Tese - NORMALIZADA-FERRAZ

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Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
Centro de Educação e Humanidades 
Instituto de Psicologia 
 
 
 
 
 
Denise Pereira de Alcantara Ferraz 
 
 
 
 
 
 
 
Memórias e Histórias do Curso de Psicologia da Faculdade 
Salesiana de Lorena/SP: Uma contribuição para a historiografia da 
Psicologia no Brasil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2014
 
 
Denise Pereira de Alcantara Ferraz 
 
 
 
 
 
 
Memórias e Histórias do Curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de 
Lorena/SP: Uma contribuição para a historiografia da Psicologia no Brasil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tese apresentada, como requisito parcial 
para obtenção do título de Doutora, ao 
Programa de Pós- Graduação em 
Psicologia Social, da Universidade do 
Estado do Rio de Janeiro. Área de 
concentração: História, Imaginário Social, 
Cultura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientadora: Prof.a Dra. Ana Maria Jacó-Vilela 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2014 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CATALOGAÇÃO NA FONTE 
 UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A 
 
 
 
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou 
parcial desta tese. 
 
___________________________________ _______________ 
 Assinatura Data 
 
 
F381 Ferraz, Denise Pereira de Alcantara. 
 Memórias e Histórias do Curso de Psicologia da Faculdade Salesiana 
de Lorena/SP: uma contribuição para a historiografia da Psicologia no 
Brasil / Denise Pereira de Alcantara Ferraz. – 2014. 
 194 f. 
 
 Orientadora: Ana Maria Jacó-Vilela. 
 Tese (Doutorado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 
Instituto de Psicologia. 
 
 
 1. Psicologia – Estudo e Ensino – Brasil – Teses. 2. Psicologia – 
História – Brasil – Teses. 3. Faculdade Salesiana de Lorena – Teses. I. 
Leite, Siomara Borba. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 
Instituto de Psicologia. III. Título. 
 
 es CDU 159.9(81)(091) 
 
 
 
Denise Pereira de Alcantara Ferraz 
 
 
 
Memórias e Histórias do Curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de 
Lorena/SP: Uma contribuição para a historiografia da Psicologia no Brasil 
 
 
Tese apresentada, como requisito parcial 
para obtenção do título de Doutora, ao 
Programa de Pós- Graduação em 
Psicologia Social, da Universidade do 
Estado do Rio de Janeiro. Área de 
concentração: História, Imaginário Social, 
Cultura. 
 
Aprovada em 18 de março de 2014. 
 
Banca Examinadora: 
 
_____________________________________________ 
Ana Maria Jacó-Vilela (Orientadora) 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) 
 
_____________________________________________ 
Francisco Teixeira Portugal 
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) 
 
_____________________________________________ 
Alexandre de Carvalho Castro 
Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET/RJ) 
 
_____________________________________________ 
Ronald Clay dos Santos Ericeira 
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) 
 
_____________________________________________ 
Wilma Lucia Castro Diniz Cardoso 
Universidade de São Paulo (USP-EEL) 
 
 
Rio de Janeiro 
 2014 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ao Ricardo Ferraz, meu marido, companheiro e cúmplice, pelo apoio incondicional 
em todos os momentos, principalmente nos mais difíceis, muito comuns para quem 
está sempre em processo de crescimento. Sem você nenhuma conquista valeria a 
pena. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Como já dizia Fernando Pessoa: “Tenho em mim todos os sonhos do mundo.” 
Alguns destes sonhos tornam-se realidade, como é o caso da que estou vivendo 
hoje. Realidade concretizada com muito esforço, determinação, flexibilidade, 
paciência e colaboração de muitas pessoas que sonharam comigo. Esta não é uma 
caminhada para se fazer sozinha. Agradeço a todos que direta ou indiretamente 
fizeram parte dessa conquista. 
Ao Programa de Pós Graduação em Psicologia Social da UERJ pela acolhida, 
idoneidade e disponibilidade demonstradas, bem como por se constituir em um 
espaço de debates e amadurecimento profissional. 
 À professora Ana Maria Jacó-Vilela agradeço, de forma muito especial, pelas 
possibilidades de reflexões que me abriram novos horizontes com outras 
perspectivas. Também pela disposição, dedicação e afeto demonstrados em todo o 
processo. Aos membros do Clio, pelas criteriosas discussões e sugestões efetuadas 
durante o desenvolvimento deste trabalho. 
Aos professores Francisco Portugal, Ronald Clay, Wilma Lucia, Fábio Reis, 
Alexandre Castro e Renata Valentim pela prontidão em participar da banca de 
defesa desta tese possibilitando meu crescimento e aprimoramento acadêmico. 
Agradeço aos meus familiares. Primeiramente aos meus pais e irmãos, 
fundamentais na construção da pessoa que sou. Igualmente, ao meu esposo 
Ricardo, por acreditar no meu potencial, nas minhas ideias, nos meus devaneios, 
principalmente por sua participação ativa em quase todas as vindas ao Rio de 
Janeiro. À minha filha Ana Carolina, que inspira meus sonhos. 
Agradeço também ao centro UNISAL pela facilidade que tive para acessar 
documentos históricos, fotografias, especialmente à Ana Lucia Correa Pinto, 
responsável pela Biblioteca, por sua disponibilidade e dedicação. A todos os 
funcionários da secretaria que me atenderam tão prontamente. 
À Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) pelo incentivo e reconhecimento. 
Também por ser o espaço que me provocou, e me provoca a todo o momento 
desejo de busca e melhora. 
Por último, agradeço aos amigos, colegas professores e amados alunos pelo 
apoio. Obrigada também a todos que, mesmo não estando citados aqui, 
contribuíram para a conclusão dessa etapa. 
 
 
RESUMO 
 
 
FERRAZ, Denise Pereira de Alcantara. Memórias e Histórias do Curso de Psicologia 
da Faculdade Salesiana de Lorena/SP: Uma contribuição para a historiografia da 
Psicologia no Brasil. 2014. 194 f. Tese (Doutorado em Psicologia Social) – Programa 
de Pós Graduação em Psicologia Social. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 
Rio de Janeiro, 2014. 
 
O presente estudo objetivou construir uma história do Curso de Psicologia da 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciência e Letras de Lorena, com a perspectiva de 
compreender as relações sociais, culturais, as práticas cotidianas e os modos de 
fazer que caracterizaram a constituição do curso, tendo como recorte histórico o 
período de 1952 a 1974. A meta final foi contribuir para a historiografia da Psicologia 
no Brasil. Apresentamos, inicialmente, de forma concisa, a história dos salesianos, 
desde sua criação e de sua inserção no Brasil. Detemo-nos mais em sua chegada à 
Lorena, com a fundação do Colégio São Joaquim e, muito mais especialmente, do 
Laboratório de Psicologia Experimental. Exploramos seu significado para os 
salesianos e sua missão educativa, bem como para a emergência do curso de 
Psicologia. Foram utilizados, como fontes documentais, documentos escritos e 
iconográficos, além disso, foram realizadas Entrevistas Narrativas, que nos 
possibilitaram apontar algumas características do começo do curso, como, por 
exemplo, as questões de gênero. Assinalamos como a abordagem experimental, 
dominante no primeiro momento do curso, em que os principais professores eram 
oriundos da USP e da PUC-SP, muda aos poucos para a abordagem humanista, 
ruptura causada pela presença de um professor, Franz Victor Rudio. Concluímos 
que o curso de Psicologia de Lorena emergiu não por um documento ou por uma 
ação intencional e isolada de um sujeito individual, mas por ação de muitos 
personagens que, durante um longo período, construíram práticas ligadas à 
Psicologia que levaram à constituiçãodo curso. No entanto, pode-se afirmar que 
estas práticas foram fundamentadas na missão salesiana de formar educadores 
qualificados para o exercício do magistério, apoiada no tripé razão, religião e 
amorevolezza. 
 
Palavras-chave: História da Psicologia no Brasil. Curso de Psicologia. Salesianos. 
Lorena. 
 
 
ABSTRACT 
 
 
FERRAZ, Denise Pereira de Alcantara. Memories and History of the Psychology's 
Course of the Faculdade Salesiana de Lorena/SP: a contribution to the 
historiography of the Psychology in Brazil. 2014. 194 f. Tese (Doutorado em 
Psicologia Social) – Programa de Pós Graduação em Psicologia Social. 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2014. 
 
The former study aimed to build a history of the Psychology Course of the 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciência e Letras de Lorena, with the perspective 
of comprehending the social and cultural relations, the daily practices and the ways 
of doing which characterize the course formation, having as a historic record the 
period from 1952 to 1974. The final aim was to contribute to the Psychology 
historiography in Brazil. We based more in its arrival in Lorena, with the foundation of 
the Colégio São Joaquim and, more especially, the Experimental Psychology 
Laboratory. We explored its meaning to the Salesianos and its educational mission, 
as well as to the emergence of the Psychology course. There were used as 
documentary sources written and iconographic documents, moreover, there were 
performed Narrative Interviews which enabled us to point out some characteristics of 
the beginning of the course, such as, for example, the gender issues. We pointed 
how the experimental approach, dominant at the first moment of the course, in which 
the main professors were arising from USP and PUC-SP, changes bit by bit to the 
humanist approach, rupture caused by the presence of one professor, Franz Victor 
Rudio. We concluded that the Psychology course from Lorena has emerged not by a 
document or by an intentional and isolated action of one single individual, but by the 
action of many characters that, for a long period, built practices linked with 
Psychology that led to the foundation of the course. However, it can be stated that 
these practices were grounded on the mission of the salesianos to create qualified 
educators for the mastership exercise, supported on the tripod reason, religion and 
amorevolezza. 
 
Key-words: Psychology History in Brasil. Psychology Course. Salesianos. Lorena. 
 
 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 
 
ABP Associação Brasileira de Psicotécnica 
ABRAPSO Associação Brasileira de Psicologia Social 
AC Análise de Conteúdo 
ACP Abordagem Centrada na Pessoa 
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
CADES Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário 
CEDOC Centro de Documentação e Memória 
CEPSI Centro de Estudos Psicológicos 
CPMCS Confederação portuguesa dos Meios de Comunicação Social 
CSEPE Centro Salesiano de Estudos e Pesquisas Educacionais 
EMBRAER Empresa Brasileira de Aeronáutica 
FATEA Faculdades Integradas Teresa D’Ávila 
FMA Filhas de Maria Auxiliadora 
FSFCLL Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena 
GM General Motors 
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia Estatística 
IEV Instituto de Estudos Valeparaibanos 
IPPUCSP Instituto de Psicologia e Pedagogia da PUC-SP 
ISOP Instituto de Seleção e Orientação Profissional 
ISPF Instituto Salesiano de Pedagogia e Filosofia 
ITA Instituto Tecnológico de Aeronáutica 
IUS Instituições Salesianas de Ensino Superior 
LASM Laboratori Apparecchi Scientifici Médici 
MEC Ministério da Educação e Cultura 
PUC Pontifícia Universidade Católica 
SDB Salesianos de Dom Bosco 
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
UNISAL Centro Universitário Salesiano de São Paulo 
USP Universidade de São Paulo 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1 - Dom Bosco...................................................................................... 29 
Figura 2 - Madre Maria Mazzarello.................................................................. 43 
Figura 3 - Inspetorias Salesianas.................................................................... 45 
Figura 4 - Em destaque a cidade de Lorena................................................... 69 
Figura 5 - Mapa do Vale do Paraíba................................................................ 69 
Figura 6 - Artigo 28 do Regimento de 1952..................................................... 90 
Figura 7 - Convite para inauguração do Auditório da FSFCLL........................ 92 
Figura 8 - Convite de inauguração do Laboratório de Biologia e Psicologia 
Experimental.................................................................................... 117 
Figura 9 - Programa da inauguração do Laboratório de Biologia e 
Psicologia Experimental.................................................................. 118 
Figura 10- Programa da disciplina Psicologia Educacional do curso de 
Orientação Educacional em 1959................................................... 135 
Figura 11 - Programa da disciplina Psicologia Educacional do curso de 
Orientação Educacional em 1959................................................... 135 
Figura 12 - Quantitativo de títulos, por obra, existentes na Biblioteca da 
Faculdade Salesiana de Lorena em 1968....................................... 144 
 
 
 
LISTA DE FOTOGRAFIAS 
 
 
Fotografia 1 - Panorama de Castelnuovo e seus vinhedos........................ 28 
Fotografia 2 - Dom Bosco na Velhice......................................................... 29 
Fotografia 3 - Dom Bosco e a Banda do Oratório Festivo.......................... 38 
Fotografia 4 - Dom Luis Lasagna................................................................ 44 
Fotografia 5 - Primeiros missionários com destino à Argentina.................. 46 
Fotografia 6 - Navio Orenoque.................................................................... 49 
Fotografia 7 - Primeira sede do Colégio Santa Rosa de Niterói................. 53 
Fotografia 8 - Liceu Coração de Jesus....................................................... 61 
Fotografia 9 - Conde de Moreira Lima........................................................ 71 
Fotografia 10- Chalé, berço do Colégio São Joaquim................................. 74 
Fotografia 11 - Salesianos e alunos do Colégio São Joaquim em 1891..... 74 
Fotografia 12 - Fachada do Gymnasio São Joaquim.................................... 76 
Fotografia 13 - Arquitetura em H do Gymnasio São Joaquim...................... 76 
Fotografia 14 - Batalhão Gymnasial do Colégio São Joaquim..................... 79 
Fotografia 15 - Construção do prédio em 1950............................................ 83 
Fotografia 16 - Construção do prédio em 1950............................................ 84 
Fotografia 17 - Sala de aula em 1952........................................................... 85 
Fotografia 18 - Biblioteca.............................................................................. 86 
Fotografia 19 - Padres salesianos de Lorena estudando no Pontifício 
Ateneu de Turim................................................................... 
115 
Fotografia 20 - Inauguração do Laboratório de Psicologia Experimental da 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de 
Lorena em 1954.................................................................... 
119 
Fotografia 21 - Inauguração do Laboratório de Psicologia Experimental da 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de 
Lorena em 1954................................................................... 
119 
Fotografia 22 - Realização de experimentos e avaliações de alunos dos 
colégios atendidos pelo laboratório...................................... 
120 
Fotografia 23 - Instalações do Laboratório de Psicologia Experimental em 
1954......................................................................................121 
 
 
Fotografia 24 - Teste de Atenção Distribuída de Bedini............................... 122 
Fotografia 25 - Experimentos realizados no Laboratório.............................. 123 
Fotografia 26 - Salão do Laboratório............................................................ 124 
Fotografia 27 - Caixa de Skinner.................................................................. 125 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
 
Quadro 1 - Sistema Repressivo e Sistema Preventivo.......................... 35 
Quadro 2 - Atividades dos Salesianos................................................... 45 
Quadro 3 - Quadro estatístico dos alunos internos do Liceu Coração 
de Jesus.............................................................................. 
62 
Quadro 4 - Colégios salesianos fundados no Brasil até 1920............... 67 
Quadro 5 - Faculdades de Filosofias, Ciências e Letras....................... 87 
Quadro 6 - Fases principais da Entrevista Narrativa............................. 130 
Quadro 7 - Disciplinas do curso de Orientação Educacional em 1958.. 133 
Quadro 8 - Currículos Seriados da FSFCLL.......................................... 141 
Quadro 9 - Lista do corpo docente enviada em relatório para 
solicitação de autorização do curso de Psicologia em 
1957..................................................................................... 
146 
Quadro 10- Lista do corpo docente enviada em relatório para 
solicitação de reconhecimento da Licenciatura e 
Bacharelado e autorização para Formação de Psicólogos. 
147 
Quadro 11 - Divisão do Vale do Paraíba Paulista em microrregiões....... 167 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
 
Tabela 1 - Procedência do corpo docente da Faculdade em 1953.................. 91 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 INTRODUÇÃO........................................................................................... 13 
1 OS SALESIANOS..................................................................................... 28 
1.1 Os Salesianos no Mundo........................................................................ 28 
1.2 Os Salesianos no Brasil.......................................................................... 46 
2 OS SALESIANOS EM LORENA............................................................... 69 
2.1 O Colégio São Joaquim........................................................................... 69 
2.2 A Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena..... 80 
3 O LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA EXPERIMENTAL.......................... 106 
4 O CURSO DE PSICOLOGIA DA FACULDADE SALESIANA DE 
FILOSOFIA, CIÊNCIA E LETRAS DE LORENA...................................... 
128 
4.1 Escritos..................................................................................................... 131 
4.2 Ditos.......................................................................................................... 149 
4.2.1 Masculino e Feminino: atravessamentos de gênero na Faculdade 
Salesiana de Lorena.................................................................................. 
149 
4.2.2 Que Psicologia? Uma Psicologia conciliada à Visão Cristã...................... 153 
4.2.3 A Hegemonia da Psicologia Comportamental........................................... 159 
4.2.4 Uma Ruptura: Franz Victor Rudio e a Formação Humanista.................... 162 
 CONCLUSÃO............................................................................................ 172 
 REFERÊNCIAS......................................................................................... 175 
 APÊNDICE A – Artigos publicados entre 1952 e 1974 pelos periódicos: 
Folhas Pedagógicas e Revista da Faculdade Salesiana........................... 
185 
 ANEXO A - Relação dos Formandos de 1973.......................................... 189 
 ANEXO B – Ofício n. 7535 - XV................................................................ 190 
 ANEXO C – Disciplinas do currículo dos cursos de Orientação 
Educacional............................................................................................... 
191 
 ANEXO D – Ementas das disciplinas de Psicologia oferecidas em 1968. 192 
13 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
É evidentemente impossível narrar a totalidade do futuro e é 
preciso fazer uma escolha; também não existe uma categoria 
particular de acontecimentos (a história política, por exemplo) 
que seria a História e se imporia a nossa escolha. É, pois, 
literalmente verdadeiro afirmar, com Marrou, que toda 
historiografia é subjetiva: a escolha de um assunto de história é 
livre, e todos os assuntos são iguais em direito 
Veyne, 2008, p.44-45. 
 
 
Muitas são as inquietações de quem tem como tarefa fazer uma pesquisa e 
escrever sobre ela: Serei capaz de fazer a pesquisa? Que caminhos metodológicos 
percorrerei? O assunto escolhido é importante no contexto atual? Alguém vai se 
interessar pelo tema? Escrever sobre a história de um curso de Psicologia tem 
alguma relevância? Poderei contribuir, de alguma forma, para a história da 
Psicologia no Brasil? Tais inquietações, somadas às viagens de 230 km ao Rio de 
Janeiro, à jornada de trabalho e às demandas familiares já seriam suficientes para 
certo desânimo, se não fosse o meu imenso interesse e envolvimento com o tema 
escolhido. O meu percurso como ex-aluna, professora e coordenadora do curso que 
investiguei me conduziu à presente pesquisa. Este trabalho foi também um retorno 
às minhas raízes e, ao mesmo tempo, uma oportunidade de olhar alguns aspectos 
da história do curso. Por isso, incluí, aqui, um breve histórico pessoal sobre o meu 
envolvimento com o curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de Filosofia, 
Ciências e Letras de Lorena, como parte da justificativa sobre a escolha do tema. 
Nasci em Volta Redonda – RJ, em 22 de janeiro de 1969. Em 1985, aos 16 
anos, fui morar em Lorena, interior do Estado de São Paulo, para estudar Psicologia 
na Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, como era 
chamada na época. Os anos de faculdade foram vividos de forma muito intensa. 
Participei dos eventos oferecidos pelo curso, fui monitora responsável pelo 
Laboratório de Testes, monitora de várias disciplinas e responsável pelo Centro de 
Estudos Psicológicos (CEPSI) no ano de 1987. Terminei a Licenciatura em 1988 e a 
Formação de Psicólogos em 1989 e, já no ano seguinte, fui contratada para ministrar 
a disciplina Psicologia no ensino médio do Colégio São Joaquim, que funciona 
14 
 
 
durante o dia no mesmo prédio da faculdade e que tem a mesma mantenedora. Em 
1998, fui convidada a ministrar a disciplina Aspectos psicomotores das 
aprendizagens escolares nos cursos de pós-graduação oferecidos pelo então 
chamado Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL) e, em 2002, fui 
contratada pela graduação em Psicologia para ministrar as disciplinas 
Psicomotricidade e Educação Social. Em janeiro de 2008, assumi a função de 
supervisora dos cursos de pós-graduação na área da Psicologia e, em janeiro de 
2009, assumi a coordenação do curso de graduação em Psicologia. Como 
coordenadora e responsável pela organização dos eventos comemorativos dos 
quarenta anos do Curso de Psicologia, comecei a fazer um levantamento histórico 
sobre o curso e deparei-me com uma grande riqueza de fontes documentais, entre 
elas, as solicitações para a abertura do curso, os relatórios de atividades realizadas 
no Laboratório de Psicologia Experimental adquirido em 1954, as fotos dos eventos 
realizados durante estes anos e os relatos de alunos que se formaram na primeira 
turma e que são, atualmente, professores do curso. Deixei a coordenação do curso 
em agosto de 2010, não sem antes ter construído questões que me levaram ao 
doutorado. 
O pequeno levantamento histórico que fiz para os eventos de comemoração 
dos quarenta anos do curso, ao invés de responder às minhas questões sobre a 
história do curso, trouxe-me muitosoutros questionamentos e curiosidades a 
respeito de sua constituição: Com que objetivo os salesianos trouxeram, da Itália, 
um Laboratório de Psicologia Experimental, em 1954? Como ele era usado? Por que 
os salesianos se interessaram em criar um curso de Psicologia em uma cidade do 
interior do Estado de São Paulo, ainda na década de 1960? Como ele foi 
constituído? Como era formado o corpo docente? Que importância teve este curso 
para a região? 
O fato da minha história pessoal e profissional atravessar a história do curso 
tornou-se a potência maior do meu trabalho, pois falo de um lugar real, de pessoas 
reais, que têm concretude para mim. Falo de um curso que foi constituindo-se, no 
dia a dia, desde a fundação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, 
em 1952 e a criação das cadeiras de Psicologia e Psicologia da Educação, no 
mesmo ano; a aquisição do Laboratório de Psicologia Experimental, em 1954; a 
criação do curso de Orientação Educacional, em 1957; a criação do Instituto de 
Psicologia, em 1965, que oferecia um curso de especialização em Psicologia 
15 
 
 
Educacional e estágio para os alunos do curso de Pedagogia; até a proposta de 
oferta de vagas para um curso de Psicologia, em 1967. Desta forma, o foco do 
trabalho é mostrar como ocorreu este “constituir-se” do curso, com todas as suas 
singularidades e atravessamentos. 
Pesquisar a história deste Curso de Psicologia foi uma forma de contribuir 
para a historiografia da Psicologia no Brasil. Mais do que um resgate histórico, feito 
por meio de documentos escritos, iconográficos e pela memória dos participantes 
desta pesquisa, tratou-se de uma proposta de compreensão da formação de 
psicólogos e das práticas “psi”, vinculadas a este curso, realizadas e produzidas em 
um momento e em um contexto determinado. Para isso, foi necessário buscar suas 
determinações históricas: contextos econômicos, sociais e políticos do país; o 
mercado de trabalho; a função social do psicólogo, entre outras. Há várias razões 
para que o recente interesse pela história da Psicologia no Brasil seja pertinente. 
Ainda é possível fazer uma recuperação histórica por meio do acesso às pessoas 
que foram pioneiras na Psicologia; há muitos dados da história da psicologia que 
não se encontram registrados, organizados e disponíveis, a não ser como 
experiência ou como memória; e a disponibilização desse conhecimento às novas 
gerações pode proporcionar avanços para a psicologia, enquanto ciência e profissão 
(BARAÚNA, 1999). 
O fato de ser um curso vinculado a uma instituição católica também corrobora 
a relevância desta pesquisa, visto que a relação entre a formação em Psicologia e 
as instituições católicas carece de uma investigação mais aprofundada no Brasil. 
Estas instituições se diferenciam pelas estratégias, focos de interesse e de 
preocupações, e, ainda, com relação a alguns pressupostos morais e filosóficos. No 
entanto, todas se aproximam quanto ao objetivo de evangelizar, propagar e legitimar 
o cristianismo e a Igreja Apostólica Romana. No caso específico dos salesianos, 
identifica-se uma importante missão de formar educadores baseada na Religião, na 
Razão e na Amorevollezza1. 
A história da psicologia no Brasil faz muito pouca referência aos trabalhos 
realizados por estes padres, em especial aos salesianos, às suas pesquisas e aos 
 
1
 A Amorevollezza é uma expressão italiana que pode ser traduzida como carinho, amabilidade, 
amor, cordialidade, bondade. Ela foi descrita por Dom Bosco como o princípio primeiro do seu 
Sistema Preventivo e que deveria permear todas as práticas salesianas. Consiste em um amor 
assistencial e educativo. (CABRINO, 2009, p. 295). 
16 
 
 
investimentos que fizeram em instituições e cursos de Psicologia. Um dos poucos 
exemplos é a referência feita por Lourenço Filho: 
 
[...] No campo filosófico, é a sacerdotes que se devem, no Brasil, os 
primeiros trabalhos de psicologia; também lhes cabe a primazia nas 
discussões em variados temas de filosofia social; com relação à introdução 
dos métodos experimentais mantiveram-se, porém, em atitude de reserva, 
por muito tempo, após o que passaram a apresentar valiosa contribuição. 
Todas as reservas deviam realmente desaparecer com a constituição “Deus 
societiarum Dominus”, pela qual o papa Pio XI estabeleceu nova legislação 
e programas para as faculdades pontifícias em todo o mundo; e, sobretudo, 
depois da legislação jesuítica de ensino, expedida em 1941, a qual 
prescreve o ensino obrigatório da psicologia experimental no curso de 
filosofia, como suplemento aos estudos metafísicos e como base da 
pedagogia (LOURENÇO FILHO, 1960, p. 282-283). 
 
Lourenço Filho (1960) é ainda mais específico ao citar os padres salesianos 
Carlos Leôncio e João Modesti, destacando os trabalhos por eles realizados no 
Laboratório de Psicologia Experimental da Faculdade Salesiana de Filosofia, 
Ciências e Letras de Lorena: 
 
[...] Ao Pe. Carlos Leôncio da Silva, que por muitos anos dirigiu o Instituto 
Superior de Pedagogia, anexo à Faculdade de Filosofia do Ateneu 
Salesiano de Turim (Itália), e hoje dirige a Faculdade de Filosofia de Lorena 
(São Paulo), devem-se trabalhos pedagógicos baseados em modernos 
fundamentos da psicologia, e, bem assim, a animação de estudos 
experimentais [onde], em 1954, inaugurou um Laboratório de Psicologia 
Experimental, sob a direção do Padre João Modesto (sic). (LOURENÇO 
FILHO, 1960, p. 282-283). 
 
Esta pesquisa é também uma maneira de se reconhecer as contribuições 
destas pessoas para a psicologia brasileira, mesmo que, conforme as informações 
coletadas, o interesse deles na psicologia estivesse voltado para uma formação 
mais ampla de seus educadores. 
Wertheimer (1998) justifica a pesquisa em história da Psicologia também pelo 
fato de que este tipo de pesquisa evita a repetição inadequada, pois a familiaridade 
com os erros cometidos no passado pode interferir na redução dos erros atuais. 
Além disso, escreve o autor, “saber que [...] outros no passado já alimentaram ideias 
semelhantes às minhas [...] pode me ajudar a desenvolver minhas ideias sem muito 
autismo” (WERTHEIMER, 1998, p. 29). Isto é, proporciona uma saudável dose de 
humildade. E, por fim, há uma razão hedonista, mas não necessariamente trivial: 
estudar história dá prazer, é agradável, por si só já vale a pena! Tenho que admitir 
que o meu interesse pelo tema, somado ao prazer que tive ao encontrar 
17 
 
 
documentos, escutar pessoas que construíram esta história e, por fim, organizar 
todas estas informações neste trabalho, foram meus companheiros nestes quatro 
anos. 
Após leituras iniciais sobre os salesianos e seu envolvimento com a psicologia 
no Brasil, optei por centrar o objetivo da pesquisa na busca de construir uma 
história do Curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências 
e Letras de Lorena, com a perspectiva de compreender as relações sociais, 
culturais, as práticas cotidianas e os modos de fazer que caracterizaram a 
constituição do curso. Portanto, meu interesse foi pesquisar o período 
compreendido entre 1952 e 1974. 
Limitar a pesquisa a este período foi uma escolha que pode ser justificada 
pelos seguintes acontecimentos nele situados: 
 
a) o ano de 1952 é aquele em que os salesianos iniciam suas atividades no ensino 
superior em Lorena, com a criação da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências 
e Letras de Lorena que teve como objetivo a formação de educadores nos cursos 
de Pedagogia, Filosofia, Ciências e Letras; e de uma seção especial, Didática; 
 
b) Nos anos de 1952 e 1953 são trazidos de Turim para a Faculdade Salesiana de 
Lorena os equipamentos para montar o Laboratório de Psicologia Experimental, 
inaugurado em 1954. A incorporação e a criação dos laboratórios experimentais 
constituíram-se em vias trilhadas para a profissionalização da Psicologiano Brasil 
(BRANDÃO, 2006; PEREIRA e NETO, 2003). Além disso, a Pedagogia utilizou a 
Psicologia, mais precisamente a Psicologia Experimental, para adquirir seu status 
científico (PEREIRA e NETO, 2003); 
 
c) No dia 27 de agosto de 1962, foi aprovada a Lei nº 4.119 que regulamentou a 
profissão de psicólogo. Também foi emitido, no mesmo ano, o Parecer 403 do 
Conselho Federal de Educação que estabeleceu o currículo mínimo e a duração 
do curso universitário de Psicologia; 
 
d) Em 1969, o Curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de Lorena obteve 
autorização para as habilitações de Bacharelado e Licenciatura, pelo Decreto nº 
18 
 
 
65.043/69 e reconhecimento pelo Decreto nº 71.608/72, do Ministério da 
Educação e Cultura; 
 
e) No ano de 1973, ocorreu a formatura da turma que iniciou, em 1968, o curso de 
Filosofia e que, em 1970, foi transferida para o curso de Psicologia da Faculdade 
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. Estes alunos cursaram dois 
anos de Filosofia e mais quatro de Psicologia; 
 
f) Em 1974, ocorreu a formatura da primeira turma que iniciou o curso de Psicologia 
em 1970. Esta foi a primeira turma a se formar pelo currículo completo proposto 
para o curso. 
 
Posso afirmar que este foi o “onde quero ir”. No entanto, para chegar lá, 
novas perguntas surgiram: Como fazê-lo? Que caminho ou caminhos seguir? 
Febvre (apud Le Goff, 1990, p. 107) abriu alguns caminhos: 
 
A história fez-se, sem dúvida, com documentos escritos. Quando há. Mas 
pode e deve fazer-se sem documentos escritos, se não existirem... Faz-se 
com tudo o que a engenhosidade do historiador permite utilizar para fabricar 
o seu mel, quando faltam as flores habituais: com palavras, sinais, 
paisagens e telhas; com formas de campo e com más ervas; com eclipses 
da lua e arreios; com peritagens de pedras, feitas por geólogos e análises 
de espadas de metal, feitas por químicos. Em suma, com tudo o que, sendo 
próprio do homem, dele depende, lhe serve, o exprime, torna significante a 
sua presença, atividade, gostos e maneiras de ser do homem. 
 
Construí este caminho lançando mão de: 
 
 
Levantamento de fontes documentais escritas e iconográficas. 
 
 
Os documentos usados foram: fotografias, recortes de revistas, jornais da 
época, documentos oficiais e não oficiais. Um acervo considerável destas fontes foi 
encontrado em seis locais: 
 
a) Instituto de Estudos Valeparaibanos (IEV); 
b) Arquivos da secretaria do Centro UNISAL – Lorena; 
19 
 
 
c) Biblioteca do Centro UNISAL – Unidade de Ensino de Lorena, com 
mais de 139 mil exemplares; 
d) Centro de Documentação e Memória (CEDOC) – do UNISAL de 
Lorena. 
e) Biblioteca de História da Educação Salesiana no Brasil, e; 
f) Sala Euclides da Cunha. 
 
 Burke (2005), Bauer e Gaskell (2002), Kossoy (2001) e Le Goff (1990) 
contribuíram para o tratamento metodológico das imagens iconográficas como 
fontes históricas. 
 Uma fotografia, apesar de ser o registro de um momento único da realidade, 
não pode ser considerada um espelho ou um retrato fiel dos fatos. Isto acontece 
porque, estando descontextualizada, permite interpretações não condizentes ao 
momento histórico no qual foi gerada. Trata-se de um fragmento do real, registrado 
em um suporte papel (fotografia analógica) ou digital (fotografia digital). É 
considerada uma fonte e um objeto de pesquisa, meio de comunicação e expressão 
das atividades humanas. No entanto, é possível que cada usuário da informação 
imagética interprete-a de forma diferente. Já o pesquisador deve promover intensa 
investigação para inferir significados consistentes da imagem e, por isso, o 
levantamento do conteúdo informacional da imagem fotográfica é tão relevante. 
Segundo Kossoy (2001, p. 37), são três os elementos essenciais para a 
realização de uma fotografia: “o assunto, o fotógrafo e a tecnologia. São estes os 
elementos constitutivos que lhe deram origem através de um processo, [...] num 
preciso e definido espaço e tempo”. Em função disso, a utilização da fotografia como 
fonte de pesquisa requer do pesquisador conhecimento da história da fotografia, dos 
métodos e técnicas utilizados pelos fotógrafos em determinada época, além do 
conhecimento a respeito da estrutura dos materiais fotográficos conforme sua 
evolução. 
Bauer e Gaskell (2002), a respeito do emprego da imagem fotográfica, 
destacam que esta pode ser usada como documentação referente à mudança 
histórica, ou seja, quando o pesquisador está interessado em mostrar mudanças de 
natureza específica. Fotografias feitas em intervalos regulares, dos mesmos lugares, 
podem ser ilustrativas. As fotografias podem servir, também, para evocar memórias 
20 
 
 
de pessoas, o que não seria possível em uma entrevista. Além disso, podem ser 
usadas para se conseguir uma informação cultural/histórica implícita. 
A respeito da informação cultural/histórica implícita, os autores escrevem que 
“ler tanto os registros visuais presentes, como ausentes, é uma tarefa de pesquisa 
possível. Quem falta na fotografia ou na pintura, e por quê? Os jovens? Os velhos? 
Os pobres? Os ricos? Os brancos? Os negros? E o que estas ausências implicam?” 
(BAUER; GASKELL, 2002, p. 144). 
As imagens iconográficas, portanto, também podem ser utilizadas para que as 
lacunas deixadas pelos documentos escritos possam ser analisadas por meio delas. 
Estas fontes podem revelar informações não ditas no texto escrito. Elas serão 
tomadas como registros históricos que, segundo Burke (2005, p. 17) abrem 
diferentes possibilidades de olhar e interpretar o passado: “as imagens assim como 
os textos e testemunhos orais, constituem-se numa forma importante de evidência 
histórica. Elas registram atos de testemunho ocular”. 
Mauad (1996) corrobora esta ideia quando escreve o seguinte a respeito da 
fotografia: 
 
Entre o sujeito que olha e a imagem que elabora, há muito mais que os 
olhos podem ver. A fotografia – para além de sua gênese automática, 
ultrapassando a ideia de analogon da realidade – é uma elaboração do 
vivido, o resultado de um ato de investimento de sentido, ou ainda uma 
leitura do real realizada mediante o recurso a uma série de regras que 
envolvem, inclusive, o controle de um determinado saber de ordem técnica 
(MAUAD, 1996, p. 75). 
 
 Pode-se afirmar, portanto, que a fotografia é uma fonte histórica que 
demanda, por parte do historiador, um novo tipo de crítica. O testemunho é válido, 
não importando se o registro fotográfico foi feito para documentar um fato ou 
representar um estilo de vida. Le Goff (1990) diferencia a “Fotografia como 
Imagem/Documento” e a “Fotografia como Imagem/Monumento”. A primeira é vista 
como índice, como marca de uma materialidade passada, que nos informa sobre 
determinados aspectos do passado como condições de vida, moda, infraestrutura, 
condições de trabalho etc. A segunda, como símbolo, aquilo que, no passado, a 
sociedade estabeleceu como a única imagem a ser perenizada para o futuro. Isto 
nos mostra que a imagem fotográfica pode ser compreendida pelo leitor/destinatário 
em dois níveis, a saber: um nível interno à superfície do texto visual, originado a 
partir das estruturas espaciais que constituem tal texto, de caráter não verbal; e, um 
21 
 
 
nível externo à superfície do texto visual, originado a partir de aproximações e 
inferências com outros textos da mesma época, inclusive de natureza verbal 
(MAUAD, 1996). 
 Passando agora para as fontes documentais que foram usadas nesta 
pesquisa, pode-se afirmar que a grande quantidade de papéis que se acumulam nas 
bibliotecas e nos centros de documentação, categorizados como novas fontes pela 
corrente da “Nova História” não são, em si mesmos, fontes. Os mencionados objetos 
só adquirem o estatuto de fonte diante do historiador que, ao formular o seu 
problema de pesquisa, delimitará os elementos a partir dos quais serão buscadas as 
respostasàs questões levantadas. Em consequência, aqueles objetos em que, real 
ou potencialmente, estariam inscritas as respostas buscadas erigir-se-ão em fontes 
a partir das quais o conhecimento histórico referido poderá ser produzido (SAVIANI, 
2006). 
Para a realização destas aproximações e inferências, foram usados, nesta 
pesquisa, documentos escritos dos acervos vinculados aos salesianos já citados 
anteriormente. Dentre os documentos que foram pesquisados, destacam-se os 
localizados no Centro de Documentação e nos arquivos da secretaria do Centro 
UNISAL - Lorena: 
 
 Anais da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de 
Lorena 1952-1964 
 Anuário do Colégio São Joaquim; 
 Revista O Grêmio; 
 Livro de Atas das Assembleias da Sociedade Civil da Faculdade 
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1958-1987); 
 Livro de Atas da Congregação da Faculdade I (1952-1970); 
 Livro de Atas da Faculdade II (1971-1972); 
 Livro de Atas do Departamento de Filosofia e Pedagogia da 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1960-
1970); 
 Livro de Registro de Atas dos Concursos de Habilitação da Faculdade 
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1952-1971); 
22 
 
 
 Livro de Atas das Reuniões de Estudos sobre a Reestruturação da 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1968); 
 Livro de Atas das Reuniões do Conselho Técnico Administrativo da 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1952-
1970); 
 Livros de Registros de Matrículas (1952-1971); 
 Regimentos Internos; 
 Relatório da Faculdade Salesiana de 1953; 
 Relatório da Faculdade Salesiana de 1968; 
 Relatório para solicitação de autorização do curso de Psicologia em 
1967; 
 Relatório do Curso de Orientação Educacional de 1959. 
 
Estes documentos foram escolhidos como fonte de pesquisa porque trazem 
informações a respeito de datas, relatos de discussões em reuniões, fotografias de 
diferentes épocas e locais relacionadas à Faculdade Salesiana e ao Colégio São 
Joaquim, fotografias de eventos, dados sobre número de alunos matriculados em 
diferentes anos, além de relatos do cotidiano escolar. A revista O Grêmio foi fundada 
em 1910 e era redigida por alunos do curso secundário que faziam parte do Grêmio 
Joaquim Nabuco. Todos os números publicados da revista estão no CEDOC da 
Faculdade Salesiana. 
 
 
História Oral por meio de Entrevistas Narrativas com pessoas que participaram 
da constituição deste curso de Psicologia. 
 
 
É crescente a consciência do papel que o contar histórias desempenha na 
conformação dos fenômenos sociais, considerando-se que a narrativa não é apenas 
uma listagem de acontecimentos, mas uma tentativa de associá-los ao tempo e ao 
sentido. Para Bauer e Gaskell (2002), a Entrevista Narrativa tem como objetivo 
encorajar um entrevistado a contar a história sobre algum acontecimento importante 
que fez parte de sua vida e de seu contexto social. “Sua ideia básica é reconstruir 
23 
 
 
acontecimentos sociais a partir da perspectiva dos informantes, tão diretamente 
quanto possível” (BAUER e GASKELL, 2002, p. 93). 
Em Alberti (2004), Prins (1992), Ferreira e Amado (1998) e Penna (2005) 
buscou-se elementos para o uso da História Oral como metodologia e constituição 
de fonte para o estudo da história do curso por meio das pessoas que fizeram parte 
da constituição desta história. 
A Entrevista Narrativa foi usada, nesta pesquisa, como instrumento (ou 
técnica) do método de História Oral. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, 
considerada uma forma de entrevista não estruturada, de profundidade, com 
características específicas. 
Já houve muitas classificações para a expressão História Oral: método, 
técnica e teoria (PENNA, 2005). No entanto, há um consenso no meio acadêmico 
em classificá-la como uma metodologia de pesquisa. Segundo Alberti (2004, p. 155), 
 
A História Oral é uma metodologia de pesquisa e de constituição de fontes 
para o estudo da história contemporânea surgida em meados do século XX, 
após a invenção do gravador a fita. Ela consiste na realização de 
entrevistas gravadas com indivíduos que participaram de, ou 
testemunharam acontecimentos e conjunturas do passado e do presente. 
 
Foram adotados os procedimentos de História Oral para a coleta de dados, 
pois, para Jovchelovitch e Bauer (2002), por meio da narrativa, as pessoas lembram-
se do que aconteceu, são capazes de colocar a experiência em uma sequência, 
encontrar possíveis explicações para isso, e jogar com a cadeia de acontecimentos 
que constroem a vida individual e social. Contar histórias implica estados 
intencionais que aliviam, ou ao menos tornam familiares, acontecimentos e 
sentimentos que confrontam a vida cotidiana normal. 
A adoção da História Oral como fonte de pesquisa justifica-se pelo fato de 
esta 
 
se ocupar em conhecer e aprofundar conhecimentos em determinada 
realidade – os padrões culturais – estruturas sociais e processos históricos, 
obtidos através de conversas com pessoas, relatos orais, que, ao 
focalizarem suas lembranças pessoais, constroem também uma visão mais 
concreta da dinâmica de funcionamento e das várias etapas da trajetória de 
grupo social ao qual pertencem, ponderando esses fatos pela sua 
importância em suas vidas (CASSAB, 2003, p. 1). 
 
24 
 
 
Para a História Oral, a narrativa constitui sua matéria prima. O narrador que 
conta a sua história não se constitui, ele próprio, como objeto de estudo. Os seus 
relatos de vida e sua realidade vivida é que o são. As fontes orais podem 
apresentar-se como histórias, relatos e depoimentos. As duas primeiras referem-se 
às situações em que o próprio narrador referencia a sua vida e experiência. Já 
através do depoimento, o narrador informa fatos ou informações que detêm, 
presenciados por ele. 
Parte-se da ideia de que uma pessoa conserva lembranças ou 
reminiscências, compostas por imagens que constituem a sua memória individual. 
Também se deduz que, como as lembranças dos mesmos acontecimentos estão 
presentes nas memórias de outras pessoas, seus relatos também pertencem à 
memória coletiva de uma comunidade, que por sua vez pode ligar fatos da história 
de um povo ou de uma nação, revelando aspectos de um período de sua existência. 
Enquanto muitos trabalhos sobre a história da psicologia no Brasil 
apresentam-se, em geral, na forma de análises informativas e descritivas, 
disponibilizando um grande número de dados, há uma nova forma de escrever 
história que vem sendo valorizada. Esta nova forma leva em consideração o 
contexto em que o fato foi produzido e levanta novas abordagens, objetos, temas e 
problemas para o debate historiográfico. O historiador que trabalha dentro desta 
nova perspectiva assume uma postura crítica em relação ao passado e enfatiza a 
necessidade de contextualizar o fato histórico, ou seja, relacioná-lo a fatores 
econômicos, políticos, culturais e sociais em que se encontra inserido (PEREIRA 
NETO, 2003). Para Jacó-Vilela (2004, p. 156) 
 
Entende-se a História, ou seja, a tentativa de reconstrução da gênese de 
acontecimentos e, principalmente, de nossas ideias, hábitos e costumes, 
como a grande ferramenta virtualmente apta a nos permitir desnaturalizar as 
ideias que expressamos, bem como os costumes que compartilhamos com 
aqueles outros que nos constituem e com quem, juntos, construímos o 
mundo que vivemos. Considera-se a história como uma construção coletiva 
e aponta-se para a necessidade de se conhecer o contexto em que as 
relações sociais se inserem e se desenvolvem. 
 
Alberti (2004) ainda enfatiza que trata-se de um equívoco muito comum 
pensar que a entrevista já é a própria história. Ao contrário, o pesquisador deve 
interpretar e analisar a entrevista, pois esta é sua fonte, uma fonte oral. Para isso, 
após a coleta, as narrativas orais devem ser transcritas e, em seguida,deve-se fazer 
25 
 
 
um fichamento detalhado dos relatos obtidos com as entrevistas. Estando na forma 
de texto, deve-se analisar a fonte oral como qualquer outro documento, fazendo 
perguntas e verificando como se pode usufruir desta fonte, tirando dela as 
evidências e os elementos que contribuirão para resolver o problema de pesquisa, 
relacionando-a com outro tipo de material com os quais se trabalha, como, por 
exemplo, imagens, textos escritos, documentos, entre outros. 
A escrita de uma história, por meio da História Oral, não é uma representação 
exata do que existiu, mas um esforço em propor uma inteligibilidade e uma 
compreensão de como o passado chega até o presente. Trata-se, pois, de uma 
produção discursiva. Veyne (2008, p. 18) enfatiza esta ideia no seguinte parágrafo: 
 
A história é uma narrativa de eventos: todo o resto resulta disso. Já que é, 
de fato, uma narrativa, ela não faz reviver esses eventos, assim como 
tampouco o faz o romance; o vivido, tal como ressai das mãos do 
historiador, não é dos atores; é uma narração. (...) Como o romance, a 
história seleciona, simplifica, organiza. 
 
 O autor ainda escreve que, em nenhum caso, o que os historiadores chamam 
“um evento” é apreendido de uma maneira direta e completa, mas, sempre, 
incompleta e lateralmente. 
 Nesta etapa da pesquisa, contou-se com a colaboração, por meio de 
narrativas da história do curso, do Padre Antônio da Silva Ferreira, falecido no dia 06 
de outubro de 2013, três meses após me receber para uma entrevista na casa 
salesiana de “Santa Terezinha”, onde residia. Também foi entrevistado o Padre 
Vicente de Paulo Moretti Guedes, salesiano, que ocupou o cargo de professor das 
disciplinas Psicologia Geral, Psicologia do Desenvolvimento e Caracteriologia na 
Faculdade Salesiana desde 1960 e que, anos depois, substituiu o Padre Ferreira na 
direção do Instituto de Psicologia da mesma faculdade. Também contou-se com as 
histórias e memórias das alunas da primeira turma Alda Patrícia Fernandes Nunes 
Rangel, Antônia Cristina Peluso de Azevedo, Maria José Urioste Rosso (professoras 
do curso até os dias de hoje, doutoras em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento 
Humano pela Universidade de São Paulo, Psicologia Escolar pela PUC/Campinas e 
Ciências Sociais pela PUC/SP, respectivamente), além das contribuições de Antônio 
de Andrade, também aluno da primeira turma. Algumas histórias, tão importantes 
quanto as narradas pelos demais entrevistados, foram contadas pela Irmã Olga de 
26 
 
 
Sá, uma das primeiras mulheres a ir para Lorena para colaborar com a formação de 
educadores salesianos, através do ensino de psicologia em 1954. 
 
