MODULO 2 DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Prévia do material em texto

Maria de Fátima Joaquim Minetto
Irene Carmem Piconi Prestes
José Raimundo Facion
Márcia Maria Stival
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE
PESSOAS COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE
PESSOAS COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Irene Carmem Piconi Prestes
José Raimundo Facion
Márcia Maria Stival
DIVERSIDADE N
A APREN
DIZAGEM
 DE PESSOAS COM
 N
ECESSIDADES ESPECIAIS
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-1110-0
Código Logístico
41986
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Irene Carmem Piconi Prestes
José Raimundo Facion
Márcia Maria Stival
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2015
Diversidade na Aprendizagem de 
Pessoas com Necessidades Especiais
IESDE Brasil S.A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
© 2010 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização 
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Jupiter Images/DPI Images
M664 Minetto, Maria de Fátima Joaquim ET ALL. / Diversidade na aprendi-
zagem de pessoas com necessidades especiais. / Maria de Fátima 
Joaquim Minetto ET ALL. — Curitiba : IESDE Brasil S.A., 2010.
284 p.
ISBN: 978-85-387-1110-0
1.Educação Especial 2.Deficientes – Educação 3.Educação Inclusiva 4. Estu-
dantes deficientes I.Título II. Prestes, Irene Carmem Piconi III. Facion, José 
Raimundo IV. Stival, Márcia Maria
 
CDD 371.9
Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP, 1985), 
Educação Artística pela Faculdade de Artes do Paraná (1983) e Mestrado em Educa-
ção pela Universidade Federal do Paraná (UFPR, 2000). Atualmente é professora da 
Prefeitura Municipal de Curitiba e professora adjunta da Faculdade Evangélica do 
Paraná. Também ministra aulas em pós-graduação em diversas instituições.
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Psicóloga, Psicanalista, Mestre em Educação (UFPR) na linha de Currículo. Pro-
fessora adjunta na Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) e Uniandrade. Psicóloga 
Escolar.
Irene Carmem Piconi Prestes
Psicólogo, Doutor pelo Departamento de Psiquiatria Infantil da Universidade de 
Münster – Alemanha, Professor Titular no Programa de Mestrado e Coordenador do 
Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem da Universidade do Contestado (UnC), 
Campus Caçador.
José Raimundo Facion
Musicoterapeuta, Doutoranda em Psicologia; Especialista em Educação Especial 
(IBEPX) e Neuropsicologia e Aprendizagem pela Pontifícia Universidade Católica 
do Paraná (PUCPR). Musicoterapeuta Escolar e Clínica. Professora da Faculdade 
ISULPAR (Instituto Superior do Litoral do Paraná).
Márcia Maria Stival
Sumário
Olhar a diversidade, olhar o todo ....................................... 15
Abordagem teórica ................................................................................................................... 16
O professor e o diferente ....................................................................................................... 19
O medo ......................................................................................................................................... 20
A diferença e a prática pedagógica ................................................................................... 22
A ação pedagógica diante da diversidade: 
formação competente ............................................................ 31
Resistências ................................................................................................................................ 34
Contextualizando a ação pedagógica .............................................................................. 38
A inclusão através dos tempos ............................................ 45
Um pouco de história ............................................................................................................. 45
O novo paradigma ................................................................................................................... 47
As pesquisas sobre o professor e a inclusão ................................................................... 49
Diversidade na aprendizagem 
e “diversidade na ensinagem” ............................................. 63
O professor e a criatividade ................................................................................................... 67
A construção dos laços 
afetivos no ambiente escolar .............................................. 81
A pluralidade na escola ........................................................................................................... 82
Cidadão no papel ...................................................................................................................... 86
O lugar da criança .................................................................................................................... 88
Percorrendo o caminho do infantil ..................................................................................... 90
Inteligências múltiplas .......................................................... 97
A diversidade de aprendizagem sob 
a perspectiva das inteligências múltiplas ......................................................................100
A diversidade na educação de jovens e adultos .........................................................102
A EJA e os alunos com necessidades educativas especiais .....................................104
O filho com deficiência .........................................................115
A chegada de um filho especial .........................................................................................118
Prevenção .................................................................................131
O Apgar ......................................................................................................................................133
Teste do pezinho .....................................................................................................................135
Crises convulsivas ..................................................................143
As crises.......................................................................................................................................145
O que podemos fazer para ajudar ....................................................................................148
Transtornos Invasivos 
do Desenvolvimento (TID) .................................................159
O diagnóstico diferencial .....................................................................................................159
Transtorno Autista ..................................................................................................................160
Transtorno de Rett ..................................................................................................................162
Transtorno de Asperger .......................................................................................................162
Transtorno Desintegrativo da Infância ...........................................................................163
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento 
(sem outra especificação – SOE) .......................................................................................164
Procedimentos educacionais .............................................................................................164
Transtornos de comportamento disruptivo ................171
Transtorno de Deficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) ......................................171
Transtornos de Conduta (TC) ..............................................................................................177
Deficiência intelectual e visual .........................................187Deficiência intelectual ..........................................................................................................187
Deficiência visual ....................................................................................................................191
Deficiência física e auditiva ................................................205
Deficiência física .....................................................................................................................205
Deficiência auditiva ...............................................................................................................211
Diversidade na sala de aula ...............................................221
Autismo .......................................................................................................................................221
O contato do educador com a criança autista .............................................................221
A atuação do educador ........................................................................................................222
Inclusão .......................................................................................................................................224
TDAH ...........................................................................................................................................225
O profissional que atua com a criança ............................................................................227
Aspectos emocionais e o cotidiano escolar .................237
Falando do dia a dia na escola: o que estamos fazendo ..........................................242
Gabarito .....................................................................................259
Referências ................................................................................271
Apresentação
Caro aluno,
Nosso objetivo é discutir a diversidade e suas particularidades nas diferentes 
necessidades especiais, considerando aspectos sociais, emocionais e relacionais 
que de alguma forma interferem na aprendizagem. 
Quando falamos em necessidades educativas especiais, estamos falando de 
algo complexo. Mesmo entendendo a filosofia inclusiva como justa e promotora 
de um contexto escolar melhor para todos, precisamos de muita cautela ao con-
duzi-la. O ato de inserir o aluno com necessidades educativas especiais no Ensino 
Regular por si só seria uma pseudoinclusão, o que soa-nos no mínimo como irres-
ponsabilidade. A inclusão, por mais justa que seja, requer reflexão e preparo do 
contexto escolar. Acreditamos que possam existir diferentes formas de inclusão 
que respeitem a diversidade do alunado. A singularidade de cada indivíduo sus-
cita a observância de cada situação em particular. 
Propomos aqui uma discussão da diversidade e da subjetividade de cada su-
jeito, incluindo o educador, considerações detalhadas sobre as necessidades es-
peciais e suas particularidades diante da situação de aprendizagem. 
A seguir, uma poesia sobre a alegria em ser um professor especial.
Iolanda Santos Nascimento
Ser professor é uma benção
E tenho a graça de ser
É uma missão divina
Que muito me dá prazer
Quando chego à escola
O que mais me alegra ver
É o sorriso dos meus alunos
E a alegria deles ao me receber
Gosto de todas as crianças 
Do jeito que elas são
Para mim são como filhos
Os filhos do coração
Por eles me sinto amada,
Me aceitam como sou
Sou feliz com meus alunos
Onde quer que eu estou
Na escola, as nossas aulas
É um grande divertimento 
Não há lugar pra tristeza
Tudo é só contentamento
São crianças muito sensíveis
Solidárias e amorosas
Amam com sinceridade
E são muito carinhosos
Se algo me entristece
Deles não posso esconder
Quando percebem me abraçam
Pra tristeza desaparecer
Por eles sou compreendida
Somos mais que aluno e professor
Nossa relação é de amizade
Confiança e muito amor
Somos amigos, companheiros
Para mim são todos especiais
Apesar de terem uma necessidade 
São crianças geniais
Por terem uma necessidade
São alvo de discriminação
Por pessoas que não sabem amar 
Sem sentimento no coração
Se eu pudesse acabaria
Com qualquer tipo de preconceito
Pois além de ser uma vergonha
Só traz tristeza ao peito
Quando a criança percebe 
Que é por alguém rejeitada
Sente-se muito infeliz
Indefesa e magoada
Por que promover tristeza
Se podemos dar amor
Tratar a todos com respeito
Evitando assim a dor
De que adianta parecer bonito
Quem é feio de coração
Com suas atitudes mesquinhas
Causando aos outro decepção
Sou uma professora privilegiada
Por ter alunos tão legais
Sinto-me realizada
Com minhas crianças especiais
Olhar a diversidade, olhar o todo
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Cada um de nós é diferente. Tivemos experiências diferentes. Rece-
bemos o sol de maneira diferente. Projetamos nossa sombra de maneira 
diferente. Por que então não teríamos cores diferentes?
Leo Buscaglia
Participando de cursos, congressos, consultorias, por todo o Brasil, pu-
demos constatar que, quando o assunto é inclusão, o discurso de diversos 
profissionais, entre eles muitos professores, resume-se em algo como:
“Eu não sou especializada para atender essas crianças...”
“Sabe, não é má vontade, mas eu não tenho dom!”
“Tenho muita pena dessa criança, mas tenho mais 30 me espe-
rando.”
“E... o governo que não faz a sua parte?”
“Se eu quisesse trabalhar com deficientes estaria no Ensino Es-
pecial, realmente não tenho paciência.”
“Eu não sou contra a inclusão, mas acho muito difícil...”
Palavras que perturbam e ao mesmo tempo refletem os conflitos. As 
pessoas ainda discutem se são a favor ou contra. Mas... contra quem? 
Contra o deficiente? Suas famílias? Contra as políticas governamentais? 
Contra si mesmo e seus preconceitos? Contra mudanças? Parece-nos que 
ainda não é claro para a sociedade o que se quer com a inclusão esco-
lar. Além dos problemas de ordem política, legislações, declarações etc., 
existe a força dos movimentos radicais, que hasteiam a bandeira ignoran-
do as consequências de uma situação imposta. 
Vídeo
16
Olhar a diversidade, olhar o todo
Em função disso, muito se tem falado sobre inclusão nos últimos anos. Mas, 
enquanto teóricos e pesquisadores estão refletindo sobre o “estado da arte”, dis-
cutindo terminologias, as escolas têm recebido em suas salas de aula crianças 
com necessidades especiais em um fluxo cada vez mais acentuado. No meio 
desse turbilhão temos as escolas, os professores, as crianças e os pais tentando 
acertar o passo. 
A inclusão é um fato. Um caminho sem volta! O resgate de algo que ficou 
para trás na história e hoje é reparado. Nós, cidadãos, temos duas opções: pri-
meiro, ficarmos estáticos, questionando, culpando e reclamando. Posição essa, 
que não traz alívio para as angústias e ainda produz sofrimento para si e para 
todos que nos rodeiam. Ou, numa segunda opção: parar, olhar a nossa volta 
e reagir, arregaçar as mangas e ver como podemos melhorar essa situação. 
Refletir sobre si mesmo, como pessoa e profissional, e sobre medos, preconceitos. 
Com certeza, caro leitor, você optou pela segunda. Por isso, vamos ver o todo 
através de suas partes. 
Exploraremos as diversidades de aprendizagem de pessoas com necessida-
des educativas especiais (NEE), e também fatores emocionais, sociais, culturais, 
políticos que permeiam todos os envolvidos. Salientaremos as diferentes abor-
dagens teóricas; o professor e sua relação com a diferença; a sua formação e a 
diversidade; as particularidades da aprendizagem em cada tipo de necessidade 
especial (NE). Acreditamos que compreendendo esse todo seremos capazes de 
entender e ressignificar o contexto escolar para contemplar a diferença.
Abordagem teórica
Sigmund Freud.
Olhar a diversidade, olhar o todo
17
As teorias científicas norteiam o trabalho de diversos profissionais nos dife-
rentes campos de atuação. Elas surgem influenciadas pela história, condições 
sociais, econômicas e políticas. Hoje aeducação e os profissionais a ela ligados 
(educadores, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, entre outros) têm se be-
neficiado com as diversas abordagens. O embasamento teórico é escolhido pelo 
profissional considerando sua visão de homem e de mundo. Cada abordagem 
vem contribuir muito para o entendimento do processo ensino-aprendizagem e 
as relações que se estabelecem no contexto escolar. 
As mais conhecidas são a psicanálise, a comportamental, a teoria sistêmica, 
entre muitas outras. Para o professor que busca a formação continuada, consi-
deramos importante conhecer a contribuição das diferentes linhas teóricas para 
a educação. Despertando assim o interesse pelo aprofundamento teórico para, 
além de compreender a forma de intervenção, optar pela que mais lhe agrade.
Uma abordagem teórica bastante difundida é o behaviorismo Watson (1913), 
Skinner (1945), entre outros). O termo behavior significa comportamento. Por isso, 
também é conhecida como: teoria comportamental, análise experimental do 
comportamento, análise do comportamento, e mais recentemente uma deriva-
ção que é a abordagem comportamental cognitiva. O behaviorismo dedica-se ao 
estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, os estímulos do mesmo e a 
resposta do sujeito. A análise experimental do comportamento pode nos ajudar 
em muitas situações, através da modificação do comportamento. 
Os conceitos comportamentalista são amplamente utilizados por educado-
res. Muitos métodos de ensino e situações de aprendizagem são organizados 
e embasados por essa concepção. A educação especial utiliza-se amplamente 
desses conceitos. Certamente vocês já ouviram falar na Teoria Comportamental 
Cognitiva (TCC) que tem sua base na aprendizagem social. Diferente dos beha-
vioristas radicais que acreditam que o comportamento humano é uma resposta 
a estímulos do ambiente, a TCC entende que o ambiente, as características pes-
soais de temperamento e o comportamento situacional definem o comporta-
mento humano. Assim, para a TCC o comportamento humano é um fenômeno 
dinâmico em construção. Na visão Comportamental Cognitiva, a emoção, o pen-
samento, o comportamento, a sensação física são elementos que interagem e 
que podem ser modificados, sendo que um pode atuar sobre o outro. 
Uma outra abordagem é a Psicanálise criada por Freud, em 1900; a Psicaná-
lise é uma teoria que considera o comportamento humano regido pelo incons-
ciente, um método de investigação e uma prática profissional. Enquanto teoria 
18
Olhar a diversidade, olhar o todo
constitui-se de um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a vida psí-
quica. Como método de investigação tem como característica principal a inter-
pretação, buscando o significado oculto daquilo que é manifestado pelo sujeito 
por ações e palavras, pelo imaginário, sonhos etc. A prática profissional hoje não 
se limita somente à análise (busca do autoconhecimento). A psicanálise é usada 
como base para a psicoterapia, aconselhamento, orientação, em trabalho de 
grupos, instituição e também nas escolas. Existe um abrangente e consistente 
material do uso da psicanálise na educação, como trabalhos sobre dificuldades 
de aprendizagem, escolarização de crianças com distúrbios globais do desen-
volvimento e inclusão. 
A terceira abordagem que aqui apresentamos, o modelo sistêmico, entende 
que qualquer organismo é um sistema em interação. Essa interação é simultânea 
e mutuamente interdependente de outros componentes. Entende que o sujeito 
está inserido no “mundo das relações”, que ao mesmo tempo em que influencia 
é influenciado por elas. 
Essa concepção é vista como uma nova visão da realidade que se baseia 
no estado de inter-relação e interdependência de todos os fenômenos físicos, 
biológicos, psicológicos, sociais e culturais. Configurando uma estrutura inter- 
-relacionada de múltiplos níveis de realidade, gerando uma mudança de filoso-
fia e transformação de cultura. A abordagem sistêmica é utilizada com sucesso 
no âmbito empresarial, escolar e, principalmente, na terapia familiar. 
Esse modelo propõe que todas as redes sociais envolvidas numa situação 
(por exemplo, a aprendizagem de pessoas com necessidades especiais) são cor-
responsáveis tanto pelos recursos a ser utilizado quanto pelos impasses que 
surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir junto com o sujeito, a família, 
a escola, os profissionais, uma experiência compartilhada, através da busca de 
alternativas e de intervenção para essa realidade. 
Dentro dessa visão, as diversidades na aprendizagem têm diferentes origens, 
causas e manutenção, em função da diversidade dos sujeitos e dos contextos es-
colares, exigindo assim a pesquisa em diversos campos do conhecimento. Preci-
samos considerar as muitas variáveis que podem favorecer ou não a construção 
de estratégias de ação. Contudo, não pretendemos organizar uma cartilha, um 
livro de receitas para ser consultado sem delongas. Pretendemos dar subsídios 
para a construção do pensamento sistêmico. 
Olhar a diversidade, olhar o todo
19
O professor e o diferente 
D
iv
ul
ga
çã
o 
G
ue
rr
as
 C
rô
ni
ca
s.
Por que sempre se acaba falando do professor, cobrando do professor? Real-
mente quando o assunto é educação, aprendizagem escolar, o professor é o eixo 
principal. Ousaríamos dizer que nele está o segredo do sucesso. Ele não pode 
tudo, mas pode muito. O professor muitas vezes sabe mais sobre seus alunos 
do que os pais, pedagogos e ou psicólogos. Ele tem mais conhecimento do que 
imagina. É capaz de organizar estratégias de ação e reformulá-las em segundos, 
diante de uma turma de alunos. Muitas vezes esquecemos que o professor é uma 
pessoa (e não o super-homem), com uma história de vida, concepções próprias, 
sentimentos, preconceitos, medos etc., oriundos de sua experiência anterior. 
Concordamos com autores como Becker (2001), Amaral (1998), Rego (1998) 
e Marques (2000), que têm demonstrado a importância de considerarmos as 
concepções do professor como elemento constitutivo da prática pedagógica. É 
preciso observar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores, as 
condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para 
não corrermos o risco de se ter uma visão limitada da ação docente. 
De acordo com Marques (2001), o professor recebe alunos com deficiência a 
partir das relações estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de sua formação 
profissional e de sua prática pedagógica, retratando o seu modo de ser, de agir e 
suas concepções. Contudo, mesmo quando suas práticas pedagógicas têm pres-
supostos de integração e de inclusão, elas vêm acompanhadas de concepções 
excludentes e segregacionistas. 
20
Olhar a diversidade, olhar o todo
Exemplo claro desse contraste é o momento atual da Educação Inclusiva. A 
inclusão é considerada como um paradigma possível mediante a constatação 
da diversidade como elemento integrante da natureza humana. No entanto, sua 
implantação esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a homo-
geneidade (ou seja, a semelhança como princípio constitutivo), promovendo a 
exclusão educacional daqueles que se afastam, por uma razão ou por outra, do 
modelo homogêneo. Não é possível, pois, estudarmos essas concepções sem 
identificarmos o entorno socioeconômico, cultural e emocional.
O medo
Mattos (2003) encontrou dados significativos, e até certo ponto surpreenden-
tes, no discurso dos professores; a palavra-chave medo foi a emoção que apare-
ceu com maior frequência, deixando em segundo plano palavras-chave como 
amor, carinho, indicando que é o medo a emoção predominante nos sujeitos 
face à deficiência dos alunos (independente do tipo dessa deficiência: física, sen-
sorial, mental ou distúrbio de comportamento). 
Temos medo do desconhecido, temos medo do que nos pode fazer sofrer... 
Temos muitos medos! Pensando a inclusão, será que esse medo está atrelado ao 
preconceito? Medo do que não conheço? Ou estaria ligado ao medo de sofrer-
mos com o fracassodo aluno? Pois, o fracasso do aluno é o fracasso do professor? 
Diante disso, sentimos a necessidade de fazer uma análise relacionando o medo 
com o preconceito, uma vez que sabemos que o medo é uma das emoções que 
está na base de uma conduta preconceituosa, já que não encontramos na litera-
tura uma análise mais problematizada da relação entre eles. 
Para Delumeau (1998), o medo é uma emoção-choque, geralmente ligada à 
surpresa, provocada pela tomada de consciência de um perigo eminente que 
possa ameaçar nossa conservação. O medo é considerado uma emoção básica 
primária, uma reação manifestada frente a condições afetivas, que mobilizam 
algum tipo de ação. É ambíguo, pois tanto pode ser uma defesa essencial contra 
os perigos como pode criar bloqueios, impedindo o enfrentamento do perigo. 
Boa parte dos medos é aprendida, transmitida pela cultura. Nesse sentido, ainda 
de acordo com mesmo autor, há uma diferença entre o medo individual ou par-
ticular e os medos culturais ou nomeados.
Podemos reconhecer medos chamados “medos particulares” que se consti-
tuem numa reação emocional a um objeto determinado ao qual se pode ver 
Olhar a diversidade, olhar o todo
21
(como uma defesa); os “medos nomeados” são reações emocionais diante de 
situações ou objetos que se desconhece, o que desencadeia a angústia (blo-
queio difuso). Diante da angústia, o indivíduo tenta localizar e nomear o que 
lhe perturba. Com isso, o objeto, agora nomeado a partir das reações de inade-
quação do indivíduo, passa a ser responsável pelo seu medo e, portanto, alvo de 
condutas e respostas que vão de uma simples resistência, passando pelo temor 
e hostilidade, agressão até atitudes explícitas de exclusão e extermínio. Mas às 
vezes isso não é possível, o indivíduo não tem consciência do que o perturba, 
conforme Mattos (2003). 
O preconceito é uma “tentativa” de enfrentar emoções intensamente doloro-
sas, como o medo e a ansiedade face ao que é identificado mas não totalmente 
conhecido. Se formos ao dicionário encontraremos algo como “opinião anteci-
pada, sem maior ponderação dos fatos, intolerância.”
Na pesquisa de Mattos (2003, p. 11), a análise dos dados indicou a coocor-
rência mais frequente da palavra-chave medo foi à palavra eu, enquanto que as 
coocorrências mais frequentes da palavra-chave preconceito foram as palavras 
família, eles (deficientes), sociedade. Em nenhum momento os sujeitos que par-
ticiparam da pesquisa (professores) atribuíram a si mesmos atitudes ou pensa-
mentos preconceituosos. Falou-se do preconceito no impessoal, para constatar 
a sua existência (“existe preconceito”, “há uma atitude preconceituosa na relação 
que se estabelece com o deficiente”), ou na primeira pessoa, para indicar que 
quem fala sobre ele já não o possui (“precisamos acabar com o preconceito”, “não 
aceitamos atitudes segregacionistas...”).
Por outro lado, na maioria quase absoluta das respostas, a palavra-chave 
medo esteve diretamente associada a uma vivência ou acontecimento pesso-
al, ligado à história de vida do sujeito (“Sempre tive medo de doido”; ““Eu tinha 
pânico porque presenciei alguma coisa”; “Tinha receio de ser ofendida”; “Minha 
mãe deixava a gente afastada porque ele agredia. Eu passei a ter medo dele e 
das pessoas especiais. Virou segredo de família”). Podemos perceber que en-
quanto o medo falou de si mesmo, do medo pessoal na relação dos sujeitos com 
a deficiência e com o deficiente, o preconceito falou do outro.
O preconceito é um tipo de pensamento ligado à experiência vivida. Sua origem 
encontra-se sempre associada a vivências que são transmitidas culturalmente 
como verdades. Enquanto os objetos e conteúdos dos preconceitos podem ser 
universais, culturalmente construídos, as necessidades e motivações as quais eles 
atendem serão sempre individuais. A maior parte dos preconceitos relacionados 
22
Olhar a diversidade, olhar o todo
à deficiência é negativa. Expressam a dificuldade dos indivíduos de lidarem com 
a deficiência e com o deficiente, pela estranheza que a diferença suscita. A vivên-
cia dessa estranheza está diretamente associada com o medo do desconhecido, o 
medo do estranho, o medo da diferença, o medo do outro (HELLER, 2000).
O medo, o preconceito quanto ao diferente, seja ele um deficiente, um 
doente, um desajustado socialmente, está atrelado a nossas concepções. Con-
cepções de deficiência referem-se a formas de compreensão do fenômeno da 
deficiência, atravessadas por valores, crenças, imagens, ideias e representações 
que dão sustentação às diversas concepções de deficiência. Estas, por sua vez, 
produzidas pela história da humanidade, expressam, na verdade, a forma como 
encaramos a diferença. 
Ao acompanhar essas concepções de deficiência e, particularmente, a história 
do tratamento dado ao deficiente, teremos em mente que as mesmas represen-
tam uma visão preponderante de determinado período histórico. Fruto do enfren-
tamento dos homens à estranheza e inquietação que a deficiência causa. Como 
consequência, temos a coexistência de concepções distintas e até mesmo contra-
ditórias e antagônicas que expressam permanências, resistências e, em algum mo-
mento, desconhecimento de novas ideias e novos modos de pensar a deficiência, 
que se traduzem, na verdade, em modelos de enfrentamento da diferença. 
Estudos como os de Mattos (2003) têm salientado que na base das ações pe-
dagógicas estão as emoções, no nosso caso particular o medo. Este é anterior ao 
preconceito, fato que não tem sido levado em consideração nas capacitações 
oficiais nem no trabalho cotidiano das escolas. O preconceito representa nossos 
medos e não necessariamente da falta de aceitação do outro. Podemos então 
entender o preconceito como uma resposta ao medo e à angústia que o desco-
nhecido, o diferente provoca. Por isso, o preconceito, entendido a partir da sua 
relação com o medo, pode ser considerado um elemento constitutivo, e não o 
que impede ou dificulta a prática pedagógica. Mas o fundamental é que tanto 
o medo como o preconceito podem ser superados com aquisição de novos co-
nhecimentos, sejam eles teóricos ou vivências. 
A diferença e a prática pedagógica 
Aos poucos podemos entender porque a inclusão tem gerado tanta polê-
mica e porque é tão difícil de ser efetivada realmente. De acordo com Sacristán 
(In: NÓVOA, 1995), em meio a esses conflitos, não é a prática pedagógica a ser 
Olhar a diversidade, olhar o todo
23
definida com as soluções propostas, e sim o papel que o professor ocupa nessa 
prática que produzirá algum efeito. Visto que a prática pedagógica pressupõe 
outros elementos que ultrapassam e atravessam um conjunto de experiências. 
Destacamos aí a importância dos recursos pessoais do professor, considerados 
como a base que o aproximará ou o afastará do contexto, de novas ideias. 
Segundo Gonzaga (1998), é possível identificar no processo educacional dois 
planos de existência por onde transitam as relações e as práticas pedagógicas: 
 � o plano do ideal, que se refere às metas que se deseja alcançar, o desejo 
daquilo que deveria ser feito ou ainda está por se fazer, as mudanças que se 
pretende atingir, enfim, as possibilidades de rupturas com que é vivido;
 � o plano do vivido refere-se ao cotidiano do professor, aquilo que está 
acontecendo, sua realidade pessoal e profissional, sua subjetividade.
A partir dessas considerações, estabelecemos um paralelo entre “novas ideias” 
e “condições do meio” e o plano do ideal e “significados e usos práticos do profes-
sor” e o plano do vivido. O ideal que corresponde a novas ideias é representado 
pelos pressupostos de integração e de inclusão, pela fala dos especialistas, pela 
cultura da escola e pela ideologia dos órgãos oficiais, já que tanto os pressu-
postos de integração e/ou de inclusão quanto o contexto institucional tratam 
da educação como deveria ser. Já no vivido os significados e usos práticos do 
professor estão na formação e na história de vida do professor, nas suas especifi-
cidades histórico-culturais,nas suas concepções de deficiência.
Observando essas considerações, constatamos que há desigualdade. De um 
lado, temos especialistas ou representantes autorizados de um saber pedagógi-
co e responsáveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os professores 
e coordenadores como executores dessas propostas. Nesse sentido, solicita-se a 
participação do professor como produtor de saberes, mas na prática não se legi-
timam as práticas docentes como espaço de produção de conhecimento. 
De acordo com Nóvoa (1995), a manutenção dos professores no lugar de 
meros executores das propostas e pressupostos organizados por especialistas e 
instâncias oficiais está diretamente associada a processos históricos de exclusão 
dos professores. O autor associa o lugar ocupado hoje pelo professor na educa-
ção ao “lugar do morto”, estratégia utilizada em jogo de cartas para manter um 
dos jogadores neutralizado. Este é obrigado a expor suas cartas aos parceiros, 
que não poderão realizar nenhuma jogada sem consultá-las; porém ele (o joga-
dor morto) não poderá nem ao menos interferir no desenrolar do jogo.
24
Olhar a diversidade, olhar o todo
Para o autor, muitas vezes, como no jogo de bridge, o professor está presente 
no processo educativo, tem de ser levado em consideração; sua imagem é cons-
tantemente utilizada, mas sua voz e, por conseguinte, seu saber e sua experiên-
cia não são reconhecidos como essenciais para orientar ou definir o desfecho 
dos acontecimentos e das propostas de mudança na sua prática cotidiana. 
Texto complementar 
O sujeito inserido no sistema 
(POLITY, 2001)
Quando o bebê nasce, ele traz consigo tendências hereditárias, que in-
cluem processos de maturação. Cada bebê possui uma organização em 
marcha, ligada ao seu impulso biológico para a vida, para o desenvolvimen-
to e crescimento.
Entretanto, esse desenvolvimento depende, para sua efetivação, de um 
ambiente satisfatório de “facilitação”, que deve se adaptar às necessidades 
constantes dos processos de maturação. A família, em especial a mãe, que 
reconhece a dependência da criança e adapta-se às suas necessidades, ofe-
rece o que Winnicott (1982) chama de holding para o bebê progredir no sen-
tido de integração, do acúmulo de experiências, enfim, do desenvolvimento. 
O ambiente por si só não faz a criança crescer, porém, ele é fator primordial, 
para ao “ser suficientemente bom” (WINNICOTT, 1982), permitir o processo 
de maturação.
Acredito que para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha o 
desejo de aprender. E que, sobretudo, o desejo dos pais a autorizem. Como 
afirma Mannoni (1981), “as crianças andam não só porque tem pernas, mas 
porque seus pais assim o permitem”.
Para Bowby (1993), a existência de uma criança com problema represen-
ta uma ruptura para os pais. As expectativas construídas em torno do filho 
normal tornam-se insustentáveis. Vistos como uma projeção dos pais, esses 
filhos representam a perda de sonhos e esperanças e a obrigatoriedade em 
lidar com as limitações e fazem com que muitos pais se sintam depredados 
para a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir um padrão rígido de 
Olhar a diversidade, olhar o todo
25
comportamento, onde o tempo não pode passar, dando lugar a mecanismos 
constantes e repetitivos, no intuito de manter o sistema homeostático e im-
pedir que o grupo evolua de um estágio para outro.
Partindo-se do conceito que a família age como uma unidade, de modo 
a estabelecer um equilíbrio e assim tentar mantê-lo a qualquer custo, pode-
mos observar padrões de comunicação que podem revelar o modo como se 
instala o sintoma e como o membro “doente” tem sua função na manutenção 
desse equilíbrio.
Conforme Bion (In: SOUZA, 1995), o bebê alimenta sentimentos como o 
ódio e a inveja frente à realidade e à continência materna, que podem inter-
ferir na capacidade do sujeito de desenvolver um aparelho de pensar pensa-
mentos adequados. Ressaltando, assim, a participação do indivíduo na cons-
tituição de sua capacidade de aprendizagem.
A relação da criança com a família é marcada por uma característica de 
dependência relacional, isto é, definem-se reciprocamente. Essa posição é 
similar à de Sartre (In: CERVENY, 1994) que afirma que somos aquilo que fa-
zemos com o que fizeram conosco.
Parafraseando Kusnetzoff (1982), podemos afirmar que o sujeito nasce com 
as possibilidades de ser, mas que só se concretizará quando entrar em contato 
e interagir com um semelhante. Fica, pois, claro que a herança herdada (seja 
ela biológica ou psíquica) será condição necessária, mas não suficiente para o 
processo de aquisição do psiquismo, ou seja, de um aparelho capaz de produ-
zir pensamentos e pensar sobre eles. E, portanto, de aprender.
“Se olharmos o indivíduo e sua família no aqui e agora, de uma forma circular, 
tornar-se-á mais fácil o entendimento de que um paciente referido não é uma 
vítima de seus pais ou do sistema. Existem lucros e prejuízos de ambos os lados. 
Não há menor dúvida que existe [...] um processo de projeção geracional dos 
pais, no sentido de que os filhos cumpram expectativas não realizadas por eles 
em relação aos seus respectivos pais. Esse processo torna todas as partes (pais, 
filhos, avós) reféns da mesma cadeia geracional; um vai tentar cumprir o que o 
outro não cumpriu (e que esperavam que ele cumprisse) e que agora ele espera 
que o seu descendente cumpra” (GROISMAN, 1996, p. 31) (grifos meus).
É importante a parte que o indivíduo traz consigo como carga pessoal, 
mas o que fará com que se constitua como tal é a condição dele se relacionar 
com outro ser humano. 
26
Olhar a diversidade, olhar o todo
Por isso, neste trabalho tento mostrar que, embora a dificuldade de apren-
dizagem esteja ligada a múltiplos fatores internos do sujeito, é sobremaneira 
sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito está inserido. 
E que a forma como os diferentes sistemas, em especial a família, definem 
essa dificuldade terá um papel decisivo na evolução do caso.
Dicas de estudo 
Psicanálise: Freud Além da Alma – o filme mostra o trabalho de Freud em 
Viena, enfocando sua teoria e a reação da comunidade médica às suas ideias.
Comportamental: Meu Tio da América – o filme apresenta a tese de um biólogo 
comportamentalista e o conflito vivido por pessoas de diferentes níveis sociais.
Sistêmica: Casamento Grego – o filme salienta a organização do sistema fami-
liar e sua influência na vida de seus membros. Salientando os mitos, segredos, 
hierarquias e resistências às mudanças.
POLITY, Elizabeth. Dificuldades de Aprendizagem e a Famíla, Construindo 
Novas Narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.
A autora aborda a relação família-escola e as dificuldades de aprendizagem. 
O livro é muito rico, pois amplia a visão sobre a queixa escolar.
Atividades 
Façamos a leitura do texto utilizado por Mattos (2003).
O saci
(MONTEIRO LOBATO, 1977)
“– Sabe o que é medo?
– Sei sim. [...] O medo vem da incerteza.
– Isso mesmo, disse o saci. A mãe do medo é a incerteza e o pai do medo 
é o escuro.
Olhar a diversidade, olhar o todo
27
– Enquanto houver medo haverá monstros como os que você vai ver. 
– Mas se a gente vê esses monstros, então eles existem.
– Perfeitamente. Existem para quem os vê e não existem para quem não 
os vê. Por isso digo que os monstros existem e não existem.
– Não entendo – declarou Pedrinho. Se existem, existem. Se não existem, 
não existem. Uma coisa não pode ao mesmo tempo existir e não existir.
– Bobinho – declarou o saci. Uma coisa existe quando a gente acredita 
nela; e como uns acreditam, os monstros existem e não existem.
1. Pensando a inclusão, será que esse medo está atrelado ao preconceito? Será 
que temos medo de sofrer com o fracasso do aluno? O fracasso do aluno é o 
fracasso de quem?
28
Olhar a diversidade, olhar o todo
2. Quais razões explicam a resistência à aceitação do diferente, do incomum, 
ainda que as pessoas estejam conscientes e racionalmente convencidas de 
que o diferente não éameaçador? 
Olhar a diversidade, olhar o todo
29
3. O texto apresentou três abordagens teóricas que podem auxiliar o professor 
no entendimento do processo ensino-aprendizagem. Faça um breve resumo 
de cada uma delas.
A ação pedagógica diante 
da diversidade: formação competente
Maria de Fátima Joaquim Minetto
[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacida-
de de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai 
daqueles e daquelas que em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, 
o futuro, optam pelo profundo engajamento no hoje, com o aqui e o agora; ai daqueles 
que em lugar desta viagem constante ao amanhã se atrelam a um passado de explora-
ção, de rotina.
Paulo Freire
A educação contemporânea vive um desafio para a aprimorar profissão 
docente que, ao longo do tempo, tornou-se muito complexa. Isso em con-
sequência das mudanças sociais, políticas e econômicas que se transforma-
ram numa velocidade frenética pelo desenvolvimento científico e tecnoló-
gico. Em contrapartida, o professor tem sua ação pedagógica ligada a um 
processo contínuo de tomada de decisões que dependem inevitavelmente 
de seus saberes, agilidades nos esquemas de ação, aliados a suas concep-
ções e a forma de olhar o mundo, como salienta Perrenoud (2000). A práti-
ca pedagógica pressupõe a relação entre teoria e prática. A teoria compre-
ende a sistematização de saberes, tentativa de interpretação dos anseios e 
necessidades que caracterizam a subjetividade humana, enquanto que a 
prática se constitui na realização do vivido, do material, do concreto. 
Ao acompanhar a rotina da escola, constatamos que o professor en-
frenta uma avalanche de modificações que o deixam inseguro. Além das 
modificações pedagógicas, percebem-se as dificuldades na sua prática 
ao lidar com alunos que se destacam do contexto por dificuldades espe-
cíficas de aprendizagem ou por alterações do seu comportamento. Há 
um pedido eminente de ajuda. Mas para que se possa colaborar com a 
construção de novos saberes, necessitamos conhecer, olhar o que vemos 
todos os dias com olhos diferentes. Buscar rever o cotidiano e refletir criti-
camente a realidade, os fatores envolvidos.
Vídeo
32
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
Ainda registramos nos últimos anos que, com a eminência da inclusão esco-
lar, a situação se agravou. Hoje, não podemos ignorar a ansiedade e o desequilí-
brio que esse fato provocou nas escolas brasileiras. Na verdade, ele só veio revelar 
o que já era real. O que vemos não vendo, a formação do professor deixa a desejar 
quando não acompanha as exigências de sua prática. Quando suas competências 
não se adaptam às diversidades do alunado.
Acreditamos ser fundamental correlacionar a formação do professor, seu 
olhar diante da diferença e a influência desses fatores na relação pedagógica 
em sala de aula. A constatação da diversidade como elemento integrante da 
natureza humana esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a ho-
mogeneidade (ou seja, a semelhança como princípio constitutivo), dificultando 
a relação pedagógica com os que se afastam, por uma razão ou por outra, do 
modelo homogêneo. 
Parece-nos propício acompanhar as colocações de Charlot (2000) quando 
associa a deficiência a uma “falta”, a uma “diferença”. A situação de fracasso do 
aluno é identificada pela não correspondência de um resultado esperado, algo 
que fica faltando. “Ao constatar uma ‘falta’ no fim da atividade: faltam ao aluno 
em situação ao fracasso recursos... que teriam permitido que o aprendizado (e o 
professor...) fosse eficaz. Ele é deficiente” (p. 27). Mas, o que falta e a quem falta? 
Entendemos os questionamentos resultantes da prática como âncoras, que 
podem incitar a busca de soluções e reportam o educador à responsabilidade 
em buscar aprimorar suas competências. Reconhecer a necessidade de mu-
danças, aprimoramentos, é uma tarefa bastante difícil. Assim, a condição para o 
aperfeiçoamento pode estar na compreensão de que a formação continuada do 
profissional docente “se dá num encadeamento de ação e avaliação do ensinar e 
do aprender” (GIESTA, 2001, p. 17).
Perrenoud (2000) salienta que o exercício e o treino poderiam bastar para que 
mantivéssemos as competências essenciais se o contexto escolar fosse estável. 
Por isso, ressaltamos que as competências devem ser atualizadas e adaptadas a 
condições do trabalho em evolução.
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
33
D
iv
ul
ga
çã
o 
Re
vi
st
a 
N
ov
a 
Es
co
la
.
O professor recebe em sua sala alunos diferentes e a partir de suas experi-
ências de vida, de suas relações anteriores, de sua formação profissional e de 
sua prática pedagógica constrói sentidos que retratam sua forma de ser e agir, 
enfim, suas concepções. Fatores que influenciam as práticas pedagógicas e as 
relações em sala de aula, inferindo no processo ensino-aprendizagem, o sucesso 
ou o fracasso escolar. Charlot (2000) argumenta que a crítica a uma ideologia 
deve centrar-se no seu próprio modo de ler o mundo e na importância de pro-
curar interpretar a experiência diária.
Urge considerar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores, 
as condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para 
que não corra o risco de se ter uma visão limitada da ação docente, e para que 
se possa, a partir dessa consideração, propor-se alternativas mais eficientes de 
intervenção na formação de professores. Há que se conjecturar ideias que pro-
voquem transformações reais no saber, ser e fazer do professor (GIESTA, 2001).
Assim, o processo de formação do professor deve se estruturar de forma a 
possibilitar o desenvolvimento pessoal e profissional. Há necessidade de aquisi-
ções continuadas de saberes, que venham a favorecer respostas às necessidades 
reais impostas pela ação educativa. Todo esse contexto leva-nos a refletir sobre 
o distanciamento das propostas dos cursos de formação e as intenções e ações 
dos professores na prática docente. 
34
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
Resistências 
Há que se reconhecer uma tendência histórica de se negar as transformações 
reais que ocorrem na escola. As escolas demonstram resistência a mudanças. 
Formar profissionais capazes de organizar situações de aprendizagem atenden-
do às necessidades que se modificam constantemente é algo desafiador.
Para Rockewell (1995), as escolas tendem a reproduzir a si mesmas, buscando 
fortemente manter suas características imutáveis. Esse pensamento impossibili-
ta ou dificulta mudanças. Para a autora, os conteúdos programados pela escola 
correspondem à estrutura da sociedade e suas conjecturas políticas e, se pre-
tendemos conhecer as transformações que acontecem na escola, necessitamos 
aprofundar a análise do cotidiano escolar. 
Forquim (1992) salienta que uma reflexão sociológica sobre os saberes esco-
lares deveria contribuir para dissolver uma certa percepção natural das coisas, 
de forma a promover um reconhecimento real dos conteúdos e dos modos de 
programação didática desses saberes. O campo escolar, para o autor, é compos-
to de imperativos funcionais específicos como conflitos e interesses que con-
cerne o controle do currículo e também, na configuração do campo social, suas 
postulações ideológicas e culturais. Destacando a constituição da escola como 
trunfo social, político e simbólico. 
IE
SD
E 
Br
as
il 
S.
A
.
Calígrafo DatilógrafoTipógrafo Digitador Cyber telepata
A evolução das profissões
O mesmo autor ainda analisa que os efeitos sociais das políticas de escola-
rização dizem respeito à natureza do que se passa no interior das salas de aula, 
incluindo as relações sociais que se estabelecem, o conteúdo e o modo de or-
ganização dos saberes. Aquilo que pode ser “socialmente construído” ou ideolo-
gicamente colocado nos conteúdos de ensino estaria destinado a permanecer 
despercebido. Mais uma vez, nota-se as interfacesdas relações saberes, culturas 
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
35
e práticas escolares. Explicar as relações que favorecem ou mantêm o fracasso 
escolar é, portanto, a análise das condições da apropriação do saber. 
Para Charlot (2000), devemos fazer algumas considerações sobre o fracasso 
escolar: a singularidade da história do indivíduo, os significados que lhe são con-
feridos, suas práticas e atividades efetivas, a especificidade dessa atividade ao 
ser relacionada ao campo do saber, entre outras. O autor ainda destaca a impor-
tância de se interpretar o fracasso escolar em termos de origem e deficiências. 
O fracasso escolar não pode ser justificado única e simplesmente pela origem 
social, ou seja, pode ter algum tipo de relação, mas a origem social por si não 
produz o fracasso. Outro ponto de destaque seria a interpretação de que a dife-
rença é vista como deficiência sociocultural. As teorias sobre a deficiência refor-
çam a ideia de falta. 
A heterogeneidade, as diferenças constituem o indivíduo. Essas diferenças 
estão na sala de aula. Charlot (2000) destaca que a noção de deficiência traz para 
os docentes grandes benefícios. Preservando-se, assim, as críticas que possam 
aparecer às práticas docentes, transferindo-as aos alunos e suas famílias. “Assim 
sendo, o ‘verdadeiro’ responsável é a própria sociedade, que produz e reproduz 
desigualdades, faltas e deficiências” (CHARLOT, 2000, p. 29).
Uma pedagogia centralizada na criança parte do princípio de que todas as 
diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajus-
tar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos 
supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Em seu 
sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – inde-
pendentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem 
cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidade dos 
alunos são satisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).
O modelo da inclusão escolar, que tem suas bases em noções socioconstruti-
vistas, defende – em relação ao aluno com necessidades educativas especiais – o 
“seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro 
legítimo e ativo no interior da comunidade”. Isso vem justificar “as classes inclusivas, 
onde as relações sociais são compreendidas como catalisadoras da aprendizagem”, 
nas quais é permitido ao aluno se situar “em um contexto de aprendizagem mais 
significativo e motivante, suscitando mais esforço de colaboração que a segrega-
ção tradicional vivenciada por esses alunos” (JIMÉNEZ In: BAUTISTA, 1997, p. 24). 
Segundo Mantoan (1997, p. 38), a inclusão questiona as políticas e a organiza-
ção da Educação Especial e Regular, bem como tem por objetivo não deixar nin-
36
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
guém fora do Ensino Regular, desde o começo. A escola inclusiva procura valorizar 
a diversidade existente no alunado – inerente à comunidade humana – ao mesmo 
tempo em que buscam repensar categorias, representações e determinados rótu-
los que enfatizam os deficits, em detrimento das potencialidades dos educandos.
A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vários desafios: a 
conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova 
maneira de entender e educar esses educandos; o investimento sério na prepa-
ração continuada da equipe escolar; a preparação de pessoas especializadas na 
área, nos níveis de Graduação e Pós-Graduação, para prestar apoio aos professo-
res generalistas; a formação, em nível de Mestrado e Doutorado, de professores 
formadores de professores e outros profissionais para o atendimento educacio-
nal e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ação educa-
tiva empreendida. 
Ainda, a estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino adequados 
a esse alunado; a adaptação de currículos para atender às necessidades e espe-
cificidades dos alunos em classes regulares; envolvimento de pais e pessoas da 
comunidade nesse processo (MARTINS, 1999, p. 78).
Podemos registrar esforços no mundo inteiro. Os estudos de Goergen e Saviani 
(2000) apontam como a formação continuada de professores vem ocorrendo em 
vários países. Na Alemanha, segundo os autores, há dois tipos de educação con-
tinuada. No primeiro tipo há uma regulamentação oficial pela qual o Estado se 
obriga a manter permanentes ofertas de aperfeiçoamento para os professores. Em 
todos os estados da Federação são mantidas instituições de formação continuada, 
como academias, seminários, grupos de trabalho, encontros, entre outros. É asse-
gurado ao professor, em qualquer parte do país, a possibilidade de participar dos 
programas ampliando sua qualificação. 
Um segundo tipo de formação consiste numa organização interna da escola, 
numa iniciativa própria, convidando especialistas e professores universitários 
para refletirem com eles sobre sua prática pedagógica. 
No Japão, a concepção de educação continuada entrou em debate nos anos 
1970, mobilizando governo e comunidade escolar. Setores governamentais e 
empresariais passaram a elaborar novos parâmetros de formação do trabalhador 
e de formação tecnológica que influenciaram as políticas educacionais do país. 
Após uma grande mobilização, a educação continuada vem se desenvolvendo 
no âmbito do trabalho, da sociedade e da escola, numa abordagem sistêmica. 
