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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................... 4 
2.1 Causas da deficiência intelectual ......................................................... 7 
2.2 Sinais indicativos de deficiência intelectual ........................................ 10 
2.3 Indicadores da deficiência intelectual ................................................. 12 
2.4 Deficiências Múltiplas ......................................................................... 12 
3 OS PRINCIPAIS TIPOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ..................... 13 
3.1 Algumas definições da AADID sobre a deficiência intelectual ............ 18 
3.2 Comportamento adaptativo e necessidade de apoio ......................... 23 
3.3 Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva ................................................................................................ 43 
3.4 O atendimento educacional especializado: operacionalização da 
educação especial na escola regular ..................................................................... 46 
4 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
 51 
4.1 Alfabetização e letramento dos alunos com deficiência intelectual .... 53 
4.2 As salas de recursos multifuncionais: conceituação e especificidades
 54 
4.3 Composição das salas de recursos multifuncionais ........................... 59 
4.4 A relação professor-aluno como um indicativo social para a construção 
de uma sala de aula inclusiva ................................................................................ 61 
4.5 Educação inclusiva: professor, escola e família ................................. 63 
4.6 As práticas educativas como indicadoras de pertenças sociais ......... 65 
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 69 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno, 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
O paradigma relacionado às pessoas com deficiência intelectual tem sido 
continuamente reconsiderado, resultando em revisões da definição, avaliação e 
diagnóstico desse grupo (ALMEIDA, 2004; THOMPSON 2009). Almeida (2004) 
explana que, inicialmente, aqueles que não se conformavam com os critérios de 
inteligência e desempenho acadêmico da época eram categorizados como tendo essa 
condição. 
A definição inicial da condição foi estabelecida em 1908, descrevendo-a como 
um estado de ‘defeito mental’ que surgia desde o nascimento ou na infância inicial, 
resultando na incapacidade da pessoa em executar tarefas e integrar-se 
adequadamente na sociedade (TREGOLD, 1908). 
Após alguns anos, o autor Tregold (1937) revisou sua definição anterior, 
descrevendo a deficiência intelectual, como um estado de desenvolvimento 
inadequado que resultava na incapacidade da pessoa de se ajustar ao ambiente sem 
a necessidade de supervisão, controle e apoio externo. Em 1941, uma nova definição 
foi proposta por Doll (1941), que descreveu a deficiência intelectual como um estado 
de inaptidão social, que poderia ser de origem hereditária ou adquirida, e que era 
considerado incurável e irreversível. Como ressaltado por Almeida (2004), todas 
essas definições enfatizavam a ideia da incurabilidade e da condição permanente da 
deficiência. 
Naquela época, já havia sido desenvolvida a Escala Binet-Simon, que tinha 
como propósito avaliar o quociente de inteligência (QI) das pessoas. Essa medida era 
aplicada por profissionais de psicologia e categorizava os indivíduos como ‘normais’ 
ou ‘anormais’ com base nos resultados obtidos. Isso destacava ainda mais a ênfase 
na ideia da incurabilidade e da natureza permanente da deficiência (ALMEIDA, 2004). 
De acordo com as observações feitas por Carneiro (2007) e Pessotti (1984), o 
propósito original do teste Binet-Simon, era estritamente pedagógico. Seu objetivo era 
fornecer uma medida que indicasse o nível de desempenho educacional de um 
indivíduo em relação à sua faixa etária, avaliando o grau de realização de uma função 
específica, em vez de medir seu potencial. 
 
 
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Assim sendo, a Escala Binet-Simon originalmente não tinha a intenção de 
aplicar rótulos ou limitações por meio de avaliações psicométricas. No entanto, ao 
longo do tempo, passou a ser amplamente empregada para classificar estudantes 
com base em suas habilidades de aprendizado, dividindo as pessoas em categorias 
de ‘aprendizes’ e ‘não aprendizes’. Esse uso gerou a falsa percepção de que as 
pessoas com deficiência intelectual eram ineficazes, desacreditadas e improdutivas 
(DIAS, 2004; GOULART, 2015). 
Em 1959, o presidente da época da American Association on Mental Deficiency 
(AAMD), Heber, argumentou contra a utilização exclusiva do QI como critério de 
diagnóstico para deficiência intelectual. Ele observou que o QI nem sempre refletia 
adequadamente o nível geral de adaptação de um indivíduo à sociedade (Heber, 
1959). Como resultado dessa consideração, Heber (1961) definiu a deficiência 
intelectual como um estado de funcionamento intelectual geral abaixo da média, que 
se manifesta durante o período de desenvolvimento e está associado a dificuldades 
no comportamento adaptativo. 
Essa definição representou um marco na história da deficiência intelectual, pois 
a desvinculou do conceito anterior de incurabilidade. A partir desse ponto, ocorreram 
diversas discussões sobre a definição da deficiência intelectual ao longo dos anos, 
com revisões das próprias definições anteriores, com o objetivo de alcançar maior 
confiabilidade e alinhamento entre teoria e prática (ALMEIDA, 2004). 
Em 1992, a American Association on Mental Retardation (AAMR), 
anteriormente conhecida como AAMD, estabeleceu uma nova definição para o 
diagnóstico de ‘retardo mental’ termo empregado na época. Essa definição 
considerava três dimensões: a capacidade da pessoa, o ambiente em que ela vivia e 
sua necessidade de apoio (LUCKASSON et al., 1992). Esta nova definição 
representou mudanças significativas, como a mudança do foco da deficiência para a 
ênfase nas necessidades de suporte, eliminando a categorização da gravidade com 
base no QI. Além disso, essa abordagem substituiu o modelo de déficit pelo modelo 
de suporte (ALMEIDA, 2004). 
Desde 2002 e até os dias atuais, a American Association on Intellectual and 
Developmental Disabilities (AAIDD), anteriormente conhecida como AAMR, formulou 
uma definição para a deficiência intelectual. Segundo essa definição, a deficiência 
intelectual é caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual, 
 
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que se manifestam antes dos 22 anos. Isso envolve a capacidade mental geral, 
abrangendo habilidades como aprendizado, raciocínio e resolução de problemas. 
Além disso, também inclui limitaçõesno comportamento adaptativo, que engloba 
habilidades conceituais, sociais e práticas. Essas habilidades adaptativas são aquelas 
necessárias para a realização de atividades da vida diária estabelecidas pela 
sociedade, que requerem aprendizado para que cada indivíduo possa executá-las de 
forma autônoma (AAIDD, 2021). 
 Para o diagnóstico da deficiência intelectual, é necessário levar em 
consideração as limitações no funcionamento do indivíduo em contextos que sejam 
típicos para pessoas da mesma faixa etária e, especialmente, da mesma cultura. Além 
disso, é importante considerar fatores adicionais, como a diversidade linguística do 
ambiente em que a pessoa está inserida, bem como, avaliar os pontos fortes do 
indivíduo nos quais o nível de funcionamento na vida cotidiana pode ser aprimorado 
por meio de apoio personalizado. Esses princípios estão de acordo com as diretrizes 
da American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 
2021). 
Nessa definição, também se determina o grau de severidade da deficiência 
intelectual com base no funcionamento adaptativo da pessoa. Isso significa avaliar a 
capacidade da pessoa em atingir os padrões de comportamento esperados em sua 
comunidade, levando em conta sua autonomia pessoal e responsabilidade social em 
relação a indivíduos da mesma faixa etária e cultura. Com base nessa avaliação, é 
possível determinar o nível de suporte necessário para o indivíduo, conforme descrito 
no DSM-V (2014). 
Dessa forma, é evidente que o diagnóstico da deficiência intelectual enfatiza a 
avaliação do comportamento adaptativo, que engloba habilidades conceituais, sociais 
e práticas. Isso é fundamental para determinar o nível de gravidade da condição e 
identificar a necessidade de apoio apropriado para a pessoa afetada, conforme 
orientações da AAIDD (2021) e do DSM-V (2014). 
Segundo Brites (2019), a deficiência intelectual (DI) se caracteriza pelo 
funcionamento cognitivo que se encontra significativamente abaixo do nível esperado 
para a idade correspondente, não representando, no entanto, uma barreira 
insuperável para o desenvolvimento satisfatório dessas crianças. Isso pode ser 
 
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alcançado por meio de intervenções educacionais, com apoio das salas de 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Essa abordagem atual prioriza a avaliação das necessidades de suporte das 
pessoas em vez de se concentrar apenas em suas deficiências, o que tem implicações 
significativas tanto na elaboração de estratégias quanto na melhoria do desempenho 
nas atividades da vida cotidiana. 
2.1 Causas da deficiência intelectual 
As causas subjacentes à Deficiência Intelectual foram um tema de especulação 
e incerteza por várias décadas devido à falta de estudos detalhados e pesquisas 
abrangentes sobre a condição. Isso resultou em especulações não substanciadas e 
diversas teorias sem uma base sólida. Atualmente, compreendemos que várias 
causas podem contribuir para a Deficiência Intelectual, e não há uma única explicação 
definitiva. 
Entre essas causas, incluem-se danos genéticos, fatores que afetam o 
desenvolvimento no útero, lesões ocorridas no parto ou logo após o nascimento, 
acidentes, doenças e fatores sociais, entre outros. Essas causas podem resultar em 
indivíduos que enfrentam desafios devido à presença da Deficiência Intelectual e 
devem aprender a conviver com as limitações associadas a ela. 
A Deficiência Intelectual, pode se manifestar nos primeiros anos de vida das 
crianças, mas a aplicação de testes de QI nesse estágio inicial não é viável, uma vez 
que o QI não pode ser considerado como o único fator determinante. Além disso, a 
idade das crianças não permite uma avaliação precisa por meio desses testes, 
especialmente antes dos cinco anos de idade. 
Portanto, em casos de crianças que não alcançaram os marcos de 
desenvolvimento esperados para sua faixa etária, a condição pode ser descrita como 
atraso no desenvolvimento. Esse atraso pode ser causado por dificuldades tanto na 
adaptação social quanto no aprendizado das crianças. 
É importante observar que o diagnóstico da Deficiência Intelectual é 
frequentemente associado a possíveis atrasos no desenvolvimento da linguagem. 
Portanto, é fundamental que os profissionais de atenção básica que lidam com essas 
crianças estejam atentos a essas características, bem como a outros sinais, como 
 
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déficit auditivo, atraso na fala e problemas na interação social. Esses aspectos devem 
ser cuidadosamente investigados para determinar se estão relacionados à Deficiência 
Intelectual (BRASÍLIA, 2018). 
Conforme o manual de Genética Médica para não especialistas, elaborado pelo 
Conselho Federal de Medicina, é importante reconhecer os sinais e sintomas 
associados à Deficiência Intelectual: 
A prevalência global de DI varia de 1% a 3%, ficando em torno de 1% nos 
países com renda alta, e de 2 a 3% nos de renda baixa e média, onde se 
concentra a maior parte da população infantil mundial e onde fatores 
deletérios do ambiente devem contribuir para aumentar o risco de ocorrência. 
Um total de 85% dos casos corresponde a DI leve, 10% a DI moderada, 4% 
a DI grave e 2% a DI profunda. Na maioria dos registros há um predomínio 
do sexo masculino, com razão de sexo de 1, 5:1. No Brasil, conforme dados 
do censo demográfico de 2010, há pelo menos 2,6 milhões (1,4%) de 
pessoas com DI, sendo estimado que 800 mil têm DI de causa genética 
(BRASÍLIA, 2018, p.17). 
O manual apresenta algumas das características relacionadas à prevalência da 
Deficiência Intelectual, demonstrando que em países com baixo índice de 
desenvolvimento, a incidência de pessoas afetadas pela DI é significativamente maior 
em comparação com países de renda elevada. Além disso, destaca que a maioria das 
pessoas com DI se encontra no grau leve, e ressalta que a causa genética é a principal 
responsável pela incidência da DI no Brasil. 
A etiologia da Deficiência Intelectual requer atenção e cuidado no processo de 
investigação. Inicialmente, essa avaliação é geralmente realizada na atenção básica 
por profissionais como pediatras, clínicos gerais e médicos das equipes de saúde da 
família. Nessa etapa, são conduzidas anamneses e exames físicos de rotina, 
considerando a avaliação abrangente do indivíduo. Além disso, busca-se a realização 
de exames dismorfológicos, que envolvem uma avaliação minuciosa em busca de 
sinais que possam indicar a presença de uma síndrome genética. 
A suspeita de Deficiência Intelectual geralmente surge com base na 
identificação de diversos sinais, como atraso no desenvolvimento neuropsicomotor, 
hipotonia, atraso na fala, déficit cognitivo e distúrbios de comportamento. Esses 
indicadores servem como alertas que direcionam os cuidadores e profissionais a 
procurar métodos para abordar as deficiências em áreas específicas. O diagnóstico é 
mais comum nos primeiros anos de vida, durante a idade escolar, quando as 
dificuldades de aprendizagem se tornam mais evidentes. 
 
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As manifestações mais comuns, conforme a faixa etária, encontram-se na 
tabela abaixo 1: 
Tabela 1. Manifestações mais comuns de atraso do desenvolvimento/DI 
conforme a faixa etária - Manual de Genética médica para não especialistas: o 
reconhecimento de sinais e sintomas, elaborado pelo Conselho Federal de Medicina, 
Brasília (2018). 
Fonte: https://shre.ink/nLw6 
As crianças que nascem com síndromes genéticas carregam implicitamente a 
possibilidade de desenvolver Deficiência Intelectual, a qual pode manifestar-se à 
medida que essas crianças progridem em seu desenvolvimento. Isso se reflete tanto 
nos aspectos cognitivos quanto nas interações sociais, tornando a presença da 
deficiência mais facilmente identificável. Portanto, é essencial iniciar imediatamente a 
busca por estratégias de inclusão e apoio que permitam um desenvolvimento mais 
significativo e reduzam progressivamente as dificuldades associadasà Deficiência 
Intelectual. 
O sucesso no diagnóstico da Deficiência Intelectual, depende da minuciosa 
observação do desenvolvimento dos indivíduos, permitindo encaminhá-los para os 
serviços apropriados visando tratamento. Progressivamente, esse processo também 
https://shre.ink/nLw6
 
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visa promover a inclusão dessas pessoas na sociedade, incluindo o contexto 
educacional. 
A Deficiência Intelectual é categorizada em quatro níveis - leve, moderada, 
severa e profunda - com base no funcionamento intelectual de cada indivíduo. De 
acordo com a American Psychiatry Association - APA (2014), o nível de apoio 
necessário é determinado pelo funcionamento adaptativo, e essa abordagem enfatiza 
a importância do suporte para melhorar a condição, não a considerando como uma 
deficiência estática. 
Apoio intermitente o apoio é oferecido conforme as necessidades do 
indivíduo. É caracterizado de natureza episódica, pois a pessoa nem sempre 
necessita de apoio. O apoio geralmente se faz necessário por períodos curtos 
durante transições ao longo da vida, como, por exemplo, perda do emprego 
ou uma crise médica aguda. O apoio intermitente pode ser de alta ou baixa 
intensidade. Apoio limitado a intensidade de apoio é caracterizada por 
consistência ao longo do tempo. O tempo é limitado, mas não de natureza 
intermitente, podendo exigir poucos membros do staff e de custo menor, se 
comparado com outros níveis de apoio mais intensivos. São exemplos desse 
tipo de apoio o treinamento para o emprego no mercado competitivo por um 
tempo limitado ou o apoio na transição da vida escolar para a vida adulta. 
Apoio amplo o apoio amplo é caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, 
apoio diário) em pelo menos alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na 
escola) e não por tempo limitado (por exemplo, apoio permanente nas 
atividades de vida diária). Apoio permanente, apoio caracterizado pela 
constância e alta intensidade. É oferecido nos ambientes onde a pessoa vive 
e é de natureza vital para sustentação da vida do indivíduo. O apoio 
permanente tipicamente envolve mais membros do staff e é mais intensivo 
que o apoio por tempo limitado ou apoio amplo em ambientes específicos 
(ALMEIDA, 2012, p. 58). 
É crucial não depender apenas de instrumentos padronizados para avaliar os 
comportamentos adaptativos e determinar os níveis de apoio necessários durante o 
desenvolvimento. Os testes de QI não são suficientes para identificar todas as 
limitações relacionadas ao comportamento. Em vez disso, é essencial considerar 
diversos tipos de suporte, uma vez que os indivíduos estão inseridos em ambientes 
variados, todos requerendo adaptações para promover a inclusão eficaz. 
2.2 Sinais indicativos de deficiência intelectual 
Conforme explicado no site Instituto Neuro Saber (2017), alguns dos sinais 
indicativos de deficiência intelectual são: 
➢ Falta de interesse pelas atividades dadas em sala de aula; 
➢ Pouca interação com os colegas e com a professora; 
 
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➢ Dificuldade em coordenação motora (grossa e fina); 
➢ Dificuldade para identificar letras, desenvolver a fala de maneira satisfatória (a 
comunicação é uma das faculdades afetadas); 
➢ Dificuldade em se adaptar aos mais variados ambientes; 
➢ Quando a criança perde ou esquece o que já havia aprendido (e demonstrado 
habilidade). 
De acordo com a pesquisa de Ferreira (2014), elucida que, em 1959 identificou-
se que a Deficiência Intelectual (DI) envolvia alterações no processo de maturação, 
aprendizagem e ajuste social ocasionando um déficit intelectual e danos no 
comportamento adaptativo das pessoas. Assim, o quadro da DI é essencialmente 
marcado por um nível intelectual geral comprometido, ocasionado por um restrito 
raciocínio lógico, uma reduzida capacidade de planejamento, com soluções de 
problemas deficitários, com dificuldades para o pensamento abstrato, uma memória 
comprometida e por dificuldade nas interações sociais. 
Devido a esses fatores, as pessoas com DI podem apresentar dificuldades em 
entender, aprender, e realizar atividades consideradas comuns por outras pessoas. 
Além disso, pode haver dificuldades de estabelecer a comunicação que decorre da 
não estruturação das representações simbólicas. Pode ocorrer, ainda, atenção 
limitada, dificuldade na aquisição da fala e baixa criatividade em decorrência das 
defasagens nas ações intelectuais. 
Entende-se, também, que nas crianças com DI, as habilidades sociais são 
deficitárias, e esse indicador acaba sinalizando a existência de problemas 
comportamentais, déficits de habilidades pró-sociais e agressão que pode 
desencadear um relacionamento empobrecido com seus pares, entre outros. 
Nesse sentido, compreende-se que a existência de dificuldades específicas, 
que causam um impacto no funcionamento social, como por exemplo, a dificuldade 
em interpretar adequadamente as situações sociais, incluindo compreender os sinais 
sociais verbais e não verbais. Além disso, tem sido sugerido que as crianças com DI 
podem apresentar níveis mais baixos de interações sociais durante o jogo com os 
seus pares e consequentemente mais isoladas durante o jogo, o que proporciona 
dificuldades no relacionamento com seus pares (FERREIRA, 2014). 
 
