Livro Aprender juntos numa perspectiva inclusiva

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APRENDER JUNTOS NUMA 
PERSPECTIVA INCLUSIVA 
 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
Luzia Guacira dos Santos Silva 
 (Organizadoras) 
 
Autores 
José Pires 
Gláucia Nascimento da Luz Pires 
Denise Meyrelles de Jesus 
Renata Santos Venturini 
Karolini Galimbert Pattuzzo Breciane 
Stefhanny Paulimineytrick Nascimento Silva 
Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes 
Maria Gabriela Lopes Araújo 
Cláudia Miharu Togashi 
Vera Lúcia Brito Barbosa 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva 
Louise Sayonara Guedes Pereira 
Francisco de Paula Nunes Sobrinho 
Cylene S. Medrado 
Suellen Alves de Oliveira dos Santos 
Débora Regina de Paula Nunes 
 
Ideia – João Pessoa – 2020 
 
 
Todos os direitos da organizadora. A responsabilidade sobre textos e imagens 
é do respectivo autor(a). 
 
Editoração/Capa: Magno Nicolau 
 
Ilustração da capa 
Imagem da capa: Autor Desconhecido. Imagem licenciada em CC BY-NC-ND 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD 
 
A654 Aprender juntos numa perspectiva inclusiva / Lúcia de Araújo 
Ramos Martins, Luzia Guacira dos Santos Silva, organizado-
ras. – João Pessoa: Ideia, 2020. 
 2.2mb; pdf 
 
ISBN 978-65-5608-100-7 
 
1. Práticas educacionais inclusivas - pessoa com deficiência. 
2. Espaços educacionais inclusivos. 3.Educação inclusiva.3. I. 
Martins, Lúcia de Araújo Ramos. 4. Silva, Luzia Guacira dos San-
tos. II. Título. 
 
 CDU 376-056.26 
 
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Gilvanedja Mendes, CRB 15/810 
 
 
 
EDITORA 
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www.ideiaeditora.com.br 
 
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/
http://www.ideiaeditora.com.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
O processo de inclusão impõe compromisso, 
participação, compartilhamento, não 
apenas de alguns, mas de todos os 
profissionais da escola. 
(JOSÉ PIRES, 2020)
SUMÁRIO 
 
 
PREFÁCIO ............................................................................................... 8 
Leila Regina d´Oliveira de Paula Nunes 
 
CAPÍTULO 1 
INCLUSÃO: UMA REALIDADE EM NOSSOS DIAS? ................................... 11 
José Pires 
Gláucia Nascimento da Luz Pires 
 
CAPÍTULO 2 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
EM UMA ESCOLA EM SASSARI, SARDENHA – ITÁLIA ............................. 39 
Denise Meyrelles de Jesus 
Renata Santos Venturini 
Karolini Galimbert Pattuzzo Breciane 
 
CAPÍTULO 3 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS PARA PAIS DE CRIANÇAS E JOVENS 
COM TEA EM TEMPOS DE ISOLAMENTO SOCIAL .................................... 63 
Stefhanny Paulimineytrick Nascimento Silva 
Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes 
Maria Gabriela Lopes Araújo 
Cláudia MiharuTogashi 
 
CAPÍTULO 4 
DESAFIOS DOCENTES DA ESCOLA REGULAR DIANTE DA EDUCAÇÃO 
DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NUMA 
PERSPECTIVA INCLUSIVA ...................................................................... 83 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
CAPÍTULO 5 
AGIR DOCENTE NUMA ESCOLA INCLUSIVA ..........................................103 
Vera Lúcia Brito Barbosa 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
 
CAPÍTULO 6 
OLHARES DE PROFESSORAS A RESPEITO DA INCLUSÃO DE CRIANÇAS 
COM SÍNDROME DE DOWN ................................................................130 
Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
 
CAPÍTULO 7 
A PRÁTICA DO ESTUDANTE ESTAGIÁRIO REMUNERADO FRENTE A 
EDUCANDOS QUE APRESENTAM DEFICIÊNCIA .....................................153 
Louise Sayonara Guedes Pereira 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
 
CAPÍTULO 8 
O PARADIGMA DA INCLUSÃO: POR UMA AÇÃO 
COLABORATIVA BASEADA EM EVIDÊNCIA CIENTÍFICA .........................196 
Francisco de Paula Nunes Sobrinho 
Cylene S. Medrado 
 
CAPÍTULO 9 
COMPREENSÃO DA LEITURA DE EDUCANDO COM AUTISMO: 
UM ESTUDO DE CASO .........................................................................225 
Suellen Alves de Oliveira dos Santos 
Débora Regina de Paula Nunes 
 
SOBRE OS AUTORES ...........................................................................244 
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SUMÁRIO 
 
 
PREFÁCIO 
 
Leila Regina d´Oliveira de Paula Nunes, Ph.D 
Programa de Pós Graduação em Educação UFRJ 
 
 
Foi com muito prazer que recebi o pedido da Profa. Dra. Lucia 
Martins para prefaciar mais uma de suas obras no extenso acervo 
que ela vem produzindo na área da Educação Especial/ Inclusiva 
há muitas décadas em nosso país. Conheci a Profa. Lucia, no início 
dos anos 2000 em alguns congressos que ela organiza de longa 
data na UFRN e em outros promovidos por outras universidades e 
instituições. Sempre me chamou a atenção sua seriedade e compe-
tência em articular os profissionais da Universidade e da Secreta-
ria de Educação do Rio Grande do Norte. Os congressos da UFRN 
sempre foram um modelo em termos de organização e profundi-
dade em que os temas eram tratados. 
Assim, neste livro, sabiamente intitulado Aprender juntos 
numa perspectiva inclusiva, a Profa. Lucia reúne estudos seus e 
de diversos autores sempre com o intuito de discutir o fenômeno 
da inclusão escolar. Senão vejamos. Pires e Pires apoiando-se em 
autores como Piaget, Vigotsky e Wallon, dentre outros, consideram 
que em que pese a lentidão das transformações nas escolas, o pro-
cesso de inclusão impõe compromisso, participação, compartilha-
mento, não apenas de alguns, mas de todos os profissionais da es-
cola. 
Jesus, Venturini e Breciane apresentam com muita proprie-
dade e riqueza de detalhes uma experiência de pesquisa compa-
rada internacional levada a cabo por pesquisadores da 
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SUMÁRIO 
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e da Universidade 
de Sassari, na Sardenha (UNISS). 
A seguir, Silva, Nunes, Araújo e Togashi expõem uma pesquisa 
para verificar o impacto de um manual disponibilizado na internet 
de orientação para famílias contendo informações para facilitar a 
vidas de pais e de alunos com TEA nesses tempos de isolamento 
social. 
Em um estudo sobre os desafios docentes da escola regular 
diante da educação de alunos com deficiência intelectual, Martins 
conclui que uma escola inclusiva deve privilegiar as concepções e 
as práticas pedagógicas e sociais, que respeitem a diversidade do 
alunado. 
Barbosa e Martins, em uma investigação conduzida sobre o 
agir docente em uma sala de aula inclusiva, expõem de forma sin-
gular uma escola que usa a questão da deficiência para trabalhar o 
preconceito, a aceitação do outro, as diferenças individuais e a po-
tencialidade humana, bem como incentiva a colaboração entre os 
alunos, como um elemento importante no processo educativo. 
No estudo de Silva e Martins foram coletados dados sobre a 
percepção de professoras a respeito da inclusão de alunos com Sín-
drome de Down. Os dados destacaram os benefícios da inclusão es-
colar são extensivos a todos os alunos, pois o convívio com crianças 
especiais traz uma variedade de desafios, estímulos, modelos e 
oportunidades para todos os alunos. 
Pereira e Martins conduziram uma pesquisa ação descre-
vendo e discutindo a prática do estudante estagiário remunerado 
junto a alunos com deficiência e concluem que o programa de for-
mação deve contemplar conhecimentos específicos relacionados 
ao processo inclusivo, conduzindo os professores e estagiários a 
refletirem sobre as necessidades dos educandos com deficiência e 
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SUMÁRIO 
reconhecer suas possibilidades e potencialidades, no contexto da 
escola regular. 
Nunes e Medrado conduziram uma revisão integrativa da li-
teraturae concluíram que ações colaborativas baseadas em evi-
dência científica são raras. Destacam ainda a imprecisão no uso de 
termos e de conceitos não definidos e largamente veiculados em 
educação especial, como por exemplo, inclusão, acessibilidade, 
customização e Universal Design. Essas concepções veiculadas em 
setores de interface do saber são de significativa importância na 
proposição de projetos educacionais. 
Finalmente, Santos e Nunes descrevem estudo acerca de hi-
perlexia. As autoras afirmam que uma parcela expressiva de edu-
candos com autismo evidencia prejuízos na compreensão leitora a 
despeito das potencialidades na decodificação da escrita. Quando 
essa discrepância é acentuada e associada a um distúrbio do de-
senvolvimento, é definido um quadro de hiperlexia, observado já 
nos primeiros anos de vida. 
Assim, exorto os leitores a mergulhar nos textos e usufruir 
os instigantes conhecimentos aqui veiculados e discutidos com 
competência pelos autores. 
 
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SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO 1 
INCLUSÃO: UMA REALIDADE 
EM NOSSOS DIAS? 
 
José Pires 
Gláucia Nascimento da Luz Pires 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Inclusão escolar e social: estamos diante da nomenclatura de 
uma nova moda em educação, ou de uma realidade que veio para 
ficar? 
Por longos anos, a sociedade alimentou mecanismos de iso-
lamento social de pessoas com uma deficiência física e ou mental. 
Apesar do grande Comenius1 ter alimentado o sonho de algum dia 
todas as crianças poderem ser instruídas e terem acesso a uma 
educação de qualidade, sem admitir nenhuma discriminação, a in-
clusão das pessoas com necessidades educativas especiais, antes 
de chegar à sociedade de nossos dias e às nossas escolas, percorreu 
 
1 João Amós Comenius, em sua Didática Magna (Tratado Universal de ensinar tudo 
a todos), iniciada em 1627 e terminada em 1632 foi, ao longo da história da educa-
ção, o primeiro grande defensor de uma educação de qualidade para todos, e es-
candalizou o mundo de seu tempo quando, qual visionário da escola de todos se-
meou na sociedade as sementes da inclusão: “Devem ser enviados às escolas, não 
apenas os filhos dos ricos ou dos nobres, mas todos, por igual, nobres e plebeus, ricos 
e pobres, meninos e meninas, em todas as cidades, vilas, sítios, lugarejos...”. Foi o 
primeiro, também, a pugnar pela inclusão dos deficientes: “Quanto mais alguém é 
de natureza lenta ou rude para compreender, tanto mais tem necessidade de ser 
ajudado para superar as limitações de sua debilidade e de sua rudeza de espírito”. 
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SUMÁRIO 
uma longa caminhada. Essa retardada marcha, na realidade, cons-
truiu o que nós poderíamos chamar a história da exclusão das cri-
anças física e psicologicamente “anormais” das instituições escola-
res. Os casos patológicos exigiam a segregação, o enclausuramento, 
ou no seio da família ou em instituições especializadas ou médico-
pedagógicas, pois a “anormalidade” – essa não configuração física 
ou mental à norma, segundo Binet e Simon constituíam uma “do-
ença” merecedora, portanto, de exclusão. 
Os dicionários de Pedagogia, como, por exemplo, o de Ferdi-
nant Buysson2, estabelecem uma lista extremamente variada de 
anomalias, integrando a categoria de indivíduos que, do ponto de 
vista intelectual e social estão à margem da “norma”, segundo fór-
mula estabelecida pela Escala de Inteligência de Binet e Simon3: 
idiotas, cretinos, imbecis, retardados, epiléticos, histéricos, paralí-
ticos, hemoplégicos, indivíduos de instintos perversos, incoerên-
cias de caráter, falta de equilíbrio mental... Trata-se de categorias 
de deficiências extremamente diversificadas que, segundo seus ní-
veis mais ou menos acentuados passaram a ser direcionados ora 
diretamente para asilos, ora para classes especiais onde eram 
acompanhados por educadores em programas de educação espe-
cializada. 
 
2 Ferdinand Buisson. Seu Dicionário de Pedagogia, editado em 1911, já em diversas 
edições, na secção relativa aos anormais, organizou os sujeitos com deficiência em 
várias categorias: cegos, surdos, mudos, surdo-mudos, deficientes clínico-medicais, 
retardados, instáveis. comportando idiotas, cretinos, imbecis, epiléticos, histéricos, 
paralíticos, hemiplégicos, instintivamente perversos. Trata-se de definição de ter-
mos nem sempre rigorosamente científicos, embora tenha contribuído para a pri-
meira organização da nomenclatura oficial das pessoas com deficiência, na França. 
3 Binet e Simon: A terminologia adotada por esses autores: “anormais”, “retarda-
dos”, mesmo sendo criticada por eles em várias ocasiões, dada suas imprecisões são 
termos que conduze a falsas interpretações. Alguns professores incluiriam nesta ca-
tegoria a maioria dos alunos que eles consideram antipáticos. Assim mesmo, seus 
escritos fazem sempre referência a seu “retardamento mental”, aos “anormais”, 
termos que eles preferiam por estar diretamente associados à escala de inteligência 
por eles criada. 
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SUMÁRIO 
Acrescente-se a tudo isso problemáticas comportamentais 
de desordem, indisciplina, violência, muitas vezes ligados a casos 
não necessariamente de deficiência, mas às mais diversas situa-
ções de vivência e convivência social, extravasados, muitas vezes, 
em comportamentos agressivos na escola. 
Por séculos, a sociedade se amoldou a convivência com prá-
ticas que estabelecem barreiras, no acesso à educação, entre o 
“normal” e o “patológico”. Essa separação, admitida por longos 
anos em obediência à norma, fez com que essa exclusão começasse 
também a ser olhada como um duplo benefício: para a criança nor-
mal, seu processo escolar se desenvolvia sem a interferência dos 
“retardados”, numa maior economia de aproveitamento do tempo 
escolar e de um melhor acesso às aprendizagens, e para a criança 
“anormal”, o fato de ela ser encaminhada para uma instituição “es-
pecializada”, isso era para ela uma mais valia, ou uma boa obra, em 
benefício da criança e da família! 
Foi esta diversificação de comportamentos e atitudes entre 
os indivíduos, ao longo da história da psicologia do ser humano, 
que levou muitos estudiosos a se debruçarem para compreender 
sua gênese e tendências, através do estudo e observação dos indi-
víduos em suas diferentes fases de seu desenvolvimento. Há defi-
ciências somáticas que são congênitas, perfeitamente visíveis e 
identificáveis desde a mais tenra infância. Outras, só a observação 
atenta, ao longo do desenvolvimento do sujeito em suas diferentes 
fases, é que permite sua identificação e, posteriormente, os enca-
minhamentos mais adequados. 
 
APORTES DA PSICOLOGIA GENÉTICA 
 
A psicologia genética sempre achou relevante o acompanha-
mento sistemático da evolução da criança em suas sucessivas fases 
de desenvolvimento. Este acompanhamento evidencia-se particu-
larmente relevante e essencial no processo evolutivo da criança 
com necessidades especiais. 
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SUMÁRIO 
Esta observação sistemática é particularmente essencial nos 
estágios evolutivos da criança ao longo dos anos que caracterizam 
sua “pequena infância”, período pré-escolar, que permite aos pais 
acompanharem os processos de desenvolvimento dos sentidos, 
dos movimentos somáticos, da inteligência antes e depois do pro-
cesso da aquisição e desenvolvimento da linguagem. 
Estas diferentes e sucessivas manifestações infantis observa-
das ao longo de seu processo de desenvolvimento, constituem o 
que a psicologia contemporânea denomina genericamente “está-
gios do desenvolvimento infantil”, sucessivamente observados e 
analisados por Gesell, Freud, Piaget, Wallon, Tran-Thong, entre ou-
tros. 
Também só uma análise atenta do processo de desenvolvi-
mentoda linguagem da criança permite aos pais, por exemplo, a 
partir do chamado estágio pré-lógico (entre os 3 – 7 anos) observar 
se as suas tentativas de comunicação, quando ainda não são con-
duzidas por um raciocínio verbal: a partir dos 11 – 12 anos são 
tentativas que se caracterizam por processos de raciocínio e dedu-
ção, já expressão do caráter pessoal de seu pensamento. 
Foi a observação atenta do comportamento da criança a par-
tir do início de seu desenvolvimento psicomotor, que permitiu a 
Wallon a identificação dos estágios impulsivo, emotivo, sensitivo-
motor e projetivo, responsáveis dos primeiros níveis sucessivos da 
evolução da consciência. 
Em suas observações, Wallon, ao analisar a criança turbu-
lenta4, constatou que o desenvolvimento psicomotor pode ser 
 
4 Henri Wallon: Em suas pesquisas sobre a motricidade na criança, objeto de sua 
obra “A criança turbulenta” (L’Enfant Turbulan), Wallon realiza uma das obras mais 
significativas sobre o retardamento infantil. O autor analisa através da observação 
sistemática do comportamento das crianças as anomalias relacionadas ao desenvol-
vimento motor e mental. No Tomo VIII da Grande Enciclopédia Francesa ele re-
toma, de forma mais sintetizada, as principais ideias relativas ao retardamento men-
tal das crianças. Em seus estudos de psicologia genética esse autor, através da ob-
servação comportamental das crianças nas mais diversas situações, trouxe enorme 
contribuição ao aprofundamento do conhecimento evolutivo da criança, contributo 
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SUMÁRIO 
seriamente perturbado devido a deficiências ou lesões nervosas, 
provocando diferentes síndromes na criança, como assinergia mo-
tora e mental (falta de coordenação dos movimentos para a concre-
tização da ação, geralmente acompanhada de uma instabilidade 
mental), infantilismo motor (provocado por deficiências da ativi-
dade tônica), e sinergias automáticas, (geralmente acompanhadas 
de lentidão e lacunas no desenvolvimento intelectual); síndrome de 
hipertonia (devido a insuficiências subcorticais e mesenfalias). 
Conhecer e acompanhar o desenvolvimento na criança dos 
sucessivos estágios – impulsividade motriz, estágio emocional, es-
tágio sensório motor e projetivo, estágio do personalismo, da pu-
berdade e da adolescência, é fundamental para assegurar à criança 
e ao adolescente o melhor encaminhamento de seus processos de 
aprendizagem, conhecimento também indispensável para lhes as-
segurar um equilibrado processo de inclusão na escola e na socie-
dade, considerando, sempre, nesse processo de desenvolvimento, 
as diferentes condições do ambiente familiar, escolar e social, sus-
cetíveis de provocar mudanças qualitativas em seu comporta-
mento. 
 
DO MEIO FAMILIAR AO MEIO ESCOLAR 
 
No complexo configuracional do ser humano, apesar de 
quase sempre serem os pais os primeiros a identificarem, no pró-
prio meio familiar, algum tipo de deficiência somática na criança, 
causadora de suas primeiras preocupações, angústias e apreen-
sões, é fora do ambiente familiar, particularmente na creche e na 
 
que foi decisivo não apenas para uma redefinição das categorias e estágios do de-
senvolvimento infantil, retificando, particularmente, a análise comportamental das 
crianças nas etapas antecedentes à pré-linguagem, objeto também meticulosa-
mente investigado por Piaget e sua equipe. Daí deriva, em parte, a classificação e 
organização dos estágios de desenvolvimento da criança observados entre esses 
dois autores. Para os interessados no assunto, uma leitura da obra de Thran-Ton– 
Estádios e Conceito de Estádio de Desenvolvimento da Criança na Psicologia Con-
temporânea será muito esclarecedora. 
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SUMÁRIO 
escola que, na interação da criança com seus pares, se manifestam 
as primeiras reações comportamentais dos outros em relação à de-
ficiência. 
Curioso o ser humano: qualquer um, você, eu, qualquer outro, 
todo ser humano, a vida inteira e em qualquer lugar, anda em busca 
permanente para se “adaptar” aos outros, ao trabalho, à vida, às 
circunstâncias, na relatividade do tempo, dos espaços, e no en-
tanto, quanta dificuldade para aceitar a adaptação e a “inclusão” 
dos diferentes! 
Considerando o processo educativo, ao nos referirmos às 
pessoas com algum tipo de deficiência, talvez seja mais apropriado, 
portanto, falarmos de seu comportamento adaptativo e diferenci-
ado relativamente aos três eixos do desenvolvimento humano: o 
somático, o psicológico e o sócio afetivo. O processo educativo 
volta-se para um desenvolvimento harmonioso desses três eixos. 
A realidade, contudo, põe em evidência que um número considerá-
vel de indivíduos se encontra em desarmonia relativamente a es-
ses três fatores em seu processo educativo. Em alguns, a razão está 
relacionada a limitações de aspectos físicos; em outros ela pode re-
lacionar-se a aspectos intelectuais ou sócio afetivos, limitações 
que, eventualmente, podem constituir-se uma verdadeira ameaça 
à personalidade do indivíduo quando no ambiente familiar, esco-
lar, social, a criança não é envolvida por atitudes de coleguismo, 
amizade, estima, confiança e inclusão. 
Podem conspirar contra isso, contudo, alguns comporta-
mentos ou atitudes geralmente atribuídos por outrem às pessoas 
com deficiência, e nossa sociedade sempre alimentou estereótipos 
sobre os outros, particularmente em relação à deficiência, talvez 
até, quem sabe, para compensar sua irresponsabilidade e falta de 
compromisso em relação à mesma, mas aquilo que na realidade é 
importante, é o conceito que a pessoa com deficiência constrói de 
si mesma, como, na realidade, ela se julga, o que ela, intimamente, 
pensa de si mesma: é a construção da imagem de si. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 17 
 
 
SUMÁRIO 
É evidente que, na maior parte das vezes, uma introspecção 
ou autoanálise não se revela atividade fácil para a criança, razão 
porque a auto expressão da criança deve ser facilitada pelo recurso 
a algumas técnicas, tais desenho, entrevista, questionário oral, pois 
o fundamental, para a criança, é que sua condição de deficiente não 
pode constituir-se um peso, mas um desafio, que ela vai enfrentar 
com determinação, na alegria, na amizade e vontade de uma con-
vivência feliz, junto à família, escola, sociedade, enfim, no enfren-
tamento da vida. 
Sonha-se, cada vez mais, com a inclusão. E muito pouco se 
avalia, também, o real valor da diferenciação e da singularidade, 
variáveis que constituem a maior riqueza da natureza em que vi-
vemos. Daí a importância e necessidade de cada um aperfeiçoar, ao 
longo da vida, sua singularidade, pois a grande luta, a grande arte, 
é ir melhorando, a cada dia, sua singularidade na (re)construção 
de si mesmo. Para isso, na família, existem os pais e demais famili-
ares; nas instituições escolares existem os colegas de classe, exis-
tem os professores, eventualmente, ou quando necessário, os edu-
cadores especializados. Todos têm sua responsabilidade no pro-
cesso. Todos os recursos, os melhores recursos, em cada caso, de-
vem ser utilizados. 
Ninguém pense que basta a excelente recepção da escola, 
bons professores, uma classe com alunos acolhedores, para que se 
julgue incluída uma criança. Isso é a primeira condição, mas não 
basta. A essas atitudes é necessário acrescentar a natureza e ade-
quabilidade das ações que vão ser desenvolvidas para que, pro-
gressivamente, a pessoa com algum tipo de deficiência se sinta, efe-
tivamente, incluída. 
Isto tão claro, têm, contudo, suas exigências. A inclusão exige 
muito da escola. Não basta a simplória boa vontade, chegar na es-
cola, inscrever a criança, integrar uma classe, ter coleguinhas bon-
dosos e amigos, - e sabe-se que isso nem sempre acontece, -e 
pronto! Será a ação educativa a ser desenvolvida, as estratégias in-
terventivasa serem acionadas, de acordo com as necessidades e 
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SUMÁRIO 
exigências de cada caso, que irão comprovar se, efetivamente, a in-
clusão acontece. É como nos sugere a Escritura: “Pelos frutos é que 
conhecereis”. 
 
PRECISAMOS DE ESCOLAS INCLUSIVA 
 
Em outras palavras: precisamos de escolas verdadeiramente 
inclusivas. Toda uma avaliação séria precisa de ser realizada, não 
pelo interesse de saber se sim ou não nossas escolas têm condições 
de assegurar a inclusão, mas, objetivamente, para elas criarem as 
condições e os recursos para incluir os alunos com necessidades 
especiais que as procuram. Isto também não quer dizer que, no 
caso da escola pública, todas as instituições disponham, obrigato-
riamente, de todos os recursos materiais e humanos suscetíveis de 
assegurar a inclusão de todos, mas que o sistema: federal, estadual 
ou municipal ofereça condições de assegurar inclusão plena a to-
dos os alunos com deficiência que procuram essas escolas. 
No reconhecimento e na valorização da diferenciação e da 
singularidade, é fundamental, igualmente, valorizar o caráter in-
dispensável de um ensino individualizado, mais compatível de res-
peitar o trabalho e o esforço de uma adaptação diferenciada do 
aluno em seu processo de desenvolvimento. 
É preciso, contudo, reconhecer sempre que nosso otimismo 
tem limites: infelizmente, há uma cruel injustiça nas possibilidades 
de inclusão escolar e social de ordem biológica: a criança nasce 
com uma herança congenital predeterminada em função da quali-
dade de seu potencial cromossomático, herança essa infelizmente 
irreversível. 
Há patologias graves que marcam o indivíduo para sua vida 
inteira: trissomia, debilidade mental profunda, surdez ou cegueira 
congênitas, etc., face às quais a própria ciência ainda se revela in-
capaz, mesmo face aos extraordinários avanços da medicina e das 
tecnologias. Felizmente, tanto uma quanto outra vem contri-
buindo, em seus recursos, com progressivas melhoras, tais como 
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SUMÁRIO 
cirurgias, quimioterapias, fisioterapias, utilização de próteses de 
diferentes ordens, enfim, os mais sofisticados e diferentes recursos 
de ordem terápica e tecnológica, para melhorar o equipamento 
funcional do sujeito, e tanto quanto seja possível, lhe permitir as-
sumir comportamentos, atitudes e sucesso em suas aprendizagens 
e nas mais diferentes atividades de seu cotidiano. 
O grande recurso, contudo, fica por conta da ortopedagogia, 
com suas didáticas e instrumentos mais adequados e específicos, 
suscetíveis de responder às necessidades de desenvolvimento es-
colar e social desses alunos. 
Apesar de alguns indivíduos apresentarem patologias pro-
fundas de caráter físico, psicológico, sensorial, mental, cada vez 
mais vamos ficando surpreendidos com os progressos que, de tem-
pos em tempos, se vem verificando em pessoas com patologias gra-
ves em algumas instituições. Trata-se, evidentemente, de casos ra-
ros que vez por outra são verificados, graças à ajuda particular e 
excepcional de alguém que aposta, a cada dia, no progresso de suas 
performances. Estamos, portanto, diante de um cenário que 
aponta para uma dinâmica positiva, e instituições que se empe-
nham em oferecer a seus alunos com alguma deficiência as condi-
ções satisfatórias de um bom funcionamento escolar e social são 
instituições que, efetivamente, concretizam junto a esses sujeitos, 
um autêntico processo de inclusão. 
 
COISAS QUE ACONTECEM NA ESCOLA... 
 