(GOERGEN; SAVIANI, 2000)
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
37
A visão de profissionalismo para Perrenoud et al. (2001) seria mais do que pro-
fessores limitarem-se a adquirir truques e/ou gestos estereotipados. Para os auto-
res, estudos sociológicos sobre as profissões demonstraram uma evolução clara no 
decorrer dos anos na maior parte dos ofícios. Para corresponder a desafios sem pre-
cedentes que vêm ocorrendo no sistema educacional, o professor deve evoluir. 
Perrenoud et al. (2001) identificam duas vias possíveis de evolução do ofício 
de professor: a proletarização e o profissionalismo. Na proletarização, o professor 
fica dependendo de profissionais que concebam e realizem programas, condutas 
didáticas, meios de ensinar e de avaliar que possam ser eficazes para a sua ação. 
Já com relação ao profissionalismo, o autor quer referir-se a professores que con-
seguem ser verdadeiros profissionais. Estes são orientados para a buscar por si só 
resolução de problemas, são autônomos na transposição didática e na escolha de 
estratégias mais eficazes, organizam-se para gerir sua formação contínua. 
Schön (1997) entende o aprendizado do profissional definindo-o nas intera-
ções com a prática. Deve-se viabilizar o desenvolvimento de suas competências 
na prática e a partir da prática. O professor pode aprender a partir da prática 
na medida em que esta constitui o ponto de partida e o suporte de sua refle-
xão sobre sua ação. Isso possibilitará aprender através da prática, para a prática 
(PERRENOUD et al., 2001).
Algumas vezes o professor que possui anos de prática pensa que sempre fez 
daquela forma e deu certo, então por que mudar? Mas, o que muitas vezes es-
quecemos é que isso seria viável se a escola, a sociedade e os alunos estivessem 
estáticos. O que não é verdade! Por isso escutamos a frase: “a prática sozinha 
anda em círculos”. 
A educação é um processo de aprendizagem e aperfeiçoamento, por meio do 
qual as pessoas se preparam para a vida. Através da educação obtém-se o desen-
volvimento global do ser humano. Desse modo, cada um pode receber conheci-
mentos obtidos por outros seres humanos e trabalhar para a obtenção de novos. 
Fica evidente, portanto, a importância da educação na vida de todas as pessoas, 
tornando-as mais preparadas para a vida e também para a convivência. 
Entre o falar e o fazer, entre o discurso e a ação, temos contradições que re-
querem a participação de todos. A implantação, na realidade,de uma nova con-
cepção de educação requer a existência de profissionais bem formados, cujo 
preparo permita levar adiante eficazmente o ensino, tanto no que diz respeito à 
diversidade das necessidades educativas quanto em função das possíveis varia-
ções dessas necessidades em consonância com a construção de novos saberes.
38
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
Contextualizando a ação pedagógica 
Explorar o tema formação de professores exige reflexões sobre a ação pe-
dagógica que apresenta, muitas vezes, um conflito entre o ideal e real. Para en-
tendermos como a formação do professor e a sua prática têm sido insuficientes 
diante da inclusão, vamos observar alguns aspectos. Nóvoa (1995) faz uma cor-
reção da ação pedagógica, segundo Sacristan (2000, In: NÓVOA, 1995), relacio-
nando o ideal – desejo – e o vivido – realidade. Vejamos o quadro abaixo. 
(S
AC
RI
ST
Á
N
, 2
00
0 
In
: N
Ó
VO
, 1
99
5,
 p
. 7
4)Triângulo da Práxis Pedagógica
Práxis
Pedagógica
Novas ideias
Significados e usos 
práticos do professor
Condições do meio
Novas ideias – novas teorias, novos paradigmas. São novos modos de 
compreensão do campo educacional, das relações ensino-aprendizagem, 
da ação pedagógica.
Condições do meio – meio institucional em que a prática pedagógica 
acontece, às normas e padrões de funcionamento da instituição, a hierar-
quização de saberes da instituição e que atravessam a prática pedagógica, 
conferindo-lhe ou não legitimidade.
Significados e usos práticos do professor – formação e a experiência 
adquirida na sua vivência profissional e pessoal e que, junto com o que foi 
adquirido na sua formação, constitui sua base conceitual, os mecanismos 
de segurança pessoal e o próprio autoconceito do professor. São perma-
nências que dizem respeito à sua identidade pessoal e profissional. É essa 
identidade que vai guiar a percepção da realidade.
(S
AC
RI
ST
Á
N
, 2
00
0 
In
: N
Ó
VO
, 1
99
5,
 p
. 7
4)
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
39
As ideias do diagrama acima representam um campo de forças em que o re-
levante não está na prática a ser definida, e sim no papel que o professor ocupa 
nessa prática, visto que a prática pedagógica pressupõe outros elementos que 
ultrapassam e atravessam esse campo. Destaca-se a importância dos recursos 
pessoais do professor, considerados como a base que aproximará ou afastará 
novas ideias e ações pedagógicas. 
Nóvoa (1995) correlaciona as ideias dos autores acima citados (Gonzaga e 
Sacristán) e estabelece um paralelo entre os vértices:
 � novas ideias e condições do meio e o plano do ideal;
 � significados e usos práticos do professor e o plano do vivido.
A ação pedagógica muitas vezes fica limitada quando há uma lacuna entre 
quem programa e quem executa. Em tempos de inclusão em que vemos a difi-
culdade do professor em articular novas ações no cotidiano, pode-se entender 
que algo está em descompasso. Numa ponta, especialistas de um saber pedagó-
gico são os responsáveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os pro-
fessores como executores dessas propostas. Nesse sentido, solicita-se a partici-
pação do professor como produtor de saberes, mas, na prática, não se legitimam 
as práticas docentes como espaço de produção de conhecimento. É comum 
que o professor seja executor. Para Nóvoa (1995), se comparado a um jogo de 
bridge, o lugar ocupado hoje pelo professor seria ao lugar do morto, estratégia 
utilizada nesse jogo de cartas para manter um dos jogadores neutralizado. Este 
é obrigado a expor suas cartas aos parceiros, que não poderão realizar nenhu-
ma jogada sem consultá-las; porém ele (o jogador morto) não poderá nem ao 
menos interferir no desenrolar do jogo. Como no jogo de bridge, o professor 
está presente no processo educativo, tem de ser levado em consideração, sua 
imagem é constantemente utilizada, mas a sua voz, e, por conseguinte, o seu 
saber e a sua experiência, não são reconhecidos como essenciais para orientar 
ou definir o desfecho dos acontecimentos e das propostas de mudança na sua 
prática cotidiana.
O ideal que está presente em novas propostas de mudanças permanece 
como ideal, presente nos discursos, mas ausente na prática pedagógica. Esta ex-
pressa o espaço do vivido, que diz respeito às crenças, tradições, concepções de 
homem e de mundo, enfim, o universo mental dos professores e coordenadores 
40
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
que referencia e dá sentido à sua vida cotidiana. O jogo de forças existente no 
campo da práxis pedagógica produz impactos que podem impedir ou forçar a 
mudança. Assim, a relação estabelecida entre o ideal e o vivido não é de supe-
ração para uma nova postura, mas de resistência face às novas ideias, por conta 
de como o ideal e o vivido vêm sendo tratados nas capacitações e propostas 
oficiais.
Mudar a ação pedagógica implica em mudança de paradigma, portanto 
requer tempo e representa um processo de reajustes e novas escolhas. Ignorar 
esse movimento é desconsiderar os aspectos referentes aos ajustes necessá-
rios para que o sujeito ou a coletividade possa, ou não, apropriar-se de qual-
quer mudança. 
Texto complementar
Articulação dos processos de ação 
(PERRENOUD, 2001, p. 32-34)
A pesquisa produz saberes sobre os processos e saberes formalizados da prática ao 
introduzir uma problematização, uma leitura transversal para a análise, para a relação 
entre as variáveis e a identificação dos mecanismos de funcionamento dos processos.
A ação: ensino-aprendizagem
A formação através da análise das práticas: o vaivém trialético
conhecimentos 
práticos
conhecimentos 
racionais
conhecimentos 
instrumentais
instrumentos de 
formalização
conhecimentos 
formalizados
PRÁTICA PRÁTICATEORIA ANÁLISE
Figura 1 – Articulação dos processos de ação, formação e pesquisa.
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
41
ADAPTAÇÃO A QUALQUER SITUAÇÃO
PROFESSOR PROFISSIONAL
Formação
Desenvolvimento de 
“metacompetências”
– saber analisar
– refletir na ação
– justificar através da 
razão pedagógica
– tomar consciência 
do seu habitus
Práticas em situação
Desenvolvimento de saberes e 
de competências
– representações
– saberes plurais
– rotinas
– esquemas de ação 
habitus
Figura 2 – O saber analisar, o saber refletir e o saber justificar no cerne da formação de um 
professor profissional capaz de adaptar-se.
Dica de estudo
CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria. 
Artmed, 2001. 
O autor derruba algumas ideias preconcebidas sobre as causas do fracasso 
escolar. Em especial sugiro a leitura do capítulo: “Serão a reprodução, a origem 
social e as deficiências ‘a causa do fracasso escolar’?”
42
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
Atividades 
1. Observe os dois gráficos apresentados por PERRENOUD (2001). Organize um 
pequeno texto explicativo e comparativo com o texto da aula. 
2. Explique a frase abaixo: 
 “A constatação da diversidade como elemento integrante da natureza hu-
mana esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a homoge-
neidade (ou seja, a semelhança como princípio constitutivo), dificultando a 
relação pedagógica com os que se afastam, por uma razão ou por outra, do 
modelo homogêneo.”
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
43
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Mais do que criar condições para os deficientes, 
a inclusão é um desafio que implica em mudar a escola como um todo, 
no projeto pedagógico, na postura diante todos os alunos, na filosofia [...] 
Artur Guimarães
Um pouco de história 
Para compreendermos melhor a situação atual da inclusão e os aspec-
tos que acabam gerando angustias e, algumas vezes, polêmica, precisa-
mos voltar um pouco no tempo.
Fazendo uma retrospectiva na história poderíamos subdividir o trata-
mento dado às pessoas com necessidades especiais em quatro fases dis-
tintas, segundo Stainback e Stainback(1999).
A primeira delas corresponde ao século XVIII, chamada de “fase da ex-
clusão”, na qual a maioria das pessoas com deficiência e outras condições 
excepcionais era tida como indigna da educação escolar. Nas sociedades 
antigas era normal o infanticídio quando se observavam anormalidades 
nas crianças. Durante a Idade Média, a igreja condenou tais atos, mas, por 
outro lado, acalentou a ideia de 
atribuir a causas sobrenaturais 
as anormalidades de que pa-
deciam as pessoas, associan-
do a punição em decorrência 
de pecados cometidos. Assim, 
as crianças que nasciam com 
alguma deficiência eram sacrifi-
cadas, escondidas.
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
A inclusão através dos tempos
Vídeo
46
A inclusão através dos tempos
No século XVII, os deficientes, principalmente os com deficiência mental, eram 
totalmente segregados, internados em orfanatos, manicômios e outros tipos de 
instituições estatais. Esses internatos acolhiam uma diversidade de sujeitos com 
patologias distintas, alguns deficientes, outros doentes. 
Essa fase foi chamada de exclusão porque as pessoas que fugiam do padrão 
de comportamento ou de desenvolvimento, por qualquer motivo, eram total-
mente excluídas do contexto e da convivência com os demais. 
A segunda fase revela-se no final do século XVIII, princípio do século XIX, com 
o surgimento de grandes instituições especializadas em pessoas com deficiên-
cias, e é a partir de então que poderíamos considerar ter surgido a Educação Es-
pecial. A partir dessa época, pode-se observar uma divisão do trabalho educa-
cional, nascendo assim uma pedagogia diferente, uma Educação Especial 
institucionalizada que propiciava classes de alfabetização, baseada nos níveis de 
capacidade intelectual, valorizando o diagnóstico em termos de quociente inte-
lectual. Por isso essa fase ficou conhecida como “fase de segregação”. As escolas 
especiais multiplicam-se e diferenciam-se em função das diferentes etiologias: 
cegos, surdos, deficientes mentais, paralisados cerebrais etc. Esses centros espe-
ciais e especializados, separados dos regulares, com seus programas próprios, 
técnicos e especialistas, constituíram um subsistema de Educação Especial dife-
renciado, dentro do sistema educativo geral. O sistema educacional ficou com 
dois subsistemas funcionando paralelamente e sem ligação: a Educação Especial 
e a Educação Regular.
Na segunda metade do século XX, espe-
cialmente a partir da década de 1970, seria 
a terceira fase do que constitui a “fase da 
integração”; o portador de deficiência co-
meçou a ter acesso à classe regular desde 
que ele se adaptasse sem causar qualquer 
transtorno ao contexto escolar. 
Embora a bandeira da integração já 
tivesse sido defendida a partir do final dos anos 1960, nesse novo momento, 
houve uma mudança filosófica em direção à ideia de educação integrada, ou 
seja, escolas regulares aceitando crianças ou adolescentes deficientes nas clas-
ses comuns. Entretanto, só se consideravam integrados apenas aqueles estu-
dantes com necessidades especiais que conseguiram adaptar-se à classe regular 
sem modificação no sistema escolar. 
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
A inclusão através dos tempos
47
A educação integrada ou integradora exigia a adaptação dos alunos com ne-
cessidades especiais ao sistema escolar, excluindo aqueles que não conseguiam 
adaptar-se ou acompanhar os demais alunos. As leis sempre tinham o cuidado 
de ressaltar a condição, como indica Sassaki (1997), preferencial da rede regular de 
ensino, o que deixava em aberto a possibilidade de manter crianças e adolescen-
tes com deficiência nas escolas especiais. 
A quarta fase, “da inclusão”, começou a se projetar no início da década de 
1980, quando um maior número de alunos com deficiência começou a frequen-
tar classes regulares, pelo menos em meio turno. Intensificou-se a atenção à ne-
cessidade de educar os alunos com deficiência no Ensino Regular como conse-
quência das insatisfações existentes em relação às modalidades de atendimento 
em Educação Especial, que, para muitos, contribuíam para a segregação e estig-
matização dos educandos, assim como não davam respostas adequadas às suas 
necessidades educacionais e sociais.
O novo paradigma 
O movimento de inclusão começou por volta de 1985 nos países mais de-
senvolvidos, tomou impulso na década de 1990 naqueles países em desenvol-
vimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do século XXI, 
envolvendo todos os países (SASSAKI, 1997). 
O modelo da inclusão escolar, que tem suas bases em noções socioconstru-
tivistas, defende em relação ao aluno com necessidades educativas especiais “o 
seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro 
legítimo e ativo no interior da comunidade”. Isso vem justificar “as classes inclusi-
vas, onde as relações sociais são compreendidas como catalisadoras da aprendi-
zagem”, nas quais é permitido ao aluno se situar “em um contexto de aprendiza-
gem mais significativo e motivante, suscitando mais esforço de colaboração que 
a segregação tradicional vivenciada por esses alunos” (JIMÉNEZ In: BAUTISTA, 
1997, p. 24).
Segundo Sassaki (1997), crê-se que a semente da inclusão foi plantada pela 
Disabled People Internacional (DPI), uma organização não governamental criada 
por líderes deficientes, quando em sua Declaração de Princípios, de 1981, defi-
niu o conceito de equiparação de oportunidades, que era, em parte, o seguinte: 
O processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habilita-
ção e transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades de educação e trabalho, e a vida 
48
A inclusão através dos tempos
cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, é feito acessível para todos. 
Isso inclui a remoção de barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficientes 
em todas estas áreas, permitindo-lhe assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras 
pessoas. (SASSAKI, 1997, p. 39)
Esse novo paradigma começa a ser disseminado, principalmente, a partir 
da Assembleia Mundial realizada em junho de 1994, na cidade de Salaman-
ca, Espanha, sob o patrocínio da Unesco, quando representantes de 92 países 
e de 25 organizações internacionais se reuniram para discutir o processo de 
inclusão escolar.
Trata-se do mais complexo documento sobre inclusão na educação, em cujos 
parágrafos fica evidente que a Educação Inclusiva não se refere apenas às pes-
soas com deficiência, e sim a todas as pessoas, deficientes ou não, que tenham 
necessidades educativas especiais em caráter temporário, intermitente ou per-
manente. Isso se coaduna com a filosofia da inclusão na medida em que ela não 
admite exceções, todas as pessoas devem ser incluídas. 
O encontro em Salamanca reafirma o direito de todas as pessoas à educação, 
conforme a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, e ainda reafirma 
o empenho da comunidade internacional em cumprir o estabelecido na “Confe-
rência Mundial sobre Educação para Todos”.
A Declaração de Salamanca é consequência de todo esse processo, mas a au-
têntica base do que foi discutido na Espanha estava grifada nas diversas decla-
rações das Nações Unidas que culminaram justamente no documento “Normas 
Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência”. 
De acordo com essas normas, os Estados são obrigados a garantir que a edu-
cação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educativo 
(WERNECK, 2000, p. 49). Segundo essa declaração, a exclusão nas escolas lança 
as sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação é uma 
demanda de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer 
parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir 
todos os alunos.
Acompanhando essa caminhada histórica, salientamos outros movimentos 
organizados pela DPI, como a Declaração de Madri, aprovada em 23 de março de 
2002, que, segundo Sassaki (2002), proclama o ano de2003 como o Ano Europeu 
das Pessoas com Deficiências. O objetivo maior centra-se na conscientização da 
população sobre os direitos de mais de 50 milhões de europeus com deficiência. 
Essa declaração tem como preâmbulo a não discriminação e a ação afirmativa 
como promotores da inclusão social.
A inclusão através dos tempos
49
Seguem com a mesma força e impacto social a aprovação, em outubro de 
2002, de mais duas declarações: a de Caracas e a de Sapporo. A Declaração 
de Caracas que destaca o compromisso de todos em elevar a qualidade de 
vida de pessoas com deficiências e suas famílias, ainda propõe a construção de 
uma Rede Ibero-Americana de Organizações não governamentais de pessoas 
com deficiência e suas famílias. Estabelecendo, assim, o ano de 2004 como 
o Ano das Pessoas com Deficiência e suas Famílias, almejando efetivação de 
Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para pessoas com deficiência; 
convidando governos e parlamentos dos países latino-americanos a organiza-
rem-se em seus territórios. 
A Declaração de Sapporo, organizada e composta apenas por pessoas com 
alguma necessidade especial, diz que: na condição de pessoas com deficiências, 
se opõe a guerras, violência e todas as formas de opressão, além de desejarem 
construir uma organização unida e forte (SASSAKI, 2002).
Todos esses acontecimentos destacam a ampla mobilização mundial de pes-
soas com deficiências em busca de seus direitos e uma melhor qualidade de vida. 
A inclusão social e escolar tem servido como alavanca para esse processo. Segun-
do Mantoan (1997), a inclusão questiona as políticas e a organização da Educação 
Especial e Regular, bem como tem por objetivo não deixar ninguém de fora do 
Ensino Regular, desde o começo. A escola inclusiva procura valorizar a diversida-
de existente no alunado inerente à comunidade humana ao mesmo tempo em 
que busca repensar categorias, representações e determinados rótulos que enfa-
tizam os deficits, em detrimento das potencialidades dos educandos. 
Em seu sentido mais amplo, o Ensino Inclusivo é a prática da inclusão de 
todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica 
ou cultural, em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades 
dos alunos são satisfeitas. 
As pesquisas sobre o professor e a inclusão 
Os trabalhos e pesquisas envolvendo a inclusão escolar vêm avançando ra-
pidamente em função da urgência em atender as solicitações feitas por pro-
fessores, orientadores e pais. Contemplando a heterogeneidade da realidade 
brasileira e a especificidade da prática educativa, os estudos direcionam-se em 
entender como a inclusão está acontecendo e de que forma podemos melhorar 
sua efetivação. 
50
A inclusão através dos tempos
Edler (1998) constatou como os professores de Ensino Especial e Regular de todas 
as regiões brasileiras entendem as dificuldades de aprendizagem; também anali-
sou as grades curriculares dos cursos de magistério da Educação Fundamental. 
A autora comparou as respostas dadas pelos professores do Ensino Regular 
e professores do Ensino Especial. Um dos pontos de maior divergência revela-se 
na resposta da pergunta direcionada aos alunos que “não aprendem”, se são de-
ficientes mentais ou não. A maioria dos professores do Ensino Regular acha que 
os alunos que “não aprendem” têm deficiência mental. Os professores do Ensino 
Especial discordam dizendo que alunos podem ter dificuldades de aprendiza-
gem sem serem deficientes mentais. A divergência das opiniões pode ser ex-
plicada, na percepção da pesquisadora, por serem os professores do Ensino Re-
gular mais inexperientes em relação às deficiências e menos informados sobre 
o tema, enquanto os da Educação Especial dominam mais a temática, são mais 
críticos e “não consideram a deficiência como um rótulo que serve para explicar 
qualquer problema dos alunos” (EDLER, 1998, p. 82).
Para Edler (1998), os professores reconhecem que o Ensino Regular não está 
bom no dia a dia das escolas, com isso acabam implicitamente criticando a prá-
tica pedagógica. Há constatação de que os currículos dos cursos de formação de 
professores na maioria dos estados tratam das dificuldades de aprendizagem e 
deficiências de forma muito restrita e, frequentemente, no último ano, impedin-
do que haja maior familiarização com o assunto, justificando o despreparo do 
professor do Ensino Fundamental.
Essa pesquisa comprova o que já imaginávamos saber. A escola não conse-
gue lidar com alunos que se afastam de um padrão. Crianças normais que apre-
sentam dificuldades específicas de aprendizagem são com frequência rotuladas 
como deficientes.
Os levantamentos de Rocha e Marquesini (2002) verificaram a posição de pro-
fessores do Ensino Regular e da Educação Especial de quatro cidades da região 
norte do Paraná, envolvendo 141 docentes. As pesquisadoras utilizaram-se de 
um questionário de 30 afirmativas, sendo 15 pró-inclusão do deficiente mental 
no Ensino Regular e 15 contra inclusão. Os resultados revelaram que os docentes 
posicionaram-se em sua maioria contra inclusão do aluno com deficiência mental 
no Ensino Regular. Os que se posicionaram mostrando menos resistência eram 
aqueles que possuíam em sua formação disciplinas específicas para atender 
crianças com deficiência mental. A conclusão desse estudo propõe a necessidade 
de capacitação urgente dos docentes e profissionais do sistema educacional. 
A inclusão através dos tempos
51
Pardo e Faleiros (2002) entrevistaram professores de Ensino Regular que aten-
diam alunos com necessidades especiais e a produção acadêmica dos alunos 
incluídos com idades entre oito e doze anos provenientes de escolas especiais. A 
análise das respostas dos professores evidencia que a escola não fez alterações 
no seu funcionamento para receber os alunos com necessidades educativas es-
peciais; que os alunos apresentaram melhores resultados na socialização do que 
na produção acadêmica; e, ao final do ano letivo, os professores acreditavam 
que os alunos com deficiência mental necessitavam de escola especial. A con-
clusão sobre esses estudos propõe a necessidade de maiores investigações dire-
cionadas à forma de intervenção oferecida no processo inclusivo e o incentivo a 
condições mais adequadas para a inclusão do aluno com deficiência mental em 
ambientes menos segregadores. 
Outro trabalho realizado na cidade de Marília (SP), por Reganham e Braga 
(2002), discute a inclusão através da escuta de professores de Ensino Regular 
que receberam alunos especiais em suas salas de aula. A discussão dos resul-
tados descreve dados como: a formação dos professores, na maioria, é de nível 
superior ou estão em fase de conclusão; de um total de oito professores, apenas 
quatro possuíam formação em Educação Especial, mas esses também sentem-se 
inseguros ao atender o aluno com necessidades educativas especiais; os demais 
(sem especialização) dizem que a falta de formação dificulta muito o trabalho. 
Para as autoras, a pesquisa permite concluir que a inclusão não deve ser algo 
obrigatório. Há necessidade do interesse dos professores e de toda a escola. Re-
ganham e Braga (2002) explicam que, para os professores entrevistados, a inclu-
são é necessária e viável, contudo não deve se tornar um “devaneio otimista”, por 
isso deve-se investir na efetivação de condições mínimas. 
Vitaliano (2002) acompanha as percepções de professores universitários da 
área de Educação Especial e professores do Ensino Fundamental sobre a questão 
da inclusão e percebe que, para a escola atender melhor os alunos especiais, é 
fundamental que os professores estejam mais bem preparados, haja adaptações 
curriculares, redução do número de alunos em sala e apoio de professores espe-
cialistas nas áreas específicas. 
Uma pesquisa realizada por nós em 2003, na cidade Curitiba (com o apoio da 
Universidade Tuiuti do Paraná), buscou saber quais as concepções de professores 
do Ensino Regular a respeito da inclusão escolar. A escolha do professor como su-
jeitode investigação valeu-se pelo fato de entendermos que, nesse processo ini-
cial de concretização da inclusão, o professor terá uma função de destaque, como 
52
A inclusão através dos tempos
um pilar que se estiver bem respaldado poderá servir de apoio e sustentação para 
os demais. Isso não diminui a importância e a responsabilidade de outros, como os 
pais, a escola como um todo, o governo ou a sociedade.
Inicialmente foi realizado um levantamento do número de escolas de Ensino 
Regular na cidade e constatou-se que 331 escolas atendiam crianças especiais nas 
salas de Ensino Regular em processo de inclusão. Foi separada, aleatoriamente, 
uma amostra de 50% entre as escolas envolvidas com a inclusão. Foram entre-
gues 165 questionários, divididos em duas partes: a primeira sobre o processo 
inclusivo em si, com 25 perguntas, e a segunda parte voltada para as percepções 
que os professores tinham de seus alunos especiais, com 17 perguntas. Obteve-se 
o retorno de apenas 122, ficando sem resposta por parte dos professores 43 ques-
tionários. A análise parcial permite-nos fazer algumas considerações.
Observa-se mais escolas municipais (42%) com crianças em processo de in-
clusão do que particulares (29%) e estaduais (28%). A maioria dos professores 
(68%) possui formação superior e um grupo considerável (44%) tem especializa-
ção em Ensino Médio ou Superior. Muitos professores (76%) entendem o signifi-
cado da inclusão como uma possibilidade de integração da pessoa deficiente à 
sociedade (Tabela 1).
Significado da inclusão Frequência
Exercício da cidadania 50%
Conviver com as diferenças 49%
Possibilidade de integração com a sociedade 76%
Momento histórico atual 9%
Não sei 1%
Constatou-se que os professores em sua maioria (95%) acreditam na necessi- 
dade de adaptações do contexto escolar para receber os alunos especiais, contudo, 
em uma pergunta seguinte os professores afirmam que grande parte das escolas 
(66%) não tem feito adaptações. Ainda 85% dos professores salientam as adapta-
ções curriculares que acham necessárias; verifiquemos os dados a seguir (Tabela 2):
Alterações curriculares necessárias Frequência
Não responderam 9%
Redução da lição de casa 10%
Avaliação diferenciada 47%
Flexibilidade do planejamento do ensino 48%
Capacitação dos professores 84%
Um professor auxiliar na sala 47%
Apoio pedagógico extra curricular 66%
A inclusão através dos tempos
53
Em 78% das escolas não estão sendo feitas alterações curriculares, conforme 
os dados fornecidos pelos entrevistados. 
Ao perguntar aos professores se eles se sentem preparados para atender 
alunos com necessidades educativas especiais, 32% deles acreditam estar prepa-
rados, mas, destacando o desejo de maior aperfeiçoamento, 42% não se sentem 
preparados, porém estão dispostos a se aperfeiçoar, e registramos que 19% dos 
professores dizem não estar preparados e não querem se aperfeiçoar para aten-
der alunos especiais. 
Pode-se entender que 61% dos professores não se sentem preparados para 
receber alunos especiais, fato que justifica que 71% deles terem afirmado que a 
inclusão não está acontecendo de forma harmoniosa na prática. 
Quanto aos ganhos (aproveitamento) que os alunos com necessidades edu-
cativas especiais estão tendo com a inclusão, os professores acreditam que são 
na área social (90%), seguido dos emocionais (45%) e cognitivos (26%).
Uma das perguntas investigava os benefícios do processo inclusivo. Verificou--
-se que um pequeno número de professores (11%) acha que o aluno com neces-
sidades educativas especiais se beneficia, a maioria (55%) acha que o aluno com 
necessidades educativas especiais em algumas situações fica prejudicado e que 
o professor acaba desgastado (40%), como descreve a tabela abaixo (Tabela 3):
Benefícios e prejuízo Frequência
Não responderam 2%
Todos se beneficiam sempre 23%
Em algumas situações o aluno com NEE fica prejudicado 55%
O aluno sem NEE beneficia-se sempre 11%
Em algumas situações o aluno sem NEE fica prejudicado 30%
O aluno sem NEE beneficia-se sempre 10%
O professor fica muito desgastado 40%
Mesmo não tendo a análise dos dados dessa pesquisa concluídos, muitas re-
flexões registradas aqui podem ser correlacionadas com as pesquisas anterior-
mente apontadas. Pontos positivos são comuns a todas as pesquisas analisadas, 
como: os ganhos sociais para todos e a conscientização dos professores da ne-
cessidade de aperfeiçoamento.
As análises feitas por Rocha e Marquesini (2002), Pardo e Faleiros (2002), 
Reganham e Braga (2002), corroboram os dados levantados aqui com relação às 
dificuldades enfrentadas na efetivação que concilia o processo inclusivo. 
54
A inclusão através dos tempos
Seria coerente afirmar que, em todas as pesquisas, a formação do professor 
parece não corresponder às suas necessidades práticas; mesmo aqueles que 
possuem formação superior mostram-se inseguros ao enfrentar o processo in-
clusivo. Poderíamos entender que é plenamente compreensível a sensação de 
insegurança diante do novo e do diferente, no entanto seu despreparo envol-
ve tanto os aspectos pedagógicos como suas crenças, valores e sentimentos. O 
professor é uma pessoa que tem sua história de vida que não deve ser descon-
siderada. Para se alcançar o sucesso de qualquer objetivo, há necessidade de 
disponibilidade e interesse. 
Acreditar que somente o professor está despreparado seria simplista. A 
“escola” necessita urgente de mudanças de postura, formação, procedimentos 
de ensino, organização, adaptações etc. Entre o falar e o fazer, entre o discur-
so oficial e ação, temos contradições que requerem a participação de todos. A 
implantação, na realidade, dessa nova concepção de educação requer a exis-
tência de profissionais bem formados, cujo preparo lhes permita levar adiante 
eficazmente o ensino, tanto no que diz respeito à diversidade das necessidades 
educativas quanto em função das possíveis variações dessas necessidades em 
consonância com os diferentes períodos vitais. 
Texto complementar
Inclusão escolar: um desafio entre o ideal e o real
(PEREIRA, 2009. Adaptado.)
Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem enten-
dimentos e significados tão diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexões, 
pois dessa forma estaremos contribuindo para uma prática menos segrega-
cionista e menos preconceituosa.
O adjetivo ”inclusivo” é usado quando se busca qualidade para todas as 
pessoas com ou sem deficiência.
Na primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não 
Governamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunida em Ca-
racas, entre os dias 14 e 18 de outubro de 2002, considerando que é compro-
misso de todos elevar a qualidade de vida de pessoas com deficiência e suas 
A inclusão através dos tempos
55
famílias por meio de serviços de qualidade em saúde, educação, moradia e 
trabalho, declararam 2004 como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E 
SUAS FAMÍLlAS, almejando a vigência efetiva das Normas sobre a Equipa-
ração de Oportunidades para Pessoas com Deficiências e o cumprimento 
dos acordos estabelecidos na Convenção Interamericana para Eliminação de 
todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com Deficiência (Con-
venção da Guatemala, 2001).
O termo inclusão já trás implícito a ideia de exclusão, pois só é possível 
incluir alguém que já foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética 
inclusão/exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.
[...]
O paradigma da inclusão vem, ao longo dos anos, buscando a não ex-
clusão escolar e propondo ações que garantam o acesso e permanência 
do aluno com deficiência no Ensino Regular. No entanto, o paradigma da 
segregação é forte e enraizado nas escolas e, com todas as dificuldades e 
desafios a enfrentar, acabam por reforçar o desejo de mantê-los em espa-
ços especializados.
Contudo, a inclusão coloca inúmeros questionamentos aos professores e 
técnicos que atuam nessa área. Por isso, é necessário avaliar a realidade e as 
controvertidas posiçõese opiniões sobre o termo.
Outro aspecto a ser considerado é o papel do professor, pois é difícil re-
pensar sobre o que estamos habituados a fazer, além do mais a escola está es-
truturada para trabalhar com a homogeneidade e nunca com a diversidade.
A tendência é focar as deficiências dos nossos sistemas educacionais no 
desenvolvimento pleno da pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no deficit 
de atenção na hiperatividade e nas deficiências onde o problema fica centra-
do na incompetência do aluno. Isso é cultura na escola, onde não se pensa 
como está se dando esse processo ensino-aprendizagem e qual o papel do 
professor no referido processo. Temos que refletir sobre a educação em geral 
para pensarmos em inclusão da pessoa com deficiência.
Há também que se lembrar que todos os alunos vêm com conhecimento da 
realidade que não pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua história de 
vida, exigindo uma forma diferenciada no sistema de aprendizagem.
56
A inclusão através dos tempos
Mas temos que pensar que, para que a inclusão se efetue, não basta estar 
garantido na legislação, mas demanda modificações profundas e importan-
tes no sistema de ensino. Essas mudanças deverão levar em conta o contexto 
socio econômico, além de serem gradativas, planejadas e contínuas para ga-
rantir uma educação de ótima qualidade (BUENO, 1998).
Portanto, a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a 
vivência de um novo paradigma que não se faz com simples recomenda-
ções técnicas, como se fossem receitas de bolo, mas com reflexões dos pro-
fessores, direções, pais, alunos e comunidade. Contudo, essa questão não é 
tão simples, pois devemos levar em conta as diferenças. Como colocar no 
mesmo espaço demandas tão diferentes e específicas se, muitas vezes, nem 
a escola especial consegue dar conta desse atendimento de forma adequa-
da, já que lá também temos demandas diferentes?
[...]
Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual, na primeira, tudo 
depende do aluno e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas 
para se integrar, ao passo que, na inclusão, o social deverá modificar-se e 
preparar-se para receber o aluno com deficiência.
A inclusão também passa por mudanças na constituição psíquica do 
homem, para o entendimento do que é a diversidade humana. Também é 
necessário considerar a forma como nossa sociedade está organizada, onde 
o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais variados motivos. 
Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher 
quais os deficientes que poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas 
falem por si mesmas, pois sabem do que precisam, de suas expectativas e 
dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é necessário 
propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de 
se pensar na própria inclusão.
A Declaração de Madrid (2002) define o parâmetro conceitual para a 
construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas 
com deficiências, as medidas legais, a vida independente, entre outros: ”O 
que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá significado para 
todos no mundo de amanhã”.
A inclusão através dos tempos
57
O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da 
Salamanca, Espanha, realizada pela Unesco na Conferência Mundial Sobre 
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinada por 92 
países, que tem como princípio fundamental: “todos os alunos devem apren-
der juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e diferenças 
que apresentem”.
O Brasil é signatário de documentos internacionais que definem a in-
serção incondicional de pessoas com deficiência na sociedade – a cha-
mada inclusão. Muito mais do que uma ideia defendida com entusiasmo 
por profissionais de diversas áreas desde 1990, a construção de socie-
dades inclusivas, nos mais diferentes pontos do planeta, é meta do que 
se poderia chamar de movimento pelos “direitos humanos de todos os 
humanos”. No dia 14 de dezembro foi assinada a resolução 45/91da ONU, 
que solicitou ao mundo “uma mudança no foco do programa das nações 
unidas sobre deficiência passando da conscientização para a ação, com o 
compromisso de se concluir com êxito uma sociedade global para todos 
por volta de 2010”.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases, em 1996, refere-se sobre estar “pre-
ferencialmente” incluída, mas também haverá quando necessário serviços 
de apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades e o 
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especia-
lizados, sempre que em função das condições específicas do aluno não for 
possível sua integração nas classes comuns do Ensino Regular.
[...]
No Japão, em 2002, foi aprovada a Declaração de Sapporo, representando 
por 109 países, por ocasião da VI Assembleia Mundial da Disabled Peoples 
International (DPI), onde fala sobre a Educação Inclusiva: “a participação 
plena começa desde a infância nas salas de aulas, nas áreas de recreio e em 
programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentam lado a 
lado com muitas outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas 
com a aceitação de todas as crianças. Devemos instar os governos em todo 
mundo a erradicarem a educação segregada e estabelecer uma política de 
Educação Inclusiva”.
58
A inclusão através dos tempos
A realidade
Nos deparamos com frequência com as resistências dos professores e di-
reções manifestadas através de questionamentos e queixas ou até mesmo 
com expectativas de que possamos apresentar soluções mágicas, de aplica-
ção imediata, causando certa decepção e frustração, pois ela não existe. O 
problema se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de 
apoio ou assessoria de profissional da área da saúde, pois nesse caso a ques-
tão clínica se sobressai e novamente o pedagógico fica esquecido. Com isso, 
o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse 
aluno como doente, concluindo que não pode fazer nada por ele, pois ele 
precisa de tratamento especializado da clínica. Parece que o professor está 
esquecendo do seu papel, porém não se considera o momento do professor, 
sua formação, as condições da própria escola em receber esses alunos, que 
entram nas escolas e continuam excluídos de todo o processo de ensino- 
-aprendizagem e social, causando frustração e fracassos, dificultando assim 
a proposta de inclusão.
Por um lado, os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa deman-
da, despreparados e impotentes frente a essa realidade que é agravada pela 
falta de material adequado, de apoio administrativo e recursos financeiros.
Observa-se, com frequência, a dificuldade dos professores, a partir de suas 
falas carregadas de preconceitos e estigmas, frustrações e medo: “não sou 
capaz disso”, “não sei por onde começar”, “é preciso ter uma equipe técnica 
na escola”, “a direção não entende”, “vai prejudicar os outros alunos”, “não vou 
beneficiar o aluno com deficiência”, “a criança com deficiência sofre rejeição 
dos outros alunos”, “preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os 
com deficiência quanto para os de altas habilidades”, “ficamos angustiados 
e sem ação frente a esse aluno” , “precisamos de pessoal qualificado que nos 
ajude a amenizar a angústia que temos ao trabalhar com eles”, “o professor 
encontra-se perdido quanto à inclusão”, “alunos e professores despreparados 
para aceitá-los”, “imposto pelo MEC as escolas tem que recebê-los”, “quais as 
metodologias mais rápidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno?“, ”neces-
sitamos treinamento específico”, “não somos preparados para atuar em todas 
as áreas”, “como alfabetizar o deficiente?“, “como realizar prova diferente para 
o aluno especial? “, “que atitude tomar com a criança hiperativa se os outros 
alunos não aceitam o diferente?“, “o professor encontra-se perdido diante o 
A inclusão através dos tempos
59
aluno portadorde necessidades especiais”, “como trabalhar esse aluno na 
parte psicológica?“, “os professores são despreparados para atender melhor 
o aluno especial”[...]
Conclusão
[...]
Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de 
barreiras, além da política e práticas pedagógicas e dos processos de avalia-
ção. É necessário conhecer o desenvolvimento humano e suas relações com 
o processo de ensino-aprendizagem, levando em conta como se dá esse 
processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e investir em 
capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda comunidade esco-
lar. Focar na formação profissional do professor, que é relevante para apro-
fundar as discussões teóricas práticas, proporcionando subsídios com vistas 
à melhoria do processo ensino-aprendizagem. Assessorar o professor para 
resolução de problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas 
que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currículos e metodologias 
flexíveis, levando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus 
interesses, suas ideias e desafios para novas situações. Investir na proposta 
de diversificação de conteúdos e práticas que possam melhorar as relações 
entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e permanente, dando 
ênfase na qualidade do conhecimento, e não na quantidade, oportunizando 
a criatividade, a cooperação e a participação.
[...]
Concluímos que, para o processo de inclusão escolar, é preciso que haja 
uma transformação no sistema de ensino que vem beneficiar toda e qual-
quer pessoa, levando em conta a especificidade do sujeito, e não mais as 
suas deficiências e limitações.
Dicas de estudo
EDLER, Rosita. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998. 
Esse livro fala muito sobre a inclusão e sobre temas como: a diferença, a deficiên-
cia e as necessidades especiais.
60
A inclusão através dos tempos
O filme O Oitavo Dia, de Jacó Van Dormael, relata a realidade de um moço 
com deficiência e as suas relações sociais. Oferece reflexões importantes sobre a 
sociedade e seus paradigmas.
Atividades 
1. Descreva as quatro fases distintas segundo Stainback e Stainback (1999).
2. Observe a tabela abaixo, que apresenta resultados da pesquisa de MINETTO 
(2003), e explique o que você entendeu:
Significado da inclusão Frequência
Exercício da cidadania 50%
Conviver com as diferenças 49%
Possibilidade de integração com a sociedade 76%
Momento histórico atual 9%
Não sei 1%
A inclusão através dos tempos
61
3. Comente o trecho:
 Segundo Figueira (1995), “palavras são expressões verbais de imagens cons-
truídas pela mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundido e apa-
rentemente inocente, reforça preconceitos. Além dessas falas, temos obser-
vado o medo da mudança com a certeza do fracasso e o medo da diferença 
onde se sentem ameaçados, o que provoca o afastamento, o estigma e, con-
sequentemente, o preconceito. O professor desconhece quem é esse sujeito, 
suas possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitações”.
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
Márcia Maria Stival
O dicionário Aurélio ao definir diversidade utiliza palavras 
como diferença, dessemelhança. Bem, entendemos a diversidade 
como algo inerente ao ser humano. Somos de uma mesma espécie e, apesar 
disso, não há sequer um polegar igual ao outro nesse mundo, somos únicos! 
Entender, aceitar e respeitar a diferença é algo que almejamos. Mas 
quando falamos em diversidade sabemos quão difícil é isso no dia a dia em 
sala de aula. Às vezes escutamos frases como: “Faltou boa vontade dessa 
professora[...]” “Ela foi insensível às dificuldades dele”. Mas quem já esteve 
quatro horas de seu dia, cinco dias da semana com uma sala de aula com 
mais de 30 alunos sabe que não basta boa vontade ou sensibilidade. Esses 
fatores são fundamentais, mas não resolvem as dificuldades do dia a dia 
se não houver modificações para atender a diferença. 
Quando a dessemelhança no ritmo ou na forma de aprendizagem esco-
lar é grande estamos falando em diversidade de aprendizagem que gera a 
necessidade de criar novas formas de ensinar, ou seja, diversificar o modo 
que ensinamos. Muitos autores, como Coll (1995); Bautista (1997), Stainback 
e Stainback (1999), Mittler (2003), Smith (2008), entre outros, procuram de-
finir as dificuldades específicas de aprendizagem, no entanto, há de forma 
geral um consenso que se trata do aluno que apresenta problemas de 
aprendizagem ao longo de sua escolarização de forma significativamente 
maior do que a maioria dos alunos da sua idade. Podendo ocorrer de forma 
temporária ou definitiva, exigindo uma atenção mais específica, maiores re-
cursos educacionais do que o necessário para os demais. 
O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) começou a ser 
difundido em 1978 na Inglaterra. No entanto, só foi adotado e redefinido 
em 1994, na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abran-
ger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam deficiências 
ou dificuldades de aprendizagem, como também superdotação. O termo 
Diversidade na aprendizagem 
e “diversidade na ensinagem” 
Vídeo
64
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
é tão amplo na sua aplicação que se estende desde a situação de risco social, as 
que trabalham, as de populações remotas ou nômades, crianças pertencentes a 
minorias étnicas ou culturais e crianças desfavorecidas ou marginais, bem como 
as que apresentam problemas de conduta ou de ordem psiquiátrica.
Vejam que a definição em nenhum momento nega a dificuldade ou deficiên-
cia do aluno. Isso está explícito quando diz problemas de aprendizagem (em 
função de necessidades especiais). Mas exige também uma resposta educativa 
diferenciada da escola quando fala em maiores recursos educacionais (neces-
sidades educativas). Vejamos a definição de necessidades educativas especiais 
apresentada por Jiménez (In: BAUTISTA, 1997, p. 10) que é adotada pelo sistema 
educativo de Madri: 
Partindo da premissa de que todos os alunos precisam, ao longo da sua escolaridade, de 
diversas ajudas pedagógicas de tipo humano, técnico ou material, com o objetivo de assegurar 
a consecução dos fins gerais da educação. As necessidades educativas especiais são previstas 
para aqueles alunos que, para além disso e de forma complementar, possam necessitar de 
outros tipos de ajuda menos usuais. Dizer que um determinado aluno apresenta necessidades 
educativas especiais é uma forma de dizer que, para conseguir atingir os fins da educação, 
ele precisa usufruir de determinados serviços ou ajudas pedagógicas. Dessa forma, uma 
necessidade educativa define-se tendo em conta aquilo que é essencial para a consecução 
dos objetivos da educação.
Entender que o aluno tem o direito de ser incluído, porque esteve à margem 
da sociedade; não teve oportunidades de estudar no tempo ideal (em termos 
de idade cronológica); por um motivo qualquer, dessa desigualdade social na 
qual vivemos, apresenta um comportamento antissocial; e a convivência com os 
demais poderá melhorar sua autoestima e resgatá-lo como sujeito. Não basta!
D
iv
ul
ga
çã
o 
Co
lé
gi
o 
Sa
nt
a 
Is
ab
el
.
Entender que o aluno tem o direito de ser incluído, porque é portador de 
uma dificuldade específica de aprendizagem ou uma deficiência qualquer e 
convivendo com os demais poderá ter maior estímulo, autonomia e, assim, se 
desenvolverá melhor. Não basta!
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
65
Entender que um aluno tem o direito de ser incluído, porque ele apresenta um 
transtorno do desenvolvimento e quanto mais ele estiver convivendo com a reali-
dade maior será a possibilidade de um resgate de sua identidade. Não basta!
Para atender com qualidade alunos com NEE, o sistema educacional enfrenta 
vários desafios: a conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral 
sobre a nova maneira de entender e educar o alunado; o investimento sério na 
preparação continuadada equipe escolar. Há que se subsidiar a ação educativa 
empreendida; a estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino adequa-
dos a esse alunado; a adaptação de currículos para atender às necessidades e es-
pecificidades dos alunos em classes regulares; o envolvimento de pais e pessoas 
da comunidade ampla nesse processo. Precisamos compreender que não basta 
somente a boa vontade do professor! 
Se o aluno possui diversidade de aprendizagem por uma razão qualquer, pre-
cisamos de diversidade na forma de ensinar. Mas enquanto estivermos presos à 
ideia de integrar não poderemos realmente incluir.
Há uma grande discussão em relação aos termos inclusão e integração. A 
integração e a inclusão são dois sistemas organizacionais de ensino que têm 
origem no princípio da normalização. Normalizar uma pessoa não significa tor-
ná-la normal. Significa dar a ela o direito de ser diferente e ter suas necessidades 
reconhecidas e atendidas pela sociedade. Na área de educação, normalizar é 
oferecer ao aluno com necessidades educativas especiais recursos profissionais 
e institucionais adequados para que ele se desenvolva.