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2.3 Indicadores da deficiência intelectual 
A deficiência intelectual está definida como um prejuízo na funcionalidade 
caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto 
no comportamento adaptativo (conceitual, social, prático) (GONÇALVES; MACHADO, 
2012; ALMEIDA, 2012). 
Para compreender os fundamentos que orientam os profissionais da área da 
saúde na identificação de critérios para o diagnóstico de deficiência intelectual, 
buscou-se orientações no DSM (Manual diagnóstico e estatístico), que, em sua 4ª 
edição, define o termo “deficiência intelectual” como “Retardo Mental”, ou seja, quando 
a pessoa tem funcionamento intelectual consideravelmente inferior à média, 
associado a limitações no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas 
de habilidades: comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, 
relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, autossuficiência, 
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (DSM-IV, 2014). 
No DSM-V (2014), o termo ‘Retardo Mental’ foi substituído por ‘Deficiência 
Intelectual’ e se enquadrou dentro dos ‘Transtornos do Neurodesenvolvimento’, 
apresentando como uma de suas características o déficit no desenvolvimento. Essa 
característica provoca prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico 
ou profissional, manifestando-se antes da idade escolar. A literatura nacional e 
internacional indica que não existe uma concordância em relação ao conceito da DM, 
o que implica na dificuldade de sua compreensão, definição e nas próprias 
características da deficiência (TEIXEIRA; NAGLIATE, 2009). Contudo, pode-se dizer 
que DM “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, 
revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos 
intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (MEC/SEESP, 
2006, p. 47). 
2.4 Deficiências Múltiplas 
Para os autores Oliveira e Rocha (2009), uma pessoa é considerada com 
deficiência múltipla quando ela tem mais de uma deficiência simultaneamente. Isso 
pode acontecer, por exemplo, com uma pessoa que tem paralisia cerebral e, além dos 
déficits físico-motores, desenvolve dificuldades na produção da linguagem. No 
 
13 
 
entanto, a surdocegueira é classificada de forma diferente, pois se trata de uma única 
deficiência que envolve a perda simultânea da visão e audição, e não pode ser 
considerada apenas como a soma das deficiências visual e auditiva 
A Associação Gaúcha de Pais e Amigos de Surdocegos e Multideficientes 
(Agapasm) conforme Sassaki (2007) define a surdocegueira da seguinte forma: 
A surdocegueira é uma deficiência única que apresentaa perda da audição 
e da visão de maneira que a combinação dos defeitos não permita o uso dos 
sentidos de distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa 
dificuldade extrema na consecução dos objetivos educacionais, profissionais, 
recreacionais e sociais para o acesso à informação e a compreensão do 
mundo que rodeia a pessoa”. E o próprio nome da instituição distingue os 
“surdocegos” dos “multideficientes (SASSAKI, 2007, P.04). 
Os professores precisam entender o assunto; e ter o conhecimento sobre 
deficiências múltiplas e surdocegueira, para poderem considerar a maneira correta de 
proceder, em relação ao trabalho a ser desenvolvido com essas pessoas. Isso é 
primordial, para que os professores entendam as limitações e habilidades das 
pessoas com múltiplas deficiências e desenvolvam métodos apropriados de ensino e 
comunicação. O planejamento deve ser feito caso a caso, dependendo do tipo e 
extensão do envolvimento (SASSAKI, 2007). 
Como você viu, as deficiências são um conjunto de uma repercussão imediata 
da doença sobre o corpo, impondo uma alteração estrutural ou funcional ao nível 
tecidual, ou orgânico. Assim, torna-se uma incapacidade de uma redução ou falta de 
capacidade de realizar uma atividade num padrão considerado normal, para o ser 
humano, em decorrência de uma deficiência. Contudo, você conseguiu compreender 
também sobre o termo correto a ser mencionado, quando se refere a uma pessoa com 
deficiência, portanto, usa-se PcD, pessoa com deficiência. Agora, que você pôde 
compreender sobre as deficiências, vamos abordar sobre as salas de recursos 
multifuncionais: conceituação e especificidades. 
3 OS PRINCIPAIS TIPOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Os principais tipos de Deficiência Intelectual (DI) causada por fatores genéticos 
são as síndromes de Down, do X frágil, de Prader-Willi, de Angelman e de Williams. 
As causas dessas limitações na inteligência são variadas e, em muitas situações, 
desconhecidas. 
 
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➢ Síndrome de Down: 
 
A síndrome de Down (SD) é uma doença crônica que apresenta muitos 
desafios não só para a criança acometida, mas para toda a família. É uma 
anormalidade cromossômica, a trissomia do cromossomo 21, ocorre a uma frequência 
de 1:750 nascidos vivos, sendo a idade materna avançada o principal fator de risco 
35 anos (CAPONE, 2004; PUESCHEL, 1999). 
Dessa forma, entende-se que a síndrome de Down, também conhecida como 
SD, é uma condição genética caracterizada por anomalias que ocorrem durante o 
desenvolvimento do feto no útero materno. Essa condição é considerada a mais 
comum entre as anomalias genéticas. De acordo com Kirk e Gallagher (1996, p. 130), 
a síndrome de Down ocorre em cerca de 1 a 2 nascimentos a cada 1000. É causada 
por uma cópia extra do cromossomo 21, conhecido como trissomia do 21, e não por 
um acidente 
O diagnóstico clínico pode ser feito com base nas características físicas 
(fenótipo) das crianças nas primeiras horas de vida e posteriormente confirmado pela 
análise citogenética do cariótipo de acordo com a metáfase. As pessoas com SD 
podem apresentar: hipotonia, baixa estatura, hipermobilidade das articulações, mãos 
pequenas e largas com linhas de palma únicas, face larga e plana, olhos bem 
separados, nariz pequeno com assoalho nasal plano, baixa implantação das orelhas, 
língua para fora língua boca, palato alto, doença cardíaca congênita, hipoplasia 
genital, excesso de pele na nuca, cabelos lisos e ralos (PUESCHEL, 1999; 
SCHWARTZMAN, 1999). 
No entanto, nem todas as pessoas que possuem essa síndrome apresentam 
esse fenótipo. A deficiência intelectual é o único aspecto presente em todos os casos, 
de acordo com Antonarakis et al. (2004). A identificação das pessoas afetadas desde 
o nascimento possibilita intervenção precoce, envolvendo também os familiares. Além 
das manifestações mencionadas, indivíduos com síndrome de Down também 
apresentam desenvolvimento de linguagem prejudicado, sendo este mais lento. É 
nessa área que as crianças afetadas apresentam um atraso maior, de acordo com 
Antonarakis et al. (2004). 
Conforme esse breve conceito de síndrome de Down, mencionado acima, no 
próximo tópico vamos falar da relação desta síndrome com a educação especial, pois, 
 
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sabemos que a inclusão de crianças com síndrome de Down no ambiente escolar é 
muito importante, porque, é uma lei que garante o direito de todas as pessoas, sem 
diferenciação de cor, etnia, religião ou qualquer tipo de necessidade especial. As 
escolas devem fornecer para crianças com síndrome de Down, um lugar onde as 
diferenças devem ser notadas e respeitadas por todos, independentemente de serem 
ou não, portadoras da Síndrome de Down, ou não. 
 
➢ Prader-Willi: 
 
Síndrome de Prader-Willi: doença hereditária rara que influencia no 
desenvolvimento do cérebro. No período neonatal e na primeira infância, as alterações 
mais prevalentes são: hipotonia, que melhora habitualmente entre os 8 e os 11 meses, 
dificuldade de sucção, dismorfia craniofacial, mãos e pés pequenos, hipogenitalismo, 
atraso de desenvolvimento psicomotor, que se apresenta muitas vezes depois dos 
dois anos, assim como alterações psicológicas (BEXIGA, 2010). 
É uma condição genética rara que afeta diversos sistemas do corpo, incluindo 
o sistema endócrino e neurológico. Caracteriza-se por hipotonia (fraqueza muscular) 
ao nascimento, dificuldade na alimentação, atraso no desenvolvimento motor e 
cognitivo e uma alta probabilidade de desenvolvimento de obesidade na tenra idade. 
Além disso, a síndrome está associada a características particulares e distúrbios de 
comportamento, como obsessão por comida e comportamento impulsivo. 
 É causado por uma anomalia genética no cromossomo 15, que resulta em 
uma falha na expressão de genes paternos na região afetada. O tratamento 
geralmente envolve gerenciamento da alimentação, acompanhamento médico e 
apoio à saúde mental e emocional para lidar com os desafios comportamentais 
associados à síndrome. 
 
➢ Angelman: 
 
A síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca feliz”, 
é causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. A maioria dos casos 
dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno é apagada. 
 
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Trata-se de uma perturbação neurológica que proporciona atraso mental, alterações 
do comportamento e algumas características físicas distintivas. 
Afeta o desenvolvimento físico e mental, que é gravemente atrasado, e a fala é 
ausente. Normalmente, as pessoas que apresentam síndrome de Angelman têm 
como problema mais grave acometimentos epilépticos, perturbação do sono, do 
movimento e problemas na marcha, com pernas rígidas, braços levantados e joelhos 
e cotovelos fletidos, hipotonia do tronco e ataxia, podendo perder a sua capacidade 
de andar, e motricidade grossa e fina atrasada (MATOS, 2013). 
Características clínicas: as pessoas com síndrome de Angelman geralmente 
apresentam características clínicas específicas, incluindo: 
- Atraso no desenvolvimento: A maioria das crianças com Angelman não 
começa a andar ou falar até mais tarde do que o esperado. 
- Movimentos motores descoordenados: Movimentos corporais desajeitados e 
instáveis são comuns. 
- Sorriso frequente e risada: Um sorriso frequente e um riso contagioso são 
características marcantes. 
- Dificuldades de comunicação: A comunicação verbal é geralmente limitada, e 
a comunicação não verbal, como expressões faciais e gestos, é mais comum. 
- Hiperatividade e distúrbios do sono: Muitas pessoas com Angelman 
apresentam hiperatividade e distúrbios do sono. 
- Epilepsia: Convulsões epilépticas são comuns e podem começar na infância. 
A pesquisa sobre a síndrome de Angelman continua avançando, e os cientistas 
estão explorando terapias potenciais que visam corresponder à expressão do gene 
UBE3A. Esses avanços podem abrir portas para tratamentos mais eficazes no futuro.➢ A síndrome de Williams: 
 
A síndrome de Willimans é considerada uma doença rara que traz como 
características as constrições e alterações vasculares, especialmente próximas ao 
coração, bem como características faciais peculiares, como fronte alargada, 
depressão temporal, hipoplasia malar — desenvolvimento defeituoso dessa região, 
edema supraorbitário, nariz curto e arrebitado, com a ponte nasal deprimida e filtro 
 
17 
 
longo, lábios espessos e queixo pequeno, bem como estrabismo, baixa estatura, 
atraso no desenvolvimento motor e na fala (SUGAYAMA, 2001). 
Também conhecida como Síndrome de Williams-Beuren, é uma condição 
genética rara que afeta diversas áreas do desenvolvimento de uma pessoa, 
incluindo aspectos físicos, cognitivos e comportamentais. A síndrome recebe esse 
nome em homenagem aos médicos que a descreveram pela primeira vez em 1961, 
John CP Williams e Alexander L. Beuren. Vamos explorar alguns aspectos 
importantes sobre a Síndrome de Williams: 
1. Causa Genética: A Síndrome de Williams é causada por uma 
microdeleção de um segmento do cromossomo 7. Essa alteração genética resulta 
na ausência de cerca de 25 a 28 genes na região afetada. A maioria dos casos é 
esporádica, ou seja, não possui histórico familiar da síndrome. 
2. Características Físicas: As pessoas com Síndrome de Williams 
geralmente apresentam características físicas específicas, como rosto de aparência 
"elfo", que inclui um nariz pequeno e pontiagudo, lábios carnudos, dentes afastados 
e orelhas pequenas e com lóbulos proeminentes. Eles também podem ter 
dificuldades com o ganho de peso. 
3. Desenvolvimento Cognitivo: Embora as pessoas com Síndrome de 
Williams frequentemente tenham uma personalidade cativante e socialmente 
agradável, elas podem apresentar atrasos no desenvolvimento cognitivo. O QI 
médio das pessoas com essa síndrome está na faixa de nível de atraso intelectual 
moderado. 
4. Habilidades Sociais: Uma característica notável da Síndrome de Williams 
é a tendência das pessoas a serem extrovertidas, com habilidades sociais 
profissionais. Elas costumam ser amigáveis, carinhosas e comunicativas, o que 
pode criar relações interpessoais fortes e significativas. 
5. Desafios na Aprendizagem: Embora se destaquem em habilidades 
sociais, as pessoas com Síndrome de Williams enfrentam desafios na 
aprendizagem, incluindo dificuldades de leitura, escrita e matemática. No entanto, 
elas tendem a ser motivadas e dispostas a aprender. 
6. Problemas Cardíacos: Anomalias cardíacas são comuns na Síndrome de 
Williams, e exames cardiológicos regulares são necessários para monitorar a saúde 
cardíaca. 
 
18 
 
7. Hipersensibilidade Sensorial: Muitas pessoas com síndrome têm 
hipersensibilidade sensorial, o que pode torná-las mais sensíveis a sons, luzes e 
texturas. 
8. Tratamento e Intervenção: O tratamento da Síndrome de Williams 
envolve abordagens multidisciplinares, incluindo terapia da fala, terapia ocupacional, 
terapia física e educação especial. A terapia comportamental também pode ser útil 
para lidar com questões de ansiedade e comportamentais. 
9. Contribuições para a Sociedade: Muitas pessoas com a Síndrome de 
Williams levam vidas produtivas e significativas. Eles encontram emprego, se 
envolvem em atividades artísticas e culturais e podem participar ativamente em suas 
comunidades. 
10. Conscientização e Inclusão: A conscientização sobre a Síndrome de 
Williams é fundamental para promover a inclusão e a compreensão. A sociedade 
deve valorizar as habilidades e contribuições únicas que as pessoas com essa 
síndrome trazem para o mundo. 
É uma condição genética complexa que afeta vários aspectos do 
desenvolvimento. A educação, o apoio e a inclusão desempenham um papel 
fundamental no empoderamento das pessoas com a Síndrome de Williams para 
alcançar seu potencial máximo na vida. 
3.1 Algumas definições da AADID sobre a deficiência intelectual 
A transformação do termo levou à adoção da expressão ‘deficiência intelectual’, 
que é mencionada em diversos documentos, incluindo o Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V, cuja última edição foi em (2014), 
American Association on Mental Retardation – AAMR que agora é conhecida como 
American Association on Intellectual and Developmental Disability – AAIDD ou seja 
(Associação Americana em Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento) na qual 
desempenhou um papel importante na definição da DI, pois, foi criada a partir disso. 
Esta associação foi fundada em 1876 e teve como primeiro presidente Séguin (1786- 
1875). Ao longo dos anos, publicou vários manuais e revisões, incluindo os anos de 
1908, 1937, 1941, 1957, 1959, 1961, 1973, 1977, 1983, 1992, 2002 e o manual atual 
 
19 
 
de (2010), que contribuíram para a evolução do entendimento da deficiência 
intelectual. 
A Associação Americana em Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento 
(AAIDD), uma entidade de pesquisa dedicada à investigação da DI, exerce uma 
influência significativa sobre as definições atualmente adotadas em várias partes do 
mundo, incluindo o Brasil. Portanto, apresentamos a seguir um resumo cronológico 
das definições fornecidas pela AAIDD. 
 Dessa forma, conforme documentado por Alles, Castro e Boueri (2019): 
Em 1908 Tredgold definia como um estado de deficiência mental de nascença 
ou a partir de tenra idade, devido à desenvolvimento cerebral incompleto, em 
consequência do qual a pessoa afetada é incapaz de realizar seus deveres 
como membro da sociedade na posição da vida para a qual ela nasceu. Em 
1937 Tredgold definia como a deficiência mental é um estado de 
desenvolvimento mental incompleto de um tipo e grau que o indivíduo é 
incapaz de se adaptar ao ambiente normal de seus companheiros, de 
maneira a conseguir levar sua vida independentemente de supervisão, 
controle ou apoio externo. Em 1941 Doll definia um estado de incompetência 
social obtido na maturidade, ou provável de se obter na maturidade resultante 
de uma parada no desenvolvimento de origem constitucional (hereditária ou 
adquirida); a condição é essencialmente incurável através de tratamento e 
irremediável através do treinamento. Em 1959 Heber O retardo mental refere-
se a um funcionamento intelectual geral abaixo da média que se origina 
durante o período desenvolvimental e está associado a uma deficiência em 
uma ou mais das seguintes: áreas (1) amadurecimento, (2) aprendizagem e 
(3) ajustamento social. Em 1961 O retardo mental refere-se a um 
funcionamento intelectual geral abaixo da média que se origina durante o 
período desenvolvimental e está associado com deficiência no 
comportamento adaptativo. Em 1973 Grossman definia O retardo mental 
refere-se a um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da 
média, existente ao mesmo tempo com déficits no comportamento adaptativo 
e manifestado durante o período desenvolvimental. Em 1983 Grossman 
definia O retardo mental refere-se ao funcionamento intelectual geral 
significativamente abaixo da média, resultando em ou associado a 
deficiências concomitantes no comportamento adaptativo e manifestado 
durante o período de desenvolvimento. Em 1992 Luckasson et al definia O 
Retardo mental refere-se a limitações substanciais no funcionamento atual. É 
caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da 
média, existente ao mesmo tempo com limitações relacionadas em duas ou 
mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas aplicáveis: 
comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, uso da 
comunidade, autodirecionamento, aprendizagem funcional, lazer e trabalho. 
Em 2002 Luckasson et definia O retardo mental é uma incapacidade 
caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual 
quanto no comportamento adaptativo, está expressa nas habilidades 
adaptativas conceituais, sociais e práticas. Em 2010 Shogren et al definia A 
deficiência intelectual é caracterizadapor limitações significativas tanto no 
funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo como é 
expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. 
O resumo apresentado abrange a evolução histórica das terminologias 
relacionadas às pessoas com deficiência, refletindo debates e discussões que 
 