 
Levantamento bibliográfico 
 
 
Levantamento bibliográfico a respeito do qual considerou-se que, em 
especial, as obras de Azzi (1982, 2000), Brandão (2006) e Marcigaglia (1955) 
auxiliaram no entendimento com relação à Congregação Salesiana no mundo e no 
Brasil, e o seu envolvimento com a Psicologia, pois na busca do conhecimento da 
história do Curso de Psicologia do Centro UNISAL de Lorena, tornou-se importante a 
compreensão de fatos anteriores a 1952. 
Em função disso, o primeiro capítulo da tese foi destinado à descrição da 
Obra Salesiana no mundo e no Brasil. Ele discorre, portanto, sobre a vida de Dom 
Bosco; a criação da Congregação Salesiana na Itália; a vinda dos salesianos para a 
América do Sul e, em especial, para o Brasil em 1883; a fundação das primeiras 
casas salesianas, inclusive a da terceira casa salesiana: o Colégio São Joaquim em 
Lorena/SP, em 1890, de onde se originou a Faculdade Salesiana de Lorena. 
O segundo capítulo tratou da história do Colégio São Joaquim, fundado em 
1890, assim como do contexto econômico, social e educacional no qual ele esteve 
inserido até a criação da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras, em 
1952. Destaca-se, neste capítulo, a relevância desta instituição educacional para o 
desenvolvimento regional, principalmente na primeira metade do século XX. 
A inserção dos salesianos de Lorena no ensino superior ocorreu por meio dos 
cursos de Filosofia e de Pedagogia oferecidos, na época, no Instituto Salesiano de 
Pedagogia e Filosofia que foi criado pelo interesse especial dos salesianos na 
formação de padres e educadores, visto haver a exigência legal de habilitar 
candidatos religiosos ao exercício do magistério. A Faculdade Salesiana foi a 
primeira faculdade a ser criada no Vale do Paraíba e segunda Faculdade de 
Filosofia, Ciências e Letras do interior do Estado de São Paulo. 
O terceiro capítulo tratou da relação entre os salesianos e a Psicologia na 
Itália e no Brasil, apoiando-se na importância da aquisição dos Laboratórios de 
Psicologia Experimental trazidos ao Brasil por estes sacerdotes para a formação de 
27 
 
 
educadores. O Laboratório Experimental de Psicologia foi adquirido na Europa, entre 
1951 e 1953, pelo Padre Carlos Leôncio da Silva, e seus aparelhos eram iguais aos 
utilizados no Instituto de Psicologia do Instituto Superior de Pedagogia do Pontifício 
Ateneu Salesiano na Itália. Na época, existia idêntico material no Brasil somente na 
Universidade Católica de São Paulo e na Faculdade Dom Bosco de Filosofia, 
Ciências e Letras de São João del Rei, Minas Gerais. Para a compreensão maior da 
relação entre os salesianos e a Psicologia e da importância do laboratório 
experimental, atenção especial é dada à criação do Pontifício Ateneu Salesiano, 
pois, para lá partiram os primeiros padres a irem a Turim para estudar Psicologia, 
em especial, a Psicologia Experimental. 
O quarto capítulo foi destinado à história do Curso de Psicologia da 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. O capítulo 
estruturou-se através de fontes documentais escritas e iconográficas, além de 
entrevistas com pessoas que fizeram parte da constituição do curso. Neste capítulo, 
são apresentadas as atividades relacionadas à Psicologia desenvolvidas na 
instituição e que serviram de base para a constituição do curso de Psicologia em 
1969. Dentre as atividades citadas estão o curso de Orientação Educacional, os 
cursos de extensão, as conferências e serviços prestados à comunidade. Além 
disso, o capítulo apresenta uma análise das entrevistas que evidenciaram as 
principais características deste curso durante seus anos iniciais, até 1974. 
 Tendo em vista os aspectos observados durante a pesquisa, conclui-se que 
o curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de 
Lorena não emergiu de um documento ou de uma ação intencional e isolada de um 
sujeito individual, mas da ação de muitos personagens que, durante um longo 
período, construíram práticas ligadas à Psicologia que levaram à constituição de um 
curso, com todas as suas singularidades e práticas cotidianas. Este curso foi 
constituindo-se aos poucos. Iniciou-se com a missão salesiana de formar 
educadores, passou pela formação de padres no Pontifício Ateneu Salesiano de 
Turim, onde tiveram contato com a Psicologia Experimental e estruturou-se, ainda 
mais, com as práticas relacionadas à Psicologia que foram desenvolvidas durante 
quase duas décadas anteriores à aprovação de funcionamento do curso. 
Procuramos apresentar estas práticas no percurso desta tese. 
28 
 
 
1 OS SALESIANOS 
 
 
1.1 Os Salesianos no Mundo 
 
 
Os salesianos fazem parte de uma comunidade cristã, fundada em 1859, em 
Turim (Itália), pelo padre italiano João Bosco (Dom2 Bosco), nascido em 16 de 
agosto de 1815 no Colle dos Becchi, no Piemonte, Itália, uma localidade junto de 
Castelnuovo de Asti (atualmente denominada Castelnuovo Dom Bosco3). 
 
Fotografia 1 - Panorama de Castelnuovo e seus vinhedos. Ao longe, casas de Becchi 
 
Fonte: MATT; BOSCO, 1965 
 
Sua vida e obra compreendem os anos de 1815 a 1888, período marcado por 
importantes mudanças no cenário mundial que provocaram uma nova configuraçãopolítica, social, econômica e religiosa. 
 
 
2
 Dom é o tratamento usado na Itália para os sacerdotes. 
 
3
 A partir de 14/02/1930 passou a receber este nome em homenagem a Dom Bosco (LEMOYNE, 
1952, p. 13). 
29 
 
 
Figura 1 - Dom Bosco 
 
Fonte: www.salesianos.com.br 
 
Acima, a imagem mais conhecida de Dom Bosco. Em todas as casas 
salesianas é possível encontrar esta foto exposta na entrada, com o objetivo de 
transmitir a ideia de acolhimento e a mensagem de que se trata de uma instituição 
que se fundamenta nas ideias de Dom Bosco. Abaixo, uma das últimas fotografias 
de Dom Bosco. Estava em Barcelona, cansado e enfraquecido pela doença e pela 
viagem. 
 
Fotografia 2 - Dom Bosco na velhice 
 
Fonte: MATT; BOSCO, 1965 
 
Filho de Margherita Occhiena, segunda esposa de Francesco Bosco, João 
Bosco tinha dois irmãos mais velhos: Antônio, fruto do primeiro casamento do pai, e 
José, primeiro filho do casamento com Margherita. Tratava-se de uma família de 
http://www.salesianos.com.br/
30 
 
 
humildes camponeses (meeiros4), que teve uma vida de muitos sacrifícios para 
conseguir se manter. A perda do pai, ainda na infância, foi um fator marcante em 
sua obra: Dom Bosco era tido por seus meninos como um verdadeiro pai, um pai 
que ele mesmo não tivera. Ele mesmo pregava a “paternidade educativa” nos 
colégios e obras salesianas que mais tarde foram criadas, ressaltando que os 
educadores deveriam ser como verdadeiros “pais” que acolhem, ensinam, orientam 
e disciplinam (BRANDÃO, 2006). 
Dom Bosco nasceu em um período conturbado da história italiana. A 
península italiana vivia sob forte influência francesa, culminada com a invasão, por 
parte do exército de Napoleão Bonaparte, em 1796, que causou um movimento 
peculiar de destruição e reconstrução da ordem política e econômica da Itália 
(BRANDÃO, 2006). Com a queda de Napoleão, em Waterloo5, em 18 de junho de 
1815, a Itália voltou a ser uma simples “expressão geográfica”, agrupando oito 
estados, sob o controle da Áustria6 (SCARAMUSSA, 1977, p. 16). 
O ano de 1815 é considerado o fim de uma época e início de um regime que 
tinha como meta a restauração da ordem anterior à Revolução Francesa. A figura do 
rei, Victor Emanuel I, primeiro rei da Itália unificada e independente, aliado da Igreja, 
era vista como ponto de referência nesta obra de reconstrução tão urgente. O clero 
colaborava com o regime, pois estas primeiras medidas de reconstrução eram 
consideradas motivos de satisfação: “Restabelecimento das festas religiosas, 
punição da blasfêmia, recomposição do patrimônio da Igreja, restabelecimento das 
ordens religiosas, restrição da liberdade de pensamento e de imprensa” (WIRTH, 
1968, p. 19). 
De acordo com Bosco (1997), aos quatro anos de idade João Bosco já 
ajudava nas tarefas da casa, buscando lenha, acendendo fogo, varrendo os quartos 
e limpando o estábulo. Aos seis anos, aprendeu a capinar, foiçar e ordenhar. Ainda 
 
4
 Meeiro é o agricultor que planta em terra alheia e divide os resultados com o dono da terra. 
 
5
 Batalha de Waterloo – batalha travada entre as tropas de Napoleão Bonaparte e as tropas inglesas 
e prussianas. Essa batalha marca a derrota definitiva de Napoléão, que passou o trono ao príncipe 
Bourbon Luis XVIII. O Império Napoleônico durou de 1789 a 1814 (LARROYO, 1974, p. 560). 
 
6
 Em 1796, Napoleão Bonaparte invadiu o norte da Itália e expulsou os governantes austríacos. 
Temendo perder sua independência sob o domínio dos franceses, algumas cidades italianas ainda 
tentaram oferecer resistência, mas não foram bem-sucedidas. Muitos italianos queriam um país 
unido e livre do domínio estrangeiro, mas este objetivo foi frustrado quando, após a derrota de 
Napoleão em Waterloo, o Congresso de Viena, em 1815, repôs a maioria dos antigos soberanos 
austríacos no comando da Itália. 
31 
 
 
criança, manifestou o desejo de ser padre. Assim, em sua infância, alternava o 
trabalho doméstico e os estudos com a prática do catecismo e de brincadeiras com 
os meninos do lugarejo onde morava. Não recusava qualquer emprego que 
aparecesse para ajudar em casa. Desta forma, aprendeu vários ofícios: sapateiro, 
ferreiro, carpinteiro e confeiteiro. Queria vivamente ser sacerdote. Dizia: "Quando 
crescer quero ser sacerdote para tomar conta dos meninos. Os meninos são bons; 
se há meninos maus é porque não há quem cuide deles" (DOM BOSCO apud 
BOSCO, 1997, p. 5). 
 João Bosco fez sua primeira comunhão no ano de 1826 e foi, nesta época, 
que manifestou à mãe o desejo de ser sacerdote. Aos quatorze anos, mudou-se 
para a aldeia de Mancucco e foi viver com uma família de camponeses, os Moglia. 
Como era hábito da época, trabalhou como empregado da família para poder se 
sustentar e estudar em seu tempo livre. No ano seguinte, seu tio Miguel Occhiena o 
levou a Murialdo, onde iniciou seus estudos de latim com o novo capelão do lugar, 
Giuseppe Calosso, falecido em 1830. Em 1831, mudou-se novamente. Desta vez 
para Chieri, situada entre a região denominada Colle dos Becchi e Turim. Em Chieri, 
hospedou-se na casa de uma conterrânea, Luzia Matta, pagando por sua estadia 
como empregado da casa. Ainda em Chieri, morou com um amigo de sua família e 
na casa de um alfaiate (WIRTH, 1968). 
 Em 1835, entrou para o Seminário de Chieri e, em 5 de junho de 1841, foi 
ordenado sacerdote pelo arcebispo de Turim, Luigi Fransoni, dando início aos seus 
trabalhos como educador. Durante estes seis anos passados no seminário (nos 
quais cursou dois anos de Filosofia, de 1835 a 1837, e quatro de Teologia, de 1837 
a 1841), manteve o desejo de realizar algo em prol da juventude, pois tinha motivos 
de sobra para se sentir infeliz com o que vivia. Considerava os professores pouco 
acessíveis, a doutrina severa e o ensino obscuro e sem alma (WIRTH, 1968). O 
comportamento grosseiro e indiferente com que os jovens seminaristas eram 
tratados, no seminário, por seus superiores, o fez perceber a necessidade de os 
jovens terem alguém que os orientasse como um amigo, um guia. Resolveu, então, 
colocar suas ideias em prática através do que hoje é conhecido como a marca de 
seu trabalho com a juventude: o amor educativo. Em 1842, inaugurou o primeiro 
internato, em Valdocco, e começou a escrever, em 1852, os primeiros regulamentos 
do que, futuramente, foi denominado de “Sistema Preventivo Salesiano” ou “Sistema 
Educativo Salesiano”. Doze anos depois, fundou a Congregação Salesiana, cujo 
32 
 
 
nome oficial é Pia Sociedade de São Francisco de Sales, popularmente conhecida 
por Salesianos de Dom Bosco (SDB). 
Um sonho que Dom Bosco teve, aos nove anos, é considerado de grande 
importância para o início de sua obra e a base para o seu sistema educativo. Tal 
sonho foi relatado ao papa Pio IX, em 1858, quando Dom Bosco esteve em Roma 
para expor o seu projeto de criação da Congregação Salesiana. Por ordem do papa, 
escreveu, literalmente, este sonho e o deixou como estímulo aos filhos da 
congregação: 
 
Na idade de 9 anos tive um sonho, que me ficou profundamente impresso 
na mente por toda a vida. Pareceu-me estar perto de casa. Numa área 
bastante espaçosa onde uma multidão de meninos estava a brincar. Alguns 
riam, outros divertiam-se, não poucos blasfemavam. Ao ouvir as blasfêmias, 
lancei-me de pronto no meio deles, tentando, com socos e palavras, fazê-
los calar. Neste momento apareceu um homem venerando, de aspecto 
varonil, nobremente vestido. Um manto branco cobria-lhe o corpo; seu 
rosto, porém, era tão luminoso que eu não conseguia fitá-lo. Chamou-me 
pelo nome e mandou que me pusesse à frente daqueles meninos, 
acrescentando estas palavras: Não é com pancadas, mas com a mansidão 
e a caridade que deverás ganhar esses teus amigos. Põe-te imediatamente 
a instruí-los sobre a fealdade do pecado e a preciosidade da virtude (DOM 
BOSCO apudBOSCO, 1997, p. 10). 
 
 É importante destacar que o Sistema Preventivo de Dom Bosco refere-se aos 
acontecimentos da época. A Itália passava por profundas mudanças em diversas 
esferas. No plano ideológico, a chegada do liberalismo fez emergir uma nova 
concepção de homem: racional, livre das opressões do clero e da nobreza, 
detentores do poder e da riqueza. No plano econômico, houve a ruptura gradual do 
feudalismo, baseado na propriedade de terra, para o capitalismo, baseado na posse 
do dinheiro. Este sistema, impulsionado pela burguesia, foi responsável pelo 
surgimento de uma nova classe social, o proletariado, e pelo favorecimento do 
comércio. No campo educacional, reivindicou-se a educação para o povo, laica e 
preparatória para o trabalho, assumida como dever do Estado. No campo político-
religioso, a proposta política de fazer da Itália uma única nação levou ao 
desaparecimento dos Estados Pontifícios, o que fez surgir um clima de hostilidade 
contra a Igreja. No campo social, houve um grande inchaço das cidades que 
possuíam um contingente humano muito maior do que a demanda de vagas no setor 
industrial emergente. Isto ocasionou a propagação da fome, da miséria e da 
exploração do trabalhador. Com a intenção de reverter este quadro, a Igreja tomou 
medidas preventivas, dando maior atenção aos campos social, político e 
33 
 
 
educacional. Nesta época, a educação, como forma de instrução, passou a ser vista 
também como medida preventiva (CABRINO, 2009). 
 A ideia de prevenção, que foi inspirada nos preceitos do Congresso de Viena7 
(1814-1815), caracterizava-se pelo combate às ideias liberais, um movimento de 
reação ao novo regime que buscava restaurar o regime anterior à invasão de 
Napoleão Bonaparte, além de reorganizar e fortalecer a monarquia, favorecendo as 
quatro grandes potências: Áustria, Rússia, Prússia e Reino Unido. No entanto, 
Santos (2000, p. 122), discorrendo a respeito do surgimento das fórmulas do 
Sistema Preventivo e Sistema Repressivo, escreve que “era a França, entre os 
séculos XVII e XVIII, o berço das fórmulas do sistema preventivo e sistema 
repressivo, destacando-se o jansenismo pedagógico de Port-Royal (1637-1657) e a 
pedagogia preventiva lassaliana”. 
 O autor relata, ainda, que, após a experiência da Revolução Francesa8, a 
Europa parecia quase obcecada pela ideia de prevenção. Existiam, ainda, vastos 
estratos conservadores que se caracterizavam por tendências repressivas (medo de 
novos revolucionários, das seitas, das sociedades secretas, do liberalismo) que 
insistiam na vigilância rigorosa, na censura preventiva e “nas missões populares 
para reconquistar as massas e moralizá-las, mediante a religião, a prevenção do 
ócio e da libertinagem” (SANTOS, 2000, p. 123). 
No aspecto educacional, o sistema preventivo nasceu em um momento no 
qual surgiam as discussões sobre a liberdade na escola. A Igreja se colocava contra 
o ensino laico e via, na educação, particularmente na educação da pequena 
burguesia e das classes emergentes, um espaço privilegiado para construir uma 
nova identidade no mundo moderno e para a formação de elites dirigentes, de 
preferência devotadas aos seus objetivos (PRATTA, 2002). 
 
7
 Congresso de Viena – Conferência entre embaixadores das grandes potências europeias, teve lugar 
na capital austríaca, entre 1 de outubro de 1814 e 9 de junho de 1815. Suas intenções eram a de 
redesenhar o mapa político do continente europeu após a derrota da França napoleônica, iniciar a 
recolonização, restaurar nos respectivos tronos as famílias reais derrotadas pelas tropas de 
Napoleão Bonaparte (como a restauração dos Bourbon), restabelecer a ordem na França e 
equilibrar suas forças, no sentido de garantir a paz na Europa. O Ato Final do Congresso foi 
assinado a 9 de junho de 1815, nove dias antes da derrota final de Napoleão na Batalha de 
Waterloo (LARROYO, 1974, p. 559). 
 
8
 A Revolução Francesa foi uma revolução da burguesia, que reivindicava mais prestígio social para a 
burguesia e redução do poder do clero e da nobreza. Aboliu a servidão e os direitos feudais e 
proclamou os direitos universais: Fraternidade, Igualdade e Justiça (LARROYO, 1974, p. 508). 
34 
 
 
Pode-se dizer que, no campo político, o “princípio preventivo” inspirou os 
participantes do Congresso de Viena que se reuniram para redesenhar o mapa 
político da Europa após a tempestade napoleônica, com o fim de restaurar o Ancien 
Regimen, conservando o pouco de positivo que haviam trazido as novas ideias e os 
novos tempos. No campo social, a ideia preventiva, antecipada em alguns setores 
nos séculos XVII e XVIII, se afirma com novo vigor, sobretudo na Espanha, na 
França e na Inglaterra, com particular interesse pelos fenômenos da pobreza e da 
mendicância, da criminalidade, e, consequentemente, na defesa da assistência à 
infância e da educação. No campo penal, a prevenção assumiu duplo significado: 
em primeiro lugar, prevenir completamente os crimes; se isto fosse impossível, uma 
vez cometidos, agir “corretivamente” com reeducação e recuperação, de modo a 
preveni-los no futuro (BRAIDO, 2004). 
 Dom Bosco utilizava-se da expressão “formar bons cristãos e honestos 
cidadãos”, ao mencionar o objetivo de seu Sistema Preventivo de Educação, que 
pretendia se concretizar sem imposição de força ou autoritarismo. Optou pela 
educação preventiva, em detrimento da repressiva, por acreditar que esta não 
educava e nem moralizava. Ele mesmo escreveu a respeito: 
 
São dois os sistemas até hoje usados na educação da juventude: O 
Preventivo e o Repressivo. O Sistema repressivo consiste em fazer que os 
súditos conheçam a lei, e depois vigiar para saber os seus transgressores e 
infligir-lhes, quando necessário, o merecido castigo. Nesse sistema, as 
palavras e o semblante do superior devem constantemente ser severos e 
até ameaçadores, e ele próprio deve evitar toda a familiaridade com os 
dependentes. [...] Diferente e, eu diria, oposto é o Sistema Preventivo. 
Consiste em tornar conhecidas as prescrições e as regras de uma 
instituição, e depois vigiar de modo que os alunos estejam sempre sob os 
olhares atentos do diretor ou dos assistentes. Estes, como pais carinhosos, 
falem, sirvam de guia em todas as circunstâncias, dêem conselhos e 
corrijam com bondade. Consiste, pois, em colocar os alunos na 
impossibilidade de cometerem faltas (DOM BOSCO apud CORTES, 1983, 
p. 11 e 12). 
 
Braido (2004) destaca que, assim como Dom Bosco, outros educadores, 
atentos às necessidades da época, pensaram em uma educação de cunho 
preventivo, como Dupanloup, Lacordaine, Poullet, Champagnat, Aporti e Rosmini9. 
 
9
 Félix Dupanloup (1802-1878), com sua pedagogia do internato, acreditava que, na educação 
intencionada, o respeito pela criança e a autoridade (que provém de Deus) eram fatores 
determinantes. Henri Lacordaire (1802-1861) fundou a Terceira Ordem Dominicana para a 
educação, mostrando um profundo amor pela juventude. Considerava o cultivo do caráter como algo 
primordial na educação. Pierre-Antonie Poullet (1810-1846) trouxe traços de um Sistema Preventivo 
por meio de uma assídua assistência e presença constante entre os alunos com a finalidade de 
35 
 
 
Nesta perspectiva, Dom Bosco conheceu e refletiu sobre as propostas e 
experiências presentes em sua época e, muito conscientemente, adotou métodos, 
princípios e instituições que lhe permitiram, em seu modo de ver, dar aos jovens 
uma formação humana e cristã bastante completa, e indicar aos seus colaboradores 
uma proposta educativa orgânica e unitária. 
Para Dom Bosco, o Sistema Preventivo era vantajoso por diversos motivos: 
 
a) O aluno, previamente avisado, não fica humilhado pelas faltas 
cometidas, como ocorre quando estas são levadas ao superior; 
b) A razão mais essencial é a mobilidade juvenil que esquece as regras 
disciplinarese os castigos que ameaçam; 
c) O Sistema Repressivo pode impedir uma desordem, mas dificilmente 
melhora os delinquentes; 
d) O Sistema Preventivo torna avisado o aluno de modo que o educador 
sempre possa falar com a linguagem do coração, seja na fase educativa, 
seja depois dela (SANTOS, 2000). 
 
O quadro 1 apresenta alguns aspectos centrais do paralelo estabelecido por 
Dom Bosco. 
 
Quadro 1 - Sistema Repressivo e Sistema Preventivo 
SISTEMA REPRESSIVO SISTEMA PREVENTIVO 
É necessário conhecer as leis (regras) de 
uma instituição para cumpri-las com rigor. 
É necessário conhecer com o sentido de 
“tomar consciência” das regras. Por meio da 
Razão o aluno “reconhece a necessidade e 
quase a deseja” (p. 12) e sob os olhares 
atentos do diretor ou dos assistentes é 
constantemente “vigiado com carinho”. 
A concepção de VIGIAR está associada à 
ideia de “controlar” para punir. 
A concepção de VIGIAR está associada à 
ideia de “vigilância”, para evitar que se 
cometa o pecado. 
O Superior possui semblante severo e até 
ameaçador. O diretor, para dar mais prestígio 
à sua autoridade, apenas apresenta-se 
fisicamente quando é necessário ameaçar ou 
A presença do diretor é constante. “Deve, 
pois, o diretor consagrar-se totalmente aos 
seus educandos: jamais assuma 
compromissos que o afastem de suas 
 
proteger sua inocência. Marcelino Champagnat (1789-1840) e os irmãos Maristas desenvolveram 
uma educação voltada para as crianças indigentes, baseada no catecismo, na oração, na leitura e 
na escrita. Os educadores deviam ser como pais e não como patrões. Ferrante Aporti (1791-1858) 
adotou o Sistema Preventivo na educação, tendo o amor como fundamento da educação. Os 
elementos constitutivos da sua pedagogia eram: a assistência, a afeição, a caridade, a 
amorevollezza, o bom senso, a alegria, o canto, a recreação, o movimento. Antonio Rosmini Serbati 
(1797-1855), com sua pedagogia preventiva positiva, dizia que o objeto central da educação era 
formar o coração do homem (CABRINO, 2009). 
36 
 
 
punir (p. 12). 
 
Incentiva a impessoalidade das relações 
entre educadores e alunos. 
funções. Pelo contrário, permaneça sempre 
com seus alunos, todas as vezes que não 
estiverem regularmente ocupados, salvo 
estejam por outros devidamente assistidos” 
(p. 14). 
“O Sistema repressivo pode impedir uma 
desordem, mas dificilmente melhorará os 
culpados. Diz a experiência que os jovens 
não esquecem os castigos recebidos, e 
geralmente conservam ressentimento 
acompanhado do desejo de sacudir o jugo e 
até de tirar vingança” (p. 13). 
“O Sistema Preventivo, pelo contrário, 
granjeia a amizade do menino, que vê no 
assistente um benfeitor que o adverte, quer 
fazê-lo bom, livrá-lo de dissabores, castigos e 
desonras” (p. 13). 
São aplicados castigos físicos que envolvem 
o uso de palmatórias, bofetões, puxões de 
orelha, banco dos ignorantes, mordaça sobre 
a boca para os tagarelas, entre outras formas 
de castigos. Estes são tidos como corretivos 
e penitência como expressão da autoridade 
por parte de quem castiga. 
“Por quanto possível, jamais se faça uso de 
castigos, quando, porém, a necessidade o 
exige, observa-se...” (p. 18). 
 Entre os meninos é castigo o que se 
faz passar por castigo. 
 Salvo raríssimos casos, as correções, 
os castigos, nunca se deem em 
público, e empregue-se a máxima 
prudência e paciência para que o 
aluno compreenda a sua falta, à luz 
da Razão e da Religião. 
 Bater, de qualquer modo que seja, 
por de joelhos em posição dolorosa, 
puxar orelhas, e outros castigos 
semelhantes, deve-se absolutamente 
banir, porque são proibidos pelas leis 
civis, irritam sobremaneira os jovens 
e desmoralizam o educador. 
Fonte: DALCIN, 2008, p. 121-122. 
 
O Sistema Preventivo de Dom Bosco está fundamentado em três dimensões 
que, correlacionadas, formam o tripé Amorevolezza, Razão e Religião, sendo a 
Amorevolezza a marca de todo o seu trabalho com os jovens. Como dito na nota 1, 
a Amorevolezza é uma expressão italiana que pode ser traduzida como atitudes de 
acolhida, bondade, alegria e fraternidade, que criam um clima de família. Consiste 
em um amor assistencial e educativo. De acordo com Braido (2004), por 
Amorevolezza entende-se o amor sobrenatural, misto de racionalidade e 
37 
 
 
compreensão humana, paterna e fraterna e que transforma o ambiente educacional 
em uma família. Ela é expressa nas palavras, nos atos e nas expressões dos olhos 
e do rosto. Em uma Circular sobre os castigos, a doutrina de Dom Bosco sobre o 
assunto reza: 
 
Lembrai-vos de que a educação é a coisa de coração, do qual só Deus é o 
dono, e não podemos ter poder algum sobre ele, se Deus não for o nosso 
mestre e não puser ao nosso dispor as chaves de acesso. Procuremos, 
pois, de todos os modos, incluindo a humilde e inteira dependência a que 
podemos aludir, assenhorear-nos dessa cidade cujas portas jamais se 
abrem à força do rigor e aspereza. Tornemo-nos amáveis, insinuemos o 
sentimento do dever e da intimidade de Deus, e veremos como que por 
encanto franquearem-se as portas de tantos corações para cantar os 
louvores daquele que quis tornar-se nosso modelo, nossa vida, nosso 
exemplo em tudo, mas, especialmente, na educação da juventude 
(CORTES, 1983, p. 50). 
 
Assim, a Amorevolezza é considerada o centro do sistema educativo de Dom 
Bosco, pois se transforma em presença afetuosa e contínua do educador entre seus 
alunos. O próprio Dom Bosco afirmava que “é preciso que os jovens saibam que são 
amados”. 
 A Razão refere-se aos processos de compreensão de si mesmo e do mundo. 
Seu princípio está voltado para o desenvolvimento das capacidades de 
compreender, confrontar, raciocinar, adaptar-se, inventar, escolher, decidir. Razão 
significa, ainda, bom senso, simplicidade, normalidade, naturalidade. Para Santos 
(2000), a razão é, também, isenção de formalismos e distanciamentos. A 
racionalidade da ordem é o princípio fundamental para justificar a autoridade e a 
disciplina nas casas salesianas. 
A Religião, na prática do Sistema Preventivo, se apresenta como uma 
proposta de valores que transparece em todo momento e em toda parte. Todo 
ambiente expressa um clima religioso, nas atitudes dos educadores e também dos 
jovens (CABRINO, 2009). A educação deve tornar o jovem capaz de assumir séria e 
responsavelmente a vida de “honesto cidadão e bom cristão” – que se tornou o 
slogan favorito de Dom Bosco – e, ao mesmo tempo, “equivalente ao trinômio por 
ele, muitas vezes, recordado e recomendado aos jovens, como programa de vida: 
saúde, sabedoria e santidade” (SANTOS, 2000). 
38 
 
 
 Fundamentada, então, neste tripé, a obra salesiana teve seu início com as 
atividades dos Oratórios Festivos10 que consistiam em reunir, aos domingos e dias 
festivos, os meninos pobres e abandonados em um lugar adequado, onde 
pudessem se ocupar com jogos e diversões, ao mesmo tempo em que lhes era 
ensinada, oportunamente, a fé cristã. Visando atender aos jovens mais pobres e 
abandonados, como escola de instrução religiosa cristã e de prática religiosa, em um 
ambiente de alegria e liberdade, cujo principal vínculo era a Amorevolezza, a criação 
do Oratório tinha o objetivo 
 
[...] de entreter a juventude nos domingos e dias de festa, propiciar-lhes ambiente 
sadio e alegre, formação evangélica, diversões, esportes, noções de higiene, 
moralidade, refeições comunitárias, encenações, cinema, declamação, música, 
canto, devoção à Maria Auxiliadora, a São Domingos Sávio, tudo em espírito de 
família, para tornarem-se ótimos cidadãos e cristãos, colocados na impossibilidade 
de cometer faltas (NEGRÃO, 1999, p. 203). 
 
Fotografia 3 - Dom Bosco e a banda do Oratório Festivo 
 
Fonte: www.salesianos.com.br 
 
Na imagem acima vemos DomBosco entre os músicos de Valdocco. Dizia ele 
que “uma casa sem música é como um corpo sem alma” (MATT; BOSCO, 1965, p. 
162). É possível observar na imagem alunos jovens, com idades variadas, desde os 
mais novos até homens mais velhos. Todos dispostos ao redor de Dom Bosco, 
figura central. Ocupar-se com a música era uma estratégia de prevenção. 
 
10
 Até hoje muitos grupos da família Salesiana mantêm os Oratórios, um espaço de recreação 
(manhã, tarde e noite), em que são oferecidas atividades de lazer, reflexão e lanche. Os oratórios 
se estabelecem sobre quatro dimensões: casa, escola, igreja e pátio. 
39 
 
 
Era época da Revolução Industrial, muitos jovens estavam desocupados, pois 
as indústrias não absorviam toda a mão de obra disponível, deixando muitos 
expostos à delinquência. Foi na tentativa de resolver, em parte, esta situação que 
Dom Bosco começou a visitar prisões e passou a trabalhar, preventivamente, para 
que outros não praticassem pequenos delitos. Foi assim que criou o primeiro 
oratório em um bairro de Turim, chamado Valdocco, que ficou conhecido como 
Oratório de Valdocco. 
O colégio interno, por sua vez, nasceu de uma necessidade do Oratório 
Festivo de acolher quem não tinha lar ou lugar par hospedar-se. Assim, a fórmula 
internato liga-se à inspiração básica da obra de Dom Bosco, a prevenção. O 
Internato São Luis para rapazes sem teto e sem recursos foi criado em 1847. Esta 
função protetora do colégio está relacionada a uma clara separação do mundo 
externo. As normas disciplinares, descritas no Regulamento das Casas Salesianas, 
nasceram com o objetivo de evitar desordens e, assim, foram restringindo a 
liberdade. Neste sentido, fazem parte do projeto educacional da época. Ariès (1981, 
p. 191), analisando a instituição escolar, diz que “A instituição ideal do século XIX 
seria o internato, quer fosse o liceu, ou um pequeno seminário, ou um colégio 
religioso ou uma escola normal”. Os Salesianos consideraram o internato como o 
modelo mais completo de educação por mais de cem anos. Segundo Santos (2000. 
p. 206-207), era um regime em que os alunos ficavam reclusos, separados dos pais, 
pois assim poderiam receber instrução e educação por meio de pessoas que se 
dedicavam a eles, em tempo integral. Caracteriza-se esta comunidade por ser: 
 
a) Isolada do mundo porque o ambiente externo em nada, ou dificilmente, 
influía, o que se conseguia pelo controle das saídas, do tempo de férias, 
entrada de jornais, correspondência, controle dos livros e revistas, do 
cinema (censurado) e da intervenção de pessoas estranhas. 
b) Significativa, porque os regulamentos só a ela se referiam e porque a 
Congregação Salesiana nela empenhou a maior parte de seu pessoal 
religioso. O pessoal externo (professores, funcionários e auxiliares) 
entrou apenas para suprir a sua carência, mas era considerado uma 
anomalia, uma excrescência que deveria ser eliminada, porquanto a 
educação salesiana, assim se pensava, só poderia ser ministrada por 
religiosos salesianos. O externato era apenas um anexo. 
c) Dedicada à formação integral dos alunos pela utilização de: 1) uma 
organização temporal: horário, calendário escolar, férias e tempos 
especiais de formação (companhias religiosas) e 2) organização 
espacial: todo o ambiente espacial era de uso exclusivo seu. Os 
externos não tinham acesso a ele. Os alunos internos eram separados 
em grupos, chamados Divisões, por idade, tamanho, seriação, etc. [...] 
Os ambientes de uso comum eram a igreja, o refeitório e as salas de 
aulas. 
40 
 
 
d) Pelas suas práticas próprias, como desportos, festas, desfiles, passeios, 
coral, teatro, cinema, etc (SANTOS, 2000, p. 206-207). 
 
 
Os horários para as atividades no internato eram divididos em tempos, que 
tinham não mais que uma hora e meia, para que se evitasse o tédio nos alunos, 
aborrecimento ou cansaço. Baseado no modelo da Casa Geral de Turim (Valdocco), 
as atividades iniciavam às 5h30min, com o sino, e terminavam às 20h15min com 
orações de descanso. Durante o dia, os internos estudavam, assistiam às aulas de 
música e datilografia, passeavam, almoçavam, além de terem as aulas de educação 
formal (SANTOS, 2000). 
Com relação à estrutura espacial e predial dos internatos, são característicos 
os grandes espaços, além de não poderem ter aparência de ambientes fechados 
como se fossem casas correcionais. Estes espaços deveriam atender à construção 
de uma igreja, das salas de aulas, de um grande salão de atos (teatro) e pátio, isto 
é, deveriam atender às necessidades religiosas, acadêmicas, técnicas, culturais e de 
lazer. 
Santos (2000, p. 227) escreve, também, a respeito dos regulamentos sobre o 
tipo de aluno interno a ser aceito: 
 
Exigia cautela para não aceitar senão meninos sadios e de boa constituição, 
evitando-se os que tinham doenças repugnantes e contagiosas, ou defeitos físicos 
que os inibissem ao trabalho e ao cumprimento das normas regulamentares; ou 
ainda os de mau comportamento e máximas perversas [...]. Para aceitação gratuita, 
exigia-se atestado de orfandade de pai e mãe, de pobreza e de abandono. Os 
admitidos deveriam considerar os colegas como irmãos e os superiores como 
fazendo as vezes dos pais e exigia-se sujeitarem-se aos regulamentos e às ordens 
do Superiores. 
 
Nota-se que, assim como nos dias atuais em algumas instituições, o mau 
comportamento era considerado um critério de exclusão, demonstrando que o 
objetivo primeiro dos internatos era acolher jovens pobres, órfãos, mas que tivessem 
um comportamento considerado adequado, para uma formação religiosa, educativa 
e profissional. 
As casas salesianas obedeciam, basicamente, ao Regulamento11 escrito pelo 
próprio Dom Bosco entre os anos de 1852 e 1854, e visavam à homogeneidade de 
formação pedagógica, de ação missionária, de postura moral por parte de padre e 
 
11
 O objetivo do Regulamento era facilitar a consulta de cada salesiano sobre a melhor forma de viver 
segundo o espírito de Dom Bosco. Neste documento estava regulamentada toda a prática da vida 
religiosa dos salesianos (SANTOS, 2000, p. 246-247). 
41 
 
 
alunos e à organização social, política e econômica interna das casas. De acordo 
com o regulamento, era necessário um corpo de funcionários para que se criasse 
um ambiente salesiano de educação. No caso, padres salesianos, com funções 
preestabelecidas e hierarquicamente aceitas. Eram os seguintes cargos: 
- Diretor: responsável por todo o andamento espiritual, escolar e 
material da casa; 
- Prefeito: responsável pela vigilância da pontualidade dos professores 
e dos assistentes nos diversos lugares, pela observância da higiene do 
estabelecimento, das roupas e dos alunos; 
- Catequista: responsável pela aproximação dos alunos aos 
sacramentos e pela garantia de que os clérigos ajudariam os 
celebrantes nas missas; 
- Assistentes e Chefes de dormitórios: correção de alunos infratores por 
meio de ameaças, impedindo todo o tipo de conversa má, observando 
a ordem e o silêncio nos dormitórios, refeitórios e em outras atividades. 
O Regulamento ainda definia que as pessoas de serviço, além dos devidos 
atestados de idoneidade, deviam ser pessoas que não tivessem pouca idade. 
Apesar das colocações anteriores sobre a adoção do Sistema Preventivo ao invés 
do Repressivo, observa-se que as punições, por meio de ameaças e pelo controle 
do comportamento, eram permitidas nos internatos salesianos. 
O contexto cultural e religioso não se mantinha imutável. Com a expansão do 
protestantismo, no século XIX, a Igreja Católica enfrentava grande perda de 
prestígio político e social, o que acarretou, também, o fechamento de muitos 
seminários por falta de adeptos. Dom Bosco, através da abertura, no oratório, de 
uma seção para acolher “adolescentes e jovens de boa índole, boa inteligência e de 
famílias cristãs”,a maioria por meio do sistema de internato, vislumbrou a 
possibilidade de cultivar novas vocações para o clero, para o ingresso na vida 
sacerdotal. Quando percebia a vocação religiosa em algum deles, já o encaminhava 
para os estudos eclesiásticos. 
 
Quando o diretor percebesse uma vocação ao sacerdócio, imediatamente 
deveria enviar o candidato ao seminário, impedindo-o de visitar a família, 
mesmo nas férias escolares, para que não comprometesse o desejo de 
entrar pra a carreira eclesiástica (NEGRÃO, 1999, p. 222). 
 
42 
 
 
Em 1859, nasceu, oficialmente, a Congregação Salesiana, com a escolha de 
São Francisco de Sales12, bispo de Genebra no Séc. XVII, como patrono desta 
comunidade, dando origem ao nome Salesianos. De acordo com Borges (2010), São 
Francisco de Sales foi escolhido por Dom Bosco por ser um exemplo de paciência e 
caridade. Os primeiros salesianos fizeram seus votos públicos em 1862 e, em 1872, 
foi instituído o ramo feminino da Congregação Salesiana, conhecido como As Filhas 
de Maria Auxiliadora. 
Como naquela época não eram admitidas escolas mistas católicas, Dom 
Bosco, com Maria Domingas Mazzarello, fundou o ramo feminino salesiano. Maria 
Domingas nasceu em Mornese, uma região próxima a Turim, na Itália, em 1837. Era 
uma camponesa, de forte formação cristã, que viu o rumo de sua vida mudar ao ser 
vitimada pelo tifo, contraído após cuidar de parentes que já estavam com a doença. 
Não podendo mais trabalhar no campo, decidiu aprender a costurar com o objetivo 
de ajudar as jovens da sua pequena cidade. Com suas amigas, montou uma sala de 
costura e começou a ensinar o ofício. Quando Dom Bosco passou por Mornese, 
empolgou-se com o trabalho de Maria Mazzarello e lhe propôs a fundação de um 
instituto feminino, com o mesmo objetivo dos salesianos. 
Mazzarello anteviu a concretização de um sonho: fazer pelas meninas o que 
Dom Bosco vinha fazendo pelos meninos. Em 5 de agosto de 1872, em Mornese, 
quinze jovens, entre elas Maria Mazzarello, consagraram-se a Deus para serem 
auxiliadoras entre as jovens, sobretudo as mais necessitadas. Sob a orientação de 
Dom Bosco, fundou o Instituto das Filhas de Maria Auxiliadora (FMA), uma casa 
para meninas. 
 
 
 
 
 
 
12
 Missionário jesuíta ítalo-francês nascido no castelo de Sales, na Savóia, antiga região do norte de 
Itália passada à França, São Francisco de Sales formou-se em direito na Universidade de Pádua, 
Itália em 1591 e exerceu o cargo de advogado no Senado de Chambéry, na França. Sua carreira já 
parecia definida quando, contrariando a vontade dos pais, optou pelo sacerdócio a fim de advogar 
espiritualmente a causa dos mais desprotegidos. Ordenou-se em 1593. Após sua morte em Lyon, 
França, com 55 anos de idade, foi beatificado na basílica de São Pedro, em Roma (1661), 
canonizado (1665) e nomeado doutor da igreja (1877). Foi titular e patrono da Família Salesiana, 
fundada por São João Bosco, e também declarado pelo papa Pio XI padroeiro dos escritores e dos 
jornalistas (1923). 
43 
 
 
Figura 2 - Madre Maria Mazzarello 
 
Fonte: http://mazzarelloentrenos.com.br 
 
Mas a expansão da obra salesiana não para por aí. Brandão (2006, p. 28) 
relata que 
 
tem início um novo ciclo de atividades salesianas, agora fora da Itália, com 
a abertura da primeira obra salesiana em outro país, na cidade de Nice na 
França em 9 de novembro de 1875. Nesse mesmo ano, partem da Itália 
missionários salesianos para a América Latina e depois de 8 anos chegam 
os primeiros salesianos ao Brasil. 
 
 Em 1875, com a congregação aprovada há um ano, já com 300 membros e 
gozando de prestígio crescente, os salesianos estendem, consideravelmente, o seu 
campo de ação na Itália e em vários países da Europa: França, a partir de 1875; 
Espanha, a partir de 1881 e Inglaterra, a partir de 1887 (WIRTH, 1968). 
As primeiras missões na América do Sul iniciaram-se após um pedido da 
Argentina, enviado a Dom Bosco. Assim, os salesianos desembarcaram em Buenos 
Aires, em 14 de dezembro de 1875. Depois de passarem alguns dias em um 
alojamento provisório, foram divididos em três grupos: o primeiro, composto por 
Cagliero e dois outros missionários, encarregaram-se de uma paróquia italiana que 
congregava quase trinta mil compatriotas em Buenos Aires; o segundo grupo, 
formado por Fagnano e seis outros religiosos, dirigiu-se a San Nicolás de los 
Arroyos para cuidarem de um colégio de meninos. Um terceiro grupo estava 
destinado à primeira fundação uruguaia, tendo à frente Luis Lasagna13. Iniciaram a 
 
13
 Dom Luis Lasagna foi Bispo titular de Tripoli na Itália nomeado em 1893 e Inspetor Salesiano no 
Uruguai em 1881. Enviado ao Brasil por Dom Bosco para estudar a possibilidade de expansão da 
44 
 
 
obra com a fundação de um colégio, dedicado a Pio IX, em Villa Colón, perto de 
Montevideo (WIRTH, 1968). 
 
Fotografia 4 - Dom Luis Lasagna 
 
Fonte: A OBRA SALESIANA NO BRASIL NO SEU CINCOENTENÁRIO: 
1883-1933. s/d, p. 34. 
 
Ainda durante a vida de Dom Bosco, três países da América do Sul 
receberam a obra salesiana: o Brasil, o Chile e o Equador. 
 De acordo com o Anuário 2013 dos Salesianos de Dom Bosco, os dados 
estatísticos de 31/12/2012 mostravam que os salesianos estavam em 5 continentes, 
132 países, com 90 inspetorias e 1816 casas instituídas14. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
obra salesiana em território brasileiro e a viabilidade de instalação de um instituto de artes e ofícios 
na diocese do Rio de Janeiro. 
 
14
 As inspetorias salesianas são unidades administrativas regionais que coordenam as atividades de 
um conjunto de obras salesianas; casas são as unidades de atividade prática podendo conduzir 
escolas, paróquias, entidades assistenciais e obras sociais. São também o espaço de convivência 
dos salesianos. 
45 
 
 
Figura 3 - Inspetorias Salesianas 
 
 Fonte: http://www.sdb.org 
 
Na data de publicação, eram 14.893 salesianos e 480 noviços, totalizando 
15.373 membros, distribuídos em diferentes atividades, conforme quadro 2: 
 
Quadro 2 – Atividades dos Salesianos 
Atividades Salesianos em 
tempo total 
Salesianos em 
tempo parcial* 
Oratórios - Centros Juvenis 875 1890 
Escolas 2286 1364 
Escolas profissionais e agrícolas 748 
 
484 
Internatos e Pensionatos 502 505 
Orientação vocacional 436 451 
Paróquias 2374 2186 
Obras de promoção social 557 390 
Comunicação social 149 254 
Serviços inspetoriais 365 402 
Formação 562 360 
Total 8854 8286 
*Alguns salesianos encontram-se em mais de uma atividade, estando em tempo parcial em cada uma 
delas. 
Fonte: http://www.sdb.org 
 
O Instituto das Filhas de Maria Auxiliadora contava, em dezembro de 2011, 
com 13.653 irmãs, distribuídas em 1.414 comunidades, em 93 nações, nos cinco 
continentes. Seu trabalho, ao redor do mundo, situa-se em escolas, centros de 
formação profissional, casas-lares, obras para meninas de rua, associações para o 
46 
 
 
tempo livre, voluntariado, catequese, obras de primeira evangelização, trabalho com 
indígenas, obras de promoção da mulher, atividades de microcrédito e 
microeconomia (DADOS ESTATÍSTICOS FMA, 2013). 
 
 
1.2 Os Salesianos no Brasil 
 
 
A vinda dos salesianos para o Brasil ocorreu em 1883 e foi resultado de 
amplos e longos entendimentos entre o bispo do Rio de Janeiro, Dom Pedro Maria 
de Lacerda, e os superiores da congregação, em Turim. Foram feitas algumas 
visitas e acordos antes da vinda definitiva. O primeiro contato ocorreu em 8 de 
dezembro de 1875, quando o navio Savoie, proveniente de Gênova, trouxe os 
primeiros missionários salesianos à América do Sul e aportou na Baía da 
Guanabara. 
Os salesianos fizeram rápida visita ao bispo do Rio de Janeiroa pedido de 
Dom Bosco, mas antes disso, ciceroneados por um antigo aluno do Padre Cagliero, 
conheceram o Palácio Imperial, as igrejas da Candelária, de São Francisco de 
Paula, de Santo Antônio, de Santa Teresa, a Catedral, o Mosteiro de São Bento, o 
Imperial Observatório do Rio de Janeiro, a Casa dos Jesuítas e o Jardim Botânico. 
Só então seguiram rumo à Argentina, aportando lá no dia 14 de dezembro. 
 
Fotografia 5 - Primeiros missionários com destino à Argentina em 1875 
 
Fonte: www.salesianoniteroi.com.br 
 
47 
 
 
 Em 1877, Dom Lacerda foi a Roma, encontrou com Dom Bosco e formalizou 
seu pedido sobre a presença dos Salesianos em sua diocese. Em 14 de maio de 
1882, Dom Lasagna, então superior dos salesianos no Uruguai, atendeu ao pedido 
de Dom Bosco e não só visitou Dom Lacerda no Rio de Janeiro, como também 
visitou o norte do Brasil. Segundo Azzi (1982), o jornal O Apóstolo deu destaque à 
sua chegada: 
 
Acha-se hospedado no Seminário de São José, o distinto e sábio Dom Luis 
Lasagna, diretor do Colégio Pio de Villa Colón perto de Montevidéu. O bispo 
veio com outro aluno salesiano a convite do bispo do Rio de Janeiro, Dom 
Lacerda, que em 1877 foi hóspede de Dom Bosco, em Turim, e veio ver se 
segundo os seus relatos pode-se abrir no Rio de Janeiro ou em suas 
proximidades um estabelecimento semelhante a tantos outros existentes na 
Itália, com grande vantagem para a religião e para a sociedade (O 
APÓSTOLO apud AZZI, 1982, p. 125). 
 
Finalmente, no dia 10 de julho de 1883, embarcaram em Montevidéu, no 
vapor Orenoque, sete salesianos destinados a trabalhar em Niterói. 
 
Fotografia 6 - Navio Orenoque 
 
Fonte: www.salesianoniteroi.com.br 
 
 
A presença salesiana no Brasil foi solicitada por diversos membros do 
episcopado brasileiro que estavam empenhados no movimento de reforma católica 
do Brasil. Na época colonial, a Igreja era umbilicalmente vinculada à Coroa 
Portuguesa, situação esta conservada, em termos de relacionamento com o Estado, 
durante a época imperial, pelo Padroado15. Este movimento iniciou-se em meados 
 
15
 É a designação do conjunto de privilégios concedidos pela Santa Sé aos reis de Portugal e de 
Espanha, também estendidos aos imperadores do Brasil. Tratava-se de um instrumento jurídico 
tipicamente medieval que possibilitava um domínio direto da Coroa nos negócios religiosos, 
especialmente nos aspectos administrativos, jurídicos e financeiros, em que os aspectos religiosos 
http://www.salesianoniteroi.com.br/
48 
 
 
do séc. XIX e tinha como objetivo a substituição do modelo eclesial da Cristandade, 
implantado no período colonial, pelo modelo de Igreja considerado como sociedade 
hierárquica, preconizado pelo Concílio Tridentino (AZZI, 1982). 
 