Para Sassaki (1997), no modelo integrativo a sociedade praticamente cruza os 
braços, aceitando receber pessoas com necessidades educativas especiais desde 
que estas sejam capazes de: moldar-se aos requisitos dos serviços especiais se-
parados, acompanhar os procedimentos tradicionais, contornar os obstáculos 
existentes no meio físico e lidar com as atitudes discriminatórias da sociedade, 
resultado de esteriótipos, preconceitos e estigmas.
Mantoan (1997, p. 11) considera que “na inclusão o vocábulo integração é 
abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos 
que já foram anteriormente excluídos”. A inclusão, portanto, propõe o sistema 
de caleidoscópio de inserção. Trata-se de uma metáfora criada por educado-
res canadenses que têm se destacado, internacionalmente, como pioneiros da 
luta pela inclusão. No sistema de caleidoscópio não existe uma diversificação 
de atendimento.
66
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
Na proposta inclusiva, a criança entrará na escola, na turma comum do 
Ensino Regular e lá ficará. Caberá à escola encontrar respostas educativas para 
as necessidades específicas de cada aluno, quaisquer que sejam elas. A inclusão 
não admite diversificação pela segregação. Tende para uma especialização do 
ensino para todos (WERNECK, 2000).
Façamos uma análise do quadro comparativo:
Integração Inclusão
A deficiência é problema do aluno. Deficiência é uma limitação-problema para a so-ciedade.
Reabilitação: a pessoa precisa ser curada. Reabilitação: necessidade de adaptação ao meio.
Normalização: tornar normal para viver 
em sociedade.
Normalização: normalizar serviços, ambientes, 
para dar condições semelhantes.
Esforço unilateral. Esforço coletivo.
Ensino especial para alguns. Ensino especial para todos.
Aprender junto. Aprender com.
Professor especializado em deficiências. Professor especializado em alunos.
Abordagem terapêutica. Abordagem pedagógica.
Integração parcial. Caleidoscópio: a beleza está na variedade, no respeito às diferenças.
Para Stainback e Stainback (1999), o principal objetivo desse processo está 
em oferecer a esses alunos os serviços de que necessitam, mas em ambientes 
inclusivos, e em proporcionar aos professores atualização de suas habilidades.
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
67
O professor deve ensinar aquilo que seu aluno necessita, e não aquilo que 
ele acha que seu aluno precisa. Além de adequar esses conhecimentos à capa-
cidade do seu aluno, pois “não há maior preconceito do que tratar igualmente 
aquele que não é igual” (DELORS, 2000, p. 212).
Muitas vezes, de forma equivocada, achamos que só há um tipo de apren-
dizado, esquecendo-nos das diversidades, das necessidades individuais. Seria 
importante o professor e os demais profissionais da escola perguntarem: o que 
esse aluno precisa nesse momento? É ser alfabetizado em um ano? É fazer gran-
des cálculos? Ou seria aumentar sua autoestima ? Ou seria ganhar autonomia? 
Quem ganha também com esse processo são os outros alunos que irão se 
enriquecer por ter a oportunidade de conviver com o diferente. Nas salas de aula 
inclusivas, todas as crianças desenvolvem-se para cuidar umas das outras e con-
quistam as atitudes, as habilidades e os valores necessários para a comunidade 
apoiar a inclusão de todos os cidadãos (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Pensar em incluir pode ser absurdo quando não há consciência da necessidade 
de diversificar a forma de ensinar. Mas para diversificar a forma de ensinar é pre-
ciso reinventar! Criar um novo caminho, ser criativo.
O professor e a criatividade
Vivendo em plena era pós-mo-
derna, o homem vê-se envolvido por 
uma gama de informações que vêm 
de lugares distantes, muitas vezes em 
tempo real. São informações veicu-
ladas pelos meios de comunicação, 
numa grande quantidade, que des-
pertam a curiosidade e a noção de que 
é impossível absorvê-las na sua totali-
dade. Assim, percebe-se a quantidade 
vindo acompanhada da rapidez.
Mas é tempo, também, do fortalecimento das parcerias. Afinal, o advento da 
globalização dissipa que as alianças fazem a diferença e que é imprescindível 
estreitar laços e romper barreiras. 
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
68
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
Assim, esse período de notórias conquistas científicas, avanço tecnológico, é 
igualmente marcado pelas cobranças que a atualidade dirige, ora de forma velada, 
ora de maneira bem explícita. São exigências que instigam ou, no mínimo, ressal-
tam a necessidade de um constante aprimoramento das habilidades humanas. 
De acordo com as informações organizadas por Virgolin e Alencar (1994, p. 45),
[...] a forma costumeira de agir e pensar é insuficiente, ou mesmo inadequada para lidar 
não só com a realidade, mas também com nossas próprias ideias. O conhecimento e as 
habilidades, como destaca Lewis (1987), são hoje produtos altamente perecíveis, dependendo 
integralmente da rapidez com que novos dados são acumulados nas mais diversas áreas do 
saber humano, tornando o conhecimento obsoleto em pouco tempo.
E, como sobreviver nesse contexto que requer rapidez, contínuo aperfeiço-
amento, o estabelecimento de boas relações interpessoais e contato com uma 
quantidade surpreendente de informações, entre outras exigências que caracte-
rizam o momento que se vive? 
E mais: como o professor pode sobreviver num mundo repleto de tantas 
solicitações? 
Pressupõe-se que, além de requisitos como conhecimento, aperfeiçoamento 
continuado, entre outros, o que muitas pessoas acionam é a sua criatividade. 
Parte-se, então, do princípio que a criatividade é a mola propulsora da reno-
vação tão necessária para os dias atuais. Mas, o que é criatividade?
Para Oech (1995), criatividade consiste no enlace do antigo com o que é novo. 
Entenda-se antigo pela soma das experiências teóricas e práticas. Já o novo é o 
resultado da imaginação e da fantasia. 
Assim, criatividade insere-se como uma capacidade inerente ao indivíduo, 
possibilitadora da expressão de ideias únicas em pleno momento que é neces-
sário resolver um problema. É uma característica que comporta a capacidade de 
envolver as pessoas. 
Para Fernandes (1998), o que se cria depende do olhar do observador que, 
em seguida, transforma-se no criador.
A partir desse ponto de vista, verifica-se que a aparição do ato criador está atre-
lada a um olhar peculiar de quem está atento ao que ocorre ao seu lado. Por essa 
razão, a atenção direcionada, a capacidade de desenvolver uma percepção ime-
diata e mediata, a habilidade de correlacionar os conhecimentos acumulados, a 
flexibilidade, a possibilidade e rapidez de organizar um pensamento são algumas 
das características típicas do indivíduo que se destaca pelo seu modo criador. 
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
69
É interessantepensar, também, que quanto mais consciente do campo e da 
dimensão de suas competências, maior será a probabilidade do indivíduo dire-
cionar sua concentração para a área que, ao ser estimulada pelas situações do 
cotidiano, lhe trará melhores resultados. Isso porque parte-se das habilidades 
para as quais tem maior inclinação.
Por que o professor deve refletir sobre criatividade? 
Conforme os conteúdos organizados por Virgolin e Alencar (1994, p. 43), “nas 
últimas décadas, a concepção de que o potencial criativo de todo indivíduo deve 
ser desenvolvido desde os primeiros anos tem sido amplamente defendida por 
psicólogos e educadores de diversos países”.
Concorda-se com tal posicionamento, uma vez que o contexto atual marca, 
cada vez mais intensamente, que para se destacar e até sobreviver nesse mundo 
tão competitivo é preciso transformar, inovar. E cabe ao professor pensar que 
ele possui duas vertentes, ou seja, ele deve estar disponível para criar, absorver 
novas criações, efetivando mudanças simultaneamente, além de estimular o de-
senvolvimento da criatividade do aluno. É, sem dúvida, uma tarefa que requer 
bastante empenho.
No meu primeiro ano de magistério, eu trabalhava numa turma onde todos eram repetentes. 
Eu preparava aula, material, falava, falava, falava. Mas as crianças não me ouviam. Gritavam, 
jogavam coisas, se espetavam. E então um dia eu descobri que eles eram pedras. E resolvi que, 
se eles eram pedra, se eu queria trabalhar com eles, se eu queria falar com eles, eu tinha que 
ser pedra e mais um pouquinho. (Maria José, professora)
No que diz respeito ao desenvolvimento do seu potencial, verifica-se a 
relevância de criar nas situações mais corriqueiras, uma vez que pequenas 
variações podem favorecer um maior envolvimento do aluno com um deter-
minado conteúdo. 
Cabe ao professor lembrar-se que a realidade brasileira é composta 
de níveis econômicos e culturais variados, os quais podem trazer consigo 
obstáculos e imprevistos. Desse modo, durante um mesmo período, o pro-
fessor pode estar fazendo parte de um contexto educacional privilegiado e 
de outro com escassos recursos administrativos e pedagógicos. E o que fazer 
diante de realidades tão distintas? 
Para chegar até os alunos, conforme a intenção expressa no relato da profes-
sora Maria José, certamente é preciso que o educador crie estratégias e recursos 
compatíveis com a demanda e necessidade do alunado. Só dessa forma, partindo 
70
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
do que há de mais próprio de cada cultura, claro que trazendo inovações, é que 
a aprendizagem terá condições de atingir seu maior propósito: preparar o aluno 
para a vida. 
Um outro ponto, ressaltado por Morin (2001), diz respeito a uma necessidade 
da reforma de pensamento. Reforma, esta, que valorize uma cabeça bem-feita 
ao invés de uma bem cheia. 
De acordo com Morin(2001, p. 21),
[...] o significado de uma cabeça bem cheia é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, 
empilhado, e não dispõe um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. Uma 
cabeça benfeita significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo 
tempo de: uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; princípios organizados que 
permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.
A disponibilidade do professor, para investir num processo de aprendizagem 
que preze por cabeças benfeitas, pressupõe seu envolvimento com o que até o 
momento vem sendo o foco dessa exposição: a criatividade. Isso por que não 
basta acumular conhecimentos, mas organizá-los, relacionando-os e dando fun-
ções a essas ideias que, ao serem ligadas, originam algo novo. 
Etapas do processo criativo 
De acordo com Oech (1995), há algumas etapas pelas quais uma pessoa passa 
para tornar concretizado o processo criativo. 
 � Apreensão: essa etapa é caracterizada pela expressão da primeira ideia.
 � Preparação: nessa etapa são feitas as coletas dos dados, provenientes das 
várias informações com as quais o indivíduo pode contar.
 � Incubadora: essa é a fase gestacional.
 � Iluminação: quando essa etapa chega, notam-se as expressões da 
descoberta.
 � Verificação: essa etapa caracteriza-se pela presença do senso crítico, da 
lógica e da análise do que foi explicitado. 
Em muitas situações, um adulto sente-se bloqueado e, dessa forma, com difi-
culdades para prosseguir seu processo criativo, pelo fato de que apresenta medo 
de errar, de ousar, com dificuldades de extrapolar as normas e com receio de brin-
car, acreditando que não sendo prático e sério, o trabalho não sairá conforme o 
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
71
esperado. Oech cita estes, entre outros, como os bloqueios que mais comumente 
impedem que o indivíduo expresse suas potencialidades criativas. 
Texto complementar
Identificando necessidades educacionais especiais
(CAMPINAS, 2009)
A expressão “necessidades especiais” tornou-se bastante conhecida no 
meio acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso 
comum. Surgiu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção negativa da 
terminologia adotada para se distinguir os indivíduos em suas singularidades 
por apresentarem limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísti-
cas ou ainda síndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc.
Tal denominação foi rapidamente difundida e assimilada, talvez, pela am-
plitude e abrangência de sua aplicabilidade. Podemos dizer que indivíduos 
cegos apresentam necessidades consideradas “especiais”, porque a maioria 
das pessoas não necessita dos recursos e ferramentas por eles utilizados para 
ter acesso à leitura, à escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua 
rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema Braille, de livros 
sonoros, de ledores, de softwares com síntese de voz, de bengalas, cães-guia 
ou guias humanos. O mesmo raciocínio se aplica às pessoas que necessitam 
de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para sua locomoção. Da mesma 
forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da experiência visual em 
sua comunicação. Existem também aqueles que necessitam de cuidados es-
peciais para a alimentação, o vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos ou 
atividades rotineiras. Nesses casos, essas pessoas necessitam desenvolver ha-
bilidades, funções e aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades 
podem ser temporárias ou permanentes, dependendo da situação ou das cir-
cunstâncias das quais se originam. A literatura especializada a esse respeito, 
particularmente representada pelos estudos de Telford e Sawrey (1978), é ilus-
trativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma concei-
tuação que fosse mais precisa, científica e qualitativamente aceitável. 
Para esses teóricos: “A tendência atual é empregar termos menos estig-
matizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em substitui-
72
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
ção aos mais antigos, que adquiriram conotações de desamparo e deses-
perança”. [...] Utiliza-se para evitar as conotações de inferioridade intrínseca 
que eventualmente se acrescentam aos termos empregados com referência 
a grupos de pessoas percebidas como deficientes. Embora os rótulos sejam 
necessários para alguns fins, há uma tendência a utilizá-los tão pouco quanto 
possível, em vista dos estigmas associados a muitos deles.” (...) É paradoxal 
que, quanto mais aprendemos acerca das pessoas excepcionais, menos con-
fiante nos torna quanto a nossa capacidade de classificá-las de maneira útil” 
(ROSSMAN, 1973; BOGDAN; TAYLOR, 1976). Esses estudos representam uma 
contraposição à arbitrariedade, ao cunho preconceituoso e depreciativo que 
impregnavam a terminologia circulante entre pais, especialistas e o público 
em geral com referência às limitações física, motora, sensorial, cognitiva, às 
diferentes síndromes ou ao sofrimento mental. Assim, as manifestações de 
certascaracterísticas, peculiaridades ou diferenças individuais inspiraram a 
denominação corrente de “pessoas com necessidades especiais” para desig-
nar o que antes era concebido como grupos ou categorias de indivíduos ex-
cepcionais. Nesse contexto, a expressão “alunos ou crianças excepcionais” foi 
substituída por “crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais 
especiais” e ratificadas internacionalmente na “Declaração de Salamanca” 
(ESPANHA, 1994). No Brasil, em 1986, o MEC já adotava essa designação que 
passou a figurar como “portadores de necessidades educacionais especiais 
– PNEE” na Política Nacional de Educação Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) e, finalmente, nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial (MEC/2001). Por-
tanto, a nomenclatura está oficialmente consagrada até que seja destituída 
pela hegemonia de uma nova concepção.
1. Dilemas e Controvérsias
A expressão “necessidades educacionais especiais” e correlatas obteve 
franca adesão por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro 
achado no sentido de alargar os horizontes da Educação Especial. Isso porque, 
além de ser considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negativi-
dade do termo “portadores de deficiências”, legitima e amplia o contingente 
de educandos a serem contemplados pelos serviços de apoio especializado. 
Trata-se, pois, de um postulado atraente pela abrangência e pela pretensão de 
ressignificar o desgastado jargão de diversos segmentos organizados por áreas 
de deficiência.
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
73
De acordo com os parâmetros curriculares nacionais para a Educação Espe-
cial (Seesp/MEC/01), essa expressão pode ser utilizada para referir-se a crianças 
e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas 
dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de apren-
dizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s). [sic] Trata-se de um 
leque de manifestações, de natureza orgânica ou não, de caráter temporário 
ou permanente cujas consequências incidem no processo educacional. Ao 
mesmo tempo, as necessidades especiais são caracterizadas como manifesta-
ções decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitações no processo 
de desenvolvimento com comprometimento do desempenho escolar, de difi-
culdades de comunicação e sinalização, de altas habilidades ou superlotação. 
A extensão do termo é tão ampla que se torna difícil perceber quem não apre-
senta necessidades educacionais especiais.
Ao analisar os meandros dessa questão, Mazzotta (2001) nos alerta: 
“Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou especiais e em referência a 
uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais a partir de cri-
térios”. Arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas vezes, 
a deleites pessoais de experts ou até mesmo de espertos. Alertemo-nos, 
também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos 
nosso entendimento sobre uma situação particular. [...] Hoje, e provavelmente 
ainda por muitos anos do século XXI, as expressões Alunos Especiais e Esco-
las Especiais são empregadas com sentido genérico, via de regra, equivocado. 
Ignora-se, nesses casos, que todo aluno é especial e toda escola é especial em 
sua singularidade, em sua configuração natural ou física e histórico-social. “Por 
outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou dife-
renciadas na defrontação dessas duas dimensões, no meio físico e social”.
Considerem-se também os ecos provenientes do movimento de pessoas 
com deficiência, especialmente marcado pela década de 1980, quando o grito 
geral pela afirmação de direitos ecoou em contraposição ao enfoque assistencial 
e terapêutico da nomenclatura preponderante. Nesse contexto, termos como 
“deficientes”, “incapazes”, “retardados”, “excepcionais” e correlatos foram descar-
tados, consagrando-se a expressão “portadores de deficiência” para referir-se a 
pessoas com limitações física, sensorial, mental ou múltipla. Posteriormente, a 
classificação genérica “portadores de necessidades especiais” passou a englobar 
essas e outras categorias. As incessantes indagações inspiram novas proposi-
ções como é o caso, por exemplo, da denominação “portadores de direitos espe-
74
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
ciais – PODE” proposta por Frei Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois 
o termo “portadores de” caiu na armadilha do léxico que aprisiona o sujeito ao 
desconforto de “portar”ou “carregar” deficiências, necessidades ou direitos.
2. As definições do contexto da escola
O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar consequên-
cias negativas quando um aluno ou um grupo de alunos são apontados como 
“especiais” e passam a ser tratados como um “problema” para a escola. Depen-
dendo da forma como essas expressões são empregadas, elas deixam de ser 
achados importantes para se tornarem “achismos” que não contribuem com a 
escolarização bem-sucedida do alunado. Convém lembrar as recomendações 
de Mazzotta quanto ao perigo das generalizações, dos construtos arbitrários e 
abstratos que resultam em práticas e entendimentos equivocados. 
A terminologia aqui apresentada não escapa ao descontentamento daque-
les que encaram tal generalização como meras tentativas de encobrir, negar 
ou descaracterizar as especificidades das várias deficiências. Além disso, há os 
que consideram a polêmica inócua e desnecessária ou que serve, apenas, para 
desviar o foco das discussões primordiais. Essas expressões e seus derivados 
não deveriam ser empregados para classificar, discriminar, rotular ou incenti-
var a disseminação de ideias preconceituosas e pejorativas. O aprofundamen-
to dessa temática mostra a persistência de um movimento dinâmico e parado-
xal de adesão, contraposição e desconfiança, quando se trata de estabelecer 
categorias ou classificações de seres humanos. Cada aluno é peculiar em suas 
características e em suas expressões.
Embora haja aquelas que são compartilhadas por grande parte das crian-
ças, e existem outras características a serem estudadas individualmente e co-
nhecidas em suas peculiaridades e especificidades.
Assim, é de extrema importância que não se coloquem rótulos genéricos, 
nem se teçam conclusões guiadas categoricamente, mas, sim, que a família e a 
escola se unam, para avaliar, individualmente e cuidadosamente, a cada crian-
ça, na busca de identificação de sua expressão no processo de aprendizagem, 
bem como das necessidades educacionais que apresenta tanto as comuns, 
como as possivelmente especiais.
Atualmente, não mais se percebe a Educação Especial como anexa à Edu-
cação Geral. É igualmente o processo com os mesmos objetivos e finalidades, 
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
75
mas que se destina a alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem 
que podem estar associadas a deficiências sensoriais, mentais e às condutas 
típicas de síndromes de quadros neurológicos, psicológicos complexos e psi-
quiátricos persistentes, ou ainda a alunos com altas habilidades. 
Nem todos os alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar 
são alunos com condutas típicas de síndromes de quadros neurológicos psico-
lógicos complexos e psiquiátricos persistentes, ou apresentam necessidades 
educacionais devido à sua deficiência. Muitos apresentam quadros psicoló-
gicos reativos, necessitando de atenção especial de seu professor sem serem 
necessariamente encaminhados para Educação Especial. 
Face à complexidade do tema, o trabalho com esses alunos continua sendo 
obscuro em muitos aspectos. Isso requer reflexão tanto para a formulação do 
diagnóstico quanto para a orientação das práticas educativas mais adequadas. 
É preciso entender que esses alunos necessitam atenção de natureza clínica 
educacional e social. Seus professores também precisam de orientação espe-cífica para viabilizar o êxito do processo ensino-aprendizagem.
3. Definição do alunado de Educação Especial
A identificação do alunado da Educação Especial visa dinamizar o traba-
lho educacional, subsidiar o planejamento de Políticas Públicas, a definição 
e decisões para investimentos e recursos, a organização de propostas de 
formação de professores e a implantação de serviços de Educação Especial. 
Segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994), seu alunado é aquele 
que, por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos, no 
domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idade, requer 
recursos pedagógicos e educacionais específicos. Genericamente chamados 
de alunos com necessidades educativas especiais, classificam-se em: alunos 
com deficiência (mental, visual, auditiva, física e múltipla), com condutas típi-
cas (problemas de conduta) e os de altas habilidades (superdotados).
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo espe-
ciais implica considerar que essas dificuldades são maiores que o restante 
de seus colegas, depois de todos os esforços da escola para superá-los atra-
vés de recursos e procedimentos adotados por ela. O especial esta vincu-
lado ao critério de diferença significativa do que se oferece normalmente 
para a maioria dos alunos da turma no cotidiano da escola. Não podemos 
confundir necessidades educacionais especiais com o fracasso escolar. 
76
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
São inesgotáveis as discussões no âmbito científico sobre o fracasso escolar; 
todo conhecimento e estudos obtidos não têm levado respostas eficientes 
para as soluções. O fracasso escolar é um fenômeno internacional marcado 
por influências socioculturais, políticas econômicas e pedagógicas. A tendên-
cia de atribuir o fracasso escolar ao aluno não tem levado a escola a repensar 
sua função e sua prática pedagógica, isentando-se da responsabilidade pela 
aprendizagem ou não do aluno. A identificação dos problemas ficam fora da 
escola, nas mãos de profissionais que patologizam as dificuldades ou as pro-
blematizam como causa social e nunca como situações pedagógicas. Assim, 
é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos como portadores 
de necessidades especiais, bem como sobre as necessidades especiais que 
alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar cuidadoso nos 
encaminhamentos de alunos para serviços especializados.
Por fim, não podemos deixar de considerar o papel importante do profes-
sor da sala de aula. Não se pode substituir a sua competência pela ação exer-
cida do professor de apoio especializado ou pelo trabalho com equipes es-
pecializadas quando se trata da educação do aluno. O trabalho do professor 
regente como condutor das ações docentes é insubstituível, não podemos 
transferir e nem abdicar o professor dessa responsabilidade. Assim, como 
parte integrante do corpo docente da escola, os professores de Educação 
Especial da Secretaria Municipal da Educação devem estar envolvidos em 
todas as discussões coletivas inerentes ao cotidiano escolar.
Atividades
1. Escreva o seu entendimento da expressão “diversidade na ensinagem”?
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
77
2. Faça uma leitura e análise do texto a seguir. Depois responda: o que ele pode 
acrescentar aos seus conhecimentos sobre a necessidade de se observar as 
diversidades na aprendizagem? 
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 152)
 A inclusão, tal como é discutida por vários autores, não é uma realidade em vá-
rias comunidades. [...] Uma verdadeira inclusão deve considerar um conjunto 
de serviços de apoio, não só para a criança com necessidades educativas espe-
ciais, mas também para todos aqueles envolvidos na sua educação. Quando 
a criança com necessidades educativas especiais é meramente colocada na 
classe regular sem os serviços de apoio de que necessita e/ou quando se espe-
ra que o professor de Ensino Regular responda a todas as necessidades dessa 
mesma criança sem o apoio de especialistas ou terapeutas, isso não é inclu-
são. Nem é Educação Especial ou Educação Regular apropriada – é educação 
irresponsável. Todos nós devemos estar preparados para denunciar situações 
em que a criança é atirada na classe regular sem os apoios apropriados. Infe-
lizmente, em muitas comunidades, alguns administradores estão a promover 
esses despejos chamando-lhes de inclusão.
78
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
3. Para quem será mais difícil criar: para a criança ou para o adulto? Justifique 
seu posicionamento, com base nas informações do texto.
Diversidade na aprendizagem e “diversidade na ensinagem” 
79
4. O que você entende por Necessidades Educativas Especiais?
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
Irene Carmem Piconi Prestes
Meu existir é visto e compreendido por alguém 
[...] É me devolvida a evidência de que 
necessito de ter sido percebido como existente.
 Donald Winnicott
Percebe-se que é urgente pensar e agir numa perspectiva inclusiva 
para que tenhamos uma educação de qualidade para todos os alunos, de 
acordo com o que prescreve a LDB 9.394/96. Entretanto, há muito para re-
fletir e, principalmente, mudar para construirmos a eficácia de uma prática 
escolar que opere sobre a lógica inclusiva.
Entende-se que é importante observar os pormenores, as sutilezas das 
situações, pois muitas vezes é nos detalhes que se vê uma prática que 
respeita a singularidade de cada indivíduo. É no ambiente escolar que os 
desafios para lidar com a diversidade ficam evidenciados. É nesse contex-
to que se pode encontrar elementos que auxiliem a escola a oferecer uma 
educação de qualidade para todos.
Procura-se trabalhar com essas crianças, de maneira que elas se perce-
bam como sujeitos únicos e singulares. Mesmo com todas as adversida-
des e complicações que elas enfrentam, almejem a modificação de suas 
realidades e, assim, possam se posicionar como seres desejantes perante 
a vida. Tendo por eixo norteador das práticas educacionais a diversidade 
na aprendizagem em função do desenvolvimento do ser humano. Essa di-
versidade é constituída pelo conjunto de singularidades, de semelhanças, 
que tece a trama do tecido das relações sociais humanas. 
A construção dos laços 
afetivos no ambiente escolar 
Vídeo
82
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
A pluralidade na escola
A presença de um aluno 
com necessidades educati-
vas especiais na sala de aula 
de uma escola regular pode 
ser tomada como um ato de 
democracia no ensino, mas 
não significa inclusão escolar.
Macedo (2002) enfatiza 
que o desafio da escola hoje 
é conferir ingresso e perma-
nência a qualquer tipo de 
aluno e oferecer-lhe respos-
tas educativas de qualidade. 
Consequentemente, é ne-
cessário repensar o modo de 
funcionamento do sistema 
institucional escolar, pauta-
do na lógica da exclusão, em 
favor de outro, pautado na 
lógica da inclusão. Entende-se incluir como abrir-se para o que o outro é, e para 
o que eu sou ou não sou em relação ao outro. 
Argumenta-se que para a almejada boa qualidade educativa da escola é 
fundamental compreender o lugar dado ao aluno. É preciso levar em conta, no 
processo de aprendizagem, a singularidade de cada aprendiz. Dessa maneira, é 
preciso refletir, também, sobre o lugar que o professor representa atualmente 
na sociedade, pois já se sabe que não é mais o mesmo. Qual é então esse lugar? 
Como é a representação de educação do professor? São inúmeros os aspectos 
subjetivos que permeiam as situações do cotidiano escolar, e podem ocorrer de 
forma sutil e subjetiva. E essencialmente um novo paradigma da educação que 
resgata o valor da pessoa do professor e da educação como bem social. Carvalho 
(2000, p. 180) vê a escola como um: 
[...] espaço plural, extremamente complexo, impregnado de regras, de valores (nem sempre 
consensuais) e de muitos sentimentos contraditórios quanto às funções políticas e sociais 
[...].Inúmeras e diversas são as expectativas da sociedade, das famílias, dos alunos, de toda a 
comunidade escolar, interferindo direta ou indiretamente no dia a dia das escolas.
D
iv
ul
ga
çã
o 
Ed
ito
ra
 A
br
il.
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
83
Ainda Macedo (2002, p. 10) lembra que durante séculos, 
[...] a organização escolar foi determinada pela classe, o desafio de uma Educação Inclusiva 
consiste em romper com o preconceito, ao conviver com as pessoas que, em nossa fantasia, 
não são como nós, não têm nossas características. Essa atitude permanece até que um 
acidente, uma morte, nos lembre que essa é uma circunstância de todo nós, em algum 
momento de nossa vida. Alguns têm essa circunstância permanentemente; para outros, ela se 
torna permanente e, para outros ainda, ela é momentânea. 
Considerando os autores citados, para se ter inclusão escolar é preciso ques-
tionar concepções e valores, refletir, buscar e construir a partir de cada realidade, 
de acordo com a especificidade regional da população, alternativas que viabili-
zem a diversidade na aprendizagem. 
Cabe à escola construir respostas e instrumentos que atendam aos “novos 
tempos” com todas as suas peculiaridades e as diferentes necessidades. Como 
todas as outras instituições sociais, a escola é um sistema que tem uma pauta 
de desempenho socialmente definida e historicamente situada. O desempenho 
adequado e competente dessa tarefa é que estabelece e constitui sua importân-
cia e sua função social.
A escola pode ser vista como um ambiente, que tanto acolhe como enfoca o 
sujeito na esfera das relações sociais. Faz pensar, também, que as experiências 
vividas no contexto escolar serão significativas para seu modo de se colocar no 
mundo e nas relações com o “outro”.
 De acordo com Figueiredo (In: ROSA; SOUZA, 2002, p. 69),
Cada ser humano é essencialmente singular pelas suas diferenças. Tais dessemelhanças 
respondem pela nossa unicidade e nos tornam também especiais aos olhos dos outros na 
convivência. Por outro lado, se as diferenças nos fazem únicos, são as similitudes que nos 
aproximam como elementos do grupo social, pois as semelhanças vividas no mais profundo 
do humano é que nos permitem desenvolver o sentimento de pertença.
Para Parolin (2002), as pessoas têm diferentes saberes e interesses, necessida-
des, habilidades, competências, contextos socioemocionais, histórias e poten-
cial, e essas diferenças produzem, ao longo da vida do aluno, a singularidade de 
cada um. Temos, portanto, a necessidade de identificação e de diferenciação, 
que nesse processo se evidenciam através de trocas de várias categorias, entre 
elas as de ordem afetiva e cognitiva. Compreender que existem diferenças e se-
melhanças entre as pessoas faz parte da formação do educador. Se esse princí-
pio é inegável (FIGUEIREDO In: ROSA; SOUZA, 2002, p. 69),
[...] é preciso reconhecer o valor das diferenças como elemento de crescimento dos sujeitos e 
dos grupos sociais. Por sua vez, a diversidade se faz presente em todos os níveis, do individual 
para o social. Trazendo essa reflexão para a escola, pode-se perguntar: por que a diversidade 
tem sido tão pouco valorizada nesse espaço?
84
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
Se a escola responde às necessidades proeminentes do contexto em que ela 
está inserida e muda sua prática e seu pensar para atender à demanda social, 
ela continua cumprindo a sua função formadora e continua sendo escola. 
O modelo proposto por Winnicott (1960) pode ser estendido ao processo 
de Educação Inclusiva e para as relações no ambiente escolar: professor-aluno, 
escola-corpo discente, escola-corpo docente. 
Winnicott (1975, p. 1) afirma: “[...] o meio ambiente facilitante e suficiente-
mente bom que, no início do crescimento e desenvolvimento de cada indivíduo, 
constitui um sine qua non [...] nada se realiza no crescimento emocional, sem que 
esteja em conjunção à provisão ambiental”.
Prover para o indivíduo é prover o ambiente que facilite a saúde mental in-
dividual e o desenvolvimento emocional. Saúde é maturidade. A maturidade 
é uma palavra que implica não somente crescimento pessoal, mas também 
socialização.
De acordo com Winnicott, do professor não se espera outras qualidades que 
não aquelas que a atitude sensível de um ser humano comum possa reunir. Entre 
elas, a capacidade de ouvir o outro, de cuidar do outro, de identificar-se com o 
outro. Dentro dessa ótica, um dos aspectos principais da tarefa educativa é pro-
mover uma mudança, que faça emergir o pensamento independente.
É preciso saber a importância da continuidade do ambiente humano e, do 
mesmo modo, do ambiente não humano, que auxilia a integração (identifica-
ção/diferenciação) da personalidade do indivíduo; da confiança, que torna o 
comportamento da mãe (professor) previsível; da adaptação gradativa às neces-
sidades cambiantes, em expansão, da criança, cujo processo de crescimento a 
impele no sentido da independência e da aventura; da provisão para concretizar 
o impulso criativo da criança (aluno). 
Esse professor pode aceitar tais sentimentos e responder adequadamente. Isso 
quer dizer, fazer com que seu aluno sinta que está recebendo de volta sua personali-
dade, mas de uma forma que ele agora pode tolerar. Quando isso não ocorre, denota 
a dificuldade de o professor de trabalhar pedagogicamente com a diversidade.
Se o professor não pode suportar essas projeções, o aluno fica limitado às 
identificações projetivas repetidas, podendo comprometer seu desenvolvimento 
emocional. Espera-se aqui uma disponibilidade do professor em adaptar-se às ne-
cessidades do aluno. Operar com um pressuposto de competência e boa intenção, 
numa atitude empática que visa à legitimação das experiências de cada aluno.
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
85
Winnicott enfatiza a capacidade de holding do professor, que deve dar susten-
tação à realidade, para as vivências do aluno, e julga especialmente importante 
que o aluno possa adquirir a capacidade de sentir o que há para ser sentido na 
vida, que faz parte da saúde. 
O convívio escolar com o aluno com necessidades educativas especiais traz, 
para ele e para os professores e alunos regulares, impasses que se referem à con-
vivência com as diferenças, as quais, se puderem ser trabalhadas, podem conver-
ter-se em importante fator de crescimento para todos. 
Para Winnicott, um outro ponto a ser discutido é com relação à escola, a qual 
pode ser considerada como um lugar seguro, no qual se pode experienciar alguns 
conflitos relacionais, utilizando o continente, o holding, oferecido pelo professor.
A noção de continente refere-se à forma com que o impacto de uma experiên-
cia, a sua própria ou a do outro, pode ser registrado e refletido suficientemente, 
para que tome alguma forma na mente e possa ser verbalizado, trazendo assim 
ao indivíduo a possibilidade de manejá-lo.
Sua conclusão é de que os educadores precisam entender que ser diferente 
não é bom nem ruim a priori, é só ser “diferente”. Que ser diferente tem a cono-
tação de deslealdade para com planos que, embora tenham sido traçados para 
ele, não foram consultados. É necessário entender que os alunos não existem 
para satisfazer os desejos e sonhos do educador, mas para viverem seus desejos 
e sonharem seus próprios sonhos. Eles não nasceram para fazer pais e professo-
res felizes, mas para serem eles próprios felizes.
Ao considerar as novas linhas da educação, Carvalho (2000) e Figueiredo (In: 
ROSA; SOUZA, 2002) entendem que a educação para todas as pessoas é, também, 
a educação para cada um. Desse modo, é preciso ressignificar as diferenças in-
dividuais, tomando-as em termos das necessidades básicas (interações entre as 
características biopsicossociais dos aprendizes) para a aprendizagem. Adotar a 
prática da diversidade na aprendizagem implica reconhecer as diferenças e rea-
lizar a gestão escolar tendo por ideal político-pedagógico uma educação capazde atender a todos os alunos.
Sob essa ótica, o contexto escolar passa a ser um lugar de possibilidades, de 
mediação dos laços sociais. É no privilégio dos laços que o indivíduo poderá im-
plicar-se, comprometer-se, responsabilizar-se com a sua aprendizagem na busca 
por conhecimento, motivado para o seu crescimento. A escola que se preocupa 
com a pessoa é a escola que educa. Para isso, a educação deverá ser planejada a 
86
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
partir da dimensão do homem como pessoa, como lugar de “diferença”. Assim, 
a presença de alunos com necessidades educativas especiais na sala de aula 
requer do professor o aprimoramento no ensino e na aprendizagem, para que 
ele seja capaz de identificar as dificuldades de seus alunos, buscando eliminar os 
obstáculos presentes nas suas relações na escola.
 Segundo Figueiredo (In: ROSA; SOUZA, 2002), o professor deve buscar uma 
prática educativa de constante reflexão, destacando o trabalho pedagógico co-
operativo, respeitando os diferentes estilos de aprendizagem e, fundamental-
mente, planejando e assumindo a educação.
Cabe à educação inclusiva uma ação formadora de sujeitos, a valorização do 
trabalho educativo e da pessoa do professor. É no ambiente escolar que o aluno 
pode desenvolver o sentido da continuidade da existência do ser humano e com-
preender as responsabilidades de uma sociedade em constante transformação. 
Parece-nos que a grande barreira ainda tem sido a falta de tradição que aco-
mete a maioria dos educadores em procurar recursos visando desenvolver de 
forma mais abrangente seu fazer profissional e atualizar-se no exercício da pro-
fissão. Às vezes, pela própria dificuldade relativa aos baixos salários, em outras, 
as atividades escolares estressantes do cotidiano profissional levam o educador 
a assumir um discurso presente no social, uma postura derrotista onde pensa 
que nada vai dar certo, que não adianta investir.
Mas, enquanto acreditarmos na profissão de educador, enquanto acredita-
mos que através do conhecimento, do dinamismo, da motivação, poderemos 
almejar outros lugares, estaremos lutando a favor do desejo de ser professor. É 
preciso que o educador tenha claro que o seu trabalho educativo é fundamental 
à formação pessoal da criança e do adolescente, que acredite em seu valor e, de 
alguma forma, invista no seu desenvolvimento profissional. 
Cidadão no papel
A obra Cidadão de Papel, de Gilberto Dimenstein, propõe que a criança e o 
adolescente em situação de risco pessoal e/ou social seja “cidadão no papel”, de 
fato e de direito. O direito a todos de ter direitos está destacado em documentos 
nacionais e internacionais; especificamente, consta na Declaração Universal dos 
Direitos Humanos (1948): “Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm di-
reito à igual proteção da Lei. Todos têm direito à proteção igual contra qualquer 
discriminação que viole a presente declaração [...] ”.
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
87
Nas últimas décadas, o crescimento das desigualdades aconteceu em vários as-
pectos, como: no atendimento à saúde, na educação, na falta de emprego. Ainda po-
de-se destacar outras dificuldades e conflitos vividos no contexto familiar, como: a 
violência doméstica, o abuso sexual, o alcoolismo e as drogas, que têm realimentado 
o fenômeno de crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e/ou social que 
saem de casa e buscam, muitas vezes, a rua como alternativa para a sobrevivência.
Destaca-se que é a partir da década de 1980 que, no Brasil, cresce toda uma 
reflexão dos órgãos oficiais de assistência à infância visando à preservação da 
saúde da criança e à participação da comunidade. Os programas de instituições 
não governamentais dirigidos à criança e ao adolescente começam a ser reco-
nhecidos pela sua importância. Até 1987, o Estado, apoiado na Lei do Código de 
Menores, limitava-se a depositar em instituições crianças e adolescentes ditos 
em situação irregular, ou melhor, apenas retirava do alcance do olhar da socieda-
de os menores de 18 anos considerados infratores e/ou vítimas de maus-tratos. 
Nesse momento uma reflexão no país mais focalizada assume a doutrina de 
proteção integral à criança pobre ou rica, integrante da convenção internacio-
nal dos direitos da infância e da adolescência, quando há uma passagem do 
paradigma corretivo a um paradigma educativo e de defesa de direitos para a 
criança e o adolescente. Reconhecendo-se que vivem um momento particular 
do desenvolvimento humano que merece atendimento integral para sua plena 
formação pessoal e o exercício da cidadania.
Portanto, torna-se necessário que haja um trabalho de intervenção no ciclo 
do desenvolvimento da criança para proporcionar o resgate das fases vitais e 
inserir conteúdos significativos que venham a suprir o que faltou, possibilitando 
uma nova experiência a ser assimilada na busca da saúde mental, social, emo-
cional a favor do humano.
Em 1990, a Lei 8.069/90 regulamenta o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA), que estabelece conquistas e desafios. O estatuto garante à criança e ao 
adolescente, como dever do Estado e da sociedade, o direito à vida, à saúde, à 
educação, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los 
a salvo de toda forma de violência, crueldade e opressão. A inimputabilidade 
fica definida até os 18 anos e o trabalho proibido até a idade de 14 anos, salvo na 
condição de aprendiz.
Assim, também destaca-se que a escolaridade é fundamental para o desen-
volvimento integral e almejado da criança e do adolescente em condições espe-
cialmente difíceis.
88
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
O lugar da criança 
Nosso intento é compreender o significado que a infância assumiu ao longo 
da história. A indefinição da infância esteve presente durante séculos, onde o 
lugar social da criança não existia. A infância não era reconhecida, não havendo 
distinção entre a criança e o adulto. Explicando tal característica, comenta o his-
toriador Ariès (1981, p. 50): “É difícil crer que essa ausência se devesse à incom-
petência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para 
a infância neste mundo”. 
Um aspecto relevante foi a extrema brevidade de duração da infância. A 
criança tão logo adquirisse alguma desenvoltura era incorporada ao universo 
adulto, passando a compartilhar de suas atividades cotidianas e a aprender na 
sociedade do adulto. Um bom exemplo são as roupas usadas pela criança, pois 
não havia distinção entre as suas e a dos adultos. A criança representava uma 
cópia miniaturizada do adulto.
O século XVII pode ser considerado como um marco, ilustrando as primeiras 
transformações na forma como a criança era representada. É nesse momento 
que lhe são proibidos os jogos considerados maus e recomendados os conside-
rados bons. Marcam uma postura de cuidado e respeito com a criança, pois no 
período anterior encontramos relatos de adultos que se divertiam com as brin-
cadeiras sexuais das crianças ou que faziam alusões sexuais em sua presença, 
sendo tal fato entendido como algo natural. 
A criança passa a ter existência no universo familiar, tendo um lugar de di-
versão e relaxamento dentro da família devido à sua ingenuidade e graça, tor-
nando-se, assim, segundo o historiador Ariès (1981), objeto de “paparicação” no 
contexto familiar. 
Outro aspecto a destacar é o interesse psicológico e a preocupação moral, 
entre os moralistas e educadores do século XVII. No século seguinte, esses dois 
sentimentos iriam compartilhar o interior do contexto familiar, a preocupação 
com a higiene e a saúde física. Essas novas posturas constituem o germe da 
transformação que irá acontecer somente no século XX na visão de criança.
O desenvolvimento da infância passa a ter destaque, demonstrando o sur-
gimento de um sentimento de afeição em relação à criança, aliado a uma pre-
ocupação de natureza política. A amamentação materna passa a ser valorizada,impondo uma maior convivência relacional mãe/bebê e responsabilidade do 
Estado que, muitas vezes, se propõe a substituir o pai, criando instituições de 
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
89
cuidado às crianças. Havendo uma preocupação com o desenvolvimento saudá-
vel da criança, tanto em relação ao seu bem-estar físico, quanto mental.
Uma consequência imediata e de amplo alcance, uma vez que alterou a con-
dição social da infância, foi a exclusão da criança do meio dos adultos. Outro 
ponto essencial são as escolas que marcam o surgimento de uma nova mentali-
dade sobre a infância, caracterizada pelo seu prolongamento e diferenciação da 
adolescência, que se distingue no final do século XVIII e início do XIX através do 
serviço militar e da divisão das classes escolares, separando alunos pela idade e 
níveis de instrução, prática até então desconhecida.
É só no século XX que vemos o Estado assumindo uma responsabilidade mais 
efetiva com a infância e uma preocupação com programas que beneficiam o ser 
infantil. Passou-se a acreditar que cuidar da infância era sinal de preocupação 
com uma sociedade melhor, a longo prazo. Dessa maneira, as ações governamen-
tais propõem decretos e leis que garantam os direitos e deveres do adulto com 
a criança, mas essas leis não foram suficientes para garantir uma ação realmente 
efetiva e de verdadeira formação dessas crianças e adolescentes. Como exemplo, 
o mito do trabalho infantil como forma de encaminhamento da criança à vida 
ainda se mantém na cultura e nas relações de produção no final do século XX.
A presença da miséria, da barbárie, do trabalho precoce e da repetência con-
vive ainda hoje na sociedade brasileira com um esforço de parte da sociedade, 
de parte do Estado para reverter essa situação, configurando-se um país dual 
onde se conflitam estratégias de clientelismo com as de cidadania, de encami-
nhamento ao trabalho precoce com as de proteção ao trabalho da criança, de 
violência e de defesa dos direitos.
É dentro desse contexto que é preciso compreender que as transformações 
na organização político-social e na subjetividade humana vieram sedimentar o 
saber da psicologia aplicada na Educação Infantil. 
Desse modo, devemos voltar nosso olhar para aquilo de diferente que a 
criança ou adolescente traz, para o inusitado, surpreendente, impensado. Longe 
de significar o questionamento da autoridade do adulto, pode mesmo estar co-
locando-lhe alternativas de aprendizagem e crescimento, a partir das propostas 
que servem como fontes para outras descobertas, buscando reconectar a liga-
ção entre o que se aprende e o seu significado. 
De outro modo, a criança não pode deixar de querer saber; essa é uma ques-
tão essencial, pois hoje a pessoa não sabe o que quer, ou seja, o conhecimento 
90
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
tem que ter significado para o aprendiz-aluno. Assim, o adulto-professor oferece 
a chance de que o aluno possa tornar público o conhecimento adquirido, saindo 
do anonimato e, desse modo, sendo reconhecido no contexto social.
Outro ponto complementar para essa reflexão nos é apresentado na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 em seu capítulo V, que assegura o direi-
to da escolaridade para todos e também coloca que as necessidades básicas de 
aprendizagem incluem não só o que comumente vemos na escola, como leitura, 
expressão oral e escrita, cálculo e resolução de problemas, mas também conhe-
cimentos necessários para que os indivíduos desenvolvam-se plenamente, in-
cluindo aí trabalho e cidadania social.
Percorrendo o caminho do infantil
Desde o nascimento até a sua morte, o homem constitui diferentes víncu-
los, e estes, por sua vez, têm como objetivo a sobrevivência desse homem, 
pois sem eles a existência humana seria nula, já que desde o momento em 
que nascemos necessitamos do “outro” para suprirmos nossas necessidades 
básicas e funcionais. 
O indivíduo tende, então, ao longo de sua vida, constituir vínculos afetivos 
em suas relações sociais, como na escola, no trabalho ou na família. O vínculo é a 
ligação mais importante e mais forte que existe entre os seres humanos, mesmo 
antes do nascimento. Quando os pais são capazes de oferecer à criança um am-
biente com uma relação saudável, segura, amorosa e responsiva é mais provável 
que essa criança desenvolva um laço de pertença e um subsequente senso sau-
dável de EU no mundo (BEE,1996; WINNICOTT, 1971; KLAUS, 2000).
Vale ressaltar que o sucesso ou insucesso nessas relações está ligado também 
a questões de estruturação da personalidade dessa criança, e no tratamento 
dado ao conjunto de fatores envolvidos nas relações de apego. Para Bowlby 
(1998, p. 402), “a maneira pela qual a pessoa responde a eventos adversos sub-
sequentes, entre os quais rejeições, separações e perdas [...], depende da forma 
como sua personalidade se estruturou”.