20 
 
resultaram na substituição dos termos de ‘deficiência mental’ e ‘retardo mental’, sendo 
substituído por ‘deficiência intelectual’. Essas mudanças contribuíram para uma 
transformação na maneira como as pessoas com DI são percebidas e tratadas, 
promovendo uma visão mais atualizada e inclusiva dessa população. 
O conceito atual, conforme descrito na 11ª edição do manual, já adotava a 
terminologia que havia sido estabelecida desde a Conferência sobre Deficiência 
Intelectual realizada no Canadá pela OMS em 2004. Essa conferência resultou na 
Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão, que trouxe a alteração 
significativa na edição de 2010 em relação à edição anterior de 2002, que consistiu 
na substituição do termo ‘deficiência mental’ pelo termo ‘deficiência intelectual’. Isso 
reflete uma mudança importante na abordagem e no entendimento da condição. 
Conforme a 11ª edição da AAIDD a caracterização de deficiência intelectual é 
caracterizada por: 
Limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no 
comportamento adaptativo como é expresso nas habilidades adaptativas 
conceituais, sociais e práticas. Essa deficiência se origina antes dos 18 anos 
AAIDD (2010, p. 5). 
A Deficiência Intelectual (DI) afeta o funcionamento intelectual e adaptativo das 
pessoas, resultando em desafios relacionados ao pensamento, habilidades sociais, 
aprendizado e na execução de tarefas diárias, entre outros aspectos. Esses impactos 
geralmente surgem antes dos 18 anos de idade. Portanto, é essencial realizar um 
diagnóstico precoce para que as limitações causadas pela deficiência não impeçam o 
desenvolvimento adequado das habilidades naturais ao longo da vida das pessoas 
afetadas. 
A Deficiência Intelectual (DI) não é exclusivamente caracterizada por aspectos 
físicos ou biológicos, exigindo uma avaliação abrangente do indivíduo. É crucial utilizar 
testes padronizados para avaliar elementos relacionados à capacidade cognitiva ou 
psicométrica, como o Quociente de Inteligência (QI). Para indivíduos com um QI 
inferior a 70, esses testes de QI são considerados adequados. A Organização Mundial 
de Saúde (OMS) adota esses testes e classifica a gravidade da DI em quatro níveis, 
variando de leve a profunda. 
Veja o exemplo na tabela 2: classificação da deficiência intelectual de acordo 
com o quociente de inteligência. 
 
 
21 
 
 
CLASSIFICAÇÃO QI FREQUÊNCIA 
DI leve entre 50 a 69 85% 
DI moderada entre 35 e 49 10% 
DI grave entre 20 e 34 3% a 4% 
DI profunda inferior a 20 1% a 2% 
Fonte: https://shre.ink/nLw6 
A Deficiência Intelectual (DI) começou a utilizar a mensuração do Quociente de 
Inteligência (QI) como um meio de avaliar o grau da deficiência e determinar as áreas 
que necessitam de intervenção. Isso permitiu uma descrição mais detalhada das 
especificidades que ocorrem em cada grau da DI, de acordo com as diretrizes da 
AAIDD (2012). 
A DI leve é muitas vezes diagnosticada tardiamente ou nem sequer é 
diagnosticada, já que na maioria das vezes ela se apresenta de forma não 
sindrômica ou associada a elementos dismórficos menores, que passam 
despercebidos durante uma avaliação médica. Ela é caracterizada por 
dificuldades de aprendizagem que não são muito graves. Muitos adultos com 
este sinal são propensos a trabalhar e adquirir boa autonomia pessoal e 
independência social A DI moderada está associada com dificuldades 
significativas de aprendizagem. Ela se caracteriza pela aquisição de 
competências simples, permitindo a comunicação social, um certo grau de 
autossuficiência e uma vida semi independente. As noções básicas de leitura 
e escrita são raramente adquiridas. Já a DI grave é acompanhada por uma 
completa dependência para a realização das tarefas e ações cotidianas. 
Enquanto que a DI profunda é caracterizada por uma redução severa do 
potencial de comunicação e de mobilidade (AAIDD, 2010, p. 12). 
A avaliação completa da Deficiência Intelectual (DI) é essencial, e o diagnóstico 
desempenha um papel crucial nesse processo. Os testes de Quociente de Inteligência 
(QI) são considerados adequados para avaliar o potencial intelectual e são adotados 
pela Organização Mundial de Saúde (OMS) (2020), que classifica a gravidade da DI 
em quatro níveis, variando de leve a profunda, como indicado na tabela N° 2 acima. 
Outro documento de grande relevância que teve um impacto significativo na 
vida das pessoas com Deficiência Intelectual (DI) foi o Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais, conhecido como DSM-5 (2014), publicado pela 
Associação Americana de Psicologia em 2014. Este manual forneceu uma descrição 
e definição detalhadas da DI, além de explicar os prejuízos que podem afetar o 
desenvolvimento integral desses indivíduos. 
https://shre.ink/nLw6
 
22 
 
 Segundo o DSM-5, a Deficiência Intelectual é descrita como um transtorno do 
desenvolvimento que se manifesta durante o período de crescimento e envolve 
déficits funcionais, abrangendo tanto aspectos intelectuais quanto adaptativos, nos 
domínios conceitual, social e prático. Para o diagnóstico deste transtorno, é 
necessário que sejam atendidos os três critérios a seguir: 
Déficits em funções intelectuais como raciocínio, solução de problemas, 
planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica e 
aprendizagem pela experiência confirmados tanto pela avaliação clínica 
quanto por testes de inteligência padronizados e individualizados. Déficits em 
funções adaptativas que resultam em fracasso para atingir padrões de 
desenvolvimento e socioculturais em relação a independência pessoal e 
responsabilidade social. Sem apoio continuado, os déficits de adaptação 
limitam o funcionamento em uma ou mais atividades diárias, como 
comunicação, participação social e vida independente, e em múltiplos 
ambientes, como em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade. 
Início dos déficits intelectuais e adaptativos durante o período do 
desenvolvimento DSM-5 (2014, p. 77). 
Conforme as diretrizes do DSM-V (2014), é salientado que a utilização de 
medidas baseadas no QI não é adequada por si só para proporcionar uma avaliação 
precisa do nível de funcionamento de cada indivíduo. É enfatizado que os escores de 
QI servem como estimativas do funcionamento conceitual, mas podem ser 
inadequados para avaliar o raciocínio em situações da vida cotidiana e o desempenho 
em tarefas práticas. 
O DSM-5 (2014) classifica a Deficiência Intelectual em quatro níveis de 
gravidade: Leve (317 ou F70), Moderada (318.0 ou F71), Grave (318.1 ou F72) e 
profunda (318.2 ou F73), utilizando siglas que são padrão na área médica para 
especificar a classificação de cada indivíduo. É enfatizado que esses níveis de 
gravidade devem ser determinados com base no funcionamento adaptativo, não se 
baseando unicamente em escores de QI, uma vez que o funcionamento adaptativo é 
o fator determinante para estabelecer o nível de apoio necessário. Além disso, é 
observado que as medidas de QI são menos confiáveis quando aplicadas a indivíduos 
no extremo inferior da variação desse coeficiente. 
Entretanto, o funcionamento adaptativo emerge como o fator crítico no que se 
refere ao desenvolvimento global das pessoas com Deficiência Intelectual. Os 
seguintes domínios e níveis de gravidade, conforme o DSM-5 (2014), esclarecem 
como os níveis de gravidade para o Transtorno do Desenvolvimento Intelectual podem 
ser definidos: 
 
23 
 
Leve: Em crianças pré-escolares, pode não haver diferenças conceituais 
óbvias. Para crianças em idade escolar e adultos, existem dificuldades em 
aprender habilidades acadêmicasque envolvam leitura, escrita, matemática. 
Comparado aos indivíduos na mesma faixa etária com desenvolvimento 
típico, o indivíduo mostra-se imaturo nas relações sociais. Por exemplo, pode 
haver dificuldade em perceber, com precisão, pistas sociais dos pares. 
Moderada: Durante todo o desenvolvimento, as habilidades conceituais 
individuais ficam bastante atrás das dos companheiros. Nos pré-escolares, a 
linguagem e as habilidades pré-acadêmicas desenvolvem-se lentamente. O 
indivíduo mostra diferenças marcadas em relação aos pares no 
comportamento social e na comunicação durante o desenvolvimento. A 
linguagem falada costuma ser um recurso primário para a comunicação social 
O indivíduo é capaz de dar conta das necessidades pessoais envolvendo 
alimentar-se, vestir-se, eliminações e higiene. Grave: Alcance limitado de 
habilidades conceituais. Geralmente, o indivíduo tem pouca compreensão da 
linguagem escrita ou de conceitos que envolvam números, quantidade, tempo 
e dinheiro. A linguagem falada é bastante limitada em termos de vocabulário 
e gramática. A fala pode ser composta de palavras ou expressões isoladas, 
com possível suplementação por meios alternativos. O indivíduo necessita de 
apoio para todas as atividades cotidianas, inclusive refeições, vestir-se, 
banhar-se e eliminação (DSM-V 2014, p. 78,79 e 80). 
As definições mencionadas detalham os déficits presentes em indivíduos com 
Deficiência Intelectual nos diferentes níveis em que se encontram, facilitando a 
compreensão de que algumas áreas específicas serão afetadas e indicando como as 
deficiências de determinados sujeitos podem ser abordadas. Isso proporciona aos 
profissionais uma compreensão mais sólida, permitindo a implementação de 
intervenções direcionadas às áreas que demandam maior estímulo. 
Assim, o conhecimento das estratégias apropriadas impulsiona o progresso no 
processo de inclusão e desenvolvimento abrangente das pessoas afetadas pela 
Deficiência Intelectual. Ao mesmo tempo, oferece a oportunidade de colaboração 
entre profissionais e o ambiente escolar para atenuar substancialmente as 
deficiências causadas pela condição. Dessa no próximo tópico vamos tratar sobre o 
comportamento adaptativo e a necessidade e apoio da pessoa com deficiência 
intelectual. 
3.2 Comportamento adaptativo e necessidade de apoio 
O processo histórico que envolveu a incorporação do conceito de 
comportamento adaptativo na definição da deficiência intelectual, trouxe consigo 
mudanças significativas tanto em termos institucionais quanto conceituais, que 
tiveram início a partir da metade do século XX (ALARCÓN-LEIVA E SEPÚLVEDA-
DOTE, 2014). A primeira vez em que o conceito de comportamento adaptativo foi 
 
24 
 
aplicado ao contexto da deficiência intelectual ocorreu quando Heber questionou a 
utilização exclusiva do QI como método de avaliação e propôs uma nova definição 
para o que era então chamado de retardo mental, estabelecendo uma conexão entre 
o retardo mental e o comportamento adaptativo (HEBER, 1961; ALMEIDA, 2004). 
Com o tempo, o conceito de comportamento adaptativo foi refinado e ganhou 
maior importância à medida que foi incorporado pelo DSM-IV (1995) e mantido em 
sua última edição, de 2014. Isso levou à necessidade de desenvolver instrumentos de 
avaliação do comportamento adaptativo e explorar oportunidades de intervenção com 
base nessa avaliação (ALMEIDA, 2004; ALARCÓN-LEIVA & SEPÚLVEDA-DOTE, 
2014). No entanto, esses autores também apontam a escassez de estudos que 
abordem a avaliação e validação desses instrumentos. 
Em 2002, a AAMR promoveu uma redefinição do conceito de comportamento 
adaptativo, definição que se mantém na última edição (AAIDD, 2021). De acordo com 
essa redefinição, o comportamento adaptativo compreende um conjunto de 
habilidades conceituais, sociais e práticas que as pessoas aprendem e aplicam em 
suas atividades cotidianas. As habilidades conceituais englobam aspectos 
relacionados à linguagem e alfabetização, compreensão de dinheiro, noção de tempo 
e números, bem como a capacidade de auto-orientação. As habilidades sociais 
abarcam competências interpessoais, responsabilidade social, autoestima, 
discernimento, confiança, solução de problemas sociais e habilidade de seguir 
normas. Já as habilidades práticas incluem cuidados pessoais (como alimentação, 
mobilidade, vestimenta, uso do banheiro), habilidades ocupacionais, cuidados com a 
saúde, transporte, gestão de horários, rotinas, segurança, manuseio de dinheiro e uso 
do telefone. 
Continuando na mesma perspectiva, as últimas duas edições enfatizam os 
critérios para avaliar o comportamento adaptativo. Isso inclui a necessidade de definir 
um propósito claro e intenções bem delineadas para a avaliação, garantindo que ela 
seja tecnicamente apropriada para o indivíduo em questão. Além disso, é enfatizada 
a importância de utilizar métodos de avaliação múltiplos. 
O suporte ou apoio são compreendidos como "recursos e estratégias 
destinados a facilitar o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar 
pessoal, visando melhorar o funcionamento individual" (LUCKASSON et al., 2002, 
p.151). A necessidade de apoio é vista como um conceito psicológico que se refere 
 
25 
 
ao tipo e à intensidade de assistência que uma pessoa necessita para se envolver em 
atividades consideradas normais no funcionamento humano. Esse conceito parte do 
princípio de que o funcionamento humano é influenciado pelo alinhamento entre a 
capacidade individual e o ambiente externo. 
A falta de harmonia entre as habilidades de uma pessoa e seu ambiente 
circundante resulta em diferentes tipos ou graus de necessidade de apoio, variando 
de acordo com cada indivíduo. Garantir esse alinhamento requer compreender os 
diversos elementos que compõem o funcionamento humano, determinar o perfil e a 
intensidade das necessidades específicas de cada indivíduo e, por fim, fornecer os 
recursos necessários para melhorar o funcionamento de acordo com essas 
necessidades (THOMPSON et al., 2009). 
A definição da AAIDD (2021) inclui quatro níveis de apoio: intermitente, que é 
fornecido conforme necessário, de forma episódica; limitado, em que o apoio é 
limitado no tempo, mas não é intermitente em natureza; amplo, que envolve 
assistência regular em vários ambientes; e permanente, caracterizado por apoio 
constante, de alta intensidade e importância vital. De acordo com Thompson et al., 
(2009) e AAIDD (2021), é fundamental analisar as prioridades da pessoa em relação 
às áreas de necessidade antes de planejar e fornecer suporte. 
A abordagem propõe, em primeiro lugar, a identificação das aspirações e 
necessidades da pessoa, considerando suas preferências e interesses. Em seguida, 
é recomendado determinar o perfil e as exigências de suporte, utilizando métodos que 
meçam essas necessidades, como medidas quantitativas, observações e entrevistas, 
envolvendo tanto a pessoa em questão quanto indivíduos de seu círculo social. 
Depois, desenvolver um plano de ação que se concentre em atividades típicas da 
semana da pessoa. O processo deve ser continuamente supervisionado de forma 
sistemática, com ajustes sendo feitos conforme necessário. Por fim, é crucial avaliar 
os resultados obtidos. 
Conforme descrito, a avaliação do comportamento é crucial para determinar as 
características e necessidades de suporte da pessoa com DI. Em relação à avaliação 
desse comportamento, Ferreira e Munster (2015) conduziram uma revisão dos 
estudos sobre o tema e constataram que existem três métodos principais de 
avaliação: 70% dos estudos utilizaram instrumentos padronizados, 20% empregaram 
 
26 
 
instrumentos não padronizados, como observação direta e indireta, entrevistas ou 
análise do cenário comportamental, e 10% adotaram abordagens combinadas. 
Além disso, nas investigações realizadas, as autoras identificaram a existência 
de 11 instrumentos padronizados destinados à avaliaçãodo comportamento 
adaptativo. Nota-se que apenas um desses instrumentos foi adaptado para a 
realidade brasileira, que é a Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS). Inicialmente, 
essa escala foi desenvolvida por Doll (1935) e tinha o nome de Vineland Social 
Maturity Scale, sendo sua versão mais recente publicada por Sparrow, Cicchetti e 
Balla (2008). 
No entanto, Ferreira e Munster (2015) observaram que, apesar da adaptação 
para a língua portuguesa, não há estudos de origem brasileira que tenham utilizado 
essa escala. Eles apontam, assim como Gusmão (2019), para a falta de instrumentos 
adequados para avaliar o comportamento adaptativo no contexto brasileiro. Essa 
deficiência na avaliação é uma preocupação compartilhada por Veltrone (2011). 
Na experiência de Gusmão (2019), foi evidenciada a falta de instrumentos que 
pudessem ser úteis na avaliação de pessoas com deficiência intelectual. Ele destaca 
que essa ausência é uma das principais preocupações compartilhadas por 
profissionais da área de saúde e educação, o que, por sua vez, cria obstáculos para 
o desenvolvimento de abordagens eficazes no trabalho com indivíduos com 
deficiência intelectual (PLETSCH; GLAT; STELMACHUK; MAZZOTTA, 2012). 
Embora as políticas públicas brasileiras, tenham adotado as definições da 
AAIDD (2021) em relação à deficiência intelectual, a falta de instrumentos adaptados, 
padronizados e validados para a realidade local resulta na utilização de instrumentos 
não validados (ZUTIÃO et al., 2016). Em alguns casos, a avaliação ainda é realizada 
por meio de testes psicométricos de inteligência, apesar de sua limitada utilidade na 
elaboração de planos de ensino para alunos (Mendes, 1995; Oliveira & Campos, 2005; 
Brasil, 2006;), ou por meio de avaliações subjetivas (MENDES, 1995; VELTRONE, 
2011; ALMEIDA, 2004). 
Uma pesquisa conduzida por Zutião et al. (2016) com o propósito de validar a 
escala Assessment of Adaptive Areas (AAA) (BRYANT; TAYLOR; RIVERA, 1996) foi 
realizada em uma escola de educação especial mantida por uma instituição 
filantrópica. O objetivo era avaliar as áreas adaptativas de jovens e adultos com 
deficiência intelectual. 
 
