso é o que queremos nestas pá-
ginas: que você tem uma ferramenta útil para ajudá-lo a refletir sobre o 
papel que você enfrenta e aspectos envolvendo: psicológica, educacio-
nal, pedagógica, organizacional.
 Nossa esperança é que esta reflexão irá ajudá-lo a ter ideias 
claras, ou seja, o terreno que você pisa, a natureza do seu trabalho, os 
campos que você deve levar em conta e explorar. Também para avaliar 
o alcance real de suas possibilidades e identificar o que não é possível 
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ou é muito difícil, para que você possa permanecer calmo quando você 
não o alcança.
Nós gostaríamos de ajudar, no final do dia, ou em momentos 
de reunião ou de avaliação. Após os anos de experiência que estamos 
acumulando, cresce a nossa certeza de que a educação é uma tarefa 
em equipe, síncrona e diacrônica. 
Gostaríamos de desmantelar os orçamentos presentes na 
mentalidade da Administração Educacional e na engenhosidade de 
muitos profissionais, incluindo alguns professores, segundo os quais o 
tutor deve ser um especialista, não só na psicologia evolucionária de 
alunos de diferentes idades a quem o grau tem o direito de ensinar, e no 
campo científico e metodológico dos ensinamentos que ele transmite, 
mas também no amplo espectro de alterações, patologias, síndromes 
que podem ser aceitas em sua escola e em todos os aspectos relacio-
nados a técnicas terapêuticas e reeducação.
Na exposição que você encontrará aportes importantes. No fi-
nal, expomos claramente as fontes sobre as quais apoiamos nossos 
argumentos.
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SCONCEITO DE RETARDO MENTAL E SUAS IMPLICAÇÕES EDUCA-
TIVAS 
O realismo considera que o mundo social existe "lá fora", inde-
pendentemente da apreciação individual e é tão concreto quanto o mun-
do físico. O nominalismo, por outro lado, considera que o mundo social 
externo à cognição individual é composto de nomes, conceitos e rótulos 
que servem como ferramentas para descrever, interpretar e administrar 
o mundo externo. O positivismo tenta explicar e prever eventos sociais 
investigando regularidades e determinando relações causais. 
O crescimento do conhecimento é visto como um processo es-
sencialmente cumulativo, no qual novas informações são adicionadas 
ao conjunto de conhecimentos existentes, e nas quais falsas hipóteses 
INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO
COM DEFICIÊNCIA MENTAL
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são eliminadas. O antipositivismo, ao contrário, considera que o mundo 
social é essencialmente relativista, compreensível apenas do ponto de 
vista dos indivíduos diretamente envolvidos nas atividades investiga-
das. O determinismo considera que os seres humanos respondem de 
maneira mecânica ou mesmo determinista diante das situações com as 
quais se encontram em seu mundo externo. 
O voluntariado atribui aos seres humanos um papel mais criati-
vo. Assume livre-arbítrio, autonomia e considera que os seres humanos 
são capazes de criar seus próprios ambientes e controlá-los, em vez de 
serem controlados por eles. Metodologias nomotéticas são adotadas por 
cientistas sociais que tratam o mundo social como se fosse uma realida-
de objetiva e externa. Procuram-se leis universais para explicar e gover-
nar a realidade social, concreta e objetiva, cuja existência é assumida. 
Metodologias ideográficas são adotadas por aqueles que assu-
mem a importância da experiência subjetiva dos indivíduos no processo 
de construção de mundos sociais. Sua preocupação é entender as ma-
neiras pelas quais os indivíduos constroem socialmente, modificam e 
interpretam o mundo social em que se encontram. 
Os paradigmas objetivos consideram a deficiência mental 
como algo real e inerente à pessoa, que pode, portanto, ser medida e 
diagnosticada. Pelo contrário, para os paradigmas subjetivos, a defici-
ência mental não existe em sentido absoluto, é interativa e é o reflexo 
de uma situação concreta.
Nesse sentido,
As pessoas com deficiência têm oportunidade de preparar-se para a vida 
na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e 
a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor 
social da igualdade para todas as pessoas (STAINBACK et alli,1999, p. 21)
Assim, como uma pessoa mentalmente deficiente se vê e se 
define é condicionada por significados socialmente construídos. A socio-
logia da regulação, a posição dominante no Ocidente, reflete a posição 
dos teóricos preocupados em explicar a unidade e a coesão subjacen-
tes na sociedade. Os teóricos da sociologia da mudança radical vêem a 
sociedade moderna caracterizada por conflitos, modos de dominação e 
contradição. Eles se preocupam com a emancipação do povo em rela-
ção às estruturas sociais e ideológicas existentes. 
Os paradigmas de regulação e consenso consideram a defi-
ciência mental como um comportamento disfuncional, de modo que os 
programas de tratamento visam tornar o comportamento das pessoas 
com deficiência mental mais funcional para a sociedade. Muitas das 
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preocupações dos paradigmas de consenso como a solidariedade, a in-
tegração social e atender as necessidades são refletidas em muitas das 
propostas do movimento integracionista a normalização, protecção dos 
direitos humanos e cidadãos do, integração escolar deficiente mental 
como um instrumento para a integração social, as necessidades educa-
tivas especiais e a responsabilidade da escola em satisfazê-las.
A sociologia da mudança radical ou conflito considera o com-
portamento, a linguagem e as regras de um grupo socialmente subor-
dinado deficientes mentais, considerados, não são adequados para a 
plena participação na sociedade e são consideradas como excesso de 
população, traduzindo pesquisa em temas como poder e discriminação. 
A deficiência intelectual é caracterizada pelo funcionamento cognitivo que 
não corresponde à média esperada, ou seja, que esteja abaixo do que é con-
siderado normal. A dúvida de pais e mães se deve aos campos que podem 
ser direta ou indiretamente afetados pelo desempenho cerebral da criança, 
por exemplo.A questão em si não deve se pautar pela suposição, mas pela 
certeza de um diagnóstico que seja certificado por um profissional de saúde. 
Por se tratar de uma limitação que atinge determinadas habilidades da pes-
soa, é sempre bom lembrar que os casos devem ser analisados de forma iso-
lada pelas peculiaridades que cada paciente tem. (ANTUNES, 2012, p. 24)
- Questionam a deficiência mental como uma categoria de 
diagnóstico, especialmente a etiologia sociocultural, argumentando que 
em muitos casos deficiência mental não responde a características ine-
rentes alunos, mas com os valores e expectativas da escola. - investigar 
o comportamento de resistência e de estudante não-conformidade para 
o sistema escolar enraizado em sentimentos de indignação estudante 
moral e política, considerando que muitos de "a" chama deficiências 
"responder a tais respostas em vez de uma disfunção real. 
- Consideram que agrupamentos de estudantes por habilidades 
homogêneas, praticadas regularmente por educação especial, respon-
dem mais a razões sociopolíticas do que à própria habilidade do sujeito.
- Consideram que a deficiência mental é produzida não apenas 
por déficits orgânicos, mastambém por interações sociais; Assim, os 
déficits apresentados pelos sujeitos com deficiência mental podem ser 
aumentados ou minimizados pela interação social, consequentemente, 
a educação deve preocupar-se principalmente com a ordenação das 
condições sociais de instrução. 
- A partir da teoria da "zona de desenvolvimento proximal" ana-
lisar a negociação de significado (professor-aluno), resistência à autori-
dade, a exclusão de determinadas atividades e não-identificação e des-
motivação dos alunos com deficiência para trabalhar com o professor.
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Ao unir todas as dimensões: objetiva-subjetiva, macroscópica-
-microscópica (ordenconflicto), um mapa conceitual de quatro paradig-
mas do pensamento social científica, cada um dos quais tem uma visão 
mutuamente exclusivos do mundo social e como ela pode ser investiga-
da ocorre. São paradigmas funcionalistas, interpretativos, humanistas e 
estruturalistas.
O paradigma funcionalista tem sido o predominante na educa-
ção especial. Apoiado por uma visão fundamental da ciência, é a base 
de práticas educacionais desenvolvidas tanto em centros específicos 
quanto no primeiro período do movimento integracionista. conceito de-
ficiência mental desta abordagem, educação especial assume que a 
deficiência mental é uma característica intrínseca do assunto, o que 
pode ser medido e diagnosticado, e sua ação é destinado para reabilita-
ção e cura déficits com objetivo de tornar os sujeitos mentalmente defi-
cientes mais funcionais dentro da sociedade, utilizando exclusivamente 
metodologias individualizadas e exclusivas para deficiência mental, por 
meio de um currículo específico ou compartilhando-o com um currículo 
comum em algumas áreas do conhecimento. Implicações curriculares.
A figura 01 traz os paradigmas funcionalistas:
Figura 1 – Paradigma funcionalista
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
A base científica deste tipo de educação especial no conheci-
mento médico e psicológico e envolve: 
- Um ensinamento de diagnóstico-prescritiva, projetando pro-
gramas de instrução com base nos resultados de testes de diagnóstico. 
O desenvolvimento de competências específicas, desenvol-
vendo os objetivos instrucionais em subcapacidades, que serão en-
sinados através do uso de uma hierarquia de procedimentos para a 
aquisição de uma determinada capacidade. Em relaçãp às implicações 
organizacionais, o modelo funcionalista tem sido o apoio de uma orga-
nização escolar burocrática na educação exclusiva já desacreditada em 
centros específicos, bem como as primeiras propostas integracionistas. 
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A primeira revolução da educação especial nos anos setenta 
(integração escolar) não questiona a organização burocrática da esco-
la, mas o seu objectivo é a excelência e melhoria da organização. Para 
isso, visa aumentar a racionalidade e a padronização no ambiente de 
trabalho. Ele defende um objetivos de ensino, estabelecendo uma con-
tinuidade de serviços (serviços diferenciados), medição interdisciplinar, 
o envolvimento dos pais, planejamento individualizado e escolher o am-
biente menos restritivo possível. 
Reproduz as classes especiais nos centros comuns como uma 
nova maneira de reproduzir e entender a forma burocrática de organi-
zação. Os serviços comunitários são fragmentados, desconectados e 
descoordenados, e visam atender a uma necessidade específica. As 
características das organizações burocráticas são:
- Elas são baseadas em conhecimento objetivo. O cientista é 
considerado um observador neutro e desapaixonado. Os profissionais 
utilizam o conhecimento objetivo para resolver os problemas e fazer 
uma aplicação desinteressada dos mesmos no interesse do cliente. A 
relação entre profissionais e clientes está na forma de um monólogo e 
eles aceitam as prescrições dadas pelos especialistas. 
- Elas desenvolvem formas padronizadas de trabalho e seu ob-
jetivo é aperfeiçoar o produto ou serviço. A interdependência de seus 
membros é baseada em um arranjo hierárquico e corpos separados de 
conhecimento. 
- Simplificar o trabalho (racionalidade), as tarefas são analisadas 
dentro das subtarefas e cada uma pode ser realizada separadamente por 
um membro da organização; A divisão do trabalho é baseada na espe-
cialização e a atribuição de clientes é feita a partir desse ponto de vista. A 
coordenação entre seus membros é profissionalizada e rígida.
Assim, nas organizações burocráticas, o objetivo é aperfeiçoar 
um produto ou serviço através da padronização dos processos de tra-
balho e do comportamento do trabalhador; A relação entre os membros 
da organização é baseada em um arranjo hierárquico e monológico de 
corpos de conhecimento e habilidades separadas. Essas organizações 
estão focadas no cliente, de tal forma que os profissionais sempre pos-
sam saber o que é melhor para seus clientes. 
Isso significa que uma criança, cujo resultado tenha sido positivo para a 
deficiência, apresenta essa característica no desempenho por um ou dois 
motivos; dos mais variados possíveis. Há que se lembrar que o transtorno 
tem como ponto de partida o fato de caracterizar uma alteração no desen-
volvimento do cérebro do paciente. As causas podem ser originadas, então, 
por fatores genéticos, problemas ocorridos durante o parto ou na gestação. 
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo 
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de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, pessoas com deficiência 
intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para resolver pro-
blemas, compreender ideias abstratas, estabelecer relações sociais, com-
preender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - como, por 
exemplo, as ações de autocuidado.A capacidade de argumentação desses 
alunos também pode ser afetada e precisa ser devidamente estimulada para 
facilitar o processo de inclusão e fazer com que a pessoa adquira indepen-
dência em suas relações com o mundo. (ANTUNES, 2012, p. 28)
As organizações burocráticas defendem agrupamentos homo-
gêneos por capacidade, currículo por nível, serviços fora da sala de aula 
comum para alunos com deficiência mental, educação especial por catego-
rias, programas de educação compensatória para estudantes bilíngües e 
emigrantes ea distinção entre educação especial e ordinária. O paradigma 
estruturalista ainda tem pouco impacto no campo da deficiência mental.
Os paradigmas: contrutivista e a concepção construtivista crí-
tica da deficiência mental. Os paradigmas subjetivos, consideram que 
a deficiência mental não existe em sentido absoluto, é interativa e é o 
reflexo de uma situação concreta. 
Implicações Curriculares.- A partir das teorias do construtivismo 
social no ensino, destaca-se a importância do contexto, da opinião dos 
alunos, da aprendizagem colaborativa, todos baseados no princípio da 
inclusão. O currículo para alunos com deficiência mental deve ser o geral 
com as adaptações curriculares correspondentes tanto no que ensinar, 
quando, como ou na avaliação. Defende o uso de metodologias gerais 
sempre que possível e o ensino cooperativo, relega o ensino de habilida-
des para desenvolver uma aprendizagem mais funcional e significativa. 
Em relação ao contexto, os descritores que melhor definem o 
ensino são os seguintes: ensino "baseado em atividades", "ecológico", 
"holístico", "baseado na comunidade". Supõe-se que o aluno é mais 
bem sucedido em sua aprendizagem quando a instrução tem significa-
do, está relacionado à sua experiência e as atividades são cuidadosa-
mente projetadas. 
Os professores devem projetar tarefas que envolvam a solução 
de problemas e cujas soluções tenham mais de uma resposta correta; 
motivar os alunos a compreender e explicar seu próprio pensamento e 
desenvolver habilidades e estratégias em contextos holísticos enatu-
rais. Deste ponto de vista, a educação especial deve trabalhar as habili-
dades básicas, para que elas sejam funcionais para o contexto em que 
o aluno se desenvolve. Assim,. Stainback (1999)
Quando existem programas adequados a inclusão funciona para todos os alu-
nos com ou sem deficiências, em termos de atitudes positivas, mutuamente 
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desenvolvidas, de ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais e de prepa-
ração para a vida em comunidade. (STAINBACK; STAINBACK, l999, p. 86).
Da mesma forma, o contexto tem sido tomado como um ponto 
de referência para a compreensão do comportamento de alunos com 
transtornos e seus estilos de vida, a fim de planejar os apoios necessá-
rios. Isso implica a adoção de abordagens contextuais, holísticas e eco-
lógicas para analisar o comportamento de alunos com deficiência. Isso 
dá grande importância à comunidade, na qual os deficientes vivem e 
são apoiados, e os deficientes são considerados parte integrante dessa 
comunidade. Em relação à opinião dos alunos sobre a aprendizagem, o 
princípio da aprendizagem auto-regulada através do diálogo foi desen-
volvido. Esse aprendizado é baseado em modelos metacognitivos. 
A figura 02 traz os paradigmas da compreensão
Figura 2 – Compreensão e comportamento
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
O papel do professor é modelar os processos de pensamento 
e as estratégias dos alunos por meio do diálogo, de modo que sejam 
posteriormente internalizados por eles. O diálogo com os pares é muito 
importante, pois oferece aos alunos a oportunidade de fazer perguntas 
e desenvolver funções regulatórias na solução de problemas. No campo 
do ensino especial, o trabalho também começou com essas premissas. 
Outro conceito-chave é o da autodeterminação, entendida como um 
conjunto de atitudes e habilidades necessárias para direcionar nossas 
vidas e tomar decisões para alcançar uma boa qualidade de vida. 
A autodeterminação começa quando o controle da nossa vida é 
assumido e é uma característica disposicional, um conjunto de habilidades 
e atitudes aprendidas ao longo do ciclo de vida. Em relação à colabora-
ção. O processo de colaboração é estendido à participação de alunos com 
suas famílias e irmãos no desenvolvimento do currículo. A aula é entendida 
como uma comunidade de aprendizagem, composta por professores e alu-
nos, na qual através de um diálogo mútuo em atividades práticas, holísticas 
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e funcionais, processos psicológicos superiores são aplicados. 
A construção do conhecimento é uma aventura da classe como 
um todo, e não o resultado de uma comunicação individual entre o pro-
fessor e o aluno. A colaboração implica respeito pela diversidade, do 
ponto de vista cultural, gênero, habilidade e reconhecimento das dife-
renças dos estudantes como um valor em si, e não como problemas que 
devem ser vividos juntos. 