Além da construção do vínculo afetivo, a socialização também exerce papel 
essencial no desenvolvimento infantil, principalmente no que diz respeito a 
crianças em situação de risco pessoal e/ou social. O ser humano apresenta um 
conjunto de crenças e valores que norteiam, muitas vezes, sua forma de reagir 
aos estímulos do ambiente. A formação do conjunto de crenças, valores, atitu-
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
91
des e significações foi denominada pela psicologia social de processo de socia-
lização. Através da socialização, o sujeito passa a pertencer a um determinado 
grupo social e os códigos, normas e regras básicas de relacionamento desse con-
junto social passam a integrar suas atitudes sociais.
Dessa maneira, a proposta é estabelecer o vínculo afetivo como alicerce do 
trabalho pedagógico. É a partir do vínculo entre professor e aluno que ideias são 
questionadas, alternativas são descobertas e conteúdos cognitivos são assimila-
dos e uma aprendizagem significativa pode ocorrer. Para a construção de víncu-
los afetivos são utilizados instrumentos mediadores, como jogos e brincadeiras 
adequados ao momento do desenvolvimento da criança ou adolescente. 
O educador busca incentivar a postura participativa e uma consciência crítica 
da criança, respeitando seus valores e levando em consideração suas vivências. 
Objetiva desenvolver com elas um pensar sobre si mesmas em que, despertan-
do a autoconsciência e autoestima, possibilitam o despertar de novas poten-
cialidades referenciadas na tradição cultural, nos valores sociais, no coletivo e 
colaborativo. Essa postura pedagógica propicia à criança o fortalecimento da 
autoconfiança e ajuda a interromper o ciclo de violações dos direitos civis basea-
do na discriminação, no preconceito, na estigmatização e na exclusão escolar e 
social que vivem essas crianças e adolescentes.
Pontos a refletir para a inclusão escolar de crianças 
e adolescentes em situação de risco 
 � Oferecer oportunidade de construção de um novo projeto de vida para a 
criança em situação de risco.
 � Apropriação de uma proposta pedagógica e estabelecimento de parceria 
da mesma junto ao grupo de professores e alunos, ou seja, os procedi-
mentos pedagógicos devem estar em consonância com o Projeto Político 
Pedagógico.
 � Organização da rotina cotidiana escolar. Cultivo de vínculos básicos para 
a educação.
 � Encontro individual e/ou de grupo aos educandos.
 � Atendimento às famílias dos educandos, visando à restauração dos laços 
familiares.
92
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
 � Acompanhamento da vida escolar dos educandos.
 � Parceria entre comunidade e escola. Tecer as relações do tecido socioedu-
cacional.
 � Manutenção da qualidade do ambiente escolar, com relação ao aspecto 
humano e físico.
Texto complementar
16 mil jovens já assistiram à peça 
Cidadão de Papel
(VALLE, 2009)
Em um ano, 16 000 estudantes de escolas públicas, privadas e de entida-
des como Travessia, Gol de Letra e Ayrton Senna já assistiram à peça Cidadão 
de Papel. Escrita por Celso Cruz, ela é baseadaem três das obras do jornalista 
e diretor da ONG Cidade Escola Aprendiz, Gilberto Dimenstein: Cidadão de 
Papel, Aprendiz do Futuro e Mano. O espetáculo é dirigido por Paulo Fabiano 
e encenado pela Cia. Teatro X.
Segundo o diretor da peça, Paulo Fabiano, a montagem do Cidadão de 
Papel pretende, entre outras coisas, mostrar que o teatro pode servir como 
reflexão crítica da sociedade. Com a mesma proposta do livro, o espetáculo 
fala do cotidiano de violência vivido pelo brasileiro, levando ao centro da 
cidade um garoto de classe média que vai procurar emprego. Roubado, o 
garoto tenta recuperar sua “identidade” quando cruza com a exclusão social, 
a violência, a agressão, a sexualidade, as drogas e, ao mesmo tempo, a soli-
dariedade e o amor. 
Após a apresentação de cada espetáculo, a plateia participa de um debate 
com os atores sobre temas como cidadania e respeito à vida. A peça, que fica 
em cartaz até 10 de dezembro, está sendo encenada no Estúdio Teatro X, 
no bairro paulistano de Santa Cecília. A Cia. Teatro X faz as apresentações 
gratuitamente e a Cidade Escola Aprendiz organiza os colégios, públicos ou 
privados, interessados em levar grupos para assistir ao espetáculo. 
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
93
Durante alguns meses ONG recebeu um real por aluno de doação das 
escolas privadas e, com esse dinheiro, pagou ônibus para levar jovens de es-
colas públicas, centros comunitários e entidades para ver a peça. A primeira 
apresentação de Cidadão de Papel aconteceu no dia 25 de setembro de 2001, 
no Sesc Anchieta, São Paulo, e depois seguiu para o teatro Sérgio Cardoso, na 
sala Paschoal Carlos Magno.
Dica de estudo
O filme Procurando Nemo, desenho infantil da Disney, oportuniza, de forma 
lúdica, a compreensão sobre a influência dos laços afetivos e a importância 
destes para o aprendizado. Também oferece uma visão da importância do res-
peito à diversidade.
Atividades
1. Pense no que você acha que seria fundamental para potencializar os laços 
no contexto escolar. Baseado no texto da aula desenvolva um programa vol-
tado ao atendimento de crianças ou adolescentes em processo de inclusão 
optando por uma das seguintes áreas:
a) Ambiente pré-escolar (creche)
94
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
b) Programas para infância (contra-turno escolar).
c) Programas para jovens e adultos (inserção profissional, oficinas de teatro, 
artes plásticas).
A construção dos laços afetivos no ambiente escolar 
95
2. Observe atentamente o quadro abaixo adaptado de Tonucci (1998, p. 144). 
Depois redija um texto relacionando o quadro à aula. 
Luis é vivo demais. Ana é desorganizada. Pierre é abúlico.
Henrique é deficiente. Carlos é caracterial. Luísa é tímida demais.
Maria é mal-educada. Só José é normal. Assinado: a professora.
(T
O
N
U
CC
I, 
19
98
. A
da
pt
ad
o.
)
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
Irene Carmem Piconi Prestes
A Teoria das Inteligências Múltiplas sugere abordagens de ensino que 
se adaptam 
às potencialidades individuais de cada aluno, assim como à modalidade pela qual 
cada um pode aprender melhor.
Howard Gardner
A Teoria das Inteligências Múltiplas, do psicólogo americano Howard 
Gardner (1995), diz que cada indivíduo não é dotado das mesmas compe-
tências, é uma alternativa que permite aos indivíduos uma performance, 
maior ou menor, em qualquer área de atuação, o que caracteriza a multi-
plicidade de habilidades do ser humano.
Para Gardner o sucesso escolar está em descobrir alternativas que cola-
borem para o desenvolvimento das diversas competências do indivíduo. 
A insatisfação com a ideia de QI (quociente de inteligência) e com a Teoria 
da Inteligência Única fez com que, em 1985, apresentasse a Teoria das In-
teligências Múltiplas, tendo sido identificadas inicialmente sete inteligên-
cias. Na sua pesquisa, Howard Gardner estudou também:
 � o desenvolvimento de diferentes competências em crianças nor-
mais e crianças superdotadas;
 � adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade 
de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas competências, 
sem que outras competências sejam sequer atingidas;
 � crianças autistas apresentam ausências nas suas competências 
intelectuais;
 � desenvolvimento dos estudos sobre o cérebro.
Inteligências múltiplas 
Vídeo
98
Inteligências múltiplas 
O psicólogo americano, de 56 anos, é pro-
fessor de Cognição e Educação e integrante do 
Projeto Zero, um grupo de pesquisa em cognição 
humana mantido pela Universidade de Harvard. 
Também leciona neurologia na Escola de Medici-
na da Universidade de Boston. Escreveu 18 livros.
O que ficou
A escola deve valorizar as diferentes habili-
dades dos alunos e não apenas a lógico-mate-
mática e a linguística, como é mais comum.
Um alerta
Para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem de 
ser mais que uma mera executora de tarefas. É preciso que ela seja levada a 
G
us
ta
vo
 L
ou
re
nç
ão
.
resolver problemas.
Jean Piaget (1983), estudioso suíço, desenvolveu muitas pesquisas sobre a 
inteligência, introduziu uma concepção de inteligência voltada ao aspecto fun-
cional, estrutural e interativo do intelecto. 
A Teoria das Inteligências Múltiplas tem como fundamento a pluralidade da 
mente, e que inteligência não se mede. Dessa maneira, segundo Gardner, uma 
criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria 
de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra 
(o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). 
Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada 
vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos uti-
lizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre 
a capacidade de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades 
em outras áreas.
Em consequência dessa constatação, Gardner diz que as habilidades huma-
nas não são organizadas num eixo horizontal; ele propõe que se pense nessas 
habilidades como organizadas sob um eixo vertical, e que, ao invés de haver 
uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas indepen-
Inteligências múltiplas 
99
dentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área, com possíveis se-
melhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação linear. 
A inteligência apresenta, então, uma característica fundamental que é ser 
criadora, e ter a capacidade de resolver problemas, de criar coisas que sejam 
essencialmente úteis. Para o autor, os seres humanos dispõem de graus variados 
de cada uma das múltiplas inteligências e maneiras diferentes com que elas se 
combinam, organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resol-
ver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora essas inteligências 
sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcio-
nam isoladamente. 
Vamos conhecê-las:
 
Inteligência linguística
Presente nos poetas, nos grandes escritores, nos oradores, na-
quelas pessoas que conseguem criar, representar e resolver pro-
blemas através da linguagem. É a habilidade para usar a lingua-
gem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Em 
crianças, essa habilidade se manifesta através da capacidade para 
contar histórias originais, com precisão, experiências vividas.
Inteligência 
lógico-matemática
Responsável pelo pensar lógico como uma sensibilidade para 
padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar 
relações, através da manipulação de objetos ou símbolos, é a 
habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer 
problemas e resolvê-los. É a inteligência característica dos advo-
gados, matemáticos e cientistas. A criança com especial aptidão 
nessa inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálcu-
los matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência corporal 
cinestésica 
É uma inteligência em que o corpo age lideradopelo cérebro 
para criação e tomada de decisões. Implica na habilidade para 
usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou 
plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipula-
ção de objetos com destreza. O aprender fazendo é um aspecto 
importante no aprender.
Inteligência espacial
É irmã da inteligência corporal, segundo Gardner, visto que essas 
duas inteligências têm uma responsabilidade pelo desenvolvi-
mento de uma certa espacialidade da inteligência. Descreve a 
inteligência espacial como a capacidade de perceber o espaço 
visual e espacial de forma precisa, as transformações que esse 
espaço sofre. É a inteligência dos pilotos de Fórmula 1, dos enge-
nheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial es-
pecial nessa inteligência é percebido através da habilidade para 
quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes 
visuais.
Inteligência interpessoal
Essa inteligência nos permite trabalhar com pessoas, perceber 
as pessoas. Ela está presente nos professores, políticos e vende-
dores bem-sucedidos. A inteligência interpessoal em crianças 
pequenas especialmente dotadas demonstram uma habilidade 
para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sen-
síveis às necessidades e sentimentos de outros.
(G
A
M
A
, 2
00
9.
 A
da
pt
ad
o.
)
100
Inteligências múltiplas 
Inteligência intrapessoal
Essa inteligência é irmã da interpessoal. Representa a habilida-
de para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, 
para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas 
pessoais. É o reconhecimento de habilidades, da capacidade de 
controle das próprias emoções, é o autoconhecimento. Como 
essa inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável 
através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, 
através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas. 
Como exemplo, os grandes líderes que muitas vezes conseguem 
superar obstáculos imensos, e não perder a calma, não enlou-
quecer e liderar um povo.
Inteligência musical
Essa inteligência se manifesta através da discriminação de sons, 
habilidade para perceber melodias, sensibilidade para ritmos, 
tonalidade, e habilidade para criar através da música. A criança 
com habilidade musical percebe desde cedo diferentes sons no 
seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
Segundo Gardner, todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de 
questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indiví-
duos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas 
em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no 
entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto 
por condições ambientais culturais. Assim, sugere que alguns dons, talentos só 
se desenvolvem porque são significativos em determinado ambiente cultural. 
A inteligência pode ser assim definida como a capacidade de responder a 
situações de maneira muito flexível, dar sentido a mensagens ambíguas. Reco-
nhecer a importância relativa de elementos de uma dada situação. Encontrar 
diferenças entre as situações, apesar das semelhanças que possam uni-las. For-
mular ideias que constituem novidades.
A diversidade de aprendizagem sob 
a perspectiva das inteligências múltiplas 
Descrevendo sobre o papel das múltiplas inteligências no processo de ensi-
nar e aprender, em primeiro lugar é necessário que a escola ofereça ambientes 
de aprendizagem que possibilitem o uso de diversos instrumentos materiais, nos 
quais se vislumbre possibilidades de construção do conhecimento que respei-
tem as diversidades na aprendizagem. Pois, Gardner alerta que a busca e a cons-
trução do conhecimento fazem parte da natureza humana, porém em muitas 
situações, por privilegiar-se determinadas áreas do conhecimento e métodos de 
aprendizagem, muitos acabam reprimindo seus propósitos e potencialidades.
Inteligências múltiplas 
101
Essa postura possibilita uma revisão nas estruturas educacionais, nas aulas 
fragmentadas e com horários rigidamente preestabelecidos. O currículo educa-
cional fechado tem que dar lugar a outro em que o tempo e os assuntos apre-
sentem maior flexibilidade. O papel do educador também é outro, um profissio-
nal mais aberto a mediar as relações no cotidiano escolar. 
As inteligências múltiplas podem ser desenvolvidas nesse ambiente criativo 
(por sua diversidade) e rico em instrumentos materiais, tanto por aqueles que 
apresentam facilidades na (re)construção do conhecimento lógico e escrito, pri-
vilegiado até então, como por todos que se destacam nos mais diversos estilos 
de aprendizagem do ser humano. 
Conhecer as inteligências dos alunos pode favorecer não só o processo de 
aprendizagem, mas também as relações, a forma como o professor aborda o aluno. 
Vejamos um exemplo disso: aqueles alunos com maior capacidade auditiva gos-
tarão de aulas expositivas. Aqueles com capacidade visual privilegiada se benefi-
ciarão com as aulas que usam retroprojetores ou o PowerPoint. Já os com maior 
capacidade tátil/motora precisarão ter alguma atividade física intercalada. Aqueles 
com capacidade em todas as áreas aprenderão sob qualquer formato de aula.
As implicações da Teoria das Inteligências Múltiplas para a educação são 
claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento 
e à relação existente entre elas, à aquisição de conhecimento e à cultura. Alter-
nativas para algumas práticas educacionais são:
 � o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas com-
petências do ser humano;
 � uma educação centrada na criança com currículos abertos;
 � um ambiente criativo educacional;
 � a avaliação deve favorecer métodos de levantamento de informações du-
rante atividades do dia a dia escolar, rompendo com o modelo testista e 
classificatório. É importante que se tire o maior proveito das habilidades 
individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades inte-
lectuais. A avaliação deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar 
materiais conhecidos das crianças que estão sendo avaliadas. Assim, a ha-
bilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de 
testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em situ-
ações, como: a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. 
102
Inteligências múltiplas 
Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se ob-
servar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam 
ou desmontam objetos. 
Quanto ao ambiente educacional, segundo Gardner, o primeiro propósito da 
escola é educar para a cidadania, é somar valores. Ele diz que a escola que se pre-
ocupa com a educação para a cidadania, ela não está preocupada só em discutir 
com seu aluno sobre o direito do consumidor e ou direitos humanos, é pensar 
que alguém que não aprende o que a escola tem para ensinar está tendo um 
direito de cidadania negado.
A diversidade na educação de jovens e adultos 
Falar em conhecer diferentes inteligências, em educar para a cidadania, exige 
abordar sobre o que se tem sido oferecido a jovens e adultos, uma vez que a maio-
ria dos trabalhos estão voltados à criança pequena. Ocorre que embora os direitos 
de todos os cidadãos tenham sido elaborados e proclamados em congressos e 
instituições internacionais, de fato não são, em geral, postos em prática. 
É evidente a discrepância entre a idealização e a efetiva mudança de consciência 
mundial das discussões e providências para garantir o direito de todos, sem exce-
ção, ao acesso e usufruto dos bens e serviços socialmente disponíveis a questões da 
integração das pessoas com necessidades educativas especiais, particularmente, 
tem sido objeto de sérios questionamentos. Educadores, familiares têm denuncia-
do, intensivamente, que os direitos reivindicados, proclamados e garantidos nas 
letras de leis e recomendações internacionais são frequentementeviolados. 
Com o objetivo de reverter esse quadro, no qual se inserem as minorias em 
geral, tem-se discutido um novo paradigma: a inclusão de todos. Para tanto, a 
sociedade precisa assumir mais corretamente o seu papel, criando as condições 
necessárias para a equalização de oportunidades.
O paradigma da inclusão tem gerado inúmeras discussões e controvér-
sias; tantas, que é comum ouvir que a educação inclusiva passa por um mo-
mento crítico.
De fato, pode ser considerado crítico sob vários aspectos, pois o conceito de 
educação tem sido objeto de crítica, principalmente quando induz a pensar que 
a administração do atendimento educacional para esses alunos configura-se 
como subsistência à parte da educação geral.
Inteligências múltiplas 
103
As opções nesse sentido parecem ser parte do princípio de que os sujeitos es-
peciais impõem uma restrição, um corte particular da educação, e tem-se falado 
de especial referindo-se ao fato de que as instituições escolares são particulares 
quanto a sua ideologia e arquitetura educativas, portanto diferente da educação, 
ou, finalmente, tem-se falado de especial como sinônimo de educação menor, 
irrelevante e incompleta no duplo sentido possível, isto é, fazendo menção ao 
menor e especial tanto do sujeito quanto das instituições.
O entendimento de que a escola é um espaço inclusivo, integrado exige 
maior cuidado com a filosofia de educação que sustenta a proposta pedagógica 
da escola inspirada no modelo de gestão educativa em que prevalecem as di-
ferenças individuais dos alunos. A escola será tanto mais democrática à medida 
que acolher, educar e ensinar a todos ao mesmo tempo a respeitar as diferen-
ças individuais, estimulando em especial o desenvolvimento da capacidade do 
aluno de aprender a aprender. 
Vale observar o que a legislação (Lei 9.394 /96) aponta a direção que se espera 
para o atendimento de jovens e adultos. No artigo 1.º podemos destacar “[...] a 
educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, 
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações cul-
turais”, evidenciando a família como eixo a ser acolhido pelo contexto escolar. Já 
no Capítulo II, Seção V, artigo 37, a Lei sugere que:
Art. 37.
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade 
de estudos no Ensino Fundamental e Médio em idade apropriada. Assim, os sistemas de ensino 
manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, 
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. 
§1.º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não 
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, 
mediante curso e exames.
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como 
uma instituição social que tem por obrigação atender ao aluno sem exceção. A 
escola deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente democrática e de qualidade. 
(SASSAKI, 1998).
Sem dúvida, a democracia como um fim constitui um processo de solução 
e de encaminhamento de propostas e programas, de adoção de regras acei-
tas pela maioria, mas com pleno respeito às minorias. É um processo que deve, 
cada vez mais, ampliar o acesso a direitos, garantir a plena participação de todos 
dentro de regras claras e aplicáveis a todos, independentemente de raça, cor, 
sexo, religião e origem social. 
104
Inteligências múltiplas 
A EJA e os alunos com necessidades 
educativas especiais 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um programa que atende alunos 
oriundos de classes sociais de poder aquisitivo muito baixo, que trazem consigo 
histórias e experiências de vida escolar desagradável, são alunos excluídos da 
escola por repetência, discriminação social, se evadiram, para auxiliar aos pais na 
manutenção da família ou outros motivos que os levaram a se afastar da escola 
na época de escolarização.
São pessoas que foram rotuladas de fracassadas e trazem dentro de si a culpa 
como se fossem os únicos responsáveis pelo seu fracasso. Considerando a crian-
ça como causadora do problema, automaticamente aplica-se a ela um rótulo de 
incapaz de aprender, mas com a inserção da educação inclusiva pressupõe-se a 
melhoria da qualidade na perspectiva educativa.
O aluno que vem à escola, na maioria das vezes apresenta baixa autoestima e 
vê na escola a solução, vem em busca de novas oportunidades, de melhoria de 
vida com ânsia de adquirir o conhecimento historicamente acumulado, procu-
rando dar um significado maior a sua vida. Cabe ao professor resgatar esse ser 
humano, incentivando-o e dando-lhe condições de ser crítico e reflexivo, para 
que seja um agente transformador dentro da sua família, da sua comunidade e 
em seu ambiente de trabalho. 
O grande desafio na educação de jovens e adultos, conforme os Parâmetros 
Curriculares Nacionais, está em superar dicotomias entre o ideal e o real, cons-
tituindo identidades sensíveis e igualitárias de valores de seu tempo, que resul-
tem em respeito e responsabilidade. Por isso, o currículo precisa ser flexível e 
abrangente de forma a contemplar o desenvolvimento de competências bási-
cas, conteúdos que busquem o desenvolvimento da capacidade de aprender. A 
finalidade maior centra-se na busca de autonomia intelectual, incluindo o pen-
samento crítico, desenvolvendo a capacidade de relacionar a teoria à prática.
O princípio pedagógico da interdisciplinaridade pressupõe que, na situação 
de ensino e aprendizagem, o conhecimento deve transcender a situação inicial 
e ser adequado à experiência do aluno a fim de adquirir novo significado, forta-
lecendo o potencial criativo. Segundo Delors1 (1999), a educação crítica deve se 
organizar em torno de quatro aprendizagens fundamentais: 
1 Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. O relatório está publicado 
em forma de livro no Brasil, com o título Educação: um tesouro a descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1999). Nesse livro, a discussão 
dos “quatro pilares” ocupa todo o quarto capítulo, p. 89-102, que aqui se transcreve, com a devida autorização da Cortez Editora.
Inteligências múltiplas 
105
 � aprender a conhecer adquirindo instrumentos de compreensão; 
 � aprender a fazer para agir sobre o meio envolvente; 
 � aprender a viver juntos, para participar e cooperar com os outros em todas 
as atividades humanas;
 � aprender a ser para melhor desenvolver a sua personalidade.
A Educação de Jovens e Adultos deve ser organizada como um modelo peda-
gógico único, que crie situações de ensino-aprendizagem adequadas às neces-
sidades educacionais, atendendo às particularidades dessa etapa do ciclo vital. 
Segundo o Parecer 11/00 da CEB/CNE que homologou as Diretrizes Nacionais da 
Educação de Jovens e Adultos, englobam-se as três funções: 
 � Função reparadora – significa a entrada no circuito dos direitos civis pela 
restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade e o 
reconhecimento de igualdade de todo e qualquer ser humano.
 � Função equalizadora – deve oferecer cobertura a trabalhadores e a tan-
tos outros segmentos da sociedade possibilitando-lhes a reentrada no sis-
tema educacional.
 � Função permanente – implica na qualificação de vida para todos, pro-
piciando a atualização de conhecimentos por toda a vida. Isso é a função 
permanente da Educação de Jovens e Adultos.
Um destaque que surpreende a muitos educadores está no fato de que alunos 
com necessidades educativas especiais sejam encaminhados com maior frequên-
cia para a EJA. Se existe a Educação Especial, por que alunos com deficiência vão 
para a EJA? Simplesmente pelo fato da Educação Especial não oferecer termina-
lidade, ou seja, não dar ao alunoo documento de conclusão do Ensino Funda-
mental, por exemplo. Para o mercado de trabalho, isso é muito importante. Por 
isso mesmo, em situação de inclusão, temos alunos com necessidades educativas 
especiais que ultrapassam o limite de idade e são encaminhados ao EJA.
Assim, surge um questionamento sobre os profissionais da EJA, se estão ca-
pacitados e organizados para receber o aluno com deficiência? Uma pesquisa 
realizada pela professora Mirela Fonseca (2003), no Mato Grosso do Sul, cons-
tatou que a escolarização do jovem e adulto com deficiência mental caminha 
lentamente. O ensino para jovens e adultos, na área da Educação Especial, “tem 
aumentado substancialmente por causa de vários fatores que, entre outros, 
emerge na atualidade a preocupação de oferecer às pessoas com deficiência 
106
Inteligências múltiplas 
suas reais possibilidades, uma vez que os discursos sociais e políticos estão im-
buídos da defesa de uma sociedade inclusiva” (FONSECA, 2003, p. 2). Outro fator 
que a autora destaca como causa da busca da EJA incide na tendência de avanço 
da educação em direção à construção de uma concepção de cidadania voltada 
ao desenvolvimento pleno da pessoa, seu preparo para o exercício dessa cidada-
nia e sua qualificação para o trabalho.
Como vimos hoje, a EJA é mais um aspecto da educação que precisa se ade-
quar à diversidade da população, cabe então aos profissionais envolvidos am-
pliar seus conhecimentos com relação a essa clientela.
Texto complementar
Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial: 
versões e inserções
(FONSECA, 2003)
“Pode-se concluir então que, se por um lado, a escolarização de alunos 
jovens e adultos com deficiência mental caminha a passos lentos em relação 
ao avanço de procedimentos didático-pedagógicos – sendo esses abundan-
tes e eficazes nas retóricas dos projetos educacionais, mas pouco efetivados 
na prática do cotidiano escolar – por outro lado, mesmo que ainda como 
elemento principal da metodologia a prática seja fragmentada e tradicional, 
os referidos alunos estão se apropriando da leitura e da escrita dentro de 
suas reais possibilidades e transformando e enriquecendo sua vida social. 
Entretanto, poder-se-ia concluir, também, que o avanço da consciência dos 
direitos, a construção de um conceito mais concreto de jovem/adulto, fun-
damentado numa concepção de sujeito de direitos têm exigido a elaboração 
de novas teorias pedagógicas, a revisão de formas tradicionais de seleção, a 
criação de novas formas de organizar tempo, espaço escolares. 
Existe, portanto, o desafio para que sejam geridas propostas político--
-pedagógicas que concebam as diferenças dos alunos como elementos 
constituintes e fecundos dos processos de aprendizagem, contribuam para 
transformar a escola num espaço de desenvolvimento e de aprendizagens 
múltiplas. A superação do senso comum pela aquisição do saber científico 
Inteligências múltiplas 
107
exigirá, portanto, uma cuidadosa tarefa, cujo ponto de partida não será o 
que o aluno não sabe, e sim seu potencial, convertendo esse saber em ele-
mento de transformação social. 
Viu-se que o acúmulo de novas experiências, conhecimentos e técnicas 
acarreta, para o presente momento histórico, a necessidade de uma revisão 
de soluções assumidas no passado, no campo educacional. A descoberta 
da escola ou dos ensinamentos nela ministrados, não como um objeto de 
consumo, mas como um instrumento de produção, na formação do capital 
humano de que o país necessita para a arrancada desenvolvimentista, causa 
novas e importantes dimensões ao papel a ser desempenhado pelo siste-
ma educacional, no contexto mais amplo da sociedade. A importância da 
participação de todos no processo produtivo transformou um sistema mar-
cadamente seletivo em uma escola democrática, aberta para todos, escola 
esta que teria, para cumprir sua missão, que abandonar certos valores, agora 
considerados conservadores, a fim de dar lugar a outros mais atualizados e 
de acordo com a nova temática, a da inclusão.
Uma sociedade inclusiva exige, no mundo contemporâneo marcado pelo 
apelo informativo imediato, a reflexão cada vez mais aprofundada e debati-
da sobre as relações sociais que mediam o exercício da cidadania. A escola é 
a instituição pela qual a sociedade cuida de garantir o conhecimento indis-
pensável ao pleno exercício da cidadania, conhecimento este que a família 
e a comunidade próxima não podem prover suficientemente devido não só 
às características que definem a educação escolar, pelo seu teor sistemati-
zado, como também, pelos entraves sociais vividos ao longo da história da 
vida do indivíduo, reforçando o fato de que o processo de escolarização não 
está desvinculado, em seu desenvolvimento, de forças sociais que dominam 
a estrutura do poder e dos objetivos subjacentes às políticas econômicas, 
sociais e culturais. 
Esse movimento pressupõe ser a renovação das políticas educacionais 
para atender às crescentes exigências de uma sociedade em processo de 
motivação em busca de uma sociedade mais democrática. Renovar a escola 
assume aqui o sentido amplo de educação, de modo a integrar a rede pública 
como referência para a escolarização da pessoa com deficiência, superando 
o que até agora vem se constituindo em programas de ações isoladas, des-
contínuas, assistemáticas e assistencialistas. Além disso, a escola, que está 
aí, ainda alimenta um ideário de naturalização e aceitação dos processos e 
108
Inteligências múltiplas 
exclusão social, pois impera o jogo das culpas que, no final, ainda é atribuída 
ao aluno ou a sua formação social. 
A escola renovada pressupõe, necessariamente, renovar as práticas edu-
cacionais. Compreendem essas o político, o administrativo e o pedagógico, 
buscando superar a exclusão, da produção e da reprodução das relações 
sociais que as impregnam. A educação, com vistas à abordagem sócio-his-
tórica, exige um educador capaz de constantes análises de sua prática e re-
orientação de sua ação pedagógica. O ato de ensinar deve se embasar nas 
diferentes concepções que cada aluno pode ter diante do mesmo objeto; 
para tanto faz-se necessária uma relação dialógica entre professor e aluno 
e aluno e aluno, pois é por essa mediação da palavra, da linguagem, que 
se estabelece a experiência de conhecimento do mundo. É preciso que a 
escola valorize os conceitos cotidianos do aluno e proporcione a aquisição 
de conceitos científicos por uma ação pedagógica que envolva movimentos 
diversos como os de facilitação, de condução diretiva e de propiciamento de 
conflitos cognitivos.
Os conteúdos a serem trabalhados serão os mesmos que em outras abor-
dagens, por constituírem conhecimento historicamente acumulado pela hu-
manidade, o que muda é a concepção a ser dada a esses mesmos conteúdos 
e o tipo de homem a que se pretende formar. Para que essa abordagem seja 
implementada é preciso uma mudança em toda a estrutura da escola, que 
envolva toda a comunidade escolar: direção, professores, administrativos, 
pais e outros que façam parte da educação desse alunado. É imprescindí-
vel a postura de interação e a colaboração de todos para a efetivação dessa 
proposta. O primeiro passo dessa abordagem é o conhecimento do sujeito, 
ou seja, do aluno pelo professor e quando se trata do aluno com deficiência 
é preciso se observar que culturalmente ele é tido como incapaz, o que vai, 
com certeza, gerar um sentimento de menos valia; cabe à escola propiciar 
um ambiente onde esse sujeito seja valorizado em seu potencial e apresen-
tar instrumentos, “[...] demonstrando a possibilidade de se dirimir falhas no 
desenvolvimento e compensar deficiências sensoriais e intelectuais, desen-
volvendo-se e aprimorando-se as funções psicológicas superiores” (SILVA, 
1996), efetivando-se assim o seu processo de aquisição de conhecimentos. 
A pesquisa que ora se apresenta, mostrou que a escolarização tem como 
objetivo trabalhar o desenvolvimento das percepções do aluno – com defici-
ência ou não –, do seu poder deescolha, da sua autonomia ocorrendo num 
Inteligências múltiplas 
109
momento importante de formação de posições e atitudes, da sua forma de 
ser perante o contexto social no qual está inserido. O processo de construção 
de conhecimento e de aprendizagem de jovens e adultos iguala-se a essa 
perspectiva e se difere na medida em que se observa o discurso nas políticas 
educacionais mais abrangentes. Quando então se fala da escolarização de 
jovens e adultos com deficiência mental, a distância é maior ainda. Alunos 
com deficiência mental precisam ser considerados a partir de suas potencia-
lidades de aprendizagem. Sobre esse aspecto é facilmente compreensível 
que a escola não tenha que consertar o defeito, valorizando as habilidades 
que o deficiente não possui, mas ao contrário, trabalhar suas condições cog-
nitivas mais benéficas à sua aprendizagem, com vistas a seu desenvolvimen-
to. Reconhece-se como inadiáveis o compromisso e a responsabilidade de se 
atuar na direção de uma transformação mais ampla da educação. É preciso 
acreditar na possibilidade de se construir uma política educacional mais pró-
xima do educando e que atenda às reais necessidades dos seus envolvidos.
Não é uma tarefa fácil indicar os meios para a transformação, não é simples 
admitir que a Educação Especial, engajada na retórica das políticas públicas, 
está muito distante da realidade. Contudo, espera-se poder crer que propos-
tas educacionais servirão como pontos de partida e para o milênio, que ora se 
inicia. O professor deve ser um otimista no sentido de vislumbrar as perspec-
tivas futuras. Assim, um projeto educacional transformador que tenha como 
objetivo maior a construção de uma nova sociedade, pautada na justiça social, 
não será efetivado a curto prazo, nem localizadamente. Ou seja, a transforma-
ção da educação só pode ser entendida na égide de uma transformação da 
sociedade, por meio de uma luta profunda, complexa e universal.
Dica de estudo
O texto sobre o V Colóquio Internacional Paulo Freire sobre Inteligências 
Múltiplas. Disponível em: <www.paulofreire.org.br/pdf/comunicacoes_orais/
INTELIG%C3%8ANCIAS%20M%C3%9ALTIPLAS%20EM%20AMBIENTES%20
MULTICULTURAIS%20BUSCANDO%20A%20AUTONOMIA%20FREIREANA.pdf>.
O texto traça um paralelo entre as contribuições de Paulo Freire e as de 
Gardner, dando possibilidades de se organizar formas de ação educativas vol-
tadas à pluralidade.
110
Inteligências múltiplas 
Atividades
1. Vamos avaliar suas inteligências? Responda com atenção, marcando um X 
nas respostas que você acha que corresponde às suas preferências. No final 
escreva um texto sobre o que você percebeu sobre suas inteligências. Assi-
nale os itens que se aplicam. Você poderá escolher quantos itens quiser.
Inteligência linguística
Livros são muito importantes para mim.
Ouço as palavras antes de lê-las, falá-las ou escrevê-las.
Aproveito mais ouvindo rádio ou leituras gravadas em fita cassete do que quando assisto 
à televisão ou a filmes.
Gosto de jogos de palavras, como palavras cruzadas, anagramas ou senha.
Gosto de me entreter com trava-línguas, trocadilhos ou rimas sem sentido.
As pessoas às vezes pedem para eu parar e explicar o significado das palavras que uso 
quando escrevo ou falo.
Português, Estudos Sociais e História eram mais fáceis para mim na escola do que Mate-
mática e Ciências.
Aprender uma outra língua (por exemplo, francês, inglês, espanhol, alemão) foi relativa-
mente fácil para mim.
Quando dirijo em uma autoestrada, presto mais atenção nas palavras escritas em placas 
do que nas paisagens.
Meus diálogos incluem frequentes referências a coisas que li ou que ouvi.
Recentemente, escrevi algo que me deixou especialmente orgulhoso ou foi reconhecido 
por outras pessoas.
Inteligência lógico-matemática
Tenho facilidade para fazer cálculos de cabeça.
Matemática e/ou Ciências estavam entre minhas matérias favoritas na escola.
Gosto de jogos ou enigmas que exijam pensamento lógico.
Minha mente busca padrões, regularidades ou sequências lógicas nas coisas.
Gosto de fazer pequenos experimentos do tipo “e se” (por exemplo, “E se eu dobrasse a 
quantidade que coloco na minha roseira semanalmente”).
Tenho interesses pelos progressos da ciência.
Acredito que quase tudo tem uma explicação racional.
Às vezes, penso em conceitos claros, abstratos, não verbais e sem imagens.
Gosto de detectar falhas lógicas nas coisas que as pessoas dizem e fazem em casa e no 
trabalho.
Sinto-me mais à vontade quando algo foi medido, categorizado, analisado ou quantifi-
cado de alguma maneira.
Inteligência espacial
Quando fecho os olhos, com frequência visualizo imagens claras.
Sou sensível a cores.
Frequentemente uso uma máquina fotográfica ou uma filmadora para registrar o que 
vejo ao meu redor.
Inteligências múltiplas 
111
Gosto de montar quebra-cabeças, labirintos e outros jogos visuais.
Gosto de desenhar ou rabiscar.
Tenho sonhos claros à noite.
Geralmente consigo achar meu caminho em lugares desconhecidos.
A geometria era mais fácil para mim do que a álgebra, quando eu estava na escola.
Consigo imaginar facilmente como uma coisa pareceria se a visse de cima, panoramica-
mente.
Prefiro ler materiais com muitas ilustrações.
Inteligência corporal-cinestésica
Pratico pelo menos um esporte ou atividade física regularmente.
Tenho dificuldade em permanecer quieto por longos períodos de tempo.
Gosto de trabalhar com as mãos em atividades concretas como costurar, fazer tricô, en-
talhes, trabalhos de carpintaria ou modelagens.
Minhas melhores ideias ocorrem quando saio para dar uma longa caminhada ou para 
correr, ou quando estou envolvido em algum outro tipo de atividade física.
Em geral, gosto de passar meu tempo de lazer ao ar livre.
Frequentemente gesticulo ou uso outras formas de linguagens corporais quando con-
verso com as pessoas.
Preciso tocar nas coisas para aprender mais sobre elas.
Gosto de divertimentos desafiadores ou experiências físicas emocionantes, eletrizantes.
Descreveria a mim mesmo como tendo uma boa coordenação.
Preciso praticar uma nova habilidade em vez de simplesmente ler sobre ela ou ver um 
filme que a descreve.
Inteligência musical
Tenho uma voz agradável quando canto.
Percebo quando uma nota musical está fora de tom.
Frequentemente ouço música no rádio, em gravações, em fitas cassete, discos ou CDs.
Toco um instrumento musical.
Minha vida seria mais pobre se nela não houvesse música.
Às vezes, eu me pego caminhando pela rua, com um jingle de televisão ou alguma mú-
sica na cabeça.
Posso marcar com facilidade o ritmo de uma música com um instrumento de percussão 
simples.
Conheço as melodias de muitas canções e músicas diferentes.
Se ouço uma seleção musical uma ou duas vezes, geralmente sou capaz de repeti-la com 
razoável precisão.
Com frequência fico tamborilando ou cantando melodias enquanto estou trabalhando 
estudando ou aprendendo alguma coisa nova.
Inteligência interpessoal
Sou o tipo de pessoa a quem os outros recorrem para pedir conselhos, nos trabalhos ou 
na vizinhança.
Prefiro esportes coletivos como peteca, tênis, vôlei ou beisebol a esportes individuais 
como nadar ou correr.
Quando tenho um problema, prefiro procurar uma pessoa para me ajudar, em vez de 
tentar resolvê-lo sozinho.
Tenho pelo menos três amigos íntimos.
112
Inteligências múltiplas 
Prefiro passatempos coletivos como Banco Imobiliário ou canastra a recreações indivi-
duais como videogames ou paciência.
Gosto do desafio de ensinar uma outra pessoa, ou grupos de pessoas, a fazer coisas que 
sei fazer.
Eu me considero um líder (ou as pessoas assim me consideram).
Sinto-me à vontade no meio de uma multidão.
Gosto de participar de atividades sociais relacionadas ao meu trabalho, igreja ou comu-
nidade.
Prefiro passar minhas noites em uma festa animada do que ficar em casa sozinha.
Inteligência intrapessoal
Costumo passar um certo tempo sozinho, refletindo ou pensando sobre questões im-
portantes da vida.
Já participei de sessões de orientação ou de seminários de crescimento pessoal para 
aprendermais sobre mim mesmo.
Sou capaz de reagir às dificuldades com coragem.
Tenho um passatempo ou interesse especial que guardo para mim mesmo.
Tenho alguns objetivos importantes na minha vida sobre os quais reflito regularmente.
Tenho uma visão realista das minhas forças e fraquezas (baseada em dados de outras 
fontes).
Prefiro passar um fim de semana sozinho em uma cabana no mato, do que em um hotel 
chique cheio de gente.
Eu me considero uma pessoa determinada, com ideias próprias.
Mantenho um diário pessoal para registrar o que se passa na minha vida interior.
Sou um profissional autônomo ou pelo menos tenho pensado muito em começar meu 
próprio negócio.
Inteligências múltiplas 
113
2. Nesse momento vocês estão recebendo a escala para avaliar o aluno. Então 
pense em um aluno especificamente e responda ao questionário com suas 
características. A partir da avaliação do inventário procure indicar como po-
deria aproveitar suas inteligências a fim de favorecer sua aprendizagem.
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Se o olhar da mãe se desvia da criança; se a criança muito frágil 
ainda não olha para a mãe, o investimento de amor entre elas se torna 
problemático. 
Catherin Mathelin
Para o ser humano, ser pai e mãe é um dos papéis mais importantes, 
senão o mais importante que pode assumir na vida e, no entanto, é muitas 
vezes o papel para o qual as pessoas estão menos preparadas. Ser pai e 
mãe transforma a vida cotidiana do casal e provoca modificações na es-
trutura familiar, principalmente emocionais.
Os pais querem o melhor para os seus filhos, desejam que sejam saudáveis, 
felizes e independentes, curiosos da vida, amorosos e responsivos. (KLAUS; 
KENNEL; KLAUS, 2000). Esperar um filho é um momento de planejamentos, 
sonhos e expectativas. Os pais constroem no seu imaginário um bebê à sua 
imagem e semelhança, idealizam um bebê perfeito no qual depositam todas 
as suas fantasias. “Os pais muitas vezes conferem aos filhos a missão de reparar 
os seus fracassos, e estes passam a responder pela realização de sonhos não 
atingidos” (AMIRALIAN, 1986, p. 46). Essas expectativas são rompidas pela rea-
lidade quando a criança que nasce tem alguma deficiência. 
No desenvolvimento psíquico e emocional do indivíduo, um aspecto 
é defendido por diversos estudiosos como de fundamental importância, 
que é a interação mãe-bebê. A relação entre a mãe e seu filho, as influên-
cias entre ambos, refletem diretamente no desenvolvimento infantil e na 
sua personalidade posterior. 
Winnicott (1988) concluiu que a saúde mental do indivíduo é construída 
por um ambiente facilitador fornecido por uma mãe suficientemente boa, 
isto é, por uma mãe que reconhece a dependência inicial do filho e se 
adapta ativamente às suas necessidades. Para isso a mãe se identifica com 
o bebê, que também estabelece uma identificação com a mãe. Esta irá 
fornecer o contexto no qual a criança tem a oportunidade de se tornar um 
O filho com deficiência
Vídeo
116
O filho com deficiência
indivíduo, permitindo que o bebê comece a existir, a ter experiências, a construir 
um ego pessoal, a dominar as pulsões e a enfrentar as dificuldades inerentes à 
vida. Isso torna a criança capaz de desenvolver um self verdadeiro (self – refere-
-se ao “eu”, o que é próprio do sujeito. O self verdadeiro consiste na formação da 
personalidade do sujeito).
Para Winnicott (1988), as funções essenciais da mãe “suficientemente boa” re-
sumidamente são:
 � o holding – que está relacionado com a capacidade da mãe de se identifi-
car com o seu bebê, se refere ao como a mãe segura ou carrega o bebê.
 � o manipular – são os cuidados da mãe ao bebê, contribuindo para a for-
mação do sentido do real para o bebê.
 � a apresentação de objetos – se refere a como a mãe apresenta o mundo 
dos objetos ao bebê dando ao filho capacidade de relacionar-se com os 
objetos e fenômenos do mundo.
Quando a mãe não é suficientemente boa prejudica o desenvolvimento emo-
cional do bebê, por não se adaptar ou perceber as necessidades do filho, causan-
do posteriormente na criança uma personalidade fraca e instável, dificultando 
sua adaptação ao mundo.
Klaus, Kennel e Klaus (2000) afirmam que o desenvolvimento e sobrevivência do 
bebê dependem do vínculo formado com seus pais. Um forte vínculo, que se inicia 
desde a gestação, passando pelo trabalho de parto, o nascimento e o período pós- 
-parto, melhora a responsividade dos pais às múltiplas necessidades do bebê, fortifi-
cando o apego deste com seus pais, especialmente com a mãe. O apego que o bebê 
desenvolve ocorre devido às respostas da mãe aos sinais da criança, que tendo suas 
necessidades satisfeitas desenvolve um sentimento de confiança básica.
Os autores ainda complementam que o vínculo dos pais com seus filhos é o 
mais forte e mais importante das ligações humanas. Os recém-nascidos, embora 
ativos e conscientes, não podem sobreviver por si só, e os vínculos da mãe e 
do pai são fundamentais para a sobrevivência e o desenvolvimento do bebê. O 
poder dessa ligação é tão grande que capacita à mãe e ao pai fazerem contínuos 
sacrifícios necessários para o cuidado da criança.
Para Lebovici (1987), a interação mãe-bebê consiste na comunicação da 
mãe com o bebê por meio de mensagens verbais e extraverbais (gestos, olha-
res, vozes, toques), que são representados por afetos mútuos, representando o 
O filho com deficiência
117
estado emocional de cada um. O autor dá fundamental importância ao olhar 
entre a mãe e o filho. O olhar mútuo tem por função facilitar a constituição de 
uma imagem de si do bebê, distinta e diferente daquela da mãe. O rosto da mãe, 
especialmente seus olhos, serve para favorecer ao bebê a elaboração da imagem 
de si mesmo e integrar um conjunto unificado de experiências afetivas.
Autores como Winnicott (1975) e Sinason (1993) ressaltam a importância do 
olhar entre a mãe e o bebê, dizendo que a mãe tem o papel precursor do espe-
lho, do “espelhar afetivo”, afirmando que quando o bebê olha para a mãe o que 
ele vê é ele mesmo. A mãe transmite ao filho através de seu olhar seus sentimen-
tos, o filho recebe e é influenciado por eles, ou seja, a mãe pode refletir no olhar 
sua alegria, o prazer que sente em relação ao filho e a vivência desse reflexo 
forma a base para os sentimentos de bem-estar e segurança do bebê.
Segundo Spitz (1979), a interação mãe-bebê é um processo complexo e 
significativo, ao longo do qual mãe e filho se influenciam e se estimulam mu-
tuamente, enquanto a mãe fornece o que o filho necessita, esse, por sua vez, 
fornece o que a mãe necessita. De acordo com o autor, a necessidade do bebê 
provoca nele um afeto, conduzindo mudanças em seu comportamento, as quais 
produzem uma atitude e uma resposta afetiva da mãe. A gratificação da mãe ao 
satisfazer as necessidades do filho, bem como sua frustração quando isso não 
acontece, afeta a vida emocional de ambos. Nessa relação recíproca, os afetos 
desempenham o papel principal. As funções psíquicas se desenvolvem a partir 
dos fundamentos fornecidos pela troca afetiva.
Para o mesmo autor, as relações inadequadas ou insuficientes podem oca-
sionar uma quebra na sintonia da interação mãe-bebê, acarretando influências 
psicológicas prejudiciais à criança, interferindo em sua capacidade de descobrir 
e partilhar os intrincados vínculos das relações sociais e, portanto, dificultando a 
sua adaptação à sociedade.