27 
 
O estudo envolveu a participação de 13 jovens e adultos com idades variando 
entre 16 e 43 anos, além da professora, do monitor da turma e da coordenadora da 
escola. No que diz respeito aos resultados quantitativos do estudo, todos os alunos 
apresentaram um desempenho inferior. Isso se deve, em parte, ao fato de que 
algumas atividades da escala nunca haviam sido ensinadas a eles ou porque não 
tinham tido a oportunidade de realizá-las de forma independente. 
Além disso, as autoras do estudo observaram que as atividades realizadas 
eram de natureza infantilizada, como a pintura de desenhos infantis e brincadeiras na 
cama elástica ao som de músicas infantis. A professora e o monitor da turma 
frequentemente executavam as atividades em nome dos alunos, e havia uma carência 
de planejamento e adaptações adequadas para atender às necessidades individuais 
devido à falta de uma avaliação apropriada do desenvolvimento integral de cada um 
dos participantes (ZUTIÃO et al., 2016). 
As autoras enfatizam que as áreas adaptativas avaliadas desempenham um 
papel fundamental na capacitação das pessoas com DI para uma participação ativa 
na sociedade. Portanto, destacam a importância e a necessidade de desenvolver 
planos de ensino que facilitem a aquisição dessas habilidades. Elas observam que, 
no Brasil, há uma escassez de estudos que proponham programas nesse sentido 
(ZUTIÃO et al., 2016). 
Nesse contexto, Gusmão (2019) conduziu uma avaliação de 450 prontuários 
de indivíduos com DI em uma instituição filantrópica no Brasil. O estudo identificou 
fragilidades e lacunas nos registros, além de prontuários que não continham 
informações claras sobre o diagnóstico e outras informações dos usuários. Essa falta 
de documentação eficaz e a incapacidade de criar planos de intervenção adequados 
para pessoas com DI eram preocupações comuns entre os profissionais da área. 
Além disso, na realidade brasileira, está em curso um projeto liderado por 
Almeida (2013) que visa à tradução, adaptação e validação da Support Intensity Scale 
(SIS) (THOMPSON et al., 2004). Atualmente, os dados de validação estão em 
processo de análise. Essa escala tem como objetivo determinar a intensidade de 
apoio necessária para pessoas com DI com idade acima de 16 anos nas áreas de 
comportamento adaptativo. Essa determinação da intensidade do apoio permitirá o 
desenvolvimento de programas de atividades personalizados, com os suportes 
adequados, com base em entrevistas realizadas com a própria pessoa ou com seus 
 
28 
 
responsáveis ou cuidadores (ALLES; CASTRO; MENEZES; BOUERI; ALMEIDA, 
2015). 
Portanto, essa escala fornece uma visão clara e objetiva das áreas que 
requerem diferentes níveis de suporte, capacitando os profissionais a criar planos de 
apoio individuais para indivíduos com DI (ALLES et al., 2015). Isso se traduz em um 
investimento na qualidade de vida e no apoio à inclusão social dessas pessoas, ao 
promover o desenvolvimento de habilidades e fomentar a autonomia. 
 
➢ Autonomia: 
 
A palavra autonomia tem sua origem na expressão grega ‘auto’, que significa 
‘próprio’, e ‘nomos’, que denota ‘norma’, ‘regra’ ou ‘lei’ (FLEURY-TEIXEIRA et al., 
2008). Ao longo do tempo, essa ideia recebeu diversas designações, como o ‘princípio 
do respeito à pessoa’, o ‘princípio do consentimento’ ou o ‘princípio da autonomia’, e 
tem servido como um fundamento ético para a formulação de políticas públicas 
voltadas para a proteção de grupos vulneráveis (ALBUQUERQUE; GARRAFA, 2016). 
A autonomia representa a liberdade e a habilidade de um indivíduo para tomar 
decisões ativas sobre si mesmo, envolvendo a capacidade de determinar livremente 
suas ações e construir seu próprio caminho na vida (FLEURY-TEIXEIRA et al., 2008). 
Carvalho-Freitas, Tette, Paiva, Nepomuceno e Silva (2018) complementam essa 
definição, descrevendo-a como a capacidade que cada pessoa possui para 
autodeterminar-se e agir de acordo com suas próprias normas e princípios que 
considera relevantes para si mesma. 
Dessa forma, uma pessoa autônoma é aquela com a capacidade de tomar 
decisões conscientes em questões pessoais. O respeito à autonomia de um indivíduo 
implica considerar seus valores, opiniões e ações, não interferindo em sua liberdade 
de agir, a menos que isso cause prejuízos a outras pessoas. Além disso, é 
fundamental fornecer todas as informações necessárias para que a pessoa possa 
formar seu próprio julgamento (BEAUCHAMP; CHILDRESS, 2013). Seguindo essa 
abordagem, Fleury-Teixeira et al., (2008) destacam a autonomia como um elemento 
essencial da democracia, caracterizado pelo reconhecimento do direito à diversidade, 
da livre expressão e da liberdade de ação, desde que não resultem em prejuízos para 
outras pessoas. 
 
29 
 
Essa oportunidade de exercer a livre escolha em suas vidas é tão crucial que o 
lema central dos movimentos sociais das pessoas com deficiência é ‘nada sobre nós, 
sem nós’ (CHARLTON, 1998). Isso reflete a demanda por plena participação das 
próprias pessoas com deficiência, uma reivindicação que se originou de uma longa 
história em que o grupo era tradicionalmente visto como incapaz e cuidado por outros 
(FINKELSTEIN 1980; BARNES, 2012). 
Essa capacidade está intimamente relacionada com necessidades humanas 
essenciais, incluindo a necessidade de expressão genuína do indivíduo, o que se 
torna fundamental para a promoção de sua saúde e vitalidade (FLEURY-TEIXEIRA, 
et al., 2008). 
Segundo a Convenção Nacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência 
(Decreto nº 6.949, 2009), os direitos da pessoa com deficiência incluem a autonomia, 
independência, liberdade de escolha, não discriminação, igualdade de oportunidades 
e participação plena na sociedade. No entanto, aefetivação desses direitos tem 
enfrentado diversos obstáculos, especialmente no acesso à educação e ao emprego. 
No contexto da deficiência intelectual, apesar das mudanças conceituais em sua 
definição, ainda persistem crenças e atitudes que perpetuam a exclusão (MAZZOTTA; 
D'ANTINO, 2011). 
Comparada a outras formas de deficiência, a deficiência intelectual enfrenta 
desafios peculiares, em grande parte devido às crenças e estereótipos dominantes na 
sociedade. Essas crenças frequentemente associam a deficiência intelectual à ideia 
de eterna infantilização, dependência e incapacidade de autodeterminação, o que 
nega a essas pessoas o direito a uma vida autônoma e plena cidadania (DIAS; 
OLIVEIRA, 2013). 
Essa perspectiva representa uma violação dos direitos fundamentais dessas 
pessoas, conforme estabelecido na Declaração de Montreal sobre deficiência 
intelectual (2004). Além disso, devido à prevalência do modelo de deficiência centrado 
no indivíduo, muitas vezes negligencia-se o potencial de desenvolvimento que é 
inerente a todas as pessoas com deficiência intelectual. 
Por outro lado, o modelo social da deficiência concebe a incapacidade como 
uma questão intrinsecamente ligada à funcionalidade manifestada pela pessoa com 
deficiência. Nesse contexto, a funcionalidade abrange não apenas as funções e 
estruturas do corpo, mas também as atividades e a participação social. Enquanto o 
 
30 
 
potencial de desenvolvimento é uma característica inerente ao ser humano, a 
funcionalidade está diretamente relacionada às condições que a sociedade oferece, 
as quais podem facilitar ou dificultar a inclusão das pessoas com deficiência em 
diversos contextos da vida social. Portanto, cabe à sociedade criar as condições 
necessárias para possibilitar a plena participação das pessoas com deficiência (OMS, 
2004), uma vez que a concepção de deficiência está intrinsecamente ligada à 
organização da sociedade (DIAS; OLIVEIRA, 2013). 
A transição para a vida adulta requer a implementação de meios que 
proporcionem condições para uma vida independente, levando em consideração a 
autodeterminação e os desejos das pessoas com deficiência (JENARO, 1999). 
Diversas pesquisas ressaltam a importância de uma abordagem mais atenciosa em 
relação à população jovem e adulta com deficiência intelectual, enfatizando a 
necessidade de políticas públicas que reconheçam o desenvolvimento singular de 
cada indivíduo e garantam o direito à vida autônoma e à participação plena na 
sociedade. 
O desenvolvimento da autonomia está intrinsecamente ligado a fatores 
externos ao indivíduo, embora ele também desempenhe um papel na formação 
dessas circunstâncias. Esses fatores englobam aspectos sociais, legais, 
educacionais, de saúde, econômicos, culturais e os valores presentes no ambiente 
em que o indivíduo está inserido. Portanto, a capacidade de oferecer e acessar 
educação e informações desempenha um papel fundamental na promoção da 
autonomia, permitindo que os cidadãos se tornem mais reflexivos e críticos, 
características essenciais para o exercício da autonomia (CAMPOS; CAMPOS, 2006). 
Nesse contexto, Garrafa (2005) adverte sobre os riscos de dar excessiva 
ênfase ao conceito de autonomia em detrimento de outras perspectivas, o que poderia 
resultar na ideia de que a abordagem individual é a única forma legítima de resolver 
conflitos. Ele destaca a importância de encontrar um equilíbrio entre o respeito pela 
individualidade e o perigo do individualismo extremo, que se baseia no egoísmo e 
negligencia a importância de uma visão coletiva na luta contra as injustiças sociais. 
A chamada segunda geração do modelo social, surgida nos anos 1990 e 2000, 
aprofundou ainda mais o debate sobre o respeito à individualidade. Enquanto a 
primeira geração de teóricos questionou o modelo individual e buscou substituir 
instituições segregacionistas por oportunidades de plena participação na sociedade 
 
31 
 
para pessoas com deficiência, entendendo essa experiência como uma forma de 
opressão, a segunda geração, composta por teóricos feministas, colocou em destaque 
temas como cuidado, dor, lesão, dependência e interdependência. 
A crítica central das feministas recaiu sobre a ideia de que a simples eliminação 
de barreiras, sejam elas sociais, arquitetônicas ou de transporte, seria suficiente para 
garantir a inclusão das pessoas com deficiência. Elas argumentaram que focar apenas 
em questões de acessibilidade para liberar o potencial produtivo dessas pessoas não 
era o bastante. Em vez disso, enfatizaram que a organização social capitalista 
também desempenha um papel significativo ao impedir a experiência de 
independência das pessoas com deficiência na sociedade. 
A segunda geração do modelo social critica a ideia de que a simples eliminação 
de barreiras seria suficiente para garantir a inclusão das pessoas com deficiência, 
argumentando que essa abordagem não leva em conta a diversidade de experiências 
de deficiência. Reconhecem que, mesmo com a remoção de barreiras, algumas 
pessoas com deficiência podem não possuir as mesmas habilidades ou capacidades 
que as pessoas sem deficiência. Além disso, as teóricas feministas apontaram a 
ausência de discussões sobre formas específicas de deficiência, incluindo a 
deficiência intelectual, dentro do modelo social (THOMAS, 1999). 
Assim, observou-se que o princípio de igualdade baseado na independência foi 
moldado de acordo com valores masculinos que enfatizavam a produtividade, a saúde 
e a força como elementos essenciais para a formação de um cidadão completo e 
autônomo. A bandeira política defendida pela primeira geração, que afirmava que as 
limitações eram sociais e não individuais, não abordava completamente todas as 
demandas de justiça dos diversos grupos de pessoas com deficiência. É fundamental 
destacar que a crítica feminista à primeira geração do modelo social não a considera 
como uma oposição, mas sim como parte de um processo de revitalização e expansão 
desse modelo, com o objetivo de aprofundar e enriquecer suas questões de forma 
abrangente. 
Portanto, a ideia de igualdade baseada na interdependência é considerada o 
princípio ético mais relevante e apropriado ao abordar questões de justiça 
relacionadas à deficiência, uma vez que reconhece que todas as pessoas podem ser 
dependentes em algum momento da vida, seja na infância, na velhice ou devido a 
doenças, entre outras circunstâncias (Diniz, 2007). 
 
32 
 
Kittay (1999), uma filósofa dos Estados Unidos e mãe de uma pessoa com 
paralisia cerebral grave, argumenta que a condição humana, por sua própria natureza, 
está intrinsecamente ligada à interdependência. Ela enfatiza que as relações de 
dependência desempenham um papel fundamental na estrutura das interações 
humanas e são uma parte inegável da jornada de vida das pessoas. Portanto, para 
alcançar a busca por igualdade na sociedade, é essencial adotar uma abordagem de 
justiça baseada na ética do cuidado, em vez da ética dos direitos, levando em 
consideração a premissa da interdependência como a base para a noção de igualdade 
entre os seres humanos (ALMEIDA, 2019). 
Davy (2015), uma pesquisadora especializada em equidade, diversidade e 
deficiência, introduz o conceito de autonomia como uma característica inerente a 
todas as pessoas, que serve como base para o respeito interpessoal e o direito de ser 
tratado com dignidade. Ela argumenta que não devemos enxergar obstáculos que 
impeçam as pessoas de desfrutar dessa possibilidade. 
De acordo com Freire (2018, p. 58), "o respeito à autonomia e à dignidade de 
cada indivíduo é uma obrigação ética e não um ato de benevolência que podemos ou 
não conceder uns aos outros". Portanto, é crucial reconhecer a necessidade de 
implementar medidas adicionais ou diferenciadas para assegurar a participação das 
pessoas com deficiência intelectual nesse contexto. Nesse sentido, componentes 
como apoioe defesa devem ser considerados, pois podem beneficiar as pessoas com 
deficiência, contribuindo para seu bem-estar e grau de autodeterminação, tanto 
individualmente quanto como grupo. 
O reconhecimento da importância do apoio é fundamental para capacitar as 
pessoas com deficiência intelectual a advogarem por si mesmas e a desenvolverem 
habilidades, como a capacidade de se expressar, compreender seus direitos e fazer 
escolhas em suas vidas. Davy (2015) enfatiza que relacionamentos de apoio 
desempenham um papel crucial, especialmente para indivíduos com deficiência 
intelectual, e concorda com Kittay (1999) ao afirmar que esses relacionamentos são 
essenciais para promover a autonomia de qualquer indivíduo. Segundo a autora, a 
capacidade de operar de forma independente por qualquer pessoa depende da 
presença de várias modalidades de suporte, incluindo apoio emocional, financeiro, 
prático e baseado em experiência, fornecido por familiares, amigos, a sociedade e as 
estruturas governamentais. 
 
33 
 
Para ilustrar essa afirmação e enfatizar a importância do apoio que deve ser 
oferecido às pessoas com deficiência intelectual para respeitar sua individualidade e 
preservar sua dignidade, Davy (2015) apresenta o exemplo de um jovem profissional 
do sexo masculino que desfruta de estabilidade econômica, tem a capacidade de 
traçar seu próprio caminho e tomar decisões de forma independente, idealmente 
sendo considerado autônomo. No entanto, a autora destaca que por trás desse quadro 
aparentemente autônomo existem intervenções prévias e não visíveis de cuidado, 
assistência, apoio e recursos, bem como vantagens materiais, sociais, políticas, 
estruturais e culturais que contribuíram para seu desenvolvimento e facilitaram sua 
habilidade de exercer autodeterminação, autogovernança e autorrealização de forma 
contínua. 
Portanto, os princípios relacionados à autonomia devem incorporar a 
perspectiva das pessoas com deficiência intelectual e de seus cuidadores, levando 
em consideração tanto os facilitadores quanto as barreiras que impactam seu 
exercício. Isso implica reconhecer as noções de interdependência e apoio como 
elementos essenciais para o desenvolvimento dessas pessoas. 
Nessa abordagem, a autonomia é vista como uma capacidade a ser cultivada 
e fortalecida ao longo da vida, valorizando as características individuais de cada 
pessoa, os recursos disponíveis e fatores internos como autoconfiança, dignidade e 
segurança. Essa concepção de autonomia se alinha com o modelo social da 
deficiência, que a entende como uma possibilidade que se concretiza por meio de 
relações de apoio e interdependência, com foco nas interações sociais que podem 
facilitar ou dificultar o desenvolvimento do indivíduo (DAVY, 2015). 
Apesar das várias reflexões existentes na literatura sobre esse conceito, há um 
consenso em relação a duas condições fundamentais para respeitar o princípio da 
autonomia. A primeira é a liberdade de escolha, que requer que a decisão do indivíduo 
não seja influenciada por outras partes. A segunda é a capacidade de agir 
intencionalmente, o que implica compreender a situação. É responsabilidade do 
profissional envolvido garantir que todas as informações necessárias estejam 
disponíveis para que a pessoa possa tomar uma decisão informada (DURAND, 2003). 
Portanto, é crucial realizar avaliações contínuas das intervenções, com o objetivo 
exclusivo de promover a transformação social, em oposição a impor um estilo de vida 
ou comportamento (DIAS; OLIVEIRA, 2013). 
 