O Concílio tinha como meta estabelecer a força da fé, sustentada nos 
seguintes dogmas católicos: reafirmação da crença da salvação por meio da 
fé e das boas ações; fortalecimento do poder do papa; manutenção do 
celibato clerical; presença dos sete sacramentos. Para tanto, 
estabeleceram-se as seguintes decisões: fundação de seminários para a 
formação sacerdotal; acentuação da importância da missa; proibição do 
lucro em consequência da venda de indulgências e, por fim, organização do 
Index – índice dos livros que, por determinação do Papa, eram proibidos 
aos católicos (BRANDÃO, 2006, p. 87). 
 
Toledo (2003) relata que, na época, a Igreja Católica no Brasil possuía por 
volta doze milhões de fiéis, mas estava demasiadamente debilitada, com bispos 
idosos, contando, em 1889, com apenas onze dioceses, nove Seminários Maiores e 
setecentos padres. Os bispos que lutavam pela efetivação da reforma no Brasil 
acreditavam que a presença de congregações e ordens religiosas provenientes da 
Europa, em especial da Itália, berço de sua Igreja maior, fortaleceria o movimento. 
De acordo com Azzi (1982), foi a partir destas condições que, no Segundo Reinado, 
o bispo de Mariana, D. Antônio Ferreira Viçoso, direcionou esforços para vincular a 
Igreja do Brasil à Santa Sé, numa tentativa de desatá-la do padroado imperial. Com 
o fortalecimento do movimento, os bispos brasileiros decidiram procurar, na Europa, 
novos institutos religiosos que pudessem colaborar com a reforma católica no país. 
 
Uma das características principais da reforma implantada pelos bispos do 
Brasil em meados do século XIX foi o seu nítido caráter romano. Daí poder-
se falar desse período como uma verdadeira fase de romanização da Igreja 
do Brasil (AZZI, 1982, p. 27). 
 
Os católicos da Europa estavam separados em dois grupos durante os 
séculos XVIII e XIX: os chamados católicos regalistas, galicanos ou janseinistas, que 
defendiam os interesses de uma Igreja mais ligada à sua Nação, dependente do 
poder civil e com um cunho de ação marcadamente político; e os designados como 
 
eram afetados. Padres, religiosos e bispos eram funcionários da Coroa portuguesa no Brasil 
colonial e assim continuaram no Brasil monárquico. Isto decorria, em grande parte, porque religião 
e religiosidade eram também assuntos de Estado. 
 
49 
 
 
católicos romanos ou ultramontanos16, que defendiam uma adesão total e 
incondicional ao papa, dentro de uma Igreja de caráter universal, mas sob a 
orientação exclusiva da Santa Sé (AZZI, 1982). A reforma, para o clero brasileiro, 
tinha como ponto chave a instituição dos seminários eclesiásticos, sob a orientação 
das ordens religiosas europeias. Em relação aos efeitos para o povo, significava 
melhorar a instrução catequética, afastá-lo da ignorância religiosa, das práticas 
supersticiosas e das manifestações de fanatismo no culto. 
O bispo do Rio de Janeiro, Dom Lacerda, que era formado na escola de Dom 
Viçoso, assim que foi nomeado já encontrou no Rio de Janeiro os capuchinhos 
italianos, instalados no Morro do Castelo. Em 1877, quando esteve em Roma para 
as comemorações do cinquentenário do episcopado de Pio IX, aproveitou a 
oportunidade para encontrar-se pela primeira vez com Dom Bosco, quando 
oficializou o pedido para que os salesianos viessem fundar uma obra em sua 
diocese. 
Um importante personagem deste período é o grupo maçom. A maçonaria 
esteve enraizada no governo imperial brasileiro, participando do processo de 
independência de Portugal, o que lhe garantiu acesso ao poder. Mantinha uma 
posição favorável às ideias liberais e defendia a separação entre Igreja e Estado, o 
que suscitou uma reação dura por parte da Santa Sé (BRANDÃO, 2006). A Carta 
Encíclica do Papa Leão XIII, de 20 de abril de 1884, Humanum Genus, versava 
radicalmente contra a “seita maçônica”, argumentando que “é publicamente, a céu 
aberto, que empreendem arruinar a Santa Igreja” (PAPA LEÃO XIII, 1884, não 
paginado). A Questão Religiosa, movimento no qual bispos brasileiros proclamavam 
a liberdade da Igreja frente ao Estado, foi, sem dúvida, um marco histórico para a 
Igreja Católica no Brasil. As ideias liberais e a maçonaria estavam muito presentes 
na sociedade brasileira, assim como a Igreja Católica que gozava da oficialidade do 
Estado. Os bispos brasileiros reformadores protestavam contra a infiltração maçom 
dentro da Igreja e acabavam presos, pois não podiam contrariar as ações do Estado. 
O fim não poderia ser outro, a não ser a separação entre Igreja e Estado. 
 
16
 Do latim ultramontanus. Foi um movimento de reforma ou renovação católica, que pode ser 
caracterizado como um movimento tridentino, romanista, episcopal e clerical. Tridentino porque o 
espírito da reforma do Concílio de Trento não havia ainda sido introduzido no Brasil. Romanista 
porque defendia a obediência ao Papa, restaurando-se o caráter universal da Igreja e sua unidade 
doutrinal e disciplinar. Defendiao fim do Padroado Régio e a consequente autonomia espiritual da 
Igreja frente ao governo. Episcopal e clerical porque são bispos e padres que a projetam e a 
implantam (CASALI, 1995, p. 60). 
50 
 
 
A Igreja, ao mesmo tempo em que procurava atender aos imigrantes que 
chegavam em grande número ao Brasil, quanto à sua prática religiosa católica, 
procurou atender, também, às suas reivindicações pela abertura de escolas que 
proporcionassem a educação de seus filhos. As ordens religiosas realizavam, então, 
uma dupla missão: a de evangelizar e a de formar, nas escolas, as novas gerações 
de católicos. A este respeito, Casali (1995, p. 74) descreve que, ao final do século 
XIX 
 
numerosas ordens e religiosos estrangeiros começaram a chegar ao Brasil. 
Para se ter melhor ideia do significado deste movimento, basta registrar que 
no período de 1549 a 1640 chegaram ao Brasil 7 Ordens Religiosas 
masculinas. Até 1880 apenas mais uma Ordem aportou. De 1880 a 1930, 
porém, chegaram 37 diferentes Ordens masculinas, das quais 12 italianas e 
10 francesas. Dentre as Congregações Femininas o afluxo é surpreendente: 
entre 1880 e 1930 chegaram nada menos que 97 diferentes Ordens 
religiosas ao Brasil. 
 
Voltando, então, especificamente aos salesianos, foi atendendo à solicitação 
de Dom Lacerda que Dom Bosco enviou instruções ao superior dos salesianos do 
Uruguai, Dom Lasagna, para que fundasse a primeira casa salesiana no Brasil. O 
Papa Pio IX orientou Dom Bosco, pessoalmente, sobre a missão que os salesianos 
deveriam desenvolver na América Latina: “Conversão e civilização dos indígenas e, 
ao mesmo tempo, assistência religiosa aos imigrantes italianos” (AZZI, 1983, p. 47). 
Tanto o Imperador Pedro II como, posteriormente, o governo republicano 
demonstraram interesse pelo trabalho dos salesianos com os índios. No entanto, 
este trabalho específico só foi iniciado em 1895, na Colônia Tereza Cristina, no Mato 
Grosso. Colônia militar, criada em 1887 durante o processo de “pacificação” dos 
Bororo, recebeu o nome da esposa de D. Pedro II, o que simboliza a presença do 
poder imperial sobre aqueles índios (ALMEIDA, 2004). Depois de oito anos dirigida 
pelos militares e com a constatação do fracasso desta e de outras colônias militares, 
o governo do Mato Grosso ofereceu a obra aos salesianos que iniciavam como 
missionários no estado. O grupo que assumiu a colônia era integrado por três irmãs 
Filhas de Maria Auxiliadora e contava, também, com um destacamento militar com 
cinquenta soldados. A situação era delicada, pois equacionar militares e 
missionários, com objetivos diferentes, não era tarefa fácil, o que contribuiu para o 
afastamento dos salesianos, em novembro de 1898. Este trabalho com os Bororo só 
foi retomado, em 1902, quando os salesianos já haviam decidido por seu 
51 
 
 
estabelecimento autônomo, independente da política do estado, com a ainda hoje 
existente missão Sagrado Coração. 
Dom Lasagna considerou conveniente fazer uma viagem ao Brasil para 
conhecer o terreno e o ambiente, antes de criar uma casa. Vindos de navio da Itália 
para o Uruguai, Dom Lasagna e outros salesianos, antes de aportarem em Niterói, 
tiveram que passar por um período de quarentena, pois havia uma suspeita de que, 
pelos navios, chegavam as epidemias ao Brasil. Nesta época, segunda metade do 
século XIX, especificamente no ano de 1882, o Brasil era vítima frequente de surtos 
epidêmicos de varíola, peste bubônica e febre amarela, principalmente no verão. 
Embora haja evidências de febre amarela no Brasil, já em 1694, foi somente a partir 
de meados do século XIX que esta se tornou a grande questão sanitária nacional. 
As epidemias de varíola aconteciam, em geral, no inverno. A cólera atingiu o país 
nos anos de 1855, 1856 e nos anos 1890, pouco tempo antes de o Brasil ser 
alcançado por outra pandemia, a da peste bubônica. A tuberculose, as disenterias, a 
malária e febres chamadas por dezenas de nomes crepitavam como flagelos 
crônicos na capital e nas províncias. Foi exatamente a epidemia de febre amarela 
que obrigou o navio que trazia os salesianos a cumprir a quarentena. 
Em cartas trocadas com seus pares na Itália, os salesianos enviavam suas 
primeiras impressões sobre o Brasil. Segundo Santos (2000, p. 39), uma das 
correspondências relatava a surpresa dos salesianos em relação às características 
físicas dos habitantes do Rio de Janeiro: “Pálidos e magros, muito inferiores aos 
europeus! Os escravos numerosíssimos, descalços e rasgados, teciam juncos e 
fazem esteiras”. E, completando sua avaliação sobre a cidade: “Rio de Janeiro é 
uma cidade mais do diabo que de qualquer quem seja”. 
Diante desta situação, uma das medidas emergenciais para proteger a família 
imperial desses possíveis contágios, foi isolá-la em um lugar seguro. É nesse 
momento que Petrópolis aparece como uma boa rota de fuga contra tais epidemias 
que assolavam a cidade do Rio de Janeiro. 
 
No verão de 1849-50, a família voltou novamente para Santa Cruz, mas a 
morte do filho de d. Pedro empurrou de vez os moradores de São Cristóvão 
para os verões serra acima. Ademais, nesse mesmo ano a febre amarela 
vitimou para valer os habitantes da cidade-corte, levando aqueles que 
tinham meios a seguir a mesma rota do imperador. Além de oferecer os 
prazeres da convivência com a Coroa, Petrópolis convertia-se em rota de 
fuga da febre amarela, em uma política sanitária da corte. (SCHWARCZ, 
1998, p. 235). 
52 
 
 
Dom Lasagna e seus acompanhantes desembarcaram no Rio de Janeiro, em 
14 de maio de 1882, e foram recebidos por Dom Lacerda, no Seminário do Rio 
Comprido. Em companhia do clérigo Teodoro Massano, Dom Lasagna viajou do Rio 
ao Pará, visitando diversas dioceses e analisando a realidade brasileira, antes de 
solicitar a compra do imóvel em Niterói, que seria o futuro Colégio Santa Rosa, 
nome escolhido em função do nome do bairro em que seria fundado o colégio. 
Azzi (1982, p. 39-40) transcreve carta de Dom Lasagna (apud AZZI, 1982, p. 
39-40) enviada a Cagliero: 
 
De fato apenas cheguei, corri a vê-los, e me conduziram a Niterói, cidade 
capital da província do Rio de Janeiro, situada em frente ao porto, a um 
quarto de hora de vapor, e lá, um pouco fora, aos pés dos montes, num 
lugar imenso chamado Santa Rosa, com um bonde que passa à porta, 
fizeram-me visitar uma bela propriedade, com grandíssimo terreno ao redor, 
o mais belo, o mais saudável que se possa encontrar em toda a província; 
e, por meio de amizade e recomendação, tinham-no conseguido por 50.000 
liras. Aprovei-o e solicitei a compra 
 
A primeira ideia foi se instalarem em Jurujuba, onde havia uma chácara que 
funcionava como local de descanso para os seminaristas de Dom Lacerda. Esta 
proposta foi rejeitada por Dom Lasagna que a considerou inviável e propôs o estudo 
de outras possibilidades, pois, como dizem as cartas de maio de 1882: “Aqui é 
necessário caminhar com os pés no chão. Jurujuba é malsã, fora de mão, próxima 
de um lazareto para os empestados... Basta. O bispo não fala mais nela” (DOM 
LASAGNA apud AZZI, 1983, p. 39). 
 Logo em seguida, surgiu a opção pela chácara situada no bairro de Santa 
Rosa, em Niterói, cidade conhecida, na época, como Vila Real da Praia Grande. 
Tinha relativa importância por ser capital da província, mas estava sempre à sombra 
do Rio de Janeiro pela proximidade e por ser esta cidade a sede da Corte Imperial, 
onde aconteciam as grandes solenidades cívicas e religiosas, assim como as 
manifestações culturais e recreativas. 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
Fotografia 7 - Primeira sede do Colégio Santa Rosa de Niterói 
 
Fonte: http://www.faculdadesalesiana.edu.br 
 
Depois de registrada a escritura, escreve novamente a Cagliero (apud AZZI, 
1982, p. 39-40): 
 
Niterói é uma cidade de 20.000 habitantes, e ao redor de nossa casa há 
muitíssima população, sem uma capela, sem uma escola, pois toda a 
cidade não tem senãouma só paróquia e duas capelas com três padres ao 
todo. Portanto, a missão salesiana será grande sobre todos os aspectos. 
 
Marcigaglia (1955, p. 18) transcreve pequenos trechos de cartas enviadas a 
Dom Bosco, após a visita de Dom Lasagna: 
 
- Aqui tudo é grande, maravilhoso, tudo é novo para nós. 
- É o imenso Império do Brasil, que hoje a Providência aponta como campo 
glorioso de trabalho aos filhos de S. Francisco de Sales. 
- O próprio Imperador D. Pedro IIº, monarca sábio e activíssimo como 
nenhum, dignou-se admitir-me em audiência particular no seu palácio de 
Petrópolis, no dia de Pentecostes, e se entreteve comigo por muito tempo 
em familiar conversação, a informar-se minuciosamente sobre os salesianos 
(....). Depois de bem informado (...) sumamente satisfeito, exprimiu o desejo 
de ver brevemente transplantada a nossa Instituição, prometendo-nos a sua 
augusta proteção e despedindo-me com a maior benevolência e cortesia 
(sic). (DOM LASAGNA apud MARCIGAGLIA, 1955, p. 18). 
 
Segundo Azzi (1983), Dom Pedro II não tinha a mesma receptividade com 
relação às outras ordens religiosas que estavam no Brasil há mais tempo, a exemplo 
das Carmelitas e dos Beneditinos, Mercedários e Franciscanos. Para Dom Pedro II, 
54 
 
 
elas não eram úteis à sociedade, visto que frades e monges viviam de seus 
patrimônios e dedicavam-se, especialmente, à vida contemplativa. Comparados aos 
outros institutos religiosos já atuantes no Brasil, os salesianos eram considerados 
vanguardistas devido à sua maior inserção no mundo do trabalho, por meio das 
escolas de artes e ofícios, e pela maior facilidade em assimilar os valores da cultura 
moderna. 
Entre as características que se destacavam nos salesianos, acentua-se a 
jovialidade. Dom Bosco não queria que seus discípulos se identificassem com o 
clero tradicional, em geral tido como sério e circunspecto, mas que, ao invés disso, 
cultivassem uma expansiva cordialidade, ao se relacionarem com as pessoas. 
Apesar disto, continuavam marcados por um rigorismo moral, típico da Igreja do 
século XIX, o que explicava as restrições com relação à educação mista adotada 
pelos protestantes, considerada como fonte de perversão moral. 
Dom Lasagna estava maravilhado em ver todos os bispos disputarem-no, 
oferecendo seminários, pensionatos, colégios, dispostos a qualquer sacrifício, 
contanto que fossem colaboradores em suas dioceses. Pode-se dizer que muitos 
interesses estavam em jogo e facilitaram a instalação da congregação salesiana no 
Brasil. Entre eles, Brandão (2006, p. 44) descreve: 
 
A Cúria Romana interessada em conter a expansão protestante e promover 
a reforma católica; a Coroa Brasileira e, posteriormente, os republicanos, 
envoltos com o processo ‘civilizatório’ e com a manutenção de uma classe 
dirigente; os bispos romanizados brasileiros buscando impor o projeto da 
santa Sé. Para Dom Bosco e seus seguidores, a vinda para o Brasil 
representava a expansão de suas obras pela América Latina, e a 
implantação do projeto da Santa Sé. 
 
Santos (2012) salienta que, nesta época, operava-se uma profunda, embora 
lenta, transformação na vida da nação brasileira, já presente na década de 1870. 
Esta transformação intensificou-se nos anos de 1880, devido à ação da propaganda 
republicana, aos movimentos pela extinção legal da escravidão, à chegada de 
milhares de imigrantes do hemisfério norte, ao início da industrialização e da 
urbanização e à entrada, no país, de novas congregações religiosas. 
Observando a realidade brasileira, Dom Lasagna percebeu que os salesianos 
tinham imenso trabalho a fazer, principalmente voltado para a educação dos jovens 
mais necessitados. Assim, até os primeiros anos da segunda década do século XX, 
a ênfase foi dada ao ensino profissional, apesar das dificuldades que encontraram 
55 
 
 
em função do preconceito com relação ao trabalho manual, resquício do regime 
escravocrata (SANTOS, 2012). 
Em julho de 1883, desembarcaram, no Brasil, os sete salesianos que 
fundaram o Colégio Santa Rosa de Niterói, além de Dom Lasagna que os chefiava: 
Padre Miguel Borghino (1855-1929), no cargo de diretor; Padre Carlos Peretto 
(1860-1923), vice-diretor e prefeito, encarregado das finanças da Congregação; 
Miguel Foglino (1858-1938), seminarista ordenado sacerdote mais tarde, 
encarregado de organizar os estudos, o ensino profissionalizante e a disciplina de 
modo geral. Na mesma condição de seminarista, veio, ainda, Bernardino Monti, 
encarregado de auxiliar na disciplina. Irmão Domingos Delpiano (1844-1920) veio 
incumbido da função de dirigente técnico das obras arquitetônicas a serem 
executadas e, mais tarde, atuou como dirigente técnico do Liceu Coração de Jesus, 
em São Paulo. Irmão José Daneri (1849-1907), americano, veio encarregado da 
cozinha e o Irmão João Batista Cornélio (1852-1921) veio para auxiliar nos serviços 
gerais (MARCIGAGLIA, 1955). 
No dia 6 de agosto, cerca de vinte dias após a chegada dos salesianos em 
Niterói, Dom Lasagna faz o seguinte comunicado a Dom Bosco: “O dia 14 de julho 
de 1883 sem dúvida há de ser para todos nós um dia de feliz recordação, porque 
assinala a fundação de nossa primeira casa no Brasil, em Niterói: graças a Deus do 
mais íntimo da alma” (DOM LASAGNA apud AZZI, 1982, p. 224). 
Apesar da boa receptividade ao estabelecerem-se em Niterói, os salesianos 
tiveram a nítida impressão de que estavam em um campo inimigo. Depararam-se 
com a presença dos protestantes, que já atuavam nas redondezas, e com o clima 
anticlerical dominante naquela época. Os liberais brasileiros, por meio de seus 
periódicos, denunciavam que os religiosos desenvolviam a sua ação educacional de 
acordo com o método jesuítico, afastando os alunos das novas ideias e discussões. 
A imprensa trazia o debate entre ensino clerical e ensino leigo, recheado de 
denúncias contra os colégios dirigidos pelos religiosos. Em 1886, a Gazeta de 
Notícias divulgava o sistema de punição praticado no colégio Santa Rosa por meio 
da exposição do caso de um aluno preso numa escura masmorra, na qual se 
encontrava havia quinze dias a pão e água. A notícia foi desconsiderada após a 
visita da Inspetoria Geral de Instrução do Governo, mas serviu para aquecer ainda 
mais o debate (AZZI, 1983). Também os liberais passaram a denunciar a presença 
56 
 
 
salesiana no Brasil como uma invasão do ultramontanismo (AZZI, 1982), ao qual já 
nos referimos anteriormente. 
Este processo de romanização estendeu-se de 1870 a 1920, 
aproximadamente e, no Brasil, partia dos seguintes pontos fundamentais: 
 
- Igreja brasileira inserida num movimento internacional de unificação e 
restauração em torno da hierarquia do Papa e da Cúria Romana; 
- Igreja como Societas Perfecta, auto-consciente, com funcionamento 
independente, que se realiza paralelamente ao Estado, colocando-se na 
ofensiva contra os vícios e ignorância popular e na defensiva contra os seus 
inimigos: liberais, maçons, positivistas e membros de novas correntes 
religiosas que se desenvolveram no Brasil, especialmente os protestantes e 
os espíritas; 
- Clero secular com melhor formação nos seminários, voltado para o 
desenvolvimento da espiritualidade, e o clero regular, pertencente a ordens 
religiosas, colocado dentro da maior disciplina moral, sob maior rigor 
intelectual em sua formação e a total afinidade com Roma; 
- Evangelização do povo católico, por meio da espiritualidade centrada na 
prática dos sacramentos e no respeito à hierarquia eclesiástica, introduzindo 
novas práticas religiosas e novas normas éticas, sendo que os leigos são 
enquadrados em associações religiosas paroquiais sob a tutela clerical 
(CASALLI, 1995, p. 28 e 29). 
 
Em meio a este processo de romanização, Marcigaglia (1955) relata que os 
salesianos adaptaram o pequeno edifício que receberam para sede e começaram, 
ali, o Oratório Festivo e um pequeno internato. Tinham por finalidade auxiliar os 
jovens dasclasses média e pobre, preferivelmente os órfãos, oferecendo-lhes 
educação a fim de torná-los cidadãos honestos e laboriosos, operários hábeis e 
inteligentes. Como dito, Padre Borghino foi o primeiro diretor. No Oratório Festivo, 
anexo ao Colégio Santa Rosa, em todos os domingos e dias santos, eram dadas 
aulas de catecismo e, para os alunos de boa voz, aulas de canto, compreendendo 
os repertórios religioso, recreativo e patriótico. 
O Oratório Festivo não se manteve por muito tempo, em função dos choques 
entre os salesianos e os protestantes e da presença daqueles que desencadeavam 
o movimento liberal. O jornal católico O Apóstolo atacava, respondia e revidava 
pronunciamentos oriundos do jornal Imprensa Liberal que considerava os salesianos 
jesuítas camuflados. 
 
Tiveram muitas perseguições e aborrecimentos, principalmente por parte 
dos protestantes. Ali perto, num belo edifício, funcionava o colégio deles, 
intitulado ‘Colégio de ambos os sexos’, que era o foco e a origem das 
calúnias e perseguições contra os Salesianos. A imprensa amarela 
espalhava invencionices e ataques, que tiveram eco na assembleia 
provincial (MARCIGAGLIA, 1955, p. 23). 
57 
 
 
 Nesse contexto, o ensino católico, que ainda dividia o espaço educacional 
com o ensino laico do governo, passa a concorrer com o ensino protestante, 
implantado, no Brasil, por missionários americanos, particularmente os metodistas. 
Assim como os demais representantes do protestantismo missionário norte-
americano, os metodistas chegaram ao Brasil totalmente identificados com a política 
liberal dos Estados Unidos, recebendo apoio irrestrito da elite liberal da região 
sudeste. Além disso, as escolas e os colégios protestantes trouxeram inovações 
como o princípio coeducativo, colocando meninos e meninas, rapazes e moças nas 
mesmas salas de aula. Esta mistura de sexo, algo comum nos Estados Unidos, não 
era bem vista por famílias tradicionais e despertou forte oposição nos círculos 
católicos. 
 A principal razão levantada como obstáculo à adoção do ensino misto era o 
perigo moral a rondar e espreitar as moças, perigo do qual elas deveriam ser 
guardadas, conforme determinava a Igreja Católica que combateu por muitos anos a 
coeducação no Brasil17. 
Calvani (2009, p. 66) diz que 
 
O protestantismo brasileiro encontrou na classe média emergente e, 
sobretudo na maçonaria, um interlocutor co-beligerante com o qual 
partilhava ideais políticos (sistema republicano com estado laico), filosóficos 
(positivismo), econômicos (liberalismo) e religiosos (anti-clericais e anti-
catolicismo). 
 
Cordeiro (2005, p. 120), enfatiza que “o choque entre os dois projetos 
educacionais [de católicos e protestantes] decorre, a meu ver, de uma contenda 
mais ampla entre dois grupos religiosos: a disputa pela hegemonia ideológico-
cultural da sociedade brasileira”. Talvez por isso mesmo houvesse tanto empenho 
para que os salesianos viessem para o Brasil a fim de dar maior força a um dos 
lados da contenda. 
 Foi neste ambiente de disputas que os salesianos abriram o colégio com 
apenas dez alunos matriculados. Ao final de um ano, já havia trinta e seis alunos. 
Em julho de 1885, abriram-se as escolas profissionais de tipografia, encadernação, 
alfaiataria, sapataria e carpintaria. As dificuldades eram encontradas em alguns 
campos; por outro lado, os salesianos relacionavam-se bem com as autoridades 
civis e religiosas e, dessa forma, a obra foi adquirindo prestígio. Em 1886, a obra em 
 
17
 Ainda hoje o Colégio São Bento, no Rio de Janeiro, é só masculino. 
58 
 
 
Niterói conseguiu do governo seis contos de réis em favor do colégio que, em troca, 
obrigava-se a receber doze meninos pobres. Em 1889, estavam matriculados 380 
meninos. A tipografia desenvolveu-se de tal maneira que, em 1890, pode assumir o 
lançamento das “Leituras Católicas” em português, uma publicação periódico-
mensal que abrangia, além da matéria religiosa, história, biografia, leitura dramática 
e recreativa (SANTOS, 2012). Santos relata que o reconhecimento do colégio e de 
seu ensino profissional recebeu destaque nos grandes jornais do Rio de Janeiro: 
 
Na última década do século XIX, já recebia elogios dos grandes jornais do 
Rio de Janeiro, como Jornal do Brasil (9/12/1891), Jornal do Comércio 
(30/09/1896 e 2/12/1897). Em agosto de 1897, recebia o Presidente eleito 
de Estado do Rio de Janeiro, Dr. Alberto Torres, que visitou toda a escola. 
O colégio tornou-se popular (Fluminense, 19/10/1898) e o Jornal do 
Commercio (8 de dez de 1900) considerava uma “honra ao município” e “um 
padrão de glórias” para o Estado do Rio (SANTOS, 2012, p.14). 
 
Os alunos recebiam, ainda, aulas de ginástica, desenho, música vocal e 
instrumental e declamação, sendo facultativas as aulas de piano e de violino. Os 
alunos do curso profissional recebiam, além da instrução profissional, aulas de 
português, aritmética, religião, história do Brasil, francês (5º e 6º anos), geografia, 
música e saúde. Os diretores do Colégio atribuíam o desenvolvimento da instituição 
à caridade pública e aos Governos Estadual e Municipal. 
Considera-se muito significativa a participação dos salesianos do Santa Rosa 
no episódio da Revolta da Armada18, em 1893, quando, durante o conflito, 
atendendo às solicitações do governo, os salesianos adaptaram o colégio para servir 
de hospital de sangue. Esta colaboração rendeu o apoio explícito do poder público 
nos anos seguintes. Exemplo disso foi o anúncio, em 2 de maio daquele ano, de um 
auxílio de dez contos de réis aos salesianos, por ordem do marechal Floriano 
Peixoto, presidente em exercício, em nome da gratidão nacional. Após a Revolta da 
 
18
 A Revolta da Armada eclodiu em setembro de 1893, no Rio de Janeiro, liderada pelo almirante 
Custódio José de Melo, cujo sonho de candidatar-se à presidente da República fora frustrado por 
Floriano, ao não convocar eleições. Além dessa contenda política imediata, concorreu para o 
movimento rebelde o descontentamento da oficialidade da Marinha que, após a proclamação da 
República, perdera, em favor do Exército, a situação privilegiada que detinha no Brasil Imperial. 
Assim, considerada como uma força militar ligada ao antigo regime, a Marinha era vista com 
desconfiança por Floriano Peixoto. As hostilidades se desencadearam quando o vice-almirante 
Eduardo Wandenkolk, presidente do Clube Naval, foi preso em Santa Catarina, sob a acusação de 
prestar ajuda ao movimento federalista gaúcho. Em resposta, o almirante Custódio de Melo, que 
fizera parte do ministério de Floriano, junto com outros oficiais, apoderou-se do couraçado 
Aquidabã, iniciando a revolta. Ela teria como objetivo “restaurar o império da Constituição”. Durante 
vários dias os tiros de canhão disparados pelas forças em luta semearam o terror entre a população 
do Rio de Janeiro (KUPPER, 2009, p. 109). 
59 
 
 
Armada, as atividades desenvolvidas pelos salesianos passaram a ser prestigiadas 
pelo governo do Estado do Rio de Janeiro e, em setembro de 1894, o presidente do 
estado, João Tomás Porciúncula, solicitou que fosse aumentada a subvenção 
provincial destinada ao Colégio Santa Rosa, com um elogio à atuação dos religiosos 
durante a revolta. 
Em 1895, após algumas reformas, o colégio foi reaberto com 230 alunos 
matriculados, sob a direção do Padre Luis Zanchetta. No dia 15 de agosto deste 
mesmo ano, o novo presidente do Estado, Joaquim Mauricio de Abreu, visitou o 
Colégio Santa Rosa e deixou a doação de cem mil réis, manifestando sua satisfação 
pela educação salesiana. Estabelecia-se, assim, uma sintonia entre a ação 
educativa salesiana e o governo. 
A matrícula dos aprendizes das escolas profissionais triplicou entre 1886 e 
1898, chegando a 145, enquanto a dos alunos em geral chegava a 340. Os 
salesianos tornaram-se ainda mais conhecidos quandoo diretor da escola começou 
a peregrinar pelo interior do Estado, munido da Carta Pastoral do Bispo do Rio de 
Janeiro, solicitando auxílio e atraindo alunos. Até 1890, foram educados no instituto 
4.000 alunos. A maior parte, porém, preparava-se para as profissões liberais, 
enquanto outros ocupavam posições no comércio. O predomínio dos estudantes 
secundários era bem significativo, especialmente quando o curso secundário foi 
equiparado ao Colégio Pedro II, com 263 estudantes e 99 aprendizes. 
A segunda fundação salesiana no Brasil foi o Liceu Coração de Jesus19, em 
São Paulo. Dias depois de se instalar em Niterói, Dom Lasagna escreveu o seguinte 
em uma carta dirigida a Dom Bosco (MARCIGAGLIA, 1955, p. 37): 
 
Também de S. Paulo, rica e próspera província do interior, mandam-me 
convites e ardentemente me suplicam que vá quanto antes ver com meus 
próprios olhos o que já fizeram para os salesianos. Na verdade, desde o fim 
do ano passado, o Exmo. Sr, Bispo, vários sacerdotes e zelosos seculares, 
com vistas em nós, fizeram quanto possível para que lá fôssemos. 
 
O bispo paulista Dom Lino Deodato Rodrigues de Carvalho, seguidor da 
política reformista e adepto do catolicismo ultramontano, em circular de 10 de agosto 
 
19
 Em pesquisa realizada por Dalcin (2008) no Centro de Documentação Histórica de Barbacena, 
foram encontradas variadas denominações para o Liceu, entre as quais: Liceu Sagrado Coração de 
Jesus; Liceu Coração de Jesus; Internato do Sagrado Coração de Jesus; Colégio do Sagrado 
Coração de Jesus; Colégio Interno de Artes e Ofícios do Sagrado Coração; Liceu de Artes e Ofícios 
do Coração de Jesus; Escola Profissional e Comercial do Sagrado Coração. 
60 
 
 
de 1882, expôs a intenção de instalar uma instituição escolar e uma proposta de 
educação: 
 
Preocupava legitimamente o coração de todo patriota ver que enquanto 
nossas cidades e capitães crescem em importância corpulência, na mesma 
proporção se abate o brasileiro por sua ignorância profissional. [...] vieram 
confirmar a necessidade de se levar a efeito a ereção do Lyceu de 
Commercio, Artes e Officios. 
[...] Quanto ao pessoal docente tem se dado passos no intuito de obte-lo da 
importantíssima Sociedade Salesiana de Turim, que tem derramado 
incalculáveis benefícios nas repúblicas da América. 
Inapreciáveis resultados tem alcançado a Sociedade Salesiana não só em 
relação às Artes e Officios, como relativamente ao ensino do Commercio e 
das Industrias, fabricando nas oficinas de seus estabelecimentos o papel, 
fundindo tipos, imprimindo obras importantes, encadernando-as. A 
marcenaria, a sapataria, a architectura, a pintura, a musica, enfim, a todas 
as artes e officios vivem nesses estabelecimentos em companhia da 
literatura e das ciências. São esses os nossos desejos, são essas as 
nossas aspirações (DEODATO, 1882). 
 
Esta visita ocorreu, finalmente, em setembro de 1883, quando Dom Lasagna 
foi a São Paulo escolher o local onde seria construído o futuro Liceu Coração de 
Jesus. Após a escolha, deu indicações gerais sobre o edifício a ser construído e 
parece que lhes deixou uma fotografia do colégio de Lanzo, na Itália, como modelo a 
ser seguido. A viabilidade do projeto pareceu aceitável aos salesianos pelas 
seguintes razões: a posição estratégica de São Paulo, cidade emergente na época, 
de clima mais ameno e mais agradável, comparado ao clima do Rio de Janeiro; a 
proximidade à primeira casa salesiana do Rio de Janeiro, quebrando-lhe o 
isolamento e o assédio da imprensa liberal; e o apoio unânime encontrado em São 
Paulo à obra salesiana. 
Os primeiros salesianos da nova fundação foram o Padre Lourenço Giordano 
e o coadjutor João Bologna, que chegaram a São Paulo, vindos do Rio de Janeiro, 
no dia 5 de junho de 1885 e abriram, então, o Oratório Festivo. 
 
Nos primeiros anos, construíram os Salesianos um grande edifício, que atravessava 
o pátio central, em direcção paralela à fachada. Nesse edifício ficaram 
còmodamente instaladas, no rés do chão, as escolas profissionais (tipografia, 
encadernação, marcenaria, alfaiataria, sapataria, às quais, posteriormente, foram 
acrescidas a fundição de tipos, a marmoraria etc.) e no 1º andar, os salões de 
estudo e as diversas salas de aula (MARCIGAGLIA, 1955, p. 41). 
 
 
 
 
 
61 
 
 
 
Fotografia 8 - Liceu Coração de Jesus 
 
Fonte: www.salesianos.com.br 
 
Bem ao estilo salesiano, a instituição oferecia educação, lazer e ensino 
religioso à população mais pobre, marcadamente os filhos de escravos libertos e de 
imigrantes italianos. O trabalho de cunho formador e assistencialista vinha ao 
encontro dos interesses do governo monárquico que viu crescer, consideravelmente, 
a quantidade de desvalidos20 e ingênuos21. Ofereciam-lhes instrução catequética aos 
domingos, dias santos e quintas-feiras. Também eram ministrados cursos de cantos 
sacros e profanos, com a ajuda de um pequeno harmônio, ainda hoje existente no 
Conservatório Musical do Liceu Coração de Jesus. Vale ressaltar que isso ocorreu 
antes da Lei Áurea, sendo o Liceu, portanto, uma das primeiras instituições de 
ensino acessíveis à população negra. Logo depois, o colégio inaugurou o internato, 
e passou a acolher também os filhos de cafeicultores e de comerciantes que 
buscavam a qualidade da educação salesiana. 
De acordo com Santos (2012), em 1886, o internato começou a funcionar e, 
no mesmo ano, foram instaladas as oficinas de encadernação, alfaiataria, sapataria 
 
20
 Eram considerados “desvalidos” os meninos com idade entre 6 e 12 anos que fossem encontrados 
em tal estado de pobreza que, além da falta de roupa adequada para frequentar as escolas 
comuns, viviam na mendicância (DALCIN, 2008, p. 53). 
 
21
 “Ingênuos” era a denominação atribuída aos filhos livres de mulher escrava, ou seja, os meninos e 
meninas que passaram a nascer após a Lei do Ventre Livre (DALCIN, 2008, p. 53). 
62 
 
 
e carpintaria na instituição. Em 1888, conseguiram as máquinas para montar a 
tipografia, doadas por um padre proprietário do jornal católico Thabor. O crescimento 
do Liceu foi rápido e, em 1889, já era um dos maiores colégios de São Paulo, 
contando com quase 200 alunos, em sua maioria pobres. 
 
O Liceu Coração de Jesus apresentou um crescimento mais ou menos 
rápido até 1909, especialmente com a criação do curso comercial em 1894. 
Na primeira década do século XX, mostrava instabilidade, porquanto 
sempre lutava para manter o grande número de alunos gratuitos, com 
pensões reduzidas (SANTOS, 2000, p. 228). 
 
O ensino de uma arte ou ofício subentendia trabalhos manuais ou funções em 
uma cadeia produtiva, não compreendendo cargos administrativos e burocráticos. A 
partir desta ideia, o ensino salesiano propunha-se a formar mão de obra para o 
sistema produtivo do século XIX. Contemplava, assim, a demanda de uma cidade 
como São Paulo, que crescia e se configurava como um centro de economia 
cafeeira e propulsor de uma futura economia industrial. 
O quadro 3 apresenta o número de alunos internos do Liceu que 
frequentavam o curso primário, os cursos profissionais e o curso comercial. 
 
Quadro 3 - Quadro estatístico dos alunos internos do 
Liceu Coração de Jesus 
Ano Número de alunos 
matriculados 
1886 24 
1887 
1888 112 
1889 172 
1890 200 
1891 240 
1892 319 
1893 344 
1894 369 
1895 295 
1896 291 
1897 304 
1898 260 
1899 374 
1900 340 
63 
 
 
1901 368 
1902 330 
1903 354 
1904 300 
1905 309 
1906 286 
1907 303 
1908 300 
1909 268 
Fonte: SANTOS, 2000, p. 230-231 
 
Além do Liceu de Artes e Ofícios, a cidade de São Paulo contava com 
iniciativas protestantes norte-americanas que também ofereciam ensino noturno e 
popular. Nesse quadro, os salesianos encaixam-se, perfeitamente, na necessidade 
urgente da Igreja Católica de oferecer educação à camada da sociedade que 
necessitavade formação profissional e que deveria ser prevenida de iniciativas 
protestantes (QUERIDO, 2011). 
 
Em São Paulo estas iniciativas tomam corpo de grandes colégios a partir de 
1870 com a abertura do Colégio Americano sob a liderança dos 
presbiterianos do norte dos Estados Unidos. Posteriormente em 1886, sob a 
gestão de Horace Lane (1885-1912), a denominação deste passou a ser 
Mackenzie College. Fora da capital, os presbiterianos do sul abriram em 
Campinas o Colégio Internacional em 1873. E, no ano seguinte, em 
Sorocaba, o Colégio Americano. Posteriormente, em 1881, os metodistas se 
instalaram em Piracicaba onde gozavam de proteção política para abrir o 
Colégio Piracicabano (QUERIDO, 2011, p. 55). 
 
Os Salesianos também contavam com a ajuda financeira de cooperadores e 
benfeitores. Em 1918, o colégio foi a primeira escola paulista a oferecer um curso de 
ensino médio noturno. Abriu, também, cursos profissionalizantes de segundo grau e 
cursos superiores, em 1939, quando inaugurou a Faculdade de Administração e 
Finanças, com os primeiros cursos universitários salesianos, devidamente 
reconhecidos pelo governo. Mantida pelos salesianos, a Faculdade funcionou no 
Liceu até 1964, quando foi transferida para a Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo. 
Importante ressaltar que, em 1890, o Brasil estava com uma população de 
14,3 milhões de habitantes – crescimento acelerado que vinha sendo observado 
desde a década de 1870 devido à entrada maciça de imigrantes. Nos cinquenta 
64 
 
 
anos iniciais do Império, o número de brasileiros passou de 3 milhões, em 1822, 
para 10 milhões, em 1872. Este crescimento ocorreu, principalmente, nas vilas 
dependentes da agricultura e no campo. Apenas 6% dos brasileiros viviam em 
cidades com mais de 50 mil habitantes (CALDEIRA et al, 1997). 
 A mudança do regime político, de império para república, ocorreu por obra de 
um movimento militar que contou com o apoio variado de setores sociais 
responsáveis pela economia cafeeira que estavam, até então, infelizes com a 
política econômica do imperador e com a abolição da escravidão. 
 Ghiraldelli Junior (2009, p. 15) relata que as décadas derradeiras do Império 
ensejaram profundas mudanças na sociedade brasileira. 
 
A expansão da lavoura cafeeira, a remodelação material do país (redes 
telegráficas, instalações portuárias, ferrovias, melhoramentos urbanos), um 
inicial surto de crescimento industrial e, principalmente, uma urbanização 
significativa acoplada ao fim do regime de escravidão e a adoção do 
trabalho assalariado completaram um conjunto de processos e situações 
que colocavam o país no rumo da modernidade. 
 
Todas estas mudanças foram fatores decisivos para o surgimento de 
diferentes necessidades por parte da população, entre elas, a escolarização. As 
famílias passaram a ter como meta as carreiras burocráticas e intelectuais como 
possibilidades profissionais promissoras para seus filhos, surgindo, assim, uma nova 
classe social. No entanto, dependendo da situação e do lugar, prevalecia ou a 
interferência dos “coronéis” ou o interesse dos cafeicultores e de criadores de gado. 
Aranha (2006) explica que ainda não existia uma “pedagogia brasileira” no 
século XIX, mas que alguns intelectuais, influenciados pelas ideias norte-americanas 
e europeias, trabalhavam na busca de novos rumos para a educação brasileira, 
apresentando projetos de leis, criando escolas, além de promoverem um debate 
sobre o tema com a sociedade civil. As dificuldades encontradas eram significativas, 
pois as forças conservadoras que tinham uma tradição agrária sustentada por 
escravos resistiam às ideias liberais. 
 Ao lado destas mudanças, surge um movimento dos intelectuais das classes 
dominantes do país, denominado por Nagle (1974) de “Entusiasmo pela Educação”. 
Seu foco era quantitativo, resumindo-se na ideia de expansão da rede escolar e na 
tarefa de desanalfabetização do povo. Este movimento, cuja ideia central era a 
transformação, pela escola, dos indivíduos ignorantes em cidadãos esclarecidos, foi 
65 
 
 
forte nos anos de transição do Império para a República. Ele atingiu o ponto de 
culminância na efervescente década de 1920, defendendo a ideia de que seria pela 
educação que a civilização urbano-industrial se contraporia à civilização agrário-
comercial, sendo a escolarização o motor da história: 
 
Uma das maneiras mais diretas de situar a questão consiste em afirmar que 
o mais manifesto resultado das transformações sociais mencionadas foi o 
aparecimento de inusitado entusiasmo pela escolarização e de marcante 
otimismo pedagógico: de um lado existe a crença de que, pela 
multiplicidade de instituições escolares, da disseminação da educação 
escolar, será possível incorporar grande camada da população na senda do 
progresso nacional, e colocar o Brasil na senda dos grandes países do 
mundo; de outro lado existe a crença de que determinadas formulações 
doutrinárias e a escolarização indicam o caminho para a verdadeira 
formação do homem brasileiro (escolanovismo) (NAGLE, 1974. p. 134). 
 
Este projeto republicano visava oferecer uma educação escolarizada para 
todos. Ainda neste momento, tratava-se de uma escola dualista, pois 
 
O ensino secundário, privilégio das elites, permanecia acadêmico e 
propedêutico – voltado para a preparação ao curso superior – e 
humanístico, apesar dos esforços dos positivistas para reverter este quadro. 
Persistia, portanto, o sistema dualista e tradicional de ensino (ARANHA, 
2006, p. 298 e 299). 
 
Ghiraldelli Junior (2009) escreve que, para a modernização pretendida, 
grandes temas nacionais surgiram às elites, entre eles, a possibilidade da 
democracia (vista como sinônimo de República); a implantação da Federação (maior 
poder para os Estados); o incentivo à industrialização; e, a educação popular, que se 
resumia à desanalfabetização da população. 
Moura (2000) destaca que, com a proclamação da República, ocorreram 
muitas mudanças no que diz respeito às relações entre o Estado e a Igreja, inclusive 
no que concerne à atuação da Igreja na educação, no decorrer deste período. A 
Igreja Católica reagia, negativamente, às novidades positivistas atribuídas ao 
governo republicano que, na Constituição, estabelecera a separação da Igreja e do 
Estado e a laicização do ensino nos estabelecimentos públicos. As ideias 
pedagógicas que predominaram no final do Império e que fizeram parte do projeto 
de Proclamação da República também influenciaram o ensino religioso. Até o final 
do Império, por influência do padroado, as ideias pedagógicas e aquilo que se 
procurava incutir na população, continuavam impregnadas da visão católica. Com o 
66 
 
 
avanço das ideias laicas, ao final do Império, houve uma crise da hegemonia cuja 
expressão mais ruidosa foi a denominada Questão Religiosa. A solução para o 
conflito 
 
encaminhou-se na direção da dissolução do regime do padroado, 
consumada pela separação entre Igreja e Estado ao ser implantado o 
regime republicano em 1889, cuja consequência foi a exclusão do ensino 
religioso das escolas públicas (SAVIANI, 2011, p. 179). 
 
Por um lado, a Igreja se sentiu derrotada, pois perdeu as benesses de sua 
relação próxima com o Estado; por outro, fortaleceu sua unidade de doutrina e 
ganhou autonomia diante do poder político. No entanto, a Igreja jamais aceitou a 
exclusão do ensino religioso das escolas e reagiu a isso. 
 
A mobilização da Igreja expressou-se na forma de resistência ativa 
articulando dois aspectos: a pressão para o restabelecimento do ensino 
religioso nas escolas públicas e a difusão de seu ideário pedagógico 
mediante a publicação de livros e artigos em revistas e jornais e, em 
especial, na forma de livros didáticos para uso nas próprias escolas públicas 
assim como na formação de professores, para o que ela dispunha de suas 
próprias Escolas Normais (SAVIANI, 2011, p. 179). 
 