De acordo com Bolsanello (1998), quando a mãe se vincula ao filho, ela estabele-
ce com ele um compromisso emocional, o qual irá estimulá-la a exercer a função ma-
terna. Sem esse compromisso, a vinculação se compromete, gerando perturbações 
que podem se constituir em ocasiões que levam a criança a ser negligenciada e a 
não se investir na promoção do seu desenvolvimento. Na relação mãe-filho, o afeto 
materno gera um clima emocional favorável para todos os aspectos do desenvolvi-
mento infantil. “A afeição que a mãe sente pelo bebê o torna um objeto de contínuo 
interesse para ela, fazendo com queela lhe ofereça uma rica e variada gama de estí-
mulos e experiências vitais. Assim, os afetos e atitudes maternais orientam os afetos 
do filho e conferem a qualidade de vida à experiência do mesmo” [sic].
118
O filho com deficiência
A chegada de um filho especial
D
iv
ul
ga
çã
o 
Es
co
la
 N
ilz
a 
Ta
rt
uc
e.
O nascimento de um bebê com alguma anormalidade causa um choque, 
principalmente à mãe, já que é ela que se envolve diretamente nos cuidados 
com o filho desde a gestação, frustrando todos os seus anseios, causando rea-
ções e sentimentos que interferem na interação com o filho.
Para restabelecer uma interação saudável entre mãe-bebê e propiciar o de-
senvolvimento individual da criança, a mãe geralmente passa por várias fases de 
adaptação ao filho portador de deficiência, a fim de ressignificar sua relação com 
esse bebê inesperado.
Amaral (1995) define deficiência como toda alteração do corpo ou aparência 
física, de um órgão ou de uma função, qualquer que seja sua causa, caracterizando- 
-se por perdas ou alterações que podem ser temporárias ou permanentes e que 
incluem a existência ou ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um 
membro, órgão, tecido ou outra estrutura do corpo, incluindo a função mental.
As deficiências podem ocorrer em diferentes épocas da vida e de diferentes 
formas. Elas podem ser adquiridas, através de acidentes ou enfermidades, ou a 
pessoa pode nascer com alguma deficiência proveniente de alterações genéticas, 
má-formação ou problemas diversos na gestação ou no parto. Algumas deficiên-
cias natas, como a mental, somente são percebidas pelos pais quando seu filho não 
tem um desenvolvimento normal comparado a outras crianças da mesma idade. 
Nenhuma mãe ou pai, quando decidem ter filhos, estão preparados para re-
ceber um filho deficiente. 
Durante toda uma existência, homem e mulher se preparam para gerar filhos dos quais 
querem se orgulhar, há o desejo inconsciente de exibi-los como a prova do quanto se saíram 
bem na vida. De repente, aquele sonho infantil acaba abruptamente e o casal se vê diante de 
uma realidade que lhe parece dolorosa demais: eles não geraram um super bebê, mas sim 
O filho com deficiência
119
uma criança da qual pensam, a princípio, não ter nenhuma razão para se orgulhar. (WERNECK, 
1995, p. 118)
A reação inicial frente à deficiência do filho é o choque gerado pela notícia, 
muitas vezes mal fornecida pela ala médica. Muitas mães recebem a notícia 
ainda na sala de parto. Temos acompanhado alguns depoimentos de mães no 
Ambulatório da Síndrome de Down da UFPR como os que se seguirão. No relato 
uma mãe que recebeu a notícia na sala de parto afirma: “Foi como uma bomba 
na minha cabeça. Saí da sala de parto chorando. Tinha muitas expectativas antes 
da minha filha nascer. Era a primeira gravidez e foi muito cuidada, planejada, 
desejada. Chegou na hora e não recebi o que esperava. Cadê tudo aquilo que 
esperei? Não podia acreditar. Não era isso que eu queria” [sic].
Segundo Shakespeare (1977), quando o conhecimento da deficiência é súbito 
(no parto, ainda) é observado um padrão de reação que é o choque e um senti-
mento de incredulidade seguida pela reação de pranto, que é interpretada como 
dor e luto pela perda da criança esperada, pelo filho sadio que não nasceu.
“A criança perfeita que esperavam não veio e, em seu lugar, os pais terão que acei-
tar algo muito aquém de suas expectativas. Essa tomada de consciência traz consigo 
uma dor profunda e a decepção para toda a família” (BUSCAGLIA, 1997, p. 106).
Amaral (1995) afirma que o estado psíquico vivido pela família frente ao nas-
cimento de uma criança com deficiência é de perda, de morte mesmo. “Morte” 
do filho desejado e idealizado. Assim, para que se torne possível receber o filho 
real faz-se, então, necessário, viver o processo de luto daquele filho “perdido”. 
Porém, depende de diversos fatores, como a história anterior da família, estru-
tura psicológica do casal, o grau de comprometimento da deficiência no filho, 
entre outros, irá influenciar no tempo que vai levar para que os pais consigam 
elaborar o processo do luto.
Os pais ao “perderem” o filho desejado podem, imersos em seu sofrimento e não elaborando 
o luto, estarem impedidos de estabelecer um vínculo com o bebê real. Podem estabelecê-lo, 
por exemplo, com o bebê desejado e perdido, ficando, assim, prisioneiros da melancolia. Ou 
podem, paradoxalmente, estabelecer o vínculo com a deficiência e não com o filho deficiente, 
ou seja, suas relações estarão baseadas no fenômeno, e não na criança. (AMARAL, 1995, p. 88) 
Esse estabelecimento do vínculo com a deficiência ocorre quando os geni-
tores só conseguem enxergar a deficiência do filho e os problemas decorrentes 
dela. Superar esse período é fundamental para que toda a família consiga esta-
belecer vínculos afetivos verdadeiros com o bebê real que tanto depende deles 
para sobreviver. Mas até a superação desse período e o choque do nascimento 
do bebê deficiente pode causar na mãe uma grande angústia e sofrimento, po-
dendo ser refletida num sentimento de rejeição ao bebê (WERNECK, 1995).
120
O filho com deficiência
Buscaglia (1997) concorda que os sentimentos de descrença e choque são 
genuínos. É natural que os pais acreditem que darão à luz a uma criança normal. 
Certamente estarão mal preparados para o nascimento de uma criança deficien-
te. Portanto, é normal, a princípio, questionar, culpar, rejeitar e até mesmo odiar 
a si mesmos e a criança.
Klaus, Kennel e Klaus (2000) destacam em seus estudos que as reações emocio-
nais dos pais passam por fases, após a primeira fase do choque vem a segunda que 
é a negação. Os pais tentam evitar admitir que seu filho tem algum problema. 
Vejam outro relato: “Antes de pegar o cariótipo (exame que afirma o diagnós-
tico de síndrome de Down) existia aquela vontade secreta de que fosse menti-
ra, de que não era nada daquilo” [sic]. Segundo Amiralian (1986), ao se deparar 
com a realidade de uma criança deficiente, os pais tentam acreditar que não 
há nada de errado com seu filho, não reconhecendo as limitações impostas 
pela deficiência.
Para Buscaglia (1997), é normal tentar evitar a dor. 
Essa é uma reação normal dos seres humanos a fim de se protegerem do pesar e do 
sofrimento. É natural que passemos algum tempo negando a sua existência, fantasiando o 
seu fim. Desejamos eliminá-la de nossa vida a fim de que possamos sentir alegria outra vez. 
(BUSCAGLIA, 1997, p. 111)
Vash (1988) complementa que a culpa pode ser aceita como própria, ou ser 
jogada sobre os ombros de outra pessoa, acusando-se o médico, o hospital, ou 
até os avós, por passarem defeitos genéticos manifestados numa geração pos-
terior. Outro sentimento que frequentemente ocorre nas mães e pais quando 
concebem um filho deficiente é a vergonha, que sentem de si mesmos, por não 
terem sido capazes de gerar um filho normal, e vergonha do bebê, por ele não 
corresponder àquilo que esperavam.
Outra atitude dos pais que é considerada indesejável é a superproteção, pois 
limita o desenvolvimento da criança. A superproteção caracteriza-se por cuida-
dos excessivos, ajuda excessiva ao filho no desempenho de algumas funções e 
atividades além de imposição excessiva de limites à criança. Para Shakespeare 
(1977), a superproteção limita o desempenho da criança ao torná-la menos in-
dependente e mais lenta no desenvolvimento de aptidões que lhe proporciona-
riam certa autonomia. 
Amiralian (1986) completa que na superproteção as expectativas do que a 
criança pode fazer são extremamente baixas. Os pais, então, ao invés de auxiliá- 
-las na realização de algumas atividades, simplesmente as fazem por elas. Muitas 
O filho com deficiência
121
vezes antecipam seus desejos, não lhes permitindo o desempenho de atividades 
que poderiam realizar sozinhas. Dessa maneira impossibilitam a criança de se 
tornar independente, pois a independência só é conseguida através de experiên-
cias progressivas.
Todos esses sentimentose reações são normais e fazem parte do processo 
de aceitação do bebê deficiente por parte da mãe, e a superação desses senti-
mentos requer tempo e um penoso empenho pessoal além de um intenso apoio 
familiar, especialmente do marido.
Klaus, Kennel e Klaus (2000) salientam que além de seu próprio turbilhão 
emocional, os pais precisam lidar com as solicitações e as expectativas daqueles 
que estão em volta deles. Com sua capacidade de gerar uma criança normal em 
questão e sua pouca reserva emocional, eles devem enfrentar os avós, os pa-
rentes, os amigos e os vizinhos. No caso da deficiência, a sociedade tem poucos 
apoios disponíveis como os que existem em outras crises, como morte de um 
familiar, por exemplo.
Buscaglia (1997) ressalta que a situação de um relacionamento conjugal está 
diretamente ligada à adaptação da família à deficiência. Grande parte da inte-
gração da família e da criança excepcional dependerá do crescimento pessoal 
e contínuo, além da segurança e conforto que a mãe recebe através do rela-
cionamento com o marido e a família. Cada casal, devido às suas experiências 
pessoais, tem suas defesas e sua maneira de enfrentar o problema. A primeira 
notícia e os primeiros vislumbres são fundamentais para fazer brotar a angústia 
ou a esperança, o desespero ou a fé. 
Danielski relatou essas defesas como: 
 � Os fantasmas – são ideias, conceitos, preconceitos e temores que receberam. 
 Depoimento: “Só conseguia vê-lo numa cadeira de rodas, sem poder falar 
ou fazer qualquer coisa”.
 � A desilusão – o que se vê não é o que se espera. 
 Depoimento: “Como iria contar para os familiares, tinha vergonha”.
 � A culpa – há sempre necessidade de culpar-se ou encontrar um culpado. 
 Depoimento: “Tenho um sentimento de culpa em relação ao meu marido, 
por ter-lhe dado um filho assim”.
 Depoimento: “Também já tinha mais de trinta e cinco anos”.
122
O filho com deficiência
 � O aspecto religioso – ao invés da religião ser um estímulo, um consolo, 
para muitos é uma sustentação da resignação. 
 Depoimento: “Ele é a cruz que tenho de carregar”.
 Depoimento: “Se Deus quis assim, só me basta aceitar”.
Conforme Klaus, Kennel e Klaus (2000), se o processo de luto tornar-se fixado 
como uma atmosfera mantida dentro da família, o fantasma da criança desejada, 
esperada, saudável, por vezes, continua a interferir com a adaptação da família à 
criança real. E não adianta de nada representar um papel falso, querer transmitir 
algo que não é verdadeiro.
Durante dias, semanas ou talvez meses depois do nascimento do bebê não 
esperado, pode-se notar algumas reações emocionais “estranhas” e aparente-
mente impróprias; quando os pais se percebem, as sensações de peso e tristeza 
os dominam, provocando aflição e desespero por não saberem o que fazer. 
Neste momento, cabe aos profissionais da área da saúde fortalecer a con-
fiança da mãe em si mesma e em sua capacidade de perceber o seu bebê no 
decorrer do processo complexo, mas natural, que parte da total dependência e 
identificação para com a mãe. (WINNICOTT, 2002)
A maioria dos pais, compreensivelmente, não gosta de confessar, mesmo que 
momentaneamente possa não desejar o seu bebê, receiam que alguém possa 
considerá-los indignos da função paterna ou materna. Ou ainda, segundo Win-
nicott (2002), faltaria as funções essenciais das mães suficientemente boas, que 
são aquelas que permitem que seus bebês introjetem em situações de amor e 
gratificação; uma mãe amorosa, a qual se torna base para o desenvolvimento 
saudável desse bebê. A mãe é fantasiada como aquela que contém todas as ri-
quezas e capacidades de doar-se a esse bebê.
Primeiramente os pais passam por etapas que são muito importantes para a 
real aceitação do bebê especial e todas essas etapas ocorrem aos poucos. Nessas 
etapas existem reações que variam desde sensações de êxtase e emoção até a 
aceitação, irritabilidade ou depressão, dependendo da fase de adaptação onde 
se encontram os pais. 
Conforme Klaus, Kennel e Klaus (2000), essas são as etapas para elaboração 
da situação:
O filho com deficiência
123
 � Primeira fase: choque
A resposta inicial da maioria dos pais a respeito da anormalidade da criança é 
de um choque que os sobrecarrega.
Depoimento: “No começo foi um choque muito grande, porque... sei lá, fiquei 
zonza, tonta, não sabia o que fazer”.
Os pais relatam reações e sensações indicando uma ruptura abrupta de seus 
sentimentos usuais [...].
Depoimento: “Fiquei super assustada, não entendia nada o que estava acon-
tecendo”.
Muitos confessam que esse período inicial é de comportamentos irracionais, 
caracterizados por choro, sentimentos de desamparo e, ocasionalmente, desejo 
de fugir.
Depoimento: “Não conseguia parar de chorar, ficava com ele no colo e não 
sabia o que pensar”.
 � Segunda fase: descrença (negação)
Muitos pais tentam tanto evitar admitir que seu filho tem um problema 
quanto amortecer a enorme inundação de sentimentos. 
Depoimento: “Quando os médicos solicitaram o cariótipo, não sei porque 
razão nos convencemos de que não havia nada de errado com nosso filho”.
Eles podem desejar tanto se livrar da situação quanto negar o seu impacto. 
Depoimento: “Muitas vezes eu repetia: isto não é verdade, é uma brincadeira 
de primeiro de Abril”.
Depoimento: “Achamos que o exame e os médicos estavam errados”.
A ação dos pais diante da confirmação do diagnóstico da síndrome de Down 
é muito parecida. E, nesse contexto, ressaltamos a colocação de Winnicott (1988) 
quando ele diz que é inestimável a importância dos sentimentos dos pais em 
relação a ter um filho, o seu “filho”.
A cada explicação do médico sobre os sinais de que a criança nasceu com 
a síndrome de Down há uma justificativa em contrário. Em Werneck (1993) 
124
O filho com deficiência
podemos perceber essas justificativas, pelo fato de ser molinho (hipotônico), 
alegam que alguém da família já nasceu assim, e depois ficou ótimo. Em relação 
aos traços da face, lembram que o irmão também tem olhos puxadinhos, e por 
aí vai, tentando provar ao médico que ele está enganado (não há dúvidas de que 
a criança com síndrome de Down também deverá ter traços semelhantes à de 
outras pessoas da família). 
Dessa maneira fica cada vez mais difícil aceitar a síndrome e, consequentemen-
te, o bebê, situação esta que leva os pais a negarem a realidade, argumentando, 
muitas vezes, mesmo com o resultado do cariótipo em mãos e sendo-lhes mostra-
das as características do bebê que está em sua frente, que a criança é normal.
 � Terceira fase: tristeza, raiva e ansiedade
Sentimentos intensos de tristeza e raiva acompanham e ocorrem depois da 
fase de descrença.
Depoimento: “Me incomodava muito o seu físico, sentia raiva dele ser feio”.
Depoimento: “Entrei em depressão pós-parto, não aguentava ver o sofrimen-
to dele, não aceitava isso”.
Depoimento: “Estava decepcionada porque não era um filho perfeito”.
A reação emocional mais comum é a tristeza. 
 � Quarta fase: equilíbrio
Os pais, então, relatam uma gradual diminuição, tanto de sua ansiedade 
quanto de suas intensas reações emocionais. 
Depoimento: “Foi uma coisa penosa para mim quando ele nasceu, chorei pra 
caramba, me desesperei”.
Como diminuem os sentimentos de confusão emocional, eles se sentem 
cada vez mais confortáveis dentro da situação e confiam na sua capacidade de 
cuidar do bebê. 
Depoimento: “Depois de um tempo ele já reagia bem, eu já consolava as pes-
soas que ainda choravam muito quando olhavam para meu filho”.
O filho com deficiência
125
Alguns pais alcançam esse estado de equilíbrio em poucas semanas depois 
do nascimento, enquanto outros levam muitos meses. Mesmo que seja o melhor, 
essa adaptação continua a ser incompleta.
Depoimento: “O sol começou a se abrir para mim esplendoroso”.
 � Quinta fase: reorganização
Durante esse período, os pais são responsáveis pelos problemas de seus filhos. 
Depoimento: “Hoje ele modificou meus sentimentos, eu só via a síndrome, e 
agora eu o vejo saudável einteligente”.
Algumas mães relatam que elas tinham que se tranquilizar quanto ao fato 
de que “os problemas do bebê não haviam sido causados por eles”. A aceitação 
positiva a longo prazo da criança envolve o apoio mútuo entre os pais, depois 
do nascimento. 
Depoimento: “Meu filho sempre me dizia: olha para mim mãe, e agora quando 
ele me diz isso, eu vou além do que ele quer, na verdade hoje consigo enxergar 
a beleza do meu filho”.
Alguns pais têm dificuldades de superar todas essas fases. Passam anos 
presos na tristeza e raiva; em função de sua história de vida, são incapazes de 
ressignificar o contexto. No entanto não reflete a maioria. Muitos passam relati-
vamente rápido por essas fases conseguindo se reorganizar e lutar pela criança. 
Geralmente, os pais que suprem com mais facilidade são os que já tinham um 
relacionamento conjugal equilibrado, apoio dos familiares e amigos e na sua 
história de vida eram pessoas menos preconceituosas. Outro fator que apare-
ce com frequência como facilitador do enfrentamento da chegada de um filho 
especial é a religiosidade. 
As colocações até aqui feitas têm um objetivo principal, conscientizar os 
profissionais da situação. Propor que reflitam por alguns instantes! Como pro-
fissionais não estamos na posição de julgar, mas de ajudar a família a superar e 
se reorganizar. O julgamento reflete a falta de profissionalismo. É fundamental 
identificar a fase que a família se encontra para, com respeito e solidariedade, 
procurar mostrar novos caminhos.
126
O filho com deficiência
Texto complementar
Bem-vindo à Holanda
Frequentemente, sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz a uma 
criança com deficiência – uma tentativa de ajudar pessoas que não têm com 
quem compartilhar essa experiência única a entendê-la e imaginar como é 
vivenciá-la. Seria como...
(KNISLEY, 2009)
Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias – para a Itália! 
Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi 
de Michelângelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas 
frases em italiano. É tudo muito excitante. 
Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você arruma 
suas malas e embarca. Algumas horas depois você aterrissa. O comissário de 
bordo chega e diz: 
– “BEM-VINDO À HOLANDA!“
– “Holanda!?!” – diz você. – “O que quer dizer com Holanda!?!? Eu escolhi a 
Itália! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu sonhei em conhecer 
a Itália!”
Mas houve uma mudança de plano voo. Eles aterrissaram na Holanda e é 
lá que você deve ficar. 
A coisa mais importante é que eles não te levaram a um lugar hor-
rível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas um 
lugar diferente. 
Logo, você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova 
linguagem. E você irá encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca 
encontrou antes. 
É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. 
Mas, após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor, come-
çar a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrants e 
Van Goghs. 
O filho com deficiência
127
Mas, todos que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália, 
estão sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram lá. 
E por toda sua vida você dirá: – “Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o 
que eu havia planejado!” 
E a dor que isso causa nunca, nunca irá embora. Porque a perda desse 
sonho é uma perda extremamente significativa. 
Porém, se você passar a sua vida toda remoendo o fato de não ter chega-
do à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas e muito especiais 
sobre a Holanda. 
(KNISLEY, Emily Perl. Bem-vindo à Holanda. Publicado em: 1987. Disponível em: 
<www.defnet.org.br/holanda.htm >. Acesso em: jul. 2009.)
Dica de estudo
O livro: BUSCAGLIA, Leo. Os Deficientes e seus Pais: um desafio ao aconselha-
mento. Rio de Janeiro: Record, 1997. 
O autor tem uma forma direta e simples de escrever sobre um tema tão de-
licado. Além de descrever as fases pelos quais a família passa, ensina a forma 
de abordar pontos delicados que precisam ser trabalhados com os pais. Leitura 
realmente indispensável.
Atividades
1. Para Winnicott (1988), quais são as funções essenciais da mãe suficientemen-
te boa?
128
O filho com deficiência
2. Comente sobre as etapas de elaboração da chegada de um filho com deficiên-
cia conforme Klaus, Kennel e Klaus (2000).
O filho com deficiência
129
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Não troco minha filha excepcional por nada nesse mundo, mas farei 
tudo que estiver ao meu alcance para que os outros pais não tenham um 
filho excepcional. 
Depoimento de um pai – Campanha prevenção APAE de Curitiba (PR) – 1987
Quantas vezes não ouvimos essa frase: “Prevenir é melhor do que re-
mediar!” Muitos estudos comprovam que os gastos com prevenção são 
infinitamente menores do que os gastos com tratamento e reabilitação. 
A campanha de prevenção realizada constantemente pela APAE salienta 
que a reabilitação de um deficiente tem um custo cem vezes maior do que 
o da prevenção. Isso em termos materiais, mas não podemos deixar de 
considerar os danos emocionais. 
Há patologias que não podemos prevenir como as alterações genéti-
cas. No entanto, existe uma gama de deficits, lesões, deficiências, carên-
cias, que podem e devem ser evitadas. A maioria das pessoas desconhece 
as formas de prevenção, isso por um simples motivo: “as coisas ruins só 
acontecem com os outros”. Não acreditamos que estamos sujeitos a ter 
um filho, um sobrinho, um neto com alguma anomalia. Por um instan-
te nos consideramos inatingíveis. As pessoas até desviam palestras sobre 
prevenção “para não atrair coisas ruins”. A prevenção ainda é a melhor 
forma de reduzir deficiências. 
Podemos investir em prevenção em qualquer época de nossa vida 
(criança, jovem, adulto e idoso). A principal forma de prevenção é manter 
uma vida saudável, fazer exames periódicos e, principalmente, antes de 
ter um filho vacinar-se contra rubéola. A rubéola é uma doença benig-
na, mas durante a gravidez, principalmente nos três primeiros meses, ela 
pode causar lesões graves no feto, provocando deficiências múltiplas.
Mas é durante a gravidez que a atenção deve ser redobrada. O bebê em 
formação é muito frágil e pode sofrer alterações com facilidade. O acom-
panhamento médico da gravidez é indispensável. Os exames de rotina 
Prevenção 
Vídeo
132
Prevenção 
vão evitar problemas decorrentes de diabetes, pressão alta, infecções, alimen-
tação inadequada, vida sedentária, entre outros fatores. Infelizmente, muitos 
casos de atrasos no desenvolvimento, deficiências mentais leves e moderadas 
estão relacionados aos problemas sociais que privam uma parte da população 
de grávidas de alimentação adequada e atendimento pré-natal. Hoje, as escolas 
especiais têm um número significativo de alunos com deficiência mental por 
privações durante a gravidez. 
Durante o nascimento, na hora do parto, também temos que ter alguns cui-
dados. Alguns problemas nessa hora vão gerar crianças com paralisias cerebrais, 
com consequências motoras e, em alguns casos também, deficiência mental. 
Seria fundamental que todas as mulheres tivessem seus filhos em hospitais com 
a presença de um pediatra neonatologista. Além de receber orientações da im-
portância do aleitamento e a melhor forma de fazê-lo. 
Logo após o nascimento, os exames de rotina são a melhor forma de prevenir 
problemas futuros. O Apgar e o teste do pezinho, que falaremos a seguir, vão dar 
as diretrizes para as intervenções necessárias. 
Vejamos essa tabela que resume as causas de deficiências e em que fase 
podem acontecer. Vamos olhá-la atentamente: 
Causas Durante a gravidez No nascimento
Depois 
do nascimento
Genéticas
 � Síndrome de Down, 
Tuner etc.
 � Problemas visuais 
 � e auditivos
 � Outras 
 � más-formações
Infecciosas
 � Rubéola
 � Sífilis
 � Toxoplasmose
 � Infecção hospitalar
 � Meningite� Sarampo
 � Paralisia infantil
 � Caxumba
Mecânicas
 � Quedas
 � Traumatismos
 � Tentativas de 
 � aborto
 � Partos prematuros
 � Sangramentos
 � Traumas cranianos, 
musculares e ósseos
 � Lesões nervosas
 � Acidentes automobi-
lísticos
 � Agressões físicas
 � Quedas
Físicas � Raios X
 � Fogo, soda
 � Instrumentos cortantes
Prevenção 
133
Tóxicas
 � Medicamentos
 � Drogas
 � Álcool
 � Cigarros
 � Medicamentos
 � Oxigenioterapia não 
controlada (cegueira)
 � Medicamento (surdez)
 � Produtos de limpeza
 � Alimentos contamina-
dos
Má 
alimentação
 � Desnutrição
 � Anemia
 � Desnutrição
 � Anemia
 � Problemas metabólicos
 � Desnutrição
 � Infecções
Outras
 � Hipertensão
 � Problemas cardíacos
 � Diabetes
 � Rh negativo
 � Prematuridade
 � Dificuldade respiratória
 � Icterícia
 � Problemas metabólicos
O Apgar 
Logo que o bebê nasce já passa por uma avaliação que geralmente é feita por 
um pediatra neonatologista. Todas as pessoas quando nascem devem passar por 
esse teste. Na certidão de nascimento, temos dados como peso, altura e também 
o Apgar. Essas informações são importantíssimas, pois estabelecem as condi-
ções de nascimento da criança. 
O Apgar é o nome de um índice que foi criado por uma anestesista inglesa, 
Dra. Virgínia Apgar, na década de 1950. Tornou-se uma avaliação obrigatória e 
rotineira muito importante, feita pelo neonatologista na hora em que o bebê 
nasce. O Apgar de cada bebê consta da Declaração de Nascido Vivo, documento 
oficial brasileiro fornecido obrigatoriamente pelos hospitais aos pais dos recém-
nascidos. Todos os pais devem saber qual foi o Apgar de seu filho e qual o signi-
ficado das notas.
Esse índice consiste na avaliação de 5 itens do exame físico do recém-nascido, 
logo ao nascimento, com 1 e com 5 minutos de vida. Conforme a necessidade 
pode ser feito com 10 minutos também. Os aspectos avaliados são: 
 � cor da pele – o neonatologista observa se ela está rosada ou se está azula-
da, parcial ou totalmente. 
 � frequência cardíaca – verifica-se a presença ou não dos batimentos cardía-
cos e se estão acima ou abaixo de 100 por minuto. 
 � esforço respiratório – analisa-se o choro, se está forte, fraco ou ausente. 
134
Prevenção 
 � tônus muscular – observa se o bebê tem boa flexão dos membros ou se o 
bebê está flácido. 
 � irritabilidade reflexa – verifica se o bebê reage ou não aos estímulos, com 
choro forte.
Para cada um dos 5 itens é atribuída uma nota de 0 a 2. Somam-se os escores de 
cada item e temos o total, que pode dar uma nota mínima de 0 e máxima de 10.
Uma nota de 8 a 10, presente em cerca de 90% dos recém-nascidos, significa 
que o bebê nasceu em ótimas condições. Uma nota 7 significa que o bebê teve 
uma dificuldade leve. De 4 a 6, traduz uma dificuldade de grau moderado, e de 0 
a 3 uma dificuldade mais grave.
O significado do Apgar é completamente diferente no primeiro e no quinto 
minuto. O boletim Apgar de primeiro minuto é considerado como um diagnóstico 
da situação presente. Já o Apgar de quinto minuto e o de décimo minuto são con-
siderados como fatores de prognóstico da saúde neurológica da criança. Ou seja, 
uma nota mais baixa no primeiro minuto não é tão importante, desde que o bebê 
seja prontamente atendido e a nota do quinto ou décimo minuto seja maior.
O momento do nascimento é crucial para o bebê. Enquanto a criança está 
dentro do útero toda a oxigenação vem pela placenta, através da respiração ma-
terna. No momento em que se corta o cordão umbilical, a criança tem de respi-
rar sozinha. Quando isso não se dá, o neonatologista tem de agir rapidamente, 
pois a falta de oxigenação pode levar a sequelas graves, por exemplo, a paralisia 
cerebral ou outros problemas neurológicos, se não for rapidamente tratada e 
revertida. Esta falta de oxigenação chama-se anóxia.
Felizmente, existe um treinamento padronizado em reanimação neonatal 
que foi criado pela Academia Americana de Pediatria e que hoje é ministrado 
em todo o mundo, inclusive no Brasil. Nele, o neonatologista é exaustivamente 
treinado para reverter uma situação desfavorável de anóxia em, no máximo, 20 
segundos após o nascimento.
Sabemos hoje que, infelizmente, em muitos casos, a anóxia pode ocorrer 
ainda dentro do útero, antes do nascimento, e nessa situação o neonatologista 
pouco pode fazer. Aqui entra a importância fundamental de um pré-natal bem 
feito. Entretanto, para que se possa diagnosticar a anóxia é preciso que, além de 
uma nota Apgar baixa persistente, o recém-nascido apresente alterações neuro-
lógicas (como convulsões, por exemplo) e determinadas alterações sanguíneas 
comprovadas laboratorialmente.
Prevenção 
135
As crianças com diagnóstico de anóxia perinatal ou com notas Apgar baixas per-
sistentes necessitam posteriormente de um acompanhamento mais cuidadoso de 
seu desenvolvimento neuropsicomotor. De preferência em ambulatório com pro-
fissionais especializados em desenvolvimento neuropsicomotor. É importante frisar 
que a maioria dos bebês nasce bem, com boas notas Apgar, sem anóxia. E este é o 
grande objetivo dos pais e dos profissionais. Para alcançá-lo é fundamental fazer um 
bom pré-natal, desde o início da gestação, realizar a entrevista com o pediatra no 
último trimestre da gestação, tudo para prevenir ao máximo qualquer dificuldade. 
Boletim Apgar
Sinal apresentado pela criança Nota 0 Nota 1 Nota 2
Frequência cardíaca Ausente Menor que 100 Maior que 100
Esforço respiratório Ausente Irregular Bom, choro
Tono muscular Flácido Alguma reflexão Movimentos ativos
Irritabilidade reflexa(cateter nasal 
ou estímulo plantar) Ausente Movimento Choro forte
Cor Azul, pálido Róseo com extremi-dades cianóticas Róseo
Teste do pezinho
O teste do pezinho é um exame muito falado, mas a maioria das pessoas não 
tem noção de sua importância. Ele é capaz de diagnosticar muitas doenças que 
levam a deficiências mentais, visuais e auditivas. 
Consiste em um exame laboratorial simples que tem o objetivo de detectar 
precocemente doenças metabólicas, genéticas e infecciosas, que poderão causar 
lesões irreversíveis no bebê. Por ser realizado através da análise de amostras de 
sangue coletadas do calcanhar do recém-nascido, o exame ficou popularmente 
conhecido como teste do pezinho. Em quase todos os estados brasileiros, ele é 
obrigatório e o sistema único de saúde realiza gratuitamente para detectar se 
existem algumas anomalias.
Vários laboratórios no país realizam esse exame além de prestar informações 
à sociedade sobre o mesmo. As informações que se seguem são fornecidas pelo 
Centro de Triagem Neonatal (CTN), localizado no Rio Grande do Sul.
A maioria das doenças pesquisadas pode ser tratada com sucesso desde que 
identificadas antes mesmo de manifestar seus sintomas claramente, para pais 
e médicos. Nesse sentido, todos os recém-nascidos devem ser submetidos ao 
136
Prevenção 
teste a partir do 3.º dia de vida e, após este, o mais breve possível, mesmo os que 
não apresentam nenhum sintoma clínico anormal. 
Vejamos as doenças detectadas pelas diferentes modalidades do teste do 
pezinho:
– Fenilcetonúria e outras aminoacidopatias;
– Hipotireoidismo congênito;
– Anemia falciforme e outras hemoglobinopatias;
– Hiperplasia adrenal congênita;
– Fibrose cística;
– Galactosemia;
– Deficiência de biotinidase;
– Toxoplasmose congênita;
– Deficiência de glicose-6-fosfato desidrogenase;
– Sífilis congênita;
– Citomegalovirose congênita;
– Doença de Chagas congênita;
– Rubéola congênita;
– HIV 1 e 2;
– Deficiência da MCAD;
– Pesquisa da mutação 35delG da Conexina.
Casos suspeitos 
Os casos suspeitos serão confirmados por dosa-
gem sérica e/ou urinária e, quando positivos, comuni-
cados diretamente ao responsável para a busca ime-
diata do recém-nascido e o devido encaminhamento 
ao tratamento clínico. 
Convênios 
Os melhores convênios de saúde do país incluem em seus benefícios o 
teste do pezinho. Para tanto é necessário que sejam solicitados, de forma 
discriminada, todos os exames que o compõem. 
Idadedo bebê 
O período ideal para a realização da coleta do teste do pezinho é a partir 
D
iv
ul
ga
çã
o 
C
TN
.
D
iv
ul
ga
çã
o 
C
TN
.
D
iv
ul
ga
çã
o 
C
TN
.
D
iv
ul
ga
çã
o 
C
TN
.
D
iv
ul
ga
çã
o 
C
TN
.
Prevenção 
137
do 3.º dia de vida do bebê, o mais brevemente possível. Isso não invalida, 
entretanto, a sua realização em bebês com mais dias de vida. O que poderá 
ser prejudicada é a eficácia do tratamento, caso necessário. 
Alimentação do bebê 
A coleta da amostra pode ser realizada em qualquer momento, indepen-
dente da alimentação administrada ao bebê. 
Saúde do bebê 
Nenhuma patologia presente no bebê constitui-se em impeditivo para a 
realização do teste do pezinho, mas é imprescindível notificar ao “CTN Diag-
nósticos” casos dessa ordem no verso da requisição de exames.
(Disponível em: <www.ctn.com.br>. Adaptado.)
Educação Especial: a prevenção das deficiências 
e a busca de melhoras para amenizar 
a deficiência adquirida
(PASIAN, 2009)
Quando pensamos em pessoas com necessidades especiais fica claro que 
é preciso discutir terminologia, instrução, formação, atendimento e infraes-
trutura para que a deficiência não impeça o indivíduo de viver em todos os 
aspectos de uma maneira confortável e prática.
No entanto, é preciso primeiro investir na promoção da saúde para preve-
nir que possíveis deficiências ocorram, pois muitas são geradas por problemas 
que podem ser evitados. Muitos fatores podem facilitar a prevenção da defici-
ência, entre eles estão:
Quanto mais consciente estivermos de que temos que assumir uma atitude 
preventiva tanto na nossa vida pessoal quanto em nossa função de educador, 
menor serão as deficiências.
Texto complementar 
138
Prevenção 
 � Saneamento básico e educação sanitária – isso pode evitar diversas 
doenças que causam danos irreversíveis ou mesmo a morte.
 � Proteção contra-acidentes – muitos destes podem e devem ser evitados 
com orientações e materiais adequados de proteção. Como exemplo, 
podemos citar o caso dos protetores auriculares, que devem ser utiliza-
dos nas indústrias onde o nível de ruído está acima do nível permitido, 
afetando a audição dos operários. Os danos mais frequentemente cau-
sados por acidentes no trabalho são deficiência física e surdez.
 � Evitar doenças contagiosas através de vacinação, orientação e divulgação.
 � Tratar da cura das doenças o mais cedo possível, buscando-se diag-
nósticos precoces, podendo assim evitar consequências irreversíveis.
 � Exames realizados no nascimento dos bebês podem servir para a des-
coberta de alguma anormalidade com necessidade de tratamento, a 
qual descoberta a tempo e tratada pode evitar uma futura deficiên-
cia. Por exemplo, o teste do “pezinho” ou testes que podem diagnos-
ticar uma futura surdez ou cegueira. Mas é preciso que todos tenham 
direito a esses exames e que haja uma orientação e principalmente 
informação para que todos, além do acesso, estejam cientes que é 
preciso realizá-los.
 � A orientação aos pais sobre o pré-natal e os cuidados básicos que de-
vem ter com o bebê pode evitar que ele se torne um futuro portador 
de alguma deficiência.
É necessário investir primeiro nos aspectos que podem evitar a defici-
ência. Alertar para os cuidados, precauções e, principalmente, informações 
à população. 
No entanto, esses fatores e a falta de informação para a população são 
falhos, mas estão melhorando. A vacinação e alguns testes têm evitado defi-
ciências antes comuns. Uma vitória alcançada é a erradicação da poliomieli-
te, graças a grandes campanhas de informação e o esforço das autoridades.
Nem toda deficiência pode ser prevenida e evitada. Mas podemos dimi-
nuir o número de casos com vacinas, cuidados e precauções.
Prevenção 
139
Melhoras possíveis para amenizar a deficiência 
Quando a deficiência existe e não há mais nada a fazer para solucionar o pro-
blema do indivíduo, é preciso então buscar alternativas para amenizá-la. Muito 
se pode fazer para bebês e crianças que têm algum tipo de deficiência, para 
que possa ter alternativas de melhora no desenvolvimento físico e intelectual.
Os esclarecimentos aos pais da deficiência que seu filho possui e o que 
eles podem fazer é muito importante. Em alguns casos, onde os pais sentem- 
-se incapazes ou perdidos é preciso oferecer apoio, isso pode ser fundamen-
tal para conseguir que eles aceitem e entendam a deficiência, para poder 
trabalhar melhor com seus filhos.
No caso dos adultos que adquirem alguma deficiência, o treinamento e a 
reeducação são necessários para possibilitar a máxima utilização das capaci-
dades restantes, ensinando-os a alcançar os melhores resultados.
A intervenção precoce pode ajudar o desenvolvimento dos bebês. A fisio-
terapia, a linguagem e a estimulação podem ser trabalhadas com profissio-
nais e também com os pais que devem ser orientados no que for preciso. 
No entanto, apesar de procurar amenizar, é importante mostrar a realida-
de, que o indivíduo possui uma deficiência. Isso deve estar claro para os pais 
e para o próprio indivíduo. O termo “indivíduos com necessidades especiais” 
expressa de maneira menos aversiva essa realidade.
Infelizmente nem sempre se pensou assim, vamos relembrar um pouco 
da história de como as pessoas consideradas fora do padrão estipulado 
como normalidade foram tratadas.
Dicas de estudo
Os sites abaixo trazem um número grande de informações e esclarecimentos 
sobre o índice Apgar e o teste do pezinho.
<http://guiadobebe.uol.com.br>.
<www.ctn.com.br>.
140
Prevenção 
Atividades
1. Qual a principal forma de prevenção?
Prevenção 
141
2. Qual a importância do teste do pezinho?
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Jamais deixe que as dúvidas paralisem suas ações. Tome sempre todas 
as decisões que precisar tomar, sem ter a segurança de estar decidindo 
corretamente.
Paulo Coelho
Crises convulsivas são comuns. Elas são distúrbios neurológicos que 
acontecem geralmente em crianças, mais frequentemente antes dos 14 
anos. Podem acontecer na escola, como em qualquer outro lugar. Quando 
essas crises se repetem são denominadas de crises epilépticas. Mas, ter 
convulsão isoladamente não significa que a criança ou o adulto tenha epi-
lepsia. Segundo a Associação Brasileira de Epilepsia (ABE), a epilepsia é 
desordem crônica do cérebro e as suas características clínicas associadas 
às alterações eletroencefalográficas estão relacionadas a descargas neu-
ronais excessivas, periódicas e sincrônicas, resultando em fenômenos psí-
quicos, motores, sensoriais e sensitivos anormais.
IE
SD
E 
Br
as
il 
S.
A
.
A crise epiléptica
Epilepsia é uma condição na qual ocorrem crises que se repetem (de repetição) e não é 
encontrado um fator desencadeante. Geralmente existem antecedentes familiares de 
epilepsia. Estima-se que 1% da população tenha epilepsia até os vinte anos de idade 
e que 3% receba esse diagnóstico até os 65 anos de vida. (JORNAL BOA SAÚDE, 2009) 
Crises convulsivas 
Vídeo
144
Crises convulsivas 
É muito importante salientar que epilepsia não é uma doença mental, nem 
uma deficiência. Também é preciso saber que não é contagiosa. Muitas pessoas 
sem nenhum comprometimento, com inteligência normal têm epilepsia. A maio-
ria dos epilépticos são pessoas saudáveis (PALMINI, 1996).
A epilepsia não está relacionada a problemas graves da esfera psicológica, e não é um tipo 
de deficiência mental sendo que, se tratada convenientemente, o paciente epiléptico poderá 
gozar uma vida normal. A epilepsia não é contagiosa por nenhum meio ou forma. (JORNAL 
BOA SAÚDE, 2009)
A etiologia da palavra epilepsia é um termo derivado de uma palavra grega 
cuja tradução livre poderia ser “mal súbito”. Uma crise epiléptica resulta um sin-
toma neurológico passageiro ocasionado pela atividade anormal dos neurônios 
do cérebro.
As causas são variadas, mas aproximadamente 70% dos pacientes têm epi-
lepsia denominada idiopática ou criptogenética (literalmente: de causa não co-
nhecida), enquanto que somente em30% dos casos pode-se detectar a causa, 
desde que se investigue corretamente. Crise epiléptica pode ser desencadeada 
por diferentes situações: febre alta, infecção, batidas na cabeça, envenenamen-
to, excesso de medicamentos, entre outros. Por isso, repetimos que uma crise 
convulsiva isolada não caracteriza a epilepsia. 
Segundo Antoniuk (1999), em torno de 20 a 30% dos pacientes encaminha-
dos a um serviço de neuropediatria com suspeita de epilepsia, na realidade não 
são epilépticos. O diagnóstico da epilepsia é essencialmente clínico, uma ana-
mnese cuidadosa e detalhada deve ser realizada através do próprio relato do 
paciente ou daqueles que assistiram as crises. Não existe cura para a epilepsia, 
porém o tratamento médico pode reduzir ou controlar as crises, sendo que para 
a maioria dos pacientes os sintomas podem desaparecer totalmente.
A história familiar é muito importante. Há necessidade de se pesquisar se há 
antecedentes familiares na primeira geração que apresentam o mesmo quadro. 
A história da gestação também precisa ser considerada: se a criança nasceu pre-
matura, se houve sofrimento fetal, ameaça de aborto etc.
Na epilepsia podem ocorrer crises sem uma causa desencadeante determinável. Esse conceito 
é muito importante visto que qualquer indivíduo sem antecedentes neurológicos pode 
apresentar crises epilépticas isoladamente ou em decorrência de uma série de afecções até 
mesmo não neurológicas, por exemplo: alterações metabólicas (hipoglicemia), infecções 
(septicemia), traumatismos (trauma do crânio), uso de drogas, suspensão repentina de drogas, 
entre outros. Essas crises podem ser focais ou generalizadas e não significam que o paciente 
seja epiléptico.
Um importante e frequente exemplo é a crise convulsiva febril da infância. Trata-se da crise 
que ocorre geralmente do primeiro ao sexto ano de vida na vigência de febre alta (mais do que 
37,8ºC). Geralmente, tais crises têm um caráter benigno e não ocorrem sem febre.
Crises convulsivas 
145
Estima-se que de 2% a 4% das crianças dos Estados Unidos e Europa (onde são feitos estudos 
estatísticos) por volta de 5 anos de idade terão experimentado uma crise epiléptica febril e, 
destes, menos de 3% terão epilepsia aos 20 anos de vida. (JORNAL BOA SAÚDE, 2009)
Para o diagnóstico diferencial também é necessário investigar como foi ou 
está sendo o desenvolvimento psíquico motor; a história mórbida pregressa, 
como traumas que possam ter ocorrido, internamentos, meningites, desidrata-
ção, entre outras, além de um exame clínico geral: estigmas genéticos, lesões 
cutâneas etc., incluindo um exame neurológico que observe sinais e sintomas 
de localização, hipertensão intracraniana. Se possível, a realização de avaliação 
laboratorial no período imediato após a crise, como hemograma, V.H.S. e estudo 
metabólico completo. 
As crises
De acordo com Antoniuk (1999), as crises epilépticas podem ser classificadas 
como:
 � Crises parciais (também chamadas de focais) – a distinção fundamental 
entre os dois tipos de crises parciais é feita pela presença ou não de com-
prometimento da consciência (definido como a incapacidade de responder 
normalmente a estímulos externos, devido à falta de atenção ou de respos-
ta). Nesses casos, os sintomas dependem da área afetada do cérebro. Os 
pacientes cujas crises se iniciem com abalos na mão direita ou com a sen-
sação de um cheiro de doce queimado, por exemplo, têm crises epilépticas 
parciais atribuíveis a lesões nos lobos frontal e temporal respectivamente.
As crises parciais não apresentam alterações da consciência e quando isso ocorre são 
conhecidas como crises parciais complexas e devem distinguir-se das crises parciais simples, 
em que não há prejuízo da consciência.
As crises focais podem se espalhar por todo o cérebro tornando-se então generalizadas. Em 
alguns casos, tal fenômeno ocorre tão rapidamente que pode não ser percebido clinicamente 
o caráter focal da crise, especialmente se o paciente não conseguir recordar-se dos sintomas 
iniciais da mesma. Nesses casos, pode ser útil o eletroencefalograma para demonstrar o caráter 
focal da crise.
As crises parciais ou focais são usualmente desencadeadas pela presença de lesões cerebrais tais 
como traumatismos, tumores, doenças vasculares, anormalidades congênitas, complicações do 
parto etc. (JORNAL BOA SAÚDE, 2009)
Parciais simples – não ocorre comprometimento da consciência. Con-
forme a área cortical cerebral onde se inicia a descarga epiléptica tere-
mos o tipo de sintomatologia inicial, que pode ser: motora, sensitiva, 
autonômica ou psíquica. Anteriormente eram denominadas crises epi-
lépticas focais.
146
Crises convulsivas 
Parciais complexas – ocorre o comprometimento da consciência. Divi-
de-se em dois tipos: com comprometimento da consciência como uma 
única manifestação, ou com automatismo. Anteriormente eram deno-
minadas crises epilépticas psicomotoras.
Automatismos são atividades motoras involuntárias parcialmente coordena-
das e práxicas, que ocorrem no período de comprometimento da consciência, 
durante ou após uma crise epiléptica, e são seguidas por amnésia para tal fato 
(por exemplo: mastigação, repetição de palavras ou gestos etc.).
 � Crises generalizadas – quando a primeira manifestação clínica e eletro-
encefalográfica indica um desenvolvimento inicial de ambos hemisférios 
cerebrais, com comprometimento da consciência desde o início da crise e 
presença de manifestações motoras bilaterais. 
Nas crises epilépticas generalizadas não há alteração localizada em porção específica do cérebro. 
Ocorre nesses casos uma susceptibilidade geneticamente determinada que leva a essas crises.
É um distúrbio difuso de todo o cérebro. As crises generalizadas mais frequentes são as crises de 
ausência e as crises tônico-clônicas generalizadas, sendo as últimas as mais conhecidas dos leigos.