34 
 
Considerando as declarações sobre o conceito de autonomia, considera-se que 
qualquer intervenção que aumente a capacidade das pessoas de agirem sobre os 
fatores que influenciam sua saúde (FLEURY-TEIXEIRA et al., 2008) e outros aspectos 
da vida é geradora de autonomia. A expansão do controle sobre esses fatores está 
intrinsecamente ligada à ampliação da autonomia e é parte fundamental de um 
processo de empoderamento. 
O empoderamento envolve o desenvolvimento de estratégias que promovem a 
participação das pessoas, com o objetivo de aumentar sua capacidade de autogestão 
e, ao mesmo tempo, contribuir para uma maior justiça social e melhoria da qualidade 
de vida (CARVALHO, 2004). 
Além disso, esse processo envolve a capacidade de tomar decisões com 
informações adequadas (KAR; PASCUAL; CHICKERING, 1999). Portanto, os autores 
(FLEURY-TEIXEIRA et al., 2008) mencionam exemplos de processos que promovem 
a autonomia em nível local, tais como mecanismos de participação deliberativa, redes 
de apoio mútuo e respeito à diversidade de comportamentos. Esses processos estão 
fundamentalmente ligados à oportunidade de desenvolver habilidades. 
 
➢ Competências: 
 
O conceito de competência é amplamente empregado em diversas áreas do 
conhecimento e está sujeito a várias definições e interpretações que variam de acordo 
com o campo de estudo e o contexto em que é aplicado (SÁ; PAIXÃO, 2013). Neste 
contexto, vários autores oferecem definições que se alinham com ao tema relacionado 
deficiência. 
De acordo com Perrenoud (2001) a competência se apresenta como a 
capacidade de lidar com situações complexas que requerem tomada de decisão e 
solução de problemas, utilizando uma variedade de recursos. Ele a descreve como 
um conhecimento em ação, ou seja, um conhecimento que se manifesta por meio das 
ações em contextos específicos. Segundo o autor, esse entendimento de competência 
está ligado ao desenvolvimento da autonomia, ou seja, ao desenvolvimento de 
indivíduos capazes de agir de forma independente em diversos cenários, o que é 
essencial para a educação e o crescimento pessoal. 
 
35 
 
Roldão (2005), em consonância com Perrenoud (2001), aborda a competência 
como um conhecimento em ação. Ela descreve que a aplicação plena do 
conhecimento ocorre na prática em diversas esferas da vida individual e social, onde 
o conhecimento é essencial para agir de forma inteligente. Além disso, Galvão, Freire 
e Oliveira (2006) compartilham dessa perspectiva, alegando que a competência 
permite a utilização de diferentes conhecimentos adquiridos em novos contextos de 
ação. Por sua vez, Zabala e Arnau (2007) definem competência como a capacidade 
ou habilidade de realizar tarefas de maneira eficaz, ou seja, as condições e recursos 
que um indivíduo possui para enfrentar situações e alcançar os resultados desejados 
em suas ações. 
Segundo Le Boterf (2005), embora seu enfoque esteja mais relacionado ao 
campo das competências profissionais, concebe a competência como uma disposição 
para agir de acordo com circunstâncias específicas. Isso requer a capacidade de 
coordenar ações, indo além da simples aplicação de conhecimentos, apontando para 
a necessidade de um saber combinatório que envolve os elementos do triângulo 
‘saber agir, querer agir e poder agir’. 
Nessa perspectiva, a compreensão do conceito abrange a integração entre os 
domínios do conhecimento e da ação, envolvendo a mobilização de conhecimentos, 
habilidades e técnicas. Além disso, a competência é considerada no contexto do 
sujeito e do ambiente em que ele se encontra, e requer a habilidade de integrar 
diversos elementos necessários para executar uma tarefa. Também é importante 
destacar que a competência pode ser analisada tanto do ponto de vista individual 
quanto coletivo, considerando sua dimensão social. 
Na mesma perspectiva, Alonso et al., (2002) argumentam que o 
desenvolvimento de competências capacita as pessoas a compreenderem e 
participarem na sociedade. De acordo com esses autores, o conceito de competência 
possui uma abordagem construtivista e integrada, envolvendo a capacidade de agir e 
reagir de maneira apropriada em situações diversas, que podem variar em 
complexidade. Isso é alcançado por meio da mobilização e combinação de 
conhecimentos, atitudes e habilidades pessoais em um contexto específico, que é 
informado por valorese possui significado. 
 
 
36 
 
No contexto desta pesquisa, o conceito de competência refere-se à capacidade 
de aplicar conhecimentos, habilidades e atitudes nas atividades cotidianas, visando a 
autonomia, ao mesmo tempo em que busca estabelecer relações de interdependência 
com a família, cuidadores e a escola, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida 
de todos os envolvidos. 
Nesse contexto, no que diz respeito ao público de pessoas com deficiência 
intelectual, Gunzburg (1957) enfatizou a importância do desenvolvimento e da 
avaliação de competências sociais abrangendo diversas áreas, como autocuidado 
(incluindo hábitos alimentares, higiene pessoal, cuidados com a vestimenta e saúde); 
comunicação (englobando linguagem, habilidades financeiras, compreensão de 
tempo e medidas, leitura e escrita); interação social (abrangendo iniciativa social, 
atividades financeiras, auxílio em tarefas domésticas, etiqueta social e compras); e 
ocupação (envolvendo habilidades manuais, atividades de lazer, aplicação, qualidade 
e precisão no desempenho, velocidade e produtividade, confiança na execução, 
pontualidade e cuidado com ferramentas e materiais). E para tal avaliação, o autor 
desenvolveu um instrumento denominado Progress Assesment Chart (PAC), 
traduzido no Brasil como Perfil de Avaliação de Competência Social (PEREIRA, 1973). 
 
➢ Avaliação de competência social: 
 
Gunzburg (1957), um psicólogo que atuava no Monyhull Hospital de 
Birmingham, na Inglaterra, iniciou suas pesquisas sobre deficiência intelectual em 
1948, quando trabalhava no primeiro Centro de Treinamento e Educação do hospital 
onde estava empregado (PEREIRA, 1973). 
 Ele chegou à Inglaterra vindo de Viena como refugiado político antes da 
Segunda Guerra Mundial. Gunzburg (1957) foi profundamente impactado pelos 
eventos ocorridos antes e durante a guerra, especialmente em um período de 
recursos limitados e prevalência do pensamento eugenista, que promovia a ideia de 
melhorar a raça humana por meio do controle dos chamados ‘indivíduos 
inadequados’. Sua influência foi significativa na promoção de uma visão mais 
humanizada por parte dos profissionais e da sociedade em geral em relação às 
pessoas com deficiência intelectual na Inglaterra (JACKSON, 2013). 
 
37 
 
Além disso, ele é amplamente reconhecido como um pioneiro na área de 
estudos relacionados a esse tema (MITTLER, 1995; JACKSON, 2013). Desde o início 
de sua carreira, Gunzburg (1957) se dedicou a promover e advogar pela 
implementação de políticas que visavam aprimorar as competências sociais das 
pessoas com deficiência intelectual. Ele sustentava a ideia de que era possível ensinar 
essas habilidades, que decorriam das dificuldades de adaptação social. 
Em 1952, ele apresentou a proposta de um serviço psicológico destinado às 
pessoas com DI, que prestou assistência a toda a região de West Midland, e 
desempenhou um papel fundamental na colaboração com a Midland Mental 
Deficiency, o primeiro corpo profissional e multidisciplinar dedicado à DI na Inglaterra 
(JACKSON, 2013). Em 1955, ele estabeleceu o periódico ‘The Journal of Mental 
Subnormality’, que atualmente é conhecido como ‘International Journal of 
Developmental Disabilities’. Tanto ele quanto sua esposa trabalharam 
incansavelmente no periódico e em pesquisas na área. Enquanto ele era psicólogo, 
sua esposa era arquiteta, e juntos escreveram um livro sobre competência social e 
ambiente físico (GUNZBURG; GUNZBURG 1973). 
Em 1957, Gunzburg afirmou que ao avaliar uma pessoa com DI apenas do 
ponto de vista psiquiátrico, sua condição permanecerá inalterada. No entanto, ao 
considerá-la a partir de uma perspectiva social, essa condição pode ser temporária. 
Com a implementação de programas de intervenção e a adaptação do ambiente, a 
pessoa pode se ajustar socialmente e lidar satisfatoriamente com o ambiente ao seu 
redor. Portanto, ele advoga a promoção de programas educacionais, que visem 
oferecer apoio e gradualmente abrir o sujeito a novas experiências estimulantes. 
Esses programas são projetados especificamente para superar a influência 
historicamente prejudicial que recaiu sobre as pessoas com DI. O autor sustenta a 
ideia de que, por meio de contatos e testes, é viável adaptar o ambiente de acordo 
com as necessidades e habilidades individuais de cada pessoa. 
Gunzburg (1957) enfatiza que a questão das pessoas com DI é 
fundamentalmente uma questão social e advoga pela implementação de programas 
de intervenção em vez da segregação contínua. Ele argumenta que os profissionais 
têm o papel de criar ambientes que permitam que as pessoas com DI se desenvolvam 
de acordo com seu potencial individual, usando métodos personalizados e eficazes. 
Além disso, o autor se opunha firmemente ao uso exclusivo de testes de QI como 
 
38 
 
critério principal para diagnóstico e prognóstico de DI. Ele destacava em seus escritos 
exemplos de sucesso no ensino de habilidades relacionadas à adaptação social que 
não dependiam apenas do QI, mas também de experiência, formação adequada e, 
sobretudo, da motivação e disposição para aprender. 
O Gunzburg (1957) advoga pelo direito das pessoas com DI de fazerem 
escolhas, semelhante ao direito de escolha de qualquer outra pessoa. No entanto, ele 
ressalta que essas escolhas só podem ser feitas quando a pessoa com DI está 
familiarizada com seu contexto e comunidade. Nesse sentido, programas sociais 
podem oferecer oportunidades de escolha, aumentando a independência e 
promovendo a aceitação, enquanto evitam a infantilização e a superproteção. No 
entanto, o autor expressou a necessidade de realizar mais investigação e 
experimentação para entender melhor como o conhecimento social pode ser 
ensinado. Embora tenha levantado mais perguntas do que respostas, suas 
contribuições estabeleceram metas a serem alcançadas e direções a serem seguidas 
em pesquisas futuras. 
É evidente o pioneirismo do autor, especialmente considerando que os 
primeiros escritos do Modelo Social da Deficiência datam de 1960, ganhando mais 
influência em 1972. É importante notar que a Deficiência Intelectual só foi abordada 
em sua segunda geração nos anos 1990. Com base nesses conceitos, o autor 
concebeu o PAC (Perfil de Avaliação da Competência), com o propósito de avaliar o 
grau de autonomia em áreas como autocuidado, comunicação, interação social e 
ocupação. Esse instrumento foi desenvolvido em três versões: o P-PAC, voltado para 
crianças em idade pré-escolar; o PAC-I, destinado ao período escolar, incluindo a 
adolescência; e o PAC-II, voltado para adultos e as últimas fases do desenvolvimento 
(PEREIRA, 1973). 
As áreas analisadas nesse instrumento têm notável semelhança com o que 
atualmente é descrito como comportamento adaptativo. Para fins de esclarecimento, 
foi elaborada uma tabela comparativa entre a definição contemporânea da AAIDD e 
as áreas avaliadas pelo PAC-I e PAC-II, veja o exemplo no quadro 1. 
Quadro 1. Comparativo entre a definição atual de comportamento adaptativo e 
as áreas avaliadas pelo PAC. 
 
39 
 
 
Fonte: https://shre.ink/nLmC 
No Brasil, o instrumento foi traduzido por Olívia Pereira em 1966, em 
colaboração com a Sociedade Pestalozzi do Brasil (SPB). Durante esse processo, 
foram conduzidos estudos em estreita colaboração com Gunzburg, na Inglaterra, com 
a participação de estagiários de universidades brasileiras, como a Universidade 
Federal do Rio de Janeiro e a Pontifícia Universidade Católica do Rio, bem como 
grupos de alunos envolvidos em oficinas pedagógicas na SBP. 
Essa adaptação implicou em pequenas alterações na descrição das 
habilidades, considerando a necessidade de avaliação dentro de uma cultura 
específica, intrinsecamente relacionada ao ambiente social em que a pessoa está 
inserida. Além disso, os estudos da psicóloga evidenciaram a possibilidade de 
https://shre.ink/nLmC
 
40 
 
desenvolvimento de indivíduoscom DI, mesmo na idade adulta, e destacaram que o 
QI não é o único critério relevante para a elaboração de programas de intervenção 
(PEREIRA, 1973). 
O instrumento foi concebido como um ponto de partida para a criação de 
programas de intervenção personalizados, identificando áreas que carecem de 
desenvolvimento e requerem maior atenção. Além disso, permite a avaliação do 
progresso da pessoa ao longo do tempo, à medida que as intervenções são 
implementadas, e também possibilita a avaliação da eficácia da própria intervenção. 
Além de psicólogos, educadores e outros profissionais da área podem aplicar esse 
instrumento. 
Além disso, essas informações podem ser compartilhadas com os pais, criando 
um canal de comunicação e colaboração entre os profissionais e os pais, o que 
possibilita a continuidade da intervenção em casa e na comunidade. Isso contribui 
para a estruturação da adaptação social (PEREIRA, 1973; GUNZBURG, 1978). Além 
da avaliação, o PAC também propõe uma avaliação pessoal na qual são listadas 
algumas características individuais com o objetivo de avaliar os comportamentos da 
pessoa com DI. 
O instrumento inclui um diagrama que funciona como um mapa ou relatório 
visual. Esse diagrama permite uma identificação visual das áreas em que a pessoa 
possui habilidades mais avançadas e daquelas que necessitam de desenvolvimento 
(Figura 1). Cada item do questionário é representado por um quadrado no diagrama. 
Os itens com habilidades desenvolvidas são sombreados de forma mais intensa, 
enquanto os itens com habilidades ainda não desenvolvidas são sombreados de 
forma mais leve. Portanto, o diagrama pode ser utilizado tanto antes de uma 
intervenção para realizar uma avaliação inicial da pessoa com DI, quanto durante ou 
após a intervenção para reavaliar o progresso com base no plano de desenvolvimento 
estabelecido. 
Figura 1. Mapa de avaliação do desenvolvimento (PAC-II) 
 
 
 
 
41 
 
 
Fonte: https://shre.ink/nLmC 
A pesquisa mais recente, tanto em nível nacional quanto internacional, que 
empregou o PAC, foi conduzida no Brasil (PÉREZ-RAMOS et al., 2004). O estudo 
tinha como objetivo investigar a relevância da avaliação da competência social como 
parte do processo de avaliação de pessoas com DI. 
Os resultados desta pesquisa apontaram para a promissora contribuição dessa 
estratégia na valorização pessoal das pessoas com DI e na redução da discriminação, 
o que poderia facilitar sua inclusão em contextos educacionais e profissionais. Além 
disso, o estudo destacou a necessidade de programas psicopedagógicos, voltados 
para o desenvolvimento de habilidades, revelando deficiências significativas entre os 
jovens com DI. Adicionalmente, a pesquisa confirmou a eficácia do PAC nas áreas 
avaliadas. 
https://shre.ink/nLmC
 
42 
 
Enfim, o ‘mapa de avaliação do desenvolvimento’ para pessoas com deficiência 
intelectual é uma ferramenta utilizada para avaliar o progresso das habilidades em 
diferentes áreas da vida de indivíduos que enfrentam desafios relacionados à 
deficiência intelectual. Essa ferramenta é especialmente relevante na avaliação e no 
acompanhamento do desenvolvimento de pessoas com deficiência intelectual, pois 
permite uma análise abrangente e visual das habilidades em várias dimensões. 
Assim, você pôde compreender que o mapa é geralmente representado 
graficamente, com áreas específicas de habilidades listadas, como cuidados 
pessoais, comunicação, socialização e ocupação. Cada área é representada por um 
espaço no mapa, que pode ser sombreado de diferentes maneiras para indicar o grau 
de desenvolvimento alcançado pelo indivíduo. Por exemplo, áreas com habilidades 
mais avançadas podem ser sombreadas de forma mais intensa, enquanto áreas com 
habilidades menos desenvolvidas podem ser sombreadas mais suavemente. 
Essa ferramenta é valiosa para profissionais da área de saúde, educação e 
psicologia, pois permite uma avaliação visual rápida e eficaz do progresso das 
habilidades de uma pessoa com deficiência intelectual. Além disso, o mapa pode ser 
utilizado tanto antes como depois de intervenções ou programas de desenvolvimento, 
auxiliando no acompanhamento do progresso ao longo do tempo. 
 Dessa forma, o ‘mapa de avaliação do desenvolvimento’ para pessoas com 
deficiência intelectual é uma abordagem personalizada e flexível que pode ser 
adaptada para atender às necessidades individuais de cada pessoa, fornecendo uma 
visão holística do seu desenvolvimento e identificando áreas que podem necessitar 
de suporte adicional. 
Assim, diante da complexidade da Deficiência Intelectual (DI) e da necessidade 
de abordagens individualizadas, fica claro que o atendimento especializado 
desempenha um papel crucial no desenvolvimento e na inclusão das pessoas com DI 
em relação a educação especial e inclusão. No próximo tópico, exploraremos como a 
educação especial desempenha um papel fundamental na promoção do aprendizado 
e da adaptação desses indivíduos em ambientes educacionais e sociais. 
 