No que diz respeito à inclusão (a escolarização da criança com 
deficiência mental ligeira e média na classe ordinária), a escola deve dar 
a oportunidade de trabalho colaborativo entre pais, alunos e professores 
especiais e gerais, bem como satisfazer as necessidades educativas de 
todos os seus membros. ambientes comuns e dinâmicos. Nas escolas 
inclusivas, os alunos com deficiência não perdem nenhum serviço, não 
têm apoio, mas ganham a oportunidade de se tornarem membros da 
sociedade, com plena participação e crescerem de forma funcional e 
significativa nos contextos sociais. Uma comunidade de aprendizagem 
inclusiva é uma comunidade verdadeiramente democrática.
Implicações Organizacionais.- Esses paradigmas são a base do 
chamado movimento escolar inclusivo ou escola para todos; Este movi-
mento é uma tentativa de substituir a estrutura burocrática profissional da 
escola por uma adhocracia ou "organizações de aprendizagem". Rejeita 
os programas por categorias e destina-se exclusivamente a sujeitos com 
deficiência mental e elimina a distinção entre educação geral e especial. 
Propõe colaboração, ajustamento mútuo e acoplamento dis-
cursivo, e desenvolve organizações orientadas para o consumidor, for-
mas interdisciplinares de profissionalismo e estrutura pós-industrial. Os 
serviços comunitários são coordenados, não há acesso gratuito a eles 
e eles não são categorizados; todos eles fazem parte de um sistema 
integrado (educação, saúde, emprego, moradia, assistência social, pro-
teção de crianças e idosos, religião, etc.) e geralmente estão vinculados 
a projetos de apoio local e seu objetivo é a prevenção de riscos.
Assim, seguindo as características da organização adhocrática 
são: 
- Questionam a objetividade do conhecimento científico em 
que as práticas profissionais se basearam. O conhecimento depende 
do contexto cultural, seu significado e interpretação. O cientista cons-
trói conhecimento de forma participativa. Essas organizações partem da 
ideia do consumidor versus o cliente (os consumidores são capazes de 
fazer julgamentos sobre o que é bom para eles). 
Assim, o profissional conversa com o consumidor e compartilha o 
poder e o conhecimento na tomada de decisão; o profissional e o consumi-
dor constroem e reconstroem o conhecimento. - Fingir inventar novos pro-
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dutos ou serviços; para isso, precisam da colaboração entre os membros 
da organização e a personalização, isto é, a colaboração entre os membros 
da organização e os consumidores. As formas de interdependência são la-
terais, dialógicas e democráticas, e os especialistas são de pouca ajuda. 
- Eles visam resolver problemas complexos, inventar novas práti-
cas e desenvolver um trabalho ambíguo que requer habilidades que ainda 
são desconhecidas. A divisão do trabalho é substituída pela colaboração 
em um projeto interdisciplinar no qual os membros trabalham em colabo-
ração e assumem a responsabilidade por isso juntos. A coordenação é en-
tendida como ajuste mútuo, comunicação informal e interdependência para 
resolver problemas de forma reflexiva. Assim, orientam-se para a inovação 
de novos produtos e serviços, através da criação de equipes de colabora-
ção e estão focados no profissionalismo do consumidor e interdisciplinar. 
A invenção requer: 
- Resolução reflexiva de problemas e estabelecimento de proces-
sos colaborativos nos quais a opinião e participação de cada membro con-
tribui para a construção de novos conhecimentos na organização. Nesse 
tipo de organização, a interdependência entre seus membros é discursiva, 
lateral e dialogante. Um discurso em que os participantes se expressam 
em pé de igualdade, com diferentes conhecimentos e habilidades. 
- Equipes interdisciplinares que participam de um discurso de 
diálogo, constroem novos corpos de conhecimento e habilidades e re-
constroem o conhecimento existente. 
São organizações holísticas, construtivas e orientadas para a 
inovação que, para serem bem-sucedidas, devem combinar as diferen-
tes habilidades e reflexões dos membros do grupo e são mais do que a 
soma de suas contribuições individuais. 
- A personalização das necessidades do consumidor. Supõe 
um processo de colaboração entre os profissionais e o consumidor e 
constitui um requisito indispensável para a sobrevivência das organiza-
ções pós-industriais. 
- Integração de todos os serviços comunitários em um único 
sistema, de forma que seja estabelecida uma relação de interdependên-
cia democrática entre a organização, os consumidores e a comunidade.
Paara que haja um real processo de inclusão, deve-se pensar 
no programa curricular que conforme disposto na obra de Stainback 
deve ser:
• Ter ênfase na construção dos alunos a partir de suas poten-
cialidades; 
• à medida que os alunos se envolvem com a aprendizagem, 
que haja tratamento das deficiências e dos déficits; 
• um currículo voltado ao aluno com projetos e atividadessig-
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nificativas à vida real; 
• o professor como mediador dos alunos e da aprendizagem;
• ambiente cooperativo encorajando a participação de todos, 
independentemente da origem, dos interesses, das experiências e ca-
racterísticas de aprendizagem
DEFICIÊNCIA MENTAL DE DIFERENTES MODELOS E TEORIAS 
Características do Modelo Médico
Este modelo considera que o deficiente mental é uma pessoa 
doente, que se manifesta através de um conjunto de sintomas psicopa-
tológicos. Toda doença tem uma etiologia orgânica e o processo de des-
coberta da etiologia é o diagnóstico. Descobriram as causas podem fa-
zer um prognóstico sobre a possibilidade e os resultados do tratamento 
aplicáveis e o referido prognóstico é determinista e pessimista quando 
realizada em dano neurológico irreversível, com tratamento farmacoló-
gico essencialmente, cirúrgico ou reabilitação. (ANTUNES, 2012)
Os termos utilizados pelo modelo médico são os de síndrome e 
transtorno. Uma síndrome é definida pela causa que a produz, pela sin-
tomatologia que apresenta e pelo prognóstico sobre as possibilidades 
de tratamento. Essas síndromes ou distúrbios, a menos que tenham 
possibilidades de cura, são permanentes no indivíduo ao longo de sua 
vida. O modelo médico tem contribuído para o campo da deficiência 
mental a classificação das diferentes síndromes e a lista de medidas 
preventivas aplicáveis. 
Classificação - A Associação Americana de Retardo Mental 
agrupa as causas da deficiência mental em dez categorias diferentes: 
a) Infecciosa. 
b) Agentes tóxicos. 
c) Lesões. 
d) Distúrbios metabólicos.
e) Aberrações cromossômicas. 
f) Neuroinformações. 
g) Influências pré-natais desconhecidas. 
h) Causa desconhecida com sinais neurológicos. 
i) Causa desconhecida sem sinais neurológicos. 
j) Várias causas. 
A figura 03 traz os paradigmas da Associação Americana
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Figura 3 – Associação Americana do Retardo Mental
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
a) Deficiência mental devido a causas infecciosas - Dentro des-
ta categoria é necessário distinguir entre as deficiências que ocorrem no 
período pré-natal ou pós-natal. No período pré-natal, a ação patogênica 
dos microrganismos ocorre ao atravessar a barreira placentária. Entre 
as embriopatias infecciosas mais nocivas, temos: 
- Rubéola - Esta doença produzida por um vírus tem sua ação 
patogênica durante os três ou quatro meses de gestação. Causa ano-
malias oculares, cardíacas, auditivas e cerebrais graves. 
- Sífilis congênita - Adquirida pelo feto no momento do nasci-
mento. Apresenta distúrbios dermatológicos, surdez e retardo mental.
- Toxoplasmose.- Produzido por um parasita chamado Toxo-
plasma de Gondi, que afeta humanos e outros animais, especialmente 
cordeiros. Ao nascimento, hidrocefalia ou microcefalia, calcificações in-
tracranianas, convulsões e deficiência mental, que podem ser agrava-
das à medida que a criança cresce. 
No período pós-natal meningite e encefalite ou formas mistas 
ocupar um lugar de liderança como determinantes da deficiência men-
tal, geralmente associada a vários distúrbios neurológicos: epilepsia, 
paralisia, distúrbios sensoriais, etc. Esses distúrbios dependem das áre-
as afetadas na infecção: meninges ou encéfalo. 
b) Deficiência mental devido a agentes tóxicos. - Encefalopa-
tias da bilirrubina - São as mais importantes, não só pela sua frequência, 
mas também pela grave doença cerebral que habitualmente produzem. 
Eles são devido a incompatibilidade Rh ou ABO fetal-materna. Causam 
aumentos anormais de bilirrubina no sangue, de modo que não pode 
ser tolerada pelo corpo e começa a ser muito tóxico: 
- Atravessam a barreira hemato-encefálica e danos no cérebro, 
principalmente os gânglios basais. 
- Envenenamento por metais pesados 
- Metais pesados (chumbo, ferro, cobre) podem levar a casos 
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de deficiência mental devido à sua ação cerebrotóxica direta. - intoxi-
cação por drogas - A toxicidade das drogas é maior nos primeiros três 
meses de gravidez. Exemplos: talidomina, fenotiazinas, barbitúricos, 
sulfonamidas, canamicina, etc. 
- Álcool - Embora sua ação tenha sido discutida pode-se dizer que 
entre os filhos de alcoólatras há um maior número de deficiências leves. 
c) Deficiência mental por trauma - Trauma pré-natal: - Irradia-
ções - Sua ação é muito mais prejudicial nos primeiros três meses de 
gestação. A radiação pode causar danos ao tecido celular, alterações 
nas células nervosas e tumores cerebrais. Essa ação é causada pela 
ação dos raios X e pelo tratamento radioativo:
- Disfunção placentária - A placenta pode apresentar uma série de 
anomalias, como mal posicionamento, malformações, descolamentos par-
ciais, hemorragias, etc. que podem alterar a nutrição do feto e causar uma 
oxigenação deficiente dos tecidos (anoxia) que pode danificar o cérebro. 
- Tentativa de aborto - Várias manobras intra-uterinas para cau-
sar aborto podem ser um veículo para infecções exógenas que agem 
direta ou indiretamente sobre o feto. 
- Trauma peri-natal: - Anoxia.- Deficiência respiratória do tecido 
do recém-nascido devido a várias causas. O tecido mais sensível à anoxia 
é o nervoso, portanto, alguns minutos de falta de oxigênio podem causar 
a morte das células nervosas e danos cerebrais, como paralisia, retardo 
mental, epilepsia, distúrbios sensoriais, etc. - Trauma cerebral pós-natal. 
d) Distúrbios metabólicos- São doenças que são transmitidas 
geneticamente e são caracterizadas pela incapacidade das células de 
metabolizar certas substâncias (lipídeos, protídeos e carboidratos) e, 
como consequência, uma série de produtos intermediários são produzi-
dos. Eles se acumulam no organismo e perturbam as células nervosas:
- Fenilcetonúria- Transtorno ligado ao metabolismo dos amino-
ácidos. Se não for detectado no momento do nascimento, acaba produ-
zindo retardo mental. 
- Galactosemia- Transtorno ligado ao metabolismo dos carboi-
dratos. 
- Neurolipidose- Transtorno ligado ao metabolismo dos lipídios. 
Também pode incluir aqueles causados por deficiências hormonais, 
como hipotireoidismo. 
- Hipotireoidismo - É causado pela ausência de hormônios da 
tireoide. Quando esta ausência é congênita, pode produzir cretinismo e 
deficiência mental. 
e) Aberrações cromossômicas - São doenças genéticas produ-
zidas por alterações cromossômicas, tanto nos 22 pares autossômicos, 
quanto no par ligado ao sexo ou heterossomo. a. Síndromes autossô-
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micas específicas: 
- Síndrome de Down (trissomiado 21). Eles têm três cromos-
somos mais curtos no par 21 em vez de dois. - Síndrome de Edwards 
(trissomia E, 18) Alterações no par 18. Apresentam retardo mental, mi-
crocefalia, hipertonia e anoftalmia. 
- Síndrome de Patau (trissomia D1, trissomia 13). 
- Alteração no par. Eles têm retardo mental grave, microcefalia, 
anoftalmia ou microftalmia. 
- Síndrome de Leujeune ou gato miau (cromossomo 5). Dele-
ção dos braços curtos de um dos cromossomos do par 5. Os bebês têm 
um choro semelhante ao miau do gato, daí seu nome. Apresenta hipoto-
nia, atraso motor e várias malformações. - síndrome de Wolff-Hirschorn 
(cromossomo 4). Deleção dos braços curtos do quarto par. Apresentam 
retardo psicomotor, anomalias craniofaciais e microcefalia. 
- Todas essas síndromes têm deficiência mental. - Deleção do 
cromossomo 7. - Deleções do cromossomo D (13,14,15). 
- Deleções do cromossomo 18. - Deleções do grupo G (21,22). 
c. Síndromes Gonossômicas.- - Síndrome x Frágil - Deficiência mental. 
- Síndrome de Turner - Consiste na perda de gnose x ou y. É 
raramente associado à deficiência mental. 
- Síndrome de Klinefelter (XXY). Consiste em um excesso de 
cromossomo X no macho. Há sempre retardo mental.- Síndrome xxxy.- 
É uma variante da síndrome de Klinefelter e consiste em um excesso 
de três x gnoses.
- Polissemia Y. Consiste em um aumento do cromossomo Y. 
Apresentam graves afecções físicas e mentais. 
- Trissomia X ou síndrome do triplo X. Apresentam retardo 
mental não grave com dificuldades de linguagem. 
f) Neomalformaciones.- são devidos a uma malformação do 
sistema nervoso: 
- Neurofibromatose- é uma doença hereditária que é caracteri-
zada pelo desenvolvimento de múltiplos tumores nos nervos espinhais 
e cranianos. 
- Esclerose tuberosa ou doença de Bourneville.- É uma doença 
de origem hereditária É caracterizada por deformidades congênitas no 
sistema nervoso. Produz epilepsia e retardo mental. 
- Angiomatoseencefalotrigeminal - é uma doença causada por 
um tumor benigno dos vasos sanguíneos que abastecem o cérebro. 
g) Os fatores desconhecidos no pré-natal: - Anencefalia- de-
senvolvimento fetal anormal caracterizado pela ausência dos ossos cra-
nianos e atrofia cerebral. 
- Lisencefalia- Lisencefalia que caracterizada por microcefalia 
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e atraso mental - hereditária congênita.
- Hidrocefalia ou anormalidade congénita caracterizado por 
patologicamente aumentada fluido cerebrospinal dentro dos ventrícu-
los cerebrais. É caracterizado por um tamanho maior da cabeça. Pode 
causar retardo mental e distúrbios neurológicos, sensoriais e motores. 
- Microcefalia - É uma alteração que afeta o volume e o desen-
volvimento do cérebro. É caracterizada por um crânio anormalmente pe-
queno e outras malformações associadas. Eles têm deficiência mental.
h) Causa desconhecida de sinais neurológicos: - Epilepsia - é 
uma condição crónica de etiologia diversa, caracterizada por crises re-
correntes devido à descarga excessiva de neurónios cerebrais (convul-
sões). - Disfunção cerebral estrutural. 
- Leucoencefalite de Bogaert- É produzido por um processo in-
flamatório cerebral agudo que afeta a matéria branca do cérebro. Apre-
sentam paralisia, distúrbios motores, convulsões e deficiência mental. 
i) Causa desconhecida sem sinais neurológicos. - O retardo 
mental pode ser causado por um ambiente desfavorável ou por um am-
biente familiar e cultural deficiente. Prevenção da deficiência mental - As 
medidas preventivas serão desenvolvidas nos seguintes períodos: 
a) Período pré-concepcional. Eles se referem a: 
- Idade ideal da concepção. 
- Planejamento familiar. 
- Reconhecimento precoce da situação de risco. 
- Conselho genético. 
b) Período prenatal.
- De 12 a 16 semanas de gestação fetal podem realizar estu-
dos de cromossomas, bioquímica e visor que pode estabelecer o diag-
nóstico precoce de metalopatias hereditárias cerca de 100, cerca de 
30 desordens monogénicas e várias anormalidades cromossómicas. Da 
mesma forma, o monitoramento de gestações de risco pode evitar o 
dano neurológico e a subnormalidade dos fetos. 
c) Período perinatal - Neste período, serão levados em consi-
deração: - Assistência neonatal em termos de prematuridade, anóxia, 
desconforto respiratório, icterícia neonatal e infecções. - Exame físico e 
testes de triagem neonatal. - Tratamento de distúrbios neonatais. 
d) Período pós-natal- Neste período, são desenvolvidas medi-
das para evitar desnutrição, infecções e privação ambiental. É predo-
minante no período das instituições, que é deficiente são colocados em 
casas com um modelo de funcionamento do hospital, os profissionais 
que os servem são os profissionais de saúde eo tratamento aplicado é 
médico exclusivamente. 