A Pastoral dos bispos de 1890criticou as medidas laicizantes como a 
precedência do casamento civil sobre o religioso, a laicização dos cemitérios, a 
inelegibilidade dos clérigos, a exclusão do direito de voto por parte dos religiosos 
nas eleições, e a proibição do ensino religioso nas escolas públicas. Todas estas 
medidas estimularam os católicos a criarem o Partido Católico para garantir a sua 
participação na política. Por outro lado, com a abertura para a participação popular 
na Assembleia Constituinte de 1891 e com a criação do partido Socialista Brasileiro, 
em 1902, os vários partidos operários, partidos socialistas e centros socialistas 
assumiram a defesa do ensino popular gratuito, laico e técnico-profissional, embora 
ainda não explicitando, claramente, a concepção pedagógica que deveria orientar os 
procedimentos de ensino (SAVIANI, 2011). 
A Constituição republicana de 1891, ao reafirmar a descentralização do 
ensino, atribuiu a responsabilidade pelo ensino superior e secundário à União, 
reservando aos estados o ensino fundamental e profissional. Apesar disso, as 
reformas não foram de fato implementadas neste momento, devido à ausência de 
infraestrutura e de verdadeiro empenho político. Também não se deve pensar que a 
democratização do ensino estava efetivando-se, visto que havia poucas vagas nas 
67 
 
 
escolas, que eram disputadas pela classe média – e não pelos mais pobres - 
enquanto a elite permanecia sendo educada por preceptores, em casa. Além disso, 
de acordo com Aranha (2006), a qualidade da rede escolar do país variava conforme 
o estado, sendo melhor no estado de São Paulo, que era economicamente mais 
bem situado. 
É neste contexto político e educacional que, ainda na primeira república e até 
1920, os salesianos criaram os colégios presentes no quadro 4: 
 
Quadro 4 - Colégios salesianos fundados no Brasil até 1920 
Ano Local Colégio 
1890 Lorena - SP Colégio São Joaquim 
1894 Cuiabá – MT 
Recife - PE 
Liceu Salesiano São Gonçalo 
Colégio Sagrado Coração de Jesus 
1895 Colônia Teresa Cristina – 
MT 
Um colégio de ensino fundamental que 
dava atendimento ao povo Bororo 
1896 Cachoeira do Campo - MG Escolas Dom Bosco 
1897 Campinas – SP Liceu Salesiano Nossa Senhora 
Auxiliadora 
1898 Caxipó da Ponte – MT Colégio Maria Auxiliadora 
1899 Corumbá – MS 
Guaratinguetá - SP 
Colégio Salesiano Santa Teresa 
Colégio São José (fechado em 1908) 
1900 Jaboatão – PE 
Salvador - BA 
Escola Profissional Agrícola São 
Sebastião 
Liceu Salesiano de Salvador 
1901 Rio Grande – RS Liceu Salesiano Leão XIII 
1902 Colônia – PE Colégio Orfanológico São Joaquim 
(encerrado em 1961) 
1904 Bagé – RS Colégio Nossa Senhora Auxiliadora 
1905 Batatais – SP Escola Agrícola São José 
1906 Sangradouro – MT Escola indígena, onde se dava 
atendimento ao povo Bororo 
1907 Palmeiras – MT Uma colônia agrícola industrial 
(encerrada em 1920) 
1908 Lorena – SP Escola Agrícola Coronel José Vicente 
1909 Campinas – SP Externato São João 
1910 Aracajú – SE Colégio Salesiano Nossa Senhora 
Auxiliadora 
1914 São Paulo – SP 
Lavrinhas – SP 
Instituto Dom Bosco 
Ginásio São Manoel (para os aspirantes 
68 
 
 
da Congregação) 
1917 Ascurra – SC Colégio São Paulo (para os aspirantes 
da Congregação) 
1919 Cruzeiro - SP Instituto Salesiano 
Fonte: MOURA, 2000, p. 103 e 104 
 
Passos Junior (2011) indica que os salesianos eram estrategistas e 
estudavam, detalhadamente, as ofertas apresentadas a eles, levando em 
consideração a região, a cidade, a população, a previsão de crescimento, a 
população jovem pobre, a doação de terrenos e os possíveis recursos para a 
construção e manutenção das fundações. 
 
Suas construções e projetos nasciam grandiosos e eram pensados para se 
ampliarem e se expandirem. Pensavam as coisas de Deus com a 
mentalidade da indústria: crescer, ampliar e multiplicar. As fundações se 
sucedem umas às outras com rapidez (PASSOS JUNIOR, 2011, p. 126). 
 
 Quando os salesianos escolhiam uma cidade, suas fundações seguiam um 
roteiro preestabelecido que iniciava-se com a criação de um oratório festivo, uma 
obra social e uma escola, e, na sequência ou concomitantemente, e, eventualmente, 
uma escola profissional. Veremos isto a seguir, em suas experiências em Lorena, 
aproximando-nos do foco de nosso trabalho. 
69 
 
 
2 OS SALESIANOS EM LORENA 
 
 
A história dos salesianos no Brasil não pode ser escrita sem se 
fazer referência à cidade de Lorena. Assim como a história 
desta cidade vale paraibana, notadamente nos campos da 
educação e da cultura, neste último século, deve, 
necessariamente, considerar a presença e a atuação dos 
salesianos 
Toledo, 2003, p. 31 
 
 
2.1 O Colégio São Joaquim 
 
 
Guaypacaré, “Terra das Palmeiras Imperiais” ou Lorena, como hoje é 
conhecida, é uma cidade situada na Zona do Alto Vale Paraíba paulista. 
 
Figuras 4 e 5 - Em destaque a cidade de Lorena e Mapa do Vale do Paraíba 
 
Fontes: www.limgs.com e www.cidadeaparecida.com.br 
 
 O arraial do porto do Hepacaré, em território da freguesia de Guaratinguetá, 
foi fundado por Bento Rodrigues Caldeira, João de Almeida Pereira e Pedro da 
Costa Collaço, proprietários ali residentes. Foi elevado à Freguesia em 1718 e, em 
14 de novembro de 1788, à Vila, sob o nome de Lorena, por decreto do então 
governador de São Paulo, Bernardo José de Lorena (CESAR, 2000). Em 1856, foi, 
finalmente, elevada à condição de cidade. O povoado nasceu como ponto de apoio 
às expedições dos bandeirantes que iam a Minas Gerais à procura de ouro. 
Passado o ciclo da exploração do ouro nesta província, Lorena e outras cidades 
vizinhas viveram um período de abandono, mas o Ciclo do Café do século XIX 
70 
 
 
proporcionou a oportunidade de recuperação da região, que durou até os últimos 
anos daquele século. 
 Neste último período, de acordo com Evangelista (1991), Lorena, como todo o 
Vale do Paraíba, estava vivendo uma situação difícil em virtude da decadência da 
lavoura do café e da libertação dos escravos sem indenização dos senhores. A 
história anterior da cidade mostra que, em 1805-1806, Lorena só era suplantada por 
Taubaté, mas atingiu a primeira posição, isto é, a de maior centro comercial do Vale, 
em 1828-1830, com quase quarenta casas comerciais, enquanto Taubaté tinha 
pouco mais de vinte. Decaiu, todavia, brutalmente, no final do século, ficando abaixo 
da média regional. A chegada da estrada de ferro agravou a situação porque Lorena 
perdeu o caráter de encruzilhada e parada dos viajantes entre o Rio de Janeiro e 
São Paulo e entre o litoral norte paulista e a Serra da Mantiqueira (caminho para as 
Minas Gerais). O trem acelerou as viagens. Desta forma, os pousos e as paradas 
de comerciantes, tropeiros e população em geral, em Lorena, não eram mais 
necessários. 
 A crise do café vinha desde o final da década de 1870, com a grande queda 
dos preços, que, no caso do Vale do Paraíba, era agravada pelo envelhecimento da 
lavoura, com a produtividade cada vez menor, consequência também da técnica 
errônea do plantio. Sobre isso, Evangelista (1991, p. 25) escreve: 
 
Como o café era plantado nos morros de meia-laranja, nos solos de 
salmourão, que são pouco férteis, devia ter havido uma preocupação com o 
seu rápido esgotamento. Ao contrário, o grande orgulho dos fazendeiros era 
o seu rigoroso alinhamento, subindo e descendo morros, nenhum 
destoando da formação militar, sem perceber que estavam favorecendo o 
trabalho das enxurradas, que arrastavam as camadas superficiais e os 
detritos resultantes das duas carpições anuais. 
 
Com o esgotamento dos cafezais do Vale do Paraíba, as áreas foram 
transformadas em pastagens para o gado leiteiro. Os fazendeiros não conseguiram 
manter a mão de obra dos ex-escravos e dos imigrantes e, uma vez arruinados, 
venderam grande parte de suas propriedades. 
 
Com a falta de mão-de-obra e o perecimento dos velhos cafezais, a 
pecuária ocupa o seu lugar,nas fazendas. As antigas famílias locais 
instalam-se na capital ou mudam-se para as novas regiões. O mineiros, 
pecuaristas de leite e de gado de corte, vão comprando as velhas 
propriedades rurais decadentes, no vale paulista, a preço vil (MOTTA 
SOBRINHO, 1978, p. 103). 
71 
 
 
Segundo o censo de 1890, a população da cidade era de 13.532 habitantes, 
sendo que 40% moravam na cidade e 60% na zona rural (EVANGELISTA, 1991). 
Apesar das dificuldades pelas quais a cidade passava, ela seria recompensada por 
um de seus filhos, o Conde de Moreira Lima, que iria derramar sobre ela boa parte 
das rendas acumuladas na atividade comercial de seu pai e nas suas próprias 
atividades. Foi ele o grande responsável pelo estabelecimento, na cidade, dos 
padres salesianos e pela fundação do Colégio São Joaquim. 
 
Fotografia 9 - Conde de Moreira Lima 
 
Fonte: http://nospassosdoimperador.wordpress.com 
 
 Filho de uma família liberal, dedicou-se à vida comercial como auxiliar de seu 
pai, Joaquim José Moreira Lima, comerciante de renome em todo o Vale do Paraíba. 
Além de herdar uma grande fortuna, duplicou-a pela aquisição de um grande 
número de propriedades rurais. Casou-se com sua sobrinha Risoleta Leitão de 
Moreira Lima, com a qual não teve filhos. O Conde espalhou pela cidade várias 
obras de benemerência e atos de caridade. Instituiu a distribuição de uma cesta 
básica aos pobres da cidade, entregue toda segunda-feira, à porta de seu solar; 
fundou a Santa Casa de Misericórdia e foi seu provedor até sua morte; fundou e 
patrocinou o Asilo e Casa dos Pobres de São José; construiu o Santuário São 
Benedito, com a ajuda da mãe; e, por fim, iniciou a obra da Igreja Matriz, em 1886, 
que tornou-se uma das maiores igrejas do Vale do Paraíba, atual Catedral de 
Lorena. Morreu em 1926, depois de nove meses de sofrimento. 
http://nospassosdoimperador.wordpress.com/
72 
 
 
Seu falecimento ocorreu a 2 de julho de 1926, em consequência dos 
ferimentos recebidos quando do estúpido atropelamento de sua carruagem, 
pelo trem rápido paulista, na passagem de nível, entre a Igreja de São 
Benedito e a Santa Casa de Misericórdia, a 1º de outubro de 1925 
(EVANGELISTA, 1991, p. 38). 
 
A preocupação do Conde com a juventude de Lorena que não tinha uma 
escola de nível médio na cidade, fez com que ele oferecesse ao Padre Lasagna um 
grande edifício para a fundação da terceira casa salesiana no Brasil, além de 
terrenos, mobílias e reformas necessárias. A localização da cidade, situada entre 
São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, também foi um importante atrativo. Como 
visto, desde 1883 os padres salesianos estavam estabelecidos em Niterói, no 
Colégio Santa Rosa e, desde 1885, em São Paulo, com o Liceu Coração de Jesus. 
Ambos estavam subordinados à Inspetoria Salesiana Uruguaio-Brasileira, com sede 
em Vila Colón, em Montevidéu, no Uruguai, sendo seu superior o Padre Luis 
Lasagna. 
Havia muitos pedidos para a abertura de novas casas no Brasil, os quais 
eram avaliados, positivamente, por Padre Lasagna que via na abertura de uma 
terceira casa brasileira a possibilidade do desdobramento da Inspetoria, já que Vila 
Colón ficava muito distante. 
Evangelista (1991, p.42 e 43) relata que Padre Lasagna visitou a cidade e, em 
6 de setembro de 1887, enviou uma carta ao Padre Miguel Rua, respondendo pela 
congregação, mostrando-se favorável ao interesse do Conde, dizendo: 
 
A cidade encontra-se no centro, entre três províncias: São Paulo, Minas e 
Rio. A casa, dando para a praça principal, com quinze hectares de pomar, 
dista duzentos metros da estação da estrada de ferro. Tem condução na 
porta... Que lhe parece? Comunique-o ao Capítulo e responda-me. Chamar-
se-ia São Joaquim: tal é o nome do doador, Conde de Moreira Lima, e do 
pontífice Leão XIII... É provável que o doador ceda também a igreja e uma 
casa contígua para as irmãs (DOM LASAGNA apud EVANGELISTA, 1991, 
p. 42-43). 
 
 O Conselho Superior, em Turim, concordou com as ponderações de Padre 
Lasagna, como ele conta, em carta de Niterói, de 30 de julho de 1888, dirigida ao 
Padre Bonetti, membro do Conselho: 
 
Caríssimo Padre Bonetti: já faz 21 dias que parti de Vila Colón e 17 que estou no Rio 
de Janeiro. No dia 3 viajo a São Paulo passando por Lorena, onde tratarei de 
estabelecer condições da nova casa, aceita já desde o ano passado e que se abrirá 
no ano que vem. Também aqui no Brasil, sente-se enormemente a necessidade da 
presença de nossas irmãs. Em São Paulo, cooperadores se prontificam a comprar a 
73 
 
 
casa para elas. Aqui em Niterói, o bispo e pessoas piedosas já estão em tratativas 
para conseguir terreno e construir casa. Em Lorena, estou certo, se eu abrisse a 
boca, elas teriam logo um palacete, com estupenda igreja anexa, propriedade do 
mesmo Conde de Moreira Lima, que está oferecendo casa e terreno para o Colégio 
São Joaquim. Esse colégio tem anexo um terreno grande e eu tenho grande desejo 
de fundar lá uma pequena escola agrícola para pobres escravozinhos. Assim, com 
os ofícios mais simples se ensina também agricultura, introduzindo-se o cultivo da 
videira, que em Colón e em São Paulo dá excelente resultado (DOM LASAGNA 
apud EVANGELISTA, 1991, p. 43). 
 
Aceito o prédio, estavam os salesianos em Lorena, na Casa do Largo do 
Rosário. O Colégio São Joaquim começou a funcionar, efetivamente, no dia 3 de 
março de 1890. O nome São Joaquim foi uma dupla homenagem: ao Conde Moreira 
Lima, que se chamava Joaquim José, e ao Papa de então, Leão XIII, cujo nome era 
Joaquim Pecci. Nos primeiros anos, o colégio funcionou no chalé doado pelo Conde, 
até que o prédio, cujo projeto foi feito pelo arquiteto salesiano Domingos Delpiano, 
fosse construído. 
 
Fotografia 10 - Chalé, berço do Colégio São Joaquim, demolido em 1961 
 
Fonte: MAGALHÃES, 1990, p. 27 
 
Marcigaglia (1955, p. 25) apresenta partes do programa do novo 
estabelecimento, elaborado pelo Padre Peretto, com aprovação do Padre Lasagna e 
que abria com a seguinte apresentação: 
 
A Pia Congregação de São Francisco de Sales, que há muitos anos dedica-
se à educação de um grandíssimo número de meninos pobres nos Estados 
da Europa e nas Repúblicas Argentina, Uruguai, Chile, Equador e Colômbia, 
e que já fundou no Brasil dois colégios, um em Santa Rosa de Niteroi e 
outro nos Campos Elísios da Capital de São Paulo, contando unicamente 
com os recursos inesgotáveis da caridade pública, abriu no mês de 
fevereiro de 1890, em Lorena, um Colégio com a denominação de – São 
74 
 
 
Joaquim – para estudos primários e secundários e ensino também de artes 
e ofícios, com o fim de dar aos meninos, juntamente com a educação moral 
e religiosa, uma instrução proporcionada à sua condição e formá-los assim 
virtuosos cidadãos e bons operários. 
 
 A nova casa de Lorena foi entregue à direção de Padre Carlos Peretto, então 
com trinta anos de idade, que era auxiliado por Padre Domingos Albanello, Padre 
Nicolau Badariotti, os clérigos José Fausone, João Solari, Paulo Torti, Bernardo 
Vilaamil, Pedro Luso, Emanuel Gomes de Oliveira e João Nogueira. Com uma 
estrutura diferente dos dois outros colégios salesianos – o Santa Rosa e o Liceu 
Coração de Jesus – o Colégio São Joaquim atendia, também, aos seminaristas. 
Neste primeiro ano, foram matriculados 90 alunos, sendo 20 internos e 70 externos. 
 
Fotografia 11 - Salesianos e alunos do Colégio São Joaquim em 1891 
 
Fonte: MAGALHÃES, 1990, p. 24. 
 
Verifica-se na fotografia a ausência de alunos negros; os padres dispostos 
nas extremidades do grupo, provavelmente para facilitar o controle; alunos 
formalmente vestidos e com postura comportada. O rigor e a disciplina nas 
instituições salesianas são evidenciados nas fotografias. 
Em março de 1894, Padre Peretto informou ao inspetor Literário de Lorena 
que a escola tinha 90 alunos internos e 37 externos, sendo todos gratuitos. 
 
As classes que funcionavam naquele ano eram uma inferior eoutra 
superior, ambas de alfabetização, mais uma de 2ª, uma de 3ª e uma de 4ª 
série do Curso Elementar e o 1º e o 2º anos do curso de Preparatórios 
75 
 
 
(equivalente ao ginasial). Todos estes alunos fizeram os exames finais de 
ano, em novembro. Os de Preparatórios e os de 4ª série elementar 
prestaram exames de Português, Aritmética, Ginástica, Latim, Francês, 
Geografia, Religião e História Sagrada. Os de Preparatórios fariam exames 
na Academia de São Paulo, como em 1893 (EVANGELISTA, 1991, p. 71-
72). 
 
Em 1898, o edifício central e a parte da ala esquerda foram construídos por 
ordem do Padre Tomé Barele, então diretor, pois, além de já comportar o dobro de 
alunos, esta ampliação serviria, também, para demonstrar a força, moral, grandeza, 
ordem e qualidade da educação católica (BORGES, 2008). Naquele contexto, esta 
demonstração era importante porque a educação de qualidade deveria ser oferecida 
em um ambiente especialmente construído para este fim, e não adaptado. Teria que 
obedecer às prescrições de higiene e salubridade exigidas pelas autoridades, além 
de possuir uma pedagogia intuitiva22, com seus variados objetos lúdicos, com salas 
próprias e arejadas, iluminação adequada, vidros e ventilação suficientes. 
Sobre estas transformações ocorridas, Monarcha (1999, p. 77) escreve que 
 
O pensamento médico-sanitarista associa estreitamente à aglomeração 
inóspita a proliferação de doenças; recomenda a circulação de ar e a 
iluminação, para vencer a insalubridade existente. [...] Em torno desses 
temas se organiza a idéia de reforma urbana, segundo a qual se concebe a 
cidade – tal como a sala – como um lugar de estar, lugar público. 
 
Pode-se perceber, nas fotografias 12 e 13, que a imponente construção do 
Ginásio São Joaquim obedeceu às regras de iluminação e ventilação cobradas pela 
propaganda médico-sanitarista da época, com um significativo número de janelas de 
tamanho grande e de vidros, uso de telhas e tijolos, propiciando maior salubridade 
ao espaço interno. 
 
 
 
 
 
 
 
22
 O método de ensino intuitivo generalizou-se, na segunda metade do século XIX, nos países da 
Europa e das Américas, como principal elemento de renovação do ensino, juntamente com a 
formação de professores. Ficou conhecido como o método do ensino popular por ser considerado, 
entre os educadores, como o mais adequado à educação das classes populares. As raízes 
históricas do ensino intuitivo vinculam-se ao declínio do ensino escolástico e à ascensão dos 
preceitos da pedagogia moderna, preconizados por Bacon, Comenius, Rabelais, Locke, Condilac, 
Rousseau, Pestalozzi, Basedow, Campe e Froebel, entre outros. Em contraposição ao ensino 
livresco, o ensino intuitivo parte da premissa de que toda a educação deve começar pela educação 
dos sentidos (SCHELBAUER, 2013). Intuitivo, portanto, refere-se às suas ações, à empiria. 
76 
 
 
Fotografia 12 - Fachada do Gymnasio São Joaquim 
 
Fonte: BORGES, 2008, p. 40 
 
Fotografia 13 - Arquitetura em H do Gymnasio São Joaquim 
 
Fonte: RODRIGUES, 2006, p. 93 
 
Na primeira década do Colégio São Joaquim, há registros de 960 internos, 
sendo 115 da cidade de Lorena. Os demais internos revelavam a importância 
regional do colégio, pois provinham do Vale do Paraíba Paulista, do Estado do Rio 
de Janeiro, do Estado de São Paulo, do Estado de Minas Gerais e, em número mais 
77 
 
 
reduzido, dos estados do Paraná, Espírito Santo, Bahia e Pernambuco. 
Historiadores não têm dúvida da importância regional do Colégio São Joaquim, 
principalmente na primeira metade do século XX. Toledo (2011) relata que Euclides 
da Cunha escolheu morar em Lorena, nos anos de 1902 e 1903, em função da 
possibilidade de seus filhos estudarem no colégio: “Ao chegar ao Vale Euclydes 
decide, no entanto, fixar-se em Lorena, ao invés de Guaratinguetá, sede do distrito, 
devido ao já afamado Colégio São Joaquim, onde seus filhos poderiam encontrar 
boa educação e ensino” (TOLEDO, 2011, p. 24). Do exterior, havia alunos da 
Venezuela, da Ilha de Sumatra, da França, da Itália e de Portugal, que seriam, 
provavelmente, noviços (EVANGELISTA, 1991). 
A partir de 1896, Lorena tornou-se a cidade sede da Inspetoria Salesiana do 
Brasil. A escolha foi feita em função de dois fatores: “sua posição central que teve 
peso forte na decisão e a escassez de pessoal” (AZZI, 1982, p. 45). 
 O colégio funcionou como internato e externato, além de contar com a 
presença de seminaristas até 1906, quando houve a separação entre estes e os 
internos. Revitalizou suas atividades quando passou a ser equiparado ao Colégio 
Pedro II (Ginásio Nacional), de 1906 a 1911, graças à reforma Epitácio Pessoa23 
(Decreto nº 3.914, de 26 de janeiro de 1901), aumentando, significativamente, o 
número de alunos matriculados. As mudanças decorrentes deste novo cenário 
levaram o Conselho Inspetorial dos Salesianos de São Paulo a solicitarem ao 
Conselho Superior, em Turim, que o ensino profissional fosse colocado em um plano 
inferior. Estas mudanças não afetaram, significativamente, o Colégio São Joaquim 
que já vinha apresentando uma mudança de rota quando seus matriculados, em sua 
maioria, passaram a ser jovens de classe média, filhos de pequenos e médios 
proprietários agrícolas do Vale do Paraíba e do Sul de Minas Gerais. Não há 
informações disponíveis sobre como se relacionavam alunos mais carentes e jovens 
de classe média no cotidiano do ginásio. 
 Entre 1911 e 1915, o Ginásio São Joaquim tornou-se mais independente 
quanto aos programas oficiais do Ginásio Nacional, em função da nova lei proposta 
pelo Ministro Rivadávia Correa (Decreto nº 8.659, de 5 de abril de 1911), que aplicou 
“ao ensino secundário um regime de ‘amplas autonomias [...] diversificado e flexível, 
a realizar-se em estabelecimentos autônomos” (NAGLE, 1974, p. 144 e 145). Antes 
 
23
 Reforma republicana que consolidou o regime de equiparação, aplicando-o indiscriminadamente 
aos estabelecimentos estaduais, municipais e particulares (NAGLE, 1974, P. 144). 
78 
 
 
disso, em 1909, o Colégio São Joaquim criou o Batalhão Escolar, introduzindo uma 
verdadeira linha de tiro para a formação de reservistas do Exército, muito antes da 
obrigatoriedade do serviço militar. De acordo com Santos (2000, p. 397), os 
salesianos foram pioneiros no processo de incorporação do serviço militar em seus 
colégios: “Cuiabá (1907), Lorena e Niterói (1909), Bagé (1910), na Capital Paulista 
(Liceu Coração de Jesus – 1916) e em Campinas (Liceu Nossa Senhora Auxiliadora 
– 1916)”. 
 Já ao final da primeira década do século XX, novos objetivos surgiram. 
Segundo Nagle (1974, p. 44), “as primeiras manifestações nacionalistas 
apareceram, de maneira mais sistemática e mais influenciadora, no campo da 
educação escolar, com a ampla divulgação de livros didáticos de conteúdo moral e 
cívico [...]”. Além disso, com a eclosão da Primeira Guerra Mundial, a ideia de defesa 
nacional potencializou ainda mais as campanhas nacionalistas, depositando no 
Exército e na escola a tarefa de regeneração cívica do brasileiro. Exemplo disso foi 
a campanha civilista do poeta Olavo Bilac24, defensor da ideia de um exército que 
funcionasse como escola de civismo; e a consequente criação da Liga de Defesa 
Nacional25 que levou à criação de um novo decreto que sistematizou e colocou em 
prática a obrigatoriedade do serviço militar nas escolas. 
 
Em novembro de 1917, um novo decreto sobre o serviço militar mantém a 
obrigatoriedade da instrução militar nas escolas, tal como fora estabelecido 
em 1908, e acrescenta um dispositivo segundo o qual os alunos aprovados 
nos exames, ao final da instrução, seriam considerados reservistas de 2ª 
categoria (HORTA, 1994, p. 53). 
 
Para Borges (2008), a incorporação destes batalhões no interior dos colégios 
salesianos obedecia a dois pressupostosbásicos: o da propaganda e o do controle 
disciplinar dos alunos, o que podia ser visto no fardamento dos alunos, em seus 
desfiles e em suas atividades. De acordo com o autor, a fotografia 14 é um exemplo 
 
24
 Filho de militar, Olavo Bilac (1865-1918) foi um poeta plenamente aceito entre as elites civis. E será 
justamente aos jovens das famílias das elites civis que ele dirigirá sua campanha, iniciada com uma 
Conferência na Faculdade de Direito de São Paulo, e que se estenderá por diferentes faculdades 
do centro e do sul do país (HORTA, 1994, p. 8). 
 
25
 A Liga de Defesa Nacional durou até 1924 e pregou temas como: ideia de pátria, de justiça, 
educação nacional, instrução profissional, importância do esporte na vida nacional, problema 
econômico nas suas relações com a Defesa Nacional, defesa da língua nacional, economia 
individual como base da prosperidade econômica, coesão nacional, culto ao heroísmo militar e 
cívico, Nação e o Exército, serviço militar obrigatório como benefício físico e moral para o indivíduo, 
força, segurança e grandeza para a comunidade (CARONE, 1974, p. 168). 
79 
 
 
de síntese da ambivalência do Batalhão Gymnasial, pois apresenta a imagem de 
Dom Bosco e a Bandeira Nacional, a presença de um oficial do Exército e de um 
padre salesiano, o que nos leva a observar o amálgama de religiosidade e civismo 
impregnados na formação destes jovens. 
 
Fotografia 14 - Batalhão Gymnasial do Colégio São Joaquim 
 
Fonte: O Grêmio, 1922, p. 7. 
 
 
Em 1916, o São Joaquim recebeu, pela primeira vez, as Bancas Oficiais de 
Exame, segundo a chamada Reforma Maximiliano26 (Decreto nº 11.530, de 18 de 
março de 1915). Os examinadores foram especialmente trazidos do Rio de Janeiro e 
eram, em sua maioria, professores do Colégio Pedro II. Os resultados foram 
excelentes, pois, dos 235 alunos que se submeteram às provas, 193 foram 
aprovados. Este resultado foi bastante propagado e aumentou, significativamente, o 
número de matrículas no colégio (EVANGELISTA, 1991). 
Em 1921, diante de todo o contexto de exibicionismo, de preparo físico, de 
ordem, de civismo e cultura militar, o Superior Geral dos Salesianos, por meio de 
uma carta aos Provinciais, expressou suas preocupações com as práticas militares 
nas escolas salesianas: 
 
26
 A determinação de um nível mínimo de conhecimento só ocorreu com a Reforma Maximiliano 
(1915) que tornou obrigatória a seriação dos estudos na medida em que impedia a realização de 
outras provas que não as constantes no currículo da série que o aluno estivesse cursando. A 
Reforma Maximiliano buscou dar uma ordem ao ensino brasileiro, ordem estabelecida nos moldes 
do ensino europeu. Retomou vários pontos de políticas educacionais anteriores, incluindo a 
proposta da seriação escolar da Reforma Benjamin Constant (1890), a estruturação proposta na 
Reforma Epitácio Pessoa (1901) e, da Reforma Rivadávia (1911). Retomou o exame vestibular, 
tornando-o extremamente rigoroso (CORRÊA, 2013). 
80 
 
 
Os Inspetores [...], conscientes como são daquele espírito de família que 
Dom Bosco quis sempre ver nas suas casas, impeçam, com toda a sua 
autoridade, que nela se infiltre o espírito militarista, um triste fruto da guerra 
que, infelizmente, possui talvez algum prosélito também em nós. Onde 
penetrou, dêem ordens explícitas para que a ginástica seja limitada apenas 
aos exercícios preliminares e o desporto seja usado somente com muita 
prudência e parcimônia. As nossas Casas não devem ser transformadas 
nem em casernas nem em praças de armas, nem em ginásios ou campo de 
jogos, um tal abuso é uma das casas principais da diminuição dolorosa das 
vocações. É portanto precisa vontade não só minha, mas de todos os 
Superiores do Capítulo que isso seja o mais breve possível eliminado 
(SANTOS, 2000, p. 409). 
 
Apesar das exortações, ainda era muito difícil encontrar uma justa medida 
entre a militarização escolar e o incentivo à vocação sacerdotal, pois a ostentação 
militar, além de ser uma propaganda excelente, isentava os alunos do serviço militar 
obrigatório, favorecendo, inclusive, os seminaristas. 
Em síntese, o Colégio São Joaquim, nas primeiras décadas do século XX, era 
reconhecido como um importante estabelecimento de ensino no Estado de São 
Paulo. Era uma obra salesiana tão importante para a época que um membro do 
Conselho Superior dos Salesianos, Padre Trione, em 1913, escreveu: “O Colégio de 
Lorena obedece às prescrições higiênicas e tem todas as aulas do Liceu até a 
Universidade e demais cursos superiores. Conta com 300 internos, mas tem também 
oratório festivo e igreja pública” (PADRE TRIONE apud AZZI, 1982, p. 117). 
 O Padre Trione refere-se aos cursos superiores porque, junto ao São 
Joaquim, foi fundado, em 1895, o Instituto Salesiano de Pedagogia e Filosofia 
(ISPF), em função da preocupação em formar professores para os colégios 
salesianos no Brasil. A este respeito, iremos nos dedicar a seguir. 
 
 
2.2 A Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena 
 
 
Lorena sediou uma das primeiras faculdades salesianas do mundo, rompendo 
com o paradigma salesiano de educação para adolescentes. No entanto, de acordo 
com Passos Junior (2011), a evolução para escola de nível superior foi um processo 
cheio de equívocos, visto que seus fundadores não tinham ideia da dimensão que 
significava legalizar os estudos oferecidos por um seminário para uma faculdade 
legalmente constituída. Os equívocos foram resultado da inexistência de um projeto 
81 
 
 
da inspetoria salesiana e, também, de um projeto local para o trabalho com o ensino 
superior para leigos. Além disso, o autor avalia a história da instituição como um 
profundo conflito de identidade, pois 
 
O seu nascimento atípico e inesperado impede-lhe o amadurecimento como 
instituição educacional a serviço da sociedade brasileira, já que existia há 
57 anos como Instituto de Filosofia de um seminário de religiosos fechado, 
não só às realidades políticas do Brasil, como também às grandes lutas da 
própria Igreja na sua busca por um lugar de prestígio dentro da sociedade 
republicana (PASSOS JUNIOR, 2011, p. 132). 
 
Foi a necessidade de preparar clérigos para serem sacerdotes e professores 
nas escolas salesianas que levou à fundação do Instituto Salesiano de Pedagogia e 
Filosofia, em 1895. Por um lado, fazia-se necessária a preparação de sacerdotes 
para atender à expansão da obra salesiana no Brasil que dependia, apenas, de mais 
salesianos disponíveis. Por outro, a preparação de clérigos satisfaria a sociedade da 
época cuja mentalidade defendia que a presença de leigos como professores, ou em 
qualquer outra atividade escolar, deveria ser apenas exceção (PASSOS JUNIOR, 
2011). 
Este instituto funcionou, em Lorena, por vinte anos, até mudar-se para a 
cidade de Lavrinhas, também localizada no Vale do Paraíba. Em 1943, foi 
transferido, novamente, para a cidade de Lorena. É importante ressaltar que este 
instituto funcionava sem o reconhecimento oficial (TOLEDO, 2003). Até este 
momento, a formação recebida no Instituto Salesiano era suficiente e legitimada, o 
que demonstrava que o Estado reconhecia o título dos professores-padres adquirido 
numa “faculdade” não reconhecida oficialmente. Esta legitimidade era resultado de 
uma tradição educacional da Igreja, que passou por jesuítas e diversas ordens 
religiosas que se dedicavam a este fim. Exemplo deste reconhecimento era o fato de 
o Colégio São Joaquim ser equiparado ao Colégio Pedro II do Rio de Janeiro, na 
década de 1910, tendo professores-padres formados neste instituto. Ou seja, não 
existia, na época, uma centralização administrativa (não havia Ministério da 
Educação, por exemplo). O que havia era um reconhecimento social da formação 
oferecida nos seminários e instituições religiosas. Não havia, pois, as exigências 
legaiscomo as atuais. 
A população urbana da cidade de Lorena havia aumentado, 
significativamente, entre os anos de 1940 e 1950. Foi um salto de 10.040 para 
82 
 
 
16.033 habitantes, levando a cidade, da sexta para a quarta colocação entre as 
cidades mais populosas do Vale do Paraíba. Dentre os fatores que contribuíram 
para este crescimento, destacam-se: 
 
[...] a transferência do ISPF dos salesianos de Lavrinhas para Lorena 
(1943); a fundação e o desenvolvimento da Cooperativa de Laticínios de 
Lorena e Piquete (1944); a instalação da Indústria Química Mantiqueira 
(1944), provocando o aumento do número de operários, que passou de 285 
em 1940, para 654 em 1950; a instalação do Banco Mercantil de São Paulo 
(1949); e a conclusão da pavimentação da rodovia Presidente Dutra em 
1951. Ao final deste período, Lorena possuía: cinco grupos escolares, três 
ginásios, uma escola normal, um colégio com os cursos clássico e científico, 
e o Instituto Salesiano de Pedagogia e Filosofia (TOLEDO, 2003, p. 54, 
grifos nossos). 
 
Foi somente em 1946, com a quarta Constituição da República e com a volta 
da exigência de concursos de títulos para os cargos de magistério, que os 
salesianos mobilizaram-se para solicitar ao Ministro de Estado da Educação e 
Saúde a autorização para o funcionamento da então Faculdade Salesiana de 
Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (FSFCLL). Esta exigência constitucional foi 
decorrente das reflexões iniciadas a partir de 1920, na efervescência das ideias 
liberais e positivistas que defendiam uma educação laica, separada dos braços da 
Igreja, considerada arcaica e identificada com o passado. Em 1932, a questão da 
educação teve maior visibilidade com o Manifesto dos Pioneiros27 e, além disso, de 
acordo com Iglésias (1981), a educação católica não foi eficiente para criar uma 
intelectualidade significativa para a nação. 
 
Dominando o ensino através dos colégios, os padres nacionais e 
estrangeiros, marcam a instrução com o sinal acadêmico, retórico, 
formalizado. A grande prova do relativo malogro da Igreja está na sua 
completa perda de terreno em matéria de direção intelectual. Basta que se 
lembre que as camadas mais expressivas da intelectualidade brasileira são 
positivistas, evolucionistas ou apenas indiferentes (IGLÉSIAS, 1981, p. 
132). 
 
Esta nova exigência de títulos desestabilizou as escolas salesianas que já 
funcionavam em várias cidades brasileiras e tinham como professores padres 
formados no Instituto de Pedagogia e Filosofia Salesiano, não regulamentado pelo 
 
27
 Documento que defendia a educação obrigatória, pública, gratuita e leiga como dever do Estado, a 
ser implantada em programas de âmbito nacional. Um dos objetivos fundamentais expressos no 
Manifesto era a superação do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro 
(ARANHA, 2006, P. 304). 
83 
 
 
governo. Passos Junior (2011) escreve que, na tentativa de resolver a situação, no 
dia 2 de setembro de 1950, o Padre José Stringari solicitou ao ministro da Educação 
e Saúde, Dr. Pedro Calmon, que os padres salesianos fossem declarados idôneos, 
ao menos para lecionarem nas escolas salesianas. Ao invés de aceitar o pedido, 
que caracterizava uma inconstitucionalidade, o ministro fez a contraproposta ao 
padre: “Por que não resolve o caso dos seus seminaristas fundando uma 
faculdade?” (PASSOS JUNIOR, 2011, p. 132). 
Em consequência, o presidente da Inspetoria Sul do Brasil e, portanto, padre 
inspetor na época, encaminhou relatório datado de 24 de julho de 1951 ao Ministro 
de Estado da Educação e Saúde, solicitando a autorização para a criação da 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, com os cursos de 
Filosofia, Pedagogia, Geografia e História, Letras Clássicas, Letras Neolatinas e 
Letras Anglo-Germânicas (TOLEDO, 2003). 
 
Fotografia 15 - Construção do prédio em 1950 
 
Fonte: CEDOC – UNISAL/Lorena 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
Fotografia 16 - Construção do prédio em 1950 
 
 Fonte: CEDOC – UNISAL/Lorena 
 
A faculdade funcionaria nas dependências do Colégio São Joaquim, onde 
poderia contar com 24 salas “com perfeito equipamento de carteiras individuais, 
feitas de pinho de viga” (TOLEDO, 2003, p. 55). A fotografia 17 mostra a 
configuração das salas de aula no início do funcionamento da faculdade, quando 
ainda utilizava as dependências do Colégio São Joaquim. As carteiras individuais e 
enfileiradas, além de caracterizarem uma prática pedagógica tradicional, também 
estavam em harmonia com as normas disciplinares das casas salesianas. Nestas 
instituições, a disciplina era exercida e praticada fortemente, por meio da rigidez de 
horários, pela presença assídua do assistente, pelo programa rígido a ser cumprido 
e pelo controle nas salas de aula. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
Fotografia 17 - Sala de aula em 1952 
 
Fonte: CEDOC-UNISAL/Lorena 
 
A biblioteca possuía cerca de onze mil volumes, separados nas seções de 
Filosofia, Letras, Artes e Religião. Segundo Passos Junior (2011, p. 135), os clérigos 
não podiam ter acesso às revistas e aos jornais. A leitura destes só poderia ser feita 
posteriormente a censura pelos seus superiores e, ademais, “não era permitida a 
leitura de muitos autores vetados pelo Index Librorum Prohibitorum28 da igreja e 
da congregação. Era a opção de não permitir, aos clérigos, o acesso a um 
conhecimento diferente da ortodoxia católica”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28
 Índice dos livros proibidos. 
86 
 
 
Fotografia 18 - Biblioteca 
 
Fonte: CEDOC – UNISAL/Lorena 
 
O processo de solicitação da criação da Faculdade Salesiana de Filosofia, 
Ciências e Letras de Lorena foi analisado pela Comissão do Ensino Superior, lido 
em plenário, em 8 de outubro de 1951, e aprovado, por unanimidade, pelos 
membros do Conselho Nacional de Educação, em 24 de outubro deste mesmo ano. 
No dia 14 de fevereiro de 1952, pelo Decreto 30.552, o presidente Getúlio Vargas 
autorizou o seu funcionamento. 
Da primeira metade do século XX até a década de 1960, os liberais e os 
católicos travavam sua disputa em torno dos poderes públicos, mais vivaz nas 
Constituintes de 1933-1934 e de 1945-1946. Manteve-se evidente no processo que, 
de 1948 a 1961, o foco era a elaboração, a discussão e a votação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961 (Lei 4024/61), que separou essas 
forças antagônicas também no que dizia respeito à formação de professores do 
ensino básico e secundário. 
De acordo com Cunha (1989), nos anos 1950 e 1960, a demanda por ensino 
superior ocorria nas grandes cidades e, somente nas duas décadas seguintes é que 
se espalhou pelas cidades médias e pequenas. Contrariando esta tendência, Lorena 
se tornou a segunda cidade do interior do Estado de São Paulo a ter uma faculdade. 
Segundo Vaidegorn (2003), as políticas públicas predominantes neste contexto 
visavam à modernização do Brasil e uma das medidas para alcançar tal objetivo era 
a interiorização do desenvolvimento e a industrialização pesada. A educação era 
87 
 
 
considerada, então, uma estratégia para essa modernização. Desde as leis de 1931 
até a promulgação da Lei 4024/61, a criação de Faculdades de Filosofia, Ciências e 
Letras ocorreu em número significativo (cerca de 84), sendo o número de 
instituições particulares superior ao das públicas: 
 
Quadro 5 - Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras – Data de criação e tipo 
 
Fonte: ALBUQUERQUE, 1969 
 
A relação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, com início de 
funcionamento até 1961, publicada nos Anais da 4ª Conferência Nacional de 
Educação de 1969 (ALBUQUERQUE, 1969), mostra que, antes da aprovação da 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, só havia a 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Pontifícia UniversidadeCatólica (PUC) 
de Campinas no interior do estado de São Paulo, pois as demais faculdades 
88 
 
 
funcionavam na capital. Em 1952, foi autorizado o funcionamento das faculdades de 
Lorena e de Sorocaba. 
Segue, abaixo, a Ata da Sessão Inaugural: 
 
No ano da graça de mil novecentos e cinquenta e dois, na tradicional cidade 
de Lorena, Estado de São Paulo, aos doze dias do mês de março, 
aniversário da coroação de S. S. o Papa Pio VII, gloriosamente reinante, 
presentes os Exmo. e Revmo. Sr, D. Luís Gonzaga Peluso, DD. Bispo 
Diocesano de Lorena; o Exmo. Sr. Com. Jurandyr Lodi, DD. Diretor de 
Ensino Superior do Brasil; o Exmo. Sr. José Roberto Airosa Rangel, DD. 
Prefeito Municipal da cidade de Lorena; o Exmo. Sr. Cel. Enedino de 
Carvalho, DD. Comandante do 5º R.I.; o Revmo. Sr. Dr. João Rezende 
Costa, DD. Inspetor Salesiano e diretor da Faculdade Salesiana; o Revmo. 
Sr, Pe. Dr. Carlos Leôncio da Silva, DD. Fundador do Instituto de Pedagogia 
e Filosofia de Turim; o Revmo. Sr. Pe. Alcides Lanna, DD. Inspetor 
Salesiano da Inspetoria de S. João Bosco; o Revmo. Sr. Pe. José 
Fernandes Stringari, DD. Diretor do Colégio São Joaquim e Vice-Diretor da 
Faculdade Salesiana; presentes autoridades eclesiásticas, civis e militares, 
presentes ainda membros do Corpo Docente e Discente da Faculdade, foi 
solenemente instalada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que se 
destinará à nobre missão de formar professores pra a instrução da 
mocidade brasileira. 
 Da solenidade lavrou-se a presente ata, que vai assinada pelas 
autoridades presentes e demais convidados. 
 Lorena, 12 de março de 1952 (ATA DA SESSÃO INAUGURAL, 
1952). 
 
 Não havia uma demanda local que justificasse a criação da Faculdade 
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. Isto pode ser comprovado pelo 
fato do corpo discente desta instituição, nos primeiros anos, ser composto, 
predominantemente, por candidatos religiosos, vindos das casas de formação 
salesiana de vários estados brasileiros. Dos 104 alunos matriculados nos anos de 
1952 e 1953, 101 eram seminaristas. Para Toledo (2003, p. 63), “nascia mais uma 
instituição de nível superior de caráter privado e católica. [...] Um projeto que 
pretendia, [...] formar uma elite capaz de conduzir as massas dentro dos princípios 
católicos”. 
 Parte do Regimento de 1952 destaca as finalidades da Faculdade Salesiana 
de Filosofia, Ciências e Letras e mostra o interesse, já naquela época, com relação à 
possibilidade de intercâmbio com outras instituições do país e do exterior. 
 
Art. 2 – São as seguintes as finalidades da Faculdade Salesiana de 
Filosofia, Ciências e Letras: 
a) habilitar candidatos ao exercício do magistério de ensino secundário e 
normal e assistentes para os cursos da faculdade de filosofia; 
b) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades 
culturais da ordem desinteressada ou técnica; 
89 
 
 
c) facilitar e promover trabalhos de pesquisas nos vários domínios da 
cultura que constituem objeto de seu ensino, proporcionando aos alunos 
ensejo de se especializarem conforme as aptidões individuais. 
§ único – No intento de alcançar mais facilmente os seus objetivos, a 
Faculdade Salesiana de Filosofia manterá, por todas as formas 
aconselháveis, livre intercâmbio cultural com os Institutos congêneres do 
país e do estrangeiro (REGIMENTO, 1952, p. 1). 
 
Para Toledo (2003), a Faculdade foi organizada a partir dos três objetivos - 
habilitar candidatos ao exercício do magistério, preparar trabalhadores intelectuais e 
facilitar e promover trabalhos científicos. Através do primeiro objetivo, seria possível 
atender a uma necessidade da congregação com relação à carência de professores 
padres para suas escolas e garantir a continuidade da obra salesiana. O segundo 
objetivo estava relacionado à necessidade de se formar uma liderança intelectual 
católica, capaz de atuar na sociedade, disseminando a doutrina católica. Por meio 
do último objetivo, observa-se a demonstração de preocupação com o rigor e a 
seriedade da formação intelectual, através da promoção de trabalhos científicos. 
A Faculdade Salesiana foi constituída, inicialmente, por quatro seções 
fundamentais: 
1) Seção de Filosofia, com o curso ordinário29 de Filosofia; 
2) Seção de Ciências, com os cursos ordinários de Geografia e 
História; 
3) Seção de Letras, com os cursos ordinários de Letras Clássicas, 
Letras Neolatinas Neolatinas e Letras Anglo-germânicas; 
4) Seção de Pedagogia, com o curso ordinário de Pedagogia. 
E por uma seção especial de Didática, constituída de um curso 
denominado curso de Didática. 
No Capítulo V do Regimento, denominado “Das cadeiras”, em seu artigo 28, 
são apresentadas as cadeiras que se dividiam em disciplinas ensinadas nos cursos 
ordinários. É importante destacar, aqui, as Cadeiras III – Psicologia e a Cadeira 
XXVIII – Psicologia Educacional. Não foram encontrados documentos que 
especificassem as disciplinas oferecidas em cada cadeira, nem registros em diários 
de classe do conteúdo que era oferecido. No entanto, as fichas com o histórico de 
alunos que estudaram neste período mostram que eles cursaram: Psicologia, 
 
29
 De acordo com o Regimento de 1952, os cursos ordinários eram os constituídos por um conjunto 
harmônico de disciplinas, cujo estudo era necessário à obtenção de um diploma. 
90 
 
 
Psicologia da Educação, Psicologia Geral Experimental, Psicologia Evolutiva e 
Psicologia Filosófica. A Figura 6 ilustra a presença destas cadeiras. 
 
Figura 6 - Artigo 28 do Regimento de 1952 
 
Fonte: REGIMENTO INTERNO DA FACULDADE SALESIANA DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E 
LETRAS, p. 8,1952. 
 
O corpo docente, nos anos iniciais, era composto, prioritariamente, por 
padres, especialmente aqueles que haviam estudado no exterior ou eram oriundos 
de outros continentes. O importante era que os professores tivessem as seguintes 
características básicas: “predicados morais, mérito científico e a capacidade 
91 
 
 
didática” (REGIMENTO DE 1952, art. 79, p. 19). Analisando a tabela I, verifica-se 
que, dentre os professores religiosos estrangeiros, a maioria era italiana. Já dentre 
os professores brasileiros, os paulistas estavam presentes em maior quantidade. 
Entre os professores leigos, a maioria era, também, do Estado de São Paulo, mais 
especificamente do Vale do Paraíba. 
 
Tabela 1 – Procedência do corpo docente da Faculdade em 1953 
Brasil Religiosos Leigos Total Porcentagem 
Capital Paulista 4 2 6 
Vale do Paraíba 1 5 6 
Outras regiões 7 1 8 
São Paulo 12 8 20 42,5 
Minas Gerais 4 1 5 10,7 
Santa Catarina 3 0 3 6,4 
Pernambuco 2 0 2 4,3 
Rio Grande do Sul 1 0 1 2,1 
Espírito Santo 1 0 1 2,1 
Amazonas 1 0 1 2,1 
Distrito Federal 1 0 1 2,1 
Subtotal 25 9 34 72,3 
Estrangeiros 
Itália 5 0 5 10,7 
Espanha 2 0 2 4,3 
Áustria 2 0 2 4,3 
França 1 0 1 2,1 
Polônia 1 0 1 2,1 
EUA 1 0 1 2,1 
Alemanha 0 1 1 2,1 
Subtotal 12 1 13 27,7 
Total 37 (78,7%) 10 (21,3%) 47 100 
Fonte: TOLEDO, 2003, p. 74 
 
No dia 1 de junho de 1954, um importante evento foi realizado para a 
inauguração do Auditório da Faculdade, com conferência do sociólogo Alceu 
Amoroso Lima (Tristão de Athayde) que dissertou sobre o tema “O espírito 
universitário”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
92 
 
 
Figura 7 - Convite para inauguração do Auditório da FSFCL 
 
Fonte: CEDOC – UNISAL/Lorena 
 
O tema da conferência de inauguração “O Espírito Universitário” 
provavelmente tratava da importância do ensino superior para o acelerado ritmo de 
desenvolvimento no país, provocado pela industrialização e pelo crescimento 
econômico. No entanto, naquele momento, os debates apontavam para a situação 
precária em que se encontravam as universidades no Brasil, e iniciavam-se as 
discussões sobre o ensino superior público e privado. 
Em relação ao perfil dos alunos, o relatório destinado ao reconhecimentodos 
cursos, em 1953, já demonstrava a necessidade de atendimento à demanda 
feminina da época: 
 
A faculdade iniciou seus cursos com alunos internos pertencentes todos à 
Sociedade Salesiana, bem depressa, já no primeiro ano, admitiu alunos 
também externos, o que mais se verificou neste segundo ano. Desejando 
ceder às múltiplas insistências, a direção da Faculdade deseja estender, 
para breve, sua ação cultural e formativa ao elemento feminino, 
desdobrando os seus cursos num Departamento especial (RELATÓRIO, 
1953, p. 8). 
 