43 
 
3.3 Diretrizes da política nacional de educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva 
A educação especial é um modelo de ensino que permeia todos os níveis, 
etapas e modalidades, presta atendimento educacional especializado, disponibiliza 
serviços e recursos específicos para esse atendimento e orienta os alunos e seus 
professores para o uso desse atendimento nas classes comuns do ensino regular 
(CHAVES, 2013). 
O atendimento educacional especializado, se desenvolve por identificação, 
elaboração e organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade para remover 
barreiras à participação total do aluno, considerando as necessidades específicas do 
aluno. As atividades realizadas no atendimento educacional especializado diferem das 
classes comuns porque não substituem o ensino. Esse atendimento complementa 
e/ou suplementa a educação do aluno para independência e autodeterminação na 
escola e fora dela. 
O atendimento educacional especializado fornece programas de 
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de 
comunicação e sinalização, auxílios tecnológicos e tecnologia assistiva, entre outros 
serviços. Este serviço deve ser integrado com as questões pedagógicas do ensino 
comum. 
A inclusão escolar começa na educação infantil, durante a qual são lançadas 
as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento 
global. Nessa fase, o brincar, o acesso a diferentes formas de comunicação, a 
estimulação do enriquecimento físico, emocional, cognitivo, psicomotor, social e a 
convivência com as diferenças facilitam o relacionamento, o respeito e a valorização 
da criança. 
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se 
expressa por meio de serviços de intervenção precoce, destinados a otimizar o 
processo de desenvolvimento e aprendizagem em articulação com os serviços de 
saúde e assistência social (CHAVES, 2013). 
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, a organização de 
atendimento educacional especializado para apoiar o desenvolvimento dos alunos 
constitui uma disposição obrigatória do sistema educacional, devendo esse serviço 
 
44 
 
educacional ser realizado em escolas ou centros profissionalizantes em oposição às 
aulas comuns. 
Portanto, as ações de educação especial podem ampliar as oportunidades 
educacionais, a formação para a vida prática e a efetiva participação social na forma 
de educação de jovens e adultos e formação profissional. A articulação da educação 
especial com a educação dos povos indígenas, do campo e quilombola deve garantir 
a oferta de recursos educacionais especializados, serviços e atendimento em 
programas educativos baseados nas diferenças sociais e culturais desses grupos. 
No ensino superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por 
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e aparticipação dos alunos. 
Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para 
promover a acessibilidade arquitetônica, a comunicação, os sistemas de informação, 
o ensino e os materiais didáticos, que devem ser disponibilizados, pesquisados e 
divulgados no processo seletivo e no desenvolvimento de todas as atividades que 
envolvam o ensino e a aprendizagem (CHAVES, 2013). 
Para a inclusão de alunos surdos em escolas públicas, educação bilíngue - 
Língua Portuguesa / LIBRAS, promove o desenvolvimento do ensino escolar na 
Língua Portuguesa e na língua de sinais, como já mencionado anteriormente, o ensino 
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos 
surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino 
dá, libras para os demais alunos da escola. 
O atendimento educacional especializado, fornece serviços educacionais 
profissionais, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido 
às diferenças linguísticas, os alunos surdos devem dividir as aulas com outros colegas 
surdos em escolas regulares, tanto quanto possível. 
O atendimento educacional especializado é desenvolvido por meio de 
conhecimentos específicos no ensino de língua brasileira de sinais, da Língua 
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, sistema Braille, soroban, 
orientação e movimento, atividades de vida autônoma, comunicação alternativa, 
desenvolvimento de processos mentais superiores, planejamento de enriquecimento 
curricular, adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, uso de 
recursos ópticos e não ópticos, tecnologia assistiva entre outros. 
 
45 
 
Cabe aos sistemas de ensino, sistematizar a educação especial no ponto de 
vista da educação inclusiva, possibilitar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de 
Libras e guia intérprete, assim como, disponibilizar um monitor ou cuidador aos alunos 
com determinada necessidade de apoio nas atividades que fazem parte do dia a dia, 
tais como, higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante 
no cotidiano escolar. 
Neste contexto e, de acordo com esta definição, entende-se que o AEE deve 
ser ofertado aos alunos de forma complementar e/ou suplementar ao ensino regular, 
tendo em conta as particularidades e necessidades de cada indivíduo, e não 
substituindo o ensino regular. Assim, inclui uma atuação diferenciada, não 
reproduzindo o mesmo conteúdo nem tampouco a metodologia adotada pela escola 
comum. 
O AEE é baseado nas necessidades e idiossincrasias do aluno. Ou seja, o AEE 
deve ocorrer em turno contrário ao horário escolar regular do aluno, em favor do 
trabalho do outro. Assim, o AEE pode ser caracterizado por uma gama de atividades, 
recursos instrucionais e de acessibilidade, e adaptações curriculares grandes e 
pequenas. Essas ações podem ser realizadas em pequenos grupos ou em turnos 
individuais, ao contrário da escolarização. Em relação aos objetivos do AEE o Decreto 
n° 7.611 (BRASIL, 2011) dispõe: 
Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado: 
I – Prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados conforme as 
necessidades individuais dos estudantes; 
II – Garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular; 
 III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV – 
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, p. 2). 
É importante destacar que o AEE especializado deve incorporar o Projeto 
Político Pedagógico (PPP) institucional da escola e envolver as famílias para garantir 
o engajamento e o desempenho dos alunos. O referido atendimento necessita ocorrer 
atrelado às demais políticas públicas. Contudo, para atuar na área de educação 
especial, os professores devem passar por uma formação inicial e continuada 
baseada tanto nos conhecimentos gerais da docência quanto nos conhecimentos 
específicos da área. 
 
46 
 
Esta formação possibilita o ingresso no atendimento educacional especializado 
e deve aprofundar o ensino regular em salas de aulas gerais, salas de recursos, nos 
centros de atendimento educacional especializado, centros de acessibilidade de 
instituições de ensino superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, 
para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
Esta formação deverá incluir conhecimentos sobre gestão de sistemas de 
educação inclusiva com vista ao desenvolvimento de projetos em cooperação com 
outras áreas que visem a construção de acessibilidades, cuidados de saúde, 
promoção da assistência social, trabalho e ação judicial. 
Até aqui, você tomou conhecimento das diretrizes das políticas nacionais do 
AEE e sobre a inserção da educação inclusiva, pois, através dela deve-se incluir 
conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos dentro das suas 
especificidades, bem como, as suas necessidades conforme alunos que precisam de 
um apoio especializado. Portanto, no próximo tópico vamos abordar sobre o AEE em 
relação a suas atividades na educação especial, dentro da escolar no ensino regular 
(CHAVES, 2013). 
3.4 O atendimento educacional especializado: operacionalização da educação 
especial na escola regular 
A Política Nacional de Educação Especial, na visão da educação inclusiva, 
trouxe o atendimento educacional especializado - AEE como uma de suas inovações, 
possibilitando que alunos do público-alvo da educação especial recebam atendimento 
de acordo com suas particularidades em espaços comuns de aprendizagem e 
participem de atividades educativas regulares, garantindo que todos tenham acesso 
à educação de direito. 
Os alunos são conceituados, como o público-alvo da educação especial do 
ponto de vista da educação inclusiva, portanto, os alunos que devem matricular-se 
nas classes de ensino regular e AEE, são alunos com deficiências, assim como, os 
alunos com transtornos do espectro autista – TEA e com altas 
habilidades/superdotação. Assim, a matrícula no ensino regular permite efetivamente 
que os alunos obtenham o AEE, mas a obrigatoriedade do AEE para alunos ou para 
os seus responsáveis é facultativa. Portanto, a participação ou não do aluno no AEE 
 
47 
 
não influencia a restrição, ou impedimento da sua matrícula no ensino comum 
(FÁVERO et al., 2007). 
De acordo com SEESP/MEC (1998), o papel da AEE é identificar, desenvolver 
e organizar os recursos pedagógicos e o acesso à educação para eliminar as barreiras 
à plena participação dos alunos, tendo em conta as suas necessidades específicas. 
Aulas de caráter complementar e/ou suplementar as intervenções pedagógicas, ou 
seja, não substitui a escolarização, mas agrega outras atividades para apoiar o 
desenvolvimento do aluno visando sua independência dentro e fora da escola. Em 
outras palavras, o AEE atua como suporte e diálogo com a classe regular por meio da 
implementação de práticas educativas específicas que ajudem a garantir o acesso e 
as condições de aprendizagem de alunos com necessidades especiais nas escolas 
comuns. 
Quanto à oferta preferencial do AEE nas escolas comuns, Fávero et al. (2007, 
p.26) afirma que o atendimento educacional especializado deve ser fornecido em 
todos os níveis de ensino, de preferência nas escolas comuns da rede regular. Este é 
o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento dos alunos com os 
pares da mesma idade e facilitar os tipos de interações que podem melhorar o seu 
desenvolvimento cognitivo, motor e emocional. 
O AEE é melhor realizado em escolas regulares, ou seja, nas escolas comuns, 
na sala de recursos multifuncionais, no turno contrário ao da classe comum. Caso o 
AEE não esteja disponível na própria escola, estedeve ser organizado em um centro 
especializado público ou filantrópico prestador desse serviço educacional, visto que 
tais serviços são complementares e não substituem a escolarização oferecida na rede 
regular de ensino. No entanto, a partir do texto constitucional de 1988, vários são os 
motivos pelos quais esse atendimento ocorre nas escolas comuns, pela LDBEN (Lei 
n.º 9394/96) e, principalmente, para a singularidade de cada aluno seja reconhecida 
e atendida neste espaço de formação comum a todos (FÁVERO et al., 2007; ROPOLI 
et al., 2010). 
Como primeiro passo, as escolas devem garantir a oferta do AEE, por meio, da 
institucionalização e conforme o projeto político-pedagógico, deve ser desenvolvido 
com a participação de todos os professores e de toda a comunidade escolar, 
considerando: organização de salas de recursos transversais, perfil e função do corpo 
docente atuante no AEE, desenvolver planos de bem-estar estudantil, comunicação 
 
48 
 
entre a equipe da AEE e os responsáveis das instituições, entre outras coisas. A sala 
de recurso multifuncionais, é uma sala destinada a realizar as intervenções do AEE 
para o público-alvo de alunos de educação especial e não uma sala privada destinada 
a substituir a educação. 
Salas de recursos multifuncionais são ambientes da escola onde se desenvolve 
as atividades do atendimento educacional especializado para todos os alunos com 
necessidades educativas especiais através do desenvolvimento de estratégias de 
aprendizagem que se centram em novas atividades educativas que facilitam a 
construção do conhecimento das crianças e apoiam o desenvolvimento de programas 
de aprendizagem e participação na vida escolar (ALVES et al., 1998). 
A sala de recursos multifuncionais é composta por móveis, materiais didáticos 
e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos, que atendem 
alunos direcionados à educação especial, em oposição à escolarização. Nestas salas, 
os alunos podem frequentar individualmente ou em pequenos grupos, tendo em conta 
o tipo de necessidades educativas dos alunos. A frequência da semana, a duração do 
atendimento, o tipo de recurso a ser utilizado, tudo será definido pelo professor 
segundo a individualidade dos alunos para mantê-los engajados e aprendendo nas 
atividades (ROPOLI et al., 2010). 
A fim de fornecer os serviços educacionais oferecidos pela educação especial 
para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, os professores 
devem seguir uma formação especializada, obtida por meio de cursos de graduação, 
pós-graduação ou cursos de formação continuada, se especializando com 
aprofundamento em áreas específicas da educação especial (ROPOLI et al., 2010). 
A Resolução n. º04/2009, em seu artigo 13º, essa resolução permite a 
articulação entre o professor do AEE e os professores do ensino regular, bem como, 
o diálogo com as famílias, interlocução com o serviço de saúde, assistência social, 
dentre outros. Desta forma, este mesmo documento prevê que o professor tem como 
atribuições: 
I – Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, 
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas 
dos alunos público-alvo da Educação Especial; 
II – Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, 
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade; 
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de 
recursos multifuncionais; 
 
49 
 
IV – Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, 
bem como em outros ambientes da escola; 
V – Estabelecer parcerias com as áreas Inter setoriais na elaboração de 
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; 
VI – Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno; 
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva para ampliar habilidades funcionais 
dos alunos, promovendo autonomia e participação; 
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, 
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas 
atividades escolares. 
Entende-se que a formação dos professores para atuar no AEE considera o 
conhecimento de sua função e as necessidades específicas dos alunos envolvidos 
em seu atendimento. Nesse caso, o espaço se torna primeiro um local de formação 
quando os professores passam a utilizá-lo como um ambiente propício à pesquisa, 
sendo que a finalidade da pesquisa é sempre aprofundar e compreender os problemas 
que ali surgem. Pois, conforme Garcia (2001, p.64), "fazer as coisas com ousadia é o 
caminho para abrir o reino do possível. É esse tipo de ação - com seus erros e acertos 
- que nos permite construir algo consistente". 
No que lhe concerne, o papel da educação especial constitui-se com suporte 
para o trabalho realizado na sala de aula regular e, em diversos momentos, beneficia 
a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos especiais. Vale ressaltar que o 
trabalho realizado no AEE não é organizado segundo a sequência e a lógica pré-
definida do conteúdo a ser absorvido, ou seja, a produção do conhecimento está 
desvinculada do planejamento sistemático da escola. Portanto, o processo de 
construção do conhecimento no AEE não visa avançar o conhecimento acadêmico, 
mas sim estabelecer novos padrões relacionados ao desempenho do aluno no 
enfrentamento dos desafios da construção do conhecimento 
Ou seja, os métodos de ensino no AEE diferem dos oferecidos nas escolas 
comuns e não devem ser confundidos com uma mera aula de reforço (repetição da 
prática educativa da sala de aula), nem com atendimentos clínicos ou espaços sociais. 
Nesse caso, as dificuldades de aprendizagem não são relacionadas às deficiências 
ou condutas típicas e não são pertinentes ao AEE, mas ao cotidiano da sala de aula, 
o que significa que as respostas pedagógicas da professora da classe comum foram 
suficientes para atender às solicitações específicas feitas pelos alunos em suas 
trajetórias de aprendizagem, oferecendo suporte eficaz e eficiente (GARCIA, 2001). 
 
50 
 
Percebe-se que há diferenças no trabalho dos professores comuns e dos 
professores da educação especial. Um professor responsável por uma sala comum 
tem que sistematizar o ensino dos conteúdos curriculares e o professor do AEE tem 
que se manter em uma condição que complemente o ensino regular, por isso sua 
prática é baseada na construção de "conhecimentos e recursos específicos que 
removam barreiras que impedem ou limitam sua participação com autonomia e 
independência nas turmas comuns do ensino regular” (ROPOLI et al., 2010, 10 p.19). 
Neste contexto, o AEE precisa ser um trabalho dinâmico e interativo entre o professor 
da sala de aula regular e o professor da sala de recursos multifuncionais, local onde 
acontece o AEE. 
Dessa maneira, a interface entre o AEE e as escolas regulares será baseada 
nas necessidades de cada caso, isso é crucial para o esforço de ambos os professores 
em entender as construções de conhecimento dos alunos para que eles possam atuar 
como mediadores do conhecimento. Vale ressaltar que esse esforço conjunto não se 
caracteriza por uma forma de instrução instrucional dos professores do AEE aos 
professores generalistas ou vice-versa, mas sim pela busca de soluções que 
beneficiem os alunos de todas as formas possíveis (ROPOLI et al., 2010). 
Como todos sabemos, garantir que todos os alunos com deficiência ingressem 
nas escolas comuns, significa uma mudança no rumo da educação especial, ou seja, 
a premissa é eliminar as barreiras que as escolas comuns e as escolas de educação 
especial, estabelecem como as escolas dos diferentes, uma para alunos “normais” e 
a outra paraalunos “especiais”. Neste contexto, a proposta é uma organização 
pedagógica das escolas gerais e das práticas pedagógicas voltadas para oportunizar 
todas as oportunidades possíveis para que alunos com a determinada deficiência se 
tornem agentes capazes de gerar conhecimento/significado (ROPOLI et al., 2010, 
p.16-17). 
Por esta razão, é necessário formular uma gestão escolar conjunta entre as 
escolas em conjunto com a educação especial, encurtar a distância, atender e 
compartilhar a responsabilidade de ensinar e aprender, ou seja, as responsabilidades 
de ensino e aprendizagem mútua. No entanto, “a integração entre ambas não deve 
descaracterizar as respetivas características, abrindo espaço para a intersecção de 
capacidades protegidas pelos condicionalismos operacionais que as designam” 
(ROPOLI et al., 2010, p.18-19). 
 