Mesmo sabendo que, geralmente, para cada caso, existe sem-
pre um conjunto de variáveis aleatórias e diferenciais suscetíveis 
de operar, significativamente, sobre os indivíduos, a história esco-
lar de cada aluno com deficiência, é sempre estritamente pessoal. 
Mas sem dúvida alguma, um ambiente familiar afetuoso e 
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SUMÁRIO 
compreensivo, associado a educadores estimuladores e competen-
tes, também exercem forte influência positiva no processo de in-
clusão desses alunos. O estímulo, a atenção e valorização do outro, 
o respeito, a solidariedade, enfim, essa pedagogia relacional, carac-
terizada pela qualidade das atitudes e comportamentos do educa-
dor em relação à educação da pessoa com deficiência, é uma di-
mensão privilegiada extremamente fecunda em seu processo de 
inclusão. Escolas em condições de desenvolver, como prática for-
mativa, esta pedagogia junto a seus alunos, podem considerar-se, 
efetivamente, escolas inclusivas. 
Incluir, dentro dos parâmetros necessários e desejáveis, atra-
vés de uma educação consistente, que assegure ao indivíduo um 
desenvolvimento equilibrado físico, mental, psicológico, compor-
tamental, impõe à escola a necessidade de estar atenta, igualmente, 
para uma série de fatores e sintomas sociofamiliares que se vêm 
tornando cada vez mais comuns no cenário social, como a violên-
cia, a depressão, a toxicomania, o racismo extremado, a pornogra-
fia e pornoimagem que, infelizmente, chegam também a atravessar 
os muros da escola, desencadear distúrbios comportamentais la-
mentáveis e afetar seriamente a formação equilibrada dos educan-
dos. 
É todo um mundo de informação não necessariamente de ca-
ráter educativo circulando através dos mais diferentes veículos de 
comunicação, particularmente slides, fotografias, pen-drives, 
smartefones, celulares, cada vez mais presentes nas mãos de nos-
sos alunos, isto sem falar ainda do cinema pornográfico, festinhas 
privadas de exibicionismo e nudismo provocando ou desencade-
ando distúrbios junto aos nossos jovens. Neste aspecto, família e 
escola não podem demissionar-se de suas responsabilidades edu-
cativas, para não correrem o risco de verem seus filhos ou seus 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 21 
 
 
SUMÁRIO 
alunos enveredarem pelo mundo da agressividade, violência, con-
sumação destrutiva de bebidas e drogas. 
O aumento significativo das taxas de agressividade nas esco-
las deve alertar pais e educadores a manterem uma permanente 
vigilância e a adotar, em casa e na escola, medidas de prevenção 
contra estes tipos de violência. A sensibilização e intervenção dos 
pais, dos administradores escolares, professores e educadores es-
pecializados, face a esse fenômeno, torna-se cada vez mais neces-
sária para não afetar o processo de inclusão dos alunos com defici-
ência, em princípio mais vulneráveis, e essas estratégias de inter-
venção preventiva devem contribuir para que seus filhos ou seus 
alunos não se tornem, de alguma forma, vítimas da violência, da 
frustração, da agressividade, da depressão e de comportamentos 
de irresponsabilidade. 
 
IMAGEM DE SI MESMO 
 
Dentro do processo de construção da personalidade, e isto 
tem tudo a ver com o processo de inclusão do aluno na família, na 
escola, na sociedade, na vida, é muito importante que ele tenha 
consciência do papel da percepção de si mesmo, ou sua autoima-
gem (como ele se vê), assim como do papel da imagem que eventu-
almente os outros podem fazer dele (como ele é visto). 
O processo formativo, em nossa vida, é projeto a ser assu-
mido individualmente por cada um. Família, escola, sociedade, se-
rão sempre auxiliares nessa tarefa. Na escola, seja você aluno com 
ou sem necessidades educativas especiais, o grande papel a ser vi-
venciado é a formação de sua personalidade, onde a aprendizagem 
de conhecimentos, desenvolvimento de atitudes, relacionamento e 
convivência com os outros constituem outros tantos elementos in-
tegrantes desse processo. A construção harmoniosa da 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 22 
 
 
SUMÁRIO 
personalidade implica uma convivência harmoniosa na família,na 
escola, na sociedade. Em outras palavras, implica, para cada indi-
víduo, um processo de inclusão. 
Como pessoa com deficiência, julguem os outros, de você, o 
que quer que seja! Mesmo que alguns ou muitos expressem atitu-
des de “incômodo”, de “rejeição”, de “compaixão”, de “pena”, de “cu-
riosidade” - infelizmente, ainda existe em nossa sociedade um uni-
verso de preconceitos, estereótipos, reações e atitudes negativas e 
nocivas em relação à pessoa com deficiência – é fundamental que a 
deficiência preconceituosa dos outros não afete seu projeto pes-
soal de educação e construção de sua personalidade. É fundamen-
tal, também, que as atitudes preconceituosas dos outros não ve-
nham afetar sua determinação nem seu desenvolvimento educaci-
onal e pessoal, nem a qualidade relacional e a eficácia do trabalho 
dos profissionais responsáveis por sua educação. 
Pelo contrário, essas posturas preconceituosas devem cons-
cientizar ainda mais seu trabalho pessoal, o empenho de seus fa-
miliares e o trabalho educativo dos profissionais que zelam para a 
concretização de seu processo de inclusão. 
Como reação a atitudes preconceituosas dos outros, é funda-
mental a construção de uma imagem positiva de si mesmo. 
A noção de conhecimento de si, ou a percepção de sua autoi-
magem é bastante subjetiva e complexa, mas essencial em nossa 
existência para o equilíbrio da personalidade, como reconhecia a 
sábia advertência socrática: “conhece-te a ti mesmo!” Se esta tenta-
tiva de conhecimento de si é difícil para todos, mas o será, certa-
mente, para uma pessoa com deficiência, mas é um conhecimento 
fundamental para que a pessoa, conhecendo-se, adote atitudes que 
lhe permitam enfrentar os obstáculos, desafiando-se positiva-
mente a si mesmo. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 23 
 
 
SUMÁRIO 
PROTOCOLOS E PROJETOS 
 
O encaminhamento de uma pessoa com deficiência para ini-
ciar sua escolarização representa para a família uma fase bastante 
conflitiva. É como expor publicamente para a escola uma realidade 
que alguns pais consideram constrangedora. Com efeito, a admis-
são das crianças com deficiência na instituição escolar não se res-
tringe apenas a uma solicitação da família: ela obedece sempre a 
um protocolo de que fazem parte vários fatores. Além das informa-
ções dos pais sobre a situação que envolve a realidade familiar e 
da saúde da criança, costuma-se proceder a entrevista psicopeda-
gógica, exame médico, cujas orientações passadas aos educadores 
especializados permitiam que os mesmos, durante as primeiras se-
manas de acompanhamento escolar e de uma permanente e atenta 
observação, organizassem as diretrizes básicas do programa de 
instrução a ser desenvolvido pelos educadores especiais junto à 
criança. 
Poucas escolas, de início, assumiram a responsabilidade de 
receber crianças com necessidades especiais, ou, se por acaso as 
recebiam, era que essas primeiras iniciativas, tão estranhas e já tão 
distantes, tenham inspirado, ao longo do tempo, o surgimento de 
políticas de adaptação e de prevenção nos mais diferentes países. 
Sabemos que a nível nacional tudo caminhou lentamente, de uma 
forma estritamente ligada à iniciativa de alguns pioneiros. 
Segundo Martins, o marco inicial da educação especial foi a 
criação, por D. Pedro II, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos 
(1854), transformado depois em Instituto Nacional dos Cegos 
(1870) e, finalmente, em 1891, Instituto Benjamin Constant, nome 
que conserva até hoje. A primeira escola de surdos-mudos, no Bra-
sil, surgiu com a criação do Instituto dos Surdos-mudos, também 
no Rio de Janeiro, ao tempo capital do País, que passou a ser cha-
mado, por ocasião de seu centenário, Instituto Nacional de Educa-
ção de Surdos. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 24 
 
 
SUMÁRIO 
Instituto Benjamin Constant (Rio de Janeiro) 
 
 
Fonte: Autor Desconhecido. Imagem licenciada em CC BY-SA 
 
Aos poucos, também, em outras cidades foram sendo implan-
tadas algumas instituições estatais como o Hospital Julliano Mo-
reira (1874), em Salvador, destinado à educação de deficientes 
mentais. De uma forma tímida, foram surgindo as primeiras orien-
tações oficiais de responsabilidade governamental, dirigidas aos 
Conselhos e Secretarias de Educação dos Estados, até o surgimento 
de uma legislação específica de estímulo à inscrição das pessoas 
com deficiência nas instituições escolares Entretanto, como afirma 
Martins5: “O atendimento educacional às pessoas que apresentavam 
 
5 Martins, Lúcia de Araújo Ramos: A delicada problemática que sempre envolveu as 
pessoas com deficiência praticamente na maioria dos países ao longo da história, 
marcada por atitudes de rejeição, segregação eliminação, é uma demonstração elo-
quente de que a sociedade sempre se conduziu em relação à deficiência, por uma 
lógica de exclusão. Tem sido sustentada uma verdadeira cruzada, ainda inglória, 
contra essa lógica, para tentar transformá-la numa lógica da inclusão. É importante 
conhecer essa longa luta travada pelo bem contra o mal, pela ética contra a mais 
cruel desumanidade. É bom conhecer, ler e refletir sobre essa problemática lendo 
com atenção a História da Educação de Pessoas com Deficiência - Da antiguidade 
ao início do Século XXI, obra da Dra Lúcia de Araújo Ramos Martins (Mercado de 
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 25 
 
 
SUMÁRIO 
deficiências era ínfimo e ainda centrado em instituições especializa-
das, apesar das campanhas, eximindo-se assim o Estado de sua res-
ponsabilidade de educá-las, e transferindo-a para as organizações 
não governamentais”. 
 
DE UMA LÓGICA DA EXCLUSÃO A UMA LÓGICA DE INCLUSÃO 
 
As coisas só começaram verdadeiramente a mudar, não só no 
Brasil como em outros países, sob o influxo de organismos inter-
nacionais, como a UNESCO, as Conferências de Educação para to-
dos (1990), Conferência de Salamanca (1994), com vistas à promo-
ção da integração das pessoas com necessidades educativas espe-
ciais nos sistemas regulares do ensino e na sociedade em geral. 
Tratava-se, evidentemente, de buscar uma concretude a con-
ceitos evolutivos, pois a análise das mais variadas experiências 
suscitadas por esses organismos, ensejaram vasta produção de 
descrição, análise e avaliação das mesmas nos mais diferentes pa-
íses, permitindo não só o reajustamento da legislação pertinente, 
como, sobretudo, melhorias e aperfeiçoamentos significativos nas 
então chamadas “práticas de integração escolar” das pessoas com 
deficiência nas instituições de ensino e formação. 
Muito cedo se tornou evidente, também, que a chamada falta 
de “integração” não afetava apenas os sujeitos com deficiência, 
mas também todo o entorno de suas convivências: a instituição fa-
miliar, escolar, social, constituindo-se muitas vezes em sistemas 
segregativos, conservadores, desintegradores, suscetíveis de gerar 
insegurança emocional, desconfiança, intolerância, rejeição, che-
gando a provocar e gerar, inclusive, a inutilidade da ação pedagó-
gica planejada para o atendimento educacional do aluno na escola. 
 
Letras, 2015), para se integrar, também, nessa cruzada da transformação da segre-
gação numa lógica da inclusão. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 26 
 
 
SUMÁRIO 
De qualquer forma, a problemática da “integração”, suscetí-
vel de inúmeras imprecisões, suscitou o desenvolvimento de novas 
atitudes e ações na escola, fora da escola, nas estruturas especiali-
zadas, gerando, inclusive, novas posturas legislativas e multiplica-ção de textos oficiais, assim como compartilhamento, comprome-
timento e responsabilidade de cada segmento no processo de in-
clusão desses sujeitos. Abrem-se, assim, novos caminhos para o 
atendimento das pessoas com necessidades educativas especiais, 
a começar pela adaptação dos ambientes ao atendimento de tais 
necessidades. 
Evidentemente, não tem sido fácil o desenvolvimento do pro-
cesso de “adaptação” da escola e das estruturas sociais à pessoa 
com deficiência. Muitas vezes, em nome de teorias psicológicas do-
minantes e o estigma das leis de hereditariedade como que justifi-
cando a perenidade das diferenças, passa-se a não dar o devido 
crédito à influência do meio educativo. Tem-se evidenciado pro-
gressos, mas estamos longe de nos considerarmos uma sociedade 
inclusiva. As instituições, contudo, vem melhorando para se adap-
tar adequadamente ao atendimento das mais diferentes necessida-
des, tanto do ponto de vista de condições físico-estruturais, quanto 
de adequação do atendimento educacional especializado, com edu-
cadores qualificados e os recursos tecnológicos indispensáveis a 
cada caso. 
Às vezes, simples atitudes positivas dos educadores em rela-
ção às pessoas com deficiência conseguem operar transformações 
significativas, como ocorreu, no campo da aprendizagem de alunos 
com deficiência mental, segundo as experiências que foram desen-
volvidas por Rosenthal e Jacobson, descritas em sua obra: O Pig-
maleão na escola6. Como educadores de um grupo de crianças 
 
6 Rosenthall e Jacobson: São autores da obra Pigmalião na escola. Leitura deveras 
cativante, pondo em evidência o papel das expectativas no rendimento escolar dos 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 27 
 
 
SUMÁRIO 
foram estimulados a alimentar altas expectativas em relação a al-
guns alunos, suas performances na aprendizagem melhoraram de 
forma muito significativa. Ora, o que esses educadores ignoravam 
é que se tratava de um grupo de alunos com coeficientes intelectu-
ais bastante abaixo da média! As expectativas positivas dos educa-
dores, comprovaram esses autores, exerceram enorme influência 
no rendimento escolar desses alunos. 
O processo de inclusão é desafio e tarefa de todos, na escola. 
Não se trata, de forma alguma, que seja somente uma equipe, na 
instituição, a assumir, sozinha, as responsabilidades do processo 
de inclusão. O ideal é que a escola inteira procure adaptar sua ação 
educativa e pedagógica à realidade dos alunos. Já é mais do que 
tempo que escola e sociedade realizem, definitivamente, a passa-
gem de uma lógica de exclusão para o desenvolvimento dinâmico 
de uma política de inclusão. 
Ao longo da história, a sociedade tem criado e alimentado as 
mais diferentes políticas de exclusão. É essa ideologia da exclusão 
e da desigualdade que preside ao fanatismo das castas, à guerra de 
religiões, ao antissemitismo, a racismos, como ultimamente o 
mundo inteiro pode testemunhar nos movimentos de contrara-
cismo ocorridos nos Estados Unidos, com ecos que se espalharam 
 
alunos, e creditando certa desconfiança quanto à “infalibidade” da norma, expressa 
pelo QI. Os autores relatam os resultados de pesquisa em que algumas crianças, 
consideradas “retardadas” dentro dos critérios de mensuração da escala métrica de 
Inteligência de Binet e Simon.: pelo simples fato dos pesquisadores haverem infor-
mado, secretamente, os professores que se tratava de alunos com um QI elevado, 
os resultados da aprendizagem desses alunos passaram a ser muito bons, superiores 
até ao dos alunos de QI elevado. Repetidas as experiências em outras instituições, 
escolares, foram observados resultados semelhantes, evidenciando que, se não qui-
sermos admitir “variabilidade” nas mensurações da escala de inteligência, ao menos 
ficou comprovado que as expectativas positivas dos educadores relativas ao(s) 
aluno(s) exercem alto grau de influência nas performances escolares de alunos clas-
sificados com “abaixo da norma” nas mensurações do QI. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 28 
 
 
SUMÁRIO 
por vários países do mundo, sob a slogan “vida dos negros im-
porta!”. Na luta contra as desigualdades, as democracias modernas, 
sob a égide dos organismos internacionais, tem se voltado para o 
desenvolvimento e implantação de projetos que assegurem a paz, 
a concórdia, a colaboração e o desenvolvimento de atitudes e ações 
por parte dos cidadãos, conduzidos pela alteridade, reconheci-
mento e aceitação das diferenças e uma luta permanente contra a 
exclusão. 
O princípio da igualdade de todos os cidadãos implica na vi-
vência de uma cidadania compartilhada, onde todos devem ter 
seus direitos respeitados e todos, também, cumpram consciente-
mente seus deveres. Isto significa que face à pessoa com deficiên-
cia, a sociedade tem obrigação de reduzir as distâncias de acesso 
aos recursos que a sociedade oferece para todos: educação, traba-
lho, lazer. É isso que necessariamente está implícito numa socie-
dade democrática, onde seus princípios mais essenciais são o res-
peito e a solidariedade. Portanto, o princípio e o direito são a inclu-
são, e o absolutamente inaceitável é a exclusão. 
Trata-se, aqui, de uma responsabilidade e obrigação de todos 
os membros da sociedade: a luta permanente contra todas as for-
mas de segregação e exclusão, e todos os mecanismos da sociedade 
devem ser acionados para assegurar às pessoas com alguma defi-
ciência o melhor atendimento possível em seu processo de desen-
volvimento físico, motor, intelectual, instrucional, ocupacional, vi-
vencial. 
A família, sempre mais próxima, é a primeira a aprimorar 
suas vivências em relação a seus filhos com alguma deficiência. Em 
seguida a escola, cujos educadores e seus dispositivos educacio-
nais são acionados para assegurar sua melhor escolarização e sua 
plena inclusão. Em seguida, a sociedade, com todo seu 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 29 
 
 
SUMÁRIO 
aparelhamento e estruturas sociais, desafiada, também, a concre-
tizar, em todas as suas instâncias, sua inclusão. 
Sabemos que em todas essas instâncias: família, escola, soci-
edade, haverá, necessariamente, dificuldades para a promoção de 
um processo de inclusão plena. Não se pense ser um processo fácil, 
harmonioso. Ser diferente, numa escola, na sala de aula, pode, al-
gumas vezes, representar uma luta contra si mesmo, povoada de 
perplexidade, receios, angústias, particularmente quando se trata 
de deficiência mais profunda física, mental, motora, trissômica ou 
sensorial (visão, audição): 
- O que todos estes meus colegas estarão pensando de mim? 
Como é que eu estou sendo olhado pelos professores, pelos outros”? 
O estigma de “deficiente”, para um aluno com deficiência, 
pode tornar-se um peso enorme, um peso permanente... E poderá, 
algum dia, deixar de sê-lo? Aqui entra em jogo todo um processo 
complexo, às vezes demorado, vivenciado e sentido tanto pelo 
aluno em questão, quanto pelos colegas de classe, pelos educado-
res, pela família, por todo o entorno social, até que acontece sua 
aceitação plena: é esse processo que caracteriza, concretamente, a 
inclusão. 
Também é preciso considerar, nos dias de hoje, a relatividade 
de certas deficiências. Graças aos avanços da tecnologia, certas de-
ficiências auditivas já são adequadamente corrigidas, e as mais di-
ferentes próteses já prestam inumeráveis serviços a certas defici-
ências físicas, tornando menos traumáticas, por exemplo, as ampu-
tações. Muitos progressos, também, vêm acontecendo no campo 
das limitações visuais, com o recurso de novas inovações tecnoló-
gicas. Déficits adequadamente compensados tornam a vida de cer-
tas pessoas muito menos traumáticas, elevando harmonicamente 
sua autoestima. O auxílio e recurso dos suportes especializados, a 
ajuda médica e paramédica,graças à sua ação e intervenção 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 30 
 
 
SUMÁRIO 
benéficas contribui enormemente a melhorar a ação pedagógica, 
educativa, terapêutica e social da pessoa com deficiência. 
 
EM BUSCA DE UMA NOVA EDUCABILIDADE 
 
Do ponto de vista de progressos que podem ser operados no 
campo da assim chamada deficiência mental, muitas transforma-
ções têm acontecido, suscetíveis até de admitir para o indivíduo 
uma nova concepção de educabilidade. Fizemos alguns parágrafos 
atrás referência às experiências realizadas por Rosenthal e Jacob-
son provando que alunos com um QI abaixo da média, quando suas 
expectativas de melhora são acionadas, conseguem realizar pro-
gressos surpreendentes. Aliás, o próprio Binet, o criador da escala 
da inteligência que herdou o seu nome, nos adverte que “é preciso 
reagir contra esse pessimismo brutal7, e Delannoy / Passegand, em 
sua obra: A Inteligência pode ser educada?”8 ao fazer uma 
 
7 “É preciso reagir contra esse pessimismo brutal”: Binet arrependido? Esta nova 
postura de Binet é surpreendente, e resulta das suas diversas experiências junto a 
uma clientela escolar que, apesar do afastamento da “norma”, chegava a demons-
trar, em diversas situações, comportamentos reveladores de inteligência perfeita-
mente normal. Em épocas anteriores, ele e seu colega de pesquisas Simon conside-
ravam mesmo que aqueles indivíduos que, nas mensurações de QI se situavam 
muito abaixo da norma, não apenas deveriam ser encaminhados diretamente para 
“as classes especiais” pois, afirmavam eles, “indivíduos “anormais”, no plano da in-
teligência, são verdadeiros doentes. Acreditar e alimentar “expectativas” de melho-
ras é, sem dúvida alguma, excelente reação contra o preconceito, contra “esse pes-
simismo brutal”. Ao menos nisso, viva Binet! 
8 Delannoy e Passegand: São pesquisadores que, na França, vem fazendo uma aná-
lise crítica das teorias sobre a educabilidade cognitiva, direcionando os seus estudos 
e as práticas docentes para uma nova concepção de educabilidade. Sua equipe de 
pesquisadores desenvolve várias experiências de aprendizagem em diversas esco-
las, utilizando – e experimentando os mais variados recursos, sinteticamente expli-
citados a seguir. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 31 
 
 
SUMÁRIO 
análise crítica sobre a educabilidade cognitiva mostraram que o 
Programa PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) de 
Feuerstein, os Ateliês de Raciocínio Lógico (ARL) por eles criados, 
e a própria linguagem informática LOGO9 são instrumentos que, 
de fato, adequadamente explorados, provocam excelentes melho-
ras na aprendizagem junto a crianças com coeficiente intelectual 
abaixo da média, melhoras sólidas que o postulado da 
 
• Um desses recursos é o famoso PEI – Programa de Enriquecimento Instrumental, 
criado pelo psicólogo Feuerstein. O programa, de uma dimensão multidimensi-
onal, compreende (a) uma fundamentação teórica, (b) um repertório de instru-
mentos práticos, e (c) um conjunto de ferramentas analítico-didáticas. Tem a 
educabilidade cognitiva como uma nova concepção de pensar e fazer educação. 
• Outro recurso são os Ateliês de Raciocínio Lógico (ARL), novas tecnologias postas 
a serviço da educação, com manipulação de técnicas descontextualizadas das 
habituais situações de aprendizagem. Tem se mostrado bastante eficazes para 
processos de educação individualizada, de alta concentração da atenção e do 
interesse, mas pouco favoráveis ao processo de socialização, tão necessário à 
inclusão da pessoa com deficiência. 
 Outro mecanismo é o GEREX, um suporte para aprendizagem aconselhado 
para indivíduos deficientes que gostam ou precisam de trabalhar individualmente, 
pois tais suportes favorecem muito os programas de ensino individualizado. Este 
recurso está bastante sintonizado com as teorias de Vigotsky, que julgam que exer-
cícios repetitivos e conceitos limitados prejudicam, quando não impossibilitam o 
aprendizado, favorecendo a passividade dos alunos. Talvez por isso, o GEREX tem 
se mostrado bastante decisivo no enfrentamento de concursos para emprego. Fun-
ciona na base de manipulações técnicas descontextualizadas das situações habituais 
de aprendizagem. Tem se revelado bom instrumento de luta contra o fracasso es-
colar, estimulando o interesse e a curiosidade de alunos com deficiência, incutindo-
lhes cada vez mais coragem e esperança. São os novos recursos de uma pedagogia 
das aprendizagens cujo postulado é a aposta na educabilidade fortemente centrada 
na individualização. 
9 O LOGO é outra ferramenta utilizada com grande sucesso como instrumento de 
apoio ao ensino. Desenvolvido no contexto da informática educativa, permite a ex-
ploração dos mais diversos temas desenvolvidos em diferentes níveis de profundi-
dade, segundo o interesse e necessidade dos alunos. Todos esses recursos de 
grande ajuda para favorecer a aprendizagem de pessoas com deficiência, podem ser 
adquiridos pela escola ou por qualquer indivíduo na plataforma AMAZON. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 32 
 
 
SUMÁRIO 
educabilidade e da motivação operam nessa nova pedagogia das 
aprendizagens. 
Mas foram, sobretudo, as teorias vigotskianas, relacionadas à 
“zona proximal de desenvolvimento”, que evidenciam a relação en-
tre a aprendizagem e o processo de desenvolvimento. Para 
Vigotsky10, o potencial intelectual da criança permite otimizar as 
possibilidades de aprendizagem. A repetição das mesmas coisas, 
ou daquilo que já é ou se tornou objeto do conhecimento, não tem 
nenhum sentido em termos de um progresso no processo de 
aprendizagem. Para esse autor, “o bom ensino é aquele que precede 
o desenvolvimento”: ensino orientado para um estágio já adquirido 
é, portanto, ineficaz, quer dizer, nem é ensino! Não provoca, nem de-
sencadeia o desenvolvimento”. 
Esse modelo de interação social, na realidade, foi como uma 
revolução copérnica, que permitiu, no plano da educabilidade, de-
senvolver as funções cognitivas junto aos deficientes. Esta zona de 
desenvolvimento potencial de aprendizagem é um desafio às pos-
sibilidades de aprendizagem do aluno, diretamente associado à 
 
10 Vigotsky: Em seu conjunto, suas obras, sinteticamente, giram em torno do desen-
volvimento intelectual, causando enorme impacto no pensamento de toda uma ge-
ração de psicólogos e pesquisadores. Ele insiste, sempre, na criatividade, odeia a 
repetição do já conhecido, desafiando o aprendiz a enfrentar sempre o novo. En-
quanto Piaget admite que a repetição reforça a aprendizagem – uma aposta na me-
mória -, Vigotsky demonstra que, na sua já tão conhecida “zona de desenvolvimento 
proximal” a repetição do ensino não suscita a criatividade nem a aprendizagem do 
novo. Sua teoria da atividade mediadora foi uma revolução no uso de estratégias da 
atividade cognitiva, no campo da aprendizagem, fazendo que o indivíduo, em vez 
de somente “repetir”, conseguida por ele próprio, com a ajuda dos mestres – a me-
diação – criar, descobrir o novo. A capacidade do indivíduo em criar novas estrutu-
ras mediante a mediação, reforça seu ego, valoriza, no aluno seu esforço de apren-
der e assim aceder a um novo nível de aprendizagem. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 33 
 
 
SUMÁRIO 
capacidade dos educadores identificarem e acreditarem na poten-
cialidade do aluno, coisa que nenhum QI poderia suscitar. 
O desenvolvimento de processos de aprendizagem centrados 
na mediação, e a aposta no desenvolvimento potencial da aprendi-
zagem do aluno ajuda a pessoa com deficiência a construir positi-
vamente sua auto imagem, aumentando, também, a auto estima, o 
que representa um ganho em seu processo de aprendizagem. 
Esta educabilidade cognitiva, assim como o assumir expecta-
tivas positivasem relação à aprendizagem do aluno com deficiên-
cia, acreditar que ele é capaz de aprender, fazê-lo acreditar nisso, 
estimulá-lo a desenvolver suas potencialidades, é meio caminho 
andado na concretização de seu processo de inclusão. 
A inclusão supõe, da parte da escola, o desenvolvimento de 
um projeto de ação educativa junto ao aluno, em suas dimensões 
educacional, psicológica, terapêutica, social, quer dizer, atendi-
mentos especializados. Supõe-se, igualmente, que isso represente 
um dos segmentos do próprio projeto político pedagógico da insti-
tuição. 
O projeto de atendimento do aluno deve ser atentamente 
acompanhado e adequadamente avaliado pelos educadores, para 
terem condições de retificar, reforçar ou otimizar as ações junto ao 
aluno. Cada instituição deve planejar tais projetos de acordo com a 
realidade concreta do aluno. Aquilo que é importante é que o 
mesmo seja realista, com definição clara dos objetivos, as formas 
de intervenção, locais e horários, indicação dos meios e recursos 
para concretizar os objetivos, procedimentos e avaliação continu-
ada. 
É importante observar que o processo de inclusão das pes-
soas com necessidades especiais, na escola, supõe e inclui a parti-
cipação dinâmica dos atendimentos especializados, condição que 
muitas vezes é objeto das mais diferentes restrições em nossas 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 34 
 
 
SUMÁRIO 
escolas. Na falta de condições, muitas escolas deixam certos cuida-
dos especializados sob responsabilidade da família, ou passam a 
ser objeto de atendimentos especializados assumidos pelas Secre-
tarias de Educação, dentro de calendários, horários e locais por 
elas estabelecidos. Bem articulados, e adequadamente avaliados, 
dentro dos objetivos do projeto, estes serviços contribuirão enor-
memente para assegurar ao aluno um processo coerente de inclu-
são. 
Fica evidente que, no campo da educação, da educação espe-
cializada e terapêutica, cada caso é um caso, e face à grande diver-
sidade de necessidades, ou de deficiências, é indispensável olhar 
cada caso com o máximo de objetividade, atenção, respeito e res-
ponsabilidade. Cada encaminhamento tem que ser realizado da 
forma mais adequada, com profissionalismo e responsabilidade, 
para que o aluno exerça sua autonomia, se sinta sempre acolhido, 
apoiado e motivado, e possa progredir em seus esforços de supe-
ração. 
 