Assim, em 1953, atendendo às solicitações das estudantes de Lorena e 
arredores, foram agregadas ao corpo docente da Faculdade as professoras Irmã 
Maria Amélia de Andrade Simões, para a cadeira de Psicologia Educacional, e Irmã 
Olga de Sá, para a cadeira de História da Filosofia. Esta aquisição propiciou a 
93 
 
 
criação da seção feminina que iniciou a primeira turma do curso de Pedagogia, no 
ano seguinte, 1954, com 28 alunas. A solicitação para a abertura de uma seção 
feminina fora feita por uma comissão de pais, residentes na cidade, que gostariam 
que suas filhas cursassem o ensino superior sem a necessidade de elas terem de se 
mudar para o Rio de Janeiro ou São Paulo, os locais mais próximos onde havia 
ensino superior, até aquele momento. O então diretor da faculdade salesiana, Padre 
Carlos Leôncio, encaminhou a proposta aos seus superiores em Turim e, depois de 
aprovada, a presença feminina – inconcebível, até então, dentro dos rígidos padrões 
de uma igreja romanizada – foi, no entanto, aceita com a criação da faculdade 
feminina, mantendo-se uma administração unificada sob a direção dos padres. 
Falando a este respeito, Padre Ferreira enfatizou que esta não era apenas uma 
questão religiosa, mas também das famílias lorenenses que não permitiam que as 
moças estudassem à noite, juntamente com os rapazes (FERREIRA, 2013). 
 Foi somente a partir de 1960, devido ao aumento de alunos na faculdade, à 
dificuldade em aumentar o número do efetivo de salesianos, às transformações e à 
criação de novas demandas no interior da faculdade, que se iniciaram as primeiras 
conversas sobre a possibilidade de se criar turmas mistas. A primeira solicitação foi 
feita pelo então Departamento de Filosofia e Pedagogia, com a intenção de diminuir 
a carga horária de aulas dos professores. A proposta era a de que rapazes (somente 
os externos) e moças tivessem, em comum, a aula das dezenove horas para as 
seguintes disciplinas: Complementos de Matemática, Administração Escolar, 
Pedagogia, Educação Comparada, Didática Geral e Especial (TOLEDO, 2003). No 
dia 15 de novembro de 1960, na reunião da Congregação dos Professores30, tal 
proposta foi negada. Apesar de ser considerada tecnicamente viável, a justificativa 
para a negativa foi que aulas mistas não eram compatíveis com a estrutura 
fundamental da Faculdade Salesiana, tendo em vista as finalidades a que se 
destinava. 
Apesar desta primeira negativa, em 1961, Padre Ferreira, então professor de 
Didática, admitiu algumas moças para cursarem, junto aos alunos externos, a 
cadeira de Didática. Uma dessas alunas, Marília Nunes, ao participar, anos depois 
 
30
 A Congregação era o órgão superior da direção didática e pedagógica da Faculdade. Era 
constituída pelos professores catedráticos em exercício; por um representante dos docentes livres, 
eleitos pelos seus pares; pelos docentes livres, em exercício de cátedra; eventualmente pelos 
professores contratados ou interinamente em regência de cadeira; presidida pelo diretor. De 1952 a 
1962 ocorreram 20 reuniões (TOLEDO, 2003, p. 71). 
94 
 
 
de uma pesquisa realizada pelo historiador Francisco Sodero Toledo, assim 
descreveu esta experiência: “Fizemos Didática Especial à noite, numa sala do andar 
de baixo, sem qualquer contato com os seminaristas. Éramos aproximadamente seis 
moças cursando junto com os rapazes” (TOLEDO, 2003, p. 122). 
Este funcionamento dividido em duas seções perdurou até o final da década 
de 1960 quando, em março de 1968, no auge das reivindicações estudantis, o 
presidente do Diretório Acadêmico, Ivo Malerba, propôs que as moças pudessem 
fazer o vestibular, tanto para o noturno quanto para o diurno, assim como os rapazes 
já podiam fazer (TOLEDO, 2003). No entanto, somente em 1969, com as discussões 
sobre o funcionamento do curso de Psicologia, é que esta questão foi resolvida. 
Apesar de as irmãs desejarem que o curso continuasse a funcionar na seção 
feminina, os padres, por meio de votação, conseguiram levar o curso para a seção 
masculina. Esta foi a primeira experiência de cursos mistos na sede. Para Toledo 
(2003, p. 190 e 191) 
 
Neste episódio, é preciso considerar a questão da importância do local de 
funcionamento do curso de Psicologia, pois dada a elevada procura por 
este, ele determinaria qual das duas seções teria a maior quantidade de 
alunos. [...] As divergências entre os salesianos, que dirigiam a Faculdade, 
e as salesianas pertencentes ao Instituto Santa Teresa, foram se 
ampliando. Divergiram sobre o local de funcionamento dos cursos, sobre a 
atuação frente à situação política do país, sobre o movimento estudantil 
(TOLEDO, 2003, p. 190 e 191). 
 
As divergências eram antigas e intensificadas por alguns fatores. A seção 
feminina tinha uma subsecretaria, onde ficavam os documentos dos alunos até que 
fossem enviados à secretaria geral para serem arquivados. Também a contratação 
dos professores da seção feminina, embora gerida pelas irmãs, devia ter a 
aprovação da administração central, sediada na seção masculina. Começavam, por 
aí, as desavenças entre padres e freiras. Outro motivo de discórdia era o fato de que 
somente os salesianos ou os leigos, por eles contratados, ocupavam as cátedras. As 
irmãs eram assistentes das cadeiras, embora fossem muito bem preparadas e 
capacitadas. Excepcionalmente, Irmã Olga de Sá lecionou filosofia para os pré-
noviços em um ano de especial dificuldade de se contratar professores. 
95 
 
 
 Segundo Passos Junior (2011, p. 137-138), “a ala feminina, sobretudo sob a 
liderança da Irmã Iracema31, partia para uma linha mais progressista e engajada, 
dividindo ideologicamente a faculdade entre padres conservadores e irmãs 
progressistas”. Um exemplo disso foi a criação do Cine Clube, em 1964, onde eram 
apresentados e discutidos filmes do momento, de autores relevantes, o que 
escandalizava os padres conservadores, visto que as irmãs pregavam o 
engajamento, a inserção nas periferias e a discussão sobre a realidade brasileira. 
Anos mais tarde, o Cine Clube foi um dos motivos da ruptura entre os padres e as 
irmãs, já que estas foram consideradas modernas e progressistas demais para os 
padrões da época. O relato do historiador José Luiz Pasin (1939-2008), que fez 
parte do Instituto de Estudos Valeparaibanos (IEV), narra tal situação: 
 
Elas eram progressistas e sempre estavam à frente em todos os sentidos - 
desde o espaço físico da faculdade -, lá havia um campus universitário, uma 
liberdade de ideias e filmes no Cineclube fundado pela irmã Iracema. Hoje a 
FATEA tem uma ótima videoteca e lá você encontra todos os filmes, 
inclusive "Je Vous Salue Marie" proibido pela CNBB. Se você quiser assistir 
ou projetar o filme vai lá e retire a cópia seja aluno, professor ou 
consulente.... Isto significa que, embora elas sendo religiosas têm uma 
visão moderna e científica do que seja uma universidade e fazem uma 
leitura correta dos filmes. O Cine Clube funciona há mais de 25 anos e 
todas as sextas feiras à noite projetando um filme de um bom diretor com 
temas polêmicos e, depois da projeção, é feito um debate com a 
participação de todos os cinéfilos presentes. Você vai à biblioteca Conde 
Moreira Lima e consulta todos os livros, jornais e revistas. Nunca houve 
nada censurado ou interditado. Isso explica o choque ocorrido na década de 
70, entrepadres e as freiras. Elas estavam sempre à frente, com uma 
mentalidade aberta e progressista para época. Eu participei, como 
representante dos professores, da reunião que resultou no rompimento das 
duas seções da faculdade. Nesta reunião presidida pelo padre Anderson 
Paes da Silva, estavam presentes entre outros, o padre Antônio Lages de 
Magalhães e o padre José Pereira Neto, que assistiam às sessões do Cine 
Clube e professor Francisco Sodero Toledo, como representante dos 
alunos. No calor das discussões padre Anderson, referindo-se ao Cine 
Clube disse às irmãs: "As senhoras com o Cine clube comprometem a 
moral da faculdade porque para mim filme de arte é pornografia". Eu saí em 
defesa das irmãs e apelei para o padre Pereira pedindo que ele desse sua 
opinião, e ele respondeu: "arte para mim é algo subjetivo” e não disse mais 
nada. O motivo fundamental da ruptura foi, entre outros, o Cine Clube. Os 
 
31
 Iracema Noemia Farina (1920-2011) era graduada em Filosofia, Pedagogia, Teologia e Ciências 
Religiosas, e Orientação Educacional, pós-graduada em Filosofia, Psicologia Educacional, 
Educação Moral e Cívica, Monitoria, Comunicação e Educação Cinematográfica, Mestre e Doutora 
em Ciências pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Cursou inúmeras 
extensões universitárias nos campos da Psicologia, Sociopolítico e Econômico, Cultura Brasileira, 
Filosofia, Comunicação e Artes, todos em renomadas instituições como USP, PUC de São Paulo, 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, Faculdade Católica de Belo 
Horizonte, Faculdade Jesuíta São Luiz/SP, Faculdades Metropolitanas Unidas. Em 1969, fez um 
curso sobre Cultura Cinematográfica promovido pela Confederação Portuguesa dos Meios de 
Comunicação Social (CPMCS), em Roma. Entre 1959 até 1974, desenvolveu suas atividades 
docentes na Faculdade Salesiana de Filosofia Ciências e Letras de Lorena – seção feminina. 
96 
 
 
padres achavam que as irmãs estavam fora do espírito das faculdades. Elas 
eram modernas e progressistas e modernas demais para os padrões e 
conceitos da época. Em 1970 houve a prisão de vários professores e alunos 
da faculdade pelo quinto Batalhão de Infantaria Leve de Lorena. Eu, o Ivo 
Malerba, o João Bastos, o Carlos Chagas, o Nelson Pesciota, irmã Iracema 
e penso que Irmã Olga, também. Este fato, na época abalou toda a 
sociedade lorenense e vale paraibana e repercutiu de maneira chocante 
dentro da faculdade, contribuindo no desdobramento da crise que resultou 
na ruptura entre as duas secções. Acredito, que naquele momento o padre 
Anderson estivesse tentando deter a onda revolucionária que tomara conta 
da faculdade salesiana (PASSOS JUNIOR, 2011, p. 138-139). 
 
O resultado final foi a separação das duas seções, passando a subsede 
(seção feminina) a se constituir em faculdade autônoma, em 1975. Atualmente, 
Faculdades Integradas Teresa D’Avila (FATEA), oferece onze cursos de graduação 
e doze cursos de pós-graduação lato sensu. 
Voltando ao histórico da Faculdade, foi também por iniciativa do Padre 
Ferreira que, em 1957, foi criado o Centro Salesiano de Estudos e Pesquisas 
Educacionais (CSEPE), cujo principal interesse de pesquisa era o fenômeno 
educativo, em seus diferentes matizes. O Regimento do CSEPE, aprovado em 1957, 
traz as seguintes finalidades em seu artigo 2: 
 
I- Pesquisa das condições culturais e escolares do Vale do Paraíba; 
II- Elaboração de planos, recomendações e sugestões para o 
desenvolvimento e melhoria da rêde escolar do Vale do Paraíba; 
III- Elaboração de livros fontes e de textos, preparo de material de ensino, 
estudos especiais sobre a administração escolar, currículos, psicologia, 
educacional, filosofia da educação, medidas escolares, formação de 
mestres e sobre quaisquer outros temas que concorram para o 
aperfeiçoamento do magistério da região; 
IV- treinamento e aperfeiçoamento de administradores escolares, 
orientadores educacionais, especialistas em educação e professores de 
escolas de nível médio e elementar (REGIMENTO DO CSEPE, 1957). 
 
O artigo 13 do mesmo Regimento trata do uso do Laboratório de Psicologia 
Experimental em seus programas de formação: “A Faculdade Salesiana colocará 
seu Laboratório de Psicologia Experimental à disposição do CSEPE, para a 
realização dos programas deste” (REGIMENTO DE CSEPE, 1957). 
Os termos do regimento acima descritos demonstram que, já naquele 
momento, o Laboratório de Psicologia Experimental era muito importante na 
formação de educadores e que as pesquisas ali realizadas tinham como objetivo 
qualificar a formação de professores e buscar alternativas para a melhoria da 
qualidade da educação regional. É importante destacar aqui que, nas quatro 
97 
 
 
finalidades do CSEPE, está clara a preocupação com a educação em todo o Vale do 
Paraíba regional, e não só na cidade de Lorena. Isto pode ser uma evidência da 
importância regional que a Faculdade Salesiana já possuía na época. 
Toledo (2003) mostra que, além do apoio da direção da faculdade, o CSEPE 
contava com a participação de seis professores: Padre Dr. João Modesti, Padre 
Sebastião Romano Machado, Padre José Derntl, Irmã Maria Amélia Simões e Irmã 
Olga de Sá. Mais tarde, passou a contar, também, com a colaboração do Padre Dr. 
Walter Bini, da Irmã Iracema Noêmia Farina e de José Dulcídio de Oliveira. Grande 
parte dos trabalhos de pesquisas realizados pelo CSEPE foi publicado em um 
periódico criado em 1959 pela faculdade, denominado Folhas Pedagógicas, até 
este ser substituído, em 1972, por outro periódico denominado Revista da 
Faculdade Salesiana. Estes periódicos foram objeto de nossa investigação. Desta 
forma, a lista de artigos publicados, entre 1952 e 1974, encontra-se no Apêndice A. 
Serão utilizados, para comentário, alguns daqueles que se referem, 
especificamente, aos temas de psicologia. 
Os debates sobre educação e pedagogia foram muito férteis nas décadas de 
1920 e 1930, opondo os interesses dos liberais e dos conservadores, estes últimos 
representados pelos católicos defensores da pedagogia tradicional. Os liberais 
democráticos eram os simpatizantes da Escola Nova e partiam do pressuposto de 
que era necessário estimular a atividade dos alunos para que eles aprendessem 
através da prática. Além disso, eles estimulavam o processo de socialização da 
criança pelo empenho em desenvolver a individualidade e a autonomia, o que só 
seria possível em uma escola não autoritária, que permitisse ao educando aprender 
por si mesmo, e aprender fazendo (ARANHA, 2006). 
Destaco, aqui, a publicação nº 2, de 08/12/1959, totalmente dedicada ao 
centenário de John Dewey, de autoria da Irmã Iracema Noemia Farina, recém-
chegada à faculdade feminina. Chama atenção o fato de um autor, cujo pensamento 
foi um dos responsáveis pelo desencadeamento, na educação, do movimento de 
renovação das ideias e das práticas pedagógicas conhecido como Escola Nova, ser 
o tema de uma publicação de uma instituição conservadora e com uma educação 
ainda embasada “no pensamento tomista e com abordagens a partir de uma ótica 
apologética da igreja e da religião” (PASSOS JUNIOR, 2011, p. 135). No artigo, a 
autora faz um relato minucioso sobre a vida de Dewey, tais como, nascimento, 
98 
 
 
formação acadêmica, casamento, filhos e vida profissional. Ao fazer as apreciações 
sobre Dewey, escreve: 
 
1º- Merece ser apontado entre os filósofos e pedagogos de nossa época. 
2º- Sua obra resulta interessantíssimo, pois constitui a forma pedagógica do 
pragmatismo. 
3º- É principal representante da pedagogia social radical e da pedagogia 
reformadora contemporânea. 
4º- É o filósofo da escola ativa. 
Por outro lado notamos lacunas e graves limitações 
1º- Pedagogo social unilateral – considera o indivíduo completamente 
absorvido pelo meio social. 
2º- Todos os fundamentos ideias pelo meio social da Sociedade passam em 
silêncio. 
3º-Representa o ‘americanismo’ na educação. 
4º- Pedagogo naturalista, unilateral até o exagero. 
Anota certo número de verdades, além delas, não vê nada mais; termina a 
realidade onde terminam suas ideias; dai ser escravo de sua opinião, 
exagerado, fora de suas concepções nada existe. Em suma, tem todas as 
disposições comuns de reformadores radicais. 
5º- Defeito capital é a falta completa de todo o sentido religioso, único que o 
poderia preservar de seu unilateralismo. 
Teria visto que apesar de todas as resoluções radicais há muitos 
pensamentos íntimos que permanecem imperecíveis no coração do Homem 
e por conseguinte na sua Educação (sic)( p. 6). 
 
A publicação nº 7, de 12/03/1964, trouxe como tema único “A Ficha 
Antropométrica e a Educação”, de autoria de Benedito Luiz da Costa, padre 
salesiano, ingressante no curso de Pedagogia da Faculdade Salesiana, em 1960. O 
artigo tinha o objetivo de estabelecer uma relação de importância entre o estudo da 
caracteriologia e a prática pedagógica. Dentre as razões para as observações 
somáticas, foram apresentadas as seguintes: 
 
a) Os fatos somáticos condicionam os fatos psíquicos: eis por exemplo, que um 
anêmico terá uma amente lânguida, uma relativa incapacidade de atenção, etc. 
b) O educador deve cuidar que no jovem haja um equilibrado e normal 
desenvolvimento físico. 
c) Deve atender a uma racional educação física, de modo que se tenha um homem 
bem temperado fisicamente para a vida, que se tenha verdadeiramente uma “mente 
sã num corpo são”. 
d) Além disso, a observação das condições somáticas do educando dará ao 
educador um maior espírito de compreensão (p. 2). 
 
A ficha antropométrica utilizada nas avaliações realizadas no CSEPE teve sua 
origem em Turim, no Instituto de Psicologia Experimental do Pontifício Ateneu 
Salesiano (trataremos da importância deste Instituto no próximo capítulo). A ficha 
fora adquirida pelo Serviço de Orientação Educacional e Profissional da Faculdade 
Dom Bosco de Filosofia, Ciências e Letras de São João del-Rei, onde foi traduzida 
99 
 
 
com algumas modificações e, posteriormente, adquirida pela Faculdade de Lorena. 
A versão definitiva é descrita no artigo. 
Em 1964, a publicação nº 8 traz um artigo intitulado “A personalidade como 
objeto da Psicologia da Idade Evolutiva”, de autoria do Padre Vicente de Paulo 
Moretti Guedes32, salesiano e professor da Faculdade Salesiana de Lorena, desde 
1957, e que tinha a Psicologia como seu principal interesse acadêmico. Na 
introdução, Padre Guedes diz: 
 
A psicologia da idade evolutiva tem assumido nestes últimos anos uma 
orientação mais unitária, sendo não simplesmente um estudo das diversas 
fases da vida humana em desenvolvimento, mas sim o estudo da 
personalidade em sua organização e integração em síntese vital, formando 
então uma unidade vivente, ou como preferem dizer, uma estrutura unitária 
(p. 2). 
 
No desenvolvimento do artigo, apresenta definições de personalidade de 
Allport, de Watson e a definição adotada no Symposium on Personality realizado em 
Londres, em 1945, que, de acordo com suas análises, é uma definição mais global: 
“sistema total das tendências relativamente permanentes quer físicas quer mentais, 
que distinguem um indivíduo e determinam as suas reações características ao seu 
ambiente material e social” (BRITISH JOURNAL OF EDUCATIONAL 
PSYCHOLOGY, XV, 1945, p. 107). 
Na edição de 21 de novembro de 1964, nº 9, Padre Antônio da Silva 
Ferreira33 publica o artigo intitulado “O índice de robustez Lorena”. Padre Ferreira 
havia se doutorado, em 1955, no Pontifício Ateneu Salesiano e apresenta, no 
conteúdo do trabalho, a influência que trazia em sua formação do Laboratório de 
Psicologia Experimental de Turim. O “Índice de Robustez Lorena” era uma 
adaptação do índice de Pignet34 usado na Ficha Antropométrica trazida de Turim. Os 
 
32
 Padre salesiano. Foi aluno do Colégio São Joaquim e da primeira turma de pedagogia da 
Faculdade Salesiana de Lorena. Seu principal interesse acadêmico era a Psicologia. Como docente 
da Faculdade Salesiana desde 1957, atuou no curso de especialização em Orientação Educacional. 
Mestre em Psicologia pela PUC de Campinas em 1978. 
 
33
 Padre salesiano. Graduado em Filosofia pelo Instituto Salesiano de Pedagogia e Filosofia (1945), 
em Teologia pelo Instituto Teológico Pio XI (1952), em Licenciatura em Filosofia pela Faculdade 
Dom Bosco de Filosofia, Ciências e Letras de São João del Rei (1971), em Pedagogia pela 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cruzeiro (1977) e doutorado em Pedagogia pela 
Universidade Pontifícia Salesiana de Roma (1955). 
 
34
 Os índices de Pignet, Koby e Ruffier são métodos para caracterizar o índice de robustez ou o ‘valor 
numérico do homem’. Tais índices, muito usados pela biometria, consistiam em diferentes fórmulas 
100 
 
 
membros do CSEPE, ao encontrarem dificuldades (não esclarecidas no artigo) na 
construção de uma escala provisória para este índice, decidiram procurar algo novo: 
propuseram uma nova fórmula Peso/Altura + Perímetro Torácico/ Altura e 
verificaram que as dificuldades desapareceram. Foi então adotada a nova fórmula. 
O autor apresenta, ao final do artigo, uma tabela com os Índices de Robustez 
Lorena, obtidos em medições dos alunos do Colégio São Joaquim e da Faculdade 
Salesiana de Lorena feitas nos anos de 1963 e 1964. A adaptação da escala deve 
ter sido feita em função do padrão adotado por Pignet ser o padrão europeu, de 
militares grandes e fortes que poderiam compor as forças armadas francesas. O uso 
da medição do coeficiente de robustez na escola estava associado à necessidade 
de vigiar o crescimento dos estudantes, de avaliar se o desenvolvimento estaria 
acelerado ou devagar e de analisar estes dados, juntamente com o processo de 
aprendizagem. 
A ideia de medida de robustez já existia em um período muito anterior à 
publicação da revista. Há uma influência direta do discurso médico-sanitarista do 
século XIX, que impôs a ideologia do amor materno, plenamente apoiado pela Igreja 
católica, que representava as mulheres como as guardiãs do lar cristão, depositárias 
das esperanças da raça e responsáveis em formar o corpo e a alma dos futuros 
cidadãos (ALMEIDA, 2007). Este discurso sanitarista apostava na força propulsora 
da ordem e do progresso, tendo na saúde um aliado à educação. Exemplo marcante 
desta prática ocorreu na cidade de São Paulo, em 1928, com o Grande Concurso de 
Robustez Infantil. Os participantes do concurso seriam avaliados a partir dos 
seguintes critérios: 
 
[..] exame médico da criança, desde o período pré-natal aos atuais anos de 
vida, incluindo amamentação materna ou por ama alugada, o desmame, 
estigmas hereditários, testes de moléstias, etc. A criança não deveria ser 
gorda, mas robusta, não importava seu sexo ou sua cor, eram todas 
consideradas brasileiras, filhas legítimas de uma terra fértil e produtiva, que 
tinha um destino grandioso e um porvir para o qual estavam voltados os 
olhos das demais nações (ALMEIDA, 2007, p. 166). 
 
O artigo publicado por Padre Ferreira mostra a expectativa da época: pois, 
“mais que uma medida exata de robustez de uma pessoa, o índice Lorena quer 
servir como uma orientação para os educadores e os médicos, no tocante a seus 
 
matemáticas visando à quantificação e qualificação dos corpos a partir de medidas antropométricas 
de altura, peso e perímetro (Boigey, 1939). 
101 
 
 
alunos e clientes” (p. 9). Ou seja, mais precisamente servia de norma, no sentido 
foucaultiano, que impõe uma conformidade, uma homogeneização, separando o 
permitido do proibido, traçando, assim, a fronteira do dito normal e anormal: 
 
A norma não se define como uma lei natural, mas pelo papel de exigênciae 
de coerção que é capaz de exercer em relação aos domínios nos quais se 
aplica. A norma é portadora, consequentemente, de uma pretensão de 
poder. A norma não é, sequer ou simplesmente, um princípio de 
inteligibilidade; ela é um elemento a partir do qual determinado exercício de 
poder encontra-se fundado e legitimado (FOUCAULT, 2001, p.46). 
 
A escola como espaço fixo permite que todos ali sejam controlados, cada 
indivíduo pode ser localizado e examinado. 
A publicação nº 10, de 24 de maio de 1965, foi totalmente dedicada ao 
ensino de geografia e o único autor foi o Padre Ferreira. Destacou-se, neste número, 
o “Capítulo VII – A Escola Nova”, em que o autor usa como referências Lourenço 
Filho e Dewey para defender que 
 
a escola deveria tornar mais verdadeiramente um lugar de efetivas 
experiências, porque unicamente com tais experiências a criança poderá 
receber aquela espécie de educação estreitamente ligada à vida que antes 
era dada em casa e na comunidade (p. 26). 
 
O texto discute sobre como usar os princípios defendidos pelos 
escolanovistas no ensino de geografia, sugerindo como criar situações práticas, 
laboratórios de ensino, e experiências efetivas para que o aluno aprenda melhor. 
É importante lembrar, aqui, que, já em 1959, a publicação nº 2 das Folhas 
Pedagógicas fora totalmente dedicada a John Dewey, escrita pela Irmã Iracema 
Farina. E agora, em 1965, Padre Ferreira retoma o tema de uma educação 
relacionada ao pragmatismo no ensino de geografia. O que parece uma incoerência, 
já que a história da instituição está sempre vinculada ao ensino tradicional, de 
influência aristotélico-tomista. Apesar disso, tal atitude pode ser vista como resultado 
de uma influência dos estudos de psicologia que muitos deles fizeram na década de 
1950, na Itália. 
Um número especial foi publicado, em 1970, com o tema geral “Escola 
Promoção Humana”, de autoria do Padre Ferreira. O autor inicia o Capítulo I 
esclarecendo o que se entende por promoção humana: 
 
102 
 
 
Após gastar recursos e esforços sem conta para promover a ciência e a 
tecnologia, o homem começa a compreender cada vez mais que só isso 
não basta. É necessário que tudo seja feito dentro de um contexto: o da 
promoção do homem Promover o homem é torna-lo senhor de suas ações, 
juiz do valor destas; conseguimos tal coisa potenciando sua liberdade (p. 1). 
 
Definindo o que é a promoção humana, o texto apresentará as possibilidades 
da escola como obra de promoção, discutindo algumas técnicas de individualização. 
No Capítulo IV, são apresentadas as seguintes causas de reprovação de um aluno: 
problemas familiares, inteligência não adequada àquele tipo de estudo, falta de base 
nos estudos anteriores, deficiências orgânicas, timidez excessiva, agressividade 
incontrolada, nervosismo e outras características do caráter do aluno. A respeito de 
problemas familiares, o autor relata uma pesquisa realizada em Lorena e Cachoeira 
Paulista, pelo CSEPE, que revelou que a quase totalidade dos reprovados 
pertenciam à classe pobre. Além da pobreza, a pesquisa apresentou correlação 
entre mau desempenho escolar e desentendimento entre os pais, separação dos 
mesmos e maus tratos, destacando que tais situações geram indecisão, insegurança 
e nervosismo nos filhos. 
Observa-se, aqui, a tendência da época de compreensão das dificuldades 
escolares e problemas de aprendizagem como decorrentes do comportamento do 
aluno ou da sua situação familiar. As hipóteses revelavam a influência das 
tradicionais explicações sobre o fracasso escolar descritas por Patto (1996) como as 
teorias da carência cultural, da aptidão natural, ambientalistas ou organicistas. 
Desse modo, apresentavam-se argumentos para afirmar que o indivíduo não 
aprende porque a família é desestruturada, os pais não incentivam, é pobre, carente, 
não é inteligente ou tem algum problema na cabeça (PATTO, 1996). Os salesianos 
não fugiam à regra, interpretavam o fracasso escolar de acordo com a ideologia 
dominante naquele momento. 
A publicação nº 20, de 1972, já denominada Revista da Faculdade 
Salesiana, trouxe um artigo de autoria do Padre Vicente de Paulo Guedes intitulado 
“Contribuições ao estudo do excepcional no Vale do Paraíba”, resultado de uma 
pesquisa realizada no Vale do Paraíba, com o objetivo de fazer um levantamento 
das instituições de atendimento ao excepcional, bem como um mapeamento dos 
trabalhos realizados por elas. 
O conceito de excepcional usado para embasar, teoricamente, o texto foi o 
elaborado por Dunn (1971, p. 10), autor do livro Crianças Excepcionais – seus 
103 
 
 
problemas, sua educação: “o indivíduo portador de condições pessoais, quer físicas 
quer psíquicas, que o distanciam daquilo que se designa em geral por média ou 
norma ou faixa de normalidade, incluindo-se assim tanto os infradotados como os 
superdotados”. Na conclusão do artigo, fica evidente a urgente necessidade de se 
ampliar a pesquisa no setor da educação dos excepcionais na região do Vale do 
Paraíba. Ela sugere uma verdadeira reviravolta na política educacional, com maiores 
recursos e dotações para ampliar o estudo e o atendimento do problema em todos 
os seus aspectos. 
A necessidade de uma reviravolta na política educacional é justificada pelo 
autor com base no fato de que todas as instituições visitadas apresentavam limite de 
idade para o aluno frequentar a instituição, entre 22 e 29 anos, variando de uma 
cidade para outra. O autor também considerava que a seleção dos alunos era muito 
empírica, sem uma avaliação de um psicólogo, sendo o número de reprovações no 
ensino regular o parâmetro para a seleção dos alunos. Além disso, as professoras 
não estavam uniformemente preparadas para a função que desempenhavam, pois 
fizeram diferentes cursos de Educação Especial, com duração de dois a três meses 
ou cursos oferecidos pelas Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAEs), com duração de quinze dias. O artigo relatou, ainda, a carência de 
profissionais especializados, das diferentes áreas, entre os quais, médicos, 
psicólogos, fonoaudiólogos e fisioterapeutas. 
Em 1974, a publicação nº 22 continha três artigos relacionados à Psicologia: 
O primeiro artigo intitulado “Psicologia Social: Facilitação Social”, de Antônio de 
Andrade35, descreve os resultados de um experimento realizado com equipamentos 
do Laboratório de Psicologia Experimental: o ergógrafo de Mosso e o metrômetro. O 
experimento tinha como objetivo avaliar o comportamento do sujeito na presença de 
outras pessoas, partindo do pressuposto que, diante de espectadores, o sujeito tem 
o seu desempenho aumentado. A conclusão do artigo enfatiza que é possível 
encontrar, na vida prática, a confirmação desse experimento, e não encontrá-la 
apenas em situação criada, artificialmente, em pesquisas de laboratório de 
Psicologia Experimental. 
 
35
 Aluno da primeira turma do curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e 
Letras de Lorena. Durante o curso, foi funcionário do Laboratório de Psicologia Experimental, 
trabalhando com Orientação Vocacional e como Psicometrista. 
104 
 
 
O artigo de José Gonçalves da Silva36, “A Psicologia Social de George H. 
Mead” é uma apresentação da obra de George H. Mead, intitulada “Mind, Self and 
Society”. Apresenta, inicialmente, algumas premissas, visando facilitar a 
compreensão do leitor daquilo que ele chama de “Notas de Síntese” da obra 
apresentada. Após uma análise do que Mead caracteriza como Sociedade, Self e 
Consciência, o autor faz uma crítica, apresentando pontos positivos e pontos 
negativos do que foi apresentado. Dentre os aspectos negativos pontuados por ele, 
destaco aqui o seguinte: 
 
Muitos dos conceitos de Mead são “vagos”, necessitando de uma maior 
explicitação; o que traz uma certa confusão ao leitor. Exemplifiquemos: A 
natureza exata dos“impulsos” nãoé claramente especificada. São os 
impulsos de caráter biológico ou podem também ser socialmente 
derivados? Isto não está claro na posição de Mead (p. 129). 
 
Dentro os aspectos positivos, destaco aqui os seguintes: 
 
O “evolucionismo” de Mead não está na linha de um materialismo crasso 
mecanicista, mas sim de um materialismo científico, pois os graus de 
evolução: de social para o “self”, deste para a consciência são saltos 
qualitativamente diversos. [...] O conceito de interação social foi muito bem 
analisado enquanto: os seres humanos compartilham o comportamento um 
do outro não no sentido de se dirigirem para o outro, mas no sentido de 
incorporar o outro, conhecer a sua intenção (p. 130). 
 
O terceiro artigo, de autoria de Alberto Abib Andery37, intitulado 
“Comportamento Violento e a Psicologia”, é resultado de uma comunicação 
apresentada na Semana de Comemoração dos 25 anos da Declaração Universal 
dos Direitos Humanos, realizada em Lorena, em outubro de 1974. O autor analisa a 
contribuição da Psicologia e de outras Ciências Humanas ao estudar a conduta 
violenta nas suas causas ou fatores desencadeantes e ao propor modificações 
desses comportamentos antissociais e anti-humanos. Usa como base teórica o livro 
de Storr (1968) intitulado “A Agressão Humana”. 
Em 1974, a publicação nº 23 trouxe um artigo de José Gonçalves da Silva, 
intitulado “O psicólogo social e o seu campo de trabalho”. O trabalho teve como 
 
36
 Padre salesiano e professor de Sociologia da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras 
de Lorena. 
 
37
 Psicólogo. Professor do Departamento de Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo (PUC-SP) nos anos de 1970 a 1987 e um dos criadores da Associação Brasileira de 
Psicologia Social (ABRAPSO). 
105 
 
 
objetivo delimitar uma área de atuação para o psicólogo social, a quem caberia uma 
atividade de assessoria às organizações de todos os tipos, em termos de um 
diagnóstico da situação da organização como um sistema de comportamentos 
sociais interdependentes, e em termos de planejamento de mudanças 
organizacionais, também do ponto de vista comportamental. 
Embora os artigos dos últimos anos da revista que apresentamos pareçam 
versar mais sobre “Psicologia Social”, os das primeiras décadas, claramente, tratam 
de resultados de pesquisas realizadas no Laboratório de Psicologia Experimental. 
Este laboratório foi adquirido em Turim, Itália, entre os anos de 1952 e 1953 e 
inaugurado, em 1954, na Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de 
Lorena. Funcionou de 1954 a 1964 e, depois, passou a fazer parte do Instituto de 
Psicologia da mesma faculdade. É sobre a importância deste laboratório para a 
criação do curso de Psicologia, em 1969, que trataremos no próximo capítulo. 
106 
 
 
3 O LABORATÓRIO DE PSICOLOGIA EXPERIMENTAL 
 
 
Dom Bosco sempre demonstrou muita preocupação com a formação e 
aperfeiçoamento educacionais de seus sacerdotes. Já em 1930, na Itália, havia 
movimentos para que estes se formassem, prioritariamente, em cursos de 
Pedagogia, pois sua função era serem bons professores. Neste sentido, tal 
orientação foi encaminhada aos salesianos brasileiros, neste mesmo ano: “O 
Conselheiro Escolar geral a firmar a orientação de enviar os salesianos a frequentar 
os cursos universitários nas universidades de maior renome, principalmente 
pedagógico” (FACULDADE DOM BOSCO, s/d, p. 5-6). 
Em 1940, os salesianos obtiveram a aprovação para o funcionamento do 
Ateneu Eclesiástico Salesiano, em Turim, onde eram oferecidos os cursos de 
Filosofia, Teologia e Direito Canônico. A partir do investimento nos cursos de 
pedagogia, foi criado, em 1941, o Instituto Superior de Pedagogia que tinha como 
meta divulgar os princípios da pedagogia cristã, as propostas psicológicas e 
formativas de Francisco de Sales e o Sistema Pedagógico de Dom Bosco. Com o 
crescimento deste Instituto e com os diferentes trabalhos que incluíam pesquisas na 
área da Psicologia Experimental, foram também criados o Instituto de Psicologia 
Experimental, de Biologia, de Física e de Química, de Antropologia e Etnografia e de 
Ciências Sociais, gerando, na Itália de 1956, o Instituto Superior de Ciências 
Pedagógicas. Em 1966, o Ateneu Salesiano foi transferido para Roma e passou a 
ser designado Pontifício Ateneu Salesiano e, em 1973, Universitá Pontifícia 
Salesiana. 
O impulso para a psicologia experimental, na Itália, surgiu, principalmente, 
nas últimas décadas do século XIX através do interesse, dos Estados Unidos e de 
vários países europeus, de fazer da pedagogia uma ciência, a chamada Pedagogia 
Científica. O paradigma científico da época era o das ciências exatas, baseado na 
experimentação, observação, quantificação (SANTOS, 2006). Portanto, ao se 
pensar em uma Pedagogia Científica, o modelo é outro das Ciências Humanas, a 
Psicologia, que, desde o século XIX, vinha, sob algumas de suas facetas (como a 
psicologia alemã, de Wundt e a psicologia estadunidense, de Titchner) sendo 
marcadamente experimental. O primeiro estudioso a falar de uma pedagogia 
científica na Itália foi Andrea Angiulli. De formação filosófica e introdutor do 
107 
 
 
positivismo no país, adotou a teoria de Comte e Spencer na educação, em oposição 
ao ensino religioso. 
 
Defendia a criação de uma pedagogia dentro de um escopo liberal-
democrático e anticlerical, e sustentava a ideia de a educação fundar-se 
sobre uma filosofia científica, cujos pilares foram construídos por homens da 
ciência, como foi o caso de Giuseppe Sergi (1841-1936), e cujas 
operacionalidades estiveram a cargo de homens de espírito prático, como 
foi o caso de Hugo Pizzoli (CENTOFANTI, 2006, p. 33). 
 
 Em 1899, em Crevalcore, Ugo Pizzoli, alicerçado na Psicologia Experimental, 
na Antropologia Geral e na Fisiologia do Sistema Nervoso, inaugurou um laboratório 
de pedagogia científica e iniciou a oferta de cursos na área que se tornaram uma 
referência para os educadores italianos. Brandão (2006, p. 133) também destaca 
que 
 
A história da Psicologia na Itália se confunde com a própria história da 
unificação desse país. Por um lado, a unificação italiana passou a ser uma 
das principais preocupações de muitos intelectuais italianos, por outro lado, 
a própria constituição da base do pensamento e das ideias e das pesquisas 
e ações dos diversos campos da ciência estavam alicerçados em um novo 
modelo de ver e compreender o mundo, ou seja, o positivismo. 
 
 Do ponto de vista prático, a pedagogia científica era a esperança de resolver, 
pelo menos em parte, os problemas sociais da época de unificação da Itália38, tais 
como fome, analfabetismo, prostituição, alcoolismo, roubo, assassinato, doença, 
entre outros. Isto porque a educação era vista como possibilidade de promoção de 
melhoria de vida e base para a regeneração da raça (CENTOFANTI, 2006). 
Influenciada por este contexto, a Psicologia na Itália do século XIX e da 
primeira metade do século XX foi marcada pelas ideias de diversos intelectuais. 
Baudin (1943) escreveu que, na época, havia muitas dificuldades a serem 
superadas antes que a Psicologia pudesse se estabelecer como uma ciência 
independente e apontou, como referência de nascimento da Psicologia na Itália, a 
publicação de “Princípios de Psicologia” de Giuseppe Sergi, em 1873. Para o autor, 
 
38
 Também conhecida como Risorgimento, a unificação da Itália foi um movimento que buscou 
unificar o país entre 1815 e 1870, pois era uma coleção de pequenos Estados submetidos a 
potências estrangeiras. Após o Congresso de Viena, a Áustria dominava a Lombardia, Vêneto 
(Venécia) e Istria; os ducados de Parma e Piacenza, Módena e Toscana eram regidos pelos 
arquiduques austríacos; o Piemonte, que integrava o Reino de Sardenha junto com o Ducado de 
Saboia e Gênova, era governadopela casa de Saboia; o Papa governava os Estados Pontifícios, 
estendendo sua autoridade às províncias do Adriático, e os Bourbons voltavam ao Reino das Duas 
Sicílias. 
108 
 
 
a Psicologia italiana evoluiu a partir da psicologia patológica, da psicologia coletiva 
e, principalmente, da psicologia criminal. Foi construída por antropólogos, 
psiquiatras, fisiologistas, tendo como pioneiros os seguintes estudiosos: 
Giuseppe Sergi (1841-1936): Desenvolveu ampla atividade como 
antropólogo e psicólogo. Era positivista e inclinado à interpretação dos 
fenômenos psíquicos em função dos processos fisiológicos. Formado 
na mesma escola que Saffiotti e Ugo Pizzoli, publicou “Elementi di 
Psicologia” (1879), “Teoria fisiológica dela Percezione” (1881), 
“L’origine dei fenomeni psichici” (1885), “Psiche” (1930), entre outros. 
Paolo Mantegazza (1831-1910): Foi neurologista, fisiologista e 
antropólogo. Tornou-se notável por ter isolado a cocaína da coca, que 
utilizou em experimentos, investigando seus efeitos anestésicos em 
humanos. Fecundo escritor sobre luto, prazer, ódio e amor. 
Cesare Lombroso (1836-1909): Psiquiatra e criminologista, deu um 
forte impulso à Psicologia ligada à criminologia. As ideias defendidas 
por ele acerca do “criminoso nato” preconizavam que, pela análise de 
determinadas características somáticas, seria possível antever aqueles 
indivíduos que se envolveriam com o crime. 
Angelo Mosso (1846-1910): Nasceu em Turim, estudou medicina e foi 
professor de farmacologia e fisiologia em Turim. Inventou vários 
instrumentos, entre eles, o Ergógrafo (aparelho usado para estudar 
fadigabilidade), posteriormente utilizado nos Laboratórios de Psicologia 
Experimental, inclusive na Faculdade de Filosofia de Lorena. 
Scipione Sighele (1868-1913): Foi sociólogo e criminólogo positivista. 
Gabriele Buccola (1854-1885): Psicólogo e pesquisador, depois de se 
formar em medicina em Palermo, mudou-se para Reggio Emilia para 
estudar psiquiatria sob a orientação de Augusto Tamburini. Iniciou seus 
estudos em Psicologia Experimental por meio dos recursos teóricos e 
técnicos oferecidos pelo hospício de Reggio Emilia. No Brasil, Henrique 
Roxo utilizou, em suas pesquisas, o Psicômetro de Buccola, aparelho 
existente no gabinete de clínica psiquiátrica e de moléstias nervosas da 
Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, o qual se encontrava 
adaptado apenas para a experiência com as sensações visuais. 
109 
 
 
Aplicou-o em 200 pacientes internados no Hospício Nacional de 
Alienados (VENANCIO, 2012). 
Sante de Sanctis (1862-1935): Formou-se em medicina em Roma 
com tese sobre afasia. Seus estudos sobre sono e sonhos foram 
citados por Freud (1980) em “A interpretação dos sonhos”, bem como 
por Ribot (1919) e Jung (1986). Foi, juntamente com Ferruccio 
Giuseppe Montesano e Maria Montessori, fundador da psiquiatria 
infantil italiana. Entre 1906 e 1930, dirigiu o Instituto de Psicologia da 
Faculdade de Medicina da Universidade de Roma e, em 1930, publicou 
um tratado de dois volumes de “Psicologia Experimental”, uma obra de 
grande esforço científico e sistemático que resumiu seus 25 anos de 
ensino. 
Federico Kiesow (1858-1941): Formado pela escola de Wundt, foi 
para a Itália atendendo a um chamado de Angelo Mosso, em 1894. Foi 
para Turim com o objetivo de aprender as técnicas usadas na 
avaliação muscular realizadas por Angelo Mosso, Zaccaria Treves e 
Mariano Luigi Patrizi. Em 1906, assumiu uma cátedra de Psicologia na 
Universidade de Turim e, de seu Laboratório de Psicologia 
Experimental, espalhou para a Itália conceitos teóricos e metodológicos 
de Wundt. 
Francesco de Sarlo (1864-1937): Fundador da escola de Florença, 
apresentava-se como filósofo, psicólogo e sociólogo. Participou de 
seminários apresentados por Franz Brentano e fundou, em 1903, o 
Laboratório de Psicologia Experimental, inicialmente ligado à 
Faculdade de Ciências Humanas do Instituto Real de Ensino Superior. 
Cesare Colucci (1865-1942): Formado em Medicina em Nápoles em 
1890, teve um trabalho científico marcado por um acentuado interesse 
nos aspectos clínicos da pesquisa neurológica e psicológica. 
Acreditava firmemente na teoria da localização cerebral. 
Giulio Cesare Ferrari (1868-1932): Graduado em medicina em 1892, 
foi logo em seguida contratado como assistente no Instituto de 
Psiquiatria Reggio Emilia, na época o mais famoso manicômio italiano. 
Foi fundador da Rivista Italiana di Psicologia (1905). 
110 
 
 
Vittorio Benussi (1878-1927): Filósofo, formado pela Escola de 
Graz39, fundou o Instituto de Psicologia Experimental de Pádua (1920) 
no qual foi instituída a cátedra de Psicologia, em 1922. Dedicou-se, 
especialmente, à pesquisa experimental sobre sugestão e hipnose. 
Mario Ponzo (1882-1960): Nasceu em Roma e estudou com Federico 
Kiesow, em Turim, onde, em 1911, publicou um artigo na revista 
Arquivos Italiennes de Biologie, apresentando a ilusão de ótica 
conhecida como a Ilusão de Ponzo. 
Padre Agostino Gemelli (1878-1959): É considerado a figura mais 
proeminente entre os psicólogos italianos e teve grande prestígio 
também fora da Itália. Nascido em Milão, em 1878, graduou-se em 
medicina e cirurgia em Pádua. Começou o seu trabalho científico como 
assistente de Camillo Golgi (médico italiano, prêmio Nobel da Fisiologia 
e da Medicina em 1906) nos anos de 1898-1903. De 1903 a 1907, 
Gemelli completou seus estudos teológicos, tornou-se sacerdote e 
religioso franciscano. Em seguida, retomou a sua atividade científica, 
trabalhando na Alemanha, em Bonn e Berlim, em escolas de distúrbios 
fisiológicos e neurológicos. Graduou-se em Filosofia, em 1912, e iniciou 
suas atividades psicológicas com Federico Kiesow, em Turim. 
Trabalhou no Laboratório de Külpe40 e Kraepelin41 e, em 1914, obteve 
a licenciatura em Psicologia. Durante a Primeira Guerra Mundial, 
dedicou-se ao serviço de seleção de aviador para o exército e, em 
1919, em Milão, Gemelli organizou o primeiro laboratório de psicologia 
no Instituto de St. Vicenzo para crianças deficientes. Em 1920, em 
colaboração com Federico Kiezow, fundou a “Archivio Italiano di 
Psicologia”. Em 1921, foi um dos fundadores da Universitá Cattolica del 
Sacro Cuore, em Milão, e organizou um Laboratório de Psicologia bem 
 
39
 Nome dado ao conjunto de filósofos e psicólogos que girou em torno da figura de Alexius Meinong 
(1853-1920) e de seus experimentos sobre ontologia formal, semântica e análise de percepções, na 
Universidade de Graz, Áustria. 
 
40
 Laboratório dirigido pelo filósofo e psicólogo alemão Oswald Külpe, na Universidade de Würsburg, 
na Alemanha. Foi aluno de Wundt e fez pesquisas importantes sobre o estado mental e a 
preparação para a ação. 
 
41
 Laboratório criado por Emil Kraepelin na Universidade de Heidelberg; médico alemão e ex-aluno de 
Wundt. Nessa Universidade, teve como assistente, entre outros, Aloïs Alzheimer que viria a 
descrever o quadro demencial que ainda hoje leva seu nome. 
111 
 
 
equipado que se tornou um dos melhores centros, não só da Itália, mas 
de toda a Europa. 
 