Também influenciou o período de integração escolar, no cha-
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mado modelo de assistência médica. Baseado no modelo de medicina 
comunitária, foi desenvolvido nos países escandinavos que desfrutam 
de cuidados hospitalares de alta qualidade. Este modelo de integração 
faz as seguintes propostas: 
- Setorização de serviços. 
- Equipes multiprofissionais. 
- Programas de prevenção (estimulação precoce). 
- Algumas áreas são desenvolvidas através de reabilitação mé-
dica em colaboração com escolas.
Logo, os programas educacionais se concentram nos assun-
tos acadêmicos básicos (leitura, escrita, aritmética) e devem ser muito 
estruturados. Eles podem atingir um sexto ano de forma independente 
ou semi-independente. Adultos com retardo mental leve desenvolvem 
habilidades sociais e comunicativas semelhantes às de seus pares não 
retardados; Muitos não são reconhecidos como retardados fora da es-
cola ou depois de terminar sua educação.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1 
Ano: 2015 Banca: CAIPIMES Órgão: Prefeitura de Diadema Prova: 
PEB –– Deficiência Intelectual ou Mental Nível: Superior
Analise com base em Stainback.
Uma escola inclusiva é aquela que educa todos os alunos em salas 
de aula regulares. Educar todos os alunos em salas de aula regu-
lares significa:
I - Que todo aluno recebe educação e frequenta aulas regulares.
II - Que todos os alunos recebem oportunidades educacionais ade-
quadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilida-
des e necessidades.
III - Que todos os alunos recebem o apoio e ajuda de que eles ou 
seus professores possam necessitar para alcançar sucesso nas 
principais atividades.
IV - Que essa escola é um lugar do qual todos fazem parte, em que 
todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por colegas 
e outros membros da comunidade escolar.
Completam corretamente a proposta da questão os itens da alter-
nativa:
A) II, III e IV, apenas.
B) I, II, III e IV.
C) III e IV, apenas.
D) II e IV, apenas.
QUESTÃO 2
Ano: 2015 Banca: CAIPIMES Órgão: Prefeitura de Diadema Prova: 
PEB –– Deficiência Intelectual ou Mental Nível: Superior
Em sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão 
de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem 
socioeconômica ou origem cultural em escolas e salas de aula pro-
vedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas.
Educando todos os alunos juntos:
I - as pessoas com deficiência têm oportunidade de preparar-se 
para a vida em comunidade. 
II - os professores melhoram suas habilidades profissionais.
III - a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo 
com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com con-
sequentes resultados de melhoria da paz social.
Segundo Stainback, marque:
A) se apenas os itens I e II completarem corretamente a proposta.
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B) se apenas os itens I e III completarem corretamente a proposta.
C) se apenas os itens II e III completarem corretamente a proposta.
D) se todos os itens completarem corretamente a proposta.
QUESTÃO 3
Ano: 2015 Banca: CAIPIMES Órgão: Prefeitura de Diadema Prova: 
PEB –– Deficiência Intelectual ou Mental Nível: Superior
Há três componentes básicos, práticos, interdependentes no ensi-
no inclusivo:
I - O primeiro deles é a rede de apoio – componente organizacional 
que envolve a coordenação de equipes e de indivíduos que apoiam 
uns aos outros através de conexões formais e informais.
II - O segundo componente é a consulta cooperativa e o trabalho 
em equipe – componente do procedimento, que envolve indivíduos 
de várias especialidades trabalhando juntos no planejamento e im-
plementação de programas para diferentes alunos em ambientes 
integrados.
III - O terceiro é a aprendizagem cooperativa – o componente do 
ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera da apren-
dizagem em sala de aula em que alunos com vários interesses e 
habilidades podem atingir o seu potencial.
Segundo Stainback estão corretos os componentes relacionados 
nos itens da alternativa:
A) I e II, apenas.
B) II e III, apenas.
C) I e III, apenas.
D) I, II e III.
QUESTÃO 4
Ano: 2015 Banca: CAIPIMES Órgão: Prefeitura de Diadema Prova:PEB –– Deficiência Intelectual ou Mental Nível: Superior
As feições da escola, em tempos de grandes transformações sociais 
estão mudando e os professores “precisam adquirir novas habilida-
des para trabalhar com alunos acadêmica e socialmente diferentes”.
Nessa transformação os professores têm oportunidade de desen-
volver suas habilidades profissionais em uma atmosfera de cole-
guismo, de colaboração e de apoio dos colegas.
Os benefícios são muitos:
I - Oportunidade de planejar e conduzir a educação como parte de 
uma equipe.
II - A consulta aos colegas ajuda os professores a melhorar suas 
habilidades profissionais.
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III - A tomada de conhecimento dos progressos na educação leva-os 
ao conhecimento dos progressos na educação, conseguindo ante-
cipar mudanças e participar do planejamento da vida escolar diária.
Segundo Stainback, estão corretos os itens da alternativa:
A) I e II, apenas.
B) II e III, apenas.
C) I, II e III.
D) I e III, apenas.
QUESTÃO 5
Ano: 2016 Banca: IBADE Órgão: SEDUC-RO Prova: IBADE - 2016 - 
SEDUC-RO - Técnico Educacional - Cuidador
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende 
de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com o acesso e apro-
priação ativa do próprio saber, com a saída de uma posição automa-
tizada, passiva, diante da aprendizagem para o acesso e apropriação:
A) contemplativa
B) coletiva.
C) cooperada
D) isolada.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Apesar de todos os avanços em relação à educação inclusiva, por que 
a prática da inclusão ainda é considerada um grande desafio para as 
escolas?
TREINO INÉDITO
Assunto: Inclusão
Sobre o processo de inclusão de crianças portadoras de necessi-
dades especiais, assinale a alternativa correta.
a. A equipe diretiva precisa estar alinhada nas ações para formar pro-
fessores, tirar dúvidas e entrar em ação em casos de bullying, para que 
o processo de inclusão seja estabelecido;
b. A equipe diretiva não precisa estar alinhada nas ações para formar 
professores, tirar dúvidas e entrar em ação em casos de bullying, para 
que a criança seja autônoma dentro de suas dificuldades.
c. A equipe diretiva precisa estar alinhada nas ações para formar profes-
sores, tirar dúvidas, mas não entrar em ação em casos de bullying, pois 
fortalece o instinto de defesa da criança citada.
d. A equipe diretiva precisa estar alinhada nas ações para formar pro-
fessores, entrar em ação em casos de bullying, mas não precisa tirar 
dúvidas, pois a mesma é capaz de aprender.
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e. Não há que se falar em alinhamento da equipe diretiva
NA MÍDIA
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL AINDA TÊM DIFI-
CULDADES DE INCLUSÃO
Theo, Carol, Rafael e Alessandra. Em comum, têm a força de vontade 
para enfrentar dificuldades diárias e frequentar escolas regulares com 
um sorriso largo no rosto. A deficiência e os transtornos intelectuais que 
cada um deles apresenta é apenas um detalhe para quem, desde cedo, 
se habitua a batalhar por inclusão e direitos. No âmbito da educação, o 
Brasil possui diversas legislações que preveem o direito do atendimento 
educacional especializado a pessoas com deficiência no ensino regular.
Fonte: R7
Data: 12/10/2018
Disponível em: https://noticias.r7.com/sao-paulo/criancas-com-deficien-
cia-intelectual-ainda-tem-dificuldades-de-inclusao-12102018
NA PRÁTICA
INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL: 
UM DESAFIO À ESCOLA
O presente trabalho tem por objetivo discutir a questão da inclusão es-
colar de alunos com deficiência mental, enfatizando-se a problemática 
de todas as mudanças necessárias para que se efetive este paradigma 
no contexto educacional. Tem um enfoque teórico. Inicia-se com a preo-
cupação de conceituar deficiência mental e tecer comentários acerca do 
seu diagnóstico, classificação e etiologia. Discute-se a questão da edu-
cação de pessoas com deficiência mental ao longo da História e pros-
segue-se ao estudo da inclusão escolar, procurando relacioná-la com o 
conceito de integração. Enumeram-se as barreiras que impedem a sua 
efetivação e discorre-se também sobre os principais benefícios advin-
dos da inclusão escolar de alunos com deficiência mental. Conclui-se, 
admitindo que o sistema educacional deve reestruturar-se, visando a 
aceitação plena e educacional dos alunos com deficiência mental.
Disponível em :http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/re-
ducacaoemancipacao/article/download/5357/3249
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: O filho eterno
Peça de teatro: Os 4 distintos
Disponível em: https://youtu.be/44r7OX26NVo
https://youtu.be/W1qVdKTtStA
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S A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A partir da década de 90 o interesse pela inclusão social e escolar 
das pessoas com deficiência aumentou significativamente expressando-se 
em políticas públicas, programas e orientações muito diversas e direciona-
das para favorecer esse processo. Além disso, os movimentos e organiza-
ções sociais que lutam pelos direitos e pelas oportunidades educacionais e 
trabalhistas desse segmento da população, tradicionalmente subestimado 
e marginalizado, aumentaram e se consolidaram nos últimos 20 anos. 
Independentemente do caráter intrinsecamente excludente da 
sociedade contemporânea, seus sistemas educacionais implementam 
ações destinadas a aumentar o acesso à educação para pessoas com 
deficiência. A adoção do termo mais amplo de pessoas com "necessida-
DEFECTOLOGIA NA PERSPECTIVA
VIGOTSKIANA
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des educacionais especiais", hoje bastante difundida, expressa a inten-
ção de expandir o público que deveria ser objeto de atenção educacional 
especializada, embora muitas vezes seja usado apenas para designar 
pessoas com deficiência. Aparentemente, usar essa expressão minimiza 
a conotação negativa que o termo deficiência historicamente carrega. 
Apesar de reconhecer o significado para o desenho de estraté-
gias educacionais diferenciadas de uma conceituação ampla do que pode-
riam ser consideradas necessidades educacionais especiais, interessa-nos 
neste trabalho enfocar a atenção no subgrupo de pessoas com deficiência, 
que historicamente se constituiu o foco da Educação Especial. 
Essa modalidade educacional, na perspectiva hoje amplamen-
te aceita de Educação Inclusiva ou Educação para Todos, é considera-
da, em muitos países, como uma modalidade de ensino interdisciplinar 
que atravessa os diferentes níveis em que os sistemas educacionais 
estão estruturados. É necessário reconhecer que, apesar dos esforços 
feitos, os resultados do trabalho educacional com pessoas com defici-
ência não são muito lisonjeiros. 
As reais possibilidades de aprendê-las e desenvolvê-las depen-
dem da complexa configuração de fatores muito diversos entre os quais 
ocupam um lugar relevante, do nosso ponto de vista, a concepção que 
temos da deficiência e as possibilidades de aprendizagem das pessoas 
deficiente, bem como os princípios gerais que devem constituir os eixos 
norteadores das práticas educativas. Dependendo da importância que 
atribuem os fundamentos teóricos de práticas educativas, pretendemos 
principal objetivo deste artigo destacar a importância do desenvolvimento 
humano histórico-cultural para delinear estratégias educativas que con-
tribuem perspectiva, efetivamente, aprendizagem e desenvolvimento 
de pessoas consideradas pobres. De contribuições S L. Vygotsky neste 
campo, as contribuições da teoria da subjetividade feita a partir dá a pers-
pectiva histórica e cultural e os resultados do trabalho.
LS Vigostky (1986-1934), já na primeira metade do século XX, 
foi um crítico severo da maneira pela qual a educação de criançascom 
deficiência foi realizada e baseada, a partir de sua concepção históri-
co-cultural do desenvolvimento das funções. Por exemplo, ele criticou 
a ênfase no aspecto comum sentido em estratégias crianças educacio-
nais com retardo mental, escreveu: 
E toda a ortopedia psicológica e cultura sensorial foi desenvolvido a partir 
de um absurdo tal: colocar os pontos com uma rapidez crescente, moven-
do recipientes cheios de água, cordões de contas em colares jogam anéis, 
desfazem colares, acompanham o traçado das letras, comparam as mesas, 
fazem uma postura expressiva, estudam os cheiros, comparam sua intensi-
dade, repetem repetidos exercícios durante várias salas de aula. Quem pode 
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educar tudo isso? Isto não se torna criança normal mentalmente retardado 
mais rápido do que você desmontar a criança mentalmente retardada, os 
mecanismos de comportamento da psique e personalidade, não preso pela 
roda de engrenagem da vida? (MOSCARDINI, 2011, p. 43)
Infelizmente, nossa experiência de trabalho neste campo nos 
permitiu observar que na Educação Especial as concepções de apren-
dizagem às quais Vygotsky se refere ainda não foram completamente 
superadas e ainda há o risco de sua transferência para as condições 
da chamada Educação Inclusiva, em que a Educação Especial tem, por 
razões históricas, sociais e pedagógicas, um forte impacto. 
Vygotsky nos apresenta uma nova concepção de deficiência, 
destacando sua dimensão social e uma nova concepção dos proces-
sos de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiência. 
Seus Fundamentos de trabalho de Defectologia reúne diversos traba-
lhos em um campo que foi essencial para suas elaborações teóricas: o 
estudo ea educação das crianças e jovens pobres. 
Neste trabalho suas reflexões teóricas articular com sua expe-
riência de trabalho com crianças com diferentes tipos de deficiências e 
um conjunto de ideias e conceitos extremamente importantes para uma 
nova representação da deficiência e oportunidades educacionais para 
crianças e crianças pobres estão expostas, processo que em seu tempo 
foi concebido de forma naturalista e reducionista, abordagem ainda hoje 
expressa de formas muito diversas e sutis. 
Assim a figura 04 traz a evolução das formas de pensar a pes-
soa com deficiência:
Figura 4 – Formas
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
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Vale a pena notar que a pesquisa e prática obra de Vygotsky 
crianças deficientes também provou ser extremamente produtivo para 
algumas de suas construções teóricas mais gerais, especialmente para 
suas elaborações em relação ao desenvolvimento cultural na infância, 
entre funcionalidade de consciência, unidade do afetivo e cognitivo e da 
compreensão da personalidade. 
Destacaremos aqui cinco aspectos que consideramos de in-
dubitável valor para o trabalho educativo em Educação Especial: Para 
Vygotsky, o defeito primário é aquele da natureza biológica diferente da 
deficiência secundário que é aquele que se origina da deficiência primá-
rio de acordo com a maneira pela qual o contexto em que o indivíduo 
está inserido é estruturado pela inadequação dos processos educacio-
nais às necessidades especiais causadas pela defeito primário. 
Para Vygotsky, o defeito primário, de natureza biológica, não 
implica necessariamente uma "deficiência". O defeito primário constituirá 
uma deficiência ou não, dependendo do significado que essa deficiência 
assume no contexto cultural e sócio-relacional em que as crianças estão 
relacionadas, bem como os meios disponíveis no contexto para superar 
a deficiência . Que uma pessoa nasce cega, isto é, com uma deficiência 
primário (falta de visão neste caso) não implica necessariamente que seja 
deficiente, que tem menos possibilidades de aprendizagem, desenvolvi-
mento e desempenho do que outras crianças e outras meninas com visão. 
Se, no contexto cultural em que está incluído, tiver os recursos 
mediacionais e educacionais necessários (sistema braille, software espe-
cífico, educação especializada, etc.), terá as mesmas possibilidades de 
aprendizado, desenvolvimento e desempenho que o resto de seus pares. 
Neste caso, os defeitos secundários não são construídos na de-
ficiência principal. Ao analisar o desenvolvimento de funções psicológicas 
elementares e funções psicológicas superiores em crianças com deficiên-
cia mental, Vygotsky expressa: O desenvolvimento insuficiente de funções 
superiores está relacionado ao desenvolvimento cultural insuficiente da 
criança com retardo mental, com seu desaparecimento do ambiente cul-
tural circundante. e com o abandono da "alimentação" do meio ambiente. 
Devido à insuficiência que a criança não experimentou as influ-
ências do ambiente circunvizinho oportunamente. Por isso, seu atraso 
se acumula, peculiaridades negativas e complicações complementares 
se acumulam na forma de desenvolvimento social insuficiente e aban-
dono pedagógico. Tudo isso, que são complicações secundárias, mui-
tas vezes resulta de uma falta de educação. 
Nessa situação em que a criança se desenvolve, recebeu me-
nos do que podia, ninguém tentou vinculá-la ao ambiente e, se a criança 
estiver pouco ligada ao ambiente e de maneira fraca com o grupo infan-
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til, complicações secundárias podem surgir aqui.
Para Vygotsky o objetivo da educação especial é a integração 
social total e o integral de crianças e meninas pobres e considera me-
todológica conceito diretriz deve fornecer crianças mediações (sinais, 
símbolos, instrumentos) capazes de suportar o seu desenvolvimento de 
acordo com sua estrutura particularmente psicológica. Na verdade, para 
Vygotsky o objectivo de educação das crianças deficientes é para evitar 
defeitos de secundárias defeito primário, essas, que como já mencio-
nados, não são derivados defeito primário directamentedel resultantes, 
mas originam das impossibilidades do contexto sócio-cultural para lidar 
adequadamente com este defeito.