Nas primeiras ocorrem rápidas e frequentes perdas da consciência, enquanto nas segundas 
ocorrem abalos violentos de toda a musculatura, especialmente dos membros. Pode haver 
dificuldade respiratória e o paciente pode ficar com os lábios arroxeados. Tais crises duram 
minutos podendo ocorrer micção, defecação e salivação. Após a crise, o paciente pode 
apresentar-se confuso e/ou sonolento. (JORNAL BOA SAÚDE, 2009)
O padrão eletroencefalográfico inicialmente é bilateral, refletindo provavel-
mente uma descarga neuronal difusa em ambos hemisférios. Podem ser:
 � Ausência – crise caracterizada por início súbito com interrupção da ati-
vidade, olhar parado e perda de contato com o ambiente. Tem duração 
de segundos até meio minuto e termina abruptamente, sem alterações 
pós-crise, com retorno imediato à atividade anterior. Podem ocorrer au-
tomatismos e alterações motoras discretas durante a crise. Anteriormente 
era denominada crise epiléptica tipo pequeno mal.
 � Mioclônica – apresenta contrações súbitas, breves, semelhantes a um 
choque (abalo mioclônico), podendo ser generalizada ou localizada. Ocor-
re predominantemente no início do sono e/ou despertar.
 � Clônica – presença de abalos repetitivos clônicos, sem a presença de uma 
fase de contração muscular entre os abalos.
 � Tônica – crise caracterizada pela presença de contração muscular intensa 
e sustentada, ficando os membros estirados, geralmente com desvio late-
ral dos olhos e da cabeça.
Crises convulsivas 
147
 � Tônico-clônica – tipo mais frequente de crise generalizada, iniciada por 
perda súbita da consciência, sem sinais premonitórios concomitante a mo-
vimentos convulsivos clônicos alternando-se com períodos de contração 
tônica. Segue-se um período variável de inconsciência após a cessação da 
crise. Anteriormente eram denominadas crises epiléptica tipo grande mal.
Hoje, com o avanço da medicina, o tratamento da epilepsia é essencialmente 
medicamentoso. Uma boa porcentagem, cerca de 65% dos pacientes, terá con-
trole das crises pelos medicamentos, podendo levar uma vida normal. Uma por-
centagem menor tem dificuldades em responder adequadamenteà medicação 
e ainda existe um grupo de aproximadamente 15% que pode se beneficiar com 
tratamento cirúrgico.
Os pacientes que experimentam súbita piora no número de crises, em geral deixaram de tomar 
seu remédio corretamente, usaram álcool ou outras drogas, contraíram infecção, tiveram 
diminuído o número de horas de sono etc. Em nosso meio, o alcoolismo é um dos principais 
fatores de insucesso no tratamento.
O tratamento cirúrgico da epilepsia é indicado nos casos de pacientes que não responderam 
ao tratamento medicamentoso e esgotaram suas possibilidades.
Segundo estudos realizados nos Estados Unidos, aproximadamente 10% dos pacientes 
epilépticos podem se beneficiar do tratamento cirúrgico. O propósito da cirurgia é remover 
o tecido cerebral lesado que desencadeia a atividade epiléptica ou impedir o espalhamento 
dessa atividade pelo cérebro.
Tais cirurgias já eram realizadas no século XIX (KRAUSE, 1893) e passaram a ser mais frequentes 
a partir de 1930 após as pesquisas de Penfield. Com os avanços na investigação clínica, nas 
técnicas de diagnóstico radiológico, nas técnicas cirúrgicas e anestésicas, tais procedimentos 
cirúrgicos se tornaram muito mais seguros e eficazes, e um número cada vez maior de pacientes 
tem se beneficiado desse tipo de tratamento. (JORNAL BOA SAÚDE, 2009)
Diagnóstico diferencial
 � Síncope (perda da consciência) – mais frequente em pré-puberes, existe 
hereditariedade e são relacionadas a certas instabilidades do sistema cen-
tral vasomotor. Suas principais características são: associação à situação 
de tensão em escolas, igrejas, perspectivas de uma injeção, visão de san-
gue etc. Clinicamente caracteriza-se por debilidade muscular, tremor, náu-
seas, mal-estar abdominal, sudorese, sensação de desequilíbrio; no exame 
clínico apresenta palidez, bradicardia, pulsos geralmente impalpáveis.
 � Crises de perda de fôlego – essa é uma outra situação clínica muito co-
mum na primeira infância, igualmente desaparece até a idade escolar, mas 
o seu início dramático, com cianose ou palidez, causa intensa ansiedade 
aos pais e médicos, até que a situação seja esclarecida e explicada. A histó-
ria clínica corresponde a uma criança que subitamente sofre um estímulo 
148
Crises convulsivas 
doloroso, susto, frustração ou contrariedade. Ela grita de forma vigorosa, 
retém a respiração em expiração, torna-se cianótica e perde a consciência. 
Geralmente, essa crise tem a duração de alguns segundos e a seguir reco-
bre a consciência. 
 � Distúrbios do sono – devemos estar atentos para os movimentos do pré--
-sono, terror noturno, pesadelos etc., que não devem ser valorizados ex-
cessivamente.
 � Histeria ou simulação – a frequência das “pseudocrises” é muito maior do 
que imaginamos, principalmente nos pacientes epilépticos controlados. 
As informações obtidas nos dão a pista diagnóstica para essas crises, por 
exemplo, forjam quedas, não existem lesões, ausências de sinais pós-cri-
ses etc. O diagnóstico nem sempre é fácil e, às vezes, precisamos de ajuda 
psicológica tanto para o diagnóstico como para o tratamento.
O que podemos fazer para ajudar 
O fato de presenciar ou ter uma crise convulsiva é algo que pode causar muita 
angústia e, às vezes, medo. Isso tanto para quem está tendo a crise como para aque-
les que a observam. Quanto mais soubermos sobre as crises e como elas acontecem 
melhor será nossa reação, e assim poderemos ajudar melhor nosso aluno. 
As pessoas que têm epilepsia muitas vezes sofrem com o preconceito e 
também com a falta de informação geral. Por isso, se tivermos na escola algum 
aluno ou professor que apresente essa desordem, devemos procurar conversar 
de forma clara, com todos, passando o maior número de informações, sempre 
considerando a faixa etária dos alunos que serão orientados. Ajuda muito se os 
colegas souberem do que se trata e como agir na hora da crise. Há necessidade 
de um trabalho para diminuir o preconceito, não supervalorizando a situação.
As crises convulsivas não são previsíveis, podendo ocorrer inesperadamen-
te, e se manifestar de diferentes formas. Muitas vezes o desencadear de uma 
crise pode provocar uma modificação de comportamento da pessoa afetada, 
algo diferente de seu comportamento habitual, às vezes muito discreto. Se o 
Crises convulsivas 
149
professor estiver atento poderá perceber o início da crise. Primeiramente, ele 
deverá marcar o tempo de duração de uma crise. Ela normalmente dura de 2 a 5 
minutos e termina naturalmente. Se uma crise demorar mais do que 5 minutos 
ou se a pessoa ficar roxa deve-se levar ao hospital.
É muito importante manter o controle, não se apavorar. Evite o acúmulo de 
pessoas em cima do aluno que está tendo a convulsão. Se o professor se deses-
perar, os outros alunos também ficarão muito assustados. Procure afastar obje-
tos que possam causar alguma lesão como cadeiras, mesas, cintos e fivelas. 
Durante o tempo em que a crise estiver acontecendo não interfira, apenas 
observe e procure acomodar a cabeça em uma almofada, um pano ou casaco 
para protegê-la e evitar lesões. Em seguida, se possível, tente girar a cabeça para 
o lado e segure-a nessa posição, para facilitar a respiração.
É comum, durante a crise, a respiração ficar ofegante e haver contração mus-
cular involuntária (que envolve todos os músculos do corpo). As contrações 
musculares, muitas vezes, fazem com que os músculos da garganta se fechem. 
Com isso, é possível se ouvir um ruído em função da passagem do ar. Também é 
natural a saliva não ser engolida e ficar acumulada na boca. Assim, ao se misturar 
com o ar acaba ficando “areada”, parecendo uma espuma. Essa baba espumosa 
nada mais é do que saliva misturada com ar e não se pega doença alguma ao 
entrar em contato como muitas pessoas acreditam. Pode-se enxugar com um 
lenço se necessário. Não coloque objetos na boca, nem tente segurar a língua. 
Quando a crise acaba há um relaxamento muscular e, com isso, algumas 
pessoas acabam por perder momentaneamente o controle dos esfíncteres1. 
Também ao final da crise a pessoa pode permanecer sonolenta e confusa por 
um determinado tempo.
Vejamos os desenhos ilustrativos do folheto organizado pelo Dr. Sergio 
Antoniuk et al. (2001): 
1 Esfíncteres são musculaturas dispostas em forma de anel que contraem e relaxam permitindo abertura e fechamento de um orifício. No corpo 
humano temos 42 musculaturas dessas. O sistema digestivo humano tem três esfíncteres importantes: o esfíncter cárdico, o esfíncter anal e o 
esfíncter pilórico, que faz comunicação entre o estômago e o duodeno. Aqui no texto referimo-nos aos esfincteres anal que controlam a micção 
(xixi) e evacuação (cocô).
150
Crises convulsivas 
IE
SD
E 
Br
as
il 
S.
A
.
1. Não mova a pessoa, a menos que este-
ja em perigo ou se a crise se prolongar por 
mais de cinco minutos. 
2. Não restrinja seus movimentos.
3. Não tente levantar a pessoa.
4. Não coloque nada entre os seus dentes.
5. Não lhe dê nada para beber.
6. Não interfira desnecessariamente 
durante o período de recuperação 
após a crise.
1. Fique calmo. Anote a duração da crise.
2. Abra um espaço livre em torno da pessoa.
3. Afrouxe as roupas em torno do pescoço.
4. Proteja-lhe a cabeça com algum tipo de 
almofada. Vire a pessoa ou o rosto dela para 
o lado.
5. Cessadas as convulsões, coloque-a numa 
posição para recuperar-se.
6. Demostre compreensão e ofereça seu 
apoio durante a recuperação.
O que não fazer O que fazer
A seguir você vai ver dicas importantes que são oferecidas aos familiares de 
crianças com crises epilépticas que frequentam o ambulatório de neuropedia-
tria do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná. 
Crises convulsivas 
151
Essas sugestões são dadas para as pessoas que têm epilepsia
(ANTONIUK, 2001)
Há muitos passos que você pode tomar para minimizar seu risco de lesão 
no caso de uma crise.
Em casa
Faça uma inspeção de sua casa para identificar as medidas de segurança 
importantes que você pode tomar.
Banheiro
 � Mantenhao aquecedor de água baixo o suficiente para prevenir 
queimaduras.
 � Tome banho sentado se as crises forem frequentes.
 � Mantenha as portas do banheiro destrancadas.
Quartos e salas de estar
 � Use telas de segurança nas lareiras.
 � Mantenha os aquecedores em locais que não possam virar.
 � Acolchoe os cantos.
 � Acarpete o chão.
Cozinha
 � Sirva a você e aos outros diretamente do fogão para que você não 
tenha que carregar pratos quentes.
 � Use um forno de micro-ondas para cozinhar.
 � Mantenha os utensílios longe da pia.
No trabalho
 � As pessoas com epilepsia podem trabalhar em uma variedade de empre-
gos. Se suas crises estão sob excelente controle, você pode ter qualquer 
emprego. Se as crises não estiverem sob controle, então você irá precisar 
analisar se o local em que você trabalha oferece algum risco de lesão.
152
Crises convulsivas 
 � Você poderá querer aprender como conversar confortavelmente com seu 
chefe sobre sua epilepsia. É importante educar seus companheiros de tra-
balho sobre como mantê-lo seguro na eventualidade de uma crise.
No carro
 � Se as crises estiverem sob controle por um período longo de tempo, as 
pessoas com epilepsia podem obter uma licença para dirigir. A maioria 
dos estados americanos definem as crises como controladas se não 
ocorrer uma crise em um período de tempo de 3 a 12 meses, variando 
de acordo com cada estado.
 � Um efeito colateral comum das drogas antiepilépticas é a sonolência. 
Você deve evitar dirigir até que tenha se adaptado à medicação.
 � Se você tiver tido uma crise e necessita ir ao seu médico ou ao hospital, 
peça para que alguém dirija para você.
No lazer
 � A atividade física pode te ajudar a se sentir mais autoconfiante, a se 
olhar melhor, e melhorar seu astral. Uma caminhada com um trajeto 
preestabelecido pode ser um bom começo.
 � Para se exercitar com segurança, converse com seu médico sobre o 
controle de suas crises. Participar em atividades específicas como na-
tação e futebol devem ser consideradas em bases individuais. Você e 
seu médico devem discutir os riscos potenciais.
Efeitos do exercício físico na frequência de crises 
epilépticas e no humor em pacientes com epilepsia 
(OLIVEIRA, 2009)
Introdução 
Apesar do efeito favorável do exercício físico sobre a saúde ser inquestio-
nável, programas de exercício físico para portadores de epilepsia são, ainda, 
Texto complementar
Crises convulsivas 
153
assuntos de controvérsia. Poucas evidências têm sido observadas em relação 
ao efeito do exercício sobre a ocorrência de crises epilépticas, estado depres-
sivo e ansiedade em portadores de epilepsia (BENNETT, 1981). 
Nesse sentido, temos que o exercício físico tem efeito benéfico consisten-
te na disposição e bem-estar psicológico, ansiedade, depressão e estresse 
psicológico e pode melhorar a função cognitiva. Estudar essa relação entre 
epilepsia, depressão, ansiedade e exercício físico é um campo vasto a ser 
pesquisado e melhor delineado (Consensus Conference on Physical Activity, 
Health and Well-Being, 1995)[sic]. 
Nakken (2000) sugere que os portadores de epilepsia, especialmente 
aqueles com crises incontroladas, vivem uma vida sedentária e de baixa apti-
dão física, o que os leva a uma grande angústia, tendo como consequências 
a depressão, a ansiedade e o isolamento social. O exercício físico é um dos 
recursos terapêuticos que poderia ser utilizado para minimizar a ocorrência 
de crises e, nesse sentido, existe uma dicotomia na relação entre crises epi-
lépticas e exercício físico. Martinsen (1985), Morgan (1994) e Hassmén et al. 
(2000) confirmam as informações sobre a diminuição do número e intensi-
dade da crise com o exercício, por outro lado Ogunyemi et al. (1988), Williams 
et al. (1994) Frucht et al. (2000) contestam essa melhora. 
Apesar dos portadores de epilepsia evitarem a prática de exercício físico, 
Sirven e Varrato (1999) demonstram que, contrariamente ao que se pensa, 
as crises epilépticas ocorrem com maior frequência no período de recupe-
ração do exercício. As crises no período do exercício físico são raras, embora 
existam relatos de crises induzidas por exercícios físicos (LIND et al., 1990; 
FAUGHT et al., 1994). 
No entanto, Nakken (2000) acrescenta que as bases dos mecanismos de 
interação entre epilepsia e exercício físico são desconhecidas, levando-nos 
a propor que, por essas razões de incertezas quanto à realização ou não de 
exercícios, pessoas com epilepsia deveriam ser estimuladas a participar de 
atividades recreativas e/ou físicas, e não simplesmente desprezadas e até 
mesmo coibidas quanto a desfrutarem dessas atividades. 
O exercício físico é um grande aliado no tratamento antidepressivo, mi-
lhões de pessoas saudáveis participam de algum esporte e, na última década, 
pacientes com crises epilépticas têm sido estimulados a participar de ativi-
dades esportivas como parte de sua reabilitação. Um fator importante é o 
154
Crises convulsivas 
tempo de ausência de crises. Se a crise está controlada por dois anos, o risco 
de recaída durante o exercício físico é o mesmo risco de uma primeira crise. 
Dessa forma, percebemos que uma visão histórica acerca da epilepsia 
permite constatar a multiplicidade de causas que, em seu cerne, conduzem 
a diversas formas de exclusão e controle social dos pacientes com epilepsia, 
indicando o tipo de sociedade à qual pertencem. Nesse sentido, a investiga-
ção dos processos que pautam o ingresso desses pacientes no mundo do 
trabalho, no exercício físico, na vida social, nas perspectivas de melhoria psi-
cológica, representa campo privilegiado de pesquisa para elucidar situações 
de rejeição explícitas ou implícitas (SARMENTO; MINAYO, 2000). No intuito de 
esclarecer tais questões, esse estudo teve o propósito de avaliar a ocorrência 
de crises epilépticas e as alterações nos níveis de depressão e ansiedade em 
pacientes epilépticos após serem submetidos a um programa de exercício 
físico aeróbio durante 12 semanas. 
Discussão 
Perrine, Hermann e Meador (1995) afirmam que os níveis de ansiedade 
e depressão frequentemente são maiores em portadores de epilepsia que 
na população geral. Assim, os índices observados, nesse estudo, no período 
pré-treinamento aeróbio de 12 semanas em relação aos indicadores de de-
pressão, revelam a realidade do problema mundial vivido pelo portador de 
epilepsia. Isso os torna mais passíveis de experimentar impressões negativas 
nos assuntos diários e descuidos pessoais com o próprio corpo. Nesse senti-
do, McGlone e Wands (1991) reportaram que a baixa autoestima associada 
à depressão e um nível alto de ansiedade pode induzi-los ao desinteresse 
da prática de exercício físico, trabalhar, estudar e até envolver-se emocional-
mente com outra pessoa. 
Piazzini et al. (2001) constataram que o nível de interesse do portador de 
epilepsia com a sua saúde vai se deteriorando com o passar dos anos, e pode 
proporcionar um estágio de total desinteresse e despreocupação com sua 
vida. Depois de aplicar questionários de ansiedade (Inventário de Ansiedade 
Estado e Traço) e depressão (Escala de depressão de Zung) em 150 portadores 
de epilepsia, concluíram que a principal causa para o insucesso no tratamento 
desses pacientes era a ansiedade e depressão, sendo evidenciada uma maior 
ansiedade tipo traço (aquela formada a partir da personalidade). Esses dois 
transtornos psiquiátricos (ansiedade e depressão) sobrepunham-se a toda 
Crises convulsivas 
155
ideia construtiva ou tentativa de ajuda por parte de pessoas envolvidas no tra-
tamento e na vida dos pacientes. 
O exercício físico vem despontando como um dos recursos terapêuticos 
indicados para complementar o tratamento do portador de epilepsia. Assim 
sendo, vários autores defendem a ideia de que o exercício físico possa atuar 
como um agente antidepressivo. Van et al. (1990), Karzmark et al. (2001) e 
Lorig et al. (2001) vêm direcionando cada vez mais para a possibilidade do 
exercício físico ser reconhecido e utilizadocomo tratamento alternativo no 
combate à depressão. 
Os benefícios fisiológicos e psicológicos, observados após a prática de 
exercícios físicos, podem estar relacionados a alterações bioquímicas envol-
vidas com liberação de neurotransmissores, com a ativação de receptores 
específicos e com a adequação dos níveis serotoninérgicos, Sonenreich et al. 
(1991), após observar os benefícios advindos dessas alterações promovidas 
pelo exercício físico, constatou que o exercício físico pode estar relacionado 
à redução dos níveis de depressão e à tendência de melhora na ansiedade 
(THOMPSON; BAXENDALE; DUNCAN, 2000; LOPES, 2001). 
Os achados do nosso estudo demonstram que após o tratamento com 
exercício físico houve uma melhora significativa da depressão. O que se ob-
serva é que o número de sujeitos com indicativos de normalidade depois do 
programa de exercício físico aumentou consideravelmente com redução no 
número de sujeitos com depressão severa. Portanto, os extremos, normali-
dade e depressão severa, foram inversamente proporcionais depois do pro-
grama de exercício físico, o que nos indica um excelente índice de resposta 
e que reflete a tendência de terapia alternativa no tratamento de portadores 
de epilepsia com muita eficácia. 
Em relação à ansiedade, traço e estado, depois do exercício físico, não foi 
observada diferença significativa, muito embora os resultados da ansiedade 
estado tivessem um valor expressivo. Os dados da ansiedade traço ficaram 
coerentes com o estudo que indica estar mais ligada à personalidade do que 
a estímulos externos, como o exercício físico (RIED et al., 2001). 
A angústia, a solidão, o estigma, a ansiedade e a depressão são fatores 
que frequentemente pioram o estado de saúde dos pacientes com epilepsia. 
E entre os fatores que mais dão prazer e ajuda no tratamento estão: o respei-
to e a valorização do portador de epilepsia, o reconhecimento de que são 
156
Crises convulsivas 
úteis para a sociedade em que convivem, o entendimento da crise epiléptica 
sem ficar com medo ou receio que ela ocorra, a oportunidade de fazer exer-
cício físico como uma pessoa comum e participar de atividades esportivas 
(SUURMEIJER; REUVEKAMP; ALDENKAMP, 2001). 
Nakken (1990; 2000) não somente confirma que, entre os fatores que mais 
dão prazer e ajuda no tratamento da epilepsia está o exercício físico, como 
acrescenta que pessoas com epilepsia podem ter os mesmos benefícios de 
um programa de treinamento físico que qualquer outra pessoa: aumento da 
capacidade aeróbica máxima, aumento da capacidade de trabalho, frequên-
cia cardíaca reduzida para um mesmo nível de esforço, redução de peso com 
redução de gordura corporal e aumento da autoestima. 
Conclusão 
Os resultados obtidos nesse estudo sugerem que o exercício físico pode 
ser um agente terapêutico nas questões relacionadas à melhor qualidade de 
vida para os portadores de epilepsia. Nossos resultados confirmam os dados 
da literatura, demonstrando uma redução no número de crises e uma redu-
ção nos níveis de depressão após participação em programa de exercício 
físico, mediante questionários que avaliaram os indicadores de depressão. 
Portanto, a prática de atividade física regular para portadores de epilepsia 
pode fornecer os mesmos benefícios propiciados a qualquer pessoa, como 
a melhora da capacidade funcional, a autoestima e o relacionamento social. 
(OLIVEIRA, Ricardo Jacó de. Efeitos do Exercício Físico na Frequência de Crises Epi-
lépticas e no Humor em Pacientes com Epilepsia. Disponível em: 
<www.efdeportes.com/efd62/epilep.htm>. Acesso em: jul. 2009.)
Dica de estudo
Esse vídeo apresenta de forma clara e ilustrada o funcionamento normal do 
cérebro e as diferentes crises epilépticas. O tempo de duração do vídeo é de 30 
minutos. Disponível em: <http://video.google.com/videoplay?docid=47960146
12935392589>.
Crises convulsivas 
157
Atividades
1. Você já viu uma crise convulsiva ou conhece alguém que tem epilepsia? De-
pois do que foi lido se, por ventura, tiver um aluno acometido por essa desor-
dem, o que você faria na hora da crise? 
2. Leia atentamente as sugestões apresentadas por Antoniuk e, em seguida, 
sintetize algumas ações que podem ser feitas na escola.
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
José Raimundo Facion
Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a 
questionar suas ideias, seus princípios e sua competência profissional.
Bereohff, Leppos, Freire, 1994
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) são caracterizados 
por prejuízos severos e invasivos em diversas áreas do desenvolvimento: 
habilidades de comunicação; presença de comportamentos, interesses e 
atividades estereotipadas e habilidades de interação social recíproca.
Dentro dos TIDs observamos cinco subtipos principais: Transtorno Au-
tista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtor-
no de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (SOE).
O diagnóstico diferencial 
Ainda que vários sintomas sejam encontrados nos diversos subtipos 
dos TIDs, a formação do conjunto desses é que vai caracterizar um diag-
nóstico mais específico.
O Transtorno de Rett tem sido observado no sexo feminino, enquanto 
o Transtorno Autista acomete muito mais frequentemente o sexo masculi-
no, numa proporção de até quatro meninos para cada menina.
No Transtorno de Rett há um padrão característico de desaceleração 
do crescimento craniano, perda de habilidades manuais voluntárias ad-
quiridas anteriormente e o aparecimento de marcha pouco coordenada 
ou movimentos do tronco.
Mesmo que durante os anos pré-escolares, meninas com Transtorno 
de Rett podem exibir dificuldades na interação social similares àquelas 
observadas no Transtorno Autista, estas tendem a ser temporárias.
Transtornos Invasivos 
do Desenvolvimento (TID) 
Vídeo
160
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
O Transtorno Autista difere do Transtorno Desintegrativo da Infância, que 
tem um padrão distinto de regressão seguindo-se a pelo menos 2 anos de de-
senvolvimento normal.
No Transtorno Autista, as anormalidades do desenvolvimento geralmente 
são percebidas já no primeiro ano de vida. Quando não se dispõe de informa-
ções sobre o desenvolvimento inicial ou quando não é possível documentar o 
período exigido de desenvolvimento normal, deve-se fazer o diagnóstico de 
Transtorno Autista. 
O Transtorno de Asperger pode ser diferenciado do Transtorno Autista pela 
ausência de atraso no desenvolvimento da linguagem. 
Transtorno Autista 
O autismo Infantil é uma síndrome presente desde o nascimento, e se mani-
festa invariavelmente antes dos 36 meses de idade. Suas principais característi-
cas são respostas anormais a estímulos auditivos ou visuais e problemas graves 
quanto a compreensão da linguagem falada. 
A fala custa a aparecer e, quando isso acontece, observa-se uma ecolalia 
(repete mecanicamente palavras ou frases que ouve). O uso inadequado dos 
pronomes, a estrutura gramatical imatura e uma inabilidade de usar termos 
abstratos são muito comuns no autismo. Observa-se também uma incapaci-
dade na utilização do comportamento social, tanto da linguagem verbal como 
da corpórea.
Problemas muito graves de relacionamento social antes dos cinco anos de 
idade são comuns, por exemplo, a incapacidade de desenvolver o contato olho 
no olho. O comportamento é usualmente ritualístico (metódicos e repetitivos, 
como abanar as mãos) e agregado a rotina de vidas anormais, assim como uma 
forte resistência a mudanças, fixação por objetos estranhos e um padrão de brin-
car estereotipado.
A capacidade para pensamentos abstratos e simbólicos ou para jogos ima-
ginativos fica diminuída. A inteligência varia de muito subnormal a normal, 
ou acima da normalidade. A performance é melhor em tarefas que requerem 
memória simples ou habilidade visoespacial (visão com relação ao espaço, um 
exemplo seria encaixe peças), quando se compara com aquelas que requerem 
uma capacidade simbólica ou imaginativa.Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
161
Sintomas do autismo 
De acordo com a definição dada pela Nacional Society for Autistic Children – 
(Nasc) e pela American Psychiatric Association, os sintomas incluem:
 � anormalidades no ritmo de crescimento e na aquisição de habilidades físi-
cas, sociais e de linguagem;
 � respostas anormais aos sentidos. O autista pode ter uma combinação qual-
quer dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar). A ma-
neira como a criança equilibra o seu corpo pode ser também inusitada;
 � ausência ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresen-
tar algumas capacidades específicas de pensamento;
 � modo anormal de relacionamento com as pessoas, objetos, lugares ou fatos.
Crianças com autismo podem manifestar apenas alguns desses sintomas. 
Para outras, porém, eles podem ser severos ou moderados e instáveis. Devido ao 
fato de que nenhum sintoma por si só é exclusivo do autismo, os diagnósticos 
são frequentemente confusos e desorientadores, principalmente quando o pro-
fissional não está bem informado. 
Para o reconhecimento do Transtorno Autista, pode-se indicar 14 sintomas 
cardeais que frequentemente estão presentes nesse transtorno:
 � não se mistura com outras crianças;
 � age como se fosse surdo;
 � resiste ao aprendizado;
 � não demonstra medo de perigos reais;
 � resiste a mudanças de rotinas;
 � usa as pessoas como ferramentas;
 � risos e movimentos não apropriados;
 � resiste ao contato físico;
 � acentuada hiperatividade física;
 � não mantém contato visual;
162
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
 � apego não apropriado a objetos;
 � gira objetos de maneira bizarra e peculiar;
 � às vezes é agressivo e destrutivo;
 � modo e comportamento indiferente e arredio.
Transtorno de Rett
De acordo com o American Psychiatric Association (2003, p. 104), “a caracterís-
tica essencial do Transtorno de Rett consiste no desenvolvimento de múltiplos de-
ficits específicos após um período de funcionamento normal durante os primeiros 
meses de vida”.
Aparentemente, os indivíduos têm um período de vida pré-natal e perinatal 
normal e um desenvolvimento psicomotor regular durante os primeiros 5 meses 
de vida. Ao nascer, o perímetro cefálico também está dentro dos limites normais 
e, entre os 5 e os 48 meses, há uma desaceleração do crescimento craniano. 
Observa-se também, entre os 5 e os 30 meses de idade, uma perda das habi-
lidades voluntárias anteriormente adquiridas das mãos (como explorar os brin-
quedos), passando a ter movimentos estereotipados1, nesse caso muito seme-
lhante ao de lavar as mãos.
A diminuição do interesse pelo ambiente social nos primeiros anos após o 
início do transtorno é observado, ainda que a interação social possa se desenvol-
ver com o avançar da idade. Problemas na coordenação da marcha, movimentos 
do tronco, reflexo de apreensão e outros podem também aparecer.
Severos prejuízos no desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva 
e um retardo neuropsicomotor são muito comuns neste transtorno.
O Transtorno de Rett está tipicamente associado com Retardo Mental Severo ou Profundo [...] Não 
existem achados laboratoriais específicos associados com o transtorno. Pode haver uma frequência 
aumentada de anormalidades EEG e transtorno convulsivo em indivíduos com o transtorno. Foram 
informadas anormalidades inespecíficas em imagens do cérebro. (DSM, 2003, p. 104)
Transtorno de Asperger 
De acordo com o DSM-IV (1995, p. 107), “As características essenciais do Trans-
torno de Asperger são um prejuízo severo e persistente na interação social [...] e 
1 O movimento estereotipado é a repetição de uma sequência de movimentos invariáveis sem nenhum objetivo.
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
163
o desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, inte-
resses e atividade [...]” 
A perturbação acarreta lesão clinicamente significativa nas áreas social, ocupacio-
nal ou outras áreas importantes de funcionamento. Contrastando com o Transtorno 
Autista, não existem atrasos clinicamente significativos na linguagem (isto é, pala-
vras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos).
“Além disso, não existem atrasos clinicamente significativos no desenvolvi-
mento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de autoajuda apropria-
das à idade, comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e 
curiosidade acerca do ambiente na infância”. 
O diagnóstico não é fornecido se são satisfeitos critérios para qualquer outra 
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento específico ou para Esquizofrenia. 
O Transtorno de Asperger parece que se inicia mais tarde que o Transtorno 
Autista, ou pelo menos parece ser identificado apenas mais tarde.
“Atrasos motores ou falta de destreza motora podem ser notadas no período 
pré-escolar. É durante esse período que determinados interesses idiossincráticos 
ou circunscritos (por exemplo: fascinação com horários de trens) podem apare-
cer e ser reconhecidos como tais [...]” (American Psychiatric Association).
Transtorno Desintegrativo da Infância 
Nesse transtorno há um desenvolvimento aparentemente normal, pelo 
menos durante os dois primeiros anos após o nascimento, manifestado pela 
presença de comunicação verbal e não verbal, relacionamentos sociais, jogos e 
comportamentos adaptativos apropriados à idade. 
Além disso, há uma perda clinicamente significativa de habilidades já adqui-
ridas (antes dos 10 anos) em pelo menos duas das seguintes áreas: linguagem 
expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, con-
trole intestinal ou vesical, jogos e habilidades motoras.
Observa-se, também, anormalidades do funcionamento em pelo menos duas 
das seguintes áreas:
 � Prejuízo qualitativo na interação social (exemplo: prejuízo nos comporta-
mentos não verbais, fracasso para desenvolver relacionamentos com seus 
pares, falta de reciprocidade social ou emocional).
164
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
 � Prejuízos qualitativos na comunicação (exemplo: atraso ou ausência da 
linguagem falada, incapacidade para iniciar ou manter uma conversação, 
uso estereotipado e repetitivo da linguagem, falta de jogos variados de 
faz de conta).
 � Padrões repetitivos, restritos e estereotipados de comportamento, inte-
resses e atividades incluindo estereotipias motoras e maneirismos.
Por fim, a perturbação não é melhor explicada por um outro TID específico ou 
esquizofrenia. Podemos destacar que essa condição também é conhecida como 
síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa.
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento 
(sem outra especificação – SOE)
Existem alguns comportamentos muito característicos apresentados por 
crianças que não podem ser correlacionados com nenhum dos transtornos já 
apresentado. Veja abaixo como o American Psychiatric Association (1995) expli-
ca isso: 
Essa categoria deve ser utilizada quando existe um prejuízo severo e invasivo do desenvolvimento 
da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e não verbal, ou quando 
comportamentos, interesses e atividades estereotipados estão presentes, mas não são satisfeitos 
os critérios para outro TID específico, Esquizofrenia, Transtorno de Personalidade Esquizotípica 
ou Transtorno de Personalidade Esquiva.
Inclui autismo atípico, quando os sintomas manifestam-se tardiamente. 
Procedimentos educacionais 
Comentar acerca do processo educacional de pessoas com Transtornos Inva-
sivos do Desenvolvimento é mencionar, invariavelmente, a respeito da inclusão. 
A inclusão é um ato democrático, de cidadania porque atinge a todos, e mais, 
deflagra uma urgência na modificação de nós mesmos para:
 � a aceitação da pessoa com necessidades educacionais especiais não como 
ser limitado, mas como indivíduo produtivo;
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
165
 � para a compreensão plena de suas afetividade e desejos;� admitir sua capacidade intelectual de forma a incitá-la ao convívio social.
Atualmente, não se pode falar mais em desenvolvimento de sociedade sem 
falar do desenvolvimento de seus cidadãos e, sendo a pessoa com necessida-
des educacionais especiais um cidadão, não se pode deixar de falar em inclu-
são já que, essencialmente, esta se remete à Declaração Universal dos Direitos 
Humanos.
Na atualidade, algumas vertentes de estudos que trabalham de forma bas-
tante proximal a pessoas com transtornos mentais têm indicado dois métodos 
em confluência, dos quais bons resultados têm se obtido relativo ao processo de 
educação do aluno com necessidades educacionais especiais. São eles:
 � Terapia Comportamental; 
 � Método Teacch. 
Crianças com autismo, por exemplo, funcionam significativamente melhor 
em condições estruturadas, segundo trabalhos científicos mais recentes e esses 
métodos viabilizam tal premissa. 
Segundo Costa de Leon e Lewis (1997), os princípios norteadores da Terapia 
Comportamental Cognitiva seriam: 
(1) Busca de entendimento exaustivo de como é, como pensa, como age a criança e o adolescente 
autista; (2) Determinação de objetivos específicos e claramente definidos com relação à terapia; 
(3) Especificação dos repertórios de comportamento que a criança pode ou não desempenhar 
sem ênfase à rótulos, categorizações e suposições gerais e vagas; (4) Elaboração de planos 
terapêuticos dirigidos aos comportamentos alvos com especificação das respostas; (5) Adaptação 
dos métodos de tratamento à problemática da criança ou adolescente; (6) Atenção constante 
naquilo que vemos a criança ou adolescente fazer, com registros imediatos; (7) Seleção cuidadosa 
e exaustiva de comportamentos que sejam realmente relevantes; (8) Seleção cuidadosa de 
comportamentos que respeitem e mantenham alguma semelhança com aquilo que a criança 
já saiba fazer ou esteja fazendo; (9) Divisão do comportamento final esperado em pequenas 
unidades (tantas quantas forem necessárias), numa sequência progressiva e repetida; (10) 
Utilização de esquemas de reforçadores (primários e secundários) e de estímulos de preparação 
como recursos importantes do desenvolvimento dos repertórios condutuais.
Já o método Teacch foi desenvolvido a partir de um trabalho de pesquisas coorde-
nado por Eric Schopler na Universidade da Carolina do Norte em meados da década 
de 1960. A tradução ao português mais aceita de Teacch (Treatment and Education 
of Autistic and Related Comunication Handicapped Children) tornou-se: Tratamento e 
Educação para Autistas e Crianças com Deficiências Relacionadas à Comunicação. 
166
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
Segundo o próprio Schopler (1997), “O Teacch é um programa que oferece 
amplos serviços para pessoas de todas as idades que sofrem de autismo ou dis-
túrbios afins do desenvolvimento, em que os pais podem e devem colaborar 
em todas as fases do programa”. O programa enfatiza sete principais áreas ao 
tratamento educacional:
 � envolvimento dos pais, o qual traduz um papel central na evolução do 
programa;
 � avaliação e diagnóstico;
 � ensino estruturado;
 � manejo de comportamento;
 � habilidades de comunicação;
 � habilidades sociais e de lazer;
 � treinamento pré-vocacional e de independência.
Costa de Leon e Lewis (1997) atentam também à importância do espaço 
físico, do tempo, da duração e do material utilizado e sugerem a estrutura de 
uma sala Teacch como um local para a atividade individual com o terapeuta, 
para a atividade em grupo, para lanche e para tempo livre, onde cuidadosamen-
te seleciona-se tudo o que a criança gosta de fazer. Nesse local, os terapeutas 
não devem interferir no comportamento, para que haja discriminação (impor-
tância da criança discriminar momentos de atividades estruturadas e momentos 
livres). Nesse trabalho em grupo a programação deve ser feita individualmente 
e após exaustivo conhecimento do funcionamento da criança, no caso autista, 
através da informação dos pais e extensa avaliação dos repertórios condutuais.
Conforme podemos perceber, muito já foi conquistado ao longo dos anos a partir 
dos estudos e pesquisas dirigidas às pessoas com Transtornos Invasivos do Desen-
volvimento, entretanto há muito no que avançar. E certos estamos de que apenas 
através do incentivo a pesquisas e de produção de literatura pertinente, além do 
incentivo e investimento em profissionais afins no trabalho em prol da orientação e 
no franco empenho em discussões e acordos, pode-se aumentar acentuadamente 
o avanço ao processo de desenvolvimento da Educação Especial.
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
167
Texto complementar
Ambiente de trabalho estruturado 
(CAMARGOS, 2002)
O educador é aquele que propicia condições que levem o aluno a se de-
senvolver ao máximo, e um ambiente tranquilo, organizado e estruturado de 
acordo com suas necessidades é fundamental para que isso ocorra. Portanto, 
na minha opinião, em classes de crianças portadoras do TID, devemos ter 
extremo cuidado com alguns aspectos, tais como:
 � o excesso ou a ausência de estímulos visuais em sala de aula;
 � objetos de grande interesse do aluno expostos, evitando situações 
de conflito;
 � brinquedos e outros objetos quebrados causando frustração durante 
o manuseio dos mesmos;
 � brinquedos e outros objetos que possam ser quebrados com muita 
facilidade, dificultando o manuseio livre da criança;
 � brinquedos e outros objetos que possam oferecer algum risco para a 
criança durante seu manuseio livre ou mesmo supervisionado;
 � ausência de música no ambiente, música inadequada ou ainda mais 
com volume inadequado;
 � ausência de condições para momentos de liberdade e/ou de descanso 
do aluno entre uma atividade e outra.
Na medida em que tivermos alguns cuidados básicos como estes, estare-
mos evitando alguns problemas e possíveis alterações de comportamento 
que quando presentes causam consideráveis transtornos na condução das 
atividades e na manutenção desse ambiente que tanto desejamos.
168
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
Não podemos esquecer que devemos respeitar o ritmo de cada criança 
e um ambiente adequado deve incluir, na medida do possível, um local 
adequado para que o aluno possa descansar, relaxar, ou mesmo ficar um 
pouco sozinho.
(CAMARGOS, W. et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Brasília: CORDE, 
2002. p. 142-143.)
Dicas de estudo
Os filme abaixo revelam características de TID:
O filme Rain Man fala de um jovem que viaja a um asilo a fim de aproximar-se 
do irmão autista, que não vê desde pequeno, e herdar toda a fortuna paterna 
sozinho. Em sua viagem de volta, os dois redescobrem antigos sentimentos e 
passam a viver juntos. 
O filme O Enigma das Cartas (House of Cards, 1993) mostra o caso de uma 
menina que deixa de falar repentinamente após a morte de seu pai. Com o 
tempo, vai apresentado um comportamento arredio e sua mãe procura um es-
pecialista. A mãe esforça-se para trazer a filha de volta à realidade, reproduzindo 
em grande escala um castelo de cartas que a filha tinha construído.
Atividades
1. Defina Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID) 
169
2. Você já conhecia o método Teacch? Descreva-o em poucas palavras.
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
José Raimundo Facion
Quanto mais significativo for para o aluno o professor, mais chances o 
mesmo terá de promover novas aprendizagens. 
Bereohff, Leppos, Freire, 1994
Os dois transtornos de comportamento disruptivo mais conhecidos 
são o Transtorno de Deficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) e os Trans-
tornos de Conduta (TC). 
Transtorno de Deficit de Atenção/ 
Hiperatividade (TDAH)
O TDAH manifesta-se através das características centrais da hiperati-
vidade, do distúrbio de atenção (ou concentração), da impulsividade e 
da agitação. Como consequência desses sintomas surgem, muitas vezes, 
outros graves problemas como distúrbios emocionais e dissociais de 
aprendizageme aproveitamento. De acordo com o DSM-IV-TR (2003, p. 
112-113), esse transtorno é assim definido:
[...] Alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo devem ter estado 
presentes antes dos 7 anos, mas muitos indivíduos são diagnosticados depois, após 
a presença dos sintomas por alguns anos. Algum prejuízo devido aos sintomas 
deve estar presente em pelo menos dois contextos (por ex., em casa e na escola ou 
trabalho). Deve haver claras evidências de interferência no funcionamento social, 
acadêmico ou ocupacional apropriado em termos evolutivos. A perturbação não ocorre 
exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, 
Esquizofrenia ou outro Transtorno Psicótico e não é melhor explicada por um outro 
transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno 
Dissociativo ou Transtorno da Personalidade).
Os indivíduos com esse transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes ou 
podem cometer erros por falta de cuidados nos trabalhos escolares ou outras tarefas. O 
trabalho frequentemente é confuso e realizado sem meticulosidade nem consideração 
adequada. Os indivíduos com frequência têm dificuldade para manter a atenção em 
tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir em tarefas até seu término. 
Eles frequentemente dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de 
Transtornos de comportamento 
disruptivo 
Vídeo
172
Transtornos de comportamento disruptivo 
não escutarem o que recém foi dito. [...] Os indivíduos diagnosticados com esse transtorno 
podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra coisa antes 
de completarem qualquer uma de suas incumbências. Eles frequentemente não atendem a 
solicitações ou instruções e não conseguem completar o trabalho escolar, tarefas domésticas 
ou outros deveres. O fracasso para completar tarefas deve ser considerado, ao fazer o 
diagnóstico, apenas se ele for devido à desatenção, ao invés de outras possíveis razões (por 
ex., um fracasso para compreender instruções)[...] As tarefas que exigem um esforço mental 
constante são vivenciadas como desagradáveis e acentuadamente aversivas. Por conseguinte, 
esses indivíduos em geral evitam ou têm forte antipatia por atividades que exigem dedicação 
ou esforço mental prolongados ou que exigem organização ou concentração (por ex., trabalhos 
escolares ou burocráticos)[...] Os hábitos de trabalho frequentemente são desorganizados e os 
materiais necessários para a realização da tarefa com frequência são espalhados, perdidos ou 
manuseados com descuido e danificados. Os indivíduos com esse transtorno são facilmente 
distraídos por estímulos irrelevantes e habitualmente interrompem tarefas em andamento para 
dar atenção a ruídos ou eventos triviais que em geral são facilmente ignorados por outros (por 
ex., a buzina de um automóvel, uma conversa ao fundo). Eles frequentemente se esquecem 
de coisas nas atividades diárias (por ex., faltar a compromissos marcados, esquecer de levar o 
lanche para o trabalho ou a escola). Nas situações sociais, a desatenção pode manifestar-se por 
frequentes mudanças de assunto, falta de atenção ao que os outros dizem, distração durante 
as conversas e falta de atenção a detalhes ou regras em jogos ou atividades [...]
Em adolescentes e adultos, os sintomas de hiperatividade assumem a forma de sensações de 
inquietação e dificuldade para envolver-se em atividades tranquilas e sedentárias.
As manifestações comportamentais geralmente aparecem em múltiplos contextos, incluindo 
a própria casa, a escola, o trabalho ou situações sociais[...] Os sinais do transtorno podem ser 
mínimos ou estar ausentes quando o indivíduo se encontra sob um controle rígido, está em um 
contexto novo, está envolvido em atividades especialmente interessantes, em uma situação a 
dois (por ex., no consultório do médico) ou enquanto recebe recompensas frequentes por um 
comportamento apropriado [...]
Epidemiologia 
Segundo Facion (1991), Gonzalez (2007), Smith (2008), Tuchman (2009), entre 
outros estudos transculturais nos Estados Unidos, Alemanha, Nova Zelândia e 
Uganda, comprova-se que a hiperatividade não representa um produto da civi-
lização ocidental. Portanto, os sintomas do TDAH são aparentemente indepen-
dentes do tempo e da cultura.
Dados de prevalência encontram-se na literatura, exclusivamente referentes 
à amostragem entre os alunos de escolas. Nos Estados Unidos são indicados de 
3 a 15% e na Alemanha cerca de 9% da população escolar. Para os autores, esse 
transtorno é muito mais frequente no sexo masculino, sendo que alguns estudos 
dizem que para cada 4 meninos diagnosticados uma menina tem TDAH, e outros 
que para cada 9 meninos diagnosticados uma menina tem TDAH. Essas oscila-
ções são resultados tanto de problemas de classificação quanto de definições de 
casos escolares de pesquisas singulares. No Brasil não temos conhecimento de 
nenhum levantamento sistemático realizado sobre esse transtorno.
Transtornos de comportamento disruptivo 
173
Etiologia 
Não se conhece ainda as causas do TDAH. Na maioria dos casos não se obser-
vam evidências de amplas lesões estruturais ou doenças no Sistema Nervoso Cen-
tral. Há uma série de hipóteses relacionadas a esse transtorno. Autores como Gon-
zalez (2007), Smith (2008), Tuchman (2009), entre outros, destacam as principais:
 � Defeitos orgânico-cerebrais 
 Aqui se supõe um distúrbio da função do cérebro na primeira infância pro-
vocado por uma lesão pré, peri ou pós-natal no Sistema Nervoso Central. 
Esta poderia ter sido causada por problemas circulatórios, tóxicos, meta-
bólicos etc., ou por stress e problemas físicos no cérebro durante a primei-
ra infância, provocados por infecção, inflamação e traumatismos. Muitas 
vezes são sinais bem sutis e subclínicos.
 Porém, não se sabe bem ainda sobre a total validade dessa correlação, vis-
to que os fatores de risco estão presentes em outros distúrbios diferentes, 
além de nem todas as crianças portadoras desse transtorno terem sido 
vítimas desses fatores de risco.
 Os mecanismos exatos pelos quais se desenvolve um transtorno de vá-
rias funções dos centros nervosos são ainda desconhecidos. Os Eletroen-
cefalogramas (EEGs), as Imagens por Ressonância Magnética (IRM) ou as 
Tomografias Computadorizadas (TCs) não reconhecem ainda os indícios 
para diagnósticos específicos, ou seja, para a identificação do transtorno.