Brandão (2006, p. 144-145) apresenta as principais atividades e publicações 
de Gemelli na área de Psicologia: 
 
1912 - Gemelli é um dos autores a publicar em “La Rivista Psiche” [...] 
1919 - Gemelli e Kiesow fundam em Turim “L’Archivio Italiano di Psicologia” 
1921 – Funda a Universitá Cattolica del Sacro Cuore, sendo seu primeiro 
reitor 
1924 – Cria o Laboratório de Psicologia e inicia as publicações do Contributi 
del Laboratório di Psicologia e Biologia del Universitá Cattolica del Sacro 
Cuore, que vai dirigir até sua morte em 1959 
1935 – Gemelli insere a Psicologia como disciplina obrigatória para 
conclusão do Curso de Filosofia e disciplina complementar nos cursos de 
medicina, pedagogia e giurisprudenza 
1938 – Gemelli e Levi Bianchini fundam o “Archivio di Psicologia,neurologia 
e psicoterapia [...] 
1939 – É constituída no Conselho Nacional de Pesquisa uma comissão 
permanente de estudos e aplicações da psicologia, criando-se o Instituto 
Nazionale di Psicologia [...] 
1947 – Publica Introduzione allá Psicologia [...] e L’Orientamento 
Professionale dei Giovani nelle scuele [...] 
Até 1959 – Dirige e realiza pesquisas no Instituto de Psicologia da 
Universitá do sacro Cuore (BRANDÃO, 2006, P. 144-145). 
 
O Laboratório de Psicologia Experimental do Instituto de Psicologia do Ateneu 
Salesiano foi criado nos moldes do que existia na Universitá Cattolica del Sacro 
Cuore, sob a direção do Padre Agostinho Gemelli. O padre salesiano Giacomo 
Lorenzini cursou a especialização em Psicologia naquela universidade, sob a 
orientação do Padre Agostinho Gemelli que vinha desenvolvendo pesquisas na área 
da Psicologia, desde 1921. 
 É sob esta influência do Padre Gemelli que o Padre Giacomo Lorenzini vai 
dirigir o Instituto de Psicologia e o Laboratório de Psicologia Experimental lá 
instalados, com a necessidade de dar conotação científica às investigações que 
fazia, aproximando a Pedagogia da Psicologia, principalmente da Psicologia 
Experimental. Brandão (2006) relata que Lorenzini direcionou seus trabalhos para 
pesquisas científicas concentradas no campo da caracteriologia e psicopatologias, 
fez atendimento psicológico e criou o Centro de Orientação Vocacional. 
A influência de Padre Gemelli se estendeu na Psicologia para além dos 
salesianos. Assim, no Boletim do Instituto de Psicologia Experimental e Educacional, 
os números publicados entre os anos de 1952 e 1954, que estavam sob a 
112 
 
 
organização de Enzo Azzi, mostram a influência do Padre Gemelli em alguns 
psicólogos no Brasil. Em publicação do Boletim, Ano II, março de 1953, nº 2, de 
autoria de Aniela Meyer Ginsberg (diretora do centro de Orientação psicológica do 
Instituto de Psicologia Experimental da PUC-SP), sob o título “Impressões de uma 
viagem de estudo”, a autora relata sua viagem a diversos países, com o objetivo de 
visitar centros de orientação psicológica para crianças e jovens (centros de 
orientação educacional e profissional), ver clínicas psicológicas ou centros de 
psicoterapia para jovens, conhecer novas técnicas usadas nestas instituições e se 
informar sobre pesquisas realizadas, particularmente, nos campos da Psicologia 
Social, Psicologia Infantil e estudo da personalidade. Em seu relato sobre a visita na 
Itália, diz: 
 
Em Milão visitei o laboratório de psicologia da Universidade Católica do 
Sagrado Coração dirigido pelo Pe. Gemelli. Este instituto se ocupa 
principalmente de pesquizas no campo de psicologia experimental e de 
seleção profissional. Assisti, por exemplo, a uma seleção de candidatos 
para o cargo de telefonista. Quanto às provas coletivas, de papel e lápis, 
era interessante apenas a apresentação das instruções gravadas num 
disco. [...] No mesmo laboratório assisti a uma reunião mensal de 
psicólogos e psiquiatras sob a presidência do padre Gemelli (sic) 
(GINSBERG, 1953, p. 3-4). 
 
Sobre as disciplinas de Psicologia oferecidas por Enzo Azzi, no Instituto de 
Psicologia da PUC-SP, a publicação do Boletim, Ano II, setembro de 1953, Nº 4, sob 
o título “Programas e bibliografia dos cursos a serem ministrados pelo Dr. Enzo Azzi 
no ano de 1954” também mostra a influência do Padre Gemelli. Uma das disciplinas 
oferecidas é Psicologia Experimental Geral e, dentre os livros da bibliografia, está a 
indicação do livro de Agostino Gemelli - Introduzione alla Psicologia (1952); a 
disciplina Psicologia Educacional indica o livro de Agostino Gemelli - La Psicologia 
dell’Etá Evolutiva (1947); e a disciplina Psicologia Aplicada à Orientação 
Educacional e Vocacional indica o livro do mesmo autor - L’orientamento 
professionale dei Giovani nelle scuole (1947). Na publicação, encontra-se a seguinte 
observação: “Todos os livros indicados para este e os outros cursos podem ser 
encontrados na Biblioteca do Instituto de Psicologia” (AZZI, 1953, p. 39), o que 
mostra a atualidade da biblioteca ao ter em seu acervo livros publicados tão 
recentemente na Itália. Além disso, muitos artigos publicados por Enzo Azzi trazem, 
nas referências, os livros de Agostino Gemelli. 
113 
 
 
Em 1959, Lourenço Filho, por ocasião da morte de Agostino Gemelli, publica 
o “Necrológio – Fr. Agostinho Gemelli O. F. M. 1878-1959”, no Boletim do Instituto 
de Psicologia da então Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. Escreveu o 
seguinte a respeito de Padre Gemelli: 
 
[...] desempenhou notável papel no desenvolvimento dos estudos 
experimentais da especialidade e nos da psicologia aplicada. [...] Ocupando 
a reitoria dessa Universidade e, bem assim, a cátedra de psicologia 
experimental, faz instalar e funcionar um dos mais perfeitos laboratórios da 
especialidade em tôda a Europa. [...] Durante muitos anos, realmente, 
apenas dois centros de estudos experimentais da matéria tiveram maiores 
atividades na Itália: o da Universidade de Milão, e o do pontifício Ateneu de 
Turim, e este último, deve-se registrar, também por ação destemida e valor 
científico de um sacerdote brasileiro, o Pe. Dr. Carlos Leôncio, atualmente 
diretor da Faculdade Salesiana de Filosofia, na cidade de Lorena, Estado de 
São Paulo (LOURENÇO FILHO, 1959, p. 36-37). 
 
Vemos, pois, que sob a influência e as benesses do Padre Gemelli, o padre 
salesiano Giacomo Lorenzini, contribuiu para estruturar e organizar um modelo de 
ensino superior que se tornou referência para que outros salesianos, de obras 
espalhadas em outros países, também partilhassem (BONFIM e ALBERGARIA, 
2004). Desde a década de 1940, o Padre Lorenzini recebeu e orientou vários alunos, 
vindo de diversas cidades e países, com a finalidade de se especializarem na área 
da Psicologia. Estes alunos eram padres salesianos encaminhados por seus 
superiores para darem continuidade aos seus estudos de forma que voltassem, 
assim, qualificados para atuarem em suas congregações. 
 Os padres salesianos brasileiros, partilhando desta preocupação com a 
formação e o aperfeiçoamento pedagógico de seus sacerdotes, viajavam a Turim 
especialmente para estudar no Instituto Superior de Ciências Pedagógicas do 
Pontifício Ateneu Salesiano. No entanto, cabe destacar a figura de Padre Carlos 
Leôncio da Silva42como grande responsável pela ida dos salesianos brasileiros a 
Turim. 
 
O grande mentor da ida dos salesianos para Turim será sem dúvida Pe. 
Carlos Leôncio da Silva, uma das principais figuras na fundação e 
consolidação do Ateneu Salesiano. Presente em Turim desde 1938, Pe. 
Leôncio reconhece o Ateneu, pelos próprios trabalhos e pesquisas que lá 
 
42
 Pedagogo e teólogo, nasceu no Recife, em 1887. Foi professor e diretor do Colégio Salesiano do 
Recife; professor do Instituto Teológico Pio XI, na cidade de São Paulo. Fundador do Instituto 
Superior de Pedagogia do Ateneu Pontifício Salesiano de Turim; diretor da Faculdade Salesiana de 
Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, SP. 
 
114 
 
 
desenvolveu, como lugar adequado para a qualificação de alguns 
salesianos interessados em dar continuidade em sua formação acadêmica 
(BRANDÃO, 2006, p. 152). 
 
 No segundo semestre do ano de 1952, Padre Leôncio já havia retornado ao 
Brasil para desenvolver as suas atividades na Faculdade Salesiana de Lorena, 
inicialmente como professor e, em seguida, como diretor. Isto facilitou a ida dos 
padres lorenenses que se interessavam por uma melhor qualificação na Itália. 
Lourenço Filho reconhecia a importância de Padre Leôncio e dos trabalhos 
realizados por ele: 
 
[...] Ao Pe. Carlos Leôncio da Silva, que por muitos anos dirigiu o Instituto 
Superior de Pedagogia, anexo à Faculdade de Filosofia do Ateneu 
Salesiano de Turim (Itália), e hoje dirige a Faculdade de Filosofia de Lorena 
(São Paulo), devem-se trabalhos pedagógicosbaseados em modernos 
fundamentos da psicologia, e, bem assim, a animação de estudos 
experimentais [onde], em 1954, inaugurou um Laboratório de Psicologia 
Experimental, sob a direção do Padre João Modesto (sic). (LOURENÇO 
FILHO, 1960, p. 282-283). 
 
 Foi assim que os salesianos do Brasil viajaram a Turim, foram recebidos por 
Padre Lorenzini e tiveram formação docente, principalmente nas áreas de Didática, 
Administração e Psicologia. 
Além de receber os alunos, Padre Lorenzini também viajava a outros países 
para orientar os trabalhos de implantação dos laboratórios. Um exemplo disto foi a 
viagem que fez ao Brasil, em 1950, a convite do Monsenhor Salim, então vice-reitor 
da PUC-SP, para orientar os trabalhos de implantação do Laboratório de Psicologia 
no Instituto de Psicologia, mais tarde dirigido por Enzo Azzi (BRANDÃO, 2006). O 
professor Enzo Azzi fez um curso de especialização em Psicologia e Pedagogia no 
Ateneu Salesiano de Turim, local onde deu início à pesquisa experimental com 
crianças sobre percepção estereoscópica. Em 1949, Azzi veio para o Brasil, após 
ser indicado pelo diretor do Instituto de Psicologia Experimental de Turim, Padre 
Giacomo Lorenzini, para instalar o laboratório do Instituto de Psicologia e Pedagogia 
na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (IPPUC-SP), inaugurado 
oficialmente em 1952 (GUEDES, 2010). 
 Alguns padres que se sobressaíram em seus estudos no Instituto Salesiano 
de Pedagogia e Filosofia, em Lorena, foram escolhidos para darem continuidade à 
sua formação, na Itália. Em 1951, foram para o Ateneu Salesiano de Turim os 
Padres Antônio da Silva Ferreira, que cursou as especializações em Didática e 
115 
 
 
Psicologia; Halph Mendes, que cursou especialização em Pedagogia; Walter Bini, 
que cursou especialização em Psicologia; e João Modesti, que cursou 
especialização em Psicologia. Entre 1953 e 1954, foram enviados os Padres 
Geraldo Servo, que cursou especialização em Pedagogia e Psicologia, e Antônio 
Carvalho, que cursou especialização em Psicologia. 
 
Fotografia 19 - Padres Salesianos de Lorena estudando no Pontifício Ateneu Salesiano de Turim 
 
Fonte: CEDOC/ UNISAL-Lorena 
 
Foi a partir de uma destas viagens que o Padre João Modesti, após estudar e 
se formar em Turim, trouxe os equipamentos e montou, em Lorena, o Laboratório de 
Psicologia Experimental, com a supervisão do Padre Giácomo Lorenzini. Nos anos 
seguintes, laboratórios semelhantes provindos de Turim foram montados em outras 
instituições brasileiras: Faculdade Dom Bosco de São João del-Rei, em 1955; 
Universidade Católica de Porto Alegre, em 1960; Universidade Católica de 
Campinas, em 1965; e Faculdade Sagrado Coração de Bauru, em 1976. Em carta 
resposta ao Padre Irineu Leopoldino de Souza, da Faculdade Dom Bosco de São 
João del-Rei, que havia solicitado a compra do laboratório para a instituição a que 
pertencia, Giácomo Lorenzini esclareceu que estava trabalhando na aquisição do 
laboratório da Faculdade de Lorena. Afirmou, ainda, na carta, que o laboratório que 
estava sendo comprado para Lorena seria melhor do que o da Universidade de São 
Paulo e que esperava fazer ainda mais pelo laboratório de São João del-Rei 
(BONFIM; ALBGARIA, 2004). 
116 
 
 
O Laboratório Experimental de Psicologia da Faculdade de Lorena que foi 
adquirido na Europa, entre os anos de 1951 a 1953, pelo padre João Modesti, 
continha aparelhos iguais aos utilizados no Instituto de Psicologia do Pontifício 
Ateneu Salesiano de Turim, na Itália. Os aparelhos, em sua maioria, foram 
construídos, sob encomenda, pelo Laboratori Apparecchi Scientifici Médici (LASM) 
de Turim e pelo Instituto Conte Rebaudengo, da mesma cidade ou pelas oficinas do 
Laboratório de Psicologia da Universidade Católica de Milão. 
A montagem do Laboratório junto à Faculdade Salesiana de Lorena, em 
espaço especialmente preparado para isto, foi iniciada em 15 de agosto de 1954. O 
laboratório foi inaugurado aos 17 de outubro do mesmo ano, com uma conferência 
do Prof. Lourenço Filho. Seu primeiro diretor foi o Padre João Modesti, seguido pela 
direção do Padre Antonio da Silva Ferreira. 
As figuras abaixo mostram o convite para a inauguração do Laboratório de 
Biologia e Psicologia Experimental. Na programação, consta uma lição prática a ser 
realizada pelo Dr. Enzo Azzi, professor de Psicologia Experimental da Universidade 
Católica de São Paulo, uma apresentação dos aparelhos a ser feita pelo Padre João 
Modesti, professor de Psicologia Experimental da Faculdade Salesiana e uma 
conferência de Lourenço Filho que, na época, pertencia ao Conselho Nacional de 
Educação e à Universidade do Distrito Federal, hoje Universidade do Estado do Rio 
de Janeiro (UERJ). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
117 
 
 
Figura 8 - Convite de inauguração do Laboratório de Biologia e Psicologia Experimental 
 
Fonte: CEDOC – UNISAL/Lorena 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
 
Figura 9 - Programação da inauguração do Laboratório de Biologia e Psicologia Experimental 
 
Fonte: CEDOC – UNISAL/Lorena 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
119 
 
 
 
Fotografia 20 - Inauguração do Laboratório de Psicologia Experimental da Faculdade Salesiana de 
Filosofia, Ciências e Letras de Lorena em 1954. Da esquerda para direita estão marcados Padre 
Guedes, Padre Pereira e Padre Carlos Leôncio. 
 
 Fonte: CEDOC/UNISAl – Lorena 
 
Fotografia 21 - Inauguração do Laboratório de Psicologia Experimental da Faculdade Salesiana de 
Filosofia, Ciências e Letras de Lorena em 1954, com a presença de Lourenço Filho à esquerda da 
foto, seguido de Padre Modesti, Padre Carlos Leôncio e Dom Luis Peluso (Bispo de Lorena à época). 
 
 
 Fonte: CEDOC/UNISAl - Lorena 
 
O Laboratório Experimental de Psicologia tinha como objetivos a formação 
científica dos alunos e estagiários no método da observação sistemática e da 
experimentação psicológica, a fim de adquirirem objetividade, precisão e senso 
científico; a pesquisa no campo da Psicologia Pura e Aplicada que possibilitaria aos 
professores e aos alunos interessados diversos trabalhos e estudos; demonstrações 
didáticas, feitas para os alunos ou estudiosos de outros institutos científicos para 
que pudessem constatar, na prática, a veracidade de certas leis ou o valor de suas 
120 
 
 
aplicações; o atendimento para aqueles que desejassem orientação profissional, 
educacional, diagnose e terapia de desajustamentos (ANDRADE, 2013). 
 
Fotografia 22 - Realização de experimentos e avaliações de alunos dos colégios atendidos pelo 
laboratório 
 
Fonte: CEDOC/UNISAL - Lorena 
 
A partir da análise do material que fazia parte do laboratório, é possível 
identificar aparelhos, testes e equipamentos para a realização de medidas 
biométricas, sensoriais, de aptidões específicas, de personalidade e de interesses. 
Outros aparelhos eram de uso geral, como é o caso do amplificador, máquina 
calculadora e projetor, e dos medidores e registradores. Segue, abaixo, uma lista 
detalhada do material adquirido na Itália, conforme descrição feita no relatório de 
solicitação de reconhecimento do curso de Formação de Psicólogo (PARECER nº 
196/76). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
121 
 
 
Fotografia 23 - Instalações do Laboratório de Psicologia Experimental em 1954 
 
Fonte: CEDOC/UNISAL - Lorena 
 
Aparelhos do Laboratório Experimental: 
01. Metrônomo elétrico, modelo LASM; 
02. Aparelho de controle por queda para contatos elétricos; 
03. Contador de erro LASM corrente contínua de 10 volts; 
04. Cronômetro elétrico de jaqueta; 
05. Aparelhamento para fixação de gráficos, com gamalaca; 
06. Quimógrafo elétrico (Detector de Mentiras) modelo LASM; 
07. Cardiógrafo de Marey-Jaquet; 
08. Pneumógrafo de Cusmann; 
09. Altímetro – para medidas de altura; 
10. Balança marca Filizola – para apuração de peso; 
11. Espirômetro de Pini – para avaliação de capacidade pulmonar; 
12. Dinamômetro,modelo LASM – para medir a força muscular, manual e 
dorsal; 
13. Compasso antropométrico; 
14. Escola de Performance de W. P. Alexander – teste de inteligência prática; 
15. Arco de Christianes; 
16. Teste de Atenção Distribuída de Bedini – modelo italiano; 
 
 
 
 
122 
 
 
Fotografia 24 - Teste de Atenção Distribuída de Bedini 
 
Fonte: Arquivo pessoal de Antônio de Andrade 
 
17. Teste de Atenção de Toulouse-Pieron – Modelo elétrico do Instituto Jean 
Jacques Rousseau – com computador automático de erros e acertos; 
18. Bloco de Wiggly (O Connor Wiggly Boch) – teste de inteligência prática – 
alemão; 
19. Aparelho desmontável de Moede - mede capacidade de intuição e golpe de vista 
do examinando; 
20. Mecanismo de Fritz-Heider – explora habilidade de construções mecânicas; 
21. Caixa de Decroly – teste de inteligência prática; 
22. Aparelho de G. Richter – exame psicológico de inteligência técnica; 
23. Teste “A Cidade” de Henri Arthus; 
24. “Souricière” de Moede (A Ratoeira) – teste psicocaracteriológico de habilidade 
manual motora. Modelo francês; 
25. Cinestesiômetro ou “Reglette de Carard” – indicações sobre memória motriz; 
26. Ambidestrímetro de Carro Duplo-Falso torno do PAS – de Moede; 
27. Tapping – com contragolpes eletromagnéticos; 
28. Discos reativos Leon Walter – mede precisão de movimentos, firmeza da mão, 
capacidade de preensão e índice de desteridade; 
29. Termômetro de Moede (destrímetro) – mede a firmeza da mão e sua motricidade 
e capacidade de autodomínio; 
123 
 
 
30. Traquitoscópio duplo, com comando elétrico à distância, do Laboratório de 
Psicologia de Milão; 
31. Ototipo de Shellen para exame rápido de miopia; 
32. Tabela Pseudoisocromática de Stilling – 18 pranchas para daltonismo; 
33. Lãs de Holgrem para confirmação de daltonismo; 
34. Campímetro ou Perímetro para avaliação de campo de visão para diversas cores 
e diversas situações emocionais; 
35. Fotoestesiômetro, modelo PAS – para examinar limiar de percepção das 
diversas luminosidades; 
36. Estereômetro Batoscópio – mede percepção de profundidade, modelo Michette; 
37. Ortômetro – mede percepção de profundidade, acuidade visual, limiar de 
percepções visuais, visão próxima e visão de longe; 
38. Audiômetro – modelo italiano 801 – mede acuidade auditiva; 
39. Ergógrafo de Mosso-Treves – aparelho clássico, que isola um dedo da mão e 
estuda fadigabilidade; 
40. Dinamômetro de Zimmermann ou Dinamógrafo – estuda o esforço máximo, 
duração do esforço e trabalho realizado e fadiga; 
41. Estesiômetro – Modelo PAS – estuda percepção tátil. 
 
Fotografia 25 - Experimentos realizados no laboratório 
 
Fonte: Arquivo pessoal de Antônio de Andrade 
 
As fotos dos testes e experimentos realizados no Laboratório mostram a forte 
ligação com a chamada “Psicologia Sensorial” estudada pelos padres, na Itália, nas 
décadas de 1950 e 1960. 
124 
 
 
De acordo com o relato de Antônio de Andrade, aluno do Curso de Psicologia 
e funcionário da faculdade, com o cargo de Psicometrista, a partir de 1970, com a 
criação do Curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de Lorena, o Laboratório de 
Psicologia teve um grande aumento em seu trabalho, o que levou a instituição a 
investir em sua expansão. 
As novas instalações do Laboratório eram assim divididas: 
 Duas salas para a aplicação do teste PMK, com mesas especiais, 
apropriadas para aplicação deste teste; 
 Sala de Ortômetro; 
 Sala do Psicólogo, com instalações especiais para entrevistas; 
 Sala de Tempo de Reação e de Audiômetro, sala especial, 
subdividida em duas: uma sala contendo os aparelhos medidores e a 
outra, acústica, onde se realizava o exame, com intercomunicadores 
elétricos, fone e microfone; 
 Sala de secretaria: sala do expediente e arquivo de consulta; 
 Sala de arquivo, contendo estantes de arquivar os testes já usados 
ou realizados. 
Além dessas salas especiais, havia um salão de 25 metros por 8 metros e um 
salão menor de 6 por 8 metros. 
 
Fotografia 26 - Salão do Laboratório de Psicologia Experimental 
 
Fonte: Arquivo pessoal de Antônio de Andrade 
 
Posteriormente, com a transformação na Psicologia Experimental, as 
atividades de ensino e pesquisa passaram a ter um novo núcleo - O Laboratório 
Animal - que por sua vez, era assim constituído: 
125 
 
 
1- 200 ratos brancos, adquiridos no biotério da Universidade de São Paulo 
(USP) – para os experimentos; 
2- seis viveiros de metal para alojar ratos; 
3- dez caixas experimentais (tipo Skinner), confeccionadas em metal com 
tampas e portas de acrílico, com uma caixa de comando externo em plástico para 
cada unidade; 
 
Fotografia 27 - Caixa de Skinner 
 
Fonte: Arquivo pessoal de Antônio de Andrade 
 
4- cinco caixas confeccionadas em madeira, com porta e tampa de acrílico, com 
comando externo de plástico; 
5- uma caixa com os equipamentos necessários para a realização de experimentos 
com choque elétrico; 
6- quinze cronômetros; 
7- dois termômetros; 
8- um tanque de metal; 
9- dez trapézios em metal dourado; 
10- dezesseis argolas em metal dourado para experimentos junto à caixa de 
Skinner. 
 
Este laboratório animal era usado nas aulas de Psicologia Experimental para 
que os alunos aprendessem e praticassem os condicionamentos propostos pela 
126 
 
 
Psicologia Comportamental. Cada dupla de alunos era responsável pelo 
condicionamento de uma cobaia durante o ano letivo. 
A implantação do Laboratório de Psicologia Experimental e as atividades nele 
desenvolvidas como pesquisas, atendimento à comunidade, avaliação de alunos, 
seleção de pessoal para empresas da região, capacitação de pedagogos e outros 
licenciados foram muito importantes para a viabilização do curso de Psicologia. Em 
documento enviado ao Ministério de Educação e Cultura (MEC), em 1967, 
solicitando a autorização para o funcionamento do curso, estão os seguintes 
argumentos: 
 
A criação do Curso de Psicologia não é uma improvisação fazendo-o surgir 
do nada, mas é o término de um processo evolutivo, que se inicia em 1954 
com a instalação do Laboratório de Psicologia, continua em 1962 com a 
criação da especificidade de Psicologia da Educação no Curso de 
Pedagogia, evolui ainda em 1965 com a criação de uma especificidade de 
Psicologia no Curso de Filosofia, sendo essa evolução acompanhada por 
um desenvolvimento progressivo dos serviços de Psicologia, e pela criação 
do Instituto de Psicologia, anexo a esta Faculdade (Processo 24.487/67 – 
Solicitação de autorização para instalação do Curso de Psicologia). 
 
 Este percurso feito pela Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras 
de Lorena, desde a implantação do laboratório até a criação do curso de Psicologia, 
não foi uma exceção. No início do século XX, muitos laboratórios que contaram com 
a colaboração de psicólogos internacionalmente conhecidos, também foram 
implantados em diferentes locais no Brasil. Estes laboratórios fomentaram a 
pesquisa, a formação de pesquisadores e ofereceram serviços de psicologia. Alguns 
deles são apresentados por Gomes (2003, p. 9): 
 
Alfred Binet (1857-1911) colaborou com o médico brasileiro Manoel Bomfim 
(1868-1932) no planejamento do laboratório para o Pedagogium, uma 
instituição dedicada à exposição de novos métodos de educação, localizada 
no antigo Distrito Federal. O laboratório foi instalado em 1906. George 
Dumas (1866-1946), médico e psicólogo francês, colaborou com Maurício 
de Medeiros (1885-1966) na instalação de um laboratório em um hospital 
psiquiátrico no Rio de Janeiro em 1907. Ugo Pizzolli (1863-1934), um 
psicólogo italiano, veio à São Paulo para instalar um laboratório pedagógico 
na Escola Normal. Waclaw Radecki (1887-1953), um psicólogo polonês com 
doutorado na Universidade de Genebra, chegou ao Brasil em tempo de ser 
convidado, em 1923, para dirigir um laboratório que estava sendo montado 
com equipamentos vindos de Paris ede Leipzig em um ambiente hospitalar 
no Engenho de Dentro, subúrbio do Rio de Janeiro. Theodore Simon (1873-
1961) que havia trabalhado com Binet em Paris, e Léon Walther (1889-
1963) que havia sido assistente de Édouard Claparède (1873-1940) na 
Universidade de Genebra, organizaram um laboratório na Escola de 
Aperfeiçoamento Pedagógico em Belo Horizonte no ano de 1928 
127 
 
 
 O laboratório de São Paulo, reativado, posteriormente, por Lourenço Filho, 
tornou-se base para as cadeiras de Psicologia Educacional e de Psicologia Geral da 
futura Universidade de São Paulo. O laboratório organizado por Radecki, em 
Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro, tornou-se base para a criação do Instituto de 
Psicologia, vinculado atualmente à Universidade Federal do Rio de Janeiro. E, por 
fim, o laboratório de Belo Horizonte constituiu uma contribuição fundamental para a 
formação de professores que passaram a lecionar na Universidade Federal de 
Minas Gerais (GOMES, 2003). 
 O Laboratório de Psicologia Experimental de Lorena foi ampliado, modificado, 
acrescido de testes e outras práticas, pois, aquele modelo de psicologia alemã 
(sensorial) foi abandonado pelas próprias transformações da Psicologia, que foi se 
voltando mais para a análise experimental do comportamento. Diante disso, os 
equipamentos trazidos de Turim foram sendo, aos poucos, substituídos, guardados 
ou usados nos laboratórios de física e química, tornando-se obsoletos. Sobre o fim 
deste laboratório, Guedes (2010) relatou: 
 
Depois que eu saí, o padre Mariano ficou cuidando um pouco daqui. Depois 
de um tempo, abandonou. O padre Modesti recuperou e levou para Araras 
vários aparelhos. E depois disso a minha irmã da PUC (Maria do Carmo 
Guedes) teve contato com o padre Modesti e valorizou o laboratório da PUC 
de São Paulo que estava encostado também. 
 
 Atualmente, estes equipamentos fazem parte de um museu itinerante sob a 
coordenação da Professora Maria do Carmo Guedes (PUC-SP), também 
interessada na história da Psicologia no Brasil 
Assim como no Laboratório de Psicologia Experimental de Lorena, os demais 
laboratórios, já implantados em anos anteriores, investiam em pesquisas que 
apoiavam a prática de grupos voltados aos problemas educacionais e de 
aprendizagem, ao oferecimento de atendimento clínico, ao campo da indústria, do 
trabalho, da organização e da seleção de pessoal. Em função das atividades 
desenvolvidas nestes laboratórios, surgiram muitos cursos de Psicologia. Vamos 
falar agora do curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e 
Letras de Lorena. 
128 
 
 
4 O CURSO DE PSICOLOGIA DA FACULDADE SALESIANA DE FILOSOFIA, 
CIÊNCIA E LETRAS DE LORENA 
 
 
Iniciando a escrita deste capítulo da tese e observando que o meu material 
decorria de documentos e entrevistas, recordei-me de um artigo43 lido durante o 
doutorado que me inspirou a intitular as subdivisões do capítulo em Escritos e Ditos. 
Assim, o primeiro item, denominado “Escritos”, foi organizado tendo como base 
documentos, atas de reunião, anais e anotações encontradas no CEDOC, na 
secretaria da Faculdade e nos arquivos da coordenação do Curso de Psicologia. 
Neste item, as informações sobre eventos, cursos, disciplinas foram apresentadas 
com o objetivo de compreender como as práticas “psi” relacionadas à Faculdade 
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena foram constituintes do Curso de 
Psicologia. Os documentos consultados foram os seguintes: 
 Livro de Atas das Assembleias da Sociedade Civil da Faculdade Salesiana de 
Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1958-1987); 
 Livro de Atas da Congregação da Faculdade I (1952-1970); 
 Livro de Atas da Faculdade II (1971-1972); 
 Livro de Atas do Departamento de Filosofia e Pedagogia da Faculdade Salesiana 
de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1960-1970); 
 Livro de Registro de Atas dos Concursos de Habilitação da Faculdade Salesiana 
de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1952-1971); 
 Livro de Atas das Reuniões de Estudos sobre a Reestruturação da Faculdade 
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1968); 
 Livro de Atas das Reuniões do Conselho Técnico Administrativo da Faculdade 
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena (1952-1970); 
 Livros de Registros de Matrículas (1952-1971); 
 Regimentos Internos; 
 Relatório da Faculdade Salesiana de 1953; 
 Relatório da faculdade Salesiana de 1968; 
 
43
 O artigo em questão assim é apresentado: "Tomando por mote o título Ditos e Escritos sob o qual 
Defert e Ewald (1994) reuniram a quase totalidade da produção foucaultiana extra-livresca, 
apresentaremos primeiramente os registros em papel e tinta de que dispomos sobre as vicissitudes 
da estada do filósofo em Belo Horizonte. Em seguida, mediante entrevistas realizadas com alguns 
daqueles que com ele conviveram, a oralidade virá à cena" (RODRIGUES e PENZIM, 2011, p. 18). 
129 
 
 
 Relatório para solicitação de autorização do curso de Psicologia em 1967; 
 Relatório do Curso de Orientação Educacional de 1959. 
 
O segundo item, denominado “Ditos”, foi estruturado tendo como referências 
as entrevistas realizadas com sete pessoas que fizeram parte da constituição do 
curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de 
Lorena, de uma forma ou de outra, em momentos e contextos diferentes: 
 
Participante 1: Padre Antônio da Silva Ferreira: Primeiro diretor do curso de 
Psicologia na instituição. Estudou em Turim e defendeu ativamente a criação do 
curso. 
Participante 2: Padre Vicente Moreti Guedes: Primeiro coordenador do curso de 
Psicologia na instituição. Estudou em Turim, foi responsável pelo Laboratório de 
Psicologia Experimental e atuou como docente nos primeiros anos do curso. 
Participante 3: Irmã Olga de Sá: Professora da seção feminina. Psicóloga, 
licenciada em Filosofia e Pedagogia. Compunha o corpo docente no documento de 
solicitação de autorização de funcionamento do curso de Psicologia. 
Participante 4: Alda Patrícia Fernandes Nunes Rangel: Psicóloga formada na turma 
de 1973 (ANEXO A), foi professora da instituição desde 1972, quando ainda era 
aluna. 
Participante 5: Antônio de Andrade (ANEXO A): Psicólogo formado na turma de 
1973. 
Participante 6: Antônia Cristina Peluso de Azevedo (ANEXO A): Psicóloga formada 
na turma de 1973, atuou como professora da instituição desde 1973, quando ainda 
era aluna. 
Participante 7: Maria José Urioste Rosso (ANEXO A): Psicóloga formada na turma 
de 1973. Foi professora do curso de Psicologia durante 25 anos. 
 
Os participantes foram primeiramente identificados e, após esclarecimentos 
sobre os objetivos da pesquisa e os procedimentos que seriam utilizados para a sua 
realização, foi agendada uma data para a entrevista. Todos aqueles que aceitaram o 
convite assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Devido à idade 
avançada do Padre Antônio Ferreira na época, a sua entrevista foi realizada com a 
colaboração do Padre Vicente Guedes, que o ajudou nas lembranças, na locomoção 
130 
 
 
até o local marcado e nas explicações. O participante Antônio de Andrade, por sua 
vez, após o agendamento da entrevista, informou não ter nada a acrescentar além 
do que estava publicado na página web de sua propriedade – www.editora-
opcao.com.br – e autorizou o uso do material como fonte de pesquisa. As demais 
entrevistas foram feitas individualmente, após agendamento prévio. Com exceção da 
entrevista feita com a Irmã Olga de Sá, em que não houve gravação, as demais 
foram gravadas com a autorização dos participantes e, posteriormente, transcritas 
para a análise dos dados. Trata-se de uma técnica de investigação qualitativa, 
considerada uma forma de entrevista não estruturada, de profundidade, com 
características específicas. 
A Entrevista Narrativa foi usada nesta pesquisacomo instrumento (ou técnica) 
do método de História Oral. A entrevista processou-se por meio de quatro fases: 
começou com a iniciação, moveu-se por meio da narração e da fase do 
questionamento e terminou com a fase da fala conclusiva. O quadro abaixo sintetiza 
o conceito básico de Entrevista Narrativa e suas regras de procedimento: 
 
Quadro 6 – Fases principais da Entrevista Narrativa 
Fases Regras 
 Preparação Exploração do campo; 
Formulação de questões exmanentes. 
1. Iniciação Formulação do tópico inicial para narração; 
Emprego de auxílios visuais. 
2. Narração central Não interromper; 
Somente encorajamento não verbal para a 
continuação da narração; 
Esperar pelos sinais de finalização. 
3. Fase de perguntas Somente “Que aconteceu então?”; 
Não dar opiniões ou fazer perguntas sobre atitudes; 
Não discutir sobre contradições; 
Não fazer perguntas do tipo “por quê?”; 
Ir de perguntas exmanentes para imanentes. 
4. Fase conclusiva Parar de gravar; 
São permitidas perguntas do tipo “por quê?”; 
Fazer anotações imediatamente depois da 
entrevista. 
Fonte: BAUER; GASKELL (2002, p. 97) 
 
 Para a organização dos dados, utilizou-se a técnica de Análise de Conteúdo 
(AC) para a busca de sentido ou sentidos para as narrativas orais colhidas e 
transcritas. Para tanto, três pressupostos sugeridos por Franco (1986, p. 13) 
serviram de suporte à análise: (1) toda mensagem falada, escrita ou sensorial 
contém, potencialmente, uma grande quantidade de informações sobre seu autor; 
http://www.editora-opcao.com.br/
http://www.editora-opcao.com.br/
131 
 
 
(2) o produtor/autor é antes de tudo um selecionador, e essa seleção não é 
arbitrária; e (3) a “teoria” da qual o autor é expositor determina a sua concepção da 
realidade. Seguindo as orientações de Bardin (1977), as fases da AC organizaram-
se em torno de três polos: a pré-análise, quando o material foi organizado, com o 
objetivo de operacionalizar e sistematizar as ideias, através de leituras das 
transcrições, organização do material e codificação; a exploração do material, 
quando o texto foi analisado, sistematicamente, a partir dos temas encontrados 
anteriormente; e, o tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação, quando 
as unidades de análise foram trabalhadas com o objetivo de ressaltar as 
informações obtidas. O uso dos dois tipos de documentos, o escrito e o falado, 
permitiu-nos organizar este item em cinco temas centrais: 
1) Masculino e Feminino: atravessamentos de gênero na 
Faculdade Salesiana de Lorena; 
2) Que Psicologia? Uma psicologia conciliada à visão cristã; 
3) A hegemonia da Psicologia Comportamental; 
4) Uma ruptura: Franz Victor Rudio e a Formação Humanista; 
5) Psicologia e Desenvolvimento Regional. 
 
 
4.1 Escritos 
 
 
Consideramos que qualquer história do Curso de Psicologia da Faculdade 
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena deve iniciar-se muito antes da 
aprovação do funcionamento dos cursos de licenciatura e bacharelado em 1969, 
pois, no momento de sua criação, entre os argumentos e critérios considerados no 
processo de solicitação do curso ao MEC, destaca-se que o Curso de Psicologia era 
o término de um processo evolutivo, iniciado com o Laboratório, com as cadeiras de 
Psicologia e Psicologia da Educação, além dos serviços de psicologia já prestados 
pela instituição. 
A importância do Laboratório de Psicologia Experimental já foi apresentada no 
capítulo anterior. Em relação ao ensino de Psicologia nos cursos que existiam desde 
1952, documentos mostram que as cadeiras Psicologia e Psicologia da Educação já 
existiam na formação de filósofos e em outros cursos oferecidos na Faculdade de 
132 
 
 
Filosofia de Ciências e Letras de Lorena. Os Anais da Faculdade Salesiana de 
Filosofia, Ciências e Letras (1952-1964) destacam que, entre os cursos especiais e 
de extensão oferecidos neste período, foram realizados, em 1955 e 1956, um curso 
sobre a prática dos Testes Mentais e outro sobre Caracteriologia, cursos que se 
repetiram nos anos seguintes, com maior extensão e melhor resultado. 
 De 15 a 28 de outubro de 1958 foi oferecido um curso sobre A Formação da 
Personalidade, com um número significativo de participantes: 
 
Pulicado o programa nos jornais de Lorena, Guará, Piquête, Taubaté e no 
Correio Paulistano da Capital, foi grande e inesperado o número de 
candidatos inscritos, sobretudo entre os professôres. Encerradas as 
inscrições, a lista acusava o total de 307. Entre estes notavam-se: Alunos 
universitários 102; Professôres primários 61; professores secundários 40; 
Militares 17; Funcionários 14; Seminaristas 32; várias profissões 15. Esta 
enumeração e o número de inscrições dão bem a entender o interêsse que 
despertou o curso, interêsse que prova que não andaram errados os 
Salesianos quando criaram a Faculdade para ser o centro de cultura para a 
região (sic, ANAIS 1952-1964, p. 44). 
 
 Foram realizadas três conferências por dia sob a responsabilidade de 
professores da Faculdade. Padre Carlos Leôncio falou sobre “Conceitos de 
Personalidade” e “Educação da Personalidade”; Padre João Modesti expôs os 
métodos de “Investigação da Personalidade sob o ponto de vista biológico e 
psicológico”; Padre Antônio da Silva Ferreira deu lições teórico-práticas sobre 
aplicação de vários testes, aproveitando a aparelhagem do Laboratório de 
Psicologia; Irmã Maria Amélia Simões tratou da estruturação da dinâmica da 
personalidade e dos desvios nos vários setores da atividade humana. 
Outro fator importante na constituição do curso de Psicologia foi a criação, em 
1957, do Curso de Orientação Educacional, que foi instituído pelo Conselho Técnico-
Administrativo daquela Faculdade, ministrado pela cadeira de Psicologia 
Educacional. No ano seguinte, 1958, com o apoio do Centro de Estudos e Pesquisas 
Educacionais, e após a publicação da Portaria 105 pelo Ministério da Educação e 
Cultura (MEC), o Curso de Orientação Educacional estendeu-se, atendendo aos 
diversos profissionais da região nos anos posteriores, uma vez que aumentou o 
número de vagas. 
 O Ofício de 08 de setembro de 1958, do Ministério da Educação e Cultura, 
assinado pelo Diretor do Ensino Secundário, Sr. Gildásio Amado, e endereçado ao 
diretor da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, solicitou à 
133 
 
 
Faculdade que se organizasse para oferecer, a partir de 1959, o curso de 
Orientação Educacional na região. Ofereceu, para isso, colaboração por meio de 
bolsas para professores que pudessem ministrar as disciplinas (ANEXO B). 
Junto a este ofício, estava a sugestão de disciplinas que já eram oferecidas 
em outros cursos de Orientação Educacionais em funcionamento nas Faculdades de 
Filosofia, entre as quais, Psicologia Geral Experimental, Psicologia Diferencial, 
Psicologia Evolutiva, Psicologia Educacional, Psicologia Social, Psicologia da 
Personalidade e Psicopatologia (ANEXO C). 
Em resposta ao Ofício, Padre Ferreira enviou o seguinte esclarecimento: 
 
[...] Em nossa Faculdade o curso de formação de Orientadores 
Educacionais, ou mais simplesmente o Curso de Orientação Educacional foi 
instituído pelo Conselho Técnico Administrativo no ano de 1957. A cadeira 
de Psicologia Educacional, a cargo do Revmo. Sr. Pe. Dr. João Modesti, 
ministrou então um curso sobre Orientação educacional dos Adolescentes e 
um curso sobre Orientação Profissional, da duração de um semestre cada 
um. Após este período preliminar de organização, após ter consultado por 
várias vezes a Diretoria do Ensino Superior sobre as modalidades do curso, 
entrou o mesmo em funcionamento regular no ano de 1958, tendo a 
matrícula atingido inicialmente o nível máximo de quarenta alunos, que é o 
limite estabelecido para esta Faculdade pelo Conselho Nacional de 
Educação (RESPOSTA AO OFÍCIO N º 7535). 
 
Enviou, ainda, informações sobre como o curso estava estruturado naquele 
momento, conforme quadro7: 
 
Quadro 7 - Disciplinas do Curso de Orientação Educacional em 1958 
Disciplina Número de aulas anuais Docentes 
Teoria e Prática de 
Orientação Educacional e 
Profissional 
 
96 
Padre Antônio da Silva 
Ferreira. Doutor em 
Pedagogia – Especialização 
em Didática. 
Didática Geral 101 Padre Antônio da Silva 
Ferreira. 
 
Administração Escolar 
 
76 
Padre Walter Bini. Doutor em 
Filosofia – Especialização em 
Pedagogia. 
 
Estatística Educacional 
 
51 
Padre José Derntl. 
Licenciado em Matemática. 
Licenciado em Filosofia. 
 
 
 
 
Padre João Modesti. Doutor 
em Pedagogia – 
134 
 
 
Psicologia Educacional 151 Especialização em 
Psicologia. 
Ir. Maria Amélia Simões. 
Licenciada em Pedagogia e 
assistente da cadeira. 
Fonte: CEDOC – UNISAL/Lorena 
 
 A oferta de cursos de Orientação Educacional pelas Faculdades de Filosofia 
nas décadas de 1950 e 1960 era resultado de um movimento para elevar o nível do 
ensino secundário, bem como difundi-lo. O aumento da demanda na educação 
média, considerada na época como uma via privilegiada para o ensino superior, era 
resultado do contexto político-econômico brasileiro naquele momento – nacionalismo 
econômico, ideologia desenvolvimentista, incremento da função econômica do 
Estado – associado à pressa de se modernizar, tudo com o objetivo de emancipação 
do Brasil. No entanto, o crescimento explosivo do ensino secundário levou à 
improvisação de professores e à queda da qualidade do ensino. Pinto (2013) diz que 
o corpo docente do ensino secundário era basicamente constituído por profissionais 
liberais (advogados, farmacêuticos, médicos, engenheiros), padres e normalistas. 
Foi nesta conjuntura sócio-econômica-educacional que o Presidente Getúlio Vargas 
criou, pelo decreto nº 34.638, de 17 de novembro de 1953, a Campanha de 
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), com a tarefa de 
qualificar o ensino secundário. 
 Foi dentro deste contexto que a Faculdade de Filosofia de Lorena ofereceu, 
de 1957 até o início da década de 1970, o curso de Orientação Educacional. Tendo 
como base a cadeira de Psicologia da Educação, oferecia o seguinte programa de 
Psicologia Educacional em 1959: 
 
 
 
 
 
 
 
 
135 
 
 
Figuras 10 e 11 -Programa da disciplina Psicologia Educacional do curso de Orientação Educacional 
em 1959 
 
 
136 
 
 
 
Fonte: CEDOC – UNISAL/Lorena 
 
A Psicologia Educacional oferecida no curso de Orientação Educacional, em 
1959, era ministrada com uma carga horária teórica de 151 aulas anuais pelo Padre 
João Modesti e pela Irmã Maria Amélia Simões. Pode-se perceber em seu conteúdo 
um enfoque importante na caracteriologia e nas técnicas de exames 
psicopedagógicos. Além das aulas teóricas, os alunos deviam aperfeiçoar o seu 
conhecimento em aulas práticas no Laboratório de Psicologia Experimental, cuja 
carga horária não é especificada no documento. 
Também em 1957, fez-se uma primeira tentativa de oferta de um curso de 
extensão universitária mais amplo, às quintas-feiras, durante dois meses entre os 
dias 14 de março e 23 de maio. O tema foi “A aprendizagem e seus problemas”, 
promovido em parceria com o Departamento de Educação do Estado. Foram 
inscritos alunos residentes em Lorena, Piquete, Cruzeiro, Guaratinguetá e 
Pindamonhangaba, entre eles, padres, diretores de grupos escolares, professores 
de curso médio, de curso primário e de curso pré-primário, universitários e outros 
profissionais. As aulas foram ministradas por Padre Antônio da Silva Ferreira e Irmã 
Olga de Sá. 
137 
 
 
O programa em suas linhas gerais: I- A Aprendizagem e seus problemas. II- 
Natureza da Aprendizagem. III- Leis da Aprendizagem. IV- Causas e fatôres 
da Aprendizagem. Mais: uma dissertação de natureza filosófica sôbre o 
problema da Natureza e do valor do conhecimento; a Existência da 
realidade exterior como algo distinto de nós (sic) (ANAIS 1952-1964, p. 46-
47). 
 