CONCLUSÃO 
 
Inclusão: uma realidade de nossos dias? 
 
A inclusão, que pais, pessoas com deficiência, professores, 
educadores especializados tanto lutam empenhadamente para ver 
implantada na família, na escola, na sociedade, vem acontecendo, a 
cada dia, devagar, mas olhada no conjunto de nossa sociedade, 
ainda é sonho de uma realidade distante. 
No âmbito de nossas escolas é tal a lentidão de seu avanço, 
que às vezes parece caminharmos para a estagnação. Ainda há 
muito descaso, muita indiferença em nosso sistema educacional 
em relação à educação das pessoas com necessidades especiais, 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 35 
 
 
SUMÁRIO 
assim como é extremamente frágil, em nossa sociedade, o cumpri-
mento rigoroso da legislação que a regulamentou em nossas esco-
las e no meio social. Na maior parte dos casos, o atendimento de 
pessoas com necessidades especiais, em nossas escolas, ainda é 
olhado e tratado como uma exceção, e frequentemente torna-se ví-
tima do descaso. 
Sabemos que o processo de inclusão, na escola, necessita de 
coragem, vontade, determinação, vigor, profissionalismo, não ad-
mitindo improvisação. A inclusão impõe compromisso, participa-
ção, compartilhamento, não apenas de alguns, mas de todos os pro-
fissionais da escola. 
Inclusão supõe empenho, aceitação, mas não promete mila-
gres. Visa sempre o melhor possível, mas dentro dos limites, ou nos 
limites do possível, embora o possível, em certos casos, admita va-
riabilidades. É que o processo da inclusão é como uma caminhada, 
ou, como afirmaram Hudson e Kennedy: “Wherethere’s a Will, 
there’s a Way”: onde há uma Vontade, aí é o Caminho! 
Nossa sociedade ainda é por demais segregativa, extrema-
mente fechada em si mesma, pouco solidária, pouco dada a atitu-
des de alteridade, presa ao seu egoísmo, e sempre na defesa de 
seus interesses vai conduzindo sua vida por uma lógica de exclu-
são. Em nosso País – quiçá, também, em outras partes do mundo! 
–foi preciso que uma pandemia decidisse alguns indivíduos e em-
presas a pensarem nos outros e serem solidários. É fundamental 
que família, escola, educadores, educadores especializados, psicó-
logos, psiquiatras, médicos, todos os profissionais cuidadores da 
saúde do corpo e da mente dos outros, unam suas forças para criar 
as condições de inclusão das pessoas com necessidades especiais, 
numa perspectiva que valorize e dignifique a condição humana. 
É necessário que a sociedade una suas forças para criar con-
dições de uma melhor qualidade de vida para todos, num combate 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 36 
 
 
SUMÁRIO 
permanente à intolerância, e buscando soluções para que todos, 
solidários, possam compartilhar, sem obstáculos, do acesso à edu-
cação, à cultura, ao trabalho, ao lazer, a uma convivência feliz com 
os outros, lembrados sempre que é a paz, o amor, a solidariedade, 
a ética, a tolerância que constituem os alicerces de nossa vida em 
sociedade. Trabalhar, educar-se, ajudar a construir, em nosso 
mundo, um desenvolvimento centrado na valorização humana. So-
mente quando, harmoniosamente, ajudarmos a construir este 
clima, esta escola, este país, esta sociedade, é que, singularmente, 
nos orgulharemos de ser, plenamente, incluídos. 
No plano individual, em referência às pessoas com deficiên-
cia, tudo isso favorece o processo: hoje, os recursos tecnológicos já 
põem à nossa disposição mecanismos que ajudam a resolver e a 
reduzir as desigualdades pessoais, postos à disposição das pessoas 
para reduzir, às vezes até suprir, suas carências pessoais. 
É no processo de inclusão que as atitudes de sorrir, confiar, 
compartilhar, ajudam a construir nossa existência feliz, e é para 
isso que todos os processos e mecanismos giram em torno de nós 
e movimentam nossa existência. Enfim, nossa educação, nossa 
construção de seres humanos envolvendo família, escola, trabalho, 
lazer, convivialidade, enfim, nossa vida, e a luta para superar e ven-
cer os obstáculos, nada mais é do que nossa pequena parte na cons-
trução de um outro processo que vai muito além dos meus, dos 
seus, dos nossos problemas: o processo de promoção da dignidade 
humana. 
Inclusão supõe vida com harmonia. Sentir-se bem consigo 
mesmo, na família, na escola, na sociedade, na vida. Olhar, ser tra-
tado e tratar as pessoas de igual para igual, aceitar-se e aceitar cada 
um como ele é, sentir-se ligado aos outros na amizade, no respeito, 
na solidariedade, na valorização do outro e de si mesmo. Ser capaz, 
até, de ver nos outros uma dimensão de si mesmo. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 37 
 
 
SUMÁRIO 
Finalmente: possam, também, portanto, estas modestas li-
nhas que você acabou de ler, consolidar atitudes e comportamen-
tos de solidariedade, compartilhamento, tolerância, respeito e in-
clusão. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
COMENIUS, João Amós. Didática Magna. Tratado da Arte Universal de Ensi-
nar tudo a todos. Fundação Calouste Gubenkian, Lisboa, 1957. 
 
GILLIG, Jean-Marie. Intégrer l’enfant handicapé à l’école. Dunod, Paris, 1996. 
 
MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. História da Educação de Pessoas com De-
ficiência – Da Antiguidade ao início do Século XXI. Mercado de Letras. Campi-
nas: SP, 2015. 
 
MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos e SILVA, Luiza Guacira dos Santos. Educação 
Inclusiva: Pesquisa, Formação e Práticas. Ideia,João Pessoa, 2015. 
 
MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos e SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Múltiplos 
Olhares sobre a Inclusão. Editora Universitária da UFPB, João Pessoa, 2009. 
 
MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos; PIRES, Gláucia Nascimento da Luz; PIRES, 
José. Caminhos para uma Educação Inclusiva. Ideia, João Pessoa, 2014 
 
PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Fundo de Cultura, 
Rio de Janeiro, 1973. 
 
PIRES, José. Educação de Qualidade para Todos. Em busca de novos Cami-
nhos. Ideia, João Pessoa, 2019. 
 
PIMENTEL, Susana Couto. Universidade e Escola na Construção de Práticas 
Inclusivas. Editora UFRB, Bahia, 2013. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 38 
 
 
SUMÁRIO 
TRAN-THONG. Estádios e Conceito de Estádio de Desenvolvimento da Cri-
ança na Psicologia Contemporânea. Biblioteca das Ciências do Homem. Edi-
ções Afrontamento (Em 2 volumes), Porto, 1987. 
 
WALLON, Henri. L’Evolution Psychologique de ‘Enfant. Armand Colin. Paris, 
1968. 
 
_______ L’Enfant Turbulant: Etudes sur les Retards et les Anomalies Du Dé-
veloppeement Moteur et Mental. Alcan, Paris, 1977. 
 
________Les Origines Du Caractère chez l’Enfant. Presses Universitaires de 
France. Paris, (6e Edition), 1976. 
 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 39 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO 2 
POLÍTICAS EDUCACIONAIS 
INCLUSIVAS E PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS EM UMA ESCOLA EM SASSARI, 
SARDENHA – ITÁLIA 
 
Denise Meyrelles de Jesus 
Renata Santos Venturini 
Karolini Galimbert Pattuzzo Breciane 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O movimento de implementação das Políticas Públicas de In-
clusão com foco nos processos de escolarização dos alunos público 
alvo da EE no Brasil representa um cenário de luta que precisa ser 
constantemente reafirmada. Iniciativas políticas e sociais no cená-
rio nacional e internacional visam garantir processos de inclusão 
para pessoas com deficiência, transtornos e altas habilidades. 
No cenário educacional brasileiro, esse movimento se orienta 
por princípios gerais do movimento internacional pela inclusão. A 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva de 2008 nos afirma isso quando cita que: 
 
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, 
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos 
os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem ne-
nhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um pa-
radigma educacional fundamentado na concepção de direitos 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 40 
 
 
SUMÁRIO 
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indisso-
ciáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao con-
textualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão 
dentro e fora da escola (BRASIL, 2008, p. 5). 
 
Tendo em vista compreender o movimento de inclusão esco-
lar na atualidade como um direito a igualdade e diferença interna-
cionalmente Grupos de pesquisa dos Programas de Pós-Graduação 
da Universidade Federal do Espírito Santo têm desenvolvido estu-
dos comparados internacionais impulsionando a construção de co-
nhecimentos sobre as aproximações e os distanciamentos entre os 
contextos educacionais, que perpassam a implementação de polí-
ticas públicas favorecedoras da inclusão escolar de pessoas pú-
blico-alvo da Educação Especial. 
A partir desse movimento dos Programas e de suas linhas de 
pesquisa, novas possibilidades de diálogos internacionais visando 
captar práticas e concepções até então invisibilizados foram sur-
gindo. Refletir acerca dos processos de escolarização dos alunos 
público alvo da Educação Especial a partir de estudos comparados 
visibilizam movimentos de inclusão escolar realizados em contex-
tos distintos. Dentre esses contextos destacamos a Europa com 
foco no movimento italiano. 
 
Na Europa foram realizadas algumas ações importantes em favor 
das pessoas com deficiência e que deixaram uma marca positiva 
em prol deste grupo social, com reflexo em decisões tomadas pelos 
países nesse contexto territorial onde dialogam com diversas cul-
turas (ALVES, 2016, p. 162). 
 
Vários estudos de nosso grupo de pesquisa como os de So-
brinho et al. (2015), Breciane (2020), Venturini (2020), Jesus et al. 
(2019) Sá et al. (2019) sinalizam para a relevância de conhecer ou-
tras realidades e a troca de conhecimentos entre os diferentes 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 41 
 
 
SUMÁRIO 
contextos. Destacamos que as comparações internacionais como 
prática social crítica e criativa não devem se descuidar do local e 
do real e que a partir desse viés, “é possível falar em mudanças, pos-
sibilidades, educabilidades, em transformação, em reinvenção da es-
cola e do humano” (BRECIANE, 2020: 218). 
Pensar os processos de escolarização dos alunos com neces-
sidades especiais e público-alvo da educação especial a partir de 
um estudo comparado, dando visibilidade a realidades distintas, 
pode nos conduzir na direção da justiça cognitiva entre os povos, 
bem como ampliação dos conhecimentos disponíveis para todos. 
Buscamos assim, como Santos (2013) nos instiga, inventar ou rein-
ventar não só o pensamento emancipatório como também a von-
tade de emancipação nos profissionais envolvidos nos processos 
de escolarização dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais. 
Concordamos com o Santos (2007) ao sinalizar que injus-
tiça social global está associada à injustiça cognitiva global, de 
modo que a luta pela justiça social global, também deve se configu-
rar numa luta pela justiça cognitiva global. Assim nossos estudos 
têm buscado constituir um conhecimento favorecedor dessa jus-
tiça de conhecimento e nessa procura as investigações comparadas 
nacionais e internacionais têm se colocado. 
A Itália possui uma vasta produção na área da inclusão es-
colar e tem constituído estratégias específicas para garantir uma 
escolarização de qualidade para o seu público alvo da Educação Es-
pecial. Visitas técnicas e acadêmicas a região de Sassari/Sardenha 
na Itália, nos anos de 2015, 2017, 2018 e 2019, possibilitaram uma 
aproximação de seu contexto educacional e incentivaram a reali-
zação de novos estudos e reflexões acerca da Educação Especial e 
das políticas públicas de inclusão italianas. Assim, buscamos com-
preender o movimento de materialização das Políticas Públicas de 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 42 
 
 
SUMÁRIO 
Inclusão escolar nos processos de escolarização dos alunos Público-
Alvo da EE na Itália. 
No cenário italiano, nossa coleta de dados foi orientada pe-
los movimentos de viagens do grupo de pesquisadores da UFES 
que ocorreu em vários momentos. Predominaram as visitas técni-
cas com entrevistas a dirigentes públicos de Educação e Educação 
Especial, diretores de escolas, docentes de sala de aula comuns, do-
centes especializados e observações nas escolas e serviços de 
apoio à educação (serviços sanitários e serviços sociais). 
 A primeira visita à Universidade de Sassari (UNISS), se deu 
em 2015. Tínhamos como objetivo conhecer por meio de conver-
sas e entrevistas o sistema educacional da região de Sassari, no que 
tange às políticas e práticas escolares de inclusão escolar. A se-
gunda visita técnica, realizada em maio de 2017, contou com a par-
ticipação de 3 professoras da UFES, uma doutoranda em educação, 
uma professora da Rede Municipal de Vitória e dois bolsistas de 
iniciação científica. Tendo em vista a busca de informações para a 
realização do estudo “Educação Especial, políticas e contextos: aná-
lise de configurações, de indicadores e de tendências em diferentes 
cenários”, nesse caso o contexto italiano1. Dialogamos com profes-sores e outros profissionais que atuam com alunos com deficiên-
cias e transtornos globais do desenvolvimento e visitamos escolas 
da região. Para além da coleta de dados, realizamos dois seminá-
rios de socialização das produções científicas das equipes de pes-
quisa envolvidas e um encontro de estudos com professores da 
UNISS, Temática: “Processos educativos inclusivos vividos na Educa-
ção Básica” e “Processos Educacionais Alternativos”. Tendo em vista 
a sustentação do diálogo UFES-UNISS, tivemos nos anos de 2017 e 
2018, a visita de dois pesquisadores da Universidade de Sassari à 
UFES, em cada um dos anos. 
 
1 CNPq EDITAL UNIVERSAL 2014 n° do processo 458541/2014-1 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 43 
 
 
SUMÁRIO 
Já no ano de 2018, nossa visita técnica à Sardenha ocorreu 
em maio e os dados coletados foram direcionados para elaboração 
sistematização de pesquisas específicas, como uma dissertação e 
uma tese, além do aprofundamento da pesquisa geral do grupo da 
UFES. A viagem contou com a participação de dois professoras da 
UFES, duas alunas do Doutorado em educação e uma aluna do Mes-
trado em educação. Todas buscamos um movimento de coleta de 
dados coletivo, pesquisadoras e alunas que participaram da via-
gem. Nesse momento da coleta de dados nossos focos estiveram 
direcionados ao acompanhamento dos processos educacionais nas 
escolas, aprofundamento do estudo das políticas públicas italianas, 
tendo em vista a inclusão escolar e o estudo teórico sobre pes-
quisa-ação socialmente sustentável, juntamente com alunos e 
professores da UNISS. 
Em março de 2020 retornamos a Sassari, tendo por objetivo 
uma ação de devolutiva do estudo, tanto para os pesquisadores lo-
cais, quanto para os profissionais locais envolvidos no estudo ao 
longo dos cinco anos de pesquisa. 
 
POLÍTICAS QUE APONTAM PARA PRÁTICAS INCLUSIVAS NA 
ITÁLIA 
 
Reconhecemos que a Itália se coloca entre os países que tem 
uma vasta produção na área da inclusão escolar com influência glo-
bal em impulsionar e constituir estratégias específicas para garan-
tir uma escolarização de qualidade para o seu público alvo da Edu-
cação Especial. 
 
Na Itália, houve uma mudança cultural influenciada por um dis-
curso reflexivo que, em um certo sentido, moldou um novo olhar 
cada vez mais positivo em relação às pessoas com deficiência. Esse 
discurso impulsionou, e a ainda hoje continua a impulsionar a 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 44 
 
 
SUMÁRIO 
sociedade para que esta soubesse adotar atitudes positivas e sem-
pre mais favoráveis em relação aos processos inclusivos das pes-
soas com deficiência. A mudança também foi normativa, tradu-
zindo e ratificando o pensamento da sociedade (ALVES, 2016, p. 
167). 
 
Carraro et al (2013) nos aponta que a Itália foi o primeiro 
país na Europa a promover o fim das escolas especiais e a inclusão 
de todos os alunos com deficiência nas escolas regulares. 
 
O contexto italiano se destaca quanto à sua tradição de investi-
mento em processos de inclusão escolar, com um histórico de po-
líticas educacionais inclusivas que asseguram a todas as pessoas o 
ensino comum como única alternativa de escolarização (DI PA-
QUALE; MASELLI, 2014). 
 
Na Itália vamos encontrar uma rica legislação sobre educa-
ção inclusiva desde os anos 70, sobretudo a partir das primeiras 
normativas sobre a temática, tais como a Lei nº 118 de 1971, cujo 
art. 28, já assegurava a educação de pessoas com deficiência na es-
cola comum (DE ANNA, 2018, p. 133). Segundo De Anna (2018) foi 
durante a Reforma de 1974 que o Parlamento Italiano iniciou uma 
discussão sobre a educação no que tange aos estudantes em condi-
ções de desvantagem social e que frequentemente eram direciona-
dos às classes especiais. Pensando a esfera global educacional, a 
Itália se configura como pioneira na perspectiva da integração es-
colar em seu sentido amplo de assegurar o acesso à educação e em 
sua evolução de concepção ao que concerne à inclusão. A perspec-
tiva e os princípios práticos e teóricos da integrazione italiana po-
dem ser atribuídos a perspectiva da inclusão em diversos países. 
A Constituição Federal italiana de 1947 como a influência 
principal na elaboração das futuras políticas educacionais postula 
a fundação das escolas a partir do princípio da igualdade ao 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 45 
 
 
SUMÁRIO 
afirmar que “a escola está aberta a todos” no seu Artigo 34 (ITÁLIA, 
1947, Artigo 34). 
De acordo com a Constituição da Itália (1947) o sistema 
educacional italiano se caracteriza pela descentralização adminis-
trativa que garante em diferentes âmbitos uma autonomia regio-
nal às províncias e suas instituições de ensino. As políticas educa-
cionais nacionais orientam a constituição das políticas educacio-
nais, que são implantadas e geridas localmente por escritórios re-
gionais e escolares. O Estado estabelece princípios gerais e as regi-
ões se organizam de maneira autônoma em seus territórios para 
atenderem essas normativas. 
Em 1977 a Itália instituiu a lei 517/77 (Norme sulla valuta-
zione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonché 
altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico - Regras de ava-
liação dos alunos e sobre a abolição dos exames de remediação, 
bem como outras regras de emenda do sistema escolar), que ga-
rante às pessoas com necessidades especiais o acesso à educação 
comum, estabelecendo o direito de frequentar a escola para todas 
as pessoas com deficiência através da abolição das classes especi-
ais e extinção das classes de recuperação. 
Essa lei garante a inserção dos estudantes com deficiência 
nas escolas regulares e marca a história da educação especial itali-
ana. Em seu artigo 2 confere a reponsabilidade da gestão da inte-
gração ao serviço social e educacional e as “formas especiais de 
apoio”, juntamente com as autoridades estaduais e locais e o con-
selho escolar do distrito. 
Já em 1992 a Itália instaura a Lei 104, “Legge-quadro per 
l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicap-
pate” (Lei-quadro de assistência, integração social e direitos das 
pessoas com deficiência) (ITÁLIA, 1992), que define quem é a pes-
soa com deficiência e quais são os direitos dessas pessoas em 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 46 
 
 
SUMÁRIO 
vários âmbitos e níveis para a inclusão social, além de normatizar 
serviços de assistência, integração social e educação das pessoas 
com deficiência. 
A Lei 104/1992 ficou marcada por descrever os participan-
tes do processo de inclusão escolar da pessoa com deficiência e 
suas reponsabilidades. Os profissionais com qualificações especi-
ais anunciados na Lei 517/1977 passam a ser concebidos como os 
insegnantes de sostegno, ou seja, os professores de apoio aos alunos 
com necessidades educativas especiais. 
Segundo Canevaro (2003) a Lei 104 de 1992 completa o ca-
minho iniciado no início dos anos setenta e coloca o princípio da 
integração na esfera dos direitos da pessoa e do cidadão na comu-
nidade civil, social e política mais ampla. 
Já a Lei 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi speci-
fici di apprendimento in ambito scolastico (Novas regulamentações 
sobre deficiências específicas de aprendizado nas escolas) reco-
nhece e define distúrbios específicos de aprendizagem como disle-
xia, disgrafia, disortografia e discalculia e tem como finalidade pri-
mordial garantir o direito à educação para todas as pessoas que 
possuem esses distúrbios. 
Canevaro (2003), afirma que no contexto italiano, a integra-
ção2 não é um acontecimento concreto, mas um acontecimento em 
concretização, uma conquista contínua, um caminho que é reali-
zado apenas com a organizaçãode diferentes contextos de cresci-
mento. 
Salientamos que não podemos tomar a análise das políticas 
educacionais como um campo neutro e isolado das práticas cotidi-
anas e não podemos ignorar as influencias globais e das culturas 
 
2 No contexto italiano o termo integração denota um significado atrelado a inclusão 
do contexto brasileiro. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 47 
 
 
SUMÁRIO 
locais na constituição e implementação dessas políticas que influ-
enciam diretamente as práticas pedagógicas inclusivas. 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ITÁLIA NO CONTEXTO DE ESCOLAS 
DE SASSARI 
 
A comuna de Sassari é o cenário italiano de nossa pesquisa, 
ela possui mais de 100.000 habitantes e compõe o território da 
Sardenha que é uma das regiões autônomas da Itália. A Sardenha é 
uma ilha italiana localizada no Mar Mediterrâneo, ela se divide em 
8 províncias e sua capital é Cagliari. Sassari é uma das 8 províncias 
da Sardenha. As províncias italianas se dividem em comunas, no 
caso da província de Sassari sua comuna capital, nosso cenário da 
pesquisa, também se chama Sassari. 
As escolas nas quais realizamos nossos estudos em Sassari 
são escolas Primárias de nível Elementare. A tabela 1 nos auxilia na 
compreensão do contexto educacional italiano: 
 
Quadro 1 – Contexto Educacional Italiano 
 CONTEXTO 
EDUCACIONAL BRASILEIRO 
CONTEXTO 
EDUCACIONAL ITALIANO 
Município Comuna de Sassari 
Escola de Ensino Fundamental Scuola primária (Elementare) 
Aluno Público-Alvo da Educação Es-
pecial 
Bisognieducativispeciali (BES) 
Professor Regente Insegnante curriculare 
Professor Especializados/ de apoio Insegnante di sostegno 
Laudo Certificado 
(Elaboração pelas pesquisadoras 2019) 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 48 
 
 
SUMÁRIO 
O nível elementar compreende alunos de 6 a 11 anos. As sa-
las de aula geralmente têm 25 alunos. Uma das escolas onde reali-
zamos a coleta de dados possuía 690 alunos e 35 alunos “certifica-
dos” (com laudo de alunos com deficiências). 
 
Quadro 2 – Níveis de ensino na Itália 
 Nível de ensino Faixa etária Obrigatoriedade Gratuidade 
 
 
 
 
 I
tá
li
a
 
Asilo Nido 0 a 3 anos Não Não 
Scuola Dell’Infan-
zia 
3 a 5 anos Não Não 
Scuola Primaria 6 a 10 anos Sim Sim 
Scuola Seconda-
ria di I Grado 
11 a 13 anos Sim Sim 
Scuola Seconda-
ria di II Grado (LI-
CEO) 
14 a 18 anos Sim Sim 
Fonte: Quadro elaborado pelas autoras (2020). 
 
Segundo Monteiro (2003), presentificam-se no cenário ita-
liano uma série de dispositivos legais que favorecem à inclusão es-
colar, dentre eles destacamos a previsão de um docente de apoio 
em casos necessários, número reduzido de alunos e a formação de 
professor que seja capaz de realizar um planejamento individuali-
zado, que não busque fazer com que todos os alunos atinjam o 
mesmo rendimento, mas sim que valorize as potencialidades de 
cada um. 
 A partir da realização dos estudos percebemos o protago-
nismo exercido pelos professores especializados, insegnantes de 
sostegno, no contexto italiano. Segundo Canevaro (2003) o inseg-
nante de sustegno é um professor que possui um diploma especí-
fico de especialização referente às demandas relacionadas às 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 49 
 
 
SUMÁRIO 
deficiências e à integração escolar, estando assim, qualificado para 
realizar atividades de apoio ao ensino. 
 
Ele coopera com os outros professores do currículo, ofere-
cendo suas habilidades específicas para a implementação do 
processo de ensino e aprendizagem, respeitando o direito de 
aprender de todos os alunos (CANEVARO, 2003, p.101). 
 
É importante destacar que o insegnante de sustegno atua 
com um a três alunos, no máximo, dependendo da necessidade de 
apoio que o aluno apresenta e do tempo de colaboração em sala de 
aula comum com o professor regente. 
Em seguida trazemos um relato de episódios/momentos de 
práticas pedagógicas vivenciadas nos processos de observação nas 
escolas e salas de aula. 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS NA ESCOLA ITALIANA 
 
Na Itália, a escola é pensada como espaço de aprendizagem 
para todos os alunos e um ambiente em que se devem fortalecer os 
princípios democráticos. Nesse sentido, vale à pena recorrer a Mei-
rieu (2005), que diz que a inclusão escolar é um movimento ético 
e o trabalho educativo na escola precisa se orientar comprome-
tendo-se com o reconhecimento da diferença e da igualdade como 
o vetor na promoção do conhecimento e da pluralidade humana. 
Para o autor, 
 
[...] abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a 
própria vocação dessa instituição, uma exigência consubstancial 
da sua existência [...]. Uma escola que exclui não é uma Escola [...]. 
A Escola, propriamente, é uma instituição que tem a preocupação 
de não descartar ninguém, de fazer com que se compartilhem os 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 50 
 
 
SUMÁRIO 
saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva. (MEI-
RIEU, 2005, p. 44) 
 
Quando temos em mente essa perspectiva de escola, os pro-
fissionais da educação precisam, a todo momento, garantir mo-
mentos de negociação para a realização do trabalho de modo cola-
borativo e focado na apropriação do conhecimento de todos os es-
tudantes. Não podemos perder de vista que as tensões existem, 
mas também há as possibilidades vivenciadas no espaço da sala de 
aula. Os profissionais que buscam implementar uma escola inclu-
siva precisam reconhecer que irá 
 
[...] trabalhar com a subjetividade dos sujeitos, as práticas pedagó-
gicas que cada profissional realiza, o trabalho colaborativo entre 
os profissionais da escola, a participação da família no contexto 
educacional, a constituição de um ambiente facilitador para o 
acesso de todos à aprendizagem, a disponibilização de recursos 
que favoreçam o acesso ao currículo escolar [...]. (BRECIANE, 2014, 
p. 19) 
 
A diversidade humana precisa ser contemplada na escola e 
os profissionais da educação devem se permitir a novos olhares e 
a novas oportunidades de atuar no espaço-tempo escolar, na busca 
de efetivar processos de colaboração na prática pedagógica vol-
tada para a escolarização dos estudantes, em destaque o público-
alvo da Educação Especial. 
Quando falamos de colaboração estamos defendendo uma 
proposta discutida por Vilaronga (2014), que esclarece ser um 
processo que não se resume a um trabalho individualizado e a uma 
mera divisão de tarefas. Concordamos com a autora que a colabo-
ração se constitui como um processo entre duas ou mais pessoas 
que precisa ser construído, cultivado ou desenvolvido com o 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 51 
 
 
SUMÁRIO 
objetivo de contribuir, aprender, interagir em prol de uma meta 
comum, “[...] beneficiar todos os alunos em sala de aula” (p. 22). 
Defendemos que o trabalho colaborativo é uma estratégia 
que tem se mostrado efetiva, tanto para solucionar tensões diver-
sas relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, quanto 
para desenvolver e promover o desenvolvimento pessoal e profis-
sional dos professores (CAPELLINI, 2004). Porém, para a ação co-
laborativa ser uma prática cotidiana do espaço escolar, “[...] resta-
nos alimentar a esperança da construção de uma vontade coletiva 
que transformará as condições concretas, criando o espaço de possi-
bilidade pedagógica” (FRANCO, 2012, p. 88). 
Para a escrita desse artigo, nos perguntamos: será que é 
possível desvincular práticas pedagógicas inclusivas do trabalho 
colaborativo? Acreditamos e defendemos que não. A partir dessa 
perspectiva, propomos evidenciar que 
 
[...] o trabalho pedagógico, quando assumido no coletivo da escola, 
passa por uma outra/nova prática,consequentemente, podendo 
ser planejado para o acesso ao conhecimento por todos os alunos. 
(BRECIANE, 2014, p. 95) 
 
Com esse olhar, na defesa de um trabalho coletivo entre os 
profissionais da escola objetivando a todos os estudantes o acesso 
ao conhecimento científico, escolhemos alguns episódios presen-
ciados durante a coleta de dados em uma escola italiana, com o ob-
jetivo de evidenciar o que entendemos ser um movimento vivido 
na Itália, de criar alternativas às alternativas ou possíveis embriões 
(SANTOS, 2019), no que tange à realização de um trabalho colabo-
rativo entre os profissionais – e por que não dizer, entre os alunos. 
 