 Supondo-se uma causa orgânica, reuniu-se uma série de itens de anoma-
lias físicas, chamadas minor, anomalias essas que muitas vezes, mas não 
somente, podem ser observadas em crianças com TDAH.
 � Fatores neuroquímicos 
 Através de experiências clínicas com uso de estimulantes (anfetaminas, 
entre outros) ou drogas tricíclicas (como, por exemplo, a desipramina), 
pode-se conseguir resultados terapêuticos evidentes em crianças hipera-
tivas. Por isso, supõe-se uma ação desequilibrada dos centros excitatórios 
e inibidores do Sistema Nervoso Central, causada por distúrbios no meta-
bolismo de aminoácidos e dos neurotransmissores: noradrenalina, seroto-
nina e dopamina. Na realidade não existem evidências claras implicando 
um único neurotransmissor no desenvolvimento do TDAH. Vários desses 
neurotransmissores podem estar envolvidos no processo.
174
Transtornos de comportamento disruptivo 
 � Fatores genéticos
 Investigações com familiares e gêmeos de crianças com TDAH indicaram 
uma alta correlação hereditária das crianças atingidas (ROHDE; BENCZIK, 
1999). No caso de famílias com mais de um hiperativo, foram encontra-
dos alcoolismo e distúrbios sociopatas nos pais e distúrbios histéricos nas 
mães. Em consequência disso, supõe-se aqui uma sucessão poligenética 
(FACION, 1991).
 � Fatores alergênicos
 Incentivado por observações de casos clínicos isolados, há alguns anos, 
nos países anglo-americanos, discute-se a possibilidade de que esse trans-
torno seja causado por determinados ingredientes presentes nos alimen-
tos. Muitos estudosrespectivos ocupam-se com os efeitos de salicítricos e 
de fosfatos na alimentação, entre eles a Liga Antiphosfato, uma Organiza-
ção não governamental sediada em Hamburgo, na Alemanha. Essa orga-
nização faz experimentos há vários anos com crianças com TDAH usando 
a dieta livre de fosfato. De acordo com os relatos e materiais informativos 
(folders e boletins) divulgados pelos profissionais, os resultados, em vários 
casos, são bastante promissores. 
 Entretanto, as altas expectativas iniciais aqui apresentadas não puderam 
ser confirmadas. A chamada dieta de fosfato mostrou-se eficaz somente 
no caso de certas crianças e somente sob certas condições.
Curso e prognóstico 
O TDAH é geralmente diagnosticado quando a criança começa a frequentar 
a escola, ainda que os sintomas já estejam presentes antes disso, segundo Tuch-
man (2009). Os principais sintomas podem persistir na adolescência e até na vida 
adulta. É, em alguns casos, comum observar uma remissão na puberdade, sendo 
ainda mais comum na juventude. Essa remissão pode permitir uma vida adoles-
cente ou adulta mais produtiva, relacionamentos interpessoais gratificantes e 
poucas sequelas significativas. A maioria dessas pessoas, entretanto, apresentam 
uma remissão somente parcial e podem ficar bastante vulneráveis ao distúrbio 
da personalidade antissocial e a outros distúrbios da personalidade e do humor.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (2002), em cerca de 15 a 20% dos 
casos, os sintomas persistem na vida adulta. Ainda que a hiperatividade apre-
Transtornos de comportamento disruptivo 
175
sente uma melhora, os indivíduos podem apresentar uma impulsividade, estan-
do propensos a acidentes. Observa-se também que as famílias destes, normal-
mente, estão estruturadas de uma forma caótica. 
Tratamento 
Atualmente as terapias que apresentam melhores resultados nos casos de 
TDAH são: 
 � Farmacológica
As alternativas farmacológicas para o tratamento das pessoas com esse trans-
torno podem ser divididas em três grupos:
 � psicoestimulantes (anfetamínicos, metilfenidatos e pemolinos);
 � neurolépticos;
 � antidepressivos tricíclicos.
Especialmente no tratamento com estimulantes, o controle motor e a capaci-
dade de atenção puderam ser positivamente influenciados (KAPLAN; SADOCK; 
GREBB, 2002). Entretanto, a medicação parece ser útil apenas nos casos em que 
a manifestação do transtorno tem como sintomas cardeais a impulsividade, a 
inquietação motora e os distúrbios de atenção. Nas formas do transtorno, nos 
quais predominam um comportamento antissocial ou agressivo, ou distúrbios 
de capacidade parcializada, esses grupos farmacológicos não são indicados 
devido ao seu efeito insuficiente e possibilidade de efeitos colaterais.
 � Tratamento dietético
Baseado nos princípios já citados nas hipóteses etiológicas, que consideram 
os fosfatos alimentícios, ingredientes artificiais de sabor, conservantes e coran-
tes nos alimentos como fatores, senão causadores, reforçadores desses trans-
tornos. Sendo assim, são elaborados planos de dieta livres dessas substâncias. 
Observa-se em vários casos – principalmente quando se trata de crianças que 
mantêm um nível de inteligência e capacidades acadêmicas dentro dos padrões 
da normalidade – uma melhora significativa tanto no comportamento quanto 
na organização da escrita e da leitura. Contudo, os resultados dessas pesquisas 
e experiências não são suficientes para a comprovação das hipóteses, pois, em 
outros casos, esse procedimento não tem demonstrado resultado algum.
176
Transtornos de comportamento disruptivo 
 � Princípios Psicoterapêuticos
Duas modalidades psicoterapêuticas têm demonstrado alguns avanços no 
tratamento de pessoas com TDAH:
 � Psicoterapia e Medicina Comportamental
 Fundamentado e orientado nos princípios da teoria behaviorista de re-
forço, os indivíduos são “recompensados” regularmente quando perma-
necem realizando uma atividade por um determinado período de tempo 
(que inicialmente pode ser limitado e, posteriormente, sucessivamente 
aumentado). A recompensa realiza-se através de atitudes carinhosas, 
afetuosas acompanhadas de elogios. De maneira semelhante, outras 
formas de comportamento, como controle motor, podem ser reforçados 
sistematicamente, integrando, desse modo, o repertório de comporta-
mento dos pacientes. O objetivo central dessa modalidade é treinar o in-
divíduo a exercer um controle sobre os seus próprios comportamentos.
 � Treinos de autoinstrução:
 Esse treino, uma adaptação do modelo proposto por Meichenbaum, 
executa-se em três etapas:
 � A criança observa o pedagogo (a professora) realizando determina-
do trabalho, com calma e concentração (por exemplo, faz um de-
senho), comentando em voz alta suas atividades (“eu pinto agora 
devagar esse canto”).
 � A criança é solicitada para efetuar a tarefa observada e verbalizá-la 
em voz alta da mesma maneira que a professora.
 � As autoinstruções faladas em voz alta são substituídas pela tonali-
dade de voz cada vez mais reduzida, até que a criança seja capaz de 
estruturar sua atividade verbal em nível de pensamento.
A orientação familiar assim como as modalidades de modificações de compor-
tamento são sempre necessárias. A estruturação do ambiente, a organização do 
ciclo circadiano e a educação com limites podem ajudar a diminuir o nível de an-
siedade e desorganização da pessoa com TDAH. Sendo assim, os pais, professoras 
e profissionais da saúde mental devem estabelecer uma estrutura de relaciona-
mento organizada, previsível de recompensas e punições1. Os familiares devem 
ser orientados no sentido de compreender que a permissividade, a compaixão, a 
1 Procedimento explicado por Caballo (1996).
Transtornos de comportamento disruptivo 
177
falta de limites não são úteis para a criança. Elas não se beneficiam por serem dis-
pensadas das exigências, expectativas e planejamentos da vida diária de qualquer 
outro indivíduo.
Esses procedimentos são especialmente adequados para contribuir com o 
desenvolvimento do potencial de atenção e concentração, estimulando o au-
mento geral dos resultados. Com tudo isso, pode-se diminuir o grau de sofri-
mento tanto da criança como das pessoas que convivem com ela no dia a dia.
Transtornos de Conduta (TC)
O Transtorno de Conduta caracteriza-se por um padrão repetitivo e persis-
tente de mau comportamento, no qual os direitos mais básicos e a privacidade 
dos outros são violados. De acordo com o DSM-IV (1995), as pessoas com esse 
transtorno apresentam:
 � conduta agressiva causadora ou com perigo de lesões corporais a outras 
pessoas ou a animais;
 � conduta não agressiva que causa perdas ou danos ao patrimônio;
 � defraudação ou furto;
 � sérias violações de regras;
Ainda de acordo com o DSM-IV-TM (p. 120), essas pessoas
[...] podem exibir um comportamento de provocação, ameaça ou intimidação; iniciar lutas 
corporais frequentes; fazer uso de arma que possa causar séria lesão corporal (por ex., “bater 
carteira”, arrancar bolsa, extorsão ou assalto à mão armada); ou forçar alguém a manter atividade 
sexual consigo [...] A destruição deliberada do patrimônio alheio é um aspecto característico 
desse transtorno, podendo incluir a provocação deliberada de incêndios com a intenção de 
causar sérios danos ou destruição de outras maneiras (por ex., quebrar vidros de automóveis, 
praticar atos de vandalismo na escola) [...].
Mentir, não cumprir com os compromissos ou promessas, furtar objetos de 
valor ou falsificar documentos são outros comportamentos frequentes. Os indiví-
duos com esse transtorno podem faltar à escola com frequência sem justificativa.
Epidemiologia
Cerca de 8% dos meninos de 10 e 11 anos em áreas urbanas e aproximadamente 
4% das crianças em áreas rurais apresentam tais comportamentos (FACION, 1991). A 
ocorrência se dá mais em meninos do que meninas, numa proporção de 4 para 1, e 
178
Transtornos de comportamento disruptivo 
ele é mais comum em filhos de pais com transtorno da personalidade antissociale 
dependência de álcool do que na população em geral. Ele está também significati-
vamente relacionado a fatores socioeconômicos (KAPLAN; SADOCK; GREBB, 2002). 
O Transtorno de Conduta está também intrinsecamente relacionado ao com-
portamento disruptível e criminoso na fase adulta das pessoas. De acordo com 
Holmes (1997), a agressão na infância é o melhor previsor de agressão poste-
riormente na vida adulta. Muitas crianças com Transtorno de Conduta terminam 
como criminosos quando adultos, ainda que nem todos os criminosos tiveram 
diagnóstico de Transtorno de Conduta quando criança.
Etiologia 
Não se conhece até hoje uma causa capaz de explicar o Transtorno de Con-
duta. Acredita-se que uma variedade de fatores biopsicosociais possa contribuir 
para o seu desenvolvimento. Famílias com problemas e métodos falhos de edu-
cação, por exemplo, condições domésticas, lares desfeitos, negligência, sociopa-
tia, dependência de álcool e abusos de substâncias podem contribuir também 
para o desenvolvimento desse transtorno.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (2002), estudos recentes sugerem que 
muitos pais de crianças com Transtorno de Conduta sofrem de uma série de pro-
blemas psicopatológicos, incluindo psicoses.
Sob o ponto de vista neurobiológico em algumas crianças com Transtorno de 
Conduta, observa-se um baixo nível de dopamina-β-hidroxilase plasmática, uma 
enzima que converte dopamina em noradrenalina.
Por outro lado, foi observado em alguns jovens com Transtorno de Conduta, 
nível sanguíneo aumentado de serotonina (5HT), que poderia estar relacionado 
à agressividade e à violência.
Tratamento 
Os melhores resultados podem ser obtidos para o tratamento do Transtorno 
de Conduta quando usados recursos familiares e comunitários, assim como uma 
atenção interdisciplinar (psicologia, terapia ocupacional, esportes etc.). Porém 
nenhum destes podem ser considerados curativo, exigindo, portanto, uma aten-
ção especializada e intensiva durante a fase da adolescência e juventude dos 
indivíduos com esse transtorno.
Transtornos de comportamento disruptivo 
179
Um acompanhamento familiar buscando uma estrutura organizacional e 
social pode ser um grande fator de melhoria dos problemas. A instalação de 
regras e consequências consistentes e a aprendizagem dos pais no manejo de 
técnicas comportamentais podem também auxiliar na diminuição dos proble-
mas do Transtorno de Conduta.
Entendemos que, quando a família é extremamente desorganizada, caótica e 
desestruturada, a criança deveria ser removida de sua casa por um determinado 
período de tempo.
De acordo com Kaplan, Sadock e Grebb (2002, p. 100):
Os contextos escolares também podem usar técnicas comportamentais para a promoção de 
um comportamento socialmente aceitável para com os colegas e para o desencorajamento 
de incidentes antissociais velados. A psicoterapia individual orientada para a melhoria das 
habilidades de resolução de problemas pode ser útil, já que as crianças com Transtorno de 
Conduta podem ter um padrão duradouro de respostas mal-adaptativas às situações da 
vida diária. A idade na qual o tratamento inicia é importante, já que, quanto mais tempo os 
comportamentos mal-adaptativos permanecem, mais enraigados eles se tornam.
Sob o ponto de vista farmacológico, as substâncias antipsicóticas, por exem-
plo, o haloperidol e a risperidona podem apresentar alguns resultados satisfató-
rios. Em alguns casos, a carbamazepina assim como o lítio e a clonidina podem 
apresentar algum benefício.
Texto complementar
O que é o TDAH?
(ABDA, 2009)
O Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um trans-
torno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequen-
temente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por 
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes 
de DDA (Distúrbio do Deficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de 
ADD, ADHD ou de AD/HD.
Existe mesmo o TDAH?
Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mun-
dial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portado-
180
Transtornos de comportamento disruptivo 
res de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferen-
ciado na escola.
Não existe controvérsia sobre a existência do TDAH?
Não, nenhuma. Existe inclusive um Consenso Internacional publicado 
pelos mais renomados médicos e psicólogos de todo o mundo a esse respei-
to. Consenso é uma publicação científica realizada após extensos debates 
entre pesquisadores de todo o mundo, incluindo aqueles que não perten-
cem a um mesmo grupo ou instituição e não compartilham necessariamen-
te as mesmas ideias sobre todos os aspectos de um transtorno.
Por que algumas pessoas insistem que o TDAH não existe?
Pelas mais variadas razões, desde inocência e falta de formação científica até 
mesmo má-fé. Alguns chegam a afirmar que “o TDAH não existe”, é uma “inven-
ção” médica ou da indústria farmacêutica, para terem lucros com o tratamento.
No primeiro caso se incluem todos aqueles profissionais que nunca publi-
caram qualquer pesquisa demonstrando o que eles afirmam categoricamen-
te e não fazem parte de nenhum grupo científico. Quando questionados, 
falam em “experiência pessoal” ou então relatam casos que somente eles co-
nhecem porque nunca foram publicados em revistas especializadas. Muitos 
escrevem livros ou têm sítios na internet, mas nunca apresentaram seus “re-
sultados” em congressos ou publicaram em revistas científicas, para que os 
demais possam julgar a veracidade do que dizem.
Os segundos são aqueles que pretendem “vender” alguma forma de tra-
tamento diferente daquilo que é atualmente preconizado, alegando que 
somente eles podem tratar de modo correto. Tanto os primeiros quanto os 
segundos afirmam que o tratamento do TDAH com medicamentos causa 
consequências terríveis. Quando a literatura científica é pesquisada, nada 
daquilo que eles afirmam é encontrado em qualquer pesquisa em qualquer 
país do mundo. Essa é a principal característica desses indivíduos: apesar de 
terem uma “aparência” de cientistas ou pesquisadores, jamais publicaram 
nada que comprovasse o que dizem.
O TDAH é comum?
Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminha-
dos para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias 
Transtornos de comportamento disruptivo 
181
regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade 
dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os 
sintomas de inquietude sejam mais brandos. 
Quais são os sintomas de TDAH?
O TDAH se caracteriza por uma combinação de dois tipos de sintomas: 
1) Desatenção;
2) Hiperatividade-impulsividade.
O TDAH na infância em geral se associa a dificuldades na escola e no re-
lacionamento com demais crianças, pais e professores. As crianças são tidas 
como “avoadas”, “vivendo no mundo da lua” e geralmente “estabanadas” e 
com “bicho carpinteiro” ou “ligados por um motor” (isto é, não param quietas 
por muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperativida-
de e impulsividade que as meninas, mas todos são desatentos. Crianças e 
adolescentes com TDAH podem apresentar mais problemas de comporta-
mento, por exemplo, dificuldades com regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desatenção para coisas do cotidiano 
e do trabalho, bem como com a memória (são muito esquecidos). São in-
quietos (parece que só relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa 
para outra e também são impulsivos (“colocam os carros na frente dos bois”). 
Eles têm dificuldade em avaliar seu próprio comportamento e[o] quanto isso 
afeta os demais à sua volta. São frequentemente considerados “egoístas”. 
Eles têm uma grande frequência de outros problemas associados, tais como 
o uso de drogas e álcool, ansiedade e depressão.
Quais são as causas do TDAH?
Já existem inúmeros estudos em todo o mundo – inclusive no Brasil – de-
monstrando que a prevalênciado TDAH é semelhante em diferentes regiões, 
o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as práti-
cas de determinada sociedade etc.), o modo como os pais educam os filhos 
ou resultado de conflitos psicológicos.
Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na 
região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal 
orbital é uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com 
182
Transtornos de comportamento disruptivo 
outras espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento 
(isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade 
de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.
[...]
A) Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por 
uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada, inicial-
mente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de TDAH 
a presença de parentes também afetados com TDAH era mais frequente 
do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A prevalência da 
doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a 10 vezes mais 
do que na população em geral (isto é chamado de recorrência familial).
[...]
B) Substâncias ingeridas na gravidez:
Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a 
gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê, 
incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoo-
listas têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e 
desatenção. É importante lembrar que muitos desses estudos somente nos 
mostram uma associação entre esses fatores, mas não mostram uma relação 
de causa e efeito.
C) Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto 
que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos 
com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam mais 
descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravi-
dez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que passa ao 
filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no parto.
D) Exposição a chumbo:
Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem apre-
sentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma 
necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo 
numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado 
pela história clínica.
Transtornos de comportamento disruptivo 
183
E) Problemas familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de dis-
córdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais, 
funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais 
baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm re-
futado essa ideia. As dificuldades familiares podem ser mais consequência 
do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não causá-lo.
Dicas de estudo
Os vídeos disponíveis no site da ABDA sobre TDAH são bastante ilustrativos, 
trazendo dicas práticas de como atender a criança. Disponível em: <www.tdah.
org.br/videos/videos01.php>.
Você pode encontrar informações variadas, artigos entrevistas e resenhas 
sobre o tema no site: <www.psiqweb.med.br>. 
A Revista Brasileira de Psiquiatria traz vários artigos interessantes, em especial 
destacamos este por falar de comportamento antissocial: <www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S151644462000000600004>.
Atividades
Leia as frases s seguir:
“Mas entre querer fazer e ser capaz de, a distância se mede pela disponibili-
dade interna que caminha lado a lado com a tão almejada competência profis-
sional” (p. 140).
“O conhecimento dos conceitos teóricos, somente, [...], é suficiente para via-
bilizar a operacionalização das atividades em sala de aula. Dificilmente sabere-
mos o que fazer sem antes saber como essa criança funciona” (p. 140).
“A essência está no professor que deve: 
184
Transtornos de comportamento disruptivo 
 � Ter conhecimento teórico atualizado sobre os transtornos do aluno. 
 � Ter conhecimento prático sobre o aluno. 
 � Estabelecer um canal de comunicação com o aluno. 
 � Ter tolerância à frustração, persistência e consciência. 
 � Trabalhar em parceria com a família do aluno.” (p. 141)
(CAMARGO. Transtornos Invasivo do Desenvolvimento: Brasília: Corde, 2002.)
1. O texto acima traz que tipo de contribuição para a sua atuação com necessi-
dades educativas especiais?
Transtornos de comportamento disruptivo 
185
2. Diferencie TDAH de TC.
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Deficiência intelectual 
Como aprendemos? Uma questão para muitos educadores. Piaget 
(1978) nos diz que a aquisição do conhecimento acontece a partir de uma 
interação entre o sujeito e o objeto. A criança constrói seu conhecimento 
no contato com o ambiente e o meio social.
Quando temos por objetivos conhecer a organização do conheci-
mento e o processo de aprendizagem da criança especial, no intuito de 
aprimorá-la, precisamos inicialmente fazer um esclarecimento em relação 
à terminologia. O vocábulo sobre deficiência pode ser entendido, respec-
tivamente, em inglês e espanhol como disability e discapacidad. Refere-se 
à condição da pessoa resultante de um impedimento (impairment, em 
inglês). O termo impairment pode, então, ser traduzido como impedimen-
to, limitação, perda ou anormalidade numa parte (isto é, estrutura) do 
corpo humano ou numa função (isto é, funções fisiológicas) do corpo. De 
acordo com a Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), aprova-
da pela 54.ª Assembleia da Organização Mundial da Saúde em 22 de maio 
de 2001, as funções fisiológicas incluem funções mentais.
O termo “deficiência intelectual” refere-se ao funcionamento cogniti-
vo significativamente abaixo da média, e foi escolhido para este trabalho 
entre as diferentes terminologias utilizadas pela comunidade científica 
da área. Atualmente, quanto ao nome da condição, há uma tendência 
mundial (brasileira também) de usar o termo deficiência intelectual, para 
referir-se ao funcionamento do intelecto especificamente, e não ao fun-
cionamento da mente como um todo, substituindo assim a terminologia 
deficiência mental.  Por isso, quando você ler algum texto que apareça o 
termo deficiência mental saiba que ele é sinônimo de deficiência intelec-
tual, termo esse mais atualizado. Um texto que usa o termo deficiência 
Deficiência intelectual e visual 
Vídeo
188
Deficiência intelectual e visual 
mental não perde seu valor, apenas quem o lê precisa entender que a deficiência 
atinge somente o desenvolvimento intelectual (SASSAKI, 2005).
Compondo essa perspectiva, Piaget compreende o desenvolvimento inte-
lectual em quatro grandes estágios ou períodos. Cada um destes, por sua vez, 
define um momento do desenvolvimento como um todo a partir do qual a 
criança constrói suas estruturas cognitivas. Esses estágios são: 
 � o período sensório-motor, que inicia-se no nascimento e vai até os 2 anos;
 � o segundo período é chamado de pré-operacional, que vai dos 2 até os 
7 anos;
 � o período operatório-concreto, que vai dos 9 aos 12 anos;
 � o período operatório formal, que inicia-se na adolescência (12 anos) e vai 
até a vida adulta.
Entendemos que a teoria da epistemologia genética de Jean Piaget é, entre 
as propostas da atualidade, a que descreve de forma mais detalhada a cons-
trução da inteligência da criança, podendo proporcionar inúmeras fontes de 
referência. Os estudos desse autor duraram mais de 40 anos, fornecendo-nos 
uma base segura de apoio teórico. Na visão construtivista do desenvolvimento 
dessa teoria, devemos levar em conta um contexto voltado para a construção 
das estruturas da inteligência no qual poderíamos obter respostas às indaga-
ções que se seguirão. 
Piaget (1978) constatouque o conhecimento é construído durante as intera-
ções da criança com o mundo. O desenvolvimento para esse autor depende dos 
seguintes fatores: as características biológicas, as transmissões sociais e os co-
nhecimentos que a criança adquire a partir de suas relações com o meio. Todos 
os três fatores são insuficientes se os considerarmos de forma isolada. Eles pre-
cisam estar em harmonia, mostrando coordenação entre si para que possamos 
explicar o desenvolvimento cognitivo. 
O marco significativo dos estudos sobre o raciocínio de deficientes intelectu-
ais indiscutivelmente são centrados nos trabalhos de Barbel Inhelder, principal 
colaboradora de Piaget, autora de Le Diagnostic de Raisonnement Chez les Débiles 
Mentaux. Neste livro Barbel preocupa-se com o acabamento das estruturas de 
pensamento e com o processo de desenvolvimento do mesmo. A autora tinha 
a hipótese de que os atrasos no desenvolvimento cognitivo estão relacionados 
à impossibilidade das operações intelectuais (pensamento abstrato). Para com-
Deficiência intelectual e visual 
189
provação de sua hipótese, examinou 150 crianças aplicando nelas o método 
clínico de Piaget. Conclui que os estágios observados nas crianças normais ao 
resolver tarefas foram observados com impressionante regularidade, bem como 
nas pessoas com deficiência mental. 
O principal destaque das pesquisas realizadas por Inhelder foi comprovar que 
deficientes mentais pensam com lógica e raciocinam, mas só conseguem atuar 
com lógica quando os objetos estão apresentados de forma concreta, demons-
trando que essas crianças só não têm acesso à lógica formal. Suas constatações 
revolucionaram as concepções sobre a deficiência mental. Em síntese, podería-
mos dizer que as crianças com deficiência mental, entre elas as afetadas pela sín-
drome de Down (SD), passam pelos mesmos estágios da criança normal, apenas 
com lentidão, o que essa autora chamou de “viscosidade genética”. Ainda po-
deríamos incluir nas conclusões de Inhelder a necessidade de se fazer um diag-
nóstico com base na análise genética dos mecanismos operatórios da criança. 
(FERREIRA, 1993, p. 14).
Mantoan (1991) faz um estudo referenciando algumas pesquisas realizadas 
com crianças deficientes mentais, inspiradas em autores de concepção piage-
tiana, como Inhelder (1943), Paour (1980), Weisz, Zigler e Yates (1982), que con-
cluem que na deficiência intelectual não há quaisquer diferenciações estrutu-
rais (diferença nas etapas do desenvolvimento, ou seja, passam pelas mesmas 
etapas que qualquer outra criança). A Psicogênese infantil ocorre para qualquer 
indivíduo independente do lugar onde vive, cor ou raça. Piaget diz que este é 
um processo universal, mas sabemos que atrasos em relação a idades podem 
ocorrer por fatores genéticos, como é o caso da síndrome de Down. Para que o 
desenvolvimento ocorra de forma satisfatória, a criança dependerá de determi-
nantes básicos como explica Piaget: maturação, estímulos do ambiente, intera-
ção social e tendências para o desequilíbrio.
Piaget (1978) batizou de período sensório-motor o processo de início do 
desenvolvimento da inteligência. Se pegarmos como exemplo de deficiência 
mental a síndrome de Down (SD), poderíamos dizer que o bebê afetado por essa 
síndrome demonstraria um prejuízo desde o início de seu desenvolvimento. As 
trocas com o meio tão necessárias são de alguma forma prejudicadas, ocasio-
nando uma interação deficitária, também apresenta falta de organização dos 
comportamentos adaptativos desde o período sensório-motor, como nos expli-
ca (FERREIRA, 1993). Observa-se uma dificuldade de organizar seus esquemas de 
ação, prejudicando as relações espaciais, temporais e causais. Por isso, a constru-
ção da realidade acaba ficando deficitária.
190
Deficiência intelectual e visual 
As considerações até aqui levantadas revelam que as crianças com SD pos-
suem um desenvolvimento cognitivo igual às crianças normais de menos idade, 
mas em contrapartida apresentam um funcionamento deficitário. Para que a 
evolução cognitiva da criança com deficiência intelectual ocorra de forma me-
lhorada é necessária a estimulação permanente.
Piaget (1978) revela-se interacionista, considerando que o conhecimento é 
construído durante as interações da criança com o mundo. Interação é uma pa-
lavra composta por dois afixos, “inter” e “ação”, ou seja, a ação da criança sobre o 
mundo e a ação do mundo sobre a criança. (SEBER, 1989, p. 15).
Coll, Palacios e Marchesi (1995, p. 37) referem-se à interação ao dizer “a intera-
ção constitui o núcleo da atividade, já que o conhecimento gerado, construído, 
ou melhor, dito co-construído, ou seja, construído conjuntamente, e exatamente 
porque produz interatividade entre duas ou mais pessoas que participam dele”. 
A interação social ocupa um lugar de destaque ao falarmos em construção do 
conhecimento, pois envolve relacionamentos sociais. A interação pode ocorrer 
de muitas formas e situações envolvendo crianças e crianças, crianças e adul-
tos e o resultado dessas relações pode ser distinto. Interações podem promover 
conflitos e desequilíbrios cognitivos, como podem ser indiferentes para a crian-
ça. Assim, cada situação de interação pode produzir resultados distintos, princi-
palmente envolvendo a criança especial e sua interação social com o meio. 
Vygotsky (1988) também preocupou-se com as crianças especiais. Procurou 
compreender e definir a deficiência, discutindo aspectos socioculturais e emo-
cionais. Ao pensar na gênese social do desenvolvimento também diz que as 
leis que regem o desenvolvimento da criança com deficiência intelectual são as 
mesmas que regem o desenvolvimento da criança sem deficiência. O autor vê 
o desenvolvimento insuficiente das funções psicológicas superiores. Para ele, o 
preconceito restringe as relações sociais, prejudicando as possibilidades de es-
timulação, resultando num acúmulo de complicações cognitivas e emocionais 
que agravam a deficiência. 
Os estudos feitos por Vygotsky (1988) concluem que crianças deficientes 
mentais não são muito capazes de ter pensamento abstrato. Esse estudo é 
amplo e rico, mas poderíamos resumi-lo lembrando que as funções psicológi-
cas se realizam de diversas formas, podendo, em nível de sua expressão exter-
na, aproximar-se ou conduzir resultados iguais, mesmo que internamente nada 
tenham em comum. O fundamental está centrado na ideia de que essas funções 
psicológicas organizam-se por mediadores e têm um papel definitivo no desen-
Deficiência intelectual e visual 
191
volvimento da criança. De forma geral, as conclusões atestam alterações funcio-
nais e não estruturais cerebrais. O funcionamento alterado pode ser melhorado 
pela intervenção adequada. 
As colocações de Mantoan (1991, p. 55) são bastante significativas:
Já ficou claro que a inteligência dos deficientes evolui na medida em que se atua pedagogica-
mente em duas frentes: a que se refere à solicitação do desenvolvimento das estruturas mentais 
e a que propicia uma melhoria de condições de funcionamento intelectual. Têm-se portanto de 
assegurar ao sujeito cognitivamente prejudicado uma ação concomitante de apoio e estimulação 
da construção de seus instrumentos intelectuais(estrutura mental) e de utilização mais ampla, 
adequada e eficiente dos mesmos na resolução de situações-problemas (funcionamento 
intelectual).
A solicitação do meio é fundamental. Mesmo apresentando um quadro de 
deficiência mental, todos os indivíduos podem progredir cognitivamente. Muitos 
podem se alfabetizar, isso inclui crianças com síndrome de Down. Antigamente não 
se acreditava nisso, por isso não havia investimentos por parte dos profissionais. 
Hoje sabemos que o contexto precisa se organizar e, principalmente, acreditar. 
A educação de alunos com deficiência mental deve investir no desenvolvi-
mento de todas as potencialidades, preparando-o para enfrentar o mundo que 
o cerca. Isso inclui o investimento na alfabetização e o cálculo. Estabelecer es-
tratégias de açãoque estimulem a percepção, a discriminação, a motricidade, a 
autonomia, a comunicação etc., pois estas se constituirão em estruturações ne-
cessárias para que as aprendizagens escolares possam revestir-se de significado 
para o aluno. 
Deficiência visual 
Muitos autores, como Gonzalez e Smith, consideram a definição de deficiên-
cia visual como quantitativa. O termo deficiência visual refere-se a uma situação 
irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas 
ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos 
convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, 
profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência 
total da resposta visual (cegueira).
É considerada cegueira a acuidade visual de 6/60 ou menos no melhor olho 
com correção apropriada, e uma restrição do campo visual menor que 20 graus, 
caracterizando a “visão de túnel” (6/60 significa que a pessoa precisa de uma dis-
tância de seis metros para ler o que normalmente leria a sessenta metros).
192
Deficiência intelectual e visual 
Segundo Gonzalez (2007), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal 
é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tra-
tamento e/ou correção óptica convencional e uma acuidade visual menor que 
6/18 à percepção de luz, ou um campo visual menor que 10 graus do seu ponto 
de fixação, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o plane-
jamento e/ou execução de uma tarefa.
A cegueira ou deficiência visual é um tipo de deficiência sensorial. As seque-
las nos sistemas sensoriais trazem dificuldades de obter informações e, com isso, 
atrasos no desenvolvimento e aprendizagem. É importante ressaltar que atraso 
não significa que a pessoa cega tenha deficiência mental instalada, salvo aque-
las que tenham outro quadro associado à cegueira que possa resultar em um 
deficit cognitivo. 
Alguns sinais apontam que a criança pode ser portadora dessa deficiência. 
São eles: 
 � irritação constante nos olhos; 
 � aproximação do papel junto ao rosto, quando escreve e lê; 
 � dificuldade para copiar bem da lousa a distância; 
 � olhos franzidos para ler o que está escrito na lousa; 
 � cabeça inclinada para ler ou escrever, como se procurasse um ângulo me-
lhor para enxergar; 
 � tropeços frequentes por não enxergar pequenos obstáculos no chão; 
 � nistagmo (olho trêmulo); 
 � estrabismo (vesguice); 
 � dificuldade de enxergar em ambientes muito claros.
Existem vários tipos de distúrbios visuais, com causas e características distin-
tas. É preciso considerar duas dimensões que são responsáveis pela diversidade 
dessa população: o momento do surgimento da deficiência e o grau da dimi-
nuição da visão. Dessa forma encontramos sujeitos mais ou menos afetados. A 
perda ou diminuição da visão na maioria das vezes é irreversível, podendo acon-
tecer por causas congênitas, hereditárias, adquiridas (acidentes, infecções, entre 
outras). Mesmo com a possibilidade de uma intervenção cirúrgica, tratamentos 
clínicos ou uso de óculos, as sequelas podem permanecer. 
Deficiência intelectual e visual 
193
Segundo Smith (2008), podemos considerar que as principais causas são in-
fecciosas, nutricionais, traumáticas e doenças como a catarata. Nos países desen-
volvidos são mais importantes as causas genéticas e degenerativas. As causas 
podem ser divididas também em: congênitas ou adquiridas.
 � Causas congênitas – amaurose congênita de Leber, más-formações ocu-
lares, glaucoma congênito, catarata congênita.
 � Causas adquiridas – traumas oculares, catarata, degeneração senil de 
mácula, glaucoma, alterações retinianas relacionadas à hipertensão arte-
rial ou diabetes.
A perda da visão também pode ser decorrente de ferimentos, traumatismos, 
perfurações e vazamentos nos olhos. Durante a gestação, doenças como rubé-
ola, toxoplasmose e sífilis podem causar a deficiência na criança. Infecções em 
recém-nascidos também podem vir a provocar deficits visuais. Algumas doenças 
que ocorrem, na maioria das vezes, em adultos, se não forem tratadas, propi-
ciam a ocorrência da deficiência. São elas: glaucoma, catarata, descolamento de 
retina, retinopatia, cegueira noturna. Vejamos algumas de suas características:
 � Glaucoma – é o aumento da pressão intraocular que se manifesta por 
dor de cabeça, olho vermelho e, se não tratado, pode produzir perda de 
visão a longo prazo. 
 � Catarata – pode ser caracterizada como uma perda da transparência do 
cristalino, que causa distorção nas imagens ou impede a visão. 
 � Degeneração macular – é a principal causa de deficiência visual no mun-
do entre pessoas acima de 60 anos. A doença atinge a parte central da re-
tina, responsável pela visão dos detalhes, mas não evolui para a cegueira. 
Sua causa é desconhecida, mas pode ser resolvida cirurgicamente com 
uso do laser ou por terapia fotodinâmica. 
 � Retinopatia pigmentar – é a doença hereditária degenerativa da retina 
mais frequente em todo o mundo. O termo “retinopatia” quer dizer lesão 
da retina e “pigmentar” descreve o aspecto de pigmento encontrado na 
retina das pessoas afectadas. A retina é uma estrutura muito fina que re-
veste o olho por dentro. Ela é constituída por vários tipos de células. As 
que recebem o estímulo luminoso são os fotoreceptores. Outras organi-
zam essa informação e outras ainda servem de sustentação. Na retino-
patia pigmentar, são os fotoreceptores que estão lesados. Existem duas 
qualidades de fotoreceptores, os cones, responsáveis pela acuidade visual 
194
Deficiência intelectual e visual 
fina, dos pormenores da leitura, e pela visão das cores, e os bastonetes, 
responsáveis pela visão noturna e pela visão periférica. 
 � Cegueira noturna – é causada pela deficiência da vitamina A, um micro-
nutriente que desempenha papel essencial na visão, crescimento, desen-
volvimento do osso, desenvolvimento e manutenção do tecido epitelial, 
processo imunológico e reprodução. Aproximadamente 90% da vitamina 
A do organismo é armazenada no fígado; o remanescente é armazena-
do nos depósitos de gordura, pulmões e rins. A deficiência de vitamina A 
também causa ressecamento da esclera (parte branca) e córnea dos olhos, 
inflamação da pele (dermatite) e endurecimento das membranas muco-
sas dos tratos respiratório, gastrointestinal e genito-urinário. O excesso da 
vitamina causa dor de cabeça, ressecamento da pele com fissuras, perda 
de cabelos, aumento dos ossos, do baço e do fígado, além de dor nas jun-
tas. A vitamina A é encontrada em alimentos de origem animal (leite, ovos, 
fígado). Já os vegetais folhosos verde-escuros , vegetais e frutas amarelo-
alaranjados possuem carotenoides, que são convertidos em vitamina A 
pelo organismo.
A deficiência visual pode se caracterizar por: 
 � Visão subnormal ou baixa visão: 
 � diminuição da capacidade visual – leve, moderada, severa ou profunda.
 � Ausência total da visão.
Assim, dependendo da intensidade da perda visual, o desenvolvimento e 
a aprendizagem podem estar proporcionalmente comprometidos. Em função 
disso, o tato é a função sensorial mais importante para a pessoa cega. Coll (1995) 
diferencia tato passivo de tato ativo. O tato passivo consiste na informação re-
cebida de forma não intencional, como o toque da roupa que usamos, calor, frio 
etc. O ativo, há uma intenção em sentir, em obter uma informação. Por isso en-
volve não somente os de pele, mas também os receptores dos músculos e todo 
o sistema perceptivo. Pelo uso frequente e pela importância desse tipo de tato 
ativo para a construção do real, acaba potencializado.
Deficiência intelectual e visual 
195
Durante os primeiros meses de vida, o desenvolvimento do bebê cego é igual 
a de um outro bebê vidente. Pois nessa fase inicial as ações são basicamente re-
flexas. Mas o período sensório-motor depende exclusivamente da exploração do 
meio e da ação motora da criança. As pesquisas apontam um desenvolvimento 
mais lentoda aquisição das noções de objeto permanente, espacialidade, cau-
salidade física e temporalidade, mas todas essas noções podem se organizar em 
um tempo maior se houver uma boa estimulação do meio.
Já na idade escolar entre 6 e 12 anos, os estudos de Hatwell (In: Coll, 1995) apon-
tam de forma geral que as crianças com cegueira total apresentavam um atraso de 
3 ou 4 anos na aquisição das operações concretas, mas o autor salienta que nas 
tarefas com base verbal o rendimento é bastante próximo ao de outras crianças.
A representação mental acontece a partir da capacidade imitativa, da mani-
festação da imagem mental pelo desenho, jogo simbólico e pela linguagem. Em 
função disso, a criança cega precisa de um incentivo em relação à linguagem e 
diferentes estratégias de estimulação para compensar sequelas das demais ca-
pacidades que possam estar privadas.
Ao longo do tempo as crianças cegas vão adquirindo capacidade de organi-
zar o real através de “atos interiorizados”, construindo uma imagem mental de 
forma flexível, lógica e coordenada. Bautista (1997, p. 326) afirma que as crianças 
cegas em relação às visuais apresentam maior defasagem em tarefas de tipo 
figurativo perceptivo do que as de caráter linguísticos. A principal causa desse 
atraso está centrada na forma sensorial de recolher a informação: “a percepção 
tátil e a aptidão natural. Essa modalidade perceptiva não lhes permite atingir um 
nível semelhante ao dos normovisuias até os 11 ou 14 anos, em tarefas relacio-
nadas com as operações concretas”.
Todas as alterações que podem se atrelar ao desenvolvimento do deficiente 
visual afetam a aprendizagem escolar. Se não atendermos estes precocemente e 
permanentemente, teremos um atraso escolar cada vez maior. A ação educativa 
deve estar dirigida à ênfase de estratégias ou técnicas específicas para a estimu-
lação visual, a orientação e a mobilidade. Investindo na autonomia, atividades 
de vida diária, leitura e escrita e cálculo, com materiais específicos e adaptados 
que ampliem a imagem visual com um reforço em determinadas áreas do currí-
culo sempre que necessário. 
196
Deficiência intelectual e visual 
Texto complementar
Você sabe o que é um optometrista?
(SACI, 2009) 
Uma curiosidade importante: é um prestador de serviços de saúde que 
envolve-se exclusivamente com a refração visual. Esses profissionais são es-
pecificamente educados e habilitados em uma Faculdade de Optometria, 
mas sem terem cursado medicina. Aprendem a fazer a refratometria, ou seja, 
ficam capacitados apenas para encontrar o erro de refração (grau) e pres-
crever a correspondente correção óptica (óculos). Dessa forma, devem en-
caminhar ao oftalmologista todos os examinados que apresentarem outros 
problemas no sistema visual. 
O que é refração visual? 
É um exame médico habitual que ajuda os oftalmologistas a descobrir 
qual o grau das lentes que o paciente precisa usar em seus óculos. 
Existe alguma lei em tramitação no Congresso Nacional para aprovar 
a optometria como atividade independente da oftalmologia e aberta a 
profissionais sem formação médica?
Não, o que existe são iniciativas judiciais de alguns setores do comércio 
óptico tentando exigir o reordenamento da legislação. O Conselho Brasileiro 
de Oftalmologia (CBO) e a maioria dos oftalmologistas têm combatido essas 
iniciativas com todas as armas legais disponíveis. É possível obter mais infor-
mações no site: <www.cboobrasil.com.br/legislacao.htm>. 
O que é distúrbio de refração? 
Os raios luminosos atravessam os meios transparentes do olho (córnea, 
humor aquoso, cristalino e humor vítreo), possibilitando a chegada dos es-
tímulos visuais até a retina e a formação de uma imagem nítida. A isso cha-
mamos de refração. Quando o olho não consegue formar sobre a retina a 
imagem nítida dos objetos, dizemos que há um distúrbio, vício ou anomalia 
de refração, que pode ser: hipermetropia, miopia ou astigmatismo. 
Deficiência intelectual e visual 
197
O que é ambliopia?
É a baixa de visão, mesmo usando óculos e com as estruturas oculares nor-
mais. O olho amblíope não teve o desenvolvimento normal da visão. Também 
é conhecido como “olho preguiçoso”. Se durante a idade de maior desenvolvi-
mento da visão, que é até aproximadamente 7 anos, ocorrerem alterações que 
impedem o foco de imagens nítidas na retina, o olho não amadurece a visão. 
As alterações que levam à ambliopia, com mais frequência, são o estrabismo, 
os erros de refração (anisometropia) e a catarata congênita. 
O que é presbiopia?
É uma alteração da visão associada ao envelhecimento. Nesse distúrbio, 
existe uma maior rigidez do cristalino (órgão do olho que é responsável pela 
acomodação visual, ou seja, a propriedade que permite enxergar objetos 
próximos e distantes), que acarreta dificuldade para ver objetos próximos. 
O que é descolamento de retina?
A retina é a parte do olho responsável pela captação do estímulo lu-
minoso, transformando-o em estímulo elétrico, que é levado até o cé-
rebro pelo nervo óptico. Quando a retina está descolada, o cérebro não 
recebe as imagens captadas pela retina e o paciente deixa de enxergar. 
O descolamento de retina pode ser regmatogênico (por um “rasgo” na retina), 
tracional (membrana que “puxa” a retina) ou exsudativo (por um líquido que 
flui da retina). São várias as causas de descolamento de retina. As principais 
são: trauma, diabete, alto grau de miopia, inflamação e tumores. 
Segundo dados da Organização Mundial da Saúde (OMS), 135 milhões 
de pessoas no mundo sofrem de algum grau de perda da visão. Devido ao 
aumento da expectativa de vida, esse número pode dobrar nos próximos 20 
anos ao menos que medidas preventivas sejam adotadas. Ainda não há um 
consenso sobre a definição de baixa visão. Ela está compreendida entre 5% a 
30% da visão normal mesmo após o tratamento da causa ocular ou cerebral 
que provocou essa perda e atinge principalmente crianças e idosos. A lesão é 
irreversível, porém a pessoa que tem baixa visão pode receber um tratamento 
onde a sua visão será melhorada pelo uso de lentes especiais. Algumas pesso-
as conseguem atingir de 50 a 60% da visão normal quando realizam determi-
nadas tarefas como a leitura pelo uso destes recursos. O atendimento oftalmo-
lógico completo deve incluir o diagnóstico e o tratamento da baixa visão pois 
a orientação do especialista pode evitar a “cegueira desnecessária”. [...]
198
Deficiência intelectual e visual 
Dicas de estudo
Uma leitura indispensável, sem dúvida, é sobre o que diz a Associação Ameri-
cana de Deficiência Intelectual (AAMR), a última atualização foi em 2002, mas vem 
sendo acatada no mundo todo até hoje. O site abaixo faz uma boa descrição do 
assunto. Disponível em: <http://images.jbarbo00.multiply.com/attachment/0/
SEHPvQoKCBkAABr6Bn01/DEFMENTALaamr.pdf?nmid=98808924>.
Recomenda-se a leitura do artigo “Um olhar sobre a cegueira”. Disponível em: 
<www.ibc.gov.br/?itemid=94>.
Sites:
<www.fundacaodorina.org.br>.
<www.entreamigos.com.br/textos/defvisu/inbadev.htm>.
<www.drauziovarella.com.br/entrevistas/dvisual.asp>.
Atividades
1. O que a citação de Mantoan (1991, p. 55) nos diz?
 “ Já ficou claro que a inteligência dos deficientes evolui na medida em que 
se atua pedagogicamente em duas frentes: a que se refere à solicitação do 
desenvolvimento das estruturas mentais e a que propicia uma melhoria de 
condições de funcionamento intelectual. Têm-se, portanto, de assegurar ao 
sujeito cognitivamente prejudicado uma ação concomitante de apoio e esti-
mulação da construção de seus instrumentos intelectuais (estrutura mental) 
e de utilização mais ampla, adequada e eficiente dos mesmos na resolução 
de situações-problemas (funcionamento intelectual).”
Deficiência intelectual e visual 
199
2. O livro a seguir apresenta, de forma bastante lúdica e ilustrada, a história de 
uma professora chamada Sofia que, no início do ano, apresenta a seus alu-
nos novos colegas que farão parte da turma e suas necessidades específicas. 
Esta coleçãoé bastante interessante, pois apresenta junto com o livro um 
vídeo com sugestões. Embasados na leitura que vocês fizeram do texto e nas 
observações deste livro, escrevam o que seria necessário para a inclusão do 
aluno cego na sua escola, de forma a atender as diversidades de sua apren-
dizagem. Lembramos que o livro divide as orientações com relação à criança 
cega em dois grupos: os cegos e os com visão subnormal. Aqui veremos ape-
nas o aluno com cegueira total. 