Entre 17 de março e 17 de junho de 1958, em colaboração com o CSEPE, um 
curso sobre a “Escola Nova” foi oferecido pelo Padre Antônio da Silva Ferreira. No 
ano seguinte, 1959, de 1 a 13 de junho, também em colaboração com o CSEPE, foi 
realizado um curso sobre a “Pedagogia de John Dewey”, tendo como docentes o 
Padre Antônio da Silva Ferreira, a Irmã Iracema Noemia Farina, a Irmã Maria José 
Salles Duarte e o Padre Ralph Mendes de Oliveira (da Faculdade Dom Bosco de 
Filosofia, Ciências e Letras de São João del Rei – MG). 
O ensino de Psicologia na Faculdade de Filosofia de Lorena foi também 
discutido no Encontro de Professores de Psicologia, promovido pela Associação 
Brasileira de Escolas Superiores Católicas ocorrido em São Paulo, de 3 a 6 de julho 
de 1961. Este encontro teve como objetivo debater o ensino de Psicologia nas 
Escolas Superiores Católicas, bem como a identidade dos cursos de Psicologia a 
partir da discussão do Projeto nº 3852/58 que dispunha sobre os cursos de formação 
em Psicologia, e estava em tramitação na Câmara dos Deputados. A organização 
científica do evento selecionou os seguintes trabalhos, os quais foram apresentados 
e publicados, posteriormente, na Revista de Psicologia Normal e Patológica: 
1- Psicologia moderna e Concepção Espiritualista do Homem (Relator: Padre 
Antônio Benkö – Correlatores: Madre Christina Maria e Newton Sucupira). 
2- O Conceito de Normal em Psicologia e a Psicoterapia (Relator: Frei Walfredo 
Tepe – Correlatores: Enzo Azzi e Madre Christina Maria). 
 3- Aspectos Psicológicos da Vocação Religiosa e Sacerdotal (Relator: Theo Van 
Kolck – Correlatores: Padre Antônio Benkö e Frei Luis Maria Braga de Souza). 
4- Leis do Comportamento, Inconsciente Psíquico e Liberdade (Relator: Monsenhor 
Luiz G. Sanches Santamaria – Correlatores: Leonardo Van Acker e Newton 
Sucupira). 
5- Repercussão Psicológica da Culpa Moral (Relator: Padre José de Aragão Araújo 
– Correlatores: Monsenhor Benedito de Ulhôa Vieira e Bachir Aidar Jorge). 
6- Psicoterapia e Educação (Relator: Dom Cândido Padin – Correlator: Yone 
Galeotti). 
138 
 
 
7- Psicoterapia de Grupo e Respeito à Personalidade (Relator: Padre Malomar L. 
Edelweis – Correlator: Monsenhor Benedito Ulhôa Vieira). 
8- Vivência Religiosa e Estrutura da Personalidade (Relator: Bachir Aidar Jorge – 
Correlatores: Padre Alberto A. Andery e Dom Cândido Padin). 
9- Posição da Psicologia nos Cursos da Faculdade de Filosofia (Relator: Padre 
Antônio da Silva Ferreira – Correlatores: Newton Sucupira e Irmão Henrique 
Fausto). 
 A par destes textos, optamos por nos dedicar ao texto de Ferreira pelo fato de 
ele se referir à situação da Psicologia na Faculdade de Filosofia. Assim, Ferreira 
(1961, p. 748) escreve que “a situação de fato” é: 
 
[...] a Psicologia objeto de estudo de duas cadeiras distintas: a cadeira de 
Psicologia e a cadeira de Psicologia Educacional. A disciplina é estudada 
por todos os alunos da Faculdade de Filosofia no curso de Didática, como 
disciplina complementar da formação de professores. Os alunos do curso 
de Filosofia têm três anos de Psicologia no curso de Bacharelado, mais um 
ano de Psicologia Educacional no curso de Didática. Os alunos da seção de 
Pedagogia têm três ou quatro anos de Psicologia Educacional. Igualmente é 
exigido o estudo da Psicologia por parte de todos os alunos do curso de 
Orientação Educacional. [...] A quase totalidade das Faculdades carece de 
Laboratórios e de recursos para um ensino mais objetivo e prático da 
matéria. Isso leva o ensino da Psicologia a ser prevalentemente livresco. [...] 
Apenas cá e acolá se encontra a preocupação de formar técnicos em 
Psicologia (FERREIRA, 1961, p. 749). 
 
 Ao apresentar “a situação ideal”, Ferreira (1961) sugere a criação de Institutos 
de Psicologia e propõe que estes institutos contribuam com os trabalhos da 
Faculdade de Filosofia. Além disso, reitera a necessidade do emprego de 
laboratórios, questionários, entrevistas e outros meiospara que os cursos de 
Psicologia se tornassem mais práticos. Finalmente, destaca que seria uma situação 
ideal se as cadeiras de Psicologia auxiliassem os candidatos a vestibulares quanto 
ao problema da escolha de um curso, instituindo, assim, um eficiente Serviço de 
Orientação Vocacional. 
 Sobre a importância da formação de técnicos em Psicologia ser confiada a 
um curso de Psicologia, a ser criado nas Faculdades de Filosofia, escreve: 
 
Nem se poderia pedir ao Curso de Filosofia que formasse técnicos em 
psicologia experimental. Do contrário o curso de Filosofia ficaria 
desequilibrado e fora de seu eixo que é a finalidade principal: formar 
filósofos e professores de filosofia, dar a seus alunos uma visão racional em 
profundidade da realidade toda (FERREIRA, 1961, p. 750-751). 
 
139 
 
 
 Discutem, a seguir, o Projeto nº 3852/58 que estava em tramitação na 
Câmara dos Deputados, e que, como dissemos, dispunha sobre os cursos de 
formação em Psicologia. Após fazer uma crítica à proposta de formação nos níveis 
de Bacharelado, Licenciatura e Curso de Psicólogo apresentada no Projeto, Ferreira 
(1961) expôs, para discussão do plenário, uma mudança na organização dos cursos 
de Psicologia. O artigo não apresentou as discussões e encaminhamentos sugeridos 
a partir da proposta apresentada por ele, no entanto, percebe-se uma semelhança 
muito grande entre a sua proposta e a organização do curso de Psicologia que, anos 
mais tarde, foi aprovado em Lorena, na Instituição que ele representou neste evento. 
 Bernardes (2004), analisando documentos relacionados à regulamentação da 
profissão de psicólogo no Brasil, entende que, até 1962, os principais documentos 
foram os seguintes: 
 a) em primeiro lugar, o documento mais antigo encontrado foi a formulação de um 
curso de Psicologia no Brasil elaborado por Waclaw Radecki, em 1932. Alguns 
autores, entre eles Centofanti (1982), consideram este documento a principal 
matriz da formação dos psicólogos no país; 
b) em 1953, a Associação Brasileira de Psicotécnica (ABP) que congregava a 
maioria dos psicologistas do país, apresentou um anteprojeto de lei que dispunha 
sobre o curso de Psicologia e cursos de psicotécnica, solicitando, assim, um 
exame do problema da regulamentação da profissão de psicologista, assim como 
a formação regular de profissionais nesse gênero; 
 c) o documento seguinte foi o Projeto de Lei nº 3.825-A, de 1958. Para Bernardes 
(2004) “esse documento pode ser considerado um incidente crítico, à medida que 
consegue reunir várias entidades profissionais, transformando lutas internas da 
Psicologia em lutas externas corporativas” (p. 126-127). Este projeto de lei 
dispunha sobre os cursos de formação em psicologia e a regulamentação da 
profissão; 
d) no entanto, somente em 1962 que a Lei nº 4.119 foi promulgada, regulamentando 
os cursos de Psicologia nas Faculdades de Filosofia, em cursos de Bacharelado, 
Licenciatura e Psicólogo. 
 
 O artigo 21 da Lei nº 4.119 abriu brechas importantes para que muitas 
pessoas solicitassem o registro profissional de Psicólogo: 
140 
 
 
Art 21 – As pessoas que, na data da publicação desta lei, já venham 
exercendo ou tenham exercido, por mais de cinco anos, atividades 
profissionais de Psicologia Aplicada, deverão requerer no prazo de 180 
dias, após a publicação desta lei, registro profissional de Psicólogo. 
 
Profissionais que haviam se formado em cursos de Orientação Educacional e 
Psicologia Educacional e que trabalhavam nestas áreas solicitaram e obtiveram o 
registro profissional. Em Lorena, onde já se oferecia o curso de Orientação 
Educacional desde 1957 e, posteriormente, a especialização em Psicologia 
Educacional, alguns profissionais tiveram suas solicitações aceitas e o registro 
profissional concedido, como é o caso do Padre Vicente Moreti Guedes e de outros 
padres da Faculdade de Lorena. O decreto n. 53.464 de 21/01/64, que regulamenta 
a lei 4119, confirmou esta possibilidade no artigo 2º, sobre quem poderia exercer a 
profissão de Psicólogo: “as pessoas que, até o dia 5 de setembro de 1962, já 
tenham exercido por mais de cinco anos, atividades profissionais de Psicologia 
Aplicada”. Além da prática, Padre Guedes também tinha publicação, tinha 
experiência docente em Psicologia e fez cursos de especialização na área em São 
João del Rei e na PUC-SP. 
Nem todos os cursos oferecidos eram estritamente relacionados à Psicologia. 
Por exemplo, em 1964, entre 21 e 25 de setembro, foi realizado um curso de 
Parapsicologia, com conferências diárias do Padre Oscar Gonzales Quevedo44. Na 
época, Padre Quevedo era membro de honra do Instituto de Investigações 
Parapsicológicas de Córdoba, na Espanha; do Instituto de Parapsicologia do Rio de 
Janeiro e da Sociedade de Ilusionismo. 
 
O curso fartamente anunciado recolheu uma grande multidão de aderentes 
não só de Lorena mas das localidades circunvizinhas, com inscrição prévia 
a pagamento e com direito ao certificado de frequência. O grande número 
de ouvintes, mais de 500, superando a capacidade do Auditório da 
Faculdade, foi acolhido no grande Auditório do contíguo Colégio S. 
Joaquim. As conferências, algumas das quais com experiências concretas, 
eram feitas a começar das 19 horas e versavam sôbre fenômenos de 
hiperestesia, de pantonésia, xenoglossia – sôbre os fenômenos de 
conhecimento denominados psigamma e psicappa – fenômenos de 
precognição, de visão a distância. Tratou também de fenômenos de 
bruxarias e feitiços, adivinhações, sonhos e pressupostas mensagens do 
Além (sic) (ANAIS 1952-1964, p. 49). 
 
 
44
 Padre jesuíta espanhol radicado no Brasil desde a década de 1950. Professor universitário de 
parapsicologia e membro do Centro Latino-Americano de Parapsicologia (CLAP), formado na 
Faculdade de Comillas, na Espanha, doutor em Teologia formado na Faculdade de Nossa Senhora 
de Assunção, em São Paulo. 
http://pt.cyclopaedia.net/wiki/Padre
http://pt.cyclopaedia.net/wiki/Brasil
http://pt.cyclopaedia.net/wiki/Decada-de-1950
http://pt.cyclopaedia.net/wiki/Parapsicologia
http://pt.cyclopaedia.net/wiki/Centro-Latino-Americano-de-Parapsicologia
http://pt.cyclopaedia.net/wiki/Faculdade-de-Comillas
http://pt.cyclopaedia.net/wiki/Teologia
141 
 
 
Ainda em 1964, de 3 de outubro a 14 de novembro, foram oferecidas 
conferências, aos sábados sobre a Criança Excepcional e o Adolescente Problema, 
proferidas pela professora Jessy Gomes Reis45, professora Emília de Melo Ribeiro46, 
senhora Consuelo Pinheiro47, Olivia Pereira48, Lucia Bentes49, professor Pedro 
Ferreira50, e, Daniel Antipoff51. É possível perceber a preocupação dos padres em 
convidar pessoas reconhecidas na época por sua prática e que estavam inseridas 
em importantes instituições ligadas ao tema das conferências. 
Já com a profissão regulamentada, verificamos que, em 1965, diversas 
disciplinas relacionadas ao ensino de Psicologia eram oferecidas nos diversos 
cursos da Faculdade de Filosofia de Lorena, conforme apresentado no quadro 8: 
 
Quadro 8: Currículos Seriados da FSFCLL 
Curso Disciplinas 
 
 
Filosofia – Currículo Eclético
52
 
1ª série – Psicologia Experimental Geral 
2ª série – Psicologia Metafísica e Psicologia 
Experimental Geral 
4ª série – Psicologia da educação 
 
 
Filosofia – Especialidade em Ciências Sociais 
1ª série – Psicologia Experimental Geral 
2ª série – Psicologia Metafísica 
3ª série – Psicologia Social 
4ª série – Psicologia da Educação 
 
Filosofia – Especialidade em Ciências 
Naturais 
2ª série – Psicologia Metafísica 
3ª série - Psicologia Experimental Geral 
4ª série – Psicologia da Educação 
Geografia 4ª série – Psicologia da Educação 
 
45
 Assistente da cadeira de Neurologia e Higiene Mental da Faculdade Paulista de Medicina. 
 
46
 Professora e psicóloga do ISOP. 
 
47
 Diretora das APAES do Brasil. 
 
48
 Chefedas Oficinas Dirigidas da Pestalozzi. 
 
49
 Professora de Psicoterapia e Foniatria da Pestalozzi. 
 
50
 Professor do Instituto de Educação da Guanabara. 
 
51
 Chefe da Divisão de Alunos do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) onde exercia funções de 
psicólogo no atendimento terapêutico aos alunos dos cursos de engenharia ali ministrados. Filho da 
educadora e psicóloga russa Helena Antipoff e do jornalista e escritor russo Viktor Iretzky. 
 
52
 Currículo voltado para uma Filosofia mais preocupada em dar respostas de caráter espiritualista à 
problemática do homem. 
142 
 
 
História 3ª série – Psicologia da Educação 
Letras 3ª série – Psicologia da Educação 
 
 
 
Pedagogia – Especialidade em Psicologia da 
Educação 
1ª série - Psicologia Experimental Geral e 
Técnicas de Exames Psicopedagógicos 
2ª série – Psicologia da Educação e Técnicas 
de Exames Psicopedagógicos 
3ª série – Psicologia da Educação, Técnicas 
de Exames Psicopedagógicos e Dinâmica de 
Personalidade 
4ª série – Psicologia da Educação e Técnicas 
de Exames Psicopedagógicos 
 
 
 
Pedagogia – Especialidade em Sociologia da 
Educação 
1ª série - Psicologia Experimental Geral e 
Técnicas de Exames Psicopedagógicos 
2ª série – Psicologia da Educação 
3ª série – Psicologia da Educação e 
Psicologia Social 
4ª série – Psicologia da Educação 
Fonte: Folhas Pedagógicas, nº 12, 12/10/1965 
 
 A criação do Instituto de Psicologia em 1965 foi mais um passo importante 
para a futura autorização de funcionamento do curso de Psicologia. O Laboratório de 
Psicologia Experimental já oferecia oportunidade de estágio aos alunos de 
Pedagogia e de especialização em Psicologia da Educação e, a partir de 1965, com 
a criação do Instituto, os serviços psicológicos à comunidade, nas áreas de 
orientação educacional e vocacional, de clínica (em casos esporádicos orientados 
por especialistas de São Paulo) e de seleção de pessoal, especialmente para as 
Indústrias Químicas Mantiqueira, foram intensificados. Ferraz (2011, p. 303), destaca 
que “apenas para confirmação estatística, em 1965 foram atendidos 54 casos pelo 
Laboratório de Psicologia. Em 1966, o Instituto de Psicologia atendeu 59 casos, e no 
ano de 1967 já haviam passado pelo Instituto 158 casos”. O Instituto de Psicologia 
da Faculdade Salesiana de Lorena era uma referência no Vale do Paraíba, pois, 
além dos cursos de Psicologia mais próximos estarem localizados apenas no Rio de 
Janeiro e em São Paulo, este instituto oferecia variados atendimentos em toda a 
região, de Resende, no Estado do Rio de Janeiro, a São José dos Campos, no Vale 
do Paraíba Paulista. Como já foi dito anteriormente, além das Indústrias Químicas 
Mantiqueira, serviços de seleção eram oferecidos à GM, EMBRAER e outras 
143 
 
 
empresas da região. Também eram feitas atividades de orientação educacional em 
diversas escolas da região: Cruzeiro, Cachoeira Paulista, Guaratinguetá, Aparecida 
e Taubaté. 
Em 1968, o Relatório da Faculdade Salesiana apresentou as disciplinas de 
Psicologia que eram oferecidas nos diversos cursos, assim como suas ementas 
(ANEXO D). Dentre elas, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Evolutiva, 
Psicologia Filosófica, Psicologia da Educação, Psicologia, Psicologia Geral, Medidas 
e Testes, Psicologia da Educação e do Desenvolvimento, Psicologia da 
Personalidade e Testes. Estas disciplinas eram oferecidas neste ano nos cursos de 
licenciatura e, em especial, no curso de Filosofia – especialidade em Psicologia. A 
grande carga horária de Psicologia neste curso estava relacionada à possibilidade 
de autorização de funcionamento do Curso de Psicologia solicitada em 1967. 
Em agosto de 1968, o Relatório da Biblioteca apresentou uma relação das 
obras existentes em seu acervo, apresentando o número de 600 títulos de 
Psicologia. Este número era maior do que os apresentados na área de Didática, 
Pedagogia e História da Educação, o que mostra a importância do tema na 
faculdade e indica o interesse dos salesianos na aprovação do funcionamento do 
curso solicitada no ano anterior. Em 1971, em relatório para solicitação de 
reconhecimento dos cursos de licenciatura e bacharelado e autorização do curso de 
formação de Psicólogo, os dados mostram que já havia 1.026 títulos de Psicologia 
na biblioteca. Um crescimento considerável em apenas três anos, conforme figura 
12: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
144 
 
 
Figura 12 - Quantitativo de títulos, por obra, existentes na Biblioteca da Faculdade Salesiana de 
Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, 1968. 
 
Fonte: Relatório da Biblioteca de 1968. 
 
De acordo com o Parecer nº 124/69, aprovado em 14 de fevereiro de 1969, a 
autorização para o funcionamento do curso de Psicologia da Faculdade Salesiana 
foi solicitada em 05 de maio de 1967. A comissão verificadora designada apresentou 
dois relatórios distintos com pareceres favoráveis: um do perito Professor Antônio 
Gomes Penna, psicólogo, titular de Psicologia da Universidade Federal do Rio de 
Janeiro e então diretor do Instituto de Psicologia daquela universidade; e, outro, 
145 
 
 
assinado pelos outros dois membros da comissão, os Inspetores de Ensino Eugênio 
Marcondes Rocha e Renato Ferreira. 
 Os dados do relatório apresentado pela instituição solicitando a autorização 
do curso, e analisado pelos pareceristas em 1969, mostram a seguinte condição 
regional como justificativa para a instalação do curso na cidade de Lorena: 
 
I- Condições Regionais – O município de Lorena contava, em 1967, com 
34.488 habitantes, dos quais 30.000 localizados na área urbana. Nêsse 
ano, havia 62 unidades escolares de nível primário, com matrícula superior 
a 7.000 alunos, 4 estabelecimentos de nível médio com 2.600 matrículas, 
além de 80 alunos no curso agrícola. O único estabelecimento de ensino 
superior, aí existente até agora, é a Faculdade de Filosofia, Ciências e 
Letras de Lorena, que é a requerente. Em São Paulo, só há Curso de 
Psicologia na Capital, em Campinas e Ribeirão Prêto, não obstante haver, 
no Estado, 28 faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. A região merece, 
assim, mais cursos de Psicologia (PARECER nº 124/69). 
 
 Sobre a conveniência do curso, pode-se ler: 
 
IV- Conveniência do Curso – Cada vez mais a Administração Escolar apela 
para serviços psicológicos, para bem organizar o sistema e escolas. O 
processo de seleção de alunos, a sua classificação, as bases para 
avaliação do rendimento do ensino, são fundamentadas nos serviços de 
Psicologia. Isso sem falar nos demais aspectos da aplicação da Psicologia 
no ordenamento da vida em geral (PARECER nº 124/69). 
 
 Lourenço Filho, um dos pareceristas do documento de 1969, além de 
concordar com o relatório da comissão verificadora nomeada em 1967, destacou 
que a Faculdade de Lorena possuía “um dos melhores laboratórios de Psicologia do 
Brasil, criado em 1954 e continuamente aperfeiçoado”. Segundo ele, naquele 
laboratório já haviam sido atendidos mais de mil casos, todos fichados, constituindo-
se, realmente, numa Clínica Psicológica. A organização do curso previa 1.200 horas 
de estágio no Laboratório de Psicologia. O Laboratório de Psicologia foi assim 
descrito no Parecer: 
 
O Laboratório de Psicologia está instalado numa sala de 72 m², e provido de 
105 elementos, que vêm relacionados no processo. É de notar-se o cuidado 
da faculdade requerente quanto ao seu Laboratório de Psicologia, condição 
indispensável a um ensino atualizado da ciência em questão. Além dos 
numerosos aparelhos para estudo da Psicologia Experimental, o Laboratório 
também dispõe de numerosos testes e baterias de testes, para estudos de 
campos determinados da Psicologia. [...] Aliás, é de notar-se que a criação, 
agora, do Curso de Psicologia, solicitado pela requerente, foi precedida pela 
instalação do laboratório de Psicologia na mesma Faculdade, em 1954, e 
146 
 
 
pela posterior criação do instituto dePsicologia, anexo à Faculdade 
(PARECER nº 491/69. O grifo é nosso). 
 
 O relator acrescentou, ainda, que vários cursos de extensão sobre Psicologia 
já haviam sido organizados na Faculdade e que já era ministrado, regularmente, o 
ensino de Psicologia em seus cursos de Filosofia e Pedagogia. Naquele ano, a 
biblioteca já possuía um acervo de 20.000 obras, além de numerosas revistas e 
boletins. Destes livros, mais de 1.000 tratavam, exclusivamente, de Psicologia. 
 O corpo docente53 titular encaminhado para avaliação era assim composto: 
 
Quadro 9 - Lista do corpo docente enviada em Relatório para solicitação de autorização do Curso de 
Psicologia, 1967 
Docente Disciplinas 
Antônio de Tolosa Biologia e Fisiologia 
Ewerton Rocha Creado Estatística 
José Pinto Antunes
54
 Psicologia Geral e Experimental 
João Modesti Psicologia do Desenvolvimento 
Vicente de Paulo Moretti Guedes Psicologia da Personalidade e Psicopatologia 
Faduca Sayeg Sebe
55
 Psicopatologia Geral 
Olga de Sá Psicologia do Desenvolvimento 
Fausto Santa Catarina Psicologia Social 
José Gonçalves da Silva
56
 Psicologia Social 
Benedito Eliseu Leite Cintra
57
 Filosofia 
Walter Bini Administração escolar 
Fonte: Parecer 124/69 
 
 
53
 Conseguimos informações biográficas sobre alguns membros deste corpo docente inicial, no 
entanto, informações sobre outros não foram encontradas em nenhum registro da Secretaria ou do 
Departamento de Recursos Humanos. 
 
54
 Nasceu em Lorena em 1906. Bacharel em Direito em 1928 pela Faculdade de Direito de São 
Paulo. Cursou simultaneamente a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Paulo, 
agregada, à época, à Universidade de Louvain, tendo se graduado em Filosofia em 1926. Foi 
professor titular da Cadeira de Psicologia Racional, na seção de Filosofia a partir de 1956, na 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. 
 
55
 Psicóloga Profissional registrada sob o nº 06/946. Licenciada em Pedagogia. Curso prático de 
Laboratório de Psicologia, na Faculdade requerente (Faculdade Salesiana de Lorena), de 1954 a 
1956. Cursos sobre “Psicodiagnóstico Miocinético” e “Teste de Zulliger”, no Instituto de Psicologia 
Clínica, Educacional e Profissional do Rio de Janeiro, em 1967. Curso de Aperfeiçoamento em 
“Teoria e Técnicas Psicoterápicas”, na PUC do Rio de Janeiro, em 1965. Curso de 
Aperfeiçoamento, idem, em “Pedagogia Terapêutica”, em 1965 (PARECER Nº 491/69, C. E. Su., 
APROVADO EM 10/06/1969). 
 
56
 Doutor em Filosofia, pela Faculdade de Filosofia do Pontifício Ateneu Salesiano de Turim, Itália, em 
1952. Licenciado em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Gregoriana, de Roma 
(PARECER Nº 491/69, C. E. Su., APROVADO EM 10/06/1969). 
 
57
 Bacharel e licenciado em Filosofia pelo Pontifício Ateneu Salesiano de Turim, Itália. 
147 
 
 
 Em 1971, após dois anos de funcionamento do curso, o diretor da Faculdade 
Salesiana requereu o reconhecimento do Curso de Psicologia (bacharelado e 
licenciatura) e a autorização para o funcionamento do Curso de Psicologia 
(Formação de Psicólogo). O MEC designou como peritas as professoras Creusa 
Capalbo e Yolanda Maia Lisbona para verificarem as condições do Curso de 
Psicologia em funcionamento na instituição. 
 Naquela ocasião, o curso possuía, para a parte experimental e de estágio, a 
Clínica Psicológica que era destinada à análise experimental do comportamento; o 
Biotério, com capacidade para oitenta cobaias; e o Laboratório de Psicologia. Para a 
prática de ensino, a Faculdade mantinha um convênio com o Instituto N. S. 
Auxiliadora, na cidade de Cruzeiro – SP; para o estágio supervisionado, além da 
Clínica Psicológica, também havia convênio com o Instituto de Orientação e 
Psicologia de Taubaté – SP. O corpo docente era assim composto: 
 
Quadro 10 - Lista do corpo docente enviada em Relatório para solicitação de reconhecimento da 
licenciatura e bacharelado e autorização para Formação de Psicólogos 
Docente Disciplinas 
Benedito Eliseu Leite Cintra Filosofia 
Fausto Santa Catarina Psicologia Educacional e Psicologia Social 
Ewerton Rocha Creado Estatística 
Carlos Reinaldo Nolharanzeli
58
 Educação Física 
José Gonçalves da Silva Metodologia Científica, Psicologia Social, 
Sociologia Geral e Especial 
Vicente de Paulo Moretti Guedes Técnicas de Exame e Aconselhamento 
Pedagógico e Psicologia da Personalidade 
Dayse Maria Motta Borges
59
 Psicologia Geral e Experimental 
Benedito Jorge Filho
60
 Psicologia Industrial, Seleção e Orientação 
Profissional 
Maria Beatriz Simões Rouco da Costa
61
 Psicologia do Excepcional e Psicopatologia 
Antônio de Tolosa Biologia e Fisiologia 
 
58
 Licenciado em Educação Física. 
 
59
 Licenciada em Psicologia e Psicóloga pela Universidade Católica de Campinas. 
 
60
 Bacharel e Licenciado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Mogi das 
Cruzes. Foi professor de Psicologia Geral, Psicologia Educacional e Psicologia Social no Centro 
Técnico Aeroespacial (CTA) de São José dos Campos – SP. 
61
 Psicóloga, Licenciada em Psicologia e pós-graduada em Psicologia (área de concentração: 
Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo. 
 
148 
 
 
Mariano Stacieski
62
 Psicologia Geral e Psicologia Educacional 
Hugo Veronese
63
 Técnicas de Exame e Aconselhamento 
Psicológico e Teorias e Técnicas 
Psicoterápicas 
Jayra da Cruz Paixão Psicologia Geral 
Leandro Rossa
64
 Psicologia e Cultura Religiosa 
Walter Bini
65
 Ética profissional, Filosofia e Antropologia 
Filosófica 
Alberto Abib Anderyo Técnicas de Exame e Aconselhamento 
Psicológico, Psicologia e Cultura religiosa 
João Modesti Psicologia geral e Experimental, Pedagogia 
terapêutica e Psicologia do Excepcional 
Olga de Sá Psicologia do Desenvolvimento 
Manoel Isaú
66
 Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º 
grau, Estrutura e Funcionamento do Ensino 
do 2º grau e Estrutura e Funcionamento do 
Ensino Superior 
Faduca Sayeg Sebe Psicopatologia 
Maria Luiza Urban de Castro
67
 Pedagogia Terapêutica e Psicologia do 
Excepcional 
Luiz Geraldo Toledo Machado
68
 Estudo de Problemas Brasileiros 
Antônio da Silva Ferreira Didática e Prática de Ensino 
Mário Bonatti
69
 Antropologia Cultural 
Fonte: Parecer nº 280/1972 
 
62
 Bacharel e Licenciado em Pedagogia e Licenciado em Filosofia pela Faculdade Salesiana de 
Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. Pós-graduação em Orientação Educacional. 
 
63
 Licenciado em Pedagogia pela PUC do Rio de Janeiro. Fez Formação Psiquiátrica na Clínica 
Psicológica da PUC de São Paulo e especialização em Psicologia Clínica na mesma instituição. 
 
64
 Bacharel em Filosofia pela Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. 
Licenciado em Filosofia e Pedagogia pelo Pontifício Ateneu Salesiano de Roma. 
 
65
 Bacharel em Filosofia, especialista em Pedagogia e Psicologia Experimental pelo Pontifício Ateneu 
Salesiano de Turim – Itália. Licenciado em Teologia pela PUC de São Paulo. Cursou Pedagogia e 
Filosofia no Instituto Salesiano de Pedagogia e Filosofia de Lorena. 
 
66
 Licenciado em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia do Crato – CE. Licenciado em Filosofia pela 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. 
 
67
Psicóloga e Licenciada em Psicologia pela Universidade Católica de Campinas. 
 
68
 Licenciado e Doutor em Letras pela Universidade de São Paulo. 
 
69
 Bacharel e licenciado em Letras pela Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de 
Lorena. Bacharel em Filosofia pelo Pontifício Ateneu Salesiano de Roma. 
149 
 
 
4.2 Ditos 
 
 
As entrevistas também confirmam que a constituição do curso iniciou-se muito 
antes de 1969, conforme relata Guedes: 
 
O curso de Psicologia da faculdade foi uma iniciativa do Padre Antônio 
Carlos Ferreiraque aqui já trabalhava há anos na área de Pedagogia e 
Psicologia. É, porém, consequência de um longo trabalho iniciado pelo 
Padre João Modesti, também psicólogo, que trouxe para o Brasil, após 
formar-se na Europa, o Laboratório de Psicologia Experimental. A seguir, 
com o desenvolvimento da Faculdade Salesiana, que já possuía vários 
cursos desde 1952 [...] iniciou com os cursos de Pedagogia, Letras, 
Geografia e História e, com isso, desenvolveu muito o lado pedagógico e 
psicopedagógico (GUEDES, 2013). 
 
 O resultado da análise das entrevistas, como dito antes, foi a organização 
deste item em cinco temas que permearam “os ditos” de todos os participantes desta 
pesquisa e que serão apresentados a seguir. 
 
 
4.2.1 Masculino e Feminino: atravessamentos de gênero na Faculdade Salesiana de 
Lorena 
 
 
Pois o homem não deve ter a cabeça coberta, visto ser imagem 
e glória de Deus; mas a mulher é a glória do homem. Porque o 
homem não procede da mulher, mas a mulher do homem; e, 
ainda mais, o homem não foi criado por causa da mulher, mas 
a mulher por causa do homem 
I Corintios 11: 7-9. 
 
 Toledo (2003) afirma que a Faculdade Salesiana de Lorena nasceu como 
uma instituição de caráter privado e católico, a partir de um projeto formulado no 
bojo do processo de romanização. Além disso, seus esforços tendiam a acompanhar 
o processo conservador, seletivo e excludente que caracterizava o sistema 
educacional brasileiro: “os salesianos, em seu movimento educacional, buscavam a 
disciplina moral, o rigor intelectual e total afinidade com os superiores da ordem e 
com o Vaticano” (TOLEDO, 2003, p. 63). Atestando esta ideia, Passos Junior (2011) 
assim descreve a criação da faculdade: 
150 
 
 
 
A faculdade nasce como um seminário reconhecido, como atesta o artigo 
153 que reza: os alunos eram ‘do sexo masculino e em regime de internato, 
cabendo somente ao diretor abrir exceção a este dispositivo’. Tinha-se o 
paradoxo da existência de um curso de ensino superior interno e masculino 
com 80% dos professores sendo padres e mantendo-se a estrutura de 
seminário. A sociedade local começa desde o início a exigir vagas, sendo 
os superiores obrigados a admitir leigos denominados externos e que 
devem se submeter ao estilo seminarístico da faculdade. Exige-se também 
a presença feminina – inconcebível então dentro dos rígidos padrões de 
uma igreja romanizada – o que é solucionado com a criação da faculdade 
feminina (PASSOS JUNIOR, 2011, p. 135). 
 
 Este modelo de funcionamento perdurou por muitos anos, com poucas 
experiências de aulas mistas, até o ano de 1969, com a autorização de 
funcionamento do curso de Psicologia. Não é de se admirar que, após tantos anos 
de uma formação completamente isolada do mundo, apesar da presença dos alunos 
externos (não seminaristas), a presença feminina causasse incômodo na instituição. 
As alunas da primeira turma do curso relataram este estranhamento inicial: 
 
Eles tiveram que se adaptar a nós e nós a eles. Porque, por exemplo, 
coisas simples que em qualquer lugar você encontra, aqui não tinha. [...] 
aqui não tinha espelho nos banheiros. Um negócio que para a mulher é 
importante, né? [...] O banheiro era masculino, tinha mictórios. [...] Tinham 
uns padres que estranhavam a gente, pelo menos os mais velhinhos. Tinha 
um padre, que era francês, se não me engano, ele via a gente e saía 
batendo o pé, e virava, bravo, como se pensasse: “O que vocês estão 
fazendo aqui?” (ROSSO, 2013). 
 
 Outras alunas que vinham da “seção feminina” também se referem às 
acomodações inadequadas: 
 
Então nós descemos lá para a faculdade e as acomodações, tirando as 
salas de aula, como por exemplo os sanitários, pela primeira vez na vida 
nós vimos o tal mictório que é um banheiro para homens e eles começaram 
a fazer as adaptações.[...] E nós fomos muito revoltadas. Porque o Santa 
Teresa era um brinco, uma limpeza, uma organização. Você vai para um 
prédio que foi usado a vida inteira como internato, sala adaptada, entra no 
banheiro e tem mictório! Nós ficamos chocadíssimas. Tinha um padre que 
não podia ver mulher lá que batia o pé, que dizia que mulher era o diabo, a 
gente morria de medo dele. [...] Mulher era satanás vestido de saia. 
(RANGEL, 2013). 
 
 A forma como os padres mais antigos lidavam com a presença feminina 
também é destacada pelas entrevistadas, quando eram relacionadas ao “satanás 
vestido de saia”. 
 
151 
 
 
Nós sofríamos uma certa pressão, tipo, que espaços nós podemos ocupar, 
lugares que a gente não podia entrar. Nós tínhamos padres na época, com 
aquelas vestes até o chão, padres antigos, lá pela faixa dos 80, 85 anos de 
idade. E quando a gente entrava em uma biblioteca para pesquisar, eles 
saíam correndo atrás da gente, tocavam a gente de lá. Eles tiveram que ser 
retirados de Lorena e colocados em outra casa salesiana, porque na cabeça 
deles não cabiam mulheres aqui dentro. (PELUSO, 2010). 
 
 Esta reação é compreensível se levarmos em consideração a história da 
instituição, que funcionava, desde 1895, baseada no modelo tridentino de seminário. 
Desde o Concílio de Trento, realizado no século XVI, o seminário foi o modelo mais 
utilizado pela igreja na formação de seus agentes. Essas casas de formação 
recebiam meninos de 10 a 11 anos de idade, mantendo-os em regime de internato, 
afastados da família e do mundo, sob a supervisão de superiores, responsáveis por 
sua formação intelectual, moral e espiritual. A disciplina era extremamente rígida 
para garantir a boa formação do caráter destes meninos. Todas as horas do dia 
eram preenchidas com atividades de oração, meditação, missa, refeições, aulas, 
recreios, esportes, estudos, trabalhos, todas realizadas em conjunto, sem 
ultrapassar os muros do seminário (PASSOS JUNIOR, 2011). 
 Este modelo de seminário vigorou até o início da década de 1960, quando se 
realizou o Concílio Vaticano II. Foi neste período de mudanças que a Faculdade 
Salesiana de Lorena foi criada, aberta aos alunos externos do sexo masculino e, no 
final da década, recebendo as primeiras mulheres do curso de Psicologia. A 
presença feminina era, até então, inconcebível dentro dos rígidos padrões adotados 
por esta instituição católica. No entanto, vale ressaltar que, a partir dos anos 1960, 
anos de efervescência cultural em todo o mundo, a reivindicação feminina por 
igualdade política e econômica estava presente nos discursos feministas. O desejo 
de construir uma nova sociedade, sem tabus e preconceitos, juntamente com o 
direito à liberdade sexual foram as tônicas da época. A pílula anticoncepcional e a 
possibilidade de poder optar por ter ou não filhos, de planejar a maternidade, teve 
um importante significado para as mulheres. Um dos seus reflexos é a maior 
participação feminina no mercado de trabalho, bem como o aumento de sua 
presença em universidades, na política e no cenário cultural. Lorena, apesar de ser 
uma cidade do interior e com um perfil mais agrícola do que industrial, também foi 
sede deste debate, o que pode ter viabilizado a maior inserção destas mulheres no 
ensino superior. 
152 
 
 
 Mas não foi somente com a criação do curso de Psicologia que este confronto 
foi estabelecido. Como já visto anteriormente nesta pesquisa, os embates foram 
iniciados em 1954 quando, atendendo às solicitações da sociedade, os padres 
trouxeram irmãs para cuidarem de uma seção feminina que pudesse acolher a 
demanda de mulheres interessadas em cursar o ensino superior. Ferreira (2013) 
contou que 
Depois a sociedade queria aproveitar a faculdade também, então, à noite, 
se abriu uma seção para os rapazes. E as meninas, ficavam de fora? Não. 
Aí começou a pressão em cima do Padre Leôncio para que abrisse uma 
seção feminina. Então havia a seção masculina que era orientada pelo 
pessoal do seminário, e havia a seção feminina que as nossas irmãs, que 
queriam fazer uma faculdade, mas não podiam porque havia resistência,e 
elas não conseguiram ter uma faculdade delas, então aderiram e cuidaram 
da seção feminina da faculdade. 
 
 Ferreira (2013) ainda justifica esta separação dizendo que “havia a imposição 
da instituição, mas a sociedade também exigia que houvesse essa separação. Daí 
vocês podem imaginar a que tipo de sociedade nós servíamos, não é?”. Muitas 
destas alunas pertenciam às famílias tradicionais da região que não permitiam que 
suas filhas estudassem em outras cidades e morassem longe de casa. Peluso 
(2010) fala sobre isso: “Eu venho de uma família mineira meio rígida, daquela época 
em que as meninas não estudavam fora, sempre do lado dos pais. Então eu estava 
aguardando a chance de aparecer um curso na região para eu poder fazer”. Esta 
fala nos apresenta uma contradição entre a tradição e o desejo da modernidade 
quando se trata da permanência da mulher sob a proteção familiar e, ao mesmo 
tempo, o desejo de inserção no ensino superior. 
 Mesmo com a criação das duas seções, masculina e feminina, os confrontos 
continuaram, pois as irmãs deveriam submeter-se à administração dos padres, 
sendo assistentes das disciplinas ainda que tivessem uma formação mais adequada 
que a dos padres ou dos professores leigos. Além disso, eram consideradas 
progressistas demais. Exemplos já mencionados anteriormente demonstram essa 
característica das irmãs: o posicionamento político, os debates no cine clube, a 
criação de cursos mistos na seção feminina muito antes da criação do curso de 
Psicologia. A aprovação do curso de Psicologia e a decisão a respeito do local onde 
ele funcionaria intensificou o estranhamento entre padres e freiras. As freiras já 
ofereciam, na seção feminina, os seguintes cursos: Filosofia, Filosofia com 
Sociologia, Filosofia com Ciências e, quando a administração da Faculdade, sob a 
153 
 
 
responsabilidade da seção masculina, fez a solicitação de funcionamento do curso 
de Psicologia em 1967, ofereceram Filosofia com Psicologia enquanto aguardavam 
a resposta, que demorou dois anos. Rangel (2013) relata que 
 
[...] houve nessa época um estranhamento muito grande entre as freiras 
salesianas e os padres salesianos. Nós não participamos a fundo da 
questão, nunca assistimos nenhuma reunião e nada, mas sabemos que foi 
algo traumático, que até hoje essa é uma história ressentida nas pessoas 
que estavam aqui na época. As freiras até hoje se sentem roubadas desse 
curso. 
 
 Com freiras e padres querendo abrigar o curso, os padres decidiram que o 
curso funcionaria na seção masculina, pois, naquele momento, não fazia sentido ter 
um curso de Psicologia masculino e outro feminino ou misto. Em documento enviado 
à Faculdade Salesiana, o MEC questionou como seria possível um curso de 
Psicologia feminino e outro masculino, complementando que esta divisão não fazia 
sentido. Ferreira (2013) considerava que “o curso de Psicologia era uma espécie de 
bandeira avançada dentro da faculdade. E apresentava toda uma linha de 
pensamento e de conduta que não era das outras coisas. Então, o curso de 
Psicologia era o oposto do de ciências”. Ser uma bandeira avançada dentro da 
instituição significava, em primeiro lugar, inserir as mulheres naquele espaço 
unicamente masculino e, em segundo lugar, enfrentar preconceitos já que a criação 
de um curso de Psicologia em uma cidade do interior não era uma coisa bem vista 
por muitas pessoas, afinal, ainda havia muito preconceito relacionado a esta área de 
saber. O curso era, portanto, muito mais da seção feminina que da masculina. Além 
do mais, em entrevista, Sá (2013) disse que, apesar de seu nome constar em vários 
documentos, entre eles o pedido de autorização de funcionamento do curso, nunca 
foi convidada para lecionar no curso de Psicologia depois de este ter sido autorizado 
e transferido para a seção masculina, o que aumentou ainda mais o ressentimento 
das irmãs. 
 
 
 
 
 
 
154 
 
 
4.2.2 Que Psicologia? Uma Psicologia conciliada à Visão Cristã 
 
 
De acordo com o documento Identidade das Instituições Salesianas de 
Ensino Superior (IUS) (2003), a Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras 
de Lorena (atual UNISAL) constitui-se a partir das seguintes características: 
 de inspiração cristã: sua visão do mundo e da pessoa humana tem raízes no 
Evangelho de Jesus e é demonstrada por sua comunidade acadêmica; 
 caráter católico: assume que sua origem e permanência se dão no coração da 
Igreja, por meio de expressões de comunhão e partilhamento com a comunidade; 
 índole salesiana: opção prioritária pelos jovens, especialmente os 
desprestigiados socialmente; relação integral entre cultura, ciência, técnica, 
educação e evangelização, profissionalismo e integridade de vida; experiência 
comunitária baseada na ‘presença’, com espírito de família, dos docentes e o 
pessoal de gestão entre e para os estudantes; estilo acadêmico e educativo de 
relacionamento baseado em amor manifestado aos alunos e por eles percebido. 
Enfim, um apreço pela pessoa fundado na confiança, no cuidado, no amor 
demonstrado. 
É também comum ouvir falar, entre os salesianos, que a Psicologia, 
principalmente a Psicologia Humanista, é muito compatível com o Sistema 
Preventivo de Dom Bosco. 
 
Dom Bosco tinha no sistema preventivo uma base psicológica muito forte, a 
partir de três princípios: razão, a pessoa humana não pode ser tratada como 
bicho, ela tem sentimentos; depois a religião, a abertura para o 
transcendente; e, depois, a amorevolezza, isto é, cuidar das emoções dos 
educandos. Então ele dizia que para educar é preciso amar. E não basta 
amar, é preciso que o amado perceba que é amado. Olha a intuição a de 
Dom Bosco. [...] Porque foi pela Pedagogia que os salesianos foram 
percebendo a importância da Psicologia (GUEDES, 2013). 
 
 É interessante notar que, não só os religiosos, mas também os alunos do 
curso fazem essa ligação entre Psicologia e o chamado “tripé salesiano”: 
 
[...] o curso de Psicologia, enquanto ciência, ela não foge dos parâmetros de 
Dom Bosco: razão, religião e a questão da convivência, do amor fraterno. 
Então eu acho que a Psicologia enquanto ciência, e enquanto curso 
também, respondia muito aos padrões da educação salesiana. O psicólogo 
cuida do outro (PELUSO, 2010). 
155 
 
 
 Além da relação entre as propostas de educação salesiana com as ideias de 
uma Psicologia Humanista, havia ainda uma preocupação em oferecer um curso de 
Psicologia que defendesse a visão cristã e não afastasse os alunos católicos de sua 
religiosidade: “Nós falávamos que nós queríamos um curso de Psicologia que 
permitisse às pessoas católicas não virarem ateias. É conciliável a ciência 
psicológica com uma visão cristã da vida” (GUEDES, 2013). 
 Havia um controle muito grande com relação ao que era dito, ao que era 
ensinado e aos convites que eram feitos aos conferencistas, principalmente àqueles 
que vinham das capitais. A fala, a seguir, exemplifica esta preocupação com o 
controle: “Porque a gente exigia de quem fosse fazer uma conferência em Lorena, a 
gente exigia umas certas coisas. A pessoa, em primeiro lugar, fosse um testemunho 
como pessoa, nós exigíamos isso” (FERREIRA, 2013). E, confirmando este controle: 
“Padre Ferreira convidava, mas se a pessoa dissesse alguma coisa que contrariasse 
uma visão cristã, ela ouvia objeção” (GUEDES, 2013). Os exemplos a seguir podem 
ilustrar este fato: 
 
Por exemplo, foi um professor de uns 60 anos que foi fazer uma palestra em 
Lorena e foi de camiseta e short numa motocicleta com uma amante. Se 
fosse uma amante equilibrada, mas a amante dele era uma mocinha, de 
vinte e poucos anos. Quer dizer, chocou. Que exemplo nós damos para 
nossos alunos? (FERREIRA, 2013). 
 
Teve uma professora que nós acabamos cortando. A professora vinha 
namorar na faculdade, e nós queríamos uma professora que viesse ser 
professora. Pra namorar tem muito lugar, não precisava vir namorar na 
faculdade.E como a professora não se convenceu de que ela devia mudar, 
então o resultado foi mudar a professora. Nós tínhamos muito cuidado com 
o aspecto moral dentro do curso de Psicologia. [...] que houvesse uma linha 
a qual se pudesse dizer: “Aqui a gente se sente bem e não se sente 
constrangido” (FERREIRA, 2013). 
 
Os ditos anteriores trazem algumas incoerências que nos levam às seguintes 
questões: se a amante fosse equilibrada, haveria algum problema? E se fosse uma 
amante mais velha, chocaria menos ou não chocaria tanto? Namorar na faculdade é 
imoralidade? Na continuidade da entrevista ficou claro que o conferencista fez a 
palestra, mas, não foi mais convidado. Percebe-se, aqui, um tipo de moral sexual, 
bem própria de uma Igreja que continua vinculada aos princípios religiosos de 
repressão e controle sexual que, até hoje, reprova a maioria dos métodos 
contraceptivos e defende a ideia de que a prática sexual só é realmente aceitável 
156 
 
 
para se procriar. Nota-se a visão desta Igreja que condena as relações pré-maritais 
e extraconjugais, o divórcio, a homossexualidade e o aborto. 
O controle moral não estava presente somente na conduta dos professores. 
Eles tinham que ter cuidado também com o conteúdo das disciplinas ministradas. Os 
conteúdos e a organização curricular do curso eram submetidos à autorização dos 
padres. 
 
Há uns trinta anos atrás, eu dei um livro sobre sexualidade dos deficientes 
mentais. E um dos padres leu o livro e questionou, porque este livro 
preconizava a masturbação para as pessoas com deficiência, então foi um 
escândalo. Então, para não dar mais problema, no ano seguinte eu tirei o 
livro das obras que eu mandava ler (RANGEL, 2013). 
 
[...] havia um outro controle por parte da direção salesiana sobre os nossos 
currículos, sobre os nossos conteúdos, sobre as nossas disciplinas. Os 
cargos de direção só eram ocupados pelos padres. Até os anos, sei lá, 
2001, 2002, quando eles decidiram dividir com os leigos essas funções de 
chefia. [...] eles controlavam muito: o que nós dizíamos, os textos que nós 
usávamos, quais eram as disciplinas, as cargas horárias, tudo estava no 
controle. [...] Os padres, pela própria formação, eles eram muito rígidos. [...] 
Quando eles entregaram, principalmente a direção acadêmica aos leigos, 
[...] então a gente respirou um pouco mais de oxigênio (PELUSO, 2010). 
 
 Outra forma de manter sob controle as questões que afetassem a moral 
religiosa era a obrigatoriedade de cursar as disciplinas Cultura Religiosa I, II, III e IV, 
oferecidas nos dois primeiros anos do curso. Era, também, oferecida a disciplina 
Psicologia Religiosa, pelo professor Alberto Abib Andery, padre, que deveria 
caracterizar uma Psicologia que tinha uma abertura para o transcendente. 
 
A religião significa uma abertura para uma entidade superior a nível 
sensorial. Deus não é visível, mas existe também coisa que não se vê. [...] 
A partir daí, o Padre Abib foi convidado para a Psicologia Religiosa, 
exatamente porque ele tinha uma credencial para se apresentar como 
professor dessa matéria. [...] Como já tinha publicação sobre Psicologia 
Religiosa, isso ajudou (GUEDES, 2014). 
 
Estas disciplinas foram obrigatórias até o final da década de 1980. Apesar da 
obrigatoriedade, alunos e professores de outras organizações religiosas destacam a 
forma ecumênica como a questão era tratada. 
 
Falando a respeito do ensino religioso obrigatório: [..] eles nunca fizeram 
cerimônia em se autodenominar confessionais católicos romanos. Mas tem 
um detalhe que eu devo ressaltar. Eu sou evangélica, nascida e criada 
evangélica, me autodenomino evangélica, e eu nunca, em nenhum 
157 
 
 
momento, tive alguma dificuldade com isso na faculdade. Eles são muito 
ecumênicos nessa parte (RANGEL, 2013). 
 
 As ementas das disciplinas Cultura Religiosa apresentavam temas relativos à 
vida de Dom Bosco, o Sistema Preventivo de Dom Bosco e os lemas das 
campanhas anuais da fraternidade. 
 