As relações inclusivas e de apoio entre colegas de escola com suas 
diversas diversidades são o marco indispensável para tecer a inte-
gração. [...] é necessário criar e manter uma forte rede de relações 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 52 
 
 
SUMÁRIO 
solidárias entre colegas, escolas e grupos, sobre as quais (e através 
das quais) será possível desenvolver iniciativas de integração em 
pequenos grupos ou tutoria em duplas de alunos. (CANEVARO; IA-
NES, 2002, p. 10, tradução nossa) 
 
Concordamos com os autores quando falam da potência da 
rede de relações entre os colegas da turma e da escola. Presencia-
mos essa relação entre os estudantes público-alvo da Educação Es-
pecial e os colegas de sala e também da escola essa relação que Ca-
nevaro e Ianes (2002) chamam de inclusiva e que trouxe um maior 
engajamento dos estudantes público-alvo da Educação Especial 
em desenvolver as atividades individuais e em grupos, em brincar 
no recreio, em participar das aulas de educação física, em querer 
participar das aulas em geral, em se interessar em aprender, enfim, 
trouxe possibilidades reais no cotidiano da escola. 
Escolhemos evidenciar os movimentos observados na es-
cola italiana que falam das possibilidades e das tensões vivencia-
das no que tange o processo de colaboração entre os professores 
regentes e os professores de Educação Especial. É importante des-
tacar que a legislação italiana aponta a atuação da professora de 
apoio em sala de aula juntamente com o professor de currículo, di-
vidindo assim a responsabilidade no processo de escolarização dos 
estudantes. Durante nossas observações, vivenciamos na Itália 
momentos que confirmavam que os estudantes público-alvo da 
Educação Especial não eram responsabilidade única dos professo-
res de apoio. 
Houve dias em que a professora de apoio estava adoentada 
e que não pode comparecer à escola; nesse dia, o estudante que era 
acompanhado por ela estava presente, e tanto as professoras de 
currículo quanto a assistente assumiram para si a responsabili-
dade de ensiná-lo e acompanhá-lo. Presenciamos também momen-
tos em que a professora de apoio precisou se ausentar da sala de 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 53 
 
 
SUMÁRIO 
aula por um período, e a professora de currículo também se mos-
trou presente no processo de escolarização do estudante público-
alvo da Educação Especial. 
Participamos de aulas em que a professora de currículo se 
sentava com o estudante público-alvo da Educação Especial e a 
professora de apoio orientava o restante da sala. Enfim, tivemos a 
oportunidade de captar diferentes movimentos vividos pelas pro-
fessoras e chegamos à conclusão de que esse processo de colabo-
ração se efetiva como uma potência na mediação pedagógica vol-
tada para atender a todos os estudantes. 
Elegemos trazer três momentos observados em diferentes 
disciplinas, para evidenciar o movimento de colaboração e partici-
pação entre as professoras na direção de juntas trabalharem em 
prol do desenvolvimento dos estudantes. Iniciaremos com a aula 
de Geografia, porém, antes de descrever o episódio, importante ex-
plicar que o assunto trabalhado em sala surgiu após a erupção do 
vulcão Etna, na região da Sicília, ilha ao sul da Sardenha. Esse acon-
tecimento foi trazido pelos alunos e a professora aproveitou o in-
teresse deles para trabalhar alguns conceitos em sala de aula. 
A partir daí, a professora, nas aulas de Geografia, utilizou 
mapas para mostrar aos alunos onde existem vulcões na Itália e em 
outras partes do mundo, o porquê de entrarem em erupção e como 
ocorre esse processo. Como os alunos ficaram bem curiosos sobre 
o assunto, ela decidiu fazer em sala a experiência do vulcão em 
erupção para melhor compreensão; foi nesse momento que perce-
bemos o processo de colaboração se efetivar e a professora de cur-
rículo tomar para si a responsabilidade no processo de mediação 
pedagógica de todos os alunos porque no dia programado para re-
alizar a experiência do vulcão em erupção, o aluno Guliermo3 (2º 
 
3 O aluno Guliermo era um aluno que realizava as terapias de musicoterapia (1 vez 
por semana) e de logoterapia (2 vezes por semana) na escola, durante o horário 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 54 
 
 
SUMÁRIO 
ano A) tinha um atendimento com a logoterapista4 após o lanche. 
Interessante ver a ação da professora de Geografia quando visua-
liza que o aluno Guliermo estava indo para a sala de recursos, ela 
corre em direção da professora de apoio e da terapeuta e diz: “Da-
rei uma aula importante agora, Guliermo precisa acompanhar. Não 
vai demorar. Você pode esperar na sala de aula se quiser, mas ele 
não vai sair agora”. 
A professora pega a mão de Guliermo e o acompanha até a 
sala de aula, indicando onde ele deveria se sentar, visto que, a sala 
foi reorganizada em formato de U para todos terem a oportunidade 
de ver e participar da experiência. A terapeuta e a professora de 
apoio acompanham o aluno e se dirigem para a sala de aula tam-
bém, aguardando o término da experiência. Todos os alunos fica-
ram maravilhados com essa aula. 
Não poderíamos deixar de destacar essa postura da profes-
sora de currículo que assume para si a responsabilidade de garan-
tir ao estudante Guliermo a sua efetiva participação na aula junto 
com seus colegas, constituindo assim em sua prática um ensino in-
clusivo com base em um currículo único, de forma que busca con-
templar a todos os estudantes, projetando assim uma escola inclu-
siva. 
 
Não improvisamos uma escola inclusiva, mas a projetamos, assim 
como não improvisamos uma intervenção educacional especial se 
não queremos causar danos; é necessário ter plena consciência de 
que essa ação precisa ser apoiada por uma competência didática 
especial, capaz de exercer sua força educacional em todo o seu va-
lor.(D’ALONZO, 2015, p. 21, tradução nossa) 
 
escolar, devido a um acordo entre família e escola, e conforme fala da professora 
de apoio, foi autorizado pelo conselho. É o único estudante que apresentava essa 
realidade na escola. 
4 Terapia específica para trabalhar a fala. A profissional é formada em pedagogia e 
serviço social e especialista em fonoaudiologia. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 55 
 
 
SUMÁRIO 
Outro momento que elegemos apresentar aconteceu na 
aula de matemática. A professora de currículo estava realizando 
com a turma uma brincadeira que envolvia cálculos de multiplica-
ção. Após a participação dos alunos, ela chama Guliermo e diz que 
é a hora de ele brincar com ela. Interessante que nesse momento a 
professora de apoio estava no corredor, resolvendo uma situação 
da escola com outra professora. 
Vale ressaltar que as duas professoras de apoio são efetivas 
e que atuam no prédio onde foi desenvolvida a pesquisa, eram re-
ferências apoiando a direção, sendo uma responsável pela Educa-
ção Especial de todo o Instituto Compreensivo e a outra pelas ques-
tões administrativas e gerais do prédio que oferta Educação Infan-
til e Ensino Fundamental. Devido a isso, precisavam responder 
questões que surgiam nocotidiano escolar, mesmo durante sua 
atuação enquanto professoras de apoio. Ao assumir essa segunda 
atribuição, precisavam responder às demandas envolvendo as 
questões pertinentes a sua referência, e isso acarretava abdicar em 
alguns momentos do atendimento educacional especializado em 
sala de aula. 
A organização que alguns países europeus vêm assumindo, 
de unificar diferentes prédios escolares em uma única direção e 
secretaria, acarreta em um acúmulo de cargos que influencia no 
cotidiano da escola. Ao nosso olhar, esse não é um movimento po-
sitivo, mas que infelizmente vem sendo vivenciado na Itália. O epi-
sódio a seguir retrata esse momento em que a professora de apoio 
precisou se ausentar da sala de aula e perdeu uma ação pedagógica 
desenvolvida pela professora regente. Ao lado do aluno, a profes-
sora de currículo escreve no quadro os números de 1 a 10 na se-
quência e pede para o Guliermo apontar os números que ela dita 
de forma aleatória. À medida que ele vai acertando as respostas, 
toda a turma vibra e ele se empolga. A professora vira para a turma 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 56 
 
 
SUMÁRIO 
e diz: “Agora preciso que vocês façam silêncio, não digam nada por-
que nesse momento vou fazer um teste com o Guliermo”. Ela escreve 
no quadro os numerais 4, 6 e 8 e pede para o Guliermo encontrar 
o número 9. Ele olha para os números, olha para a professora, olha 
novamente para o quadro e responde: “non lo so” (não sei). A pro-
fessora olha para a pesquisadora e balança a cabeça, ri e acrescenta 
o numeral 9 junto aos números escritos no quadro. E fala nova-
mente: “Guliermo, veja novamente os números, você pode me dizer 
qual é o número 9?” 
Ele observa os números e em seguida aponta para o número 
9 e todos os colegas da turma aplaudem com seu avanço. Interes-
sante que durante esse momento, a turma estava estática, pres-
tando atenção na professora e no Guliermo, e quando ele consegue 
responder corretamente, vibraram com sua conquista. Guliermo se 
empolga, pulando e vibrando animado com sua resposta. A profes-
sora de apoio entra na sala nesse momento e não entende a festa 
que todos estavam fazendo e a professora explica para ela que Gu-
liermo reconheceu os números de 1 a 9 e que está ensinando o nu-
meral 10. 
A professora de apoio continua a aula de matemática na sala 
de apoio, utilizando material confeccionado por ela e o concreto 
para avançar no conceito de quantidade. Ela justifica que ele reco-
nhece os numerais de 0 a 9, mas que ainda não faz a relação dos 
números com sua quantidade. 
Como nos questiona D’Alonzo (2015, p. 38), “[...] como po-
demos falar de inclusão se o aluno com deficiência ou com proble-
mas não se sente parte de um processo de formação unitária con-
cebido e fortemente desejado pelos seus professores?”. Observa-
mos no episódio uma postura da professora de currículo que busca 
contemplar a todos os alunos. Destacamos três ações que mais nos 
chamaram a atenção: como a professora de currículo buscou 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 57 
 
 
SUMÁRIO 
incluir Guliermo na sua aula o envolvendo na brincadeira proposta 
mas respeitando seu processo de desenvolvimento; durante sua 
intervenção, Guliermo usa a linguagem para se comunicar e mostra 
o seu avanço também nessa área; por fim, como a turma se em-
polga e vibra com os avanços do colega. 
Não poderíamos deixar de evidenciar um dos momentos vi-
vidos na aula de italiano, buscando destacar o avanço na leitura do 
aluno Guliermo. Nessa aula, a professora de italiano estava traba-
lhando leitura e interpretação com a turma e a professora de apoio 
trabalhava como Guliermo a letra M e suas sílabas com o material 
preparado por ela. Passa a explicar para o aluno que juntando as 
sílabas forma-se palavras, e dá o exemplo de MAMA, porém ele es-
tava desatento, prestando atenção na conversa dos colegas da sala. 
A professora insistia e chamava a sua atenção e buscava sua parti-
cipação. Ele não se mostrou interessado inicialmente e respondia 
para ela: “non lo so”. Ela respondia: Você sabe sim! Vou te ajudar! 
Ela passa a unir a sílaba MI com as vogais A e O respectivamente e 
pede para ele fazer a leitura. 
No primeiro momento, ele mostrava resistência em realizar 
a leitura e falava que estava com sono, colocava as mãos na cintura 
e em outro momento ele cruza os braços e fazia cara de bravo. A 
assistente estava do meu lado e eu pergunto o que significava o 
gesto de cruzar os braços para entender o que ele queria dizer. Ela 
explicou que esse é um pedido das professoras quando pedem 
atenção para os alunos, solicitam que eles cruzem os braços e as-
sim eles param o que estão fazendo. 
Nós duas rimos e entendemos que naquele momento ele 
não queria fazer a atividade e usava suas táticas para tentar con-
vencer a professora para não insistir na atividade. Porém, ela não 
se dava por vencida e ia buscando alternativas para que ele se in-
teresse na sua proposta. Ele vai cedendo e foi lendo pausadamente 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 58 
 
 
SUMÁRIO 
e no seu tempo: MIA (minha) e MIO (meu). Quando a professora de 
italiano escuta ele lendo para a professora de apoio, ela para a cor-
reção que estava fazendo no quadro com a turma e chama a aten-
ção dos alunos dizendo: “Agora é hora do Guliermo ler!” Todos os 
colegas se viram na direção onde ele estava sentado e passam a 
prestar atenção nele. 
A professora de apoio conversa com Guliermo informando 
que todos os colegas da sala querem ouvir você lendo, e solicita que 
ele faça a leitura em voz alta. E assim ele o faz, com o incentivo dos 
colegas e das professoras ele lê em voz alta e fica animado com sua 
conquista. 
A professora de apoio aproveita o interesse dele e ensina o 
som da letra R e propõe uma brincadeira de Guliermo guardar as 
letras que ela fosse solicitando e assim, iria confirmando se ele es-
tava reconhecendo as letras trabalhadas, pois a medida que ela ia 
pedindo para ele guardar uma determinada letra, ele procurava, 
encontrava e guardava. Com esse avanço, ela informa que planejou 
trabalhar com ele uma sequência de 5 palavras conhecidas para 
que ele aprenda de forma consistente, sendo elas MARE, RAMO, 
REMO, MURO e MORA. 
Quando pensamos no projeto educativo enquanto uma ação 
comprometida com o desenvolvimento humano e uma ação 
política que pode apontar outros significados para a existência 
humana, Meirieu (2002) defende a necessidade de os profissionais 
constituírem seus saberes-fazeres pautados no que chama de 
“solicitude”. É uma ação ética que desperta em nós um sentimento 
de compromisso com a formação daqueles que estão ao nosso 
redor. 
 
A 'solicitude' é, ao mesmo tempo, a preocupação com sua parte de 
responsabilidade no destino do outro e o estímulo para que ele 
também tome parte de seu destino. É o fato de ser 'tocado', 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 59 
 
 
SUMÁRIO 
afetado pelo outro, tomado de compaixão em relação a ele e de 
querer, simultaneamente, interpelá-lo para que ele próprio se 
conduza […]. (MEIRIEU, 2002, p. 70, grifos nossos) 
 
Percebemos que na aula de italiano as professoras busca-
ram possibilidades de ações, tendo em vista a organização do tra-
balho pedagógico, das práticas docentes e do currículo escolar, de 
forma a favorecer a participação do estudante Guliermo nas ações 
planejadas e desenvolvidas na sala de aula. 
Dessa forma, o trabalho educativo, quando é assumido em 
colaboração, em parceria, por todos os profissionais que atuam di-
retamente com os estudantes público-alvo da Educação Especial, é 
primordial para o avanço de todos. No entanto, também reconhe-
cemos a importância da participação e da ação do professor espe-
cializadoem sala de aula comum, objetivando assegurar o sucesso 
formativo dos educandos. Quando essa ação conjunta é efetivada 
em sala de aula de forma harmônica e em colaboração, com todos 
seguindo um objetivo em comum, percebemos os resultados alcan-
çados e o processo de aquisição do conhecimento sendo desenvol-
vido por todos os educandos. 
Essa experiência de pesquisa comparada internacional con-
tribuiu para o grupo da UFES, no sentindo de acompanhar as arti-
culações entre políticas educacionais inclusivas em “atuação” na 
sala de aula comum, com destaque para o fato de que as condições 
implementadas eram facilitadas por condições concretas de apoio 
de profissionais em número suficiente para fazer acontecer um 
processo de escolarização para todos, democrático e solidário. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 60 
 
 
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A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 61 
 
 
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A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 63 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO 3 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS PARA PAIS DE 
CRIANÇAS E JOVENS COM TEA EM TEMPOS DE 
ISOLAMENTO SOCIAL 
 
Stefhanny Paulimineytrick Nascimento Silva 
Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes 
Maria Gabriela Lopes Araújo 
Cláudia MiharuTogashi 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Prover uma educação de qualidade para crianças com trans-
tornos do espectro autista (TEA) não constitui tarefa fácil nem 
para a família, tampouco para os professores. 
Crianças e adolescentes com TEA, por conta de suas dificul-
dades em se comunicar, em interagir socialmente e em ampliar seu 
leque de interesses, exigem, frequentemente, rotinas rígidas em 
ambientes organizados, com alta previsibilidade dos eventos 
(AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION, 2013). São frequentes as 
birras e descontroles quando eles se encontram em situações des-
conhecidas, não previstas (SKEY et al, 2013). Quando são atendi-
dos na escola, os pais têm parceiros com quem dividir as tarefas 
educativas, e se ela for de qualidade frequentemente oferece ori-
entação à família de como proceder no dia a dia do aluno. Mas e 
quando ocorre mudanças bruscas em todos os setores da 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 64 
 
 
SUMÁRIO 
sociedade, como no momento atual com a pandemia da Covid-19? 
1Com efeito, as rotinas da população em geral, das escolas e dos 
lares foram drasticamente alteradas quando se instalou no Brasil 
a pandemia, em março deste ano. Ela impactou um sem número de 
atividades profissionais, muitas das quais foram totalmente para-
lisadas ou sofreram mudanças em suas operações tradicionais, tor-
nandoo home office2 uma prática cada vez mais dominante. 
As escolas cerraram as portas e a população foi exortada a 
viver em isolamento social, a empregar práticas até então inusita-
das, como o uso permanente de máscaras, e a tomar providências 
severas quanto à higiene pessoal e do ambiente como formas cien-
tificamente recomendáveis para evitar o contágio com agente pa-
tógeno tão desconhecido quanto perigoso.Com o fechamento das 
escolas e a exigência premente em realizar atividades aborais em 
casa, além dos serviços domésticos, as famílias tiveram que reali-
zar mudanças notáveis em seus hábitos, especialmente aqueles re-
lacionados aos cuidados e às práticas educativas de seus filhos. 
Se essas adaptações provocaram desgastes nas relações fa-
miliares, com o aumento expressivo de exigências dirigidas aos 
pais de crianças e jovens com desenvolvimento típico em idade es-
colar, não é difícil prever as consequências dessa verdadeira revo-
lução de costumes quando esses pais têm filhos com TEA. Habitu-
ados a contar com o trabalho dos profissionais, sobretudo, de pro-
fessores na condução do trabalho educacional, esses pais senti-
ram-se repentinamente abandonados à própria sorte. 
Foi com o objetivo de ofertar um apoio a esses pais, que 
Stefhanny Silva, Cláudia Togashi e Maria Gabriela Araújo, 
 
1Recomendações: Covid-19: É uma doença provocada pelo Coronavírus, cientifica-
mente conhecido como SARS-CoV-2, sempre embasadas em preceitos científicos, e 
debates inundaram a imprensa e as mídias sociais. 
2É uma palavra da Língua Inglesa, que significa “escritório em casa” No ano de 2020 
essa expressão se popularizou nos tempos da Covid-19. 
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SUMÁRIO 
estudiosas dessa população, se propuseram a elaborar um manual 
de orientação para famílias contendo informações precisas e úteis 
para facilitar a vidas de pais e de alunos com TEA nesses tempos 
de isolamento social. O manual foi disponibilizado na internet atra-
vés do linktree3da página oficial do Instagram do Laboratório de 
Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa do Programa de 
Pós-graduação em Educação da UERJ (LATECA). 
 Assim, para verificar o impacto do manual na população de 
pais de crianças e jovens com TEA, o presente estudo foi delineado, 
com os seguintes objetivos específicos: a) apresentar dados demo-
gráficos de famílias com filhos com TEA que responderam a um 
survey4 realizado por meio de um questionário disponibilizado em 
mídias sociais e descrever, a partir das impressões dos pais, os efei-
tos da pandemia e consequente isolamento social nos comporta-
mentos e estados emocionais de pais, crianças e adolescentes com 
TEA; b) apresentar algumas atividades pedagógicas propostas no 
e-book ‘’Manual de orientação de pais de crianças efeitos da leitura 
do Manual. 
 
MÉTODO 
 
Foi realizado um estudo de cunho quali-quantitativo, do tipo 
descritivo e documental. Para Gil (2008), a pesquisa descritiva per-
mite verificar o perfil de populações e fenômenos. E a pesquisa do-
cumental possibilita analisar materiais, como livros, relatórios 
 
3 É um serviço online gratuito para o Instagram, que permite que o usuário divulgue 
os links de todos os seus perfis de mídias sócias bem como os sites em um mesmo 
local. 
4 É um tipo de investigação quantitativa, no qual os dados e informações são cole-
tados mediante características e opiniões de grupos e/ou indivíduos. 
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SUMÁRIO 
dentre outros, de forma precisa, podendo estes receberem outras 
interpretações, sobretudo quando o material não é primário. 
Participantes. Quarenta e seis pais de crianças/jovens com 
TEA participaram deste estudo. 
Instrumentos. Questionário de survey, e-book “Manual de 
orientação de pais de crianças com TEA em tempos de isolamento 
social’’ e relatos redigidos por familiares mediante a leitura do ma-
nual. 
Procedimentos. Um questionário contendo sete perguntas, 
sendo cinco perguntas fechadas e duas abertas foi encaminhado a 
pais de crianças e jovens com TEA por meio das mídias sociais (Ins-
tagram e WhatsApp). 5As respostas foram dadas por meio da pla-
taforma Google formulário, no período de 2 a 10 de junho deste 
ano. Mediante as respostas de trinta e seis pais ao questionário, o 
manual supracitado foi produzido. 
Também foram feitas análises de três propostas pedagógicas 
do referido manual, a saber: organização da rotina diária, ativida-
des de interesse da criança e o uso do PROLECA (SILVA, 2018; 
SILVA, WALTER e NUNES, 2019), assim como os relatos de dez fa-
miliares de pessoas com TEA após a leitura do e-book.Vale ressal-
tar que o e-book ‘’Manual de orientação para pais de crianças com 
TEA em tempos de isolamento social’’ foi lançado gratuitamente no 
dia 1º de agosto de2020 e que o link deste material foi divulgado 
na página do Instagram do Laboratório de Tecnologia Assistiva e 
Comunicação Alternativa (LATECA). Os feedbacks das respostas 
dos familiares foram coletados entre os dias 3 e 4 de agosto de 
2020. 
 
5 O instagram é uma rede social de compartilhamento de fotos e vídeos e o What-
sApp é uma rede social que possibilita troca de mensagens e chamadas de voz. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 67 
 
 
SUMÁRIO 
Para fins de identificação dos responsáveis que fizeram a lei-
tura do manual, foi criada uma pergunta através do story6 do Ins-
tagram do LATECA, durante estes dois dias, com a seguinte ques-
tão: “Se você é pai de uma criança com TEA e leu o manual, entre 
em contato conosco por direct”7. Após o contato via direct, os res-
ponsáveis foram estimulados a falar um pouco mais das suas im-
pressões acerca do manual. Os responsáveis que concordaram em 
participar do estudo, enviaram áudio com seus relatos. Esses fami-
liares foram informados de que seus nomes não seriam revelados 
e todas os áudios foram transcritos verbatime analisados. 
 
RESULTADOS 
 
A apresentação dos resultados será dividida em três etapas. 
A primeira consiste nos dados referentes às respostas de 36 pais 
de crianças e jovens com TEA ao survey. A seguir, algumas propos-
tas pedagógicas utilizadas no e-book ‘’Manual de orientação de pais 
de crianças com TEA em tempos de isolamento social’’ e, por último, 
relatos de 10pais de crianças e jovens com TEA que tiveram acesso 
ao manual. 
 
Dados demográficos das crianças e jovens com TEA os 
dados sobre idade, sexo, escolaridade, tipo de escola estão 
apresentados a seguir. 
 
 
 
 
6 É um recurso do Instagram que permite que o usuário poste um conteúdo(fotos, 
vídeos, enquetes, perguntas) que ficará disponível durante vinte e quatro horas. 
7É um recurso do Instagram que permite a troca de mensagens entre os usuários. 
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SUMÁRIO 
⚫ Faixa etária das crianças com Transtorno do Espectro 
Autista –TEA7 
 
Foi verificado que quarenta e um por cento dos filhos têm 
idade entre15 e 18 anos. Vinte e oito por cento são crianças entre 
7 a 10 anos e vinte e dois por cento são crianças de 4 a 6 anos de 
idade. A maioria dos estudantes com TEA está matriculada na rede 
pública de ensino, totalizando sessenta e nove por cento. Um nú-
mero bem menor está frequentando a rede privada. 
Grande parte das crianças está frequentando a Educação In-
fantil e o Ensino Fundamental I e II. Um aluno frequenta escola es-
pecial e outro a Educação de Jovens e Adultos. O ensino remoto tem 
sido predominante e dezessete por centro dos estudantes estão 
tendo ‘’aulas’’ online. 
 
• Impressões dos pais acerca das consequências ocasio-
nadas pela pandemia 
 
A seguir serão pontuados os principais desafios encontrados 
pelos pais de crianças/jovens com TEA, por conta do isolamento 
social causado pelapandemia do novo Coronavírus. 
Em relação ao comportamento, parte dos pais responderam 
que seus filhos estão muito agitados, reprimidos, ansiosos, agres-
sivos, irritados, desconcentrados e apresentando descontrole 
emocional. Também relataram que a quebra da rotina provocada 
pela pandemia ocasionou inúmeras crises em seus filhos, uma vez 
que estes não estão frequentando as terapias no formato presen-
cial. 
 
Responsável A. ‘’A quebra da rotina não está sendo fácil, especial 
mente porque tem semana que os professores mandam os deveres e 
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SUMÁRIO 
outras em que fica difícil restabelecer a rotina proposta nas ativida-
des anteriores’’. 
Responsável B. ‘’A mudança drástica na rotina é um dificultador. 
Além da criança ter que ficar em casa o tempo todo, ela não está mais 
indo às terapias e apresentando assim algumas crises’’. 
Responsável C. “Ter que adaptar a rotina do meu trabalho remoto 
e ainda os afazeres domésticos não é fácil, pois tenho que dar suporte 
ao meu filho nas atividades escolares, uma vez que sem suporte das 
terapias e da escola está sendo muito complicado. Meu filho não se 
adaptou ao ensino remoto’’(83%;17%). 
 
• Funcionamento das aulas em tempos de pandemia 
 
Em adição, ressaltamos a problemática do ensino remoto, pois 
muitos pais encontram dificuldades para que os filhos permane-
cem e realizem as atividades propostas pela escola, como nos 
exemplos que estão expostos a seguir: 
 
- Responsável D. “Não, consigo manter ele nas atividades online’’. 
- Responsável E. “Tenho dificuldade para ministrar as aulas. Tenho 
que ver os vídeos da professora, para ver o que o meu filho consegue 
fazer, ver os vídeos da mediadora e montar a aula. Fora que eu tenho 
o gêmeo dele que está numa série à frente além de ser pai e mãe de 
dois. Moramos sozinhos’’. 
- Responsável F. “Não, está fácil não! Ele não fica muito tempo pa-
rado fazendo os exercícios e ainda diz q não sou a professora, grita e 
esperneia de vez em quando’’. 
- Responsável G. “Sinceramente, eu não sei como dar continuidade 
às atividades pedagógicas. Acho que a pandemia ocasiona o surgi-
mento de várias crises’’. 
 
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SUMÁRIO 
Para os pais, o retorno das atividades escolares gera algu-
mas preocupações, tais como: contágio, falta de preparo das esco-
las para receberem os estudantes, dificuldade de manter o distan-
ciamento social e a higiene. 
 