51 
 
Porém, para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficiência não 
basta a escola oferecer o AEE, é preciso também mudar a prática pedagógica na 
perspectiva dos alunos, professores, currículo e gestão para promover a construção 
escolar. Um novo modelo de educação: uma pedagogia dialogada e interativa que 
considera as habilidades e possibilidades de aprendizagem de todos os alunos. Isso 
se configura como um dos grandes desafios da escola contemporânea, o de (re) 
significar e (re) pensar a diversidade que se encontra em seu cenário (ROPOLI et al., 
2010). 
Até aqui! Você compreendeu que o AEE é um atendimento proporcionado por 
um professor de educação especial, que consegue identificar as barreiras existentes 
no ambiente escolar comum que impedem ou dificultam a convivência, o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes com deficiência ou algum tipo de 
transtorno. Assim, o profissional pretende identificar, elaborar, produzir e organizar 
serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as 
necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial. 
4 O DESENVOLVIMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Conforme pesquisa apresentada por Pletsch e Glat (2012), as dificuldades 
quanto ao desenvolvimento dos alunos com algum tipo de deficiência intelectual, está 
inteiramente ligada à falta de formação ou conhecimentos dos docentes, os autores 
citam que ‘é preciso levar em consideração a supervalorização das habilidades 
cognitivas presente nas concepções dos educadores que torna esses sujeitos, em 
suas percepções, inelegíveis à aprendizagem formal’. 
Os resultados das investigações realizadas por Pletsch e Glat (2012) 
evidenciaram que as contradições e dificuldades vivenciadas pelos professores para 
desenvolver propostas educacionais com desenvolvimento e aprendizagem para 
alunos com deficiência intelectual. 
 
➢ Mitos e preconceitos do desenvolvimento das crianças com DI: 
 
Conforme explica Teles (2010), ainda, existem mitos e preconceitos em relação 
ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com o diagnóstico de deficiência 
intelectual. Muitos educadores acreditam que a deficiência é algo que impossibilita o 
 
52 
 
indivíduo, tendo como base para a compreensão um ponto de vista puramente 
biológico. 
Para Vigotski (2007), a aprendizagem é considerada a mola propulsora do 
desenvolvimento, pois é responsável pelo despertar de processos internos e pela 
formação das funções psicológicas superiores, que são culturalmente organizadas e 
especificamente humanas. Mendonça (2013) elucida que a criança com deficiência 
apresenta um desenvolvimento peculiar. Assim, para obter avanços em seu 
aprendizado, ela percorre caminhos diferentes, utilizando, de modo distinto, diversos 
meios e ferramentas mediacionais. Por isso, Santos e Barbato (2006) ressaltam que 
o professor precisa estar atento às possibilidades de cada criança para construir, com 
ela, estratégias de compensação em seu desenvolvimento. 
Por muito tempo, até se efetivarem as propostas de uma educação inclusiva, 
os alunos com deficiência intelectual foram segregados em instituições de ensino 
especial por apresentarem um desenvolvimento cognitivo diferenciado ou em 
desacordo com os padrões esperados. 
Segundo Glat e Fernandes (2005), de um modo geral, o modelo médico e 
clínico plantou os fundamentos educacionais e norteia o atendimento aos sujeitos com 
deficiência intelectual, até os dias de hoje. Acreditava-se, na década de 1960, por 
exemplo, que a pessoa com deficiência intelectual necessitava de terapias 
individualizadas, em instituições especializadas, o que gerou a criação acelerada de 
centros de reabilitação. A ideia central era de que as habilidades suprimidas pela 
deficiência poderiam ser ativadas e de que era preciso melhorar as pessoas 
deficientes para adequá-las à sociedade. 
A partir da década de 1970, com a institucionalização da educação especial, 
houve uma mudança do modelo médico para o modelo educacional no atendimento 
às pessoas com deficiência. Na busca de uma afirmação prático-teórica, 
apreenderam-se os avanços da pedagogia e da psicologia da aprendizagem, 
especialmente o enfoque comportamental, adotando-se métodos e técnicas de ensino 
baseadas na modificação de comportamento e no controle de estímulos. Os 
pressupostos eram de que o meio poderia oferecer condições adequadas para 
promover a aprendizagem e de que o deficiente tinha condições de aprender (GLAT 
& FERNANDES, 2005). 
 
 
53 
 
Vigotski (1998) afirma que: 
 
para a educação da criança com deficiência intelectual é importante conhecer 
o modo como ela se desenvolve. Não importa a deficiência e a insuficiência 
em si mesmas (ou o defeito), mas a reação de sua personalidade em 
desenvolvimento no enfrentamento das dificuldades decorrentes da 
deficiência Vigotski (1998, p. 104). 
 
Para este psicólogo, a aprendizagem escolar promove o desenvolvimento da 
pessoa com deficiência e o professor é a figura que desempenha papel primordial, 
enquanto mediador no processo de construção do conhecimento, no desenvolvimento 
cognitivo e na formação de conceitos científicos. 
4.1 Alfabetização e letramento dos alunos com deficiência intelectual 
A alfabetização e o letramento de alunos com deficiência intelectual, são 
processos fundamentais para o desenvolvimento dessas pessoas, visando a sua 
participação ativa na sociedade e a construção de autonomia. Atualmente, o 
procedimento para alfabetização e letramento de alunos com deficiência intelectual 
envolve abordagens e estratégias específicas, que podem variar de acordo com as 
necessidades individuais de cada aluno, mas geralmente incluem os seguintes 
aspectos: 
Avaliação Individualizada: antes de iniciar qualquer processo de 
alfabetização, é essencial realizar uma avaliação individualizada do aluno com 
deficiência intelectual. Essa avaliação leva em consideração o nível cognitivo, as 
habilidades de comunicação, as dificuldades específicas e os interesses do aluno. 
Com base nessa avaliação, é possível planejar um programa de alfabetização 
adequado às necessidades do aluno. 
Metodologias Diversificadas: a alfabetização de alunos com deficiência 
intelectual muitas vezes requer o uso de metodologias diversificadas e adaptadas. 
Isso pode incluir o uso de recursos visuais, materiais concretos, atividades práticas e 
estratégias de ensino diferenciadas. 
Comunicação Alternativa: para alunos com deficiência intelectual que têm 
dificuldades significativas de fala e linguagem, a comunicação alternativa pode ser 
uma abordagem eficaz. Isso inclui o uso de símbolos, quadros de comunicação, 
dispositivos de comunicação assistiva (como tablets com softwares de voz) e outras 
 
54 
 
ferramentas que ajudam o aluno a se comunicar e participar ativamente das atividades 
de alfabetização. 
Inclusão em Ambientes Regulares: a inclusão de alunos com deficiência 
intelectual em ambientes regulares de ensino é uma prática recomendada sempre que 
possível. Isso permite que esses alunosinterajam com seus colegas sem deficiência, 
aprendam com seus pares e desenvolvam habilidades sociais e acadêmicas em um 
ambiente mais inclusivo. 
Adaptação Curricular: é comum adaptar o currículo escolar para atender às 
necessidades dos alunos com deficiência intelectual. Isso pode envolver a 
simplificação de tarefas, a definição de metas e objetivos específicos e o fornecimento 
de suporte individualizado. 
Apoio de Profissionais Especializados: profissionais da educação especial 
desempenham um papel importante no processo de alfabetização e letramento de 
alunos com deficiência intelectual. Eles podem fornecer orientação aos professores, 
adaptar materiais, trabalhar diretamente com os alunos e colaborar com a equipe 
escolar para desenvolver estratégias eficazes. 
Avaliação Contínua: a avaliação contínua do progresso do aluno é 
fundamental. Os educadores e profissionais de educação especial devem monitorar o 
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita do aluno, ajustando as 
estratégias conforme necessário. 
É importante lembrar que cada aluno com deficiência intelectual é único, e as 
abordagens de alfabetização devem ser adaptadas de acordo com suas necessidades 
individuais. Além disso, o apoio da família desempenha um papel fundamental nesse 
processo, com a criação de um ambiente de apoio em casa e a participação ativa no 
desenvolvimento da alfabetização do aluno. 
4.2 As salas de recursos multifuncionais: conceituação e especificidades 
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) foram implantadas para 
disponibilizar AEE através do programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, visa apoiar o sistema de ensino geral da sua instituição e disponibilizar 
AEE para promover a inclusão escolar nas classes comuns de ensino. Essas salas 
são espaços compostos por equipamentos de informática, assistência técnica, 
 
55 
 
material didático e mobiliário adaptado para atender às necessidades educacionais 
especiais dos alunos (BRAGA, 2018). 
Para facilitar a implantação desse serviço, o MEC disponibiliza um manual de 
instruções: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, contendo 
objetivos e ações, critérios de implantação, atendimento, matrícula e orientações 
escolares, composição da sala e orientações para acesso a materiais e recursos 
técnicos. As SRMs foram fornecidas para os estados e municípios, encarregando aos 
gestores responsabilidade de indicar as escolas a serem contempladas, conforme a 
necessidade, demanda com os critérios estabelecidos pelo programa. A entrega e a 
instalação dos equipamentos são monitoradas pelo MEC. 
Neste contexto, o MEC explica os conceitos, as definições, os objetivos e a 
quem se destina o trabalho realizado pelo atendimento educacional especializado nas 
salas de recursos multifuncionais, portanto, são espaços nas escolas onde são 
prestados serviços educativos, ou seja, o atendimento educacional para alunos com 
necessidades educacionais desenvolvendo estratégias de aprendizagem com foco 
em novas abordagens pedagógicas que facilitem a construção do conhecimento do 
aluno e apoiem sua participação no desenvolvimento curricular e na participação 
escolar (BRAGA, 2018). 
Os serviços oferecidos no AEE visam formar alunos com deficiência, 
permitindo-lhes participar das atividades diárias do centro, integrando-o no processo 
de ensino e aprendizagem de acordo com suas condições específicas, e alcançar um 
desenvolvimento cognitivo, social e acadêmico. As intervenções são desenvolvidas 
na interface com o trabalho desenvolvido na sala de aula comum, em contraposição 
às mudanças escolares, mas em diálogo entre os professores envolvidos. Os espaços 
físicos são projetados para atender a muitos requisitos diferentes, um espaço 
organizado com materiais e equipamentos de ensino e aprendizagem, bem como, os 
profissionais capacitados para atender as necessidades educacionais dos alunos 
deficientes. Contudo, este espaço pode ser utilizado para satisfazer as mais diversas 
necessidades educativas e para desenvolver diferentes complementos ou 
suplementos curriculares. 
A disposição do espaço deve atender às necessidades educacionais do seu 
público alvo, ou seja, alunos com deficiência, transtorno, altas habilidades, 
favorecendo o acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a matrícula de 
 
56 
 
alunos com deficiência no AEE é instruída à matrícula no ensino regular. Este serviço 
está disponível em centros de atendimento de educação profissional em redes 
públicas ou privadas sem fins lucrativos. 
Os centros devem estar em acordo com os aspectos disponibilizados pela 
Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (PNEE-PEI), 
como também, sobre as diretrizes operacionais da educação especial para o 
atendimento educacional especializado na educação básica. Os professores 
responsáveis pelo atendimento aos alunos nas salas, recursos multifuncionais, devem 
seguir as orientações estabelecidas em documentos expedidos pela Secretaria de 
educação especial (BRAGA, 2018). 
Os serviços no AEE devem ter em conta as circunstâncias únicas dos alunos 
com deficiência em termos de diferentes aos ritmos e estilos diversos de 
aprendizagem, bem como o desenvolvimento da independência e a promoção de 
processos inclusivos por recursos educativos, pedagógicos e de acessibilidade. É 
importante desenvolver um dinamismo de trabalho alinhado com as potencialidades 
desses indivíduos, facilitando o desenvolvimento de competências que potenciem a 
aprendizagem numa sala de aula inclusiva. O AEE pode ser feito em aulas individuais 
ou em pequenos grupos conforme as necessidades dos alunos. 
Atuar no AEE requer um caráter interativo e interdisciplinar. Portanto, é 
necessário fiscalizar o trabalho das classes regulares e também das salas de recursos 
e centros de atendimento, dos centros de acessibilidade das instituições de ensino 
superior e das classes hospitalares de prestação de serviços e recursos de educação 
especial. Todos os planos ou programas e ações do governo federal com respeito aos 
estados e municípios e Distrito Federal pressupõem um mecanismo cooperativo que 
atribui responsabilidades a cada rede de ensino quanto ao sistema de ensino no que 
se refere ao Programa Implantação salas de recursos multifuncionais. 
O MEC garante que sejam tomadas as seguintes ações dentro de sua área de 
responsabilidade como acesso aos recursos das salas; salas disponíveis e normas 
adotadas, fiscalização da entrega de materiais às escolas, sistema de orientação e 
ensino, cadastro de escolas com recursos multifuncionais, formação continuada dos 
professores do AEE, encaminhamento, assinatura e publicação dos contratos de 
doação, dualização dos recursos das salas implantadas pelo Programa e apoio à 
 
57 
 
acessibilidade. Essas e outras ações são realizadas por meio de políticas públicas, 
leis e programas de apoio à diversidade nas escolas, (BRAGA, 2018). 
Contudo, de acordo essa temática da inclusão, pesquisas mostram a relevância 
das atividades que se traduzem no dia a dia escolar, em relação ao fazer pedagógico 
diário e nas possibilidades de viver experiências com a diversidade. Embora a 
legislação e as políticas públicas afirmem o direito dos alunos de frequentar escolas 
públicas regulares, sabemos que ainda existem muitas lutas para efetivar as 
condições por vários motivos, o governo não garante todos os recursos, as escolas 
ainda não apresentam experiência suficiente com a inclusão, os profissionais estão 
em processo de formação contínua e os desafios aparecem cotidianamente. 
O trabalho docente é realizado diariamente, tanto teoria quanto a prática se 
somam buscando acolher a diversidade e o AEE se insere no processo como espaços 
de referência para a educação especial nas escolas comuns. Portanto, acreditamos 
que a organização do AEE é relevante para o processo de inclusãoeducacional e é 
necessário utilizar múltiplos recursos: materiais, físicos, humanos e pedagógicos, 
instrumentos para que os alunos com deficiência, possam ter acesso ao currículo 
como uma forma garantida de aprender. 
Com base nas informações fornecidas no documento MEC/SECADI/2013, de 
2005 a 2013, foram implantadas 4.000 salas em todo o país, totalizando 41.801 Salas 
de Recursos Multifuncionais ao nível nacional MEC/SECADI (MEC, 2013, p. 09) por 
meio da Portaria Ministerial n. º 13/2007, que integra o Programa de Desenvolvimento 
Educacional - PDE e o Programa Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – 
Viver sem Limite, respeitando as seguintes características: 
➢ Dar suporte a organização para a educação especial direcionado a 
perspectiva da educação inclusiva; 
➢ Garantir o total acesso dos alunos que são públicos alvo da educação 
especial no ensino regular em igualdade criando condições com os 
demais estudantes; 
➢ Possibilitar os recursos pedagógicos e prover a acessibilidade as 
escolas regulares da rede pública de ensino; 
➢ Possibilitar o desenvolvimento profissional e a inclusão da comunidade 
escolar; 
 
 
58 
 
Para atingir esses objetivos, o MEC (SECADI, 2013) empreende as seguintes 
ações: 
➢ A obtenção dos recursos que constituem as salas; 
➢ Informações sobre a disponibilidade referente as salas e das regras 
adotadas; 
➢ Acompanhamento da entrega e instalação dos itens às escolas; 
➢ Orientar sobre os sistemas de ensino para organização e oferta do AEE; 
➢ Foi implementado o cadastramento escolar para salas de recursos 
multifuncionais implantadas; 
➢ A progressão da formação continuada de professores para atuação no 
AEE; 
➢ Publicação dos termos de doação; 
➢ O desenvolvimento da formação continuada de professores para 
atuação no AEE; 
➢ Suporte financeiro, através do PDDE escolas acessíveis, para 
adequação arquitetônica, considerando, a promoção de acessibilidade 
nas escolas, com salas implantadas. 
 
Segundo Braga, (2018), a implementação das salas de recursos multifuncionais 
é definida pelos gestores como o planejamento de ofertas de AEE e indicação de 
escolas a serem consideradas, conforme as necessidades da rede, atendendo aos 
seguintes critérios programáticos: 
➢ A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado 
o Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do 
sistema de ensino com base no diagnóstico da realidade educacional; 
➢ A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme 
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum); 
➢ A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) público alvo 
da educação especial em classe comum, registrado (s) no Censo 
Escolar/INEP, para a implantação da sala Tipo I; 
➢ A escola de ensino regular deve ter matrícula de aluno (s) cego (s) em 
classe comum, registrado (s) no Censo Escolar/INEP, para a 
implantação da sala de Tipo II; A escola deve ter disponibilidade de 
 
59 
 
espaço físico para o funcionamento da sala e professor para atuação no 
AEE. 
➢ O governo pretende, as ações direcionadas às escolas e às secretarias 
de educação, assim, sua função está em organizar a implantação de 
novas salas de recursos multifuncionais com atividades voltadas para 
escolas e secretarias de educação. Essas são ações articuladas entre o 
Censo, MEC e o INEP. No entanto, é importante lembrar da 
responsabilidade da administração escolar, não apenas o espaço ou o 
cadastramento da SRMs no MEC, bem como, a organização do 
orçamento escolar, recursos comuns como papelaria, jogos didáticos, 
adaptação de materiais pedagógicos, entre outros. 
➢ Segundo documento do MEC (BRASIL, 2010), a formação das Salas de 
Recursos Multifuncionais, pretende atender às necessidades do sistema 
educacional. A tipologia da sala é caracterizada na fundamentação dos 
dados do Censo escolar, classificadas como sala do tipo I e sala do tipo 
II, que serão apresentadas no próximo tópico. 
4.3 Composição das salas de recursos multifuncionais 
 Segundo Braga (2018), as Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) são 
denominadas por Tipo I e Tipo II, sendo compostas por equipamentos, tais como, 
móveis e materiais didáticos pedagógicos (Tipo I) e ferramentas e materiais didáticos 
pedagógicos destinados especificamente a alunos com cegueira e deficiência visual 
(Tipo II). As Salas de Recursos Tipo I são constituídas pelos seguintes itens: 
Quadro 1- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I 
 
60 
 
 
Fonte: SECADI, (2012). 
As salas de recursos relacionadas ao Tipo II consistem em todos os recursos 
da sala do Tipo I, adicionados os recursos de acessibilidade para alunos com 
deficiência visual, conforme abaixo: 
Quadro 2- Composição de Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II. 
 