[...] nosso trabalho na Psicologia, é um trabalho que pode parecer um 
trabalho meramente científico, mas na verdade a nossa perspectiva é fazer 
com que a Psicologia não seja podada, que ela se feche. A Psicologia que 
tem preconceito contra a alma, contra os valores espirituais, ela está 
destinada ao fracasso. Ela impede que a pessoa cresça. [...] a faculdade de 
Lorena não era uma faculdade a mais que entrou para competir com outras, 
mas era um grupo de pessoas iluminadas pela fé, que perceberam que a 
ciência leva a Deus, não cria problemas. A tranquilidade pessoal que a 
gente trabalhando com a Psicologia diante de Deus, é uma síntese que faz 
bem para gente (GUEDES, 2013). 
 
 Além da missão salesiana de formar bons educadores e honestos cidadãos, 
havia naquele momento um debate sobre a missão das universidades católicas na 
América do Sul. As Atas das reuniões da Congregação no primeiro semestre de 
1968 mostram a preocupação em discutir e colocar em prática as orientações do 
Documento de Buga, suscitada pela Irmã Iracema: “[...] e a Irmã Iracema voltou a 
insistir sôbre a necessidade de se fazer uma reflexão sobre o documento de Buga a 
respeito do papel da universidade católica, na América Latina” (sic) (ATA DA 
REUNIÃO DA CONGREGAÇÃO de 08/03/1968). As Atas de 01/04/1968, 
07/05/1968, 24/06/1968 e 05/07/1968 trazem o relato das discussões a respeito do 
tema, com a apresentação do Documento de Buga feita por Dom Cândido Padin, 
então bispo da Diocese de Lorena e recém-admitido como professor da Faculdade, 
e posterior discussão sobre como a instituição poderia colocar em prática as 
orientações ali contidas. 
 Este documento foi resultado de um seminário realizado em Buga70, 
Colômbia, entre 12 e 18 de fevereiro de 1967, organizado pelo Departamento de 
Educação das Conferências do Episcopado Latino-Americano (CELAM). O texto 
final produzido neste seminário intitulado Missão da Universidade Católica na 
América Latina foi de fundamental importância, do ponto de vista estratégico e 
 
70
 Este evento fazia parte de uma série de encontros organizados pelo Conselho Episcopal Latino-
americano (CELAM): Baños, Equador, em 1966; Mar del Plata, Argentina, em 1966; Melgar, 
Colômbia, 1968; Salvador, Brasil, 1968. Encontros que, na prática, foram se constituindo uma 
preparação para a Conferência de Medellin. 
158 
 
 
político, para as propostas de reforma universitária das instituições católicas de 
ensino superior no Brasil. Apresentava cinco partes: visão cristã da cultura, missão 
da Igreja na universidade, responsabilidades da universidade católica nos dias de 
hoje, universidade católica e sugestões práticas. Na primeira parte, havia uma 
defesa contundente para que se fortalecesse o diálogo entre a teologia e as outras 
ciências, além da apresentação das missões de uma universidade católica: 
 
Como universidade, deve ser centro de elaboração e irradiação de cultura 
autêntica, procurando ser consciência viva da comunidade humana à qual 
pertence. Incidirá na cultura através do cultivo de um diálogo das ciências, 
artes, filosofia e religiões (CELAM, n. 17-19). 
 
Como católica, seguindo o que o Concílio Vaticano II entendeu da presença 
da Igreja na educação, preocupar-se-á em criar um ambiente animado pelo 
espírito evangélico de liberdade e caridade e orientar toda a cultura humana 
para a mensagem da salvação, iluminando pela fé o conhecimento que os 
alunos vão adquirindo do mundo, da vida e do homem. O ‘católico’ deverá 
ser inspiração e a alma da própria universidade aproximando, 
dialogicamente, o cristianismo da cultura. [...] Somente assim ela permitirá 
que o ser humano encontre respostas às perguntas mais inerentes à 
condição humana: que lugar o ser humano ocupa nesse mundo? Qual o 
sentido último do trabalho? Qual seu sentido em relação ao Reino de Deus? 
(CELAM, n. 23). 
 
 Foi em meio aos debates desencadeados pelo Concílio VaticanoII, aos 
encontros promovidos pelo CELAM e à Conferência de Medellín, cujo título 
expressou a sua íntima ligação com aquele evento: “A Igreja na presente 
transformação da América Latina à luz do Concílio Vaticano II”, todos ocorridos na 
década de 1960, que o curso de Psicologia foi sendo gestado em Lorena. Este 
contexto é importante para se pensar em um curso de Psicologia que rompesse com 
o modelo “meio tomista, meio experimental”, herança da Psicologia Italiana, e 
abraçasse uma psicologia mais voltada para as questões sociais, preocupada com 
os pobres e com a consciência de classe. Isto, ao que parece, era uma prática muito 
mais próxima das irmãs progressistas que cuidavam da seção feminina. Não foi ao 
acaso que a Irmã Iracema insistiu, nas reuniões da Congregação, que o debate 
sobre o Documento de Buga fosse colocado em pauta. No entanto, como já dito 
anteriormente, as irmãs não foram convidadas a lecionar no curso de Psicologia 
após a sua autorização de funcionamento e, o que as entrevistas e os documentos 
mostraram é que demorou ainda algum tempo para que a ruptura com a Psicologia 
“meio tomista, meio experimental” acontecesse, como veremos a seguir. 
 
159 
 
 
4.2.3 A Hegemonia da Psicologia Comportamental 
 
 
 Antes mesmo do início do Curso de Psicologia, o papel do Laboratório de 
Psicologia Experimental já havia sido muito importante para o curso de Orientação 
Educacional. Ferreira (2013) assim se refere ao uso do laboratório: 
 
[...] era uma grande novidade e uma grande aparência. Depois, nós 
estávamos num projeto de aplicação e de expansão do Serviço de 
Orientação Educacional em nossos colégios e em outros colégios que 
quisessem. Então a faculdade fornecia um período de aplicação de testes, 
de orientação de professores. Dentro da orientação educacional a 
Psicologia tinha a posição de rainha. De forma que o laboratório de 
Psicologia foi muito importante. 
 
Com a aprovação de funcionamento do curso, em 1969, a Psicologia 
Comportamental marcou fortemente a formação inicial dos psicólogos que se 
formaram na Faculdade Salesiana de Lorena, não só pelas práticas já tradicionais 
no Laboratório de Psicologia Experimental, mas também pela formação dos 
professores que apoiaram o início do curso, vindos da USP e da PUC de São Paulo. 
Conforme Mello (1989), 
 
Os primeiros cursos da USP e da PUC-SP foram criados sob influência 
norte-americana que implica uma determinada visão de homem. Esses 
cursos foram hegemônicos, durante muito tempo, e criaram através dos 
seus cursos de pós-graduação, uma espécie de rede de professores 
formados por esses cursos pelo País afora (MELLO, 1989, p. 3). 
 
 As pesquisas realizadas na época foram dirigidas neste enfoque positivista, e, 
durante muito tempo, somente se fez pesquisa em Psicologia com animais (em 
especial, as cobaias). Mesmo as pesquisas realizadas com seres humanos estavam 
calcadas no modelo positivista norte-americano (MELLO, 1989). Conforme Rangel 
(2013), as práticas fundamentadas neste modelo refletiram no curso de Lorena: 
 
Estes professores tinham um viés muito direcionado para a linha 
comportamental. E o nosso curso passou a ser um curso que tinha esse 
colorido. Era comportamental, tinha laboratório, biotério dos ratos, nós 
fazíamos aqueles condicionamentos, tinha terapia comportamental, e aí 
muitos professores da USP de São Paulo vieram dar aulas (RANGEL, 
2013). 
 
Eles eram extremamente comportamentalistas, porque era uma cópia da 
Psicologia norte americana. Ela (a Psicologia em São Paulo) foi fortemente 
160 
 
 
influenciada pela Psicologia norte americana e menos pela Psicologia 
europeia. Que já tinha um outro perfil, que na década de sessenta tinha um 
perfil mais filosófico (PELUSO, 2010). 
 
 Também se nota esta influência americana no currículo adotado na 
Faculdade que fora construído tendo como base o Currículo Mínimo estabelecido 
pelo Parecer nº 403, do Conselho Federal de Educação, que passou a vigorar a 
partir de 1963 e que estipulava que os cursos de Psicologia para o Bacharelado e 
Licenciatura compreendiam sete matérias: Fisiologia, Estatística, Psicologia Geral e 
Experimental, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade, 
Psicologia Social e Psicopatologia Geral. No entanto, em Lorena havia uma carga 
horária muito alta de Psicologia Experimental: 
 
Nós tínhamos Psicologia Experimental I, II, III, IV, V e VI, então eram seis 
disciplinas de Psicologia Experimental. Tinha uma visão skinneriana, os 
usos e os conceitos básicos de acessar um reforço, punição [...]. E, ao 
mesmo tempo, uma visão de que só era ciência o que podia ser 
comprovado. (PELUSO, 2010). 
 
 Além da influência dos professores que vinham de fora e das práticas 
anteriores relacionadas ao Laboratório de Psicologia Experimental, isto ocorreu 
também porque a resolução que criou este Currículo Mínimo não previa os 
conteúdos a serem desenvolvidos, nem suas respectivas ementas. Da mesma forma 
que não estipulava a carga horária de cada uma delas. 
 Para aprenderem a usar os aparelhos que faziam parte do Laboratório de 
Psicologia Experimental, os alunos tinham que cursar uma disciplina específica que 
os capacitava para isso. Este laboratório tinha uma importância muito grande no 
curso, conforme relata Rangel (2013): 
 
Sobre o Laboratório de Psicologia Experimental, funcionava e tinha um 
curso especial para nos ensinar a mexer naqueles aparelhos, que depois 
foram abandonados, o bicho comeu e muitas coisas eles jogaram fora. E 
uma parte eles colocaram no laboratório de física e química da faculdade. O 
laboratório de testes ocupava um espaço muito grande no curso. 
 
Os testes de inteligência e de personalidade, além de fazerem parte do 
conteúdo oferecido nas disciplinas voltadas a este conhecimento, também eram 
aplicados na seleção de alunos: “faziam teste psicológico, não entrava qualquer um 
não, não entrava doido desesperado lá não. [...] Mas olha, a demanda era muito 
161 
 
 
grande” (RANGEL, 2013). Os testes psicológicos já eram usados para a seleção de 
candidatos aos cursos oferecidos na Faculdade Salesiana de Lorena anteriormente 
à criação do curso de Psicologia. A Ata da reunião da Congregação de 01/04/1968 
relata a discussão feita sobre o uso de testes na seleção destes candidatos: 
 
Pediu-se também que se esclarecesse a respeito da aplicação de testes na 
seleção dos candidatos. Como foi escrito na ata se tinha a impressão de 
que não se aplicasse testes para a seleção dos candidatos ao passo que só 
se queria dizer que os testes deveriam ser usados em mais larga escala 
(ATA DA REUNIÃO DA CONGREGAÇÃO, 01/04/1968). 
 
 Guedes (2014) complementou: “A ideia era não selecionar a partir dos testes, 
mas poder reorientar. [...] Nunca usamos o teste para excluir ninguém. Era uma 
coisa sigilosa, claro”. 
 Segundo Weber (1985), o Currículo Mínimo, contendo as disciplinas 
Psicologia Experimental e a Estatística, criava a falsa impressão de que pesquisa 
em Psicologia se reduzia à realização de experimentos e ao tratamento estatístico 
dos dados. Postura esta compreensível para a década de 1960 devido à grande 
força do positivismo e da necessidade da Psicologia de apresentar-se como uma 
disciplina científica e autônoma, pois, até então, as práticas e as preocupações 
teóricas na área “psi” eram partilhadas com a medicina, o direito, a pedagogia e a 
filosofia, além de outros campos disciplinares. 
 Não só os conteúdos eram voltados para uma psicologia comportamental, 
como também as metodologias utilizadas para ensinar, o que pode ser observado no 
relato abaixo: 
 
A USP tinha um grande laboratório, como o biotério de ratos, lá em 
Psicologia Experimental, e durante muitos anos nós fomos influenciados por 
este modo de pensar e conceber a realidade e de responder às questões do 
mundo trabalhando, sempre, experimentalmente. [...] Além disso, as 
técnicas, as metodologias utilizadasem aula eram extremamente ligadas ao 
modelo comportamentalista, positivista, a questão do uso das chamadas 
máquinas de ensinar (PELUSO, 2010). 
 
Nós fazíamos uma primeira prova, que a média era 8,34 [...]. Se você não 
atingisse, você voltava para uma sala ao lado, fazia nova leitura, depois de 
meia hora você se submetia a uma outra prova, se você não atingisse, você 
podia fazer até oito, nove por dia (PELUSO, 2010). 
 
Peluso (2010) ressaltou que esta visão comportamental durou até o início da 
década de 1980 e que, embora existisse lá a visão rogeriana e a psicanalítica, a 
162 
 
 
comportamental era a que fortemente influenciava a formação dos profissionais de 
Psicologia. A este respeito, é importante ressaltar as incoerências que existiam entre 
o desejo dos padres de oferecerem um curso mais humanista (ou com uma 
formação generalista) e as práticas comportamentais que de fato eram oferecidas: 
 
O Padre Guedes sempre dizia para a gente que ele queria um curso 
generalista. Era o termo que ele usava. Queria que nós conhecêssemos as 
teorias todas, para ter uma visão geral, e daí você escolheria aquela com a 
qual você mais se identificasse para depois ir trabalhar. Mas como a maioria 
dos professores vinha de fora, de São Paulo, da PUC e da USP, [...] e esse 
pessoal era mais da comportamental, acho que o nosso curso ficou com 
essa marca mais comportamental (ROSSO, 2013). 
 
 Padre Ferreira (2013) via vantagens nessa formação comportamental, pois 
acreditava que a observação do comportamento era muito importante e servia de 
base para todas as outras linhas da Psicologia. A preocupação com a precisão e o 
rigor científico, provavelmente ainda por influência da psicologia italiana de 
Agostinho Gemelli e de Giácomo Lorenzini, continuou influenciando muitas práticas 
posteriores no curso, conforme afirma Guedes (2013): 
 
A administração da faculdade fez questão de dar continuidade àquela 
tradição de pesquisas muito rigorosas feitas pelo Laboratório de Psicologia 
Experimental, através dos equipamentos, a precisão e rigor científico, seja 
na parte dos exames psicotécnicos, na parte de psicodiagnóstico, na parte 
do aprimoramento nas consultas ou de acompanhamento psicológico 
(GUEDES, 2013). 
 
 Este perfil comportamental muito marcado durante os anos iniciais do curso 
foi alterado em 1972, com a contratação do professor Franz Victor Rudio, que vinha 
de uma formação humanista, não diretiva, provocando questionamentos e 
mudanças na formação dos psicólogos da Faculdade Salesiana de Filosofia, 
Ciências e Letras de Lorena. 
 
 
4.2.4 Uma Ruptura: Franz Victor Rudio e a Formação Humanista 
 
 
 Em 1972, a contratação de um professor que vinha de uma formação na 
PUC-RJ mudou os rumos do curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de 
163 
 
 
Lorena. Franz Victor Rudio tinha formação humanista, especificamente não diretiva, 
fundamentada nas ideias de Carl Rogers. Foi o responsável por introduzir uma 
psicologia voltada para a pessoa, valorizando o interno e o humano e fazendo o 
contraponto com a Psicologia Comportamental que, até então, era soberana na 
formação dos alunos da Faculdade Salesiana de Lorena. 
 
Nós tivemos a bênção de receber um grande presente chamado Franz 
Victor Rudio, que vinha da PUC e era um professor rogeriano. Então, Carl 
Rogers nos Estados Unidos, após essa invasão da visão de Skinner, ele 
começa a se contrapor no campo da Psicologia, trabalhando com a questão 
da não diretividade (PELUSO, 2010). 
 
O Franz veio – eu estava no quarto ano – foi em 1972. Em 1972 ele chegou 
aqui com a proposta de uma Psicologia Clínica não diretiva. E se opunha 
totalmente a essa bagagem de três anos de se olhar o mundo de uma forma 
padronizada, aquilo que não pode ser definido dentro do campo da 
Psicologia positivista, comportamentalista, não é da Psicologia, enfim, ele 
entra no interno do sujeito (PELUSO, 2010). 
 
 As ideias rogerianas começaram a fazer parte do cenário brasileiro em um 
momento político-social e cultural bastante conturbado. A década de 1960 foi 
marcada pela ditadura militar e os movimentos políticos e culturais brasileiros 
respondiam questionando a desumanização e os poderes em geral (CAMPOS, 
2005). “As psicoterapias, provavelmente, foram ganhando força nesse momento 
específico do país, principalmente, por serem entendidas como uma espécie de 
refúgio psíquico para aqueles descontentes com o sistema” (CAMPOS, 2005, p. 11). 
 Franz Victor nasceu em 1925, no Espírito Santo, e faleceu em 1993, na 
cidade do Rio de Janeiro. Há poucas informações biográficas sobre ele, no entanto, 
sabe-se, através de comentários de pessoas que conviveram com ele, infelizmente 
sem condições de referenciação, que era padre diocesano até o final da década de 
1960, quando abandonou os votos e casou-se com Lucia Rudio, que também havia 
abandonado seus votos. Consoante ao pensamento de Silva (2008), a desilusão de 
parte do Clero com os ditames do Vaticano II em especial no que concerne ao 
celibato possibilitou uma grande evasão da Igreja Católica, influenciando inclusive a 
criação do Movimento de Padres Casados no Brasil. Os anos de 1960 e 1970, 
época em que Franz Victor e Lucia abandonaram os votos, refletem a crise de 
identidade que assolou o clero brasileiro. A frustração das expectativas de mudança 
provocadas pelo Concílio Vaticano II – em especial, que as regras a respeito do 
164 
 
 
celibato fossem afrouxadas - fez com que padres de todo o país questionassem sua 
vocação e muitos abandonaram o sacerdócio. 
 Ainda no final da década de 1960, Franz Victor foi professor do Curso de 
Bacharelado em Teologia nos anos de 1968 e 1969, na PUC-RJ. Mudou-se para 
Lorena em 1972, quando iniciou sua atividade docente na Faculdade Salesiana, no 
curso de Psicologia. Sob a orientação de Padre Benko, que também o indicou para 
lecionar em Lorena, defendeu sua dissertação de mestrado na PUC – RJ, no 
Departamento de Educação, em 1972, intitulada Ensaio experimental: mudança de 
autenticidade em dois grupos de encontro, que teve como objetivo verificar se 
houve, nos indivíduos que participaram dos Grupos de Encontro, mudança no 
sentido de maior realismo da imagem de si. Publicou os seguintes livros e artigos: 
 
1) Livros com reedições: 
a) Orientação não diretiva: na educação, no aconselhamento e na psicoterapia 
(1ª edição, em 1975 e 14ª edição, em 2003 - Editora Vozes); 
b) Introdução ao projeto de pesquisa cientifica (1ª edição, em 1978 e 40ª 
edição, em 2011- Editora Vozes); 
c) Compreensão humana e ajuda ao outro (1ª edição, em 1991 e 3ª edição, em 
1999 -Editora Vozes). 
 
2) Livros com edição única: 
a) Esquemas básicos de psicologia social (1979, Editora da Universidade de 
Taubaté); 
b) Em busca de uma educação para a fraternidade (1983, Editora Dom Bosco); 
c) Características dos oratorianos das cidades de Lorena e de Piquete no 
Estado de São Paulo (1986, Editora das Faculdades Salesianas); 
d) Diálogo maiêutico e psicoterapia (1986, Editora das Faculdades Salesianas); 
e) Diálogo maiêutico e psicoterapia existencial (1998, Editora Novos Horizontes). 
 
3) Artigos: 
a) O experenciar de si mesmo como meio de libertação. Revista da Faculdade 
Salesiana, 1978; 
b) O significado da solidão humana. Revista Antropos Psicologia e Vida, 1988; 
165 
 
 
c) Como ajudar o outro a resolver problemas existenciais? Revista da 
Faculdade Salesiana, 1992; 
d) O diálogo de ajuda em sala de aula. Revista da Faculdade Salesiana, 1994. 
 
 Verifica-se que suas publicações variaram em torno de temas relacionados ao 
humanismo, metodologia científica e educação. Seu mestrado na PUC-RJ mostra o 
interesse pelos estudos de Rogers, pois trata de tema da autenticidade em 
diferentes grupos. Isto não é de se estranhar, visto que seu orientador no mestrado 
foi Padre Antonius Benkö, que, segundo Féres-Carneiro e Lo Bianco (2003) 
introduziu o aconselhamentopsicológico de orientação rogeriana no curso de 
Psicologia da PUC-RJ. Para Guedes (2014), Franz Victor “tinha uma boa 
preparação, era interessado em pesquisa e se identificava com a Psicologia. [...] E 
nesse dia eu achei que ele era um bom apoio para a Faculdade. E foi”. Além disso, 
como tinha muitos contatos na cidade do Rio de Janeiro, Franz sempre convidava 
conferencistas de lá para a Faculdade de Lorena. 
A psicoterapia rogeriana estava presente no Rio de Janeiro, em São Paulo e 
em Belo Horizonte na década de 1960. No entanto, segundo Tassinari e Portela 
(1996), o aparecimento das ideias de Carl Rogers ocorreu primeiramente no Rio de 
Janeiro, através de Mariana Alvim, que o conheceu em 1945 quando foi estudar 
instituições americanas que trabalhavam com delinquentes desvalidos. Mariana 
Alvim passou a usar efetivamente a técnica não diretiva quando foi convidada a 
trabalhar no Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP)/RJ, a partir de 
1947. 
Uma das razões do forte impacto das ideias de Rogers no Brasil foi o fato de 
elas se colocarem como contraponto às propostas da psicanálise e do behaviorismo, 
fato também notado e relatado pelos alunos da primeira turma do curso de 
Psicologia de Lorena, com a chegada de Franz Victor: “era muito comportamental, 
muito skinneriano, e aí foi que eles (padres) resolveram dar a volta. E um dos pilares 
para eles darem essa volta foi o Franz Victor. Franz Victor foi nosso professor” 
(RANGEL, 2013). 
 
Foi para mudar. O Franz foi uma pessoa que foi chamada para isso. Mas ó, 
foi um bom tempo. Acho que hoje a gente jamais faria um curso com aquela 
qualidade. [...] Nós saímos como psicólogos inteiros, que teríamos condição 
para ir para um lugar e saber fazer alguma coisa em qualquer lugar 
166 
 
 
 
Também foi uma influência importante para a mudança na forma de olhar 
para a Psicologia, pois “ele foi uma luz brilhante no curso. [...] Ele abriu a cabeça 
desses jovens em formação para uma nova maneira de olhar para a Psicologia” 
(PELUSO, 2010). 
 O fato também de ser uma faculdade católica, de cunho humanístico, fazia 
com que conflitos surgissem com relação à formação comportamental que era 
oferecida. Assim, 
 
Era uma faculdade católica, de cunho humanístico que dava uma formação 
comportamental. E nisto eles começaram a entrar em conflito, e começaram 
a contratar professores mais da área não diretiva, que também depois abriu 
mais para a Psicanálise (RANGEL, 2013). 
 
 A formação mais generalista, desejada por Padre Guedes e iniciada em 1972, 
com a presença do professor Franz Victor, levou também à contratação de 
professores com formação em psicanálise, mesmo havendo certa prevenção em 
relação à psicanálise freudiana, pois para Guedes (2014): “havia uma certa 
prevenção contra a Psicanálise. [...] A Psicanálise de Freud é muito libidinosa. O 
impulso sexual que era a fonte da atividade humana para Freud”. Por isso, a 
psicanálise de Jung era mais bem vinda ao curso. 
 Assim, o curso atendia às principais áreas da formação do psicólogo da 
época: a experimental/comportamental, a humanista/rogeriana e a psicanalítica. 
 
 
4.2.5 Psicologia e Desenvolvimento Regional 
 
 
 A região do Vale do Paraíba Paulista é formada por 39 municípios, 
considerados os povoamentos mais antigos do Estado de São Paulo e também um 
dos principais eixos de seu desenvolvimento. O documento intitulado Divisão 
Regional do Brasil em Mesorregiões e Microrregiões Geográficas, publicado pelo 
IBGE, em 1990, define a Mesorregião Vale do Paraíba Paulista em seis 
Microrregiões: 
 
Quadro 11 - Divisão do Vale do Paraíba Paulista em microrregiões 
167 
 
 
Microrregião Municípios 
São José dos Campos Caçapava, Igaratá, Jacareí, Pindamonhangaba, São 
José dos Campos, Santa Branca, Taubaté, Tremembé. 
Paraibuna Cunha, Jambeiro, Lagoinha, Natividade da Serra, 
Paraibuna, Redenção da Serra, São Luiz do 
Paraitinga. 
Campos do Jordão Campos do Jordão, Monteiro Lobato, Santo Antônio do 
Pinhal, São Bento do Sapucaí. 
Caraguatatuba Caraguatatuba, Ilhabela, São Sebastião, Ubatuba. 
Guaratinguetá Aparecida, Cachoeira Paulista, Canas, Cruzeiro, 
Guaratinguetá, Lavrinhas, Lorena, Piquete, Potim, 
Queluz, Roseira. 
Bananal Arapeí, Areias, Bananal, São José do Barreiro, 
Silveiras. 
Fonte: IBGE, 1990 
 
No Vale do Paraíba, as primeiras décadas do século XX foram marcadas por 
uma crescente consciência dos problemas regionais, principalmente os ligados às 
questões da “decadência da cafeicultura, o empobrecimento generalizado, o êxodo 
rural, o subemprego, a degeneração das cidades” (TOLEDO, 2013, p. 1). Tais 
problemas foram agravados, na segunda metade do século XX, com a implantação 
da Companhia Siderúrgica Nacional, em Volta Redonda – RJ e o aumento do 
crescimento industrial, principalmente mais próximo da capital paulista. Como afirma 
Toledo (2013), 
 
Estas questões chegavam ao ambiente universitário, em especial na antiga 
Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, dirigida 
pelos religiosos salesianos e na sub-sede, pelas religiosas salesianas. Nos 
anos 60 floresceu um clima contagiante face aos ares de mudança na 
sociedade e na Igreja Católica diante das orientações emanadas do 
Concílio Vaticano II (1962-1965) e posteriormente do documento de Buga 
em 1967, relativo às Universidades Católicas. Era tempo de reflexão da 
Igreja Católica sobre si e sobre suas relações com o mundo que atingiu o 
interior da Faculdade, apontando para a necessidade de transformações 
sociais (TOLEDO, 2013, p. 2). 
 
 A Ata da Reunião da Congregação, de 07/05/1968, que continuava com a 
discussão sobre o Documento de Buga (já tratado em tema anterior), descreve uma 
discussão sobre a questão regional. Depois de apresentado que um dos temas 
fundamentais da missão de uma Universidade Católica era o diálogo em seu interior 
e o diálogo com a sociedade, a pergunta que suscitou o debate foi: “nós estamos 
realmente dialogando com a realidade que nos circunda?” Concluiu-se que este 
diálogo era feito por meio dos ex-alunos que ocupavam cargos de destaque no setor 
educacional em todo o Vale do Paraíba e por meio dos cursos de extensão 
168 
 
 
universitária que eram oferecidos com frequência na instituição. Porém, havia o 
consenso de que este diálogo deveria ser ampliado, conforme o registro abaixo: 
 
E então surgiram várias propostas: Fundação de uma escola de pais; formar 
outros profissionais necessários na região, além dos professores; instituir 
cursos que servissem mais à nossa região; [...] procurar um diálogo com os 
políticos da região sôbre os quais pesa boa parte da responsabilidade na 
transformação desta realidade do Vale do Paraíba, através por exemplo de 
um debate com todos os prefeitos futuros de nossa região (sic) (ATA DA 
REUNIÃO DA CONGREGAÇÃO DE 07/05/1968). 
 
 A Ata de Reunião da Congregação de 05/06/1968 registrou, na continuidade 
do debate sobre o Documento de Buga, que houve quem objetasse que “mais que 
cursos nós deveríamos realmente preocupar na promoção do homem de nossa 
região. Objetava que há uma série de serviços que a faculdade poderia prestar à 
região e que na realidade não está prestando” (ATA DE REUNIÃO DA 
CONGREGAÇÃO DE 05/06/1968). 
 Nesta época, ocorreram vários eventos significativos para a industrialização 
da região do Vale do Paraíba, como por exemplo, a construção da Rodovia 
Presidente Dutra que ligou a então capital da República com a capital do estado de 
São Paulo, em 1950, e a consolidação do complexo tecnológico-industrial-
aeroespacial na cidade de São José dos Campos (RODRIGUES, SANTOS e 
OLIVEIRA, 1992). Estes eventos facilitaram, significativamente, a industrialização e 
a circulação motorizada, intensificando, assim, as relações no espaço regional e 
para além dele. 
 O curso de Pedagogia, criado muito antes do curso de Psicologia já era 
reconhecido regionalmente em função da cargahorária de psicologia que era 
oferecida no curso. Sobre isso, relatou Guedes (2014): “No Vale do Paraíba, 
estudantes de Taubaté vinham fazer pedagogia em Lorena porque sabiam que a 
psicologia era forte. Havia pedagogia em Taubaté, mas o pessoal vinha fazer em 
Lorena, com o Padre Modesti e com o Padre Ferreira”. 
 Desde a época da vinda do Laboratório de Psicologia Experimental em 1954, 
da oferta do Curso de Orientação Educacional, a partir de 1957, e da criação do 
Instituto de Psicologia da Faculdade Salesiana de Lorena em 1965, muitos serviços 
de psicologia já eram prestados para todo o Vale do Paraíba. Andrade (2013) fala da 
relevância destes serviços, pois 
169 
 
 
como psicometrista, atuando no Laboratório Experimental de Psicologia, 
realizando psicotécnicos para motoristas e exames vocacionais, com testes 
psicológicos, atendia a caravanas de estudantes de Psicologia de outras 
regiões que iam a Lorena conhecer o grande laboratório de Psicologia que 
existia (ANDRADE, 2013). 
 
 Como pode ser notado, além dos serviços prestados, o Laboratório era, 
também, uma referência e recebia visitas de estudantes de outras regiões. A criação 
do curso de Psicologia possibilitou a ampliação deste Laboratório para melhor 
atender às novas demandas, favorecendo o estágio de alunos. Em uma lista das 
atividades desenvolvidas pelo curso e que, certamente, tiveram repercussão 
regional, podemos citar: 
 
1) O Serviço de Orientação Vocacional e Escolar, tendo sob seus cuidados a 
orientação do Colégio São Joaquim de Lorena, o Instituto Estadual de Educação 
Oswaldo Cruz de Cruzeiro, o Instituto Santa Teresa e o Liceu Coração de Jesus 
em São Paulo. Em janeiro de 1971, o Laboratório mudou-se para novas e amplas 
instalações, incluindo Biotério, no prédio do Colégio São Joaquim. Em sua nova 
sede, pôde atender melhor aos seus objetivos, acrescidos, na época, da Análise 
Experimental do Comportamento com o uso de Caixas de Skinner, para 
experimentos com cobaias e da realização de exame psicotécnico para 
motoristas profissionais e amadores. 
 
2) Com o Código Nacional de Trânsito, de 1966, ocorreu uma reorganização do 
Sistema Nacional de Trânsito (SNT) e, dentre outras coisas, foram criados os 
Departamentos de Trânsito (DETRANs) como parte desse sistema. Cada Estado 
brasileiro deveria implantar o seu próprio DETRAN, o que ocorreu, 
principalmente, entre as décadas de 60 e 70. Foi dentro dessa estrutura que o 
exame psicotécnico tornou-se obrigatório e, com a regulamentação da profissão, 
os psicólogos inseriram-se, efetivamente, no processo de habilitação dos 
motoristas. Em Lorena, era a Faculdade Salesiana a responsável por prestar 
este serviço ao DETRAN. 
 
3) Seleção de pessoal em empresas das cidades da região, entre elas, GM, 
EMBRAER, Fábrica de Vidros de Caçapava (atual Pilkington), além da avaliação 
de candidatos de concursos públicos para o Banco do Brasil (GUEDES, 2014). 
170 
 
 
Esta era a única instituição de ensino superior a prestar serviços desta área 
na região, pois, de acordo com Peluso (2010), “foi o primeiro curso na região do 
Vale do Paraíba. Eu diria até que de São Paulo ao Rio ele foi o primeiro curso a 
ser instalado”. Estas práticas culminaram com a autorização de funcionamento 
do curso de Psicologia, em 1969. Guedes (2013) e Ferreira (2013) também 
atestam a importância do curso para a região: 
 
O Vale do Paraíba se tornou realmente um novo polo de estudos 
psicológicos com ressonância em muitas outras atividades. Seja como 
assistência psicopedagógica às escolas, seja como pesquisas com a 
Psicologia Experimental, seja como proposta de pesquisas na área de 
Psicologia. Quer com alunos das escolas particulares, como o Colégio São 
Joaquim, quer com alunos de escolas estaduais. Inclusive, muitas escolas 
de Lorena foram trabalhadas pela ação dos psicólogos que aqui estavam. 
Além disso, na hora que surgiu a Lei de Exame Psicotécnico para motorista, 
a nossa faculdade foi solicitada a realizar os primeiros exames 
psicotécnicos no Vale do Paraíba. Não só para o Estado de São Paulo, 
como até para outros estados, como Minas Gerais (GUEDES, 2013) 
 
No laboratório, como eu disse, nós estávamos abertos para os colégios, 
claro que os nossos colégios estavam em primeiro lugar. E a gente 
aplicava... Nós tínhamos dois funcionários que trabalhavam na correção dos 
testes, era a correção material dos testes. E depois aí que os psicólogos 
davam os resultados. E também começamos a atender indústrias 
(FERREIRA, 2013). 
 
 Com a criação do curso, os serviços prestados à região deixaram de ser 
somente os relacionados aos atendimentos do Instituto de Psicologia e passaram, 
também, a formar profissionais que vinham das várias cidades localizadas no Vale 
Paulista, no Vale Fluminense e no sul de Minas Gerais. 
 
No começo, tinha uma demanda acumulada, estado do Rio, fundo do Vale, 
sul de Minas, de São José dos Campos para cá, todo mundo que queria 
fazer Psicologia e não tinha condições de ir para São Paulo veio para 
Lorena. Então nós tivemos épocas de ter mais de 700 alunos de Psicologia 
(RANGEL, 2013). 
 
4) Os alunos que frequentavam o Curso de Psicologia da Faculdade Salesiana de 
Lorena realizavam seus estágios em instituições de toda a região, entre elas, 
EMBRAER, GM, Indústrias Químicas Mantiqueira e Johnson; hospitais 
psiquiátricos em Cruzeiro, Volta Redonda e Resende; instituições de educação 
especial em Taubaté e Guaratinguetá. Isto pode ser confirmado nos trechos de 
entrevistas abaixo descritos: 
 
171 
 
 
A gente fez estágio na EMBRAER, na GM, eu fiz estágio em um hospital 
psiquiátrico aqui em uma cidade do Rio (RANGEL, 2013). 
 
Eu já trabalhava em indústria. [...] desde o segundo ou terceiro ano [...] 
naquele tempo era Indústria Química Mantiqueira. [...] Então você tinha que 
aplicar o teste em um monte de operários e selecionar aqueles que eram 
bons, que tinham um desempenho bom, ou seja, para gente que tinha perfil 
para aquele cargo (ROSSO, 2013). 
 
Algumas empresas vinham aqui para solicitar aplicação de testes [...]. Se eu 
não me engano, a Johnson foi uma, a GM, empresas grandes (ROSSO, 
2013). 
 
 De acordo com Guedes (2014) o Instituto de Psicologia participou também da 
seleção de funcionários para o Banco do Brasil, aplicando testes e traçando o perfil 
dos candidatos. 
É possível, a partir da análise das entrevistas e dos registros de serviços 
psicológicos prestados pelo Laboratório de Psicologia Experimental e, 
posteriormente, pelo Instituto de Psicologia e pelo Curso de Psicologia, considerar a 
importância regional das práticas “psi” desempenhadas no período delimitado, neste 
trabalho, entre 1952 e 1974. Além das seleções de pessoal realizadas nas diversas 
indústrias da região, dos serviços de orientação psicopedagógica às escolas, a 
instituição também qualificou profissionais para o Ensino Secundário, desde 1957, e 
formou psicólogos no início da década de 1970. Muitos dos profissionais formados 
no curso de Orientação Educacional eram diretores de escolas da região e, quando 
retornavam para as escolas que dirigiam, convidavam os psicólogos de Lorena para 
prestarem serviços de orientação educacional e vocacional em seus alunos. 
172 
 
 
CONCLUSÃO 
 
 
 Este trabalho teve como objetivo narrar uma história do curso de Psicologia 
da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena. Não foi tarefa 
fácil acolher a ideia de que se trata de “uma história”, e não “da história” deste curso; 
afinal, quando tomamos posse de um tema e nos dedicamos exaustivamente a ele, 
nos sentimos empoderados e donos deste saber. Por outro lado, este mesmo 
investimento de energia na busca de documentos, fotografias, identificação de 
pessoas que fizeram parte desta história, me trouxe a clareza de que estou falando 
aqui de uma micro história, de uma história escrita desde o mundo das 
empiricidades da vida, daquelas práticascotidianas, quase anônimas, e suas 
infinitas repetições. Uma história contada a partir das percepções pessoais, 
vivências cercadas de emoções muito particulares, o que faz deste trabalho “uma 
história” em sua incompletude. 
 Busco no poema de Ana Lucia Cortegoso, intitulado “História da Psicologia”, 
inspiração para estas considerações finais: 
 
Tempo bem aproveitado 
este que faz a costura 
entre amanhã e passado. 
 
Acertos e erros 
devidamente notados 
são degrau seguro 
onde apoiar o futuro. 
 
É do chão e das raízes 
que se projetam os galhos 
é do caminho trilhado 
que nascem novos rumos. 
É no reconhecimento de 
rostos e gestos humanos 
por trás das tentativas 
que se descobre a coragem 
de abrir novas estradas. 
 
O tempo que se projeta 
nasceu bem antes de hoje 
e passa muito ligeiro 
acumulando esforços 
de antigos, às vezes desconhecidos, 
sempre bravos companheiros.
 
 
170 
 
 
 Quando pensei, pela primeira vez, em escrever sobre este curso, fiz alguns 
questionamentos, já apresentados na introdução desta tese: Com que objetivo os 
salesianos trouxeram da Itália um Laboratório de Psicologia Experimental em 1954? 
Como ele era usado? Por que os salesianos se interessaram em criar um curso de 
Psicologia em uma cidade do interior do Estado de São Paulo ainda na década de 
1960? Como ele foi constituído? Como era formado o corpo docente? Que 
importância teve este curso para a região? 
 Buscar a resposta a estas questões, isto é, fazer a costura entre amanhã e 
passado, me fez despender muito tempo. No entanto, foi um tempo bem 
aproveitado. Tive enorme prazer ao ouvir pessoas que fizeram parte desta trajetória, 
ao ler textos que faziam as conexões com as histórias narradas, ao encontrar 
documentos e fotos que corroboravam histórias. A tarefa de buscar estas conexões 
foi árdua, pois foi caracterizada por muitas repetições, mas, também, ambiguidades 
e conflitos: ler um texto várias vezes, buscar incessantemente as conexões entre as 
informações coletadas, ouvir entrevistas, anotar ideias, buscar respostas nos 
diferentes autores que li para me embasar para esta tese: em Riolando Azzi busquei 
a história dos salesianos no Brasil; em Peter Burke e Michel de Certeau pude 
entender a escrita da micro história e da história oral viabilizadas pela História 
Cultural; Iolanda Brandão abriu os caminhos para minha compreensão da relação 
dos salesianos e com a psicologia que se desenvolvia no Brasil; para entender o 
contexto educacional brasileiro no período estudado, procurei me instrumentar em 
Jorge Nagle e Demerval Saviani; e, finalmente, de forma específica, muito 
importante para o meu trabalho foi a leitura do material de Francisco Sodero Toledo 
sobre as Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena e seus 
trabalhos sobre Euclides da Cunha e o Vale do Paraíba Paulista. Estes autores, de 
maneira muito especial, me acompanharam mais de perto nesta empreitada. 
 Neste momento, consigo responder aos questionamentos anteriormente 
levantados: o curso de Psicologia de Lorena não emergiu por um documento ou por 
uma ação intencional e isolada de um sujeito individual, mas por ação de muitos 
personagens que, durante um longo período, construíram práticas ligadas à 
Psicologia que levaram à constituição de um curso, com todas as suas 
singularidades e práticas cotidianas. Entendo que, entre este conjunto de pessoas, a 
presença dos salesianos se destaca. 
171 
 
 
 A missão salesiana de formar educadores qualificados para o exercício do 
magistério, apoiada no tripé razão, religião e amorevolezza, foi o que possibilitou, 
em primeiro lugar, a meu ver, a emergência deste curso. Além disso, outros fatores – 
o momento em que o Brasil vivia, a recém-regulamentação dos cursos, a falta de 
cursos de psicologia no interior de São Paulo – foram fundamentais para a criação 
do curso em Lorena. 
 Com a fundação da Faculdade Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de 
Lorena, visando que seus seminaristas obtivessem a titulação necessária para o 
concurso de títulos para o magistério, e a forte influência do Pontifício Ateneu 
Salesiano, de Turim, na formação dos padres brasileiros, o caminho se sedimentou 
para a entrada da psicologia no meio salesiano. Fez parte da formação dos padres 
que foram para o Pontifício Ateneu Salesiano, os conhecimentos em Psicologia 
Experimental, já que a Itália naquela época buscava um status científico para a 
Pedagogia e encontrava esta possibilidade nas práticas realizadas nos laboratórios 
de Psicologia Experimental. Assim, a Faculdade Salesiana e o curso de Pedagogia 
que lá se cria ficam desde cedo embebidos de Psicologia Experimental, como 
auxiliar da “Pedagogia Científica”. 
 O Laboratório de Psicologia Experimental trazido de Turim para Lorena foi, 
pois, de fundamental importância para a constituição do curso e para as pesquisas 
na área, além de um local privilegiado para o ensino de psicologia aos alunos das 
diferentes licenciaturas oferecidas naquela instituição. Atendendo às necessidades 
dos diferentes momentos, este laboratório se modificou, foi acrescido de biotério, 
testes, alguns aparelhos foram deixados em desuso e as práticas foram 
transformadas ao longo do tempo, desde sua criação em 1954 até sua incorporação 
ao curso de Psicologia em 1969. 
 O Laboratório se tornou um ambiente pequeno para o volume de pesquisas 
e atividades que ali se desenvolviam, levando à criação do Instituto de Psicologia e 
ao aumento de serviços prestados à região, que iam desde atendimento às escolas, 
psicotécnico para motoristas até seleção de pessoal para empresas. Por sua vez, as 
Cadeiras de Psicologia e Psicologia da Educação, além de oferecerem matérias aos 
licenciandos, contribuíam para a formação de orientadores educacionais da região, 
por meio do curso de Orientação Educacional. Além deste curso, outros cursos de 
extensão e formação foram oferecidos aos profissionais da região durante as duas 
décadas anteriores à autorização de funcionamento do curso de Psicologia, em 
172 
 
 
1969. Isto se transformou num processo circular: a Faculdade formava orientadores 
educacionais para o sistema educacional da região; estes, atuando em suas 
cidades, muitas vezes ocupando cargos de direção, recorriam ao instituto de 
Psicologia para atividades, como por exemplo, orientação educacional e orientação 
vocacional dos alunos das escolas que dirigiam. 
 As entrevistas e a análise dos documentos evidenciaram algumas 
características dos anos iniciais do curso, que foram analisadas em cinco temas: 1) 
Masculino e Feminino: atravessamentos de gênero na Faculdade Salesiana de 
Lorena, que mostrou as dificuldades em receber as primeiras mulheres em uma 
instituição historicamente masculina, além das relações conflituosas entre os padres 
e as freiras salesianas intensificadas com a criação do curso de Psicologia; 2) Que 
Psicologia? Uma Psicologia conciliada à vida cristã, que evidenciou a 
preocupação de que o ensino de psicologia fosse compatível com o que se professa 
em uma instituição confessional católica, salesiana, que discutia naquela época a 
identidade das Universidades Católicas por meio do Documento de Buga. No 
entanto, as entrevistas mostraram mais uma prática relacionada à moral sexual e ao 
controle de conteúdos do que uma formação da consciência religiosa dos alunos; 3) 
A hegemonia da Psicologia Comportamental, que marcou o período inicial do 
curso sob a influência da Psicologia Experimental, resquício das práticas de ensino e 
pesquisa vinculados ao Laboratório de Psicologia Experimental, além da força do 
positivismo em decorrência da formação dos professores da PUC de São Paulo e da 
USP que foram docentes neste período; 4) Uma ruptura: Franz Victor Rudio e a 
formação humanista, apontando a transformação em decorrência do ingresso do 
professor Franz Victor, contratado para trazer aocurso outra possibilidade de 
compreensão do comportamento humano; e, finalmente, 5) A Psicologia e o 
desenvolvimento regional, apresentando a importância deste curso para o 
desenvolvimento das cidades próximas a Lorena, o que se evidenciou pela 
abrangência dos atendimentos realizados na instituição, pelos serviços prestados às 
empresas, além da formação de profissionais de várias cidades do Vale do Paraíba 
paulista e fluminense, sul de Minas Gerais e litoral norte de São Paulo. Atualmente, 
após 44 anos, são quase cinco mil psicólogos formados neste curso de Psicologia, 
muitos deles trabalhando nas diversas áreas da Psicologia no Vale do Paraíba 
Paulista e Fluminense, além do litoral norte de São Paulo e sul de Minas Gerais. 
173 
 
 
 O percurso dos salesianos na psicologia brasileira parece ter sido pontual, 
ligado a uma época em que a Pedagogia se consolidava como ciência. Pedagogos 
por vocação, buscaram na Psicologia Experimental e na Psicometria um método, 
uma base para enriquecer suas práticas pedagógicas, o que levou alguns dos 
salesianos a dedicarem sua carreira à Psicologia. São pessoas pouco reconhecidas 
pela historiografia da psicologia no Brasil, no entanto, estudar a influência destes 
padres na compreensão do comportamento humano, nos mostra como se instala e 
se desenvolve um determinado pensamento científico em certo espaço e tempo. 
 Atualmente o investimento dos salesianos na formação de psicólogos e em 
pesquisas relacionadas ao comportamento humano nem de longe se aproxima 
daqueles praticados nas décadas de 1950 e 1960. Os salesianos são hoje 
mantenedores de treze instituições universitárias (IUS, Instituições Universitárias 
Salesianas) no Brasil: Universidade Católica de Brasília, DF; Universidade Católica 
Dom Bosco de Campo Grande, MS; Centro Universitário do Leste de Minas Gerais, 
Coronel Fabriciano e Ipatinga, MG; Centro Universitário Salesiano de Lins e 
Araçatuba, SP; Centro Universitário Salesiano de São Paulo, SP; Faculdade 
Católica Salesiana de Vitória, ES; Faculdade Salesiana de Santa Teresa, Corumbá, 
MS; Faculdade Salesiana do Nordeste, Recife, PE; Faculdade Dom Bosco de Porto 
Alegre, RS; Faculdade Salesiana Dom Bosco de Manaus, AM; Faculdade Salesiana 
Dom Bosco de Piracicaba, SP; Instituto Salesiano de Filosofia, Recife, PE. 
 Destas IUS, apenas cinco oferecem Cursos de Psicologia: 
 Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL) – Unidade de 
Lorena desde 1969 e Unidade de Americana desde 2006. 
 Universidade Católica Dom Bosco de Campo Grande – licenciatura 
desde 1975 e formação de psicólogo desde 1979. 
 Universidade Católica de Brasília – desde 1998. 
 Centro Universitário Salesiano de Lins e Araçatuba – desde 2001. 
 Faculdade Católica Salesiana de Vitória – desde 2005. 
 
 Minha conclusão é que os salesianos, em busca de uma formação mais 
qualificada para seus padres docentes, encontraram na Psicologia Experimental e 
na Psicometria uma forma de garantir a base científica para sua prática pedagógica. 
Alguns destes padres, juntamente com outros profissionais da região, se 
174 
 
 
interessaram pela Psicologia e dedicaram suas vidas a ela, fazendo pesquisas, 
ensinando, debatendo, formando novos profissionais e prestando serviço à região. 
Este conjunto de práticas levou à constituição do curso de Psicologia da Faculdade 
Salesiana de Filosofia, Ciências e Letras de Lorena, com todas as singularidades. 
Singularidades que fazem com que ocupe um lugar único no Vale do Paraíba. 
175 
 
 
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APÊNDICE A – Artigos publicados entre 1952 e 1974 pelos periódicos: Folhas 
Pedagógicas e Revista da Faculdade