- Responsável Y. ‘’A falta de cuidados adequados para evitar a con-
taminação, já que ele é totalmente disperso e não tem muita preocu-
pação com a higiene pessoal, além das atividades escolares que não 
foram desenvolvidas em casa’’. 
- Responsável X. “Meu filho não tem noção alguma de higiene, não 
consegue 
usa máscara, coloca a mão na boca a todo momento... Difícil pensar 
em voltas 
as aulas com uma criança atípica assim’’. 
- Responsável Z. “Pelo fato de não gostar da máscara, não fica 
muito tempo 
com ela diz q está sufocado, não para quieto, tem mania de lavar as 
mãos e 
cheirar depois, como podemos impedir interação de crianças no 
mesmo ambiente, como fazer com q fiquem quietas e sem se tocar? 
Não estaremos lá para fiscalizar todas as normas de limpeza e segu-
rança dos alunos, funcionários e professores no mesmo ambiente’’. 
 
Diante do exposto, percebe-se que os pais, além de terem 
preocupação acerca da propagação da COVID 19, compreendem 
que as escolas não estão preparadas para o retorno, sobretudo no 
que tange ao estabelecimento de normas sanitárias. Também acre-
ditam que a criança e o jovem com TEA poderão encontrar dificul-
dades para se adaptar à nova rotina, para aceitar o professor e pro-
fissional de apoio, assim como em realizar e acompanhar as ativi-
dades pedagógicas. Por fim, alguns pais alegam que as crises e os 
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SUMÁRIO 
comportamentos adversos de seus filhos estão ocorrendo com 
mais frequência devido o período de confinamento social. 
 
• Propostas apresentadas no e-book Manual de orienta-
ção para pais de crianças com TEA em tempos de isola-
mento social 
 
Antes de iniciar quaisquer atividades pedagógicas com as cri-
anças dentro de casa, recomenda-se que a rotina seja introduzida 
aos poucos com elas. Togashi e Silva (2019)sugerem o uso de um 
painel de rotina para exibir figuras que representem as atividades 
que a criança costuma realizar durante o dia como mostra o Qua-
dro 1 a seguir. 
 
Quadro 1. Painel de rotina diária 
 
Escovar Tomar 
café 
Estudar 
 
Almoçar Brincar Momento 
de leitura 
Dormir 
 
 
 
 
As imagens utilizadas são do ARASAAC8, mas é possível colo-
car fotos, imagens do Google etc. O importante é mostrar para a 
criança com TEA que as tarefas tem início, meio e fim. 
A seguir, outro exemplo de painel de rotina no qual a criança 
ou o jovem podem dispor junto com o adulto as imagens relativas 
às atividades a serem realizadas e indicar quando elas terminam 
(caixinha do ACABOU). Este painel pode ser confeccionado em casa 
com a utilização de materiais e equipamentos de baixo custo, como 
 
8É um portal aragonês de Comunicação Alternativa e Ampliada. 
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SUMÁRIO 
papelão, caneta, cola, papel A4, velcro, tinta colorida e impressora. 
Todas essas imagens/pictogramas podem ser colocadas em se-
quência – uma ao lado da outra - em equipamentos domésticos, 
como a geladeira, ou mesmo em um painel de rotina conforme des-
crito no manual. 
 
Figura 1. Painel de rotina/caixinha do ACABOU 
 
 
 
Aqui você pode retirar a atividade realizada pela criança. Todas as vezes que 
ele finalizar, coloque os cartões na caixinha do ACABOU. 
 
Fonte: Silva, Togashi, Araújo (2020) 
 
Após o estabelecimento da rotina, diversas atividades peda-
gógicas podem ser introduzidas para a criança/jovem com TEA. O 
importante é propor atividades que sejam do seu interesse e que 
favoreçam a ampliação de seu repertório, intercalando-as com ati-
vidades prazerosas. 
 
 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 73 
 
 
SUMÁRIO 
Figura 2. Atividades pedagógicas 
 
 
 
1. Atividade de interesse do estu-
dante sobre meio de transporte 
2. Ampliando o repertório do es-
tudante 
 
Fonte: Silva, Togashi, Araújo (2020) 
 
Mas antes de propor quaisquer atividades para o estudante, 
é preciso verificar quais são os interesses do indivíduo, ou seja, sa-
ber o que ele gosta. Na primeira atividade do caso acima, temos 
uma tarefa referente aos meios de transporte. Nessa situação, os 
pais podem perguntar para a criança/jovem o nome e a função das 
figuras coladas na atividade. Igualmente, saber se a figura é um 
transporte aéreo ou terrestre, e assim por Painel de rotina. 
Aqui você pode retirar a atividade realizada pela criança. To-
das as vezes que ele finalizar, coloque os cartões na caixinha do 
ACABOU diante. Após explorar o vocabulário, é possível ampliar o 
repertório da criança/jovem gradativamente, como bem explici-
tado na segunda atividade. Isso significa dizer que os responsáveis 
podem perguntar para a criança/jovem quais desses profissionais 
trabalham dentro do avião, do caminhão, do ônibus etc, por exem-
plo: “O lixeiro trabalha dentro do avião ou num caminhão?’’ E assim 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 74 
 
 
SUMÁRIO 
ir aumentando sua lista de palavras em consonância com suas fun-
cionalidades. 
Outra proposta pedagógica que pode ser utilizada em casa, 
sobretudo nesses tempos tão complicados, é o PROLECA. Ele é um 
programa de leitura e comunicação para crianças com autismo, de-
senvolvido em2018 por Silva, oriundo de algumas estratégias do 
Reading Engage Children with Autism in Language and Learning –
RECALL9(WHALON et al, 2013), e de práticas de contação de his-
tória (dramatização, onomatopeia e entonação). O programa traz 
resultados consideráveis acerca do engajamento na tarefa, da aten-
ção compartilhada e de interesse da criança com TEA durante as 
leituras. As estratégias do PROLECA (SILVA, 2018) serão apresen-
tadas a seguir: 
 
1. Montar um formulário de roteiro de perguntas diver-
sas: a)Qu perguntas (Exemplo –“O que é isso? ‘’bolo’’), b) 
identificação emocional (Exemplo - Como a menina está se 
sentindo? “alegre”) e c) final aberto (Exemplo – “O que está 
acontecendo aqui nessa página?’’. 
 
2. Expandir o vocabulário (Exemplo – “Bolo, o bolo de choco-
late’’), elogio. (Exemplo –“Muito bem, parabéns etc.’’). Pro-
mover a atenção compartilhada (Exemplo – “Olha!’’ – apon-
tando para a imagem do livro). 
 
 
9 “É um conjunto de procedimentos promissores para favorecer a compreensão lei-
tora. Este programa constitui uma adaptação da técnica de leitura compartilhada e 
dialógica, que propõe que o adulto (mediador) utilize livros infantis para estimular 
a criança a verbalizar a respeito da história ou ilustração, como um procedimento 
de ensino baseado em estratégias com evidências empíricas capazes de desenvolver 
habilidades de leitura, atenção recíproca, linguagem e comunicação em crianças 
com autismo” (SILVA, WALTER e NUNES 2019). 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 75 
 
 
SUMÁRIO 
3. Ofertar pausa intencional (Exemplo – antes de virar a 
próxima página do livro aguardar 3 segundos). 
 
4. Atenção compartilhada (Exemplo – Olha! Apontando para 
a figura do livro). 
 
5. Dramatizar (Exemplo - Adaptação da história de forma 
dramática). 
 
6. Verbalizar onomatopeias (Quando algumas palavras da 
história são substituídas pelo som representativo da ima-
gem). 
 
7. Falar com entonação (Expressividade específica na fala). 
 
8. Desenvolver o PEEP hierárquico, que significa (Prompt - 
dicas, Evaluate-avaliação, Expand- expansão, Praise- Elo-
gio). O PEEP tem 4 níveis hierárquicos: 
 
a) Nível I – Livro aberto à vista da criança 
b) Nível II – Três opções de resposta visual 
c) Nível III – Duas opções de resposta visual 
d) Nível IV – Uma opção de resposta visual 
 
Funcionamento dos níveis: O adulto conta a história para a cri-
ança e deixa o livro a sua vista (Nível I). Em seguida, realiza uma 
pergunta correspondente a página que está lendo e aguarda (5 se-
gundos) a criança responder. Se a criança responder corretamente, 
o adulto parafraseia e expande a resposta dela, por exemplo: 
‘’Bolo! O bolo de chocolate’’. E ao final, a elogia: ‘’Muito bem’’! Mas 
se a criança não responder ou responder incorretamente, o adulto 
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SUMÁRIO 
oferta três opções de resposta visual (Nível II), sendo uma delas a 
opção correta. Vale ressaltar que os níveis podem avançar caso a 
criança não responda corretamente. E se a criança não responder 
mesmo após a apresentação do nível IV, o adulto deve colocar a 
mão da criança sob a resposta correta, não esquecendo de parafra-
sear, expandir e elogiá-la. 
 
• Relatos de responsáveis de crianças com autismo 
 
Aqui serão descritos trechos de falas de dez familiares de 
crianças com autismo após a leitura do e-book ‘’Manual de orienta-
ção para pais de crianças com TEA em tempos de isolamento so-
cial’’. 
 
Responsável 1. “Achei o material fantástico e muito essencial nes-
ses tempos de Coronavírus. Ainda não consegui ler o material todo, 
mas com certeza quero utilizar as dicas da rotina”. 
Responsável 2.“Nossa! Eu vou usar essas dicas com meu filho. Ele 
tem 5 anos e eu precisava organizar melhor a rotina dele. Tá bem 
colorido, com imagens bem atrativas”. 
Responsável 3. “Aí, adorei o manual! Eu faço faculdade de Pedago-
gia e tenho filho com autismo com duas mutações raras. Então ler 
esse manual me despertou inúmeras ideias pra eu fazer durante a 
pandemia”. 
Responsável 4. “Achei muito massa esse material que vocês fizeram, 
Parabéns. Vou divulgar para amigos que também tem crianças com 
autismo. Gostei muito da dica da leitura, vou utilizar com meu filho”. 
Responsável 5. “Meu filho não está conseguindo acompanhar a ro-
tina escolar que foi feita pela escola que ele estuda. Eles não tiveram 
esse olhar que vocês demonstram, sabe, que é necessário organizar 
a rotina. Eu já até encaminhei para a escola esse material. Espero 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 77 
 
 
SUMÁRIO 
que eles leiam. E a dica da leitura eu achei muito boa. Já to até orga-
nizando um cantinho aqui em casa”. 
Responsável 6. “As atividades propostas estão ótimas, parabéns pra 
quem organizou este material. Tenho certeza que este manual vai 
ajudar muitas famílias e professores que lidam com crianças autis-
tas”. 
Responsável 7. “Oi! Eu, ao ler o manual, eu comecei a organizar a 
rotina do meu filho. Nestes tempos de pandemia ele passou por mui-
tas crises e agora, se eu fizer uma rotina mais organizada, talvez ele 
possa realizar algumas atividades, porque tem sido muito difícil fa-
zer com o que ele fique na tela do computador”. 
Responsável 8“Olha, eu adorei todo o material, eu to apaixonada, 
to achando muito fofo. Muito legal a questão da leitura. Eu sempre 
tento ler com minha filha aqui em casa, mas só de noite mesmo, por-
que durante o dia é uma correria. Tá sendo difícil organizar a rotina, 
mas com certeza vou usar as dicas de vocês.” 
Responsável 9. “Oi! Boa noite! Eu não fazia a rotina com meu filho 
usando imagens, é algo que eu vou utilizar. E a leitura é algo que eu 
vou fazer, eu gostei muito da proposta do PROLECA, é assim o nome 
né? Espero que o manual não só ajude a mim e a meus filhos, mas 
outras pessoas, outras famílias”. 
Responsável 10. “Eu comecei a elaborar algumas estratégias do 
PROLECA. Não sei se fiz certo, mas o meu filho ficou mais tempo es-
cutando a história, era muito difícil porque ele se desconcentrava 
muito. Percebi uma diferença, sabe? A rotina eu já fazia, mas não 
usava o painel, mas com certeza eu vou utilizar. Parabéns, viu? E 
também achei o manual lindo, muito funcional.” 
 
 
 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 78 
 
 
SUMÁRIO 
DISCUSSÃO 
 
Sabe-se que a pandemia da COVID19 impactou a vida socioe-
mocional e econômica de inúmeras famílias (WHO, 2020; PEREIRA 
ET AL, 2020; HOSSAIN et al, 2020). Muitas não conseguem sequer 
realizar o isolamento social que, para muitos estudiosos, como Wil-
der-Smith e Freedman (2020), é a medida mais efetiva e pertinente 
para combater o avanço do novo Coronavírus. Exposto isto, é im-
perativo ressaltar que uma parte da população mundial está volun-
tariamente em casa, apesar da abertura gradual do comércio e de 
outras atividades essenciais. 
De modo geral, a maioria das escolas brasileiras segue com 
aulas presenciais suspensas por tempo indeterminado, embora 
ofertando o ensino remoto (SOUZA E DAINEZ, 2020). Com efeito, 
percebe-se que a falta de contato das crianças com a escola afetou 
a dinâmica familiar de inúmeras crianças/jovens, em especial 
aquelas com TEA e com deficiências. Entende-se que houve uma 
ruptura da rotina diária, ocasionando diversos comportamentos 
adversos, como medo, insegurança, agressividade, dentre outros 
(SILVA, TOGASHI e ARAÚJO, 2020). 
Para Valiati e Cunha (2013), estruturar a rotina para uma cri-
ança ou jovem com TEA pode ser uma estratégia imprescindível 
para o desenvolvimento de outras atividades ao longo do dia com 
a criança/jovem, sejam elas escolares ou não, pois a antecipação 
dos acontecimentos pode organizar seu pensamento, bem como 
deixá-los mais segurosquanto às tarefas que irão cumprir em seu 
cotidiano. De acordo com Togashi e Silva (2019), além de ajudar na 
organização, a rotina pode ser implementada na orientação das ati-
vidades de vida diária. 
Também foi pontuado que promover atividades do interesse 
da criança/jovem pode ser uma estratégia extremamente 
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SUMÁRIO 
importante. Diversos autores, como Briant e Oliver (2012) e San-
tos e Martins (2015), compreendem que antes de propor quais-
quer tarefas para o estudante, faz-se necessário conhecer quem é 
este indivíduo, bem como saber seus interesses e gostos. E a partir 
do levantamento dessas questões, pensar em estratégias que pos-
sam envolvê-los nas atividades, como também ajudá-los no pro-
cesso de aprendizagem. 
É válido lembrar que durante essa pandemia, sugiram dife-
rentes modalidades de ensino. Desde escolas que estão dando au-
las via plataformas on-line, como aquelas que estão elaborando 
materiais pedagógicos impressos para entregar a cada estudante 
que não tem acesso a recursos tecnológicos. Além disso, encontra-
mos escolas que não estão funcionando no formato de ensino re-
moto. Aqui neste artigo não entraremos na discussão do ensino re-
moto, mas certamente acreditamos que a parceria da família com 
a escola é fundamental para o desenvolvimento global da cri-
ança/jovem com TEA. Por fim, os dados apontaram que as estraté-
gias do Proleca podem ser uma aliada durante esse período de pan-
demia, pois os pais que as utilizaram perceberam que seus filhos 
ficaram mais atentos e engajados na tarefa de leitura. 
No estudo desenvolvido por Silva (2018), a autora constatou 
que além de favorecer o ganho de vocabulário expressivo e recep-
tivo, o Proleca pôde melhorar a atenção compartilhada, o tempo da 
criança na tarefa e as tentativas de respostas da criança com TEA a 
partir das perguntas propostas pelo adulto durante a contação de 
história. Em adição, usar estratégias de contação de história, como 
dramatização, uso de onomatopeia e entonação, pode favorecer o 
gosto e interesse da criança por obras literárias. Sendo assim e 
tendo em vista que o Proleca foi desenvolvido antes da pandemia 
e que trouxe resultados significativos, sugere-se que o mesmo seja 
lido e aplicado por pais e profissionais da educação para que 
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SUMÁRIO 
possam utilizá-los, embora remotamente, com pessoas com e sem 
autismo, a fim de ofertar momentos de aprendizagem e prazer du-
rante o momento da leitura. 
 
CONCLUSÃO 
 
A pandemia do Coronavírus (Covid-19), trouxe inúmeras in-
quietações não somente para famílias de crianças/jovens com TEA, 
mas para todas as pessoas de um modo geral. De uma hora para 
outra, todos tivemos que adotar o isolamento social e desenvolver 
hábitos novos. 
Com as novas restrições ocasionadas pela pandemia, as esco-
las foram as primeiras a serem afetadas e, aqui no Brasil, essa rea-
lidade foi apresentada em meados de março. Diante disso, os estu-
dantes bem como os professores tiveram que ficar em casa e 
aguardar as orientações escolares e sanitárias para o retorno das 
aulas. Sabemos que o retorno tem sido discutido em inúmeros de-
bates científicos e não científicos, tendo em vista que até agosto de 
2020, o Brasil ainda não conseguiu diminuir a propagação do vírus. 
Logo, as famílias perceberam que o “novo normal” seria orientar 
as crianças a realizar as atividades escolares remotamente. 
Iniciar um trabalho remoto não foi uma tarefa fácil para os 
pais, tendo em vista que grande parte das crianças/jovens com 
TEA apresenta dificuldades em se adaptar à mudança repentina na 
rotina. Sendo assim, tanto o “Manual de orientação para pais de cri-
anças com TEA em tempos de isolamento social” como este artigo 
destacam que antes de propor quaisquer atividades pedagógicas, 
os pais e até mesmo os profissionais de educação orientem seus 
filhos/estudantes a seguir uma rotina diária. 
Por fim, o PROLECA mostrou-se um programa com estraté-
gias promissoras, sobretudo nesses tempos de pandemia, capaz de 
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SUMÁRIO 
engajar a criança/jovem na tarefa de leitura e favorecer seu gosto 
e interesse por obras literárias. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013). Diagnostic and Statistical 
Manual of Mental Disorders. (DSM-5). Washington: American Psychiatric 
Association, 2013. 
BRIANT, M. E. P.; OLIVER, F. C. Inclusão de crianças com deficiência na escola 
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A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 83 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO 4 
DESAFIOS DOCENTES DA ESCOLA 
REGULAR DIANTE DA EDUCAÇÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NUMA 
PERSPECTIVA INCLUSIVA 
 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Quando se pensa numa escola inclusiva, seja quais sejam as 
características dos educandos, torna-se relevante a compreensão 
do que seja Inclusão, pois a todo momento surgem alunos com ne-
cessidades especiais na instituição escolar, entre os quais os que 
apresentam Deficiência Intelectual. 
Segundo STAINBACK, STAINBACK (1999, p. 21), a Educação 
Inclusiva pode ser percebida “[...]a prática da inclusão de todos – 
independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeco-
nômica e social – em escolas e salas de aula provedoras, onde as 
necessidades desses alunos sejam satisfeitas”. 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
A Inclusão um movimento que busca repensar a instituição 
escolar, pois, conforme afirma Jiménez (1977), ela deixe de ser um 
lugar que prime pela homogeneidade, transformando-se em um lo-
cal da heterogeneidade, evitando, desta maneira, que acabe a 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 84 
 
 
SUMÁRIO 
discriminação e prevaleça uma abertura da escola para todos, sem 
exceção. Isto não apenas pela força da legislação, mas pelo reco-
nhecimento dos direitos de todos. 
Isto representa não apenas a inserção física do educando 
com deficiência na classe regular, porém, na busca de maneiras a 
fim de contribuir para uma mudança na escola, de maneira que se 
torne ais receptiva aos educandos com deficiência; auxiliar os do-
centes a se capacitarem e para refletirem sobre a responsabilidade 
que têm sobre como ensinar de maneira adequada a todos, sem ex-
ceção; propiciar o envolvimento de todos que formam a comuni-
dade escolar (do porteiro ao diretor), a se esforçarem para o em-
preendimento do processo educacional Inclusivo; tornar possível 
que os educandos com deficiências se sintam como participantes 
do ambiente escolar (MARTINS, 2011). 
Antes da década de 1980, esses alunos eram atendidos em 
classes especiais ou em instituições especializadas, onde recebiam 
o atendimento educacional, mas de maneira segregada, sem con-
tato com educandos tidos como “normais”. 
Em 1988, a Constituição Brasileira definiu, no Artigo 208, 
“[...] atendimento educacional especializado aos portadores de de-
ficiência, preferencialmente na rede regular de ensino[...]. Já em 
1989, a Lei n. 7.853, dispôs também a respeito do apoio a estas pes-
soas e sobre a sua integração social. Previu, também, no artigo 2, a 
matrícula compulsória nas escolas regulares, de pessoas com defi-
ciência capazes de se integrarem no sistema de ensino, assim 
como, no artigo 8, punição com reclusão e multa, quem “[...] recu-
sar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa 
causa, a inscrição de aluno em um estabelecimento de ensino de 
qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados 
da deficiência que porta”. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 85 
 
 
SUMÁRIO 
Tais avanços ocorreram, de forma mais significativa, a partir 
da realização da Conferência Mundial sobre Necessidades Educati-
vas Especiais, que ocorreu em 1994, sendo disseminado, a partir 
de então, com a inserção e permanência destes alunos na institui-
ção de ensino regular. 
Tais avanços se evidenciaram como mais relevantes e signi-
ficativas a partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Edu-
cativas Especiais (1994), quando o conceito de escola inclusiva pas-
sou a evidenciar uma escola para todos, independentemente das 
suas diversidades. Tal movimento vem influenciando as políticas e 
desafiando as comunidades no mundo todo. 
No que diz respeito à formação dos docentes especializados 
 
[...] deverá ser reexaminada com vistas a lhes permitir um trabalho 
em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos 
programas relativos às necessidades educacionais especiais. Seu 
núcleo comum deve ser um método geral que abranja todos os ti-
pos de deficiências, antes de se especializar numa ou várias cate-
gorias particulares de deficiência (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 
1994, p.36). 
 
No entanto, embora tenham ocorrido muitos avanços nos úl-
timos anos em vários países, inclusive no Brasil, já se reconhece 
que tratar de questões relacionadas ao ensino de pessoas com Ne-
cessidades Educacionais Especiais, durante a formação inicial de 
educadores, eliminaria muitas barreiras que impedem a inclusão 
escolar desses alunos. Porém, ainda existem queixas relacionadas 
ao distanciamento entre aqueles que elaboram os cursos e as ne-
cessidades das escolas, pois dar ouvidos aos que atuam nas insti-
tuições escolares, assim como o diálogo são indispensáveis para 
que se saiba onde chegar e como desenvolver os cursos, por meio 
de ações compartilhadas, como resultado de articulações entre 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 86 
 
 
SUMÁRIO 
todos os atores e que devem ser, também, autores (CARVALHO, 
2004). 
A este respeito, Gonzáles (2002, p. 245), afirma que: 
 
[...] a ansiedade e a rejeição que muitos professores manifestam 
diante da integração em aulas de alunos com Necessidades Educa-
tivas Especiais estão estreitamente relacionadas, na maioria das 
vezes, com a falta de preparo e informação e com a inexistência de 
experiência. 
 
Neste sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (Lei 9394/ 1996), que regulariza a educação brasileira, situa 
no capítulo V, que a Educação Especial deve ser oferecida, de 
forma preferencial, na rede regular de ensino para alunos portado-
res de Necessidades Especiais, devendo ser-lhes ofertados “[...] cur-
rículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização especí-
fica para atender às suas necessidades”. 
Em 2011, a Lei Brasileira de Inclusão, no artigo 28, X, delega 
ao poder público “assegurar, criar, desenvolver, implementar, in-
centivar, acompanhar e avaliar a adoção de práticaspedagógicas 
inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada para 
o atendimento educacional especializado”. 
O Decreto n. 7.611, de 2011, no artigo 5, parágrafo 2º, con-
templa que: 
 
III - Formação continuada de professores, inclusive para o desen-
volvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com 
deficiência auditiva e do ensino do Braille para estudantes cegos 
ou com Baixa Visão; 
IV - Formação de gestores, educadores e demais profissionais da 
escola para a educação numa perspectiva inclusiva, particular-
mente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos 
interpessoais. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 87 
 
 
SUMÁRIO 
Atualmente, a Política de Educação Especial, intitulada “Equi-
tativa, inclusiva e ao Longo da Vida” está sendo analisada com vis-
tas a uma alteração. 
Diante do que foi estabelecido, o conceito de “inclusão”, ultra-
passa a mera inserção física de um educando com deficiência na 
escola regular, exigindo que dele não seja requerido ser igual e que 
se desenvolva tal como os colegas, porém, respeitar a sua hetero-
geneidade, buscando maneiras para que se desenvolva, participe 
nas atividades e colabore com os colegas, independentemente do 
seu nível acadêmico e social, pois todos são capazes de aprender 
no seu ritmo próprio. 
A inclusão traz benefício para todos, requerendo uma prepa-
ração dos profissionais de ensino para atuar adequadamente di-
ante das diferençasdos seus educandos. Porém, segundo Hallahan, 
Kauffman (1999, p. 25), 
 
[...] há um longo caminho a percorrer uma vez que no decorrer de 
todo este processo de implementação de um modelo inclusivo é 
exigido aos educadores e professores um elevado profissionalismo 
e competência no desempenho de suas reponsabilidades. Os edu-
cadores e professores, muitas vezes, confrontados por dilemas éti-
cos, profissionais, bem como legais e administrativos, e, no caso, 
dos educadores e professores de educação especial, convém subli-
nhar que nem sempre é fácil, eles praticarem um ensino altamente 
individualizado, intensivo e baseado em planificações consisten-
tes. 
 
Numa sociedade onde o padrão da normalidade é impor-
tante, faz-se necessária a compreensão da diversidade e dos direi-
tos de cada educando a uma aprendizagem dentro do contexto so-
cial da escola e da classe, de maneira a ter acesso ao currículo, de 
se dedicar a atividades que visem a aprendizagem, que possam 
corroborar sua imagem e autonomia (PACHECO, 2007). 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 88 
 
 
SUMÁRIO 
PRÁTICA EDUCACIONAL INCLUSIVA 
 
Ao falarmos de Inclusão, destacamos que a UNESCO (1994) a 
define como o princípio fundamental da escola inclusiva que con-
siste no fato de que todas as pessoas devem aprender juntas, onde 
seja possível, não importam quais as dificuldades ou diferenças 
elas possam ter. 
Para que a escola se torne uma “escola das diferenças”, local 
onde todos se expressam livremente, participam das atividades de 
ensino e se desenvolvem como um cidadão, mesmo com suas di-
versidades. Assim, a escola é realmente para todos, sem distin-
ções, requerem-se transformações, o que não é algo fácil, reque-
rendo formas de superar as dificuldades dos alunos, de maneira 
que possam acender às diversas etapas do currículo, de forma mais 
autônoma (GROSS, 2002). 
No entanto, ainda existem concepções de que os alunos com 
Necessidades Educacionais Especiais nas classes regulares é algo 
percebido como muito difícil, complicado, mas ideal, pois tais edu-
candos não se encaixam no modelo idealizado, com as normas, nos 
padrões instituídos pelas escolas. 
Tais aspectos nos remetem à visão de Larossa, Skliar (2001), 
enfatizam que ensinar numa classe inclusiva é algo diz respeito a 
ensinar educandos denominados “normais” com os denominados 
“anormais”, porque para ele os níveis cognitivos são diferentes, não 
se enquadrando no modelo de escola moderna. Consideram que foi 
um arranjo inventado para colocar em prática as normas existen-
tes. Porém, com base em pesquisas realizadas, consideram que a 
concepção dos docentes se aproxima da definição da Declaração de 
Salamanca (1994), quando passou-se a reconhecer esses alunos 
como parte da clientela da instituição regular, exigindo apenas um 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 89 
 
 
SUMÁRIO 
tratamento diferenciado, porque são compreendidos como defe-
rentes dos demais. 
A prática numa perspectiva inclusiva necessita ser estimu-
lada por considerações no aspecto curricular, bem como com me-
todologias, materiais e em níveis curriculares e por outras condi-
ções ambientais, pois 
 
Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessida-
des diversificadas de seus alunos, acomodando a diferentes estilos 
e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade 
para todos mediante currículos apropriados, mudanças organiza-
cionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas 
comunidades (UNESCO, 1994). 
 