Fonte: SECADI, (2012). 
Com base nas especificações de cada sala de aula, é necessário que as 
escolas públicas reservem espaço físico para funcionamento da SRM onde serão 
realizados os Atendimentos Educacionais Especializados - AEE. Possuem mobiliário, 
 
61 
 
materiais didáticos e materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e 
equipamentos específicos para atender alunos direcionados à educação especial e 
alunos que necessitam de AEE no contra turno escolar. A organização e gestão deste 
espaço é da responsabilidade da direção escolar, devendo os professores que 
exercem este serviço educativo estarem formados para lecionarem ao nível básico e 
adquirirem conhecimentos específicos da educação especial em programas de 
aperfeiçoamento e especialização (BRAGA, 2018). 
Enfim, afirmamos que os serviços oferecidos pelo AEE à SRM não devem se 
limitar a como um guia, mas sim como uma proposta de planejamento do AEE para 
complementar ou completar as atividades escolares. O plano AEE serve como base 
para um plano de aula ou serviço e contém todos os objetivos e recursos destinados 
a fornecer atendimento individual aos alunos. Deve ser dominado de forma flexível 
segundo as necessidades específicas de cada disciplina, dando ênfase em suas 
potencialidades e condições de acesso a oportunidades de aprendizagem. Assim, 
você conseguiu identificar os aspectos e características da sala de recursos 
multifuncionais do tipo I e tipo II e as suas composições. 
4.4 A relação professor-aluno como um indicativo social para a construção de 
uma sala de aula inclusiva 
Como parte integrante da escola, o professor deve ter uma responsabilidade e 
uma obrigação para com o aluno, dando apoio para que esses se tornem um cidadão 
participativo na sociedade em sua totalidade. Bessa (2011) e Libâneo (1994) afirmam 
que a característica mais importante da atividade profissional do professor é a 
mediação entre os alunos e a sociedade. 
Segundo Morales (2001), a relação professor-aluno em sala de aula é 
complexa e multifacetada, ou seja, não pode ser reduzida a uma relação educacional 
fria ou a uma relação humana calorosa. Mas toda a relação professor-aluno deve ser 
encarada por um modelo simples e diretamente relacionado com a motivação, mas 
deve incluir tudo o que acontece na aula, devendo ser desenvolvidas atividades 
motivacionais. Assim, a relação entre professor e aluno envolve comportamentos 
intimamente relacionados em que o comportamento de um desencadeia ou facilita o 
comportamento do outro. Dessa forma, os alunos não se tornam repositórios de 
conhecimento memorizado como fichários ou gavetas. Um aluno é uma pessoa que 
 
62 
 
pensa, reflete, discute, expressa opiniões, participa e decide o que fazer e o que não 
quer. 
Para facilitar essa relação professor-aluno em sala de aula, é preciso que 
professores e alunos contribuam para a melhoria de todos os alunos com deficiência 
que exigem uma inclusão justa e satisfatória desses professores, entre outros fatores 
precisam de empatia e aceitação dos professores e demais componentes escolares.A aceitação ou consideração positiva incondicional do professor pelo aluno inclui uma 
atitude de aceitação e respeito irrestritos pelo aluno, que acolhe suas diferenças e 
respeita sua singularidade porque ele é digno de confiança. Nesse sentido, é a 
questão da aceitação incondicional que merece atenção, o que nos remete à estrutura 
da consistência, pois a aceitação incondicional dos alunos às vezes compromete o 
princípio da autenticidade. 
Nesse sentido, merece atenção a questão da aceitação incondicional, o que 
nos remete à estrutura da coerência, uma vez que a aceitação incondicional dos 
alunos pode, por vezes, comprometer o princípio da autenticidade. Segundo Rogers 
(1971) a aprendizagem significativa é provável quando o professor consegue ler as 
respostas íntimas de seus alunos, quando eles têm um forte senso de como os alunos 
percebem o processo de ensino e aprendizagem. Porém, colocar-se no lugar do outro 
e enxergar as situações pelos ‘olhos’ de nossos alunos é uma atitude rara em nossas 
escolas. Para alguns professores, construir uma relação empática pode ser difícil, pois 
‘sair’ do seu lugar, assumindo para si, algumas atitudes dos alunos, nem sempre. 
Assim, seja qual for o motivo (real ou imaginário), um aluno fica aquém das 
expectativas, ou não está andando no ritmo esperado, evidencia uma série de 
sentimentos conflitantes com os quais os professores devem lidar em sala de aula. O 
conflito é a base das relações humanas. Assim, embora reconhecendo que as 
relações docentes são facilitadas pela presença de certas atitudes, seria utópico 
esperar que os professores sejam empáticos em todas as situações. 
Vale ressaltar que as instituições de ensino têm avançado na inclusão de 
alunos com deficiência, levando os professores a buscarem novos paradigmas de 
ensino e novas formas de ensinar a fim de incluir todas as pessoas no ensino regular 
e aumentar a autonomia e independência desses alunos. Os professores têm a 
responsabilidade de realizar um trabalho que se concentre na igualdade e de 
oportunidade a todos, e isso não requer uma abordagem única de educação, mas a 
 
63 
 
capacidade de fornecer a cada indivíduo uma abordagem educacional que melhor 
atenda às suas necessidades, com base em suas características, interesses e 
habilidades (ROGERS,1971). 
Formar um ensino que respeite e aprenda com a diversidade das pessoas, 
valendo-se do conhecimento que cada indivíduo constrói numa perspectiva de 
crescimento interpessoal, pois a probabilidade dessas pessoas aprenderem está 
diretamente relacionada à intenção de aprender, influenciada pelos professores e 
todas as disciplinas pertinentes, independentemente de sua necessidade e/ou 
habilidade, adquiram novas funções cognitivas fundamentais para suas trajetórias 
escolares. A inclusão implica uma mudança de políticas e programas educacionais de 
exclusão para inclusão, criando um ambiente em que as práticas não precisam ser 
confinadas a sistemas educacionais paralelos. 
Para que os professores possam atuar na educação inclusiva, são necessárias 
reformas estruturais e pedagógicas que quebrem barreiras e abram portas para 
alunos com diferentes tipos e graus de dificuldades e habilidades. Por fim, aponta-se 
a importância do professor nesse processo, pois por meio dele, os alunos aprendem 
a conviver com as diversidades e diferenças em sala de aula, de forma que o ensino 
foque na compreensão e no respeito mútuo, sem discriminação, pois não existem 
pessoas melhores e nem piores devidos às suas particularidades, o que existe são 
diferenças que precisam ser superadas (ROGERS,1971). 
Para finalizarmos esse conteúdo, vamos abordar sobre educação inclusiva, 
professor, escola e família, pois, é importante que você saiba que no contexto da 
educação inclusiva, essa relação família-escola-professor, ajuda a suprir as 
necessidades da escola, empodera e estimula a autonomia das crianças com 
deficiência, capacitando-as a superar barreiras e cristalizar o processo de ensino, uma 
vez que as famílias que sabem podem proporcionar aos educadores sua história e 
necessidades da criança por meio de entrevistas, estabelecendo mecanismos que 
auxiliem no processo de ensino e aprendizagem da criança. 
4.5 Educação inclusiva: professor, escola e família 
A educação está em todos os lugares, casas (famílias), indústrias, escolas, 
instituições esportivas, hospitais, em todos os cantos do mundo. Nessa visão, Freire 
 
64 
 
(1999, p. 25) apontou: “ensinar não é disseminar conhecimento, mas criar 
possibilidades para a produção ou construção do conhecimento”. Neste contexto, 
deve-se entender a educação como um progresso dinâmico e flexível, que possibilite 
ao ser humano interagir diretamente com a sociedade, desenvolver suas 
potencialidades, decidir sobre seus objetos e ações. 
Assim, as famílias, por sua vez, empoderadas e conscientes das deficiências e 
de seus direitos e responsabilidades, podem trabalhar com informações e ideias e 
participar das tomadas de decisões, contribuindo assim para a mudança de hábitos e 
aprimoramento da tecnologia para o processo de ensino e aprendizagem, levando em 
consideração ter em conta as diversas características dos alunos com deficiência e a 
necessidade da inclusão escolar como um direito fundamental destes alunos, 
fundamentalmente num ambiente escolar inclusivo para alunos com deficiência. 
Nesse sentido, a educação deve ser entendida como uma progressão dinâmica 
e flexível, permitindo que as pessoas interajam diretamente com a sociedade, 
desenvolvam seu potencial, definam seus objetivos e ações. Assim, Carvalho (2000, 
p. 164), afirma que a “transformação social é a transformação das condições 
concretas da vida humana” É um processo histórico condicionado pelas condições de 
vida e pelos resultados das ações históricas humanas. 
Os autores supracitados apontam que não há necessidade de colocar essa 
responsabilidade nos professores, apenas para reconhecer que eles desempenham 
um papel importante nesse sentido. Para cumprir essa responsabilidade, eles 
precisam de conhecimentos estritamente relacionados às disciplinas ensinadas. Eles 
precisam ter a capacidade de contribuir para a educação, não apenas para a 
transmissão de conhecimento. 
Entende-se que a escola é de todos, independentemente de sua origem social, 
país ou etnia de origem. Alunos com necessidades educacionais especiais recebem 
atenção individualizada para que possam superar as dificuldades. A experiência 
escolar mostra que a inclusão é favorecida quando são observados os seguintes 
aspectos: preparação e dedicação do professor; fornecimento de apoio dedicado aos 
que precisam e a realização de adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se 
pertinentes (CARVALHO, 1999). 
 
65 
 
4.6 As práticas educativas como indicadoras de pertenças sociais 
Segundo Edgar Morin (1997), desde do final da década de 1980, o conceito de 
cultura foi acentuado como um agrupamento de diferentes formas de fazer as coisas, 
definidas por grupos sociais, e pelas estratégias utilizadas e representadas em 
situações sociais específicas. Na perspectiva do autor, 
O termo ‘cultura’ na sociedade atual oscila entre o significado total e o 
significado residual, entre os significados sócio etnográficos e moral-estéticos sendo 
a primeira tendência, derivada do estruturalismo, e a segunda fundamentada no 
plasma existencial. A fim de compreender as mudanças culturais que ocorreram no 
final dos anos 1960 e início dos anos 1970, ele sugeriu a análise cultural como um 
programa de estudos. 
Em outra corrente de pensamento, oriunda da década de 1960 tematizada nos 
textos de Edgar Morin, que impactaram na Europa e nos Estados Unidos, 
compreendem as teorias sistêmicas, como um conjunto variado de modos de fazer e 
proceder. Para este autor, um sistema não é uma unidade dada objetivamente, mas 
sim o resultado de uma ação seletiva de observadores,determinados por padrões 
culturais, de acordo com seus interesses cognitivos e pressupostos teóricos. As 
formas culturais na sociedade são construídas e se tornam situações cotidianas, 
embora no momento da interação, serem possíveis processos de transformação 
mediado pelos chamados meios de comunicação, isto é, a verdade, o amor, o 
dinheiro, o direito e o poder. 
Nos sistemas sociais, a comunicação não ocorre apenas por meio da 
linguagem, mas também pode ser moldada por instituições complementares 
relacionadas à linguagem, como modos de comunicação e expectativas mútuas de 
vida, através de símbolos concretos de vivência da atualidade (MORIN, 1997). 
Atualmente, o tema do multiculturalismo, como conceito e como projeto, ocupa 
cada vez mais espaço nos debates no campo da educação, colocando em evidência 
o problema da diversidade cultural no mundo moderno, um dos grandes desafios da 
educação básica é lidar com precisão com a diversidade que existe em todas as suas 
formas, nível socioeconômico, gênero, raça, etnia, orientação sexual, religião, idade, 
deficiências, entre outros. No contexto atual, a educação tem se mostrado um terreno 
fértil para analisar as questões da diversidade, muitas vezes sob a ótica das diferenças 
étnicas, culturais e linguísticas (MORIN, 1997). 
 
66 
 
O princípio da educação intercultural é a interação entre as diversas formas de 
expressão cultural que compõem a sua paisagem, e não basta saber reconhecer as 
diferenças, requer a interação entre elas, a consciência e vivência da diferença. É 
sempre bom lembrar que viver em sociedade envolve situações inesperadas e por 
vezes difíceis de absorver e entender pelo estranhamento vivido. A relação com o 
outro, apesar da dificuldade de convivência não é impossível, pois nos deparamos 
com o problema de respeitar a diferença e a convivência em sociedade, e neste caso 
é preciso tratar o outro com igualdade e honestidade. É sempre bom lembrar que viver 
em sociedade é conviver com pessoas Situações inesperadas e por vezes difíceis de 
assimilar e compreender por nós (MORIN, 1997). 
O pensamento de Michel Foucault também é bastante pertinente para a 
discussão sobre as relações de poder presentes na escola e sua relação com a cultura 
ou culturas que caracterizam um ambiente escolar. Em suas obras, Foucault propõe 
uma análise crítica das instituições sociais, mostrando como elas estão inseridas em 
um sistema de poder que atua de forma difusa e muitas vezes invisível. Nas palavras 
de Foucault (1999, p. 181) “na escola, não são só as relações de poder, habilidade e 
a fonte de lidar com as coisas, mas também os meios de mecanismos de comunicação 
que constituem os sistemas regulados e ajustados”. 
No caso da escola, Foucault argumenta que o poder não está concentrado 
apenas nas figuras de autoridade, como os professores e diretores, mas está presente 
em toda a estrutura da instituição. Isso inclui os mecanismos de comunicação, como 
as regras, normas e procedimentos que são usados para regular o comportamento 
dos alunos e garantir a ordem na sala de aula. Contudo, você precisa observar a 
conexão entre os conteúdos e a relação do autor com os outros. Foucault é situado 
por Morin o campo do estruturalismo. 
Uma escola é uma instituição regida por um conjunto de normas e regras, eles 
procuram unir e determinar a ação de seus sujeitos. Por pertencerem a uma estrutura 
social mais ampla que inclui crianças pobres e crianças com maior poder aquisitivo e 
privilégio, as escolas acabam por representar mais uma cultura de classe privilegiada, 
vista no conceito de normas e regras. 
A função social da escola é preparar os alunos com esses valores, é possível 
percebê-los, invertê-los e redimensioná-los de acordo com suas reais proporções e 
consequências. É primordial que uma escola observe, ouça, perceba e identifique as 
 
67 
 
ideias, conhecimentos, atitudes, princípios e cultura de sua população em suas 
atividades cotidianas. As escolas devem se adaptar a seus alunos, pais e 
comunidades dessa maneira e realizar seu próprio processo educacional 
(FOUCAULT, 1999). 
A escola é um espaço disciplinar cuja função é desenvolver os alunos levando 
em consideração as formas, valores, interesses e normas que prevalecem na 
sociedade também é considerado um espaço autoritário, individualista, excludente, 
bem como, um espaço de resistência por parte dos alunos. Assim, as respostas dos 
alunos indicarão se são necessárias alterações na estrutura. 
Conforme Foucault (1997), a disciplina é um meio de exercício do poder, uma 
técnica de poder nascida e desenvolvida na sociedade moderna. O poder da atividade 
disciplinar ocorre em diferentes ambientes sociais: em instituições especializadas, tais 
como, prisões ou instituições corretivas, em instituições onde é utilizado como 
ferramenta essencial para uma finalidade específica, como as instituições de ensino, 
hospitais, em instituições que a preexistem e a incorporam a família, o aspecto 
administrativo cuja função é fazer prevalecer a disciplina na sociedade, a polícia. 
Professores e alunos têm ideias e expectativas diferentes sobre 
relacionamentos e conteúdo em sala de aula. Precisamos entender onde essas 
pessoas estão e quais são as suas respectivas atividades e interesses. Os 
professores podem ser boas pessoas, desenvolver relacionamentos muito próximos 
com os alunos e até atuar como facilitadores das interações em sala de aula, mas não 
abrem mão de seu papel de autoridade, fazendo a diferença entre os objetivos 
propostos e a vida real. Os papeis sociais são delimitados como fator de 
posicionamento e normatização (FOUCAULT, 1997). 
Para enfatizar que a aprendizagem não se limita apenas ao ambiente escolar, 
muitos outros espaços têm sido reconhecidos como locais de interação social e de 
cultura. Segundo Bourdieu (1979), a cultura é um sistema com significados 
hierárquicos e um campo de batalha entre grupos que buscam preservar benefícios 
exclusivos. 
Observa-se, assim, que a cultura é uma prática social que ocorre em esferas 
de experiência distintas, devido à coexistência de diferentes culturas e práticas 
organizadas que são dominantes, testemunhando a existência de uma especialização 
crescente dos agentes culturais legitimados em símbolos presentes na cultura 
 
68 
 
dominante. Dessa forma, as práticas culturais, incluindo suas formas de produção e 
consumo, tendem a identificar o pertencimento social segundo uma lógica de 
distinção. 
Portanto, embora o termo ‘cultura escolar’ seja frequentemente considerado 
único, ele engloba uma miríade de áreas específicas do funcionamento escolar. A 
cultura escolar não é apenas um conceito teórico, mas também envolve implicações 
práticas. Vários estudiosos têm enfatizado que essa compreensão tem agregações 
positivas e carrega esperança, especialmente diante dos desafios enfrentados 
diariamente nas escolas. 
A abordagem antropológica reconhece a existência de culturas exclusivas e 
confere autoridade à diversidade de expressões culturais e suas diferentes 
manifestações na definição do conceito de cultura escolar. Nesse sentido, podemos 
dizer que a cultura escolar é construída no ambiente escolar. No entanto, a relação 
entre cultura e escola ocorre de forma espontânea e é implementada por meio de 
grupos sociais. Assim, a cultura e a escola caminham juntas com o propósito de 
melhorar a vida escolar (WALTEROVÁ, 2001). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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