A partir da consideração de formação cultural das funções 
mentais superiores, a deficiência com base Vygotsky é uma constru-
ção social. É delinear precisamente o contexto em que o indivíduo está 
imerso nele e concepções dominantes que dá um significado negativo 
para o déficit que o indivíduo possui. Este défice aparece como uma 
limitação para o desempenho e desenvolvimento do indivíduo por causa 
da maneira que o contexto é estruturado. 
Em outras palavras, são as características do contexto, o que 
dá a conotaçãa deficiência biológico de deficiência. Neste sentido Vy-
gotsky afirma que" a criança não se sente diretamente sua ausência por 
dificuldades percebidas resultantes da deficiência ". Reforçando a ideia 
da construção social de Vygotsky expressa deficiência: É provável que 
a humanidade triunfará sobre cegueira, surdez e retardo mental, mais 
cedo ou mais tarde. Mas expira em nível social e pedagógico muito an-
tes do fundo biológico e médico. 
Pode ser que a cegueira e surdez definitivamente desapare-
çam. Mas muito antes de elas serem derrotadas socialmente, devemos 
reconhecer que o sistema dominante de valores na sociedade de hoje, 
caracterizada por um biólogo e pela representação quantitativa da defi-
ciência, ainda está focado no que o indivíduo com uma deficiência tem 
"menos" em comparação com os seus pares, ignorando não só a gêne-
se desta situação, mas também as possibilidades de desenvolver alter-
nativas de recursos de mediação que fornecem o contexto.
Para Vygotsky, a deficiência não determina linearmente os 
caminhos específicos do desenvolvimento infantil. O desenvolvimento 
pode assumir diferentes formas, dependendo dos contextos culturais 
e sócio-relacionais em que as crianças participam. As posições de Vy-
gotsky nos permitem compreender a necessidade de centrar a análise 
sobre o assunto emsua totalidade, especialmente no que a criança ou 
a criança tem e em relação à qual pode ser estruturado estratégias edu-
cacionais que ajudam a promover a aprendizagem e desenvolvimento.
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É um erro se concentrar a análise da pessoa recém-nascido 
com uma deficiência no que a criança ou a criança não tem, ou o que 
você tem que menosen relação aos seus pares, ainda tendência muito 
comum entre aqueles preocupados com a educação neste população. 
Vygotsky observou que "a reação do organismo e personalidade da 
criança antes da deficiência é o fato central, fundamental, a única reali-
dade que é defectologia". 
Esta declaração exprime claramente a ideia de Vygotsky que a 
deficiência é um elemento envolvido na estruturação de todo o sistema 
de funcionamento psicológico das crianças, daí a necessidade de en-
tender e colocar em primeiro plano o modo de operação peculiar para 
poder desenhar as estratégias educacionais necessárias. O desenvolvi-
mento de técnicas, estratégias, métodos e até instrumentos para corrigir 
as deficiências específicas realmente não foi acompanhada, na prática, 
uma representação das pessoas com deficiência na sua totalidade, in-
cluindo nela as suas chances de realização, produtividade e criativida-
de. Nesse sentido, Vygotsky advertiu que os problemas da educação 
de crianças deficientes podem ser resolvidos apenas como problemas 
da pedagogia social (...) você tem que educar não apenas uma criança 
cega, mas uma criança por completo.
Assim, a teroria de Vygotsky comprende (ver figura 05):
Figura 5 – Vygotsky
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Vygotsky diz que o conceito de compensação para explicar parti-
cularidades do desenvolvimento e educação de crianças que apresentam 
algum tipo de defeito orgânico ou funcional. Quanto à educação destes 
alerta: Educação de crianças deficientes diferentes deve ser baseada no 
fato de que, simultaneamente, com a deficiência também são dadas ten-
dências psicológicas na direção oposta, eles têm a possibilidade de com-
pensação para superar a deficiência e que precisamente essas possibilida-
des são apresentadas em primeiro plano no desenvolvimento da criança e 
devem ser incluídas no processo educacional como sua força motriz. 
Estruturar todo o processo educativo na direção das tendências 
naturais para super-compensação não significa atenuar as dificuldades 
decorrentes da deficiência, mas a tensão todas as forças para a com-
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pensação e, especificamente referindo-se ao conceito de compensação 
para explicar processos de desenvolvimento em defeitos infantescon 
explica: ela pode e não deve concordar com Adler, em que ele atribuiu 
à importância universal processo de compensação em qualquer desen-
volvimento psíquico, mas aparentemente atualmente nenhuma defecto-
logista que nega a importância de primeira ordem de reação personali-
dade para os processos padrão e compensação em desenvolvimento, 
isto é, a imagem extremamente complexa das influências positivas da 
deficiência, formas indiretas de desenvolvimento, seus zigszags com-
plexos , da imagem que observamos em cada criança deficiente. 
O mais importante é que junto com a deficiência orgânico são 
dadas as forças, tendências e desejos para superá-lo ou equilibrá-lo. 
Precisamente essas tendências para o alto desenvolvimento não foram 
percebidas pela defectologia anterior. Enquanto isso, precisamente es-
ses desejos transmitir a particularidade de defeito desenvolvimento da 
criança e fazer com que as formas criativas, infinitamente diversas e, 
por vezes, de desenvolvimento muito caprichosa, iguais ou semelhan-
tes aos observados em desenvolvimento típico criança normal. 
E mais tarde, como qualquer maturidade e controle de proces-
sos, a compensação também pode ter dois resultados: a vitória ea der-
rota, entre os quais todos os graus possíveis de trânsito têm um pólo 
para outro. O resultado depende de muitas causas, mas basicamen-
te do fundo de compensação. Mas seja qual for o resultado esperado 
do processo de compensação sempre e em todas as circunstâncias, 
o desenvolvimento complicado pela deficiência constitui um processo 
criativo (orgânico e psicológico) de construção e reconstrução da perso-
nalidade da criança com base na reorganização. de todas as funções de 
adaptação, de formação de novos processos, isto é, superestructores, 
substitutos e equilibradores, originados pela deficiência, e do surgimen-
to de novas rotas de desvio para o desenvolvimento. 
O conceito de compensação, como usado por Vygotsky, é im-
portante porque expressa as possibilidades que o própria deficiência 
gera para o desenvolvimento. Embora a compensação não seja um pro-
cesso natural, mecânico, mas esteja intimamente relacionada ao tipo de 
comunicação e às relações de estimulação estabelecidas com a crian-
ça no seu contexto social, é na sua possibilidade de ocorrência que o 
caráter ativo da criança ou menina e o aspecto positivo da deficiência 
mostram sua importância para o desenvolvimento integral. 
A questão da criatividade e sua relação com a deficiência tem 
sido pouco abordada na literatura científica. Já Vygotsky, ao enfatizar a 
importância de considerar o deficiente bebê em sua integridade, abriu 
a possibilidade de concebê-lo como sujeito de ações criativas. No en-
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tanto, Vygotsky foi ainda mais longe e deu outra importante contribuição 
para entender o funcionamento psicológico das crianças cujo desenvol-
vimento é afetado por uma deficiência e para compreender a heteroge-
neidade e a complexidade da criatividade. 
Ele apresenta nos Fundamentos da Defectologia a ideia de 
que a criatividade é consubstancial ao processo de desenvolvimento 
e que constitui uma necessidade para o sujeito em desenvolvimento. 
Neste trabalho, a criatividade aparece intimamente associada ao que 
considera como formas alternativas de desenvolvimento.
Quando se refere ao desenvolvimento infantil deficientes, Vy-
gotsky defende a tese de que "a criança cujo desenvolvimento foi com-
plicado por uma deficiência não é simplesmente menos desenvolvida 
do que seus pares normais, é uma criança, mas desenvolvida de outra 
forma". É nesse quadro que a expressão usa formas "criativas" de de-
senvolvimento ou caráter "criativo" de desenvolvimento.
A ênfase no processo e não no produto, um aspecto inerente 
à sua compreensão da criatividade como uma produção de novidade, é 
evidente quando ele defende a presença de processos criativos no lac-
tente mentalmente retardado. Nesse sentido, afirma: Do ponto de vista 
psicológico, também é incorreto negar a presença de processos criati-
vos na criança com retardo mental. Esses processos geralmente são 
mais altos na criança mentalmente deficiente do que na normal, não em 
termos de produtividade, mas em termos da intensidade de seu curso. 
A fim de alcançar o mesmo que a criança normal, o retardado 
mental deve mostrar mais criação. E aprofundando essa ideia, mais 
tarde explica: O mais significativo é o caráter criativo do desenvolvimen-
to da criança mentalmente retardada; A pedagogia antiga pressupunha 
que as causas externas influenciavam automaticamente o caráter do 
desenvolvimento da criança com retardo mental. 
Acontece que a adição do criador de palavras sonoras às pe-
quenas realizações que ele desempenhou como parte daquela criança 
estava incorreta. Realmente dominar as quatro operações aritméticas 
para os deficientes mentais fracos é um processo muito mais criativo do 
que para a criança normal. O que é dado quase como capacidade (não 
formada) para a criança normal, pois a criança mentalmente retardada 
é uma dificuldade e é uma tarefa que requer a superação de obstáculos. 
Desta forma, a conquista dos resultados é o que apresenta 
um caráter criativo. Pensamos que isso éo mais essencial no mate-
rial sobre o desenvolvimento da criança com retardo mental. De fato, 
para Vygotsky, o próprio processo de desenvolvimento, quando assume 
certas características, é uma atividade criativa. Também é interessante 
analisar como, em Vygostky, a consideração da criatividade como pro-
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dução de novidade e como parte constitutiva do desenvolvimento está 
associada aos processos de estruturação e reestruturação da persona-
lidade, que são considerados por ele como processos criativos. 
Essa ideia já foi expressa na citação apresentada anteriormen-
te quando se explica o processo de compensação afirmou que "o desen-
volvimento complicado pela deficiência constitui um processo criativo 
(orgânico e psicológico) de construção e reconstrução da personalidade 
da criança". A ideia do caráter criativo dos processos de reestruturação 
da personalidade é retomada ao analisar os processos de compensa-
ção em bebês cegos.
Referindo-se ao que ele considerava o caminho para a compreen-
são psicológica de cegueira diz: Essa idéia é resumida em que a cegueira 
não é só a falta de visão (o padrão de um órgão particular), mas também 
faz com que uma grande reorganização de todos forças do organismo e da 
personalidade. Cegueira, para criar uma formação de personalidade par-
ticular, revive novas forças, muda as direções normais das funções e de 
forma criativa e orgânica, remakes e moldar a psique da pessoa.
Consideramos importanteaclarar que as ideias e conceitos que 
temos destacadas aqui são apenas uma parte do conjunto inicial de 
idéias, teses e conceitos desenvolvidos por Vygotsky que se conferem 
uma importância significativa na formação do trabalho educativo com 
pessoas com deficiência. também integrar esse definir muitas outras 
ideias e conceitos mais conhecidos, tais como zona de desenvolvimen-
to proximal, situação desenvolvimento social, senso, experiência, siste-
mas funcionais, etc., todos os quais mostra o valor heurístico da pers-
pectiva teórica que Vygotsky é um dos principais expoentes do trabalho 
no campo da Educação Especial. 
A contribuição da teoria histórico-cultural de histórico-cultural pers-
pectiva do desenvolvimento humano subjetividadLa tem desenvolvido con-
tinuamente produtos de várias duplicações da teoria dos germes de Vygot-
sky, gerando novos conceitos, alguns dos quais têm não só valor heurístico 
para a compreensão os processos de aprendizagem e desenvolvimento 
das pessoas com deficiência, mas também uma importância prática para 
o delineamento de estratégias e ações educativas com essa população. 
Especialmente neste capítulo, vamos nos referir ao significado 
da Teoria da subjetividade desenvolvida no âmbito dessa perspectiva 
teórica. A categoria subjetividade não era uma categoria explicitamente 
pelo Vygosky utilizado, entre outros fatores, o desenvolvimento da psi-
cologia no momento histórico em que ele fez o seu trabalho. 
No entanto, a maneira como ele entendia a unidade do cogniti-
vo e afetivo, a inter funcionalidade da consciência e sentidos como uma 
expressão desta, Vygotsky contribuiu para o desenvolvimento de uma 
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categoria que pode avançar a compreensão das maneiras complexo 
em que o psicológico é constituído nos seres humanos a partir de suas 
condições sociais de existência. 
A teoria da subjetividade significa uma tentativa de entender os 
processos psicológicos humanos em sua complexidade constitutiva, ele 
pode ser considerado uma expressão de paradigma da complexidade em 
Psicologia, pela forma dinâmica, configuracional, contraditória, recursiva 
e singular em que se compreende o psicológico socialmente constituído. 
Subjetividade é conceituada como a organização dos proces-
sos de significado e significado que aparecem e são organizados de di-
ferentes maneiras e em diferentes níveis no sujeito e na personalidade, 
bem como nos diferentes espaços sociais nos quais o sujeitos sujeitos. 
Vale destacar dois aspectos principais nessa categoria. Primeiro, a ten-
tativa de compreender o psicológico humano não pela separação e re-
dução a formas de expressão e processos relativamente fragmentados 
e simples (por exemplo: autoestima, motivação, identidade etc.), mas 
como processos de sentido e significado. apontam para a multidimen-
sionalidade e complexidade da constituição psicológica. 
E, segundo, a maneira pela qual a subjetividade articula o indi-
víduo e o social. Compreensão da subjetividade, como sentidos e signi-
ficados aparecem simultaneamente em nível individual e social, permite 
uma representação diferente da articulação entre o social eo indivíduo, 
quebrando a concepção de subjetividade como intrapsíquico e univer-
sal, concepção dominante tanto senso comum como nas teorias que 
utilizaram essa categoria a partir de outros referenciais teóricos. 
Na teoria histórico-cultural da subjetividade, a aprendizagem 
escolar, como uma forma complexa de aprendizagem especificamente 
humana, é concebida como um processo de subjetividade irredutível a 
habilidades e processos intelectuais. Pelo menos três razões permitem 
basear esta afirmação. O primeiro deles é o reconhecimento das configu-
rações de significado que participam do processo de aprendizagem. Na 
aprendizagem, diferentes dimensões são articuladas: cognitivo-intelectu-
al, afetivo-relacional, personológica, etc, constituindo formações dinâmi-
cas, complexas e integradoras que constituem configurações de sentidos 
subjetivos que têm um papel importante na qualidade da aprendizagem. 
A figura 06 traz a perspectiva da Teoria
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Figura 6 – Teoria
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
O conceito de sentido subjetivo central na Teoria da Subjetivi-
dade, refere-se à integração dinâmica de processos simbólicos e emo-
cionais produzidos pelo sujeito em seus diferentes momentos de ação e 
interação. No processo de aprendizagem, os significados e as emoções 
que se tornam parte integrante da criança são atualizados e gerados na 
criança e são essenciais para entender como a aprendizagem ocorre. 
A aprendizagem escolar não é um produto direto do nível de 
desenvolvimento das operações cognitivas da população estudantil ou 
de seu nível de motivação para o assunto, mas depende de articulações 
complexas desses e de outros elementos, dentre os quais se destacam 
os sentidos subjetivos. gerado no processo de aprendizagem, sentidos 
subjetivos que podem nem estar necessariamente relacionados ao pro-
cesso de estudo. Significados e experiências emocionais de outras áre-
as da vida e da experiência do aluno podem ser elementos importantes 
de significado na aprendizagem.
Considerar o pensamento como uma função do significado nos 
leva a considerar a aprendizagem também como um processo de sig-
nificação, o que implica considerar o sujeito que aprende no caminho 
singular de sua aprendizagem, através dos afetos produzidos naquele 
processo aqueles que não são micro. Localizado na sala de aula. Por 
meio da categoria de significado, que aparece como uma produção sub-
jetiva, integram-se em cada momento concreto da ação do sujeito, sen-
tidos subjetivos produzidos em outros contextos e em outros espaços 
de sua história pessoal, que coloca o sujeito e sua vida afetiva. em um 
lugar privilegiado para a compreensão da aprendizagem. 
Como veremos mais adiante, a compreensão da participação de 
outros sentidos subjetivos, na configuração do sentido subjetivo de apren-
dizagem, é especialmente importante para o trabalho educacional com 
alunos com deficiências. Uma segunda razão é a consideração da apren-
dizagem escolar como uma função do sujeito, uma categoria essencial 
para a compreensão do momento conjuntural e interativo da subjetividade 
individual. A categoria sujeito refere-se ao "indivíduo concreto, portadorde 
personalidade que, como características essenciais e permanentes de sua 
condição, é atual, interativo, consciente, intencional e emocional". 