De acordo com Radruello (2002), considerando as necessida-
des dos educandos, a escola necessita estar preparada para rece-
ber e atuar com alunos com deficiência, pois é um direito assegu-
rado nas legislações internacionais, pois não basta matricular o 
aluno numa escola regular, porém, verificar as suas singularidades. 
Os pais devem ser estimulados a oferecerem uma atenção es-
pecial no que diz respeito à aprendizagem dos filhos com Necessi-
dades Educacionais Especiais (NEE), pois isto pode trazer muitos 
benefícios para a sua aprendizagem, no que diz respeito a várias 
disciplinas, como por exemplo: leitura, escrita, matemática, entre 
outras. (GROSS, 2002). 
 De acordo com Prieto (2003. p. 27), 
 
As políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na 
forma de programas de capacitação e acompanhamento contínuo, 
que orientam o trabalho docente na perspectiva da diminuição 
gradativa da exclusão escolar, o que visa a beneficiar não apenas 
os alunos com necessidades especiais, mas, de forma geral, a edu-
cação escolar como um todo. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 90 
 
 
SUMÁRIO 
Neste sentido, há necessidade de uma efetiva preparação dos 
professores de todos os níveis, mesmo que tenham formação em 
nível superior e pós-graduação, no tocante a forma de perceberem 
e de proporcionarem uma efetiva atuação com a diversidade do 
alunado no ambiente escolar. Capacitação esta que não os faça 
conscientes apenas das necessidades, características e potenciali-
dades dos seus educandos, mas de suas próprias condições para 
ensinar num ambiente inclusivo, de refletir constantemente sobre 
a sua prática e de buscar caminhos, a fim de modificá-la, quando 
necessário (MARTINS, 2009). 
As propostas de Educação Inclusiva obrigam-nos a abando-
nar a visão tradicionalmente utilizada de formação dos docentes 
do ensino regular e dos de Educação Especial, numa perspectiva 
inclusiva. Atualmente, admite-se que a educação ultrapassa a uma 
operação concreta em determinadas situações, envolvendo uma 
programação sistemática, com objetivos claros, com os devidos re-
cursos existentes (SANCHEZ et all, 2011). 
No panorama educacional brasileiro vêm se acentuando os 
investimentos na formação continuada dos docentes, tendo em 
vista que grande parte dos professores do Ensino Básica não teve 
oportunidade de não teve oportunidade de construir, durante a 
sua formação na graduação ou no Ensino Médio, conhecimentos 
sobre a Educação Inclusiva de alunos com deficiência e outras ne-
cessidades Educacionais Especiais. 
Vários cursos foram oferecidos pelo MEC e pelas Universida-
des, em parceria com os sistemas estaduais e municipais, inclusive 
no Rio Grande do Norte. Na maior parte das instituições escolares 
existem também profissionais de apoio que possam atuar como 
apoio aos educandos com NEE, de acordo com a Lei 9.394 (LDB), 
mas nem sempre trazem resultados positivos para todo no tocante 
ao rendimento dos alunos. Alguns estão iniciando o curso de 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 91 
 
 
SUMÁRIO 
Pedagogia ou outras licenciaturas e nem sempre cursaram sequer 
a disciplina introdutória sobre a Educação Especial (DUEK, MAR-
TINS, 2020). 
As práticas dos professores, em sala de aula regular, visam o 
desenvolvimento dos relacionamentos, a criação de um ambiente 
afetivo com vistas ao apoio e à esperança de desenvolvimento cog-
nitivo, social e emocional dos alunos. Isto, porém, não é algo fácil, 
requerendo a formação dos profissionais, orientações à família. O 
ensino de forma colaborativa está correlacionado a avanços, de-
vendo os docentes serem responsáveis conjuntamente por todos 
os educandos, sem exceção. 
No intuito de manter e aprimorar o ambiente social na classe 
e em outros ambientes escolares, existe carência de orientação e 
planejamento com os alunos, porque isto vai evitar a existência de 
apreensões, atitudes desinteressadas, preconceituosas e falta de 
iniciativa de alguns educandos, assim como o papel dos pais neces-
sita ser destacado e incentivado. 
Diferenciar o ensino requer que as informações e as explica-
ções dos docentes sejam individualizadas, assim como as ativida-
des dos educandos,a observação e a avaliação, considerando-os, 
animando-os, comunicando-se, mantendo a ordem, orientando-os 
para colaborarem uns com os outros, realizando atividades con-
juntas para todos. Existe necessidade de ensino mútuo, de coope-
ração dos pares, respeito às diferenças, porque os alunos devem 
ter consciência da importância deste processo inclusivo. 
Para tanto, faz-se necessária uma preparação cuidadosa dos 
colegas que atuarão como tutores no processo educacional, de ma-
neira que saibam claramente como atuar, o que é exemplificado 
pelos docentes e depois praticado de maneira supervisionada. 
Assim, os relacionamentos permanentes, de cunho emocio-
nais interativos e a observância de regras sociais são 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 92 
 
 
SUMÁRIO 
imprescindíveis para o desenvolvimento de habilidades emocio-
nais, sociais e intelectuais dos educandos. No entanto, não é fácil 
aprender a ficarem tranquilas, atentas ao ambiente a sua volta, a 
se comunicarem de maneira clara, afetuosa, brincando com os ami-
gos, tendo experiências adequadas ao seu nível de desenvolvi-
mento, participando (os que tiverem interesse) de outras experi-
ências extra classe, tais como esportes, competições em classe. 
Segundo Wallon (1989), é de grande relevância 
 
[...] da relação lúdica para a para a constituição do sujeito, constru-
ção da subjetividade e a identificação do ser. O brincar, as brinca-
deiras e os brinquedos são elementos fundamentais para a organi-
zação psíquica e para o desenvolvimento cognitivo das crianças 
desde os primeiros dias de vida. 
 
A partir disso, segundo Wallon (op. cit.), o cérebro se forma 
numa ação continuada mediante a atividade lúdica da criança, 
desde a idade mais precoce, de maneira coerente com as solicita-
ções do meio ambiente, transitando entre os pares, mas isto muitas 
vezes não ocorre na maior parte das vivências, especialmente para 
a criança com deficiência que foi incluída numa turma regular, es-
truturada com base num modelo que foi estruturado para atender 
à diversidade (MORENO, 1972). 
Na Educação Inclusiva, um meio de apoio aos alunos com 
NEE e aos colegas, a fim de que podem atuar como alguém que en-
sina de forma colaborativa, que traz benefícios para todos os cole-
gas com e sem deficiência, pois permite que consigam elevar seu 
conhecimento nos conteúdos ensinados (GROSS, 2002). 
 Diversos autores, entre os quais destacamos Piaget, Wallon 
e Vygotsky, destacam que o jogo simbólico tem grande importân-
cia do jogo simbólico para o desenvolvimento infantil, onde as cri-
anças fazem uma diferenciação da realidade da fantasia com vistas 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 93 
 
 
SUMÁRIO 
a experimentar outras possibilidades no imaginário (leões, maca-
cos, carros, bailarinas), pinturas, entre outros. Os materiais de 
apoio aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) 
demanda tarefas ilustrativas, materiais acessíveis, jogos, brinque-
dos, entre outros que precisam ser adaptados para a utilização com 
todos os educandos, na sala de aula. 
É imprescindível, também, a formação dos docentes para 
uma atuação adequada com todos os educandos, inclusive com 
aqueles que apresentam Deficiência Intelectual. Em culturas dife-
rentes há conceitos diversos, preconceitos e discriminações que 
influenciam a sociedade. 
O documento intitulado Currículo Nacional (NLS, 2000), do 
Chile, no tocante à formação relativa à inclusão de alunos com NEE, 
com base na forma de pensar sobre a diversidade humana, envolve 
três vínculos: estabelecer objetivos de aprendizagem adequados, 
responder às diversidades de aprendizagem dos educandos, supe-
rar os possíveis obstáculos para a aprendizagem. 
A observação centrada em determinados aspectos da classe 
e assessoramento ao professor acerca: das estratégias para a dife-
renciação e gestão da conduta; observar determinados alunos com 
o objetivo de obter informações para uma avaliação; garantir o 
acesso, utilizando recursos para evitar obstáculos, por exemplo, 
simplificando a linguagem do professor nas aulas, ajudando o 
aluno a fazer questões, utilizando recursos específicos; reunir o 
grupo para desenvolver tarefas específicas; preparar materiais di-
ferenciados, sob a orientação de profissionais especializados; tra-
balhar com um aluno durante dez minutos, diariamente, em um 
programa de ensino, com base em objetivos, utilizando materiais 
gráficos de aprendizagem; ajudar os educandos a usarem a auto 
avaliação e os produtos das avaliações efetuadas e as suas fichas 
de progresso (GROSS, op.cit). 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 94 
 
 
SUMÁRIO 
Com apoio dos auxiliares de ensino as escolas têm que deci-
dir em que circunstâncias os educandos vão receber o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE) fora da classe, visando fa-
cilitar o trabalho com base em determinados objetivos específicos 
individualizados, em uma atmosfera de tranquilidade. Pode, desta 
maneira, contribuir para que o aluno se distancie das atividades da 
turma, se ocorrer no mesmo horário das aulas, perdendo o contato 
com os colegas nas atividades escolares. 
 
COMPREENDENDO ALGUNS ASPECTOS DA DEFICIÊNCIA INTE-
LECTUAL 
 
A deficiência sempre existiu na história da humanidade. 
Quando pensamos sobre o que é deficiência, não temos uma única 
resposta, pois existem vários conceitos a respeito do tema, reque-
rendo uma efetiva atenção. Entendemos que as pessoas com defi-
ciência não são “incapazes”, pois, segundo Smith (2008), as pessoas 
com deficiência não devem ser segregadas, mas têm que ser perce-
bidas como uma pessoa com “diferença”. Isto não é algo fácil, por-
que existem definições diversas sobre o tema, que são transmitidas 
de uma geração para a outra (MARTINS, 2015). 
A expressão Necessidades Educacionais Especiais (NEE) tor-
nou-se sinônimo de juízo acerca da capacidade dos alunos, ou seja, 
de suas carências, afirmando-se que eles têm dificuldades de 
aprendizagem. Segundo Gross (2002, p.15), “El concepto era flu-
ido, lo que suponía que cualquer niño podia tener en algún mo-
mento, en vez de que essas dificultades fuesen propias de um 
grupo determinado que fuera de alguna manera diferente de la ma-
yoria.” 
Deficiência Intelectual é uma condição, não uma doença ou 
incapacidade, que se caracteriza por limitações nas habilidades 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 95 
 
 
SUMÁRIO 
intelectuais em geral. Tais habilidades estão relacionadas à inteli-
gência, atividades que implicam na resolução de problemas e pla-
nejamento de atividades, entre outros aspectos, requerendo acom-
panhamento médico e estimulação desde a idade mais precoce da 
parte de fonoaudiólogos, psicopedagos, terapeutas ocupacionais, 
entre outros profissionais. 
Como o educando com Deficiência Intelectual que 
 
[...] apresenta muita dificuldade de vinculação, em que fracassam 
muitas vezes nas tentativas de envolvimento com qualquer ativi-
dade proposta e, mesmo, com a professora e colegas. Escutando-se 
os pais para reconstruir seu percurso de subjetivação, verifica-se 
num certo momento, um dos avós, que era nordestino, tinha tido 
grande aproximação com ela. Outro dado importante da história 
individual e observado pela equipe é seu envolvimento com a mú-
sica (FABRÍCIO et all, 2007). 
 
Quando falamos em Deficiência Intelectual, não estamos nos 
referindo apenas a uma maneira de conceituá-la, nas concepções 
que respaldaram o pensamento em relação a este conceito durante 
várias épocas, pois é algo construído ao longo de várias épocas, co-
erentemente com as convenções sociais e/ou científica, o que vem 
sendo traduzido sob a forma de distintas nomenclaturas 
(PLETSCH, 2010). 
O modelo médico-pedagógico,tradicionalmente adotado, as-
socia esta condição a uma “doença”, oque ressalta mais as limita-
ções do que a valorização das potencialidades dessas pessoas, deve 
ser abandonada. A escola necessita se adaptar a todos os alunos, 
indistintamente, compreendendo as necessidades educacionais de 
todos, e procurando dar respostas às suas necessidades educacio-
nais. 
Estudos relativos à construção social da Deficiência Intelec-
tual, demonstram que além das suas dificuldades e limitações 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 96 
 
 
SUMÁRIO 
pessoais, também apresentam necessidades, direitos e possibili-
dade, assim como que suas inabilidades estão relacionadas às con-
dições de inserção ofertadas pelo meio ambiente. O que se eviden-
cia, neste contexto, não são procuradas nos alunos, mas para o seu 
processo educacional. 
A Associação Americana de Retardo Mental (AAMD, 2006), 
atualmente denominada de International Association for the Sci-
entific of Intellectual Disabities (IASSID), anuncia a existência de 
novas maneira de conceber a Deficiência Intelectual, levando em 
consideração pelo menos quatro fatores de ordem: biométricos, 
comportamentais, educacionais e sociais. 
O modelo expresso no Sistema 2002, publicado pela AAMR 
(2006), ressaltou o modelo de apoio e se aproxima do referencial 
da THC, trazendo fortes implicações na maneira de conceber a de-
ficiência e na postura educacional frente a tais educandos, uma vez 
que Vygotsky (1997), opondo-se à visão biológica diante destes 
educandos, com deficiência, situa-a como uma concepção biológica 
e determinante das deficiências (OLIVEIRA, 2011). 
O educando com Deficiência Intelectual, matriculado numa 
classe regular, deve ser percebido como alguém que pode ser al-
guém em processo dinâmico e progressivo de desenvolvimento, 
desde que lhe seja proporcionada uma educação de qualidade, ade-
quada às suas condições. 
A sua capacidade depende de maneira substancial da pre-
sença e participação de outras pessoas (familiares, docentes, cole-
gas), com quem tem apego afetivo e da comunicação existente en-
tre eles, das informações que cada ambiente tem a respeito do ou-
tro (BRONFENBRENN, 1994). 
As limitações podem ser superadas através de ações adequa-
das, assim como da oportunidade de inclusão educacional e social, 
pois todos os educandos, independentemente das suas diferenças, 
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SUMÁRIO 
têm direitos que precisam ser respeitados no que diz respeito à 
aprendizagem e ao seu desenvolvimento de forma ampla, para me-
lhorar de maneira ampla (PIRES, 2011). 
Como a construção da aprendizagem se faz pela interação 
dos alunos com os objetos, conforme Piaget, numa perspectiva 
construtivista. Assim, os docentes precisam sempre valorizar as vi-
vências dos educandos, em todos os momentos das aulas como por 
exemplos nas festas, nas Feiras de Ciências, nas montagens de pe-
ças teatrais, na sala de aula, entre outras ocasiões (REILY, 2006). 
Para atuar melhor com as diferenças dos educandos, torna-
se imprescindível, estabelecer estímulos adequados à aprendiza-
gem, responder às diversas necessidades de aprendizagem dos 
educandos, superar possíveis obstáculos para aprendizagem, por-
que também, adaptar o currículo regular das instituições escolares 
de forma a que as práticas pedagógicas, no que diz respeito a di-
versas áreas, inclusive no tocante ao desenvolvimento da lingua-
gem. Gerar práticas pedagógicas que ultrapassem o mecânico, de 
forma a possibilitar aprimoramento das interações sociais com 
base nas palavras, nas atitudes e ações, na formação docente de to-
dos que constituem a comunidade escolar. 
Neste sentido, a formação inicial e continuada dos profissio-
nais de ensino é imprescindível para a construção de uma institui-
ção educacional, numa perspectiva inclusiva, ofertando novos en-
foques, que propiciarão novas maneiras de organização, de plane-
jamento, de metodologias, de atividades, de adaptações curricula-
res e de formas de avaliação. A sala de aula deve ser um espaço de 
trocas, de crescimento, de compartilhamentos, de ações relevantes 
para a permanência com sucesso de todos os educandos, sem dis-
tinções (DENARI, 2008). 
As mudanças envolvem também uma reestruturação do pro-
jeto político pedagógico das escolas, e da expansão das são 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 98 
 
 
SUMÁRIO 
ambientes de Recursos Multifuncionais (SRM) que visam oferecer 
alguns equipamentos, materiais didáticos, de informática e peda-
gógicos mobiliários adequados às necessidades dos educandos. É 
um dispositivo prioritário na política de Educação Especial do 
MEC. Nelas atuam docentes especializados, que vão atuar com os 
educandos com Necessidades Educacionais Especiais, em parceria 
com os professores das classes regulares. 
Os recursos selecionados pelo professor do AEE podem ser 
de alta ou baixa tecnologia. Os de baixa podem ser construídos pe-
los docentes da SRM, mas os alta tecnologia têm que ser adquiridos 
após uma avaliação das necessidades dos educandos, sob a indica-
ção do professor do AEE, com base nas características dos alunos, 
tais como: lápis adequados que são engrossados com uma bola de 
espuma; teclado expandido; máquinas braile; pranchas com le-
tras; livros em relevo; prancha de comunicação com símbolos, en-
tre outros. 
Construir uma escola inclusiva não é algo fácil, mas é algo 
possível, pois pode ser percebida como “[...] um trampolim para o 
futuro que se pretende dar ao indivíduo e à sociedade”. Alguns 
questionamentos surgem neste sentido: Porque as crianças apren-
dem? Como elas aprendem? Por que as crianças não aprendem? 
Qual é a relação que se estabelece entre o interesse, o conheci-
mento, o saber, e o desenvolvimento do ser? Poderia ser a apren-
dizagem de hoje um saber para o futuro? São perguntas que não 
podemos deixar de formular (FERREIRA, GUIMARÃES, 2003). 
 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
A escola inclusiva não ocorre por acaso, nem de decretos. 
Construir uma escola nesta perspectiva, requer transformações 
que possam privilegiar as concepções, as práticas pedagógicas e 
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SUMÁRIO 
sociais, de maneira que tragam contribuições valiosas para o pro-
cesso inclusivo, no que se refere ao respeito à diversidade do alu-
nado, ao currículo e as práticas educacionais que visem o reconhe-
cimento das diferenças cognitivas, sociais e físicas que existem na 
classe. 
A partir da Conferência Mundial opara Educação de Todos 
(1990), o Brasil fixou normas básicas para aprimorar o sistema 
educacional, no tocante à Educação Inclusiva. 
Mesmo que as instituições escolares tenham avançado no 
que diz respeito ao atendimento à diversidade do alunado, ainda 
correm práticas e mecanismos que evidenciam uma visão limitada 
sobre os mesmos, com ações de reprimendas, que ainda reforçam 
uma visão de limitação do educando, de orientação para um aten-
dimento clínico, psicopedagógico, dentre outros auxílios que pos-
sam colaborar para redução das dificuldades de aprendizagem. 
Requer-se, também, um investimento substancial na forma-
ção dos profissionais da escola, de maneira específica que lhes pos-
sibilite: perceber as condições dos alunos; adequar ao currículo 
para favorecer a participação de todos; analisar atentamente quais 
as estratégias a serem consideradas para responder às necessida-
des educacionais de todos; analisar qual o papel que devem desem-
penhar as tecnologias assistivas nesta conjuntura; a planificação 
em parceria com outros docentes e pais; trabalhar diretamente 
com os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na 
Sala de Recursos Pedagógicos (CORREIA, 2012). 
Na escola regularo educando com deficiência tem mais opor-
tunidades de aprender, de se socializar, de avançar no seu desen-
volvimento de forma ampla, porque há maior respeito às diferen-
ças, independentemente da sua natureza, buscando-se responder 
às suas necessidades educacionais especiais, inclusive na formação 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 100 
 
 
SUMÁRIO 
inicial e continuada dos educadores, o que implica em muitas difi-
culdades e desafios. 
A inclusão escolar para ter êxito requer olhares e questiona-
mentos diversos, assim como muitos esforços no sentido de enten-
der a respeito das diferenças dos alunos, como vistas à atuação pe-
dagógica com estes educandos. 
O desenvolvimento da Educação Inclusiva tem maior possi-
bilidade de avançar se forem levados em consideração o papel dos 
que formam as escolas, cada contexto educativo local, da socie-
dade, da cultura, da economia, do habitat, entre outros aspectos, 
como geradores do processo de exclusão ou inclusão. 
A Educação Inclusiva pressupõe uma oportunidade para de-
safiar as práticas normalmente utilizadas no contexto escolar e, as-
sim, buscar melhor e mudar as mesmas, identificando dificuldades 
e procurando novos espaços de diálogos e mudanças, assim con-
vidando todos os integrantes da comunidade escolar para um diá-
logo permanente (alunos, famílias, profissionais, entre outros). 
A defesa de uma instituição escolar inclusiva não elimina a 
existência de educandos com Necessidades Educacionais Especi-
ais, nem tão pouco a produção de conhecimentos sobre a sua rea-
lidade, nem dos profissionais que vão atuar especificamente com 
eles. Requer não apenas inserir o educando na escola regular, mas 
possibilitar que se adapte às condições de todos os alunos, sem se-
gregá-los. 
Apesar dos avanços existentes, podemos constatar que muito 
ainda necessita ser efetuado para propiciar um trabalho coopera-
tivo e avanços no tocante à Educação Inclusiva de educandos com 
Necessidades Educacionais Especiais na instituição escolar. 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
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SUMÁRIO 
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SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO 5 
AGIR DOCENTE NUMA 
ESCOLA INCLUSIVA 
 
Vera Lúcia Brito Barbosa 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Estamos vivendo momentos de constantes reflexões sobre as 
práticas pedagógicas, em busca de viabilizar um ensino de quali-
dade para todos os alunos, independentemente de sua raça, reli-
gião, fator econômico, ou qualquer alteração sensorial, cognitiva, 
física ou de altas habilidades/superdotação que apresente. Como a 
meta é não deixar ninguém fora do sistema regular de ensino, esse 
sistema deve adaptar-se às particularidades de cada aluno e pro-
curar responder significativamente sua aprendizagem. 
Isto significa que as pessoas com necessidades educacionais 
especiais devem ter acesso às escolas comuns, que deverão inte-
grá-las numa pedagogia centralizada, capaz de atender a essas ne-
cessidades; adotando, como política, o princípio da educação inclu-
siva, 
Nesse sentido, cabe à escola procurar garantir a educação 
para todos, adequando o currículo, apresentando uma boa organi-
zação escolar, criando estratégias pedagógicas que atendam a to-
dos, utilizando recursos adequados para as necessidades, elimi-
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 104 
 
 
SUMÁRIO 
nando, assim, as barreiras enfrentadas pelos alunos com alguma 
dificuldade no seu processo educativo. 
Partindo dessa compreensão, podemos considerar que a in-
clusão representa uma ruptura nos costumes, crenças, atitudes de 
uma sociedade em busca de garantir os seus direitos e beneficiar a 
todos, uma vez que procura desenvolver sentimentos de respeito 
à diferença, de cooperação e solidariedade humana, baseados nos 
princípios defendidos pelos direitos humanos como o direito de to-
dos participarem igualitariamente na sociedade (BRASIL,1999). 
Assim, a escola pesquisada, mesmo sendo uma instituição de 
médio porte, vem se destacando, em nível estadual, por apresentar 
estilo próprio, pela diversidade de sua clientela e pela qualidade 
do trabalho desenvolvido. Tais constatações reforçaram nosso em-
penho em investigar o agir docente no cotidiano dessa escola, com 
alunos que apresentam Necessidades Educacionais Especiais. Para 
a sistematização do referido estudo, centramo-nos em pressupos-
tos inclusivos, sem perder de vista o diálogo com o processo histó-
rico da educaçãogeral e especial. 
 Foi utilizado como instrumento da pesquisa a técnica de ob-
servação livre, que nos permitiu ver mais de perto o agir docente, 
e um roteiro de entrevista semiestruturado obedecendo a dois mo-
mentos distintos: no primeiro momento utilizamos perguntas fe-
chadas, procurando caracterizar os sujeitos da pesquisa; no se-
gundo, utilizamos perguntas abertas, através das quais buscamos 
respostas que pudessem fornecer subsídios para a investigação da 
prática educativa realizada na escola. Foram alvo da pesquisa doze 
professores, que compõem o quadro docente da escola. Nossa pes-
quisa foi realizada no período vespertino, embora a escola funcio-
nasse nos três turnos. 
Para analisar e compreender a dinâmica da classe e o cotidi-
ano da escola buscamos registrar, com a autorização da escola, as 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 105 
 