200
Deficiência intelectual e visual 
Você tem aqui algumas dicas para trabalhar melhor 
com a pessoa com deficiência visual!
(TURRA; MARTINES; PINTO, 2002) 
 � Ao receber o aluno cego, a escola já deve-
rá ter em mãos o laudo oftalmológico, com 
orientações médicas. 
 � Ao chegar na escola, o aluno cego deverá fa-
zer o reconhecimento total do espaço físico 
antes de iniciar as atividades educacionais. 
 � O cego necessita do método Braille (ou 
Brailie, criado por Luis Braille – 1809-1852 
– e que consiste num sistema de escrita em 
relevo) para ler, escrever e contar.
 � Existem alguns recursos instrucionais: a máquina de Braille e o reglete 
de mesa e de bolso que, com o auxílio do perfurador, produz a escrita 
manual em Braille; a máquina de escrever com tipos ampliados, o sorobã 
(para cálculos) e, mais recentemente, o cego pode fazer uso do compu-
tador. 
 � O aluno poderá frequentar, no período contrário ao da escola regular, 
um centro especializado ou receber na escola um professor itinerante, 
que o ajudará na realização de tarefas escolares.
 � Antes de ajudar a criança cega, pergunte se ela necessita de auxílio. 
 � Quando falar com o aluno cego, use tom e velocidade normais de voz. 
 � Trate seu aluno com o mesmo carinho e respeito que você trata uma 
pessoa que enxerga. 
 � Não exclua seu aluno cego das atividades em grupo, nem procure mi-
nimizar tal participação. 
IE
SD
E 
Br
as
il 
S.
A
.
Após observar os desenhos e a explicação, faça um levantamento da utilida-
de destes para a prática pedagógica com o aluno cego. 
Deficiência intelectual e visual 
201
 � Para o registro das explicações do professor, uma dica para o aluno 
cego é que o mesmo utilize um gravador para gravar as aulas explica-
tivas para depois estudar em casa.
Alfabetos e números Braille
Os seis pontos da unidade Braille são organizados e numerados do seguinte 
modo: 
1 4
2 5
3 6
(T
U
RR
A
; M
A
RT
IN
ES
; P
IN
TO
, 2
00
2)
O sinal da letra maiúscula, ponto 6, colocado antes de uma letra, a torna 
maiúscula. O sinal de número, pontos 3, 4, 5, 6, colocado antes de um carac-
tere, o transforma em número e não em letra.
y
q
1
a
9
i
t
4
d
l
Letra
maiúscula
u
5
e
m
s
3
c
k
Z
r
2
b
0
j
Sinal de
número
v
6
f
n
Ponto 
final
w
7
g
o
Vírgula
x
8
h
p (T
U
RR
A
; M
A
RT
IN
ES
; P
IN
TO
, 2
00
2)
202
Deficiência intelectual e visual 
A escrita Braille é um outro acréscimo ao currículo das crianças cegas. É 
ensinada depois da leitura. Há vários instrumentos para escrever os símbo-
los, sendo o mais fácil e mais rápido a máquina de escrever Braille ou máqui-
na de escrita Braille. Ela tem seis teclas, que correspondem a cada um dos 
seis pontos da unidade. Um bom datilógrafo Braille pode bater de 40 a 60 
palavras por minuto O Braille também pode ser escrito à mão, utilizando-se 
uma plaqueta e um estilete que permitem que a criança faça as perfurações 
numa unidade Braille padrão.
Deficiência intelectual e visual 
203
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Há caminhos com mil léguas de distância, mas todos começam com um 
passo.
Autor desconhecido 
Deficiência física 
Quando falamos em deficiência física, precisamos ter em mente que existe 
uma vasta gama de condições que podem acometer um sujeito, por motivos 
diferentes. Assim, uma deficiência motora pode ir desde a ausência de um 
membro até um funcionamento inadequado de uma das partes decorrente 
de lesões diferentes, como alterações neurológicas, neuromusculares, orto-
pédicas ou adquiridas. Muitas vezes, não percebemos, mas a própria fala é 
uma execução motora, que por diferentes lesões neurológicas pode ser afe-
tada. Segundo Gonzalez (2007), Smith (2008), entre outros, a deficiência física 
refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o 
sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso. Os dados 
apresentados pela Organização Mundial da Saúde (OMS) estimam que em 
tempos de paz, 10% da população de países desenvolvidos são constituídos 
de pessoas com algum tipo de deficiência sendo que 20% seriam pessoas que 
têm deficiência física. O destaque foca para o fato de que apenas 2% deles 
têm acesso a atendimento especializado, público ou privado.
No conjunto de etiologias (fatores que podem gerar deficiência física), 
podemos encontrar:
 � fatores genéticos;
 � fatores virais ou bacterianos;
 � fatores neonatais;
 � fatores traumáticos (especialmente os medulares, normalmente 
causados por acidentes ou violência urbana).
Deficiência física e auditiva 
Vídeo
206
Deficiência física e auditiva 
Smith (2008, p. 264) apresenta um quadro que resume um diagrama que or-
ganiza e categoriza as condições que podem resultar em alterações físicas e ne-
cessidades de cuidados com a saúde: 
 
Condições que resultam em:
 
DEFICIÊNCIAS FÍSICAS
 
NECESSIDADES DE CUIDADOS 
ESPECIAIS COM A SAÚDE
DANOS 
NEUROMOTORES
* Paralisia cerebral
* Esclerose múltipla
* Distrofia muscular
* Poliomelite
* Distúrbios 
 convulsivos
* Distúrbios da 
medula 
* Espinhal
DOENÇAS 
CRÔNICAS
* Asma
* Doenças 
 sanguíneas
* Câncer infantil
* Defeitos cardíacos
* Fibrose cística
* Diabetes
CONDIÇÕES 
ÓSSEAS E 
MUSCULARES
* Artrite juvenil
* Deficiência 
 dos membros
* Distúrbios ósseos
DOENÇAS 
INFECCIOSAS
* Hepatite
* HIV/aids
* Infecções 
 congênitas
Conforme o esquema representado, para cada segmento corporal afetado 
teremos um tipo de lesão específica. A literatura apresenta uma nomenclatura 
que ajuda a caracterizar cada caso. Vejamos: 
 � Paralisia cerebral
 Pode se caracterizar por diferentes quadros clínicos. Em todos os casos, 
há algum tipo de alteração do sistema nervoso em virtude de lesões ce-
rebrais. Os problemas motores que observamos nos indivíduos não são 
problemas originados nos membros (pernas, braços, outros), mas sim, 
disfunções cerebrais que impedem que o movimento aconteça de forma 
adequada. A pessoa pode ter alterações do tônus (força muscular sem 
controle), da coordenação motora (o movimento em si), ou ainda conti-
nuar apresentando reflexos que geralmente somem no primeiro ano de 
vida de uma criança. As causas mais comuns são prematuridade (o bebê 
nasce antes da hora e seu cérebro ainda não tem condições de oxigenar 
todas as partes de forma eficiente, resultando em sequelas), anóxia ou 
Deficiência física e auditiva 
207
hipóxia perinatal (sem oxigenação ou com pouca oxigenação na hora do 
nascimento em função de um parto demorado ou outros), desnutrição 
materna, rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, entre outras.
 � Lesão medular
 Consiste em uma lesão ou má-formação que atinge a coluna vertebral em 
lugares variados. Conforme a localização do trauma, mais acima da colu-
na ou mais abaixo, o grau de comprometimento motor varia. Precisamos 
pensar que é através da coluna vertebral que o cérebro envia as mensa-
gens para a execução do movimento. As causas mais comuns são aciden-
tes automobilísticos, quedas, ferimentos, infecções, entre outras.
 � Espinha bífida (ou mielomeningocele) 
 Essa alteração motora resulta de uma má-formação congênita da coluna, 
ocorre quando o feto ainda está em formação na barriga da mãe. Hoje os 
exames de pré-natal já identificam e existem muitas formas de tratamento 
dependendo da intensidade da lesão. A principal consequência é a paralisia 
de membros (quanto mais alta na coluna for a localização da lesão maior será 
o comprometimento, que pode ir desde uma dificuldade de locomoção até a 
impossibilidadede andar, incluindo a dificuldade de controle de esfíncteres). 
As causas são genéticas, ou seja, na formação do embrião ocorre o acidente 
genético. No entanto há uma grande parte dos afetados por essa patologia 
que tem como fator a hereditariedade (outros casos na família).
 � Distrofia muscular progressiva
 Há casos mais raros em que a criança adquire o movimento com precisão, 
mas aos poucos vai tendo perda progressiva dos mesmos. Esses casos são 
de etiologia (origem) desconhecida, mas considerados como doença he-
reditária (já existindo outros casos na família).
 � Amputações
 Consistem em casos que a execução motora fica prejudicada pela necessi-
dade da retirada parcial ou total de um dos membros, em função de infec-
ções, acidentes, alterações metabólicas, câncer.
O que foi exposto acima são apenas grupos principais, ainda encontramos 
pessoas que apresentam lesões motoras em função de sequelas de queimadu-
ras, quando a pele perde a elasticidade e impede o movimento, e casos de com-
posição múltipla.
208
Deficiência física e auditiva 
A paralisia cerebral é um termo muito usado, e certamente o professor irá se 
deparar com ele, por isso requer uma atenção maior. 
Segundo Souza (1994), Gonzalez (2007), Smith (2008), entre outros, paralisia1 
ou paresia2 pode ser entendida como uma disfunção ou interrupção dos movi-
mentos de um ou mais membros, incluindo os superiores ou inferiores ou ambos. 
Quando há uma debilidade do movimento, pouca força muscular, o diagnóstico 
aponta paresias; ainda podem ocorrer casos mais brandos com pouco compro-
metimento da força muscular que são chamados de semiparesias.
Para identificar precocemente a deficiência física, se há deficiência motora, é 
preciso observar sinais de alerta. No bebê é preciso observar o atraso no desen-
volvimento neuropsicomotor, como:
 � não firmar a cabeça; 
 � não sentar; 
 � não falar (lembrando que a fala tem um aspecto motor). 
Se for constatado que há um atraso no desenvolvimento dos aspectos acima 
citados, é preciso buscar uma avaliação mais detalhada com neuropediatra, que 
irá solicitar exames que possam conduzir a um diagnóstico o mais cedo possível. 
Já na criança maior ou adulto, os sinais de alerta incluem a observação da perda 
ou das alterações dos movimentos, da força muscular ou da sensibilidade para mem-
bros superiores ou membros inferiores; além da identificação de doenças infectocon-
tagiosas e crônico-degenerativas; controle de gestação de alto-risco, entre outros.
Segundo vários autores como Souza (1994), Gonzalez (2007), Smith, (2008), 
entre outros, conforme a área corporal afetada pode-se ter uma classificação:
Área do corpo afetada Nomenclatura
Um membro afetado (braços/mão ou pernas/pé) Monoplegia
Os dois membros superiores afetados (mãos e braços) Diplegia
Os dois membros inferiores afetados (pernas e pés) Paraplegia
Os membros de um mesmo lado do corpo, um hemicorpo 
afetado (o lado direito ou esquerdo) Hemiplegia
Três membros afetados Triplegia
Os quatro membros afetados (braços/mãos e pernas/pés)
Tetraplegia ou 
Quadriplegia
1 Perda da capacidade de movimento voluntário de um músculo, originada por problema neurológico. Privação de sensibilidade sensorial parcial 
ou generalizada. (Dicionário Eletrônico Houaiss, 2008)
2 Perda parcial da motricidade. (Dicionário Eletrônico Houaiss, 2008)
Deficiência física e auditiva 
209
É fundamental destacar que uma criança ou adulto com deficiência física ou 
paralisia cerebral não necessariamente terá atraso cognitivo. Em muitos casos, 
há comprometimento motor e não intelectual, em outros temos múltipla de-
ficiência, ou seja, deficiência física e deficiência intelectual no mesmo sujeito. 
Para que o desenvolvimento ocorra com qualidade o acompanhamento in-
terdisciplinar é muito importante, incluindo fisioterapia, terapia ocupacional, 
fonoaudiologia, psicologia. 
A reabilitação de crianças com deficiências físicas 
Em função da diversidade de sequelas, geralmente podemos ter vários pro-
fissionais envolvidos nos cuidados com a criança portadora de deficiência física. 
A equipe de reabilitação, normalmente, é composta por neuropediatra, ortope-
dista, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, oftalmologista, psicólogo, pedagogo, mu-
sicoterapeuta e terapeuta ocupacional, e tem papel fundamental no tratamento 
da criança com paralisia cerebral.
Segundo Nickel (2001), de maneira geral, a fisioterapia tem por objetivo dar 
condições à criança de realizar posturas e padrões normais de movimento. A 
fonoaudiologia está ligada a aspectos da comunicação (fala e audição) e da ali-
mentação (sucção, mastigação, deglutição) dessas crianças. E a terapia ocupacio-
nal trabalha voltada à realização de atividades de vida diária e vida prática, com 
ênfase no uso dos membros superiores e utilização de adaptações necessárias 
para realização dessas atividades. Independentemente do tipo da lesão física, o 
importante no tratamento diz respeito ao atendimento precoce.
Bobath (1993) diz que, quando a criança é trabalhada desde cedo no servi-
ço de reabilitação, os resultados da intervenção aparecem mais rapidamente e 
evitam padrões motores e posturais que muitas vezes levam a graves encurta-
mentos musculares e deformidades osteoarticulares.
Há poucos estudos sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem da 
criança portadora de deficiência física (DF). Mantoan (1996), pesquisadora dessa 
área, chama a atenção sobre a falta de conhecimento que temos sobre o desen-
volvimento cognitivo da criança com deficiência e, sobretudo, da importância 
desse conhecimento para melhor adequar a metodologia de ensino às dificul-
dades apresentadas por elas.
Autores como Mantoan e Shakespeare (1977) afirmam que esse aluno em es-
pecial tem sua aprendizagem de forma mais lenta, mesmo na ausência de retar-
210
Deficiência física e auditiva 
do intelectual ou quando a deficiência física é moderada. A falta de experiências 
ambientais é um fator interferente. Os autores salientam casos em que há uma 
deficiência mental “circunstancial”, que leva o indivíduo a estar deficiente por 
determinantes sociais, afetivos, culturais, escolares, entre outros.
Na prática, em sala de aula, encontramos uma grande dificuldade em adap-
tar os meios e materiais de ensino à criança portadora de paralisia cerebral. No 
processo de inclusão temos que estar atentos à falta de condições da escola, à 
falta de professores aptos a lidar com as necessidades especiais, bem como em 
relação ao excesso de alunos em sala de aula. Acreditamos que há necessidade 
de um empenho em se entender o desenvolvimento cognitivo da criança porta-
dora de deficiência física, nas suas diversas especificidades. Há muitos casos em 
que não se tem nenhuma alteração cognitiva, mas como citamos acima, a falta 
de condições pode de alguma forma impedir seu aprendizado. 
Por entender que professores e psicólogos encontram uma grande dificul-
dade em organizar o aspecto motor da criança quando se trata da realização de 
uma tarefa, é fundamental, para se organizar metodologias de ensino adequa-
das a elas, existir um trabalho conjunto entre os profissionais da reabilitação e 
os profissionais responsáveis pela educação dessas crianças.
Em resumo, antes de iniciarmos o processo de inclusão de uma criança com 
deficiência física, precisamos observar qual o seu diagnóstico e quais as suas 
necessidades primordiais para locomoção e execução. A partir daí, podemos 
considerar a diversidade de cada caso. Com relação ao:
 � Espaço físico – procurar fazer as adaptações necessárias ao espaço físico 
da escola, incluindo banheiros, pátios, rampas, carteiras especiais, mate-
riais adaptados para a educação física etc.
 � Material de apoio pedagógico – usar fita crepe para prender a folha de 
papel sempre que a criança não tiver controle de seus movimentos. Lápis 
maiores e linhas com espaçamento mais largo, se a letra não acompanhar 
o espaço padrão.
 � Currículo – procurar seguir o currículo regular, principalmentese não 
houver um atraso mais significativo, introduzindo adaptações e atenden-
do às particularidades de cada caso.
 � Autonomia – investir na autonomia do aluno, evitando ao máximo que 
este dependa de outros para se locomover no contexto escolar. Por exem-
plo, ser carregado para entrar ou sair de sala de aula.
Deficiência física e auditiva 
211
Deficiência auditiva 
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), podemos considerar que uma 
pessoa é surda quando não consegue perceber sons, mesmo que com ajuda de apa-
relhos. González (2007) faz um resumo das definições mais aceitas na atualidade, 
dizendo que surdo é aquele cuja a perda auditiva impossibilita o processamento 
da informação pela audição. O mesmo autor descreve a deficiência auditiva como a 
incapacidade de perceber sons, que pode ir desde um nível médio ao profundo. 
Para efeitos de escolarização, as crianças com deficits auditivos são classifica-
das em duas categorias: 
 � Hipoacúsicos – o termo hipo significa pouco, assim pode-se entender que 
hipoacúsicos são crianças que têm rebaixamento auditivo, influenciando 
na estruturação da linguagem. Esses alunos se usarem um aparelho audi-
tivo podem ter uma escolarização normal, desenvolvendo a linguagem 
oral por via auditiva. 
 � Surdos profundos – refere-se a criança que não tem nenhum resquício 
auditivo, apresenta perda auditiva total. O uso de aparelhos ou próteses 
não traz nenhum tipo de benefício. A criança surda não tem possibilidade 
de desenvolver a linguagem oral por via auditiva. 
Quanto às hipoacústicas, classificam-se em:
 � Grau da perda auditiva – o quanto a pessoa escuta é calculado em fun-
ção da intensidade necessária para amplificar um som de modo que seja 
percebido pela pessoa surda. 
 � Localização – se afetar o ouvido externo ou médio é denominada deficiên-
cia de transmissão, ou condutiva. Nos casos em que a lesão acontece no 
nervo auditivo, é denominada deficiência sensorial.
González (2007, p. 122) apresenta um quadro com níveis de deficiência auditiva:
Nível Intensidade Implicações
0/25dB Insignificante
25/40dB Leve perda auditiva
Pode haver dificuldades com sons fracos 
ou distantes. Podem ocorrer problemas 
de conversação, grupos ou lugares com 
muito barulho ambiental.
40/60dB Moderada perda auditiva
Há frequente dificuldade com palavras 
normais, principalmente em conversa-
ções e discussões em sala de aula. 
212
Deficiência física e auditiva 
Nível Intensidade Implicações
60/90dB Severa perda auditiva
Há grande dificuldade com cada palavra 
alta ou amplificada, que parece fraca ou 
deformada. Requer amplificação e trei-
namento de palavras de linguagem.
90dB + Profunda perda auditiva (surdo)
Pode haver consciência de sons altos e 
vibrações, mas geralmente não é possí-
vel compreender cada palavra amplifi-
cada. 
Com o avanço tecnológico aumentaram muito os conhecimentos em relação 
a surdez facilitando a comunicação ouvinte/surdo e, principalmente, a inclusão. 
Hoje, sabe-se que uma pessoal surda não tem deficiência intelectual, e se ela 
apresenta atraso no desenvolvimento é possível que tenha havido pouco estí-
mulo e atendimento adequado. 
Uma pessoa pode se tornar deficiente auditiva (surda) por duas causas:
 � Origem congênita – é consequência de problemas durante a gravidez 
como viroses ou infecções maternas, como sífilis, toxoplasmose, citomega-
lovirus, herpes, entre outras. Pode também ser provocada por algum tipo de 
intoxicação medicamentosa. Ou pode ser de ordem genética hereditária.
 � Origem adquirida – são os casos em que o bebê tem infecções por viro-
ses, como a meningite, nos casos de icterícia prolongada ou, ainda, o uso 
de medicações.
Para o diagnóstico é necessário levar em conta as condições do contexto e a 
finalidade da avaliação. A avaliação clínica inclui uma audiometria, exame que 
identifica o grau da perda auditiva, a necessidade ou possibilidade de uso de 
próteses, além da análise dos aspectos comunicativos e linguísticos. Essa avalia-
ção permitirá organizar um tratamento mais efetivo, oferecendo à escola dados 
suficientes para que possa ser analisada a necessidade ou não de adaptação do 
currículo, que deve ser feita por uma equipe interdisciplinar. Vale ressaltar que se 
deve levar em conta as características da escola que deve estar flexível às adap-
tações necessárias. Ainda em alguns casos é necessária uma avaliação psicológi-
ca para ver quanto a pessoa está adaptada ao meio. 
Para o professor perceber se algum aluno tem possibilidade de ter perda au-
ditiva, ele precisa observar os seguintes sintomas: 
 � excessiva distração, às vezes com hiperatividade; 
 � frequentes dores de ouvido; 
Deficiência física e auditiva 
213
 � dificuldade de compreensão; 
 � intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa; 
 � quando a pronúncia dos sons é incorreta.
Como podemos constatar, muitas pessoas com deficiências físicas, visuais e 
também surdas não apresentam deficits cognitivos. No entanto, mesmo assim 
necessitamos de estratégias de ação específicas no processo de escolarização 
para viabilizar suas aprendizagens. Há necessidade de se considerar suas parti-
cularidades e diversidades na aquisição do conhecimento. 
Muitos estudos evidenciam que crianças surdas constituem um grupo relati-
vamente homogêneo, cuja variabilidade individual é semelhante a das crianças 
ouvintes com as quais são comparadas. Jimenez et al. (In: BAUTISTA, 1997) diz 
que a maioria dos professores que tiveram que se defrontar com a educação 
desses alunos sentiram que possuíam ideias erronias sobre o processo de apren-
dizagem dos mesmos. Para os autores, a falta de condições mínimas educativas 
e o desconhecimento são sérios agravantes.
Contudo, para Coll (1995), há diferenças significativas, já que existem 
muitos subgrupos dentro do grupo de crianças surdas e as diferenças entre 
eles são, às vezes, maiores que as encontradas entre os surdos e os ouvintes. 
São quatro as variáveis mais significativas na evolução dos surdos: o nível de 
perda auditiva, a idade do início da surdez, sua etiologia e os fatores educa-
cionais e comunicativos.
Um fator de variabilidade importante está em considerarmos a etiologia 
da surdez. Primeiramente, a relação com a idade da perda auditiva, com possí-
veis distúrbios associados, com a reação emocional dos pais, e possivelmente, 
também, com o desenvolvimento intelectual. Apesar de um terço das pessoas 
surdas não terem a origem de sua surdez diagnosticada com exatidão, existem 
dois grandes tipos de causas que se apresentam: a hereditária e a adquirida. 
Os estudos realizados apontam a proporção da surdez hereditária entre 30 e 
cerca de 50%. A surdez adquirida está associada, na maioria das vezes, a proble-
mas como anoxia perinatal, incompatibilidade de Rh ou rubéola, lesões variadas 
(COLL, 1995).
As pessoas surdas têm inteligência normal, a não ser que apresentem outra 
patologia associada que possa de certa forma afetar seu desenvolvimento cog-
nitivo. No entanto, como no caso das crianças cegas, durante os primeiros anos 
de vida acabam apresentando alguma lentidão. No caso específico da crian-
214
Deficiência física e auditiva 
ça surda, esse atraso fica restrito à imitação e à emissão vocal. Já a sequência 
de aquisições dos diferentes conceitos envolvendo operações concretas, nos 
surdos, é a mesma das pessoas ouvintes, existindo uma defasagem temporal 
entre ambos, que é maior quanto mais complexas forem as operações lógicas 
envolvidas. Coll (1995) explica que a maioria das investigações sobre o desenvol-
vimento cognitivo das crianças surdas foram realizadas nos anos 1970, embasa-
dos na Epistemologia Genética, nos oferecendo uma imagem bastante comple-
ta da aquisição das operações concretas e das operações formais e, em menor 
grau, do desenvolvimento sensório-motor e simbólico. 
Ele salienta que o pensamento hipotético-dedutivo dos surdos demonstra 
uma tendência a estar mais vinculado àquilo que é diretamente percebido,mais 
concreto e com menor capacidade de pensamento abstrato. Existem diferentes 
modelos e diferentes interpretações sobre como ocorre o desenvolvimento cog-
nitivo dos surdos. Pode-se, até mesmo, dizer que há diferentes abordagens ao 
conceito de pensamento e de conhecimento e, por esse motivo, o estudo de sua 
evolução pode incluir dimensões muito diferentes.
A comunicação é o meio de transmissão da informação e a principal forma 
de condução da aprendizagem. Nos estudos da linguagem e da comunicação, 
ressaltam-se a importância do conhecimento das intenções do ouvinte e das 
regras conversacionais para estabelecer um dialogo significativo. Para isso há 
necessidade de aceitação mútua de normas implícitas, de contextos compar-
tilhados e de informações aceitas, incluindo o conhecimento das intenções do 
falante, e de que devem ser interpretadas pelo ouvinte, por meio de dados con-
textuais ou expressivos.
Coll (1995) resume enfoques teóricos e suas pressuposições com relação ao 
desenvolvimento cognitivo das crianças surdas. No entanto, os estudos reali-
zados a partir desses modelos são ainda muito escassos e, por esse motivo, as 
reflexões expostas a seguir devem ser consideradas mais como interferências 
razoáveis do que teses confirmadas.
As primeiras limitações na evolução intelectual das crianças surdas manifes-
tam-se em suas expressões simbólicas, não somente na aquisição do código lin-
guístico oral, mas também em outras formas como o jogo simbólico. Um estudo 
longitudinal bastante sugestivo foi realizado por Gregory e Mogford (1981, In: 
COLL, 1995). A autorregulação e o planejamento da conduta, a capacidade de 
antecipar situações e o controle executor dos próprios processos cognitivos são 
dimensões em que a linguagem ocupa um papel prioritário e em que, conse-
quentemente, os surdos manifestam maiores atrasos e dificuldades.
Deficiência física e auditiva 
215
Marchesi (In: COLL, 1995) analisou o estilo cognitivo reflexivo ou impulsivo 
das crianças surdas. Concluiu que as crianças que adquiriram a linguagem dos 
sinais desde pequenas têm uma maneira mais reflexiva de enfrentar problemas 
que as crianças surdas que somente se defrontam com a linguagem oral e que 
ainda não a internalizaram suficientemente. A aquisição de conhecimentos está 
muito relacionada à capacidade de receber informação, que por sua vez é trans-
mitida através de diferentes meios de comunicação: diálogo, livros, cinema, TV, 
rádio, imprensa etc. e aos problemas na comunicação oral, e no domínio da lin-
guagem. Estende-se também, a leitura de textos escritos, e por este motivo a 
redução da informação é bastante significativa. 
A escola precisa oferecer ao surdo mais do que um lugar onde se adquirem 
conhecimentos. A escola é o local onde todos aprendemos a conviver com o 
grupo social, buscando atender à diversidade de aprendizagem em cada caso. 
Há formas distintas de se trabalhar com a criança surda, mas basicamente po-
demos nos concentrar em duas: a oralista e a gestual. O sistema oralista baseia- 
-se no incentivo da linguagem oral, fazendo o uso dos gestos de forma natural 
sem que este seja fundamental para a comunicação (JIMENEZ et al. In: BAUTISTA, 
1997). 
Para os defensores da linguagem oral, o uso da linguagem gestual estrutura-
da pode facilitar a comunicação, mas por outro lado impede o desenvolvimento 
da linguagem oral que é muito mais rica e que é usada pela maioria das pessoas 
com quem o aluno vai conviver.
Dentre os métodos oralistas damos destaque ao método verbotonal, que 
baseia as suas investigações no estudo detalhado do cérebro e sua relação com 
a percepção da fala. Os estudos realizados para aprimorar esse método acompa-
nharam vários tipos de hipoacusia e surdez e concluem que sempre resta uma 
área cerebral mais sensível à possibilidade de escuta (campos optimais de audi-
ção). Assim, através da audiometria, procura-se essas zonas e faz-se a indicação 
de um aparelho. 
Já o método gestualista acompanha o ensino da linguagem oral com um sis-
tema estruturado de gestos, uma linguagem gestual. Muitos gestos ou sinais mí-
micos são naturais e de fácil compreensão (como comer, negar, beber etc.). Mas 
há gestos arbitrários que parecem não ter significado explícito. Um exemplo que 
ilustra essa situação é quando os surdos conhecem uma pessoa e vão chamá-la 
pelo nome, e esse é representado por um sinal escolhido a partir de uma carac-
terística física da pessoa como um bigode, um topete ou cicatriz. A linguagem 
216
Deficiência física e auditiva 
gestual não tem correspondência exata com a linguagem oral. Um gesto ou mo-
vimento da mão pode corresponder a uma palavra, frase ou ideia. 
É fundamental ao professor observar qual a melhor forma de se comunicar 
com o aluno surdo. O surdo tem a capacidade intelectual semelhante à dos ou-
vintes, por isso a má comunicação pode retardar ou levar a conclusões precipita-
das quanto ao rendimento intelectual. 
Coll (1995) destaca que a resposta de cada aluno pode ser bastante diversa. 
Alguns são capazes de aprimorar-se da linguagem oral e fazer uso dela sem gran-
des dificuldades. Outros só conseguem utilizar-se da linguagem dos sinais. Há 
ainda os que permanecem estagnados em formas de raciocínio não formal. 
Texto complementar
Inclusão um princípio igualitário 
(TURRA; MARTINES; PINTO, 2002)
Como trabalhar com a inclusão: 
 � Eliminar as barreiras arquitetônicas.
 � Telefone público sempre na altura do cadeirante. Colocar rampas com 
corrimão nas laterais.
 � Se possível, corrimão nas paredes, corredores e em frente ao quadro 
de giz. De preferência, o quadro de giz deve ser colocado na altura do 
cadeirante.
 � A sala de aula do aluno deficiente físico deve estar, de preferência, no 
andar térreo.
 � Nos banheiros, as portas devem ser sempre largas para o cadeirante 
ter acesso.
 � Dentro dos banheiros, ter barras de apoio nas paredes ao lado do vaso 
sanitário. Pias (e bebedouros) na altura que o cadeirante possa utili-
zar.
Deficiência física e auditiva 
217
 � Observe sempre a postura do seu aluno deficiente físico. Se o mesmo 
não tem controle do tronco, deverá usar, na altura do peito, uma faixa 
de segurança.
 � Cadeira com braços, para o aluno deficiente, deixa-o mais seguro.
 � Adaptar a carteira escolar para alunos cadeirantes que não podem fa-
zer a transferência para uma cadeira comum.
 � O aluno deve ter (se for sentar numa cadeira comum) apoio para os 
pés não ficarem suspensos – pode ser caixa de sapatos com tijolos 
dentro, saquinhos de areia, apoio de madeira (feito por um marcenei-
ro) e outros.
 � Evite superproteger seu aluno deficiente, pois você é responsável pela 
turma toda. Não o exclua do grupo, nem o discrimine. O equilíbrio entre 
essas duas situações fará de você uma pessoa mais feliz e realizada.
Dica de estudo
A revista Atendimento Educacional Especializado contém um material bastan-
te rico de conteúdo e imagens, apresentando sugestões para a prática pedagó-
gica associado a tecnologias atualizadas. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf>.
Atividades
1. Retire do texto informações sobre a deficiência física que você considerou 
relevante a um professor.
218
Deficiência física e auditiva 
2. Retire do texto informações sobre a deficiência auditiva que você conside-
rou relevante a um professor. 
Deficiência física e auditiva 
219
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
Márcia Maria Stival
Essa tarefa educativa é provavelmente a experiência mais comovedo-
ra e radical que pode ter o professor. Essa relação põe a prova, mais que 
nenhuma outra, os recursos e 
as habilidades do educador. 
Angel Riviére
Autismo
Há pessoas que se sentem instigadas a desvendar o que faz algumas 
crianças possuírem aquele “ar enigmático”, demonstrando permanecerem 
enclausuradas num mundo próprio. Geralmente, são crianças que expres-
sam uma aparência normal, mas comportam-se de maneira estranha e, às 
vezes, desconcertante. 
Foi o que chamoua atenção do médico austríaco Leo Kanner, dirigida 
a um número de crianças cuja condição diferia da maioria, com algumas 
características como as citadas anteriormente. Foram destacadas informa-
ções no que se refere à definição e às características que norteiam um 
caminho ao longo da convivência com uma criança autista. Apesar de tais 
clarificações, fica a pergunta: o que fazer mediante uma criança autista?
O contato do educador com a criança autista 
Um educador pode se deparar com uma criança autista desde a mais 
tenra idade, uma vez que hoje em dia não é de se estranhar ver creches, 
berçários e pré-escolas repletos de crianças. Por essa razão, torna-se im-
portante que o professor conheça algumas características que essas crian-
ças podem apresentar logo no início da vida.
Diversidade na sala de aula 
Vídeo
222
Diversidade na sala de aula 
Algumas delas aparentemente não incomodam, uma vez que não choram 
nem quando estão com fome. A falta de reação e de interação, para algumas 
pessoas, já soa como diferente. Outras crianças choram sem parar e, geralmente, 
são acalmadas quando embaladas ininterruptamente, ou seja, quando perma-
necem em movimento.
Muitas dessas crianças chegam a sentar, engatinhar e andar no tempo es-
perado. No entanto, não expressam interesse em explorar o que está em volta, 
apesar das possibilidades, tanto internas como externas, que apresentam.
Podem mostrar grande interesse por objetos luminosos. Em certas crianças 
é possível verificar que, enquanto ficam olhando para uma luz acesa, sorriem 
e aparentam satisfação. Se no primeiro ano de vida, os comportamentos dife-
renciados não forem registrados pelos educadores, a partir do segundo ano de 
vida as evidências de alterações já ficam mais claras. Isso ocorre principalmente 
porque não começam a falar na época esperada e o seu jeito diferenciado fica 
muito mais explícito, uma vez que já começa a ganhar o mundo através de suas 
próprias pernas. 
A independência motora traz consigo as evidências de que há algo marcante 
e diferenciado, no que diz respeito ao seu comportamento. É comum as crianças 
autistas não exteriorizarem nenhuma alteração física. A partir de então, as carac-
terísticas antes destacadas começam a ser apresentadas. 
A atuação do educador 
Desde o princípio, o professor pode-se questionar: como poderei estabelecer 
uma relação com essa criança? Essa pergunta básica que o professor se faz, assim 
que se vê mediante de uma criança autista, certamente já é o primeiro passo 
para que o laço entre ele e a criança se diferencie. Assim, a partir do momento 
que essa pergunta trouxer consigo uma vontade do professor querer trabalhar 
com ela, sugere-se a reflexão voltada para alguns pontos: 
 � Sensibilidade – para Freire (2002), uma característica intrínseca daquele 
que se propõe a educar deve ser o modo com que ele olha, sente e reco-
nhece o que se instala como diferente, a ponto de preservar os direitos da 
criança e a possibilidade que ela possui de se desenvolver. 
 � Implicação – vê-se a necessidade da implicação do professor, porque so-
mente dessa forma ele conseguirá perceber as peculiaridades e minúcias 
Diversidade na sala de aula 
223
que cercam o movimento da criança, bem como as resistências e fraque-
zas de cada uma delas. É importante lembrar que essa criança possui ha-
bilidades e possibilidades próprias, apesar das características em comum 
que têm com as demais que apresentam o mesmo quadro. 
 � Atenção persistente – apesar da aparente falta de interesse pelo que está 
disponível e pelo que lhe é oferecido, a ausência da fixação do olhar para 
o profissional, entre outras características de uma aparente alienação, a 
criança autista se detém em algo. Por isso, é importante que o professor 
esteja constantemente atento aos movimentos e expressões exterioriza-
dos, bem como aos objetos eleitos. Ao serem notados, poderão represen-
tar um recurso que facilite o acesso à criança. 
 � Função – procure saber a função que a criança fornece ao objeto que ma-
nuseia com frequência. Então, aproveitando o recurso eleito, procure tra-
balhar conteúdos essenciais para o dia a dia visando maior autonomia, ou 
seja, a aquisição de hábitos de higiene, o ato de vestir-se e despir-se. Além 
disso, procure partilhar o prazer de um ato bem-sucedido realizado pela 
criança e a satisfação pelo fato de ter conseguido uma nova possibilidade 
de ação. É preciso que se valorize o quanto as aquisições que permitem 
maior independência da criança são realmente imprescindíveis e que fa-
zem parte do seu desenvolvimento. 
 � Paciência – de acordo com Amy (2001, p. 77), “não se deve, em hipótese 
alguma, estimular muito rapidamente uma criança autista que começa a 
falar. Não se deve solicitá-la constantemente [...] Essa emergência é frágil”. 
É, portanto, necessária uma estimulação comedida, expressa pela percep-
ção do professor de se posicionar num momento mais adequado, sem ex-
tremos incentivos e cobranças. 
 � Serenidade – segundo Freire (2002, p. 142), “é necessário propiciar um 
ambiente que favoreça a confiança, livre de tensões e coações.” A sereni-
dade é de extrema valia para o professor, uma vez que numa mesma sala, 
crianças com realidades diferentes podem estar reunidas. Consequente-
mente, demandas variadas se instalam, o que em algumas situações po-
dem deixar o professor sentindo-se irritado, angustiado. 
 � Segurança – para Freire (2002), é fundamental que o professor demons-
tre segurança, principalmente nos momentos em que a criança mostra-se 
com aparente agitação e descontrole. 
224
Diversidade na sala de aula 
 É certo que o professor tem os seus limites. Não é uma questão de des-
considerá-los. Mas, é preciso que os tenha claro, para que se ausente 
quando não suportar permanecer próximo a determinadas situações. As-
sim, ao reconhecer suas fragilidades e limitações, terá maiores condi ções 
de permanecer próximo à criança quando estiver com reais condi ções de 
aju dá-la. 
 � Percepção das características – é frequentemente destacado, na litera-
tura, o quanto a criança autista é ligada à rotina. Em algumas ocasiões, sua 
resistência à mudança chega a ser expressa por meio de atitudes agressi-
vas e manipulativas. Esta é uma das características que precisa ser perce-
bida, a fim de que o encaminhamento tomado pelo professor não venha a 
dificultar o processo de desenvolvimento geral dessa criança. Pense: fazer 
tudo o que a criança solicita pode prejudicá-la muito. Entretanto, ir radi-
calmente alterando as situações e ambientes pode também trazer sérios 
prejuízos. É preciso perceber quando se torna viável proporcionar algu-
mas alterações. 
Inclusão
Ao considerar a inclusão de alunos com autismo, no Ensino Regular, já de 
início remete-se a certas características que os mesmos apresentam (isolamen-
to, problemas na comunicação, fixação numa rotina) e que geram um questiona-
mento: o que se busca com essa inclusão? 
Concebendo a inclusão como um processo de inserção e envolvimento de 
pessoas que apresentam competências, necessidades e demandas diferentes, 
aproveitando o que há de possibilidades em cada uma delas, para efetivar um 
real processo de desenvolvimento geral, acredita-se que é fundamental inves-
tigar as possibilidades de uma inclusão social. Não excluem-se, dessa forma, a 
inclusão integral no Ensino Regular. Propõe-se que se experimente verificar as 
competências das crianças autistas. De acordo com Gardner (1994, p. 46 ), 
uma competência intelectual humana deve apresentar uma conjunto de habilidades de 
resolução de problemas capacitando o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades 
genuínas que ele encontra e, quando adequado, a criar um produto eficaz, [...] por meio disso 
propiciando o lastro para a aquisição de conhecimento novo. 
Com base nessa citação, nota-se a relevância de verificar as possibilidades 
das crianças utilizarem suas habilidades, dando-lhes funções de acordo com as 
necessidades. 
Diversidade na salade aula 
225
Também destaca-se que é imprescindível verificar o quanto estão conseguin-
do suportar a permanência em novos lugares e com diferentes pessoas, median-
te um acompanhamento profissional.
Pelo exposto, é sugerida a averiguação das chances de se criar uma ativi-
dade paralela, por exemplo, a participação num recreio dirigido, numa escola 
de Ensino Regular, onde seja viável uma aproximação gradativa. Pode parecer 
pouco, mas é importante que a cautela esteja presente. 
Com o passar do tempo, a própria criança expressará suas condições, as quais 
poderão nortear possíveis avanços e novas ousadias. 
TDAH 
Nos dias de hoje, é comum escutar professores e pais queixarem-se da ba-
gunça feita por uma criança, correlacionando-a a um turbilhão e até expressan-
do um aparente cansaço e falta de paciência mediante à excessiva energia que 
ela demonstra ter. 
Na maior parte das vezes, essas crianças são tidas como preguiçosas, mal- 
-educadas, imaturas, entre outras denominações. São sim crianças impulsivas, 
extremamente ativas e com reais dificuldades de seguir normas preestabeleci-
das. Em muitos casos, também são crianças que aparentam pouca tolerância à 
frustração e a autoestima baixa. Além dessas características, podem apresentar 
agressividade, problemas na aprendizagem escolar e no convívio social.
Por certo, frente ao que foi destacado, não é de se estranhar que pais, pro-
fessores e outras pessoas que convivem com essas crianças apresentem um alto 
nível de estresse e sintam-se perdidos, não tendo clareza de como lidar com elas. 
Mas, quem são essas crianças? Como se posicionar diante delas? Essas crianças, 
ao reunirem características como as descritas, bem como outras, podem apre-
sentar o que se denomina Transtorno de Deficit de Atenção/Hiperatividade. 
Após informações nesses âmbitos, nota-se a relevância de se destacar pontos 
que dizem respeito à presença das características no contexto educacional. 
De acordo com o DSM–IV. (2000), há uma gama de características que expres-
sam as alterações típicas do quadro de hiperatividade. É comum que a criança 
com sintomas de desatenção não se atenha em detalhes, aparente não escutar 
quando lhe dirigem a palavra e não consiga dar continuidade numa conversa, 
uma vez que muda com frequência de assunto, mesmo sem ter finalizado o as-
226
Diversidade na sala de aula 
sunto anterior. Também é possível encontrar as que não se fixam em propostas 
que envolvam esforço mental e articulação das ideias, distraindo-se com muita 
frequência diante de estímulos variados. Geralmente, não conseguem copiar in-
tegralmente o que está escrito no quadro, não colocam acentos, bem como não 
conseguem ler até o final o enunciado de uma atividade, antes de começá-la. 
Mostram-se desorganizadas, perdem ou danificam os materiais constantemente 
e demonstram bastante dificuldade de percorrer uma atividade, ultrapassando 
os obstáculos encontrados. 
Quando em grupo, essas crianças não conseguem dar continuidade a uma 
brincadeira, expressando dificuldades para aceitar o “não”. A hiperatividade é 
marcada por um excesso de atividade corporal que se mostra desorganizada e, 
na maior parte das vezes, sem relação a um objetivo. 
Verifica-se, em muitos casos, dificuldades na motricidade grossa e a realiza-
ção de movimentos involuntários de mãos e pés, os quais dificultam a execução 
de certas atividades. 
Na escola nota-se uma contínua movimentação na cadeira, tendência a correr 
e subir em móveis, constante expressão verbal, gritos e denotam a nítida impres-
são de que estão ligadas na tomada o tempo todo. 
Na contínua busca da satisfação imediata do que se deseja e com um limiar 
baixo à frustração, expressa sua impulsividade através da impaciência, da dificul-
dade de aguardar a sua vez, da dificuldade de organizar as ideias, ponderar as 
alternativas possíveis de resolução, para então escolher e agir. 
Em decorrência dessas características, é possível ver uma criança que apre-
sente TDAH interromper assuntos, fazer comentários não cabíveis, assim como 
mexer em materiais que não são seus. Por demonstrar ser desajeitada e não ter 
medo do perigo, envolve-se em atividades perigosas, podendo derrubar objetos 
e esbarrar com facilidade.
Para Rohde e Benczik (1999), para considerar a possibilidade de TDAH é preci-
so verificar a reincidência de, no mínimo, seis sintomas de hiperatividade, impul-
sividade e/ou desatenção, que apareçam até 12 anos, em pelo menos dois am-
bientes que a criança convive. Para os autores, as pesquisas atuais mostram que 
há pessoas que apresentam TDAH com predominância da desatenção. Nesse 
caso, seis ou mais sintomas de desatenção são verificados, não necessariamente 
apresentando indícios de hiperatividade e ou impulsividade. No caso desses sin-
tomas aparecerem, nota-se uma pequena quantidade. 
Diversidade na sala de aula 
227
Outra possibilidade é a expressão de TDAH com a predominância de hipera-
tividade/impulsividade. Nesse tipo, no mínimo seis sintomas de hiperatividade/
impulsividade aparecem, sendo que podem exteriorizar sintomas de desaten-
ção. A terceira possibilidade retrata a combinação dos dois tipos anteriormente 
destacados, o que demonstra relação com maiores prejuízos para a criança. 
O profissional que atua com a criança 
É imprescindível que o professor e demais profissionais que atuam direta-
mente com as crianças estejam atentos a essas características, sabendo que as 
mesmas podem se intensificar em propostas grupais, uma vez que atuar inde-
pendentemente é um grande problema para tais crianças. Ter clareza de que 
estará em contato com pessoas que apresentam comportamento desigual e im-
previsível e que, muitas vezes, ainda assumem o caráter desafiador. 
No caso do adolescente com TDAH, vê-se um aparente desinteresse que por 
vezes pode ser acompanhado de apatia. Aparentemente não estão dando a 
mínima importância para as normas que o ambiente comporta. Em meio a essas 
observações, já é possível considerar que o manejo em sala de aula requer inter-
venções precisas, voltada para vários pontos:
 � Ambiente – deve apresentar o menor número de estímulos visuais e, de 
preferência, reduzidos estímulos auditivos. O ambiente deve comportar 
rotinas diárias e ser o mais organizado possível, uma vez que a desorgani-
zação nessa criança é evidente. 
 � Atividades – as propostas precisam ser bem planejadas, numa sequência 
lógica e de fácil compreensão. As revisões são necessárias, uma vez que a 
falta de atenção é nítida. É também importante considerar que a proba-
bilidade de um melhor desempenho ocorrerá na execução de atividades 
curtas, que tenham um aumento gradativo do nível de dificuldade. Nas 
ocasiões que for necessária a aplicabilidade de atividades com maior nível 
de exigência, é interessante intercalá-la com uma outra mais prazerosa e 
atraente para o aluno. 
Durante as explicações, o excesso de informações pode prejudicar o bom en-
caminhamento da absorção das mesmas, por parte da criança. Por essa razão, 
respeitar o tempo que essa criança precisa para realizar uma atividade é impor-
tante, assim como é fundamental acompanhar e estimular sua fixação no que 
realmente é pertinente para o momento. 
228
Diversidade na sala de aula 
Conforme menciona Rohde e Benczik (1999, p. 84), “antes de mais nada, gos-
taríamos de deixar claro que reconhecemos a complexidade e a dificuldade do 
trabalho do professor em sala de aula. Você tem vários alunos para atender e 
ensinar e não somente a criança com TDAH em questão”. 
No entanto, mesmo tendo consciência dos limites que cercam o contexto 
educacional, é notório que a criança convive um bom período do dia na escola. 
Por essa razão, o professor pode ser um grande aliado na verificação e frequên-
cia dos sintomas, assim como no auxílio prestado a esse aluno, ao longo de sua 
vida acadêmica. 
É imprescindível a criança ter clareza que o professor entende suas dificulda-
des e que pode contar com o auxílio instrucional dele. A aceitação