A aprendizagem escolar pressupõe a ação intencional ativa, 
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consciente, interativa e emocional do sujeito que aprende e, dependen-
do do modo como essas características são expressas, o processo de 
aprendizagem dependerá em grande medida. A intencionalidade do su-
jeito nesse processo, seu caráter ativo e as experiências emocionais 
positivas que experimentam no processo de aprendizagem, por exem-
plo, podem efetivamente mediar esse processo. 
A terceira razão é que a aprendizagem escolar expressa não 
apenas a subjetividade individual (configurações subjetivas e os sen-
tidos subjetivos individuais, condição do sujeito), mas também a sub-
jetividade social. A aprendizagem escolar não é apenas um processo 
individual, mas também um processo social e, mais especificamente, 
relacional. A aprendizagem escolar expressa uma rede de significados 
culturalmente construídos com os quais as crianças entram em contato 
mesmo antes de entrarem na escola. 
Esses significados são apropriados e reconstruídos de forma in-
dividualizada, a partir dos sistemas relacionais em sala de aula e de outras 
experiências de vida do sujeito nos outros contextos sociais que participam 
da constituição de sua subjetividade e que contribuem para a formação do 
sujeito. sentidos subjetivos singulares associados ao processo de aprendi-
zagem. Assim, a subjetividade social da escola e, principalmente, a subjeti-
vidade social da sala de aula, em sua subjetivação por parte do sujeito que 
aprende, também fazem parte do processo de aprendizagem. 
O processo de aprendizagem escolar é um processo relacional, 
no qual o Outro, em suas diferentes formas de expressão, características 
e formas de ação, participa de diferentes maneiras. Esta dimensão rela-
cional e comunicativa da aprendizagem escolar demonstra a importância 
da relação pedagógica na aprendizagem. Na relação professor-aluno e 
na comunicação nos processos de ensino-aprendizagem, há uma ampla 
produção científica. No entanto, em grande parte, o Outro aparece de for-
ma simplificada como um facilitador ou como uma barreira, como alguém 
externo ao processo e não como parte constituinte dele. 
Em outro sentido, existem posições que, considerando o outro 
como uma parte essencial do processo de aprendizagem fundamental-
mente desconsiderándolo conceberás instrumentalmente em sua sub-
jetividade, não valorizar o espaço de intersubjetividade necessária para 
a aprendizagem. Uma das críticas ao conceito de zona de desenvolvi-
mento proximal de Vygotsky é, precisamente, a forma simplificada em 
que o Outro aparece. 
Embora o conceito de ZDP (Zona de Desenvolvimento Pro-
ximal) ajudou a dar visibilidade à dimensão social dos processos de 
aprendizagem e especialmente o papel da aprendizagem no desen-
volvimento nos outros surge como um instrumento que contribui para 
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aqueles que tem o aluno para aprender. Esse conceito não é consi-
derado claramente que a outra parte mais experiente do processo de 
aprendizagem, não só através das medidas tomadas, mas pelo espaço 
comunicativo-emocional que ajuda a criar e em que as ações tomadas 
parte na produção de sentidos singulares no sujeito que aprende. 
A pesquisa desenvolvida a partir da teoria histórico-cultural da 
subjetividade cujo objeto de aprendizagem escolar estudo provaram 
promissora no sentido de fazer avançar a compreensão da complexi-
dade deste tipo de aprendizagem, destacando a importância que tem a 
sua dimensão subjetiva.
IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS
Como a perspectiva histórico-cultural pode contribuir, incluindo 
a teoria da subjetividade desenvolvida a partir dela na organização dos 
processos de ensino-aprendizagem na Educação Especial e de forma 
mais abrangente, nas condições da educação inclusiva? Do nosso pon-
to de vista, esta perspectiva ganha significado especial se considerar-
mos a forma dominante tem sido considerada pessoas com deficiência 
de aprendizagem, e que tem sido caracterizada por: 
- Pessimismo sobre as possibilidades de aprendizagem e de-
senvolvimento essas pessoas. Que o pessimismo tem na sua base, entre 
outros fatores, a concepção de deficiência, bem diferente do entendimen-
to de que são essenciais para a aprendizagem escolar, funções mentais 
superiores são incorporadas nos processos de processo natural apro-
priação, inerente ao indivíduo cultural mediada pela relação pedagógica;
- Ênfase no padrão e não no sujeito, nos seus procedimentos 
operacionais em sua constituição subjetiva, e especialmente sobre seus 
pontos fortes e suas características mais positivas, elementos essen-
ciais para delinear estratégias de ensino; 
- Ênfase no déficit cognitivo como uma explicação das dificul-
dades de aprendizagem. Há ainda, no contexto escolar, a tendência 
a considerar a aprendizagem como uma expressão relativamente di-
reta do desenvolvimento cognitivo, sem levar em conta as complexas 
articulações do cognitivo em sistemas mais complexos de configura-
ção psicológica; A consideração de que a população infantil deficiente 
tem formas de aprendizagem qualitativamente diferentes de seus pares 
considerados normais e que para o trabalho pedagógico com eles sem-
pre requer pessoal especializado. Essa consideração limita as possibili-
dades de ação dos professores e constitui uma das principais barreiras 
para o delineamento das ações educativas necessárias. 
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O outro é concebido essencialmente como um simples facilitador 
de um processo de aprendizagem que se presume limitado pelo próprio 
déficit. As atividades educativas são adaptadas ao nível de desenvolvi-
mento alcançado pela população estudantil e não são considerados como 
importantes forças motrizes para habilitar novos aprendizados e novos ní-
veis de desenvolvimento acreditam que a compreensão dos processos de 
aprendizagem e desenvolvimento, a partir da perspectiva teórica que apre-
sentamos aqui, pode ajudar a focalizar aspectos mais claramente impor-
tantes da aprendizagem para crianças com deficiência e apontar aspectos 
essenciais que devem orientar a organização do trabalho pedagógico. 
As pesquisas mostram a relevância da perspectiva teórica a 
partir do qual começamos e endossar os norteadores princípios de prá-
ticas pedagógicas que enfatizam a seguir, segundo Vigotsky (2001):
Incentivar a criação de espaços comunicativos / relacionais 
com o objetivo de contribuir para gerar novas produções de sentido na 
infância sobre a aprendizagem e sobre a deficiência. Os sentidos sub-
jetivos e os significados associados à aprendizagem constituem, como 
tem sido demonstrado em diferentes investigações, elementos essen-
ciais nesse processo. Qual é a rede de significados que meninos e me-
ninas atribuem à sua ação de aprender? Quais são os significados que 
eles atribuem à escola e as demandas que ela impõe a eles? Quais são 
as emoções que as crianças experimentam quando estão nesse espaço 
e quando são solicitadas a aprender alguma coisa? 
Comumente estas não são preocupações importantes quando 
se trata de delinear estratégias pedagógicas no contexto escolar. Isso 
se deve em grande parte à desconsideração dos alunos como sujeitos 
e à falta de reconhecimento do significado que os sentidos subjetivos 
têm no processo de aprendizagem.Como já mencionado, o sentido sub-
jetivo da aprendizagem como uma integração de elementos simbólicos 
e emocionais, que se configuram em relação a esse processo, inclui, 
geralmente, outros sentidos subjetivos que, constituídos por outras ex-
periências em outros espaços da vida do sujeito, integram a este parti-
cipando de sua configuração. 
É especialmente importante para a compreensãoda aprendiza-
gem das pessoas com deficiência, o sentido subjetivo que a deficiência tem 
para elas e como se configura no sentido subjetivo de sua aprendizagem.
Na subjetividade social dominante a deficiência é representa-
da como um déficit que o indivíduo possui, que não só o diferencia dos 
demais, mas também o coloca em uma situação de inferioridade em 
relação a eles. Geralmente, a deficiência está associada a experiências 
emocionais negativas, como tristeza, gravidez, pessimismo, rejeição, 
etc., todas importantes para a compreensão do sentido subjetivo de que 
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a deficiência contribui para a produção social. 
Pessoas com deficiência, suas famílias, seus professores e 
seus colegas participam dessa subjetividade social. Todos os consti-
tuem e simultaneamente são constituídos por ela, embora de forma di-
ferenciada e singular, em função das diferentes trajetórias de vida e, 
conseqüentemente, das diversas formas de constituição e expressão 
da subjetividade individual. A sensação de deficiência como parte do 
senso subjetivo de deficiência, experimentado por algumas pessoas 
com deficiência, pode ser integrada ao sentido subjetivo de aprendiza-
gem, limitando as possibilidades reais de aprendizagem. 
Por fim, na análise que fazemos aqui, o sentido subjetivo negativo 
da deficiência, configurado no sentido subjetivo da aprendizagem, pode 
constituir uma deficiência secundário que deve ser evitado a partir de uma 
ação educativa efetiva. É necessário desenhar estratégias e ações que 
favoreçam espaços comunicativos / relacionais gerando potencialmente 
novas produções de sentido em relação à aprendizagem e à deficiência. 
Desmistificando a ideia de que, necessariamente pobre popu-
lação tem dificuldades de aprendizagem e criando espaços gerando ex-
periências emocionais positivas em relação à aprendizagem são princí-
pios importantes para o trabalho educativo em sala de aula com todos 
os alunos e, especialmente, com alunos com deficiências. O trabalho 
intencional com o grupo de alunos nos endereços indicados também 
é importante para introduzir mudanças na subjetividade social da sala 
de aula, contexto social essencial para o processo de aprendizagem de 
toda a população estudantil, dentre elas pessoas que possuem algum 
tipo de de deficiência. (VIGOTSKY, 2001)
Um contexto social específico em que a subjetividade social 
não reforça a subjetividade social dominante pode tornar-se, para as 
crianças pobres, um contexto alternativo importante em relação àqueles 
contextos em que os sentidos subjetivos negativos associados à apren-
dizagem e à deficiência foram previamente constituídos.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: FEPESE Órgão: Prefeitura de Florianópolis - SC 
Prova: Professor - Anos Iniciais
De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, o primeiro aspecto que 
necessita ser observado quando se tem por objetivo obter uma 
resposta para o problema das forças motrizes que conduzem o de-
senvolvimento do psiquismo da criança é:
A - A forma como ela memoriza os conteúdos escolares.
B - A mudança de lugar que ela ocupa no sistema das relações sociais.
C - O processo de assimilação e acomodação das novas aprendizagens.
D - Como a criança reproduz linearmente os padrões de condutas dos 
adultos.
E - De que maneira a criança elabora espontaneamente os assuntos 
ensinados.
QUESTÃO 02
Ano: 2020 Banca: IBADE Órgão: Prefeitura de Linhares - ES Pro-
vas: IBADE - 2020 - Prefeitura de Linhares - ES - Professor de Edu-
cação Básica II - Artes 
Os estudos de Vygotsky sobre o aprendizado decorrem da com-
preensão do homem como um ser que se forma em contato com 
a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói ho-
mem", escreveu o psicólogo. Ele rejeitava tanto as teorias inatis-
tas, segundo as quais o ser humano já carrega ao nascer as carac-
terísticas que desenvolverá ao longo da vida, quanto as empiristas 
e comportamentais, que veem o ser humano como um produto dos 
estímulos externos.
Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética entre o 
sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja:
A - a criança se desenvolve em contato com os objetos do ambiente.
B - o desenvolvimento se dá em comunicação com outros seres.
C - o indivíduo em permanente interação com o seu próprio Eu.
D - o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem.
E - a cultura determina o progresso de todos os organismos vivos.
QUESTÃO 3
Ano: 2019 Banca: FUNDATEC Órgão: Prefeitura de Água Santa - RS 
Provas: Professor de Língua Portuguesa 
A teoria histórico-cultural foi criada por qual pensador?
A -Rousseau.
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B - Montaigne.
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D - Pestalozzi.
E - Vygotsky.
QUESTÃO 4
Ano: 2019 Banca: IF-PA Órgão: IF-PA Prova: Pedagogo
A teoria da aprendizagem em Vygotsky tem como uma de suas pre-
missas a seguinte:
A) vinculado às tradições positivista e funcionalista, Vygotsky considera 
que as mudanças que ocorrem em cada um têm sua raiz no pensamen-
to autônomo.
B) A relação do indivíduo com o mundo é independente do outro, pois 
para fazer essa mediação o homem se utiliza exclusivamente de sua 
inteligência.
C) O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto de 
conhecimento a estruturas anteriores presentes no sujeito e pela aco-
modação dessas estruturas em função do que vai ser assimilado.
D) A aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impac-
to sobre ele, além disso, papel da interação social é quase insignificante.
E) Com o tempo, a utilização de marcas externas vai dar lugar a pro-
cessos internos de mediação, chamados de processo de internalização.
QUESTÃO 5
Ano: 2015 Banca: CAIPIMES Órgão: Prefeitura de Diadema Prova: 
PEB –– Deficiência Intelectual ou Mental Nível: Superior
A elaboração e a execução do plano de Atendimento Educacional 
Especializado são de competência dos professores que atuam na 
sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE:
I - em articulação com os demais professores do ensino regular. 
II - com participação das famílias.
III - em interface com serviços setoriais da saúde. IV - em interface 
com serviços da assistência social.
V - em interface com outros serviços necessários ao atendimento. 
Completam corretamente a proposta da questão os itens:
A) I, II, III, IV e V.
B) I, II e III, apenas.
C) I, II e IV, apenas.
D) I, II, III e V, apenas.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
Considerando a amplitude do conceito “compensatório” estudado e 
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analisado, explique o que seria o processo de compensação descrito 
por Vygotski e qual sua dimensão considerando os efeitos sociais da 
pessoa com deficiência.
TREINO INÉDITO
Assunto: Defectologia
Tendo em vista o amplo estudo de Vigotski, assinale a alternativa 
que identifica seu quadro principal quanto ao entendimento da de-
fectologia e o papel da compensação.
a. O campo da defectologia estuda as pessoas que apresentam algum 
tipo de “defeito”, mas levando em consideração o quadro social acima 
da questão biológica do sujeito com deficiência.
b. O campo da defectologia estuda as pessoas que apresentam algum 
tipo de “defeito”, endossando aqueles que não se enquadram nos parâ-
metros da anormalidade, seja sob uma condição física ou por uma con-
dição psicológica.
c. O campo da defectologia estuda as pessoas que apresentam algum 
tipo de “defeito”, ou seja, apenas levando em consideração o seu “de-
feito” quanto à biologia, não levando em consideração aspectos do am-
biente em que vive.
d. O campo da defectologia estuda as pessoas que não apresentam 
algum tipo de “defeito”, ou seja, aqueles que não se enquadram nos 
parâmetros da normalidade, por entender que “defeitos” não existem no 
sujeito com deficiência.
e. Não há estudos sobrea defectologia.
NA MÌDIA
A DEFECTOLOGIA DE VIGOTSKI E A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA 
CEGA
O presente trabalho, inserido nas atividades do grupo de estudos Vigotski 
e a Defectologia, abrigado no Instituto de Estudos e Pesquisas do Movi-
mento Operário da Universidade Estadual do Ceará (IMO/UECE), tem 
como objetivo compreender os fundamentos da defectologia em Vigotski, 
particularmente seus estudos acerca da criança com deficiência visual. 
Trata-se de uma pesquisa teórico-bibliográfica, a qual tem como eixo cen-
tral de análise o Tomo V das Obras Escolhidas de Vigotski - Fundamentos 
de Defectologia. No livro supracitado, o autor discute o desenvolvimento 
de crianças complicado por uma deficiência, atestando que da deficiência 
se origina estímulos para a formação da compensação. No referido de-
senvolvimento complicado, a insuficiência orgânica teria um duplo papel: 
por um lado, a deficiência como uma limitação, debilidade, diminuição do 
desenvolvimento e, por outro, a deficiência como estímulo ao desenvolvi-
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mento a partir das dificuldades provocadas pelo mesmo.
Fonte: Marcel Lima Cunha; Niágara Vieira Soares Cunha; Natália Ayres 
da Silva 
Data: 2015
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1517-97022011000400012
NA PRÁTICA
CONTRIBUIÇÕES PARA UMA HISTORIOGRAFIA DA DEFECTOLO-
GIA SOVIÉTICA
O objetivo deste artigo é resgatar o processo histórico de desenvolvimento 
da Defectologia soviética, tendo em vista as contribuições desse ramo da 
ciência para a educação, a Psicologia e a Filosofia. Para tanto, retomou-
-se o surgimento da Educação Especial na Rússia czarista, para chegar 
ao crescimento e incremento dos estudos relacionados às deficiências no 
período posterior à Revolução de Outubro. O artigo centra seus esforços 
em apresentar um panorama das obras dos principais estudiosos da de-
fectologia na URSS especialmente aqueles que se dedicaram ao estudo 
e à educação de pessoas com deficiências múltiplas, principalmente a 
cegueira e a surdez. Nessa perspectiva, foram contempladas as obras 
de Vigotski, Sokolianski, Meshcheriakov, Ilienkov e Yarmolenko e suas 
devidas contribuições ao incremento da Defectologia.