 
SUMÁRIO 
situações vividas através de anotações e filmagem. A análise dos 
dados coletados, através da entrevista, se focou precisamente no 
agir docente na escola inclusiva; apoiamo-nos em alguns aspectos 
da Análise da Enunciação, por envolver uma concepção da comu-
nicação como processo, e não somente como dado (BARDIN, 
1977). 
As questões fechadas foram analisadas através do método es-
tatístico descritivo por nos proporcionar resultados quantitativos 
do corpo docente. Os dados obtidos, através da observação, da fil-
magem e dos discursos dos professores e professoras, foram trian-
gulados no sentido de garantir a fidedignidade das informações. O 
nosso estudo foi caracterizado como estudo de caso. 
A opção por essa escola se deu pelo fato da instituição preen-
cher determinados requisitos propostos por nossa investigação, 
como a questão de atender a alunos com Necessidades Educacio-
nais Especiais, juntamente com outros alunos no ambiente regular 
de ensino, numa perspectiva inclusiva, assim como pelo fato de os 
professores e professoras já apresentarem certa experiência em 
relação à inclusão desses alunos, pelo fato de ter sido fundada por 
um grupo de pais, com o objetivo de oferecer Educação Infantil e 
Ensino Fundamental, de forma mais qualitativa, a seus filhos, ba-
seada nos princípios de cooperação e de respeito ao outro. 
 Ao observarmos a prática docente durante aproximada-
mente oito meses, percebemos que a escola utiliza a técnica de pro-
jetos, sendo a mesma desenvolvida com todos os alunos. No uso da 
metodologia de ensino, os docentes não se detêm em uma única 
teoria ou método, uma vez que usam recursos baseados nas teorias 
da aprendizagem de vários autores, entre eles, Vigostky e Freinet. 
 Percebemos que as professoras são conscientes das suas 
bases teóricas, pois, ao questionarmos sobre suas práticas, parece-
ram seguras no que estavam trabalhando e sobre os resultados que 
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SUMÁRIO 
queriam obter; embora não se apresentassem preocupados com as 
teorias utilizadas, o que nos chamou a atenção. 
No final das atividades realizadas, todos os trabalhos são so-
cializados, expostos em murais, lidos e apreciados por colegas, 
pais, visitantes da escola, pesquisadores e estagiários. Os alunos ao 
verem seus trabalhos apreciados e valorizados, sentem-se estimu-
lados para produzir seu conhecimento e melhorar gradativamente 
sua aprendizagem. 
As práticas das professoras são avaliadas em processo, le-
vando em consideração os avanços obtidos na aprendizagem dos 
alunos e os conteúdos não aprendidos. 
Ao nos propormos analisar esse projeto político-pedagógico 
da escola, sentimos a necessidade de refletir a respeito do conceito 
existente sobre a escola como instituição de ensino. A proposta pe-
dagógica, de acordo com essa concepção, tem como princípio bá-
sico a construção de conhecimentos, mudanças de atitudes e de ha-
bilidades. Esta forma de pensar leva a escola a desenvolver uma 
crença de que, preparando pessoas capazes de enfrentar os desa-
fios, de se posicionar como cidadãos, estão garantindo a educação 
numa dimensão pessoal e social. 
 Outro fator que move o projeto político-pedagógico da es-
cola é ela fazer parte de uma associação de pais e possuir ideias 
comuns. A inserção da família na escola, desde a elaboração de seu 
projeto, tem como base a utilização de um sistema de avaliação 
contínua, dinâmica e investigativa. 
O corpo docente da escola consta de vinte e um professores, 
que atuam em dois turnos, sendo nove no turno matutino e doze 
no turno vespertino. A nossa pesquisa foi realizada no turno ves-
pertino, com os 12 (doze) professores que atuam no ensino Infantil 
e Fundamental. No que tange à formação dos professores, a escola 
conta com 07 professores de Licenciatura em Pedagogia; 03 com 
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SUMÁRIO 
Magistério (2º Grau), atuando como professores auxiliares; 01 de 
Licenciatura em Letras; 01 em Filosofia, Educação Artística e Edu-
cação Física. A maioria das professoras possui nível superior com-
pleto, possuindo larga experiência como docente. 
A escola objeto de estudo possuía, na época em que empre-
endemos a nossa pesquisa, 246 alunos matriculados nos vários ní-
veis de ensino, distribuídos em dois turnos, sendo 140 no turno 
matutino e 106 no turno vespertino. Dos 106 alunos matriculados 
no turno vespertino, 12 apresentam algum tipo de deficiência, in-
seridos em classes regulares. 
No turno em que desenvolvemos a pesquisa, as classes estão 
estruturadas para receber um número de, aproximadamente, vinte 
alunos. No entanto, no momento em que desenvolvemos a pes-
quisa, duas classes contavam com quinze alunos, e quatro classes, 
com um número de dezesseis a vinte alunos matriculados, perfa-
zendo um total de seis classes. 
De acordo com os dados acima citados, podemos verificar 
que os alunos com deficiência são incluídos nas classes em um nú-
mero significativamente inferior aos demais. A classe que conta 
com o maior número de alunos com Necessidades Educacionais 
Especiais é a do Ciclo de Alfabetização dividida em duas turmas. 
Conforme observamos, em uma das classes de alfabetização, existe 
um aluno e, na outra, quatro alunos com Necessidades Educacio-
nais Especiais, conforme observação realizada. A classe de alfabe-
tização, da qual fazem parte esses quatro alunos, é acompanhada 
por duas professoras (sendo uma titular e uma auxiliar de ensino), 
o mesmo ocorrendo com a classe de sistematização. 
Neste sentido, observamos que, quando o número de alunos 
com necessidades educacionais especiais é pequeno numa classe, 
não há grandes dificuldades para os referidos professores, con-
forme ficou claro também nas observações realizadas. Esse é um 
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SUMÁRIO 
aspecto que merece atenção dos dirigentes de escola, tendo em 
vista um atendimento mais adequado aos referidos alunos e aos 
colegas em geral. 
Entre esses educandos que apresentavam várias necessida-
des especiais, havia um maior percentual de alunos com Deficiên-
cia Intelectual (33,4%), sendo que, desses, a metade (16,7%) tinha 
Síndrome de Down. Havia, também, um número razoável de alunos 
com Paralisia Cerebral (25%), seguido de outras deficiências, tais 
como, auditiva, do tipo moderado; física; múltipla; e ainda outras 
síndromes como de autismo e de West, numa proporção menor 
(8,3%). 
Inicialmente, procuraremos retratar o cenário da pesquisa, 
com base em dados obtidos durante o processo de observação, da 
forma mais clara e real possível, uma vez que se trata de uma es-
cola que procura fugir de um sistema tradicional de ensino, para 
atender às necessidades individuais dos alunos. Em etapas poste-
riores, situaremos também algunsdados obtidos através da aná-
lise documental e do estudo de caso. 
A escola funciona em um prédio em forma de L, bem conser-
vado, limpo, arejado, de estilo simples, com piso apenas cimentado, 
paredes de tijolos pintadas de cor clara, com bons espaços internos 
e externos. Internamente, apresenta nove salas de aulas, que fun-
cionam nos turnos matutino e vespertino, oferecendo os ensinos: 
Infantil, Fundamental e Médio. 
As salas de aulas são grandes, arejadas, com espaço para dois 
ambientes, e utilizadas com atividades diversificadas; compõem-
se de um ambiente, com carteiras (tipo mesa) utilizadas para tra-
balhos em grupos com quatro a cinco alunos, um espaço livre onde 
são realizados trabalhos em grupos e atividades diversificadas: lei-
turas, artes e recreação entre outras. As salas são convidativas, 
apresentam um bom aspecto visual; suas paredes são usadas para 
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SUMÁRIO 
exposição dos trabalhos realizados pelos alunos, transformando-
se, assim, em grandes murais. Algumas salas possuem aparelhos 
de TV e videocassete, além de quadro-giz, armários e materiais pe-
dagógicos à disposição dos alunos. 
Das salas existentes, três são laboratórios, sendo: um de in-
glês, com estrutura adequada, ou seja, salas fechadas, com ar-con-
dicionado, aparelhos de TV e vídeo, som, cadeiras acolchoadas e 
móveis, que facilitam o deslocamento dos alunos de um lugar para 
o outro, nos trabalhos de grupo ou mesmo individuais; um de in-
formática, com nove computadores, ar-condicionado e uma boa 
iluminação, utilizado por todos os alunos das várias turmas, em ho-
rários pré-estabelecidos. A escola conta, ainda, com uma sala de jo-
gos, uma sala para artes, outra para ballet e uma biblioteca. 
Ao nos depararmos com as classes, observamos uma grande 
diferença em relação às demais escolas existentes na comunidade 
onde está inserida, pois apresenta uma estrutura pedagógica dinâ-
mica, flexível, tendo os alunos como um dos instrumentos impor-
tantes na aprendizagem. 
 A própria forma de trabalhar em classe, em pequenos e gran-
des grupos, facilita a troca entre os pares, assim como a compreen-
são dos alunos, uma vez que os mesmos solicitam orientações 
constantes às professoras e aos colegas, procurando compreender 
e obter soluções para a resolução dos seus problemas. Agindo 
dessa forma, as professoras criam nos alunos o desejo de aprender, 
de conhecer, de saber e de fazer. 
Ao observar as classes, chamou-nos a atenção a maneira 
como os alunos usam o material para a construção de seus traba-
lhos, sob a orientação da docente. Não há, em nenhum momento, o 
desperdício. 
Os alunos são valorizados, respeitados como crianças que 
criam e constroem seu conhecimento, o qual posteriormente é 
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SUMÁRIO 
exposto em painéis e apresentado a todo o grupo da escola ou 
ainda transformado em livros. Isso faz com que os alunos se empe-
nhem e tenham a escola como algo prazeroso. A liberdade do 
aluno, de ir e vir em busca de recursos para construir o seu conhe-
cimento desenvolve, nos mesmos, o interesse de aprender, pois o 
conhecimento do qual o aluno necessita e com o qual está sendo 
trabalhado encontra-se à disposição dos mesmos. 
Chamou-nos igualmente a atenção a indisciplina, hoje vista 
como um grande problema nas escolas em geral. Durante o perí-
odo em que convivemos na escola, não registramos nenhum fato 
que caracterizasse a indisciplina, nem tampouco houve qualquer 
queixa dos professores e das professoras em relação a isso. 
Essa forma de os professores e as professoras trabalharem 
com os alunos, contextualizando os conteúdos e valorizando a pro-
dução de cada um, impede que o aluno considere os conteúdos en-
fadonhos e passem a criar situações que caracterizam a indisci-
plina. 
As ações das professoras e dos alunos desenvolvidas na es-
cola são disseminadas através de apresentações na própria escola 
e em teatros da cidade. Durante esses momentos os docentes 
atuam na formação de outros educadores, através do compartilha-
mento de experiências. Assim, a escola acredita que está exercendo 
seu papel social de transformação da consciência a respeito da in-
clusão de alunos no ensino regular, como também na busca de um 
ensino de qualidade, que atenda a todos os alunos. 
 
O AGIR DOCENTE 
 
O resultado da pesquisa sobre o agir docente traz experiên-
cias de um grupo de professores e professoras que buscam romper 
com o ensino tradicional e adotar uma nova forma de aprender e 
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SUMÁRIO 
de ensinar, que atenda as necessidades educativas de todos os alu-
nos e alunas da escola pesquisada. 
 Dessa forma, segundo retratam as professoras, a escola abre 
suas portas para a diversidade e mostra certa responsabilidade na 
sua ação enquanto instituição destinada a oferecer uma educação 
para todos. 
As medidas assumidas pela referida escola, em busca de pre-
parar as professoras para um ensino de qualidade direcionado a 
todos, fizeram com que as mesmas desenvolvessem um olhar dife-
rente a respeito de escola, de profissionais da educação e de alu-
nos. Incorporaram a idéia de Stainback, S., e Stainback, W. (1999 p. 
69) de que a “[...] as boas escola são boas para todos os alunos” e não 
apenas para alguns. Tais atitudes favorecem a aprendizagem dos 
alunos, o envolvimento pessoal e profissional dos docentes com o 
trabalho do ensino, tanto dos professores como dos alunos, além 
de um gerenciamento respeitoso, caracterizando a escola e o en-
sino diferente. 
 
O QUE A ESCOLA OFERECE EM TERMOS DE APERFEIÇOA-
MENTO DOCENTE 
 
 As professoras entrevistadas, ao serem indagadas sobre 
como têm buscado a sua atualização profissional, responderam 
que todos os anos se organizam para participar dos cursos, semi-
nários e congressos que surgem na área. Para tanto, recebem ajuda 
financeira da escola, através de diárias e inscrições nos cursos. Par-
ticipam de um projeto denominado de formação continuada, na 
própria escola. Nele são realizados mensalmente grupos de estu-
dos, nos quais procuram refletir sobre suas práticas com os demais 
colegas, os coordenadores e a psicopedagoga. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 112 
 
 
SUMÁRIO 
Dessas reflexões, surgem os temas geradores do estudo so-
bre as dificuldades apresentadas pelas professoras em suas clas-
ses, tais como: o preconceito, a indisciplina, o respeito ao outro, a 
solidariedade, a valorização pessoal, as dificuldades de aprendiza-
gem, a língua de sinais, entre outros. Existem, também, discussões 
e orientações quinzenais sobre as dificuldades encontradas, no 
manejar a sala de aula, no comportamento dos alunos e vários ou-
tros aspectos que exigem competência emocional e técnica do do-
cente. 
Agindo assim, a escola – ao desenvolver uma política de for-
mação em serviço – oferece às professoras e ao grupo, como um 
todo, um ambiente de formação e autoformação, investindo nas re-
lações e nas trocas positivas, de conhecimentos cognitivos e afeti-
vos. Isso proporciona o desenvolvimento de sentimentos de confi-
ança mútua, fazendo com que não exista, nas relações entre os pa-
res, competitividade, mas, sim, a colaboração, o compartilhamento 
dos saberes adquiridos, seja através da experiência, seja dos co-
nhecimentos acadêmicos. 
Nesse sentido, concordamos com Ainscow (1996, p. 32), 
quando coloca que o sucesso dos alunos com necessidades especi-
ais ocorre na escola regular quando existe uma liderança eficaz de 
um diretor de escola empenhado em ir ao encontro das necessida-
des de todos os alunos; um sentimento otimista em relação à capa-
cidade de êxitopor parte de todos os alunos; disposição organiza-
cional tendente a apoiar cada um dos membros da equipe de pro-
fissionais da escola; empenho em fornecer aspecto amplo e equili-
brado de experiências curriculares a todos os alunos; procedimen-
tos sistemáticos de orientação e avaliação do processo educativo. 
A capacitação continuada empreendida na escola, além de 
fornecer conhecimentos e corrigir distorções existentes no pro-
cesso inicial de formação, também contribui para a reflexão das 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 113 
 
 
SUMÁRIO 
práticas dessas professoras e, sem dúvida, para uma melhor inter-
venção junto aos alunos numa classe heterogênea. 
A ação de capacitação em serviço é percebida, pela maioria 
das professoras, como muito importante para sua formação. Suge-
rem, porém, que seja realizada de forma mais sistemática, e que 
integrem teoria e prática, com vistas a atender às necessidades 
imediatas dos professores frente aos seus alunos. Como percebe-
mos, as sugestões colocadas através dos discursos das professoras 
deixaram claras o quanto esses cursos e eventos contribuem para 
o crescimento e a valorização das mesmas, bem como para a me-
lhoria da sua prática. Portanto, concordamos com elas, quando so-
licitam que as ações que visam a sua atualização sejam mais siste-
matizadas e periódicas na escola. Assim, pode ser proporcionado 
aos docentes o acesso ao conhecimento, ou seja, ao saber, saber fa-
zer, aprender a aprender de forma valorizada. 
 
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO ESPECÍFICA PARA OS EDU-
CANDOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
Ao serem indagadas sobre a importância da professora ter 
uma formação especial para ensinar aos alunos com Necessidades 
Educacionais Especiais, as entrevistadas se dividem em suas opi-
niões. A maioria delas (58,3%) afirma não ser necessária tal for-
mação, uma vez que o contato direto com os alunos, no cotidiano 
escolar, estimula o professor e professoras a irem ao encontro dos 
conhecimentos necessários para atender às especificidades do seu 
alunado, seja ele com alguma deficiência ou não. Precisam, sim, de 
uma formação continuada que ofereça conhecimentos que unam 
teoria e prática, precisam estar preparadas para criar estratégias 
de resolução de problemas, pois não existem receitas prontas para 
serem aplicadas. Já 41,7% apontaram a necessidade de uma 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 114 
 
 
SUMÁRIO 
formação específica na área, desde a graduação à pós-graduação 
(mestrado e doutorado). Afirmam que para ensinar é preciso uma 
carreira acadêmica. 
 Neste sentido, percebe-se a importância de uma constante 
formação - a formação continuada para a maioria das professoras 
é fundamental por oferecer um espaço de reflexão na ação. Nóvoa 
(1992), nos diz que “a formação continuada é um trabalho de re-
flexão crítica sobre as práticas e reconstrução permanente de uma 
identidade pessoal”. 
 Constatamos que as professoras, tanto as defensoras de 
um saber prático como as defensoras de um saber acadêmico, re-
conhecem e destacam a carência de aprofundamento e da necessi-
dade de mudanças de atitudes nos docentes, de maneira que pos-
sam responder as necessidades de seus alunos, embora desenvol-
vam uma crença de que são capazes de realizar todos os esforços 
para responder as necessidades de seus alunos. 
As professoras valorizam mais o conhecimento prático do 
que o teórico, embora percebam que é a necessidade do conheci-
mento prático que as leva a buscar o conhecimento teórico, sendo 
a prática considerada como uma instância de problematização, sig-
nificação e exploração dos conteúdos adquiridos na formação teó-
rica. 
Em geral, as professoras mostram uma certa responsabili-
dade em relação ao seu agir pedagógico com grupos heterogêneos, 
percebendo que não dá mais para ensinar através de ensaio e erro, 
que é preciso um compromisso não só das professoras, mas tam-
bém das agências formadoras, das escolas como um todo e do po-
der público. 
Podemos assinalar que o agir docente exige competências 
emergentes e necessárias à preparação do professor para enfren-
tar as novas exigências postas pelo mundo atual. É exigida, 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 115 
 
 
SUMÁRIO 
segundo afirma Perrenoud (2000), uma profissão integral, autô-
noma e responsável, rumo à prática reflexiva; envolver o aluno em 
atividades de pesquisa, em projetos; desenvolver capacidade de 
tornar-se acessível e desejável com a sua necessidade. 
 
 SABERES NECESSÁRIOS AS PROFESSORAS PARA ATUAREM 
COM EDUCANDO COM NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
Muitas das professoras que se submeteram a entrevistas 
(41,7%) situaram como importante, para uma atuação pedagógica 
com tais alunos, um conhecimento sobre o seu diagnóstico, pois 
acreditam que, sabendo mais sobre a deficiência apresentada e as 
suas causas, podem atuar de forma que garanta a aprendizagem 
dos mesmos, visando protegê-los de situações que podem lhes tra-
zer prejuízos e que, muitas vezes, eles não são capazes de desen-
volver. 
A necessidade sentida por essas professoras de conhecer as-
pectos relacionados ao diagnóstico e suas causas pode apontar 
uma concepção de ensino ainda centrado nas possibilidades pré-
determinadas do aluno. Evidencia que o professor, de antemão, ne-
cessita de um saber que é dito, que é expresso por um especialista 
e que muitas vezes legitima a impossibilidade ou incapacidade do 
aluno. Em outras palavras, um saber de um especialista que o ro-
tula, que o caracterizará em muitos casos por toda uma vida. 
Essa forma de pensar se encontra centrada em um modelo 
clínico que teve grande ênfase nos anos 60/70 e que, como consta-
tamos, ainda pode ser percebida nos dias atuais, mesmo em mo-
mentos que se busca uma inclusão efetiva desses alunos tanto na 
escola como na sociedade. 
 Outros conhecimentos necessários, apontados por 25% das 
professoras, foram: saber como os alunos aprendem; como criar 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 116 
 
 
SUMÁRIO 
estratégias adequadas de ensino e adquirir conhecimentos cientí-
ficos e práticos sobre os educandos com necessidades educacio-
nais especiais. 
 Por fim, 8,3% das professoras entrevistadas apontaram 
como saber fundamental, para a inclusão dos alunos em sala de 
aula o conhecimento da língua de sinais. 
 Fica claro, nos depoimentos das professoras a necessidade 
de saberes que vão além dos conteúdos para ensinar. Precisam sa-
ber mais, um saber que contribua para a inserção social desses alu-
nos, a exemplo da língua de sinais que segundo Vygotsky, a língua 
é o canal principal para o acesso do desenvolvimento da aprendi-
zagem, através da interação com o outro. 
 Percebe-se a presença de uma preocupação real com o 
aluno, não no sentido de enfatizar as impossibilidades, mas de ori-
entá-los na criação de estratégias de ensino mais adequado para o 
processo educativo. 
 
PREPARAÇÃO PARA A ATUAÇÃO PEDAGÓGICA COM EDUCAN-
DOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS. 
 
As professoras entrevistadas usaram critérios diferentes ao 
verbalizar a falta de informações nos cursos de Pedagogia a res-
peito dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais. 
Das entrevistadas, 83,3% não obtiveram nenhuma informa-
ção a respeito desses alunos em seus cursos de formação. Acusa-
ram a universidade, como instituição formadora, pela omissão no 
tocante à inclusão, em seu currículo, de disciplinas e/ou conteúdos 
sobre o tema, embora tal necessidade não fosse tão evidenciada, 
algumas décadas atrás, em virtude da vigência dos modelos segre-
gativo e integrativo. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p er s p e c t i v a i n c l u s i v a | 117 
 
 
SUMÁRIO 
Podemos considerar que, quando as referidas professoras 
empreenderam a sua formação inicial, o curso de Pedagogia fazia 
parte de um sistema educacional centrado em um modelo tecni-
cista de ensino, voltado para a formação não só de professores, mas 
de especialistas que ocupavam funções específicas nas escolas, 
como administração, supervisão e orientação escolar. Isto fica 
claro em razão de apenas 16,7% das professoras apontarem que 
apenas obtiveram informação sobre necessidades educativas es-
peciais e a língua de sinais no curso de pedagogia. Conhecimento 
esse insuficiente para subsidiar a formação dessas professoras, 
sendo necessária uma formação continuada para suprir o déficit 
existente no referido curso. 
 Carvalho (2000) destaca que a preocupação com a defici-
ência, com aquilo que diferenciava para menos, afastava o profes-
sor e as professoras dos conteúdos e práticas necessárias para fa-
zer com que o aluno avançasse, como também a perceber o aluno 
e investir em suas potencialidades. 
Esse sistema educacional na época era reduzido a uma mera 
transferência do conhecimento, cabendo, ao professor, ser um sim-
ples transmissor do saber, um saber descontextualizado que, ex-
plícita e/ou implicitamente, transmitia uma ideologia cujos valores 
eram o individualismo, a competitividade e a falta de solidarie-
dade, valores esses que pouco ou quase nada contribuíam para a 
aprendizagem dos alunos na sua diversidade. 
A formação inicial do docente vem sendo destacada como um 
tema crucial e, sem dúvida, um dos mais importantes nas políticas 
públicas para a educação, pois o desafio colocado à escola do tra-
balho educativo requer outro profissional com novas formas de 
aprender e de ensinar. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 118 
 
 
SUMÁRIO 
OPINIÃO DAS PROFESSORAS SOBRE OS ALUNOS COM NECES-
SIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
As professoras, ao serem questionadas sobre como perce-
bem os alunos com necessidades educacionais especiais, respon-
deram, em sua maioria (50%), que os vêem como os demais alu-
nos, como pessoas comuns, normais. 
As professoras que opinaram sobre os alunos com alguma 
deficiência como normais podem ser analisadas por dois ângulos 
distintos. Sobre o primeiro, pode mostrar uma possível negação 
das condições desse aluno com necessidades educativas especiais. 
Situação essa vista por Amaral (1990) como um mecanismo de de-
fesa, envolvendo atitudes subjetivas diante das diferenças dos alu-
nos. Afirmar que são normais é negar sua condição, ou seja, é fugir 
da realidade. 
Sobre o outro ângulo, a normalidade é vista a partir da con-
vivência com os alunos, pois estes se fazem perceber como pessoas 
com potencialidades e limitações, como outras com as quais se po-
dem conviver de maneira natural. 
 As demais professoras (25%) veem tais alunos como os que 
precisam de mais atenção e cuidado. Essa forma de perceber o 
aluno mostra uma questão ideológica, arraigada na condição femi-
nina, a de que a professora deve dispensar aos alunos cuidados ma-
ternais. Percebemos que os alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais requerem carinho e atenção, como todos os 
outros, mas também precisam de outros recursos que lhes favore-
çam o processo ensino-aprendizagem, de adaptações pedagógicas 
e de inclusão efetiva no sistema regular de ensino. É preciso que os 
docentes estejam muito atentos às questões das necessidades in-
dividuais de todos os alunos, inclusive daqueles que apresentam 
deficiências. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 119 
 
 
SUMÁRIO 
Outras professoras (16,7%) percebem os alunos com neces-
sidades educacionais especiais como aqueles que possuem poten-
cialidades e dificuldades. As professoras pesquisadas possuem 
uma forma de olhar o aluno no seu todo, de um lado possuindo po-
tencialidades, mas também deficiências. Veem, ainda, os mesmos 
conseguindo progressos no ambiente escolar regular, muito mais 
do que poderiam obter num ambiente segregado. Percebem que 
há, na escola, vantagens observáveis, também, para os demais edu-
candos, que crescem como seres humanos mais solidários. 
Somente 8,3%, das professoras entrevistadas percebem o 
aluno apenas como um ser deficiente, principalmente aqueles que 
apresentam comprometimentos mais acentuados no aspecto 
adaptativo. Para elas é impossível o atendimento inclusivo, em 
classes regulares, em virtude de algumas situações de indisciplinas 
que têm vivenciado em relação aos mesmos. 
Verificamos que as professoras apresentaram uma variedade 
ao perceber e opinar a respeito dos seus alunos, o que nos dá um 
leque de situações para questionamentos e reflexões. São situações 
que precisam ser analisadas durante as atividades empreendidas 
na escola, com vistas ao aprimoramento da prática docente. 
Portanto, apesar dessas professoras apresentarem uma prá-
tica reflexiva e inclusiva, e estarem buscando uma formação conti-
nuada, estão passando por um processo de mudança de atitudes, 
que sabemos ser lenta e gradual, pois existem crenças enraizadas 
e que precisam ser substituídas, desencadeando novas atitudes 
mais desprovidas de preconceitos. 
Essas docentes estão vivendo o grande desafio que é a mu-
dança interna, a quebra das chamadas barreiras atitudinais, que 
são um dos maiores obstáculos a serem enfrentados e vencidos no 
processo de inclusão. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 120 
 
 
SUMÁRIO 
PROCEDIMENTOS PARA ATENDER ÀS NECESSIDADES 
INDIVIDUAIS DESSES EDUCANDOS 
 
A maioria das professoras entrevistadas desenvolveu uma 
crença de que, procurando conhecer mais os alunos, adaptando as 
atividades às condições de cada um e traçando estratégias de tra-
balho, eliminaria as suas dificuldades no processo de aprendiza-
gem. Tal convicção torna-as, cada vez mais, conscientes de suas 
possibilidades e limitações. Algumas realizam adaptações de ativi-
dades às condições de cada aluno, buscando conhecê-lo traçar es-
tratégias, caminhos que facilitam a aprendizagem e que a torne sig-
nificativa. 
É desencadeada nos alunos, em geral, uma consciência sobre 
a importância de atitudes de solidariedade, de aceitação dos cole-
gas, assim como se desenvolveu um trabalho na escola sobre o res-
peito às diferenças. Tudo isso é, efetivamente, vivido na escola, pois 
observamos que os colegas se ajudam mutuamente, criando um 
ambiente de harmonia. 
Os alunos são, também, percebidos como auxiliares no pro-
cesso educativo dos colegas com necessidades educacionais espe-
ciais, pois ajudam os outros nas tarefas escolares, facilitando a har-
monia entre os pares. 
Portanto as professoras desenvolvem atividades com os alu-
nos, procurando conscientizá-los de que todos nós somos diferen-
tes, que somos naturalmente bons em algumas coisas e, em outras, 
não. Diante desse fato, orientam que devemos ajudar uns aos ou-
tros, e, assim, todos avançam consideravelmente. 
 
 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 121 
 
 
SUMÁRIO 
A PRESENÇA DE PROFESSOR ESPECIALISTA PARA ENSINAR 
EDUCANDOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
Das doze professoras entrevistadas, 91% afirmaram, catego-
ricamente, não haver necessidade de se contar com um professor 
especialista para ensinar o aluno com necessidades educacionais 
especiais, em decorrência de terem, na escola, um projeto de capa-
citação em serviço (chamado por eles de formação continuada) 
que está voltado para orientá-los, no sentido de atender às neces-
sidades desses alunos. Tal projeto conta com o apoio dadireção da 
escola, sendo centrado num ensino voltado para todos os alunos e 
que atenda à sua diversidade. Salientamos que a escola conta com 
um corpo docente comprometido com o que faz, que pensa, reflete, 
organiza e reestrutura o ensino para atendê-los. 
 Diante disso, acreditam que uma boa formação inicial, adici-
onada a uma formação continuada, prepara o professor para ensi-
nar a todos os alunos. Assim, o professor tem condições de atuar 
de forma planejada, em sintonia com a escola, com a família e com 
seus pares. Em decorrência disso, afirmam que a preparação do 
professor deve caminhar paralelamente com a prática, podendo 
ele sempre questioná-la e refletir. 
Neste sentido, o aluno com deficiência na classe é, também, 
um instrumento de aprendizagem do professor, no cotidiano esco-
lar (MANTOAN, 1997). Trata-se da capacidade de o professor sa-
ber escutar, estar aberto ao diálogo e manter uma relação afetuosa 
com seus alunos. 
O professor especialista é extremamente importante na es-
cola, segundo as professoras investigadas, para o apoio especiali-
zado no planejamento, na organização de materiais e no apoio ao 
professor e alunos da classe regular. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 122 
 
 
SUMÁRIO 
ADAPTAÇÕES DO CURRÍCULO PARA ATENDER AO EDUCANDO 
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
Ao serem questionadas sobre a adaptação curricular para 
atendimento a esses alunos, todas as professoras participantes da 
pesquisa afirmaram que não havia uma adaptação do currículo na 
escola, direcionada ao atendimento específico dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais. Em geral, costumam realizar 
atividades diversificadas em suas aulas, acreditando que, com as 
mudanças nos objetivos e nas estratégias, obtêm a aprendizagem 
de todos os alunos, bem como desenvolvem a sua autonomia e so-
cialização. 
Segundo elas, não é preciso haver uma adaptação do currí-
culo, mas compete ao professor criar estratégias e utilizar recursos 
adequados às necessidades individuais de cada aluno. 
Ao observarmos as práticas e analisarmos o projeto político-
pedagógico da escola, fica claro que essa adaptação curricular 
existe, se partimos da noção de que o currículo pode ser entendido, 
segundo Coll (1997), como o projeto que preside as atividades edu-
cativas escolares, define suas intenções, proporciona guias de ação 
adequadas e úteis para os professores, que são diretamente res-
ponsáveis pela sua execução. 
Assim, as professoras, ao traçarem seus objetivos, suas estra-
tégias e suas metas renovadoras baseiam-se na proposta político-
pedagógica da escola, que se fundamenta na crença de que essa 
instituição precisa formar cidadãos, e não meros participantes da 
sociedade, para que possam agir de forma a construir uma socie-
dade mais justa e igualitária. 
As professoras, unanimemente, afirmaram que a metodolo-
gia construtivista utilizada busca atender a todo o alunado, mas 
que há situações em que se torna necessário simplificar o conteúdo 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 123 
 
 
SUMÁRIO 
ou mesmo adaptar as estratégias e os materiais, para que todos se-
jam atendidos adequadamente frente às suas necessidades indivi-
duais. 
Todas as professoras afirmaram que a presença do aluno 
com necessidades educacionais especiais na classe não interfere 
na aprendizagem dos demais colegas. Ao contrário, estes contri-
buem bastante, favorecendo o desenvolvimento e o crescimento 
pessoal daqueles com necessidades educacionais especiais, por 
possibilitar a construção de novas atitudes e valores, como a soli-
dariedade, a colaboração entre os pares e o respeito pela diferença. 
Constatamos que a escola trabalha efetivamente com os alu-
nos no tocante a aspectos relativos à solidariedade, à colaboração, 
à ética e à própria diferença/deficiência, levando os alunos a acei-
tarem seus colegas com muita naturalidade, incentivando o com-
panheirismo e eliminando, assim, a rejeição e o preconceito. 
Concordamos com Sanches (1996), quando afirma ser im-
portante, em primeiro lugar, a equipe da escola procurar conhecer 
e compreender o aluno, tentar saber a respeito de suas preferên-
cias, seus problemas, analisarem as causas que originaram as difi-
culdades. Enfim, estudar com profundidade as necessidades do 
aluno, para elaborar estratégias pedagógicas eficazes. Destaca-
mos, porém, que, de forma geral, a escola mostra a importância de 
se trabalhar com um grupo de professores comprometido, cen-
trado na aprendizagem dos alunos e nas suas necessidades educa-
tivas. 
 