Disponível em: http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/
view/2156
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STRANSTORNO DO DESENVOLVIMENTO: DEFICIÊNCIA INTELEC-
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O termo deficiência intelectual (DI) está sendo usado cada vez 
mais em vez do retardo mental. A DI é entendida como a aquisição lenta 
e incompleta de habilidades cognitivas durante o desenvolvimento hu-
mano, o que implica que a pessoa pode ter dificuldades para entender, 
aprender e lembrar de coisas novas, que se manifestam durante o de-
senvolvimento e que contribuem para o nível de inteligência. geral, por 
exemplo, habilidades cognitivas, motoras, sociais e de linguagem. 
A Associação Americana de Deficiências Intelectuais e do De-
senvolvimento (AAIDD) descreve o DI como uma série de limitações sig-
nificativas no funcionamento, bem como no comportamento adaptativo, 
CAUSAS DA DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL E AS ALTERAÇÕES 
SENSORIAIS E MOTORAS
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conforme manifestado nas habilidades adaptativas conceituais, sociais 
e práticas. Esta deficiência tem origem antes dos 18 anos. Em geral, o 
termo de DI aplica-se aos mesmos indivíduos que foram previamente 
diagnosticados com retardo mental em categoria e nível, duração e ne-
cessidade de serviços e apoio. Cada indivíduo que é ou foi elegível para 
um diagnóstico de retardo mental é elegível para um diagnóstico de DI.
Várias pesquisas foram realizadas para determinar a preva-
lência de DI em todo o mundo, com estimativas que variam de 1% a 
3%. Uma metanálise recente concluiu que a prevalência média de de-
ficiência intelectual encontrada nos estudos foi de 1%. A prevalência é 
maior em homens, adultos e crianças e adolescentes. Entre os adultos, 
a razão entre mulheres e homens varia de 0,7: 1 a 0,9: 1, enquanto em 
crianças e adolescentes varia de 0,4: 1 a 1: 1. 
A proporção varia de acordo com o nível de renda econômica; 
há uma proporção maior em países de renda baixa e média, onde as 
taxas são quase duas vezes maiores do que em países de alta renda 
(Maulik et al, 2011). Outra meta-análise que considerou estudos publi-
cados em países europeus entre 1980 e 2008 encontrou estimativas 
globais que variaram entre 0,4% e 1,4%.
A prevalência de DI na Ásia é comparável à dos países ociden-
tais: 0,06% -1,3%. A pesquisa nacional sobre deficiências realizada em 
2006 na China estimou uma prevalência de DI de 0,75%. A prevalência 
nas áreas urbanas foi menor (0,4%) do que nas áreas rurais (1,02%).
A etiologia do ID é heterogênea. Como conseqüência do pro-
gresso no pré-natal, lesões, infecções e toxinas são causas menos fre-
qüentes. Pelo contrário, fatores genéticos se tornaram predominantes. 
Em 40% dos casos, não é possível identificar uma causa específica, 
especialmente na ID leve. Influências ambientais (por exemplo, desnu-
trição, privação emocional e social, como em orfanatos mal administra-
dos) também podem causar ou agravar a DI. 
Conhecer a etiologia da DI melhora a possibilidade de tratamento 
ou prevenção em alguns casos e permite prever dificuldades específicas 
em outras. Muitos fatores que são causais ou associados à DI foram iden-
tificados. Esses fatores, que influenciam o desenvolvimento e funciona-
mento do cérebro da criança no período pré-natal, perinatal ou pós-natal, 
podem ser divididos em três grupos: orgânico, genético e sociocultural. 
A trissomia do par 21 e o cromossomo X frágil são as causas 
genéticas mais freqüentes da deficiência intelectual. É improvável que 
todos os casos de deficiência intelectual se encaixem em qualquer um 
desses três grupos, já que em muitos casos os fatores genéticos, am-
bientais e socioculturais se sobrepõem. Em quase dois terços dos ca-
sos leves e um terço dos casos graves, nenhuma causa específica é en-
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contrada, o que evidencia a necessidade de novas investigações. Uma 
lista mais detalhada das causas está disponível no site da Organização 
Mundial de Saúde. Alguns deles são descritos em mais detalhes abaixo:
Coeficiente Intelectual (CI) ou (QI) é uma pontuação derivada de 
uma série de testes ou testes. Existem muitos tipos de testes cujo objetivo 
é medir habilidades gerais e específicas: leitura, aritmética, vocabulário, 
memória, conhecimento geral, raciocínio abstrato, habilidades visuais, ha-
bilidades verbais, etc. Entre o teste de medição da CI estão a Escala de 
Inteligência Wechsler para Crianças, o Stanford-Binet, a Bateria de Avalia-
ção Kaufman para crianças e Escala de Matrizes Progressivas de Raven.
Tradicionalmente, o QI foi obtido dividindo a idade mental da 
pessoa (o grupo de idade obtidos de um meio resulta em uma amostra 
aleatória de população geral), por idade cronológica multiplicado por 
100. No entanto, este método possui limitações (por exemplo, não pode 
ser usado em adultos). Atualmente os resultados dos testes são padro-
nizados em uma amostra representativa da população; 
As pontuações de QI para crianças são relativas a crianças da 
mesma idade. O resultado médio é definido como 100 e um desvio padrão 
é de 15 pontos. Portanto, 95% da população tem pontuações dentro de 
dois desvios padrão da média (ou seja, dentro de um intervalo de QI de 70 
a 130). Para que o IC seja preciso, o teste deve ser padronizado em uma 
população culturalmente similar à da pessoa que está sendo avaliada. 
Por exemplo, o uso de normas obtidas em uma população bra-
sileira produziria resultados tendenciosos se a pessoa avaliada fosse 
birmanesa. Embora o QIpossa mudar um pouco com a idade, é um 
conceito surpreendentemente robusto e fortemente preditivo de con-
quistas pessoais. O QI tem um grande componente hereditário, mas os 
fatores ambientais também têm um efeito importante. A herdabilidade 
aumenta com o aumento da idade: pode ser tão baixa quanto 0,2 na 
infância, 0,4 na adolescência e até 0,8 na idade adulta. Embora o QI 
pareça um conceito simples, ela foi marcada por controvérsias. 
Por exemplo, alguns autores acreditam que a inteligência é 
uma combinação aprendida de múltiplas habilidades e habilidades, en-
quanto outros assumem que a inteligência é um traço fortemente deter-
minado pela genética, até mesmo outros acreditam que existem gran-
des diferenças étnicas ou raciais. Os testes de QI são diferentes dos 
testes de conhecimento, os últimos buscam quantificar as habilidades e 
conhecimentos aprendidos (por exemplo, linguagem, aritmética), geral-
mente através da escolaridade; 
Os testes de QI medem habilidades e habilidades mais do que 
o conhecimento atual. Enquanto no passado houve uma ênfase na "inte-
ligência geral", as atuais teorias consideradas inteligência como um con-
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junto de competências adquiridas em diferentes áreas (musical, mecânica, 
física, social), que pode diferir consideravelmente no mesmo indivíduo. 
As DI são caracterizados por um atraso no desenvolvimento 
do funcionamento intelectual e dificuldades no funcionamento social 
adaptativo. De acordo com a gravidade do atraso do funcionamento 
intelectual, as dificuldades no funcionamento adaptativo e social, e o CI, 
as classificações psiquiátricas descrevem quatro níveis de gravidade: 
• Profunda O QI está abaixo de 20. A deficiência intelectual pro-
funda representa o 1% a 2% de todos os casos (Ver figura 07). Esses in-
divíduos não podem cuidar de si mesmos e não possuem linguagem. Sua 
capacidade de expressar emoções é limitada e difícil de entender. Convul-
sões, deficiências físicas e uma expectativa de vida reduzida são comuns. 
Figura 7 – DI profunda
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
• QI severo entre 20 e 34. A deficiência intelectual grave repre-
senta entre 3% e 4% de todos os casos. Todos os aspectos do desen-
volvimento estão atrasados, têm dificuldade em pronunciar palavras e 
têm um vocabulário muito limitado. Com prática e tempo considerável, 
eles podem adquirir habilidades básicas de autocuidado, mas ainda 
precisam de apoio na escola, em casa e na comunidade. IC moderado 
entre 35 e 49, representando aproximadamente 12% de todos os casos. 
Eles demoram a alcançar os marcos do desenvolvimento inte-
lectual; Sua capacidade de aprender e pensar logicamente é diminuída, 
mas eles são capazes de se comunicar e cuidar de si mesmos com 
algum apoio. Com supervisão, eles podem realizar trabalhos não espe-
cializados ou semi-especializados. 
• Suave O QI está geralmente entre 50 e 69 e representa apro-
ximadamente 80% de todos os casos. O desenvolvimento durante os 
primeiros anos é mais lento do que em crianças da mesma idade e 
os marcos do desenvolvimento estão atrasados. No entanto, eles são 
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capazes de se comunicar e aprender habilidades básicas. Sua capaci-
dade de usar conceitos abstratos, analisar e sintetizar é afetada, mas 
eles podem ler e calcular em uma terceira a sexta séries. Eles podem 
fazer tarefas domésticas, cuidar de si mesmos e executar trabalhos não 
especializados ou semi-especializados. 
Em geral, eles exigem algum apoio. Em se tratando dos sinto-
mas clínicos, destaca-se:
Linguagem Crianças com DI geralmente têm um atraso na 
aquisição de linguagem e dificuldades em falar e se expressar. A gra-
vidade depende do nível de habilidade intelectual. Casos leves podem 
atingir um desenvolvimento de linguagem que é apenas um pouco me-
nor que o de crianças com desenvolvimento típico. Casos sérios ou 
profundos dificilmente podem se comunicar, ou podem apenas dizer 
algumas palavras. 
Percepção Crianças com DI demoram a perceber e reagir a 
estímulos ambientais. Eles têm dificuldade em distinguir pequenas di-
ferenças de tamanho, forma e cor. Cognição A capacidade de analisar, 
raciocinar, entender e calcular e abstrair o pensamento é afetada em 
maior ou menor grau, dependendo da gravidade. Crianças com DI leve 
são capazes de alcançar habilidades de leitura e matemática em aproxi-
madamente o nível de uma criança de 9 a 12 anos de idade (Daily et al, 
2000). Pessoas com DI grave ou profunda não conseguem ler, calcular 
ou até mesmo entender o que os outros estão dizendo. 
Concentração e Memória A capacidade de concentração é bai-
xa e restrita. Em geral, a memória é fraca e demoram muito tempo para 
serem lembradas, embora haja exceções (por exemplo, crianças sábias 
ou savants). Eles também têm dificuldade em lembrar e muitas vezes 
suas memórias são imprecisas. Emoção As emoções costumam ser in-
gênuas e imaturas, mas podem melhorar com a idade. A capacidade de 
autocontrole é pobre e o comportamento impulsivo e agressivo não é 
incomum. Alguns são tímidos e retraídos.
Movimento e Comportamento As crianças com DI muitas vezes 
têm dificuldades significativas na coordenação, podem ser desajeitadas 
ou mostrar movimentos excessivos. Em casos graves, muitas vezes é ob-
servado movimentos sem propósito ou estereotipado (ponto de ebulição, 
balançando, batendo a cabeça, mordendo, gritando, quebrando suas rou-
pas, puxar cabelo, brincando com seus órgãos genitais). Você também 
pode observar comportamentos destrutivos, agressivos e violentos. 
No caso de DI moderada e grave, comportamentos autolesivos 
podem ocorrer (por exemplo, bater ou morder). Problemas de saúde 
associados à deficiência intelectual Em comparação com crianças com 
desenvolvimento típico, as pessoas com DI apresentam maior risco de 
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apresentar outros problemas de saúde. Os quadros clínicos mais preva-
lentes: epilepsia (22%), a paralisia cerebral (20%), distúrbios de ansie-
dade (17%), transtorno de oposição desafiante (12%), e do espectro do 
autismo (10%) do transtorno.
Epilepsia
• Entre 1% e 13% das crianças com síndrome de Down têm 
epilepsia
• 85% dos pacientes com síndrome de Angelman apresentam 
epilepsia durante os primeiros três anos de vida, freqüentemente e difí-
cil de controlar
• Doentes com síndrome do X frágil são altamente propensos 
a desenvolver epilepsia com problemas comportamentais em crianças 
com DI são sintomas comportamentais comuns, tais como inquietação ( 
eles estão constantemente em movimento, eles não podem sentar-se), 
falta de concentração, impulsividade, acessos de raiva e lágrimas, com-
portamentos disruptivos tais como agressividade, comportamento au-
to-prejudicial (como bater a cabeça) e balanço repetitivo (veja a seção 
sobre problemas de comportamento). (PLETSCH, 2012)
Quando esses sintomas são graves e persistentes, são uma 
fonte de estresse para as famílias. Portanto, é necessário abordar esses 
sintomas e incluí-los como objetivo do tratamento. Dificuldades sensoriais 
5% -10% das crianças com DI apresentam problemas visuais e auditivos. 
Em alguns casos, esses problemas podem ser resolvidos com o uso de 
aparelhos auditivos ou óculos, ou com cirurgia de catarata. 
Como observado acima, juntamente com o DI, outras deficiên-
cias de desenvolvimento, como paralisia cerebral, problemas de lingua-
gem e sintomas do espectro do autismo, podem ocorrer. Pessoas com 
comorbidades são um desafio para o atendimento médico.
QUADROS CLÍNICOS ASSOCIADOS À DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Síndrome de Down, também conhecida como Trissomia 21 é 
um distúrbio cromossômico causado por uma cópia extra de material 
genético no cromossomo 21 que afeta o desenvolvimento do corpo e do 
cérebro. Foi descrita pela primeira vez pelo médico inglês John Lang-
don Down, e em1959, Jerome Lejeune descobriu que sua causa foi 
uma Trissomia 21. 
A incidência da síndrome de Down é de aproximadamente uma 
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em cada 1000 recém-nascidos e é influenciado pela idade materna. Mu-
lheres com 35 anos de idade ou mais têm um risco significativamente 
maior. A síndrome de Down pode ser diagnosticada por meio de uma 
análise cromossómica pré-natal ou pós-natal, de acordo com o qual po-
dem ser classificados em quatro subtipos: trissomia 21, mosaicismo, 
translocação e duplicação de uma porção do cromossoma 21. As carac-
terísticas clínicas da síndrome de Down são: 
• Deficiência intelectual, geralmente leve; têm boas habilidades 
sociais
• A aparência característica, incluindo braquicefalia,epicanto, 
palpebrais oblíquas fissuras até, estrabismo, manchas de Brushfield na 
íris, nariz pequeno com a base afundado, orelhas arredondadas, pesco-
ço curto, braquidactilia, clinodactilia do quinto dedo, impressões digitais 
atípicos e separação permanente dos dois primeiros dedos, conhecido 
como o retardo do sinal sandália
• Peso (baixa estatura, membros curtos e ligamentos frouxos)
• Muitas vezes acompanhada diferentes problemas médicos, 
incluindo doença cardíaca congênita, atresia duodenal, perda de audi-
ção, problemas oculares, hipotireoidismo, cedo demência início e leu-
cemia. A síndrome de Down podem ser detectados por meio de triagem 
pré-natal. Os procedimentos de rastreio mais comuns são: (a) a medi-
ção de soro materno alfa-fetoproteína (AFP), gonadotrofina coriónica 
humana (hCG), o estriol não conjugado e alfainhibina (INHA) em 15-20 
semanas de gestação; (B) Teste de translucência da nuca usando um 
ultra-som fetal (TN), com uma medição de soro de beta-hCG e plasma 
materno gravidez associada à proteína à 10-13.5 semanas de gesta-
ção; ou (c) ambos (a) e (b). Nas famílias em que há um alto risco de 
ter uma criança com síndrome de Down pode ser mais apropriado para 
executar um teste de diagnóstico mais invasivo e mais preciso no pri-
meiro semestre e início do segundo, como a amniocentese, a biópsia de 
vilocorial ou uma amostra percutânea de sangue do cordão umbilical. 
Síndrome X Frágil
Também conhecida como síndrome da síndrome Martin-Bell 
Escalante é uma doença ligada ao cromossoma X, e é uma das formas 
mais comuns de incapacidade mental herdada. Também está associado 
ao transtorno do espectro do autismo. Martin e Bell descrito pela primei-
ra vez esta desordem em 1943, e em 1969, Herbert Lubs identificado 
que nestes casos foram associadas com uma área frágil no cromosso-
ma X mutação que provoca a síndrome afeta uma região do cromosso-
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ma X, onde é a Gene FMR1. 
A síndrome X frágil é caracterizada por uma expansão de sequ-
ências longas mais de 200 repetições trinucleotídicas CGG numa região 
não traduzida anterior (UAS) para o gene FMR1, localizado na banda 
q27.3 do braço longo do cromossomo X (Xq27,3). Em pessoas não afe-
tadas, o número de repetições nesta região constitui um polimorfismo, 
com valores entre 5 e 55 repetições sendo comuns. 
A mutação consiste, portanto, na amplificação do número de 
repetições do tripleto CGG, que silencia a transcrição do gene. Sua in-
cidência é cerca de 1 por 2000-5000 povo, e é 30% mais comum em 
homens do que em mulheres. A síndrome do X frágil é um tipo domi-
nante ligada ao X desordem, que é transmitida por mulheres, mas é 
mais comum em homens, que têm apenas uma cópia do cromossomo 
X. Esta mutação não expressa imediatamente, mas evolui ao longo das 
gerações, aumentando a sua penetração e expressividade à medida 
que as gerações passam.
As manifestações clínicas da síndrome do X Frágil variam de 
leve a grave nos aspectos físico, cognitivo, emocional e comportamen-
tal. Geralmente as mulheres apresentam uma forma menos grave do 
transtorno do que os homens. O fenótipo físico inclui uma face estreita 
longa com um testa proeminente e as orelhas salientes, hipermobilida-
de associada com displasia tecido conjuntivo, os polegares dupla articu-
lados, pés planos e machos macroorquidismo após a puberdade. 
Assim, a figura 08 apresenta o fenótipo:
Figura 8 – Fenótipo
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Os indivíduos com síndrome do X-frágil geralmente apresen-
tam dificuldades cognitivas (com um QI que varia de normal ou limítrofe 
a severamente baixo), bem como problemas na memória de trabalho, 
funções executivas e nas habilidades de matemática e visuoespacial. 
Há também evidências de um atraso no desenvolvimento da linguagem 
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na primeira infância. Os distúrbios emocionais e comportamentais são 
comuns, incluindo transtornos de ansiedade e de humor, sintomas de 
hiperatividade de déficit de atenção, distúrbios compulsivos (por exem-
plo, ações ou frases repetitivas) obsessivos, agressivo e auto agressivo, 
e um temperamento difícil. 
A síndrome do X-frágil é uma causa comum de transtornos do 
espectro do autismo, e frequentemente problemas neurológicos, como 
convulsões, também são observados. Além disso, acredita-se que as 
pessoas que apresentam uma pré-mutação (quando o número de repe-
tições CGG varia de 55 a 200) apresentam um distúrbio clínico carac-
terizado por dificuldades de aprendizado leves, problemas emocionais, 
falência ovariana prematura e, nos idosos, distúrbio neurodegenerativo 
denominado síndrome de ataxia / tremor associado ao X frágil, que ge-
ralmente se manifesta na idade adulta.
O diagnóstico da síndrome X frágil é realizada por meio de tes-
tes genéticos das expansões repetidas CGG no gene FMR1 por PCR e 
análise de transferências Southern, e deve ser feita a todos aqueles que 
apresentam um atraso no desenvolvimento, capacidade intelectual faixa 
limite, deficiência intelectual e transtorno do espectro do autismo. Se é 
um comprimento normal da repetição CGG, considerar a realização de 
um FMR1 sequenciamento para excluir a possibilidade de eliminação.
Se a pré-mutação ou mutação completa é detectada, sugere-
-se que o aconselhamento genético para toda a família. Embora o acon-
selhamento genético não pode evitar a síndrome do X frágil, é essencial 
para informar sobre a reprodução, e começar a intervenção apropriada 
durante a primeira infância. Fenilcetonúria (PKU) foi descoberta pelo 
médico norueguês Ivar Asbjørn em 1934. 
É produzido por uma enzima de mutação do gene de hidroxilase-
-fenilalanina (FAOH) ou genes que codificam para enzimas envolvidos na 
biossíntese de cofactor de tetra-hidrobiopterina (BH4), o que provoca uma 
disfunção do metabolismo de fenilalanina e de um excesso de substâncias 
últimos e afins no sangue, cérebro e urina. A presença excessiva e crônica 
da fenilalanina no cérebro é tóxico e pode causar danos cerebrais graves.
A prevalência de fenilcetonúria varia amplamente em todo o 
mundo por razões étnicas e sociais (por exemplo, frequência de con-
sanguinidade). Na Europa, a prevalência é de aproximadamente um 
caso por 10.000 nascidos vivos na Turquia, um em 4000 na América 
Latina, um em cada 25.000 a 50.000, e em algumas regiões da China, 
um em cada 100.000 nascidos vivos (Blau et al, 2010). A Fenilcetonú-
riaé diagnosticada, se houver uma alta concentração de fenilalanina na 
análise de aminoácidos de sangue (>120 mol / L). 
Para determinar se o paciente com um défice hiperfenilalanine-
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mia tem na biosíntese ou regeneração de BH4, uma medição de pteri-
nas urinária ou redutasediidropteridina em células vermelhas do sangue 
deve ser realizada por um filtro de papel amostra de sangue, ou um 
teste de carga de BH4 (Blau et al, 2005). Padrões de pterinas urinário 
pode diferenciar os vários tipos de PKU: 
• PKU clássico com uma deficiência de PAH: pterinas totais 
são elevados, mas a proporçãode neopterina e biopterina é normal 
ciclohidrolase
• Deficiência GTP I (GTP-CH): biopterinas totais são muito bai-
xos ou não detectado
• Sintetase 6-piruvil-tetrahydropterin (6-PTS): neopterina é ele-
vada, mas biopterina é diminuída • Deficiência pterina-4a-carbinolamina 
desidratase: neopterina é elevada, enquanto que biopterina é baixa ou 
limítrofe, e primapterina é alta
• Redutase Deficiência diidropteridina (DHPR): neopterina está 
na gama normal e de biopterina é alta.
Bebês com PKU não apresentam sinais da doença no momento 
do nascimento, mas durante os primeiros meses surgem progressiva-
mente dificuldades de desenvolvimento, muitas vezes acompanhado por 
uma pele, cabelo e olhos mais leves, erupção eczematosa, "mofo" odor, 
dificuldades motoras, convulsões, de comportamento e um transtorno do 
espectro do autismo. Triagem, diagnóstico e intervenção precoce podem 
impedir que indivíduos com PKU tenham sérios danos cerebrais. 
Em recém-nascidos, um teste de triagem sanguínea de PKU 
é realizado 3 a 7 dias após o nascimento e repetido aproximadamente 
duas semanas depois para confirmar o resultado. Se o resultado for po-
sitivo, testes adicionais são realizados. O tratamento deve começar as-
sim que a PKU for confirmada. A intervenção mais importante e eficaz é 
a restrição da fenilalanina na dieta: leite de fórmula livre de fenilalanina 
com baixo nível de proteínas; evite alimentos ricos em proteínas (como 
carne, peixe, leite, ovos, pão comum, a maioria dos queijos, nozes e 
sementes) e aqueles que contenham aspartame (farinha, soja). 
Para pacientes com o tipo responsivo a BH4, identificado pelo tes-
te de carga BH4, podem ser prescritos preparados contendo BH4. Outras 
abordagens, como o tratamento de aminoácidos longos e neutros, o uso de 
fenilalanina-amônia-liase e terapia gênica, ainda estão em estudo (Blau et 
al, 2010). Para melhores resultados, a fenilalanina sérica deve ser monito-
rada regularmente ao longo da vida, caso seja necessário fazer alterações 
no tratamento. Hipotireoidismo congênito O hipotireoidismo congênito é 
uma doença endócrina causada por uma deficiência do hormônio tireoidia-
no após o nascimento, e pode ser permanente ou transitória. 
O hipotiroidismo congênito permanente está geralmente asso-
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ciada a disgenesia da tiroide, a disfunção da biossíntese ou metabolis-
mo da hormona da tiroide, ou uma deficiência de hormona estimulan-
te (TSH), enquanto transiente hipotiroidismo congênito é causada por 
uma deficiência iodo, por consumo materno de antitireoidiano, ou por 
transferência placentária de anticorpos que bloqueiam os receptores da 
tirotropina (TRB-Ab). O hipotireoidismo congênito ocorre em aproxima-
damente um em 2.000 a 4.000 nascidos vivos (Rastoget al, 2010). 
O hipotireoidismo congênito é diagnosticado pela dosagem de 
TSH sérico e T4 livre ou total de T4, em conjunto com a captação de T3 
com resina. De acordo com as gamas de idade referência normativo, 
um hipotiroidismo congênito primário é confirmado se a TSH é elevado 
T4 livre ou T4 é diminuído ou normal, e um hipotiroidismo congênito se-
cundário (central) é confirmada se T4 é baixo, mas TSH não é elevado. 
Há outros testes de diagnóstico para determinar a etiologia, en-
tre os quais incluem a medição da captação urinária iodo e radionuclídeo 
cintilografia, ultra-som da tiroide, medição de tiroglobulina, a determina-
ção de anticorpos da tiróide, deficiência de avaliação outros hormônios 
hipofisários, ressonância magnética do cérebro e testes genéticos. 
As características clínicas de hipotiroidismo congênito em lac-
tentes são: icterícia persistente, diminuição da ingestão, excesso de 
sono, obstipação, a baixa temperatura excessiva corpo tranquila, choro 
invulgar, hérnia umbilical, bradicardia, hipotonia e reflexos retardados. 
Alguns têm um bócio palpável. A aparência física inclui uma fontanela 
posterior ampla, face inchada, nariz achatado, olhos com pseudo-hiper-
telorismo e boca aberta com macroglossia. 
Sem tratamento, o hipotireoidismo congênito causa estagna-
ção de peso, incapacidade intelectual permanente e problemas cardía-
cos. Testes de triagem e intervenção precoce são essenciais para evitar 
o desenvolvimento de ID no hipotireoidismo congênito. A triagem é re-
alizada através de uma amostra de sangue obtida do calcanhar do re-
cém-nascido por meio de um filtro especial que detecta o nível de TSH 
e que é realizado entre o segundo e o quinto dia de vida. Um segundo 
teste também pode ser realizado entre a segunda e a sexta semana de 
vida, particularmente em prematuros e os gravemente doentes com um 
"atraso no aumento do TSH". Se a TSH inicial é mais do que 30mu / L 
no soro ou sobre 15mu / L no sangue inteiro, testes confirmativos adicio-
nais devem ser realizados para confirmar o diagnóstico.
Uma vez que o diagnóstico de hipotiroidismo congênito é rea-
lizado, ele deve iniciar o tratamento imediatamente tiroxina oral e cui-
dadosamente monitorizados, especialmente durante as primeiras 2 ou 
3 anos, que são cruciais para o desenvolvimento neurológico positivo. O 
uso de doses elevadas de levotiroxina para normalizar T4 soro e TSH é 
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recomendado o mais rapidamente possível, e deve ser perto de monitori-
zação para ajustar a dose de levotiroxina se os resultados são anormais. 
No entanto, em crianças com centro congênito deve começar 
com uma dose baixa de levotiroxina e gradualmente aumentar com a 
administração de doses fisiológicas de cortisol para prevenir a ocorrên-
cia de uma hipocortisolismo. No hipotireoidismo congênito transitório, 
o tratamento pode levar vários anos, enquanto no hipotireoidismo con-
gênito permanente, o tratamento é vitalício. Em famílias em risco de 
ter um bebê com hipotireoidismo congênito, é necessário considerar o 
aconselhamento genético e o diagnóstico pré-natal.
A Síndrome de Prader-Willi A síndrome de Prader-Willi é uma 
doença genética rara que afeta o cromossomo 15q11-13. Foi descrito 
pela primeira vez em 1956 por Andrea Prader e Heinrich Willi. Os sin-
tomas incluem um tônus muscular fraco, dificuldade em comer, baixa 
estatura, desenvolvimento sexual incompleto, dificuldades cognitivas e 
uma sensação crônica de fome que pode levar a excessos e obesidade. 
Sua incidência é de aproximadamente um em 25.000 para um em cada 
1.000 nascidos vivos (Killeen, 2004). Indivíduos com síndrome de Pra-
der-Willi são propensos a ter dificuldades de aprendizagem e atenção. 
Estudos sugerem que a maioria (50% -65%) deles possui in-
teligência de baixo nível / limite ou deficiência mental leve. Tradicio-
nalmente, a síndrome de Prader-Willi foi diagnosticada com base em 
suas características clínicas, mas atualmente é feita através de testes 
genéticos. A síndrome de Prader-Willi não tem cura; 
O diagnóstico precoce permite uma intervenção precoce ideal. 
Essas crianças devem receber tratamento específico para melhorar o 
tônus muscular, além de terapia ocupacional e de linguagem. Em crian-
ças em idade escolar, sugere-se proporcionar um ambiente de apren-
dizagem altamente estruturado e, se possível, uma educação especial. 
O uso de injeções diárias de hormônio de crescimento recombinante 
também pode ser benéfico. A síndrome de Angelman é uma doença 
genética complexa caracterizada por atraso no desenvolvimento, defi-
ciência intelectual, as principais dificuldades de linguagem, convulsões, 
ataxia, batendo, e um comportamento alegre e agitado com sorrisos e 
gargalhadas frequentes. Foi descrita pela primeira vez por Angelman 
(Ver figura 09) em 1965. 
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Figura 9 – Síndrome de Angelman
Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Sua prevalência é de aproximadamente um em 10.000 para um 
em cada 20.000 nascidos vivos. A síndrome de Angelman é causada pela 
perda da contribuiçãomaterna normal em uma região do cromossomo 15, 
na maioria das vezes por uma deleção de um segmento desse cromosso-
mo. O diagnóstico baseia-se na combinação das características clínicas, 
nos resultados dos testes genéticos moleculares e na análise citogenética. 
Existem critérios diagnósticos consensuais para a síndrome. 
Uma análise das impressões de metilação do DNA específicas para 
DNA na região 15q11.2-q13 do cromossomo detecta aproximadamente 
78% dos indivíduos com síndrome de Angelman; menos de 1% tem 
uma reorganização visível citogeneticamente. A análise da sequência 
UBE3A detecta mutações em outros 11%. Como consequência, tes-
tes genéticos moleculares identificam alterações em aproximadamente 
90% dos indivíduos com síndrome de Angelman.
Atualmente, a síndrome de Angelman não tem cura e seu tra-
tamento é sintomático (por exemplo, controle da epilepsia por meio de 
drogas antiepilépticas). Galactosemia é uma doença autossômica re-
cessiva do gene único associado com uma disfunção de enzimas que 
convertem a glicose da galactose, resultando na acumulação de quanti-
dades tóxicas de galactose no sangue e tecidos, causando atraso men-
tal e danos em múltiplos órgãos. 
Foi descrito pela primeira vez por Goppert em 1917, e em 1956, 
Herman Kalckar identificou-o como uma deficiência no metabolismo da ga-
lactose. Sua prevalência é de um para cada 60.000 nascidos vivos. De 
acordo com a enzima que é afetada, podem ser classificados em três tipos: 
• Tipo I, galactosemia clássica, devido a uma deficiência de 
galactose-1 - fosfato uridiltransferase (GALT).
• Tipo II, devido a uma deficiência de galactoquinase (GLK)
• Tipo III, devido a uma deficiência da epimerase UDP- galac-
tose (GALE).
O diagnóstico de galactosemia é feito por meio de um exame 
de sangue ou urina para detectar a atividade das três enzimas mencio-
nadas acima e quantificar os níveis de galactose. Agora existem testes 
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genéticos moleculares (Elsas, 2010). As crianças com galactosemia têm 
sintomas inespecíficos como vómitos, diarreia, ingestão inadequada, ic-
terícia prolongada, hepatomegalia, retardo de crescimento, letargia e 
diátese hemorrágica. 
Se não for tratada a tempo, pode causar sepse, insuficiência 
hepática, deficiência intelectual, retardo de crescimento e, finalmente, 
morte. Quando são mais velhos, crianças e adultos podem apresentar 
complicações crônicas ou secundárias, incluindo casos com tratamento 
precoce e adequado, como retardo de crescimento, mau funcionamento 
intelectual, dificuldades de linguagem, problemas motores, dificuldades 
de aprendizagem e insuficiência ovariana. 
Para evitar as manifestações primárias da galactosemia, é 
muito importante realizar testes de triagem em todos os recém-nascidos 
e, naqueles afetados pela doença, restringir alimentos e medicamentos 
que contenham lactose. Os sintomas melhoram rapidamente e o prog-
nóstico é positivo se a dieta sem lactose for iniciada nos primeiros 3 a 
10 dias de vida. Também é necessário realizar avaliações de rotina do 
acúmulo de galactose para ajustar o tratamento. Outras intervenções 
incluem suplementos de cálcio, exames oftalmológicos e avaliações de 
linguagem e desenvolvimento. 
Em famílias em risco de ter um filho com o transtorno, é acon-
selhável realizar aconselhamento genético e um diagnóstico pré-natal. 
Síndrome alcoólica é a forma mais grave de desordens do es-
pectro alcoólico fetal, é uma causa evitável de deficiência intelectual. A 
síndrome alcoólica fetal ocorre quando a mãe consome álcool durante 
a gravidez, especialmente durante os primeiros três meses de gravidez, 
causando danos significativos para o feto em desenvolvimento, espe-
cialmente o cérebro. A prevalência e a incidência variam de acordo com 
o consumo de álcool na população. Nos Estados Unidos, estima-se que 
0,2 a 1,5 por 1.000 nascidos vivos tem síndrome alcoólica fetal.
Muitos profissionais de saúde têm pouco conhecimento des-
te quadro clínico, e, portanto, sua detecção é baixa e muitas crianças 
afetadas não são diagnosticados. Além de uma história de consumo de 
álcool da mãe, os profissionais de saúde olhar para os seguintes sinais 
e sintomas de fazer o diagnóstico: 
• Características faciais anormais 
• Problemas no sistema nervoso central 
• Problemas de crescimento. Eles estão a ser investigados 
mais eficaz para ferramentas de detecção precoce de diagnóstico que 
utilizam biomarcadores, tais como ésteres etílicos de ácidos gordos em 
mecónio, mas que ainda não estão disponíveis. 
Logo, os sintomas clínicos variam de acordo com a quantidade, 
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frequência e duração da exposição ao álcool e influências maternas e ge-
néticas. Lactentes e crianças com síndrome alcoólica fetal, muitas vezes 
têm atrasado o desenvolvimento e uma mistura de anomalias craniofaciais 
que são a marca da doença, incluindo um pequeno sulco nasogeniano não 
marcado, um lábio superior fino, fissuras palpebrais estão incluídas, um 
nariz curto, orelhas e malformações em uma mandíbula subdesenvolvida. 
Também apresentam problemas no sistema nervoso central, incluindo mi-
crocefalia, convulsões, falta de coordenação, perda auditiva neurossenso-
rial, cognitivo e dificuldades funcionais estão incluídos. 
Por fim, além disso, a síndrome alcoólica fetal pode predispor ao 
desenvolvimento de problemas de saúde mental e uso de substâncias. 
A única maneira de prevenir a síndrome alcoólica fetal é não consumir 
álcool durante a gravidez. É por isso que a psicoeducação é fundamental 
em mulheres grávidas ou em mulheres que planejam engravidar.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Ano: 2015 Banca: CAIPIMES Órgão: Prefeitura de Diadema Prova: 
PEB –– Deficiência Intelectual ou Mental Nível: Superior
Para planejar o seu fazer pedagógico e estabelecer objetivos, o pro-
fessor precisa conhecer as necessidades de seus alunos. Mas sua ta-
refa como permanente avaliador não se encerra na identificação das 
referidas necessidades, pois, a partir do seu conhecimento, dentre 
outras, fazem-se necessárias, na escola, outras providências para:
I - reorientar o processo ensino aprendizagem.
II - garantir formação continuada de todos os que trabalham na 
comunidade escolar.
III - encaminhar os educandos aos atendimentos de que necessi-
tam, em benefício de sua aprendizagem e participação.
IV - prover os recursos necessários à melhoria da qualidade de sua 
resposta educativa.
V - criar as condições necessárias à inclusão, a partir da mudança 
de atitudes frente às diferenças, pois a valorização da diversidade 
está na base de todos os movimentos pela inclusão.
Completam corretamente a proposta da questão os itens:
A) II, III, IV e V, apenas.
B) I, II, III e V, apenas.
C) II, III e V, apenas.
D) I, II, III, IV e V.
QUESTÃO 2
Ano: 2015 Banca: VUNESP Órgão: SEJUS-ES Prova: Médico - Psi-
quiatria
Síndrome que é uma causa de retardo mental, classificada no gru-
po das anormalidades cromossômicas por ser resultante de uma 
deleção no cromossomo 15. Tem uma prevalência menor que 1 em 
10 000 indivíduos. Esses indivíduos apresentam retardo mental, 
comportamento alimentar compulsivo, obesidade com frequência, 
hipogonadismo, estatura baixa, hipotonia e mãos e pés pequenos. 
As crianças com frequência apresentam um comportamento de 
oposição e desafiador. O nome desse quadro é
A) Síndrome deTurner.
B) Síndrome de Down.
C) Fenilcetonúria.
D) Transtorno de Rett.
E) Síndrome de Prader-Willi.
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QUESTÃO 3
Ano: 2015 Banca: VUNESP Órgão: SAP-SP Prova: Médico psiquiatra
A respeito do retardo mental, é correto afirmar que
A) quanto maior o grau de retardo mental, mais frequentes e intensos 
são os componentes autodestrutivos, como por exemplo, atos de auto-mutilação.
B) em geral, crianças com retardo mental leve a moderado só são identi-
ficadas no ensino médio, quando as demandas acadêmicas aumentam.
C) o retardo mental profundo é frequente, mas dificilmente tem a sua 
causa identificada.
D) indivíduos com retardo mental moderado raramente apresentam au-
toimagem negativa e baixa autoestima, já que não têm muita crítica a 
respeito de seu estado mórbido.
E) as síndromes genéticas como a de Down e a de Prader Willi estão 
associadas a retardo mental de início tardio.
QUESTÃO 4
Ano: 2016 Banca: FUNCAB Órgão: Prefeitura de Anápolis - GO Pro-
va: Técnico em Enfermagem
São sinais e sintomas de hipotireoidismo:
A) fadiga, unhas quebradiças, queda de cabelo, ganho de peso.
B) palpitações, nervosismo, unhas quebradiças, ganho de peso e pele 
úmida.
C) nervosismo, palpitação, perda de peso e pele úmida.
D) fadiga, exoftalmia, ganho de peso e pele úmida.
E) exoftalmia, palpitações, queda de cabelo e pele seca.
QUESTÃO 5
Ano: 2017 Banca: IBFC Órgão: EBSERH Prova: Médico - Psiquiatria
A Síndrome do X-frágil caracteriza-se por uma alteração do gene FMR1 
(Xq27.3). Sobre esta síndrome não é correta a seguinte afirmação:
A) Retardo mental costuma estar presente
B) É mais frequente em homens
C) Quando ocorre em mulheres tende a ser mais grave
D) Pode manifestar-se com hiperatividade e deficit de atenção
E) Características faciais típicas e atraso na fala podem estar presentes
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
No que tange os casos de deficiência intelectual desenvolvidos na for-
mação do feto e em caso de uma mulher gestante desenvolver varicela, 
quais são as consequências para o bebê? Explique.
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TREINO INÉDITO
Assunto: Citomegalovírus 
Considerando a abrangência dos estudos em relação aos casos de 
agentes infecciosos que participam da formatação da deficiência 
intelectual.
Assinale a alternativa correta.
A) O Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, po-
dendo ocasionar retardo no crescimento intra-uterino, microftalmia, co-
rioretinite, surdez, mas não retardo no desenvolvimento neuropsicomo-
tor e hepatoesplenomegalia.
B) O Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, po-
dendo ocasionar retardo no crescimento intra-uterino, microftalmia, co-
rioretinite, mas não surdez, retardo no desenvolvimento neuropsicomo-
tor e hepatoesplenomegalia.
C) O Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, po-
dendo ocasionar retardo no crescimento intra-uterino, microftalmia, mas 
não corioretinite, surdez, retardo no desenvolvimento neuropsicomotor 
e hepatoesplenomegalia.
D) O Citomegalovírus é um dos agentes infecciosos mais comuns, po-
dendo ocasionar retardo no crescimento intra-uterino, microftalmia, co-
rioretinite, surdez, retardo no desenvolvimento neuropsicomotor e hepa-
toesplenomegalia.
E) Não há relatos sobre ligação do citomegalovírus e as doenças mentais.
NA MÌDIA
DISCRIMINAÇÃO E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Pessoas com deficiência física e intelectual muitas vezes são vítimas 
de preconceito e discriminação. Costumam não receber o mesmo tipo 
de tratamento e ter a liberdade de ir e vir prejudicada pelas más condi-
ções de vias de acesso público e privado. Todavia, além da existência 
desse tipo de relacionamento abalado por falta de preparo público e so-
cial, também há formas de discriminação mais graves, como o crime de 
ódio.O crime de ódio contra pessoas com deficiêcnia é de extrema gra-
vidade e desumanidade. A Declaração Universal dos Direitos Humanos 
deixa claro que todas as pessoas devem ser tratadas fraternalmente, 
independente de deficiências. A mesma Declaração também assegura 
que pessoas com deficiência devem ter todos os tipos de necessidades 
especiais levadas em consideração no desenvolvimento econômico e 
social. No caso específico do Brasil, a Constituição Federal define como 
meta a busca do bem-estar de todos, sem quaisquer tipos de discrimi-
nação. Fonte: Inclusive
Data: 17/10/2012
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Disponível em: https://www.inclusive.org.br/arquivos/23639
NA PRÁTICA
ALTERAÇÕES SENSORIAIS EM CRIANÇAS COM TRANSTORNO 
DO ESPECTRO DO AUTISMO
O quadro clínico de crianças com transtorno do espectro do autismo é 
caracterizado por déficits de interação social e comunicação, bem como 
por interesses e atividades repetitivos. As alterações sensoriais são uma 
característica muito frequente que geralmente não é percebida devido às 
dificuldades de comunicação desses pacientes. Nesta análise narrativa, 
resumimos as principais características de alterações sensoriais e as res-
pectivas implicações para a interpretação de vários sinais e sintomas do 
transtorno do espectro do autismo e, portanto, para seu manejo.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.1016/j.jped.2017.08.008.
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Não é possível fingir a evolução e o progresso contínuo das 
crianças sem levar em conta e envolver suas famílias. Trabalhar com 
alunos com D.I requer colaboração com os pais. Os pais das crianças 
com deficiência experimentam, a partir do momento em que são infor-
mados dos problemas dos filhos, uma situação traumática para a qual 
ninguém está preparado. 
É muito delicado geralmente descrevem o processo em que 
participar, porque uma criança com deficiência traz seus pais e parentes 
próximos sentimentos contraditórios muito fortes e nem sempre é fácil 
de aceitar e reconhecer. Pais com filhos deficientes merecem imenso 
respeito; portanto, as declarações que fazemos sobre as circunstâncias 
que podem atravessar fazer a partir da consciência de que a generali-
zação é muitas vezes injusto e deixa de fora toda a riqueza de atitudes, 
abordagens e desafios com cada família individualmente, de frente para 
a situação e bem-vindo seu filho. 
Mas estaríamos escondendo uma parte importante do que você 
deveria saber, antecipar e administrar se observarmos essa seção tão fun-
damental para o amadurecimento e desenvolvimento das crianças com DI. 
Os pais, em maior ou menor grau, experimentam uma sensa-
ção de dor e fracasso quando são informados da deficiência de seus 
filhos. A partir desse momento, podem passar por diferentes estados de 
espírito: estupor e descrença, negação inicial, aceitação do problema 
e necessidade urgente de soluções eficazes. Independentemente de 
ajuda que fornecem, normal é que, desde o nascimento de seus filhos 
deve começar uma árdua jornada em que terá que lutar contra muitos 
inconvenientes, muitas dúvidas e decepções por não obter os resulta-
dos que deseja para eles. 
Portanto, não é incomum quando atingem a fase educacional 
em que você terá que trabalhar com eles, desenvolveram uma maneira 
de lidar com profissionais envolvidos com as crianças caracterizadas 
por ceticismo, o uso excessivo e alguns insatisfação permanente. Tudo 
pode parecer pouco para os seus filhos, ter lido e ouvido muito sobre os 
problemas que sofrem e podem viver mal o ambiente de uma escola re-
gular em comparação com o "normal" que a partir do momento em que 
seus filhos começam a sua escolaridade eles devem assumir dia após 
dia. Longe de querer alarmá-lo, queremos transmitir a você que você 
deve cuidar do relacionamento com os pais de seus alunos com NEE e 
você precisa de uma preparação para levá-lo adiante. A experiência que 
você acumulou ao lidar com o resto dos pais de seus alunos será útil, 
mas poderá ser insuficiente a qualquer momento. 
Logo, mais uma vez, o trabalho em equipe e a coordenação 
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com o professor são essenciais. Os pais devem receber informações 
e orientações consistentes de ambas as partes. Nosso conselho é que 
você tenha o apoio do departamento de Orientação e que, em todos os 
momentos, coordene todas as ações da escola com as famílias.
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GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
A prática da inclusão, porém, ainda é um desafio para as escolas, pois 
envolve não só a mudança dos espaços para o acesso dos alunos, 
como também a adaptação das práticas pedagógicas para uma Educa-
ção mais inclusiva. Para isso, é fundamental que o gestor escolar esteja 
preparado para auxiliar a equipe nesse processo. “A busca para um 
espaço escolar mais inclusivo passa pela formação continuada dos pro-
fessores”, destaca Tatiana Pita, psicopedagoga e assessora pedagógi-
ca do Grupo Somos Educação. Para ela, também é necessário buscar 
o apoio de psicopedagogos para identificar adaptações necessárias e 
auxiliar no diálogo com as famílias e nas formações docentes.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
Justificativa: A letra A é correta. Toda a comunidade escolar precisa es-
tar alinhada para prevenir os casos de bullyng. A letra B erra ao descon-
siderar a importância do alinhamento da equipe. A letra C erra ao dizer 
que a equipe diretiva deve ser omissa ao bullyng. A letra D erra ao dizer 
que a equipe diretiva deve ser omissa no caso de dúvidas. Por fim a 
letra E erra ao não reconhecer a equipe diretiva. 
 
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CAPÍTULO 02
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Noutras palavras, a compensação, para Vigotski (1989), como forma fun-
damental de desenvolvimento da criança deficiente, não se trata de um 
mecanismo simplesmente biológico, mas, essencialmente, social. Assim, 
através de meios culturais adequados, apresenta-se a principal via para 
compensar a deficiência orgânico. Nessa direção, Vigotski (1989, p. 24) 
assevera que para a criança deficiente alcançar o mesmo que a criança 
normal deve-se utilizar “meios absolutamente especiais”. O educador, por 
exemplo, que deve ter como função a transmissão do conhecimento his-
toricamente acumulado, enquanto núcleo central do processo aprendiza-
gem-desenvolvimento do ser social, precisa buscar meios para que a crian-
ça com deficiência, tal como as demais, possa adquirir esse conhecimento.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
Justificativa: A letra E é correta, pois a dectologia ainda considera a pes-
soa com deficiência como pessoa “com defeito”. A letra B erra ao não 
reconhecer que a dectologia contribui para a existência de um padrão 
de anormalidade. A letra D erra ao considerar que a decfotologia não 
considera pessoas com deficiência. Por fim, a letra E erra ao engar a 
existência da defectologia. 
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CAPÍTULO 03
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO 
DE RESPOSTA
Infecções por varicela podem acarretar, dependendo da idade gesta-
cional, alterações musculares e retardo no desenvolvimento neuropsi-
comotor. Contato com Toxoplasma gondi pode ter como repercussão a 
toxoplasmose, e da mesma maneira, dependendo da idade gestacional, 
ter como conseqüência a toxoplasmose congênita com a manifestação 
da tétrade de Sabin (deficiência mental, microcefalia, calcificações intra-
cranianas e corioretinite). Para a prevenção da toxoplasmose deve-se 
evitar carne crua e o contato com animais.
TREINO INÉDITO
Gabarito: D
Justificativa: A letra D é correta, pois, o Citomegalovírus é um dos agentes 
infecciosos mais comuns, podendo ocasionar retardo no crescimento in-
tra-uterino, microftalmia, corioretinite, surdez, retardo no desenvolvimento 
neuropsicomotor e hepatoesplenomegalia. A letra A erra ao não reconhecer 
que o Citomegalovírus pode causar retardo no desenvolvimento. A letra B 
erra ao não reconhecer que o Citomegalovírus pode causar surdez. A letra 
Cerra ao não reconhecer que o Citomegalovírus pode causar coriorentite. 
A letra E erra por não reconhecer a existência do Citomegalovírus
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pecial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008. Disponível em: . 
Acesso em: 25 maio 2012. 
_______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre 
a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá ou-
tras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 2011. 
________. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, 
2015. CARNEIRO, M. S. C. Deficiência Mental como Produção Social: 
uma discussão a partir de histórias de vida de adultos com Síndrome de 
Down. 2007. Tese (Doutorado em Educação) –Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2007.
MOSCARDINI, S. F. Trabalho docente com alunos com deficiência inte-
lectual em salas comuns e no atendimento educacional especializado: 
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ção Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual 
Paulista Júlio de Mesquita Filho, Araraquara. 2011. 
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