ESTRATÉGIAS DE TRABALHO JUNTO AOS EDUCANDOS COM 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
 As professoras, de forma unânime, responderam que esti-
mulam a participação de todos os seus alunos em classe. Essa 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 124 
 
 
SUMÁRIO 
medida tomada pelas professoras é fundamental para que os alu-
nos aprendam a se assumir como sujeitos de sua ação, de suas 
ideias, bem como para que desenvolvam o sentimento de perten-
cer à escola. 
Uma professora destaca que, além de incentivar seus alunos 
a participarem das atividades, conta com a colaboração dos outros 
alunos, pois ele contribui para que todos se posicionem. Eviden-
ciam, ainda, que os alunos são muito unidos e que tê-los na classe, 
juntos com os demais, é um aprendizado fabuloso para todos, fa-
zendo-os aprender todos os dias. As professoras são empenhadas 
em incentivar a participação de todos os alunos, incluindo aqueles 
que apresentam necessidades educacionais Especiais, nas ativida-
des desenvolvidas na escola. Para tanto, estimulam a colaboração 
e o desenvolvimento dos laços de amizade. 
 A maioria das professoras respondeu que utiliza duas estra-
tégias mais específicas junto aos alunos com Necessidades Educa-
cionais Especiais, as quais são vistas como fundamentais para a 
aprendizagem, tanto desses alunos, como dos demais. As professo-
ras do primeiro ciclo, por exemplo, organizam a classe em dois mo-
mentos. No primeiro, os alunos são distribuídos em pequenos gru-
pos constituídos de crianças com habilidades diferentes, que pro-
curam entre si desenvolver as tarefas, compartilhando uns com os 
outros os conteúdos e as atividades. Às vezes, quando sentem ne-
cessidade, recorrem a outros grupos. Esse momento é muito rico, 
pois os alunos discutem, levantam hipóteses, elimina as dúvidas, 
ajudam-se e encontram, juntos, soluções para suas questões. 
No segundo momento, as professoras organizam a turma em 
forma de círculo, oferecendo aos alunos oportunidades de estarem 
voltados uns para os outros, incentivando-os a discutir, a desen-
volver a escuta, a observar o tempo de cada um e a desenvolver o 
respeito mútuo, entre outros aspectos. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 125 
 
 
SUMÁRIO 
Nesse contexto, a avaliação passa a ter um papel significativo, 
uma vez que refletem os avanços, as dificuldades dos alunos e pos-
sibilita a redefinição de novas metodologias de ensino que favore-
çam a aprendizagem dos alunos. Oferece condições, tanto nos 
grandes como nos pequenos grupos. Os professores estão cientes 
disso quando afirmam que procuraram trabalhar sempre em 
grupo, incentivando-os para que possam desenvolver sua indepen-
dência, embora os alunos com deficiência exijam uma maior aten-
ção, pois são mais dependentes. 
Como podemos perceber, as professoras procuram atender 
às necessidades dos alunos, adaptando atividades e criando situa-
ções desafiadoras, para que os mesmos procurem soluções para os 
problemas. Eles contam quase sempre com a colaboração dos co-
legas, uma vez que absorveram a importância de compartilhar com 
os outros as situações de aprendizagem. Essa formade organiza-
ção das classes incentiva todos os alunos a participarem das ativi-
dades, de forma igualitária, de acordo com as suas condições. 
Ao serem questionadas sobre como avaliavam seus alunos, 
todas as professoras afirmaram que utilizam a avaliação contínua, 
ou seja, registram diariamente todo o desempenho de seus alunos, 
tanto os aspectos relacionados às dificuldades, quanto os avanços. 
Para as professoras, o registro do desempenho dos alunos é funda-
mental, pois ajudam a refletir, juntamente com a coordenação da 
escola, a equipe técnica e o grupo de apoio pedagógico, no sentido 
de retomar os conteúdos trabalhados e organizar novas estraté-
gias de intervenções. 
Com tais exigências, o agir docente tem como princípio fun-
damental colaborar com o aluno no seu processo de aprender a 
aprender, cabendo ao mesmo avaliar continuamente suas ações 
para que possa responder satisfatoriamente às necessidades de to-
dos os seus alunos. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 126 
 
 
SUMÁRIO 
 As professoras foram unânimes em afirmar que adaptam as 
atividades dentro do contexto das aulas, respeitando a compreen-
são dos alunos. Utilizam, em alguns momentos, atividades especí-
ficas, visando a atender às suas necessidades. Assim, os alunos são 
estimulados a participar, a se comportar de forma ativa diante dos 
desafios, mais autônomos no desempenho das tarefas. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Consideramos, a partir do que foi estudado e observado, a 
importância da inclusão escolar e social como uma forma de res-
peito às diferenças entre as pessoas. O respeito à diversidade é, 
pois, o caminho a ser trilhado em busca da dignidade humana. 
Em relação à escola, essa transformação resulta não só de 
dispositivos legais e de documentos educacionais, mas de todo um 
esforço que visa possibilitar, não só o acesso do aluno com neces-
sidades educacionais especiais ao ambiente regular de ensino, mas 
a sua permanência de forma qualitativa, resultando em avanços 
compatíveis com as suas condições. 
Constatamos, através de nosso estudo, que a inclusão desses 
alunos na escola regular não é tarefa fácil. É preciso, antes de tudo, 
promover uma reestruturação da escola, de maneira que garanta o 
ingresso e o desenvolvimento desses alunos, como também a res-
significação de valores e de crenças, assim como mudanças de prá-
ticas e de atitudes em todas aquelas pessoas que fazem a comuni-
dade escolar: professores, administradores, alunos, pais, funcioná-
rios, entre outros. 
É, portanto, uma nova concepção de escola, de alunos e de 
professores. É uma nova forma de ser e de agir docente. E foi essa 
diferença na ação das professoras que buscamos analisar em nossa 
investigação. Pensar a comunidade escolar e, especialmente, o agir 
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SUMÁRIO 
docente nesse processo inclusivo, nos levou a identificar alguns fa-
tores que influenciaram no cotidiano escolar, desencadeando uma 
proposta de mudança na escola que foi objeto de nosso estudo. 
Reconhecemos a coragem dessa escola, de seus dirigentes, 
dos professores e pais no sentido de que – embora não se sentindo 
preparadas e organizadas para oferecer a todos os alunos um en-
sino de qualidade – possuíam a vontade para procurar aprender a 
fazer melhor. Esse querer fazer contribuiu para que as professoras 
refletissem sobre suas práticas, e, com a participação de seus pa-
res, utilizassem dois princípios que foram fundamentais nesse pro-
cesso: o diálogo e a valorização de cada professora, dos educandos 
e dos gestores. Assim, pouco a pouco, a escola cresceu e passou a 
ser caracterizada pelo respeito à heterogeneidade, pelo espírito de 
colaboração, pela valorização de seus integrantes. 
Destacamos, também, no agir docente, uma prática de cultura 
inclusiva, que envolve a existência de espaços de discussões na 
classe e fora dela, oportunidades iguais de participação dos alunos 
nas atividades, produções valorizadas e comemoradas pela comu-
nidade da escola, o que evidencia o respeito a todos os alunos, in-
dependentemente das suas diferenças. 
 Comprovamos o investimento da escola na capacitação das 
professoras, tanto em serviço (na própria escola), como através da 
participação em diversos cursos e eventos, e a união de todas as 
professoras em um único objetivo: a aprendizagem de todos os alu-
nos e o respeito à sua cidadania. 
As professoras procuram conhecer mais seus alunos, para 
poderem adaptar as atividades propostas e traçar estratégias de 
trabalho, de maneira que favoreçam a participação, sem distinção, 
dos educandos e o seu desenvolvimento. Para aqueles alunos que 
apresentam uma deficiência mais significativa e, consequente-
mente, um comprometimento maior na sua aprendizagem, são 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 128 
 
 
SUMÁRIO 
organizadas atividades mais simplificadas, porém no mesmo con-
texto em que todos estão trabalhando, visando atender às necessi-
dades educacionais de todos. 
Esse estudo permitiu uma melhor compreensão a respeito da 
escola pesquisada. Retrata uma escola que vem trabalhando numa 
perspectiva inclusiva, estimulando atitudes de solidariedade, de 
respeito, num agir que garante a participação de todos. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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Paulo: FEUSPP, 1998. 
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: edu-
cação inclusiva, Porto Alegre: Medição, 2000. 
COLL, César; PALÀCIOS, J; MARCHESI, A. (Org). Desenvolvimento psicológico 
e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. n. 3. 
Porto Alegre: Artmed, 1995. 217 
DANIELS, Harry (Org.). Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. 
[S.l.]: Papirus, 1994. 
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DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1998. 
 GÓMEZ, Ángel Pérez. A formação do professor como profissional reflexivo. 
Portugal: [S. n.] , 1992. 
GONZÁLEZ, José Antonio Torres. Educação e diversidade: bases didáticas e 
MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Análise da formação do profissional de 
Educação Especial em Natal – RN, Frente às especificidades e necessida-
des do Educando Portador de Deficiência Mental. 1993. Dissertação 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 129 
 
 
SUMÁRIO 
(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Na-
tal, 1993. 
______ . Integração dos portadores da Síndrome de Down: um estudo sobre a 
percepção dos educadores. 1997. Tese (Doutorado em Educação) – Natal, 
1997. 
______ . A formação continuada do profissional de educação: uma necessi-
dade diante da proposta da escola inclusiva. Anais. diversidade e diferencia-
ção em pedagogia. Lisboa: ARFISE, 2000. 
SANCHES, Isabel Rodrigues. Necessidades educacionais especiais e apoios e 
complementos educativos no quotidiano do professor. Portugal: Porto, 
1996. 
______ . Professores de educação especial: da formação às práticas educativas. 
Portugal: Porto, 1995. 
 
 
 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 130 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO 6 
OLHARES DE PROFESSORAS A 
RESPEITO DA INCLUSÃO DE 
CRIANÇAS COM 
SÍNDROME DE DOWN 
 
Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A inclusão escolar, conforme explicita Hehir (et al., 2016, p. 
3), envolve 
 
[...] um processo de reforma sistêmica, incorporando apri-
moramentos e modificações em conteúdo, métodos de en-
sino, abordagens, estruturas e estratégias de educação para 
superar barreiras, com a visão de oferecer a todos os estu-
dantes uma experiênciae um ambiente de aprendizado igua-
litário e participativo, que corresponde às suas demandas e 
preferências. 
 
Inclusão escolar implica, ainda, na promoção de relaciona-
mentos interpessoais de forma a exercerem influências recíprocas, 
oportunidade de condições, acesso, por meio da garantia de aces-
sibilidade em suas diferentes dimensões, participação e 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 131 
 
 
SUMÁRIO 
aprendizagem, e não pode ser visto como um estado que se alcança 
de uma única vez, mas, como um processo que se renova continu-
amente. 
Vale salientar, que apenas a convivência de pessoas com de-
ficiência e as demais não garante a sua inclusão. Portanto, a inclu-
são escolar deve ser considerada como um processo complexo, 
uma vez que necessita de uma ação planejada, que tem como obje-
tivo uma educação de qualidade para todos. 
Nessa perspectiva, o presente artigo apresenta uma discus-
são sobre os olhares de professoras da Educação Infantil em rela-
ção à inclusão de crianças com Síndrome de Down nesse nível de 
ensino. Participaram do estudo 4 (quatro) professoras, sendo 2 
(duas) do nível III e 2 (duas) do nível V da Educação Infantil de uma 
escola pública, localizada na cidade de Natal/RN, envolvendo 2 
(duas) crianças com Síndrome de Down. Os dados construídos, 
através de entrevista, foram organizados e analisados com base em 
3 (três) categorias: concepções sobre inclusão escolar; percepções 
sobre as interações entre as crianças; e implicações sobre a pre-
sença da criança com Síndrome de Down. 
 
CONCEPÇÕES SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR 
 
Atualmente, a sociedade expõe, cada vez mais, a necessi-
dade das crianças serem inseridas o mais cedo possível em insti-
tuições de Educação Infantil. Ao ingressarem na escola, as crianças 
se deparam com um espaço com características próprias, com ob-
jetos específicos e com uma estrutura diversa da familiar (OLI-
VEIRA, Z. 1998), e assim, “uma escolarização iniciada cedo pode 
contribuir para a igualdade de oportunidade, ajudando a criança a 
superar dificuldades” (DELORS, 1999, p. 129). 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 132 
 
 
SUMÁRIO 
A Educação Infantil tem como objetivo primordial o desen-
volvimento integral da criança. Ou seja, devem ser proporcionadas 
a ela condições para a apreensão e a compreensão do mundo, vi-
sando à comunicação, à aquisição de conhecimentos, à troca de ex-
periências, entre outros aspectos. Assim, as atividades realizadas 
enriquecem as experiências infantis e o contato com os pares 
(UNESCO, 1999; SILVA, 2005). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil 
(DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009), definem em seu Artigo 
4º, a criança como “sujeito histórico e de direitos, que interage, 
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, 
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a socie-
dade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009). Sujeitos que, em suas 
ações e interações com os pares e com o mundo físico, constroem 
e se apropriam de conhecimentos diversos. 
No tocante aos eixos estruturantes das práticas pedagógi-
cas, dessa etapa da Educação Básica, as DCNEI, em seu Artigo 9º, 
consideram que esses são as interações e as brincadeiras, expe-
riências através das quais as crianças constroem e se apropriam 
de conhecimentos, desenvolvido a partir de suas ações e intera-
ções com seus pares e com os adultos. (BRASIL, 2009). 
Cabe à Educação Infantil, portanto, fornecer conjuntamente 
dois tipos de atendimento: o educar e o cuidar. 
O sentido de educar, de acordo com Brasil (1998, p. 23), 
significa 
 
[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens 
orientadas de forma integradas e que possam contribuir para o de-
senvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de 
ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, res-
peito e confiança, e o acesso pelas crianças aos conhecimentos 
mais amplos da realidade social e cultural. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 133 
 
 
SUMÁRIO 
Neste sentido, a educação no nível da Educação Infantil pro-
porcionará o desenvolvimento da criança, como a aprendizagem 
de conhecimentos sistematizados, constituição de hábitos e atitu-
des, contribuindo dessa maneira para a formação de crianças feli-
zes. 
No que diz respeito ao cuidar, Brasil (1998) informa que o 
cuidado se refere à ajuda fornecida à criança com a intenção de 
fazê-la se desenvolver como ser humano. Nesse ato, estão implica-
dos, principalmente, a necessidade de se considerar as carências 
afetiva, social, orgânica e cognitiva da criança, bem como de dar-
lhe atenção, compreendendo sua singularidade, identificando e 
respondendo às suas especificidades, como uma pessoa que está 
em contínuo desenvolvimento. 
Nesse viés, a inclusão escolar, na Educação Infantil, possibi-
lita às crianças o contato com a diversidade humana no início da 
sua formação enquanto sujeito social, além de vivenciar experiên-
cias únicas de interações entre pares com as mais diversas carac-
terísticas e necessidades. 
Assim, as professoras participantes da pesquisa foram 
questionadas como compreendem a inclusão escolar nessa etapa 
da Educação Básica: 
 
- Processo de trabalho que tem como princípio norteador uma 
ação pedagógica que atende às diferenças presentes no cotidiano 
da escola e da sala de aula (FLOR DE LIZ, Nível III). 
 
 - A possibilidade de incluir nas escolas crianças com necessidades 
especiais, num sentido mais restrito (GIRASSOL, Nível III). 
 
 - Inclusão é integrar o indivíduo na sociedade. A escola deve pro-
porcionar a interação da criança com deficiência com as outras, e 
possibilitar que ela vivencie todas as experiências, respeitando 
suas limitações. Sempre acreditando que ela é capaz de aprender, 
embora seu tempo e ritmo possa ser diferente dos demais. Ela, 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 134 
 
 
SUMÁRIO 
como as outras, é um ser cultural, social que possui características 
próprias (VIOLETA, Nível V). 
 
 - É uma escola percebendo a criança com necessidades especiais 
como ser capaz de aprender com o outro e vice-versa. Proporcio-
nando atividades que possibilitem: socialização e aquisição nas di-
ferentes áreas do conhecimento, respeitando suas diferenças 
(GÉRBERA, Nível V). 
 
Estas professoras percebem a inclusão escolar como um 
processo de trabalho planejado e orientador da prática pedagógica 
que visa o atendimento de todas as crianças no ambiente escolar, 
sem distinção, pois todas são vistas como capazes de avançar na 
sua aprendizagem e socialização. Para tanto, as ações empreendi-
das devem respeitar o ritmo e o tempo de cada uma das crianças, 
incentivando trocas significativas entre os pares, e o reconheci-
mento das características próprias de cada uma. 
Tais afirmações contribuem para confirmar as palavras de 
Stainback, S. e Stainback, W. (1999, p. 11) a respeito da escola in-
clusiva ser “aquela que educa todas as crianças em salas de aulas 
regulares, dando-lhes oportunidades educacionais adequadas, que 
são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessida-
des”. 
Nessas salas, portanto, os alunos recebem o apoio e a ajuda 
de que necessitam, configurando-se em um espaço em que todos 
fazem parte, são aceitos, ajudam e são ajudados por seus colegas e 
por outras pessoas da escola. Esses autores, salientam, ainda, que 
ao se educar 
 
[...] todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportu-
nidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores 
melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a de-
cisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p ec t i v a i n c l u s i v a | 135 
 
 
SUMÁRIO 
igualdade para todas as pessoas (STAINBACK, S. STAINBACK, W., 
1999, P. 21). 
 
Observa-se, em diversas pesquisas (HEHIR et al, 2016, PES-
SOA, 2002; MARTINS, L 2003; VYGOTSKY, 1997; VAYER; RONCIN, 
1989), que alunos com diferentes condições de deficiência apren-
dem e se desenvolvem mais em ambientes inclusivos, juntamente 
com outras crianças, do que em ambientes segregativos. 
No entanto, podemos afirmar que a simples inclusão de cri-
anças com Síndrome de Down em berçários, creches ou escolas de 
Educação Infantil não resulta em benefícios de aprendizagem e de-
senvolvimento. De acordo com Vayer e Roncin (1989, p.61), “[...] 
não basta dar lugar à criança, no fundo da classe ou numa estrutura 
de atendimento na vida do grupo social em que se encontra”, é ne-
cessário que ela possa envolver-se na ação empreendida na classe, 
que se relacione com os outros alunos, a fim de melhor se desen-
volver. 
O acesso à escola extrapola, pois, o ato da matrícula e im-
plica na apropriação do saber e das oportunidades educacionais 
oferecidas à totalidade dos alunos, com vistas a atingir os objetivos 
educacionais, com base na diversidade da escola. 
Podemos afirmar que a inclusão escolar se baseia em prin-
cípios diversos, tais como: cooperação, aceitação das diferenças in-
dividuais, valorização de cada indivíduo, convivência dentro da di-
versidade. Nesta perspectiva, é na interação com os pares que as 
crianças desenvolvem efetivamente suas capacidades, aprendem a 
descobrir o outro como condutor de valores e, como consequência 
dessa relação, a ter mais confiança em si. À vista disso, é necessário 
que as influências educativas sejam recíprocas e que, na convivên-
cia escolar, possam ser constantes os relacionamentos interpesso-
ais, possibilitar que cada criança seja introduzida na vivência da 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 136 
 
 
SUMÁRIO 
cidadania, na aprendizagem, que vai além dos conteúdos escolares, 
mas que envolve a construção de valores, hábitos e atitudes. 
 
PERCEPÇÃO SOBRE AS INTERAÇÕES ENTRE AS CRIANÇAS 
 
Diante das discussões atuais sobre inclusão escolar, princi-
palmente no que se refere às pessoas com deficiência, percebemos 
a necessidade da existência de interações entre pares, uma vez que 
tais alunos, antes excluídos do ambiente educacional, buscam e lu-
tam por uma educação comum e de qualidade para todos. 
A inclusão escolar da criança com deficiência não pode ser 
percebida como uma via de “mão única”, mas como um fator de 
crescimento humano e social para todos aqueles que dela partici-
pam: professores, crianças, demais profissionais e família (SILVA, 
2005). 
Para Vygotsky (1997), a criança não é um ser apenas ativo, 
mas um ser interativo, cada uma elabora e se apropria do conheci-
mento constituindo-se como sujeito a partir das relações intra e 
interpessoais. Dessarte, é na troca com os outros que cada criança 
internaliza conhecimentos, papéis e funções sociais, o que possibi-
lita a formação da própria personalidade, aspecto de extrema im-
portância, principalmente para crianças que apresentam a Sín-
drome de Down. 
Oliveira (2011, p.22) destaca que 
 
A ideia de interação social é assim aproximada da noção de ação 
conjunta, da relação Eu/Outro, em que os sentidos são construídos 
sempre em resposta a uma alteridade. Mas tal noção vai além disso 
e abrange o social enquanto aparato histórico e ideológico, en-
quanto conjunto de normas, valores, representações. Assim, a 
atividade em parceria na realização de atividades culturais con-
cretas – tais como: construir um brinquedo com sucata, consolar 
alguém, escrever uma carta, preparar um seminário, verificar 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 137 
 
 
SUMÁRIO 
a origem de um defeito em uma máquina, editar um texto no com-
putador, etc. – constitui uma condição necessária para a for-
mação das funções psíquicas caracteristicamente humanas. 
 
Experiências simbólicas, mediadas pela cultura, inscritas na 
história do sujeito, que, dialeticamente dialoga com a história de 
seu tempo, de seu meio, igualmente, mas em ritmos e tempos dis-
tintos, também, podem e devem ser experienciadas pelas crianças 
que apresentam Síndrome de Down. 
Diante disso, todas as crianças têm oportunidade, através 
da convivência em situações de igualdade com seus pares com de-
ficiência, de desempenharem um papel essencial na estimulação 
dos mesmos, pelo fornecimento de modelos diversos. No entanto, 
pouco se tem investido no que diz respeito à orientação dos apren-
dizes para o desempenho desse processo tão importante. 
 
A instituição de Educação Infantil é habitada por um grupo de 
adultos e por um grupo de crianças, é, portanto, um espaço coletivo 
de convivência, onde acontecem interações entre crianças, entre 
crianças e adultos e entre adultos. Sendo uma instituição educaci-
onal, essas interações devem ser formadoras, no sentido de que 
devem ser baseadas nos valores sociais que fundamentam sua pro-
posta pedagógica. A cidadania, a cooperação, o respeito às diferen-
ças e o cuidado com o outro são aprendidos na vivência cotidiana. 
Por isso, não podemos esperar que as crianças desenvolvam essas 
atitudes se os adultos não as demonstram em sua forma de atuar 
na instituição, com as crianças, os colegas e as famílias. (BRASIL, 
2009b, p. 43) 
 
A esse respeito, as professoras foram questionadas se 
ocorre interação entre as crianças em geral e as que apresentam 
Síndrome de Down: 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 138 
 
 
SUMÁRIO 
- De modo geral, não há interação. Observamos que em momentos 
de conflito, alguns a tratam como igual, enquanto outros não rea-
gem, protegendo-a ou “dando o desconto” pela diferença. Todo o 
tempo procuramos intervir no sentido de reafirmar o respeito que 
devemos ter uns com os outros, considerando nossas diferenças e 
singularidades e ressaltando que ela é um pouco mais diferente 
que os outros (FLOR DE LIZ, nível III). 
 
- Percebemos que o grupo se relaciona muito bem com a criança 
com Síndrome de Down, apenas destacamos que algumas crianças 
sempre apontam-na como “culpada” do barulho, da “bagunça”, do 
livro rasgado, do quadro riscado, enfim, de vários momentos que, 
de repente, nem estava próximo do ocorrido. Temos retomando 
com o grupo, e, especificamente, com essas crianças, que ela é uma 
pessoa como todas as outras, que possui defeitos e qualidades, que 
acerta e também erra, como todos eles. Percebemos um certo iso-
lamento dela, poucos são os momentos que presenciamos colegas 
brincando com ela. Até pelo fato dela preferir se balançar por 
muito tempo. Percebemos que algumas crianças a procuram para 
brincar, fazer algo, mas ela escapa e procura logo algum adulto que 
lhe dê atenção e compartilhe de suas brincadeiras (GIRASSOL, ní-
vel III). 
 
Nesses depoimentos podemos perceber que a professora 
Flor de Liz afirma inicialmente que não existe de forma geral inte-
ração entre a criança com síndrome de Down e as demais crianças. 
No entanto, destaca que, em momentos de conflitos, algumas cri-
anças a tratavam como igual e outras a protegiam em função da 
diferença. Considerando a faixa etária das crianças, entre 3 (três) e 
4 (quatro) anos de idade, observa-se que, conforme discutido por 
Galvão (1996), se por um lado ocorre a proteção – efeito e reação 
– que causa no outro, que pode ocorrer através do agrupamento 
nas brincadeiras, por outro lado também responsável pelas rela-
ções interindividuais onde diluem-se os contornos da perso-
nalidade de cada uma das crianças envolvidas. Logo, é possível 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 139SUMÁRIO 
inferir que as características dessa fase da infância são relevantes, 
pois considerando o agente mediador, tem o poder de agregar, 
como também de separar o indivíduo de determinado grupo. 
Nessa perspectiva, as interações estão presentes em todos 
os relacionamentos entre pessoas, sejam de aceitação ou de rejei-
ção. Esses relacionamentos, muitas vezes contraditórios, que nos 
formam seres sociais. Portanto, podemos presumir que as relações 
ocorridas entre as crianças e mediadas pelas professoras, podem 
se configurar em interações e fortalecer o processo inclusivo esco-
lar. 
Girassol, por sua vez, afirmou que todas as crianças se rela-
cionavam muito bem com a criança com Síndrome de Down, no en-
tanto, ela sempre era tida como a culpada por tudo de errado que 
ocorria na classe, o que, muitas vezes, não correspondia à reali-
dade dos fatos. No entanto, observamos que a mesma não aceitava 
passivamente ser considerada culpada. Assim, buscava, sempre 
que possível, provar e apontar o verdadeiro “culpado”. 
Foi evidenciado, também na fala das professoras, que a cri-
ança com Síndrome de Down se isolava com bastante frequência, 
principalmente nos momentos de brincadeiras. E raras foram as 
ocasiões que as mesmas a viram brincando com outras crianças, 
em especial com as da sua classe. Em consequência disso, sempre 
buscava os adultos, para que lhe dessem atenção e participassem 
de suas brincadeiras. 
Outro ponto relevante é a intervenção situada pelas profes-
soras. Essas intervenções ocorriam num sentido de fazer as crian-
ças refletirem sobre as diferenças e semelhanças existentes no 
grupo. 
Consideramos que, apesar da criança com Síndrome de 
Down ser considerada a “culpada” ou ainda ser rejeitada em 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 140 
 
 
SUMÁRIO 
algumas situações, conseguia, nesse contexto, avançar, pois era de-
safiada, fosse por si só ou pela ajuda do outro. 
No entanto, acreditamos que essa não é uma realidade vi-
venciada por todas as crianças. Algumas, quando rejeitadas pelo 
grupo, regridem significativamente, não conseguindo avançar em 
sua aprendizagem. 
De acordo com Vygotsky (1997), a aprendizagem desperta 
diversos processos internos de desenvolvimento, que são capazes 
de operar somente quando a criança interage com outras pessoas, 
crianças e adultos, em seu próprio ambiente ou em cooperação 
com seus pares. A aprendizagem escolar guia e estimula os proces-
sos internos de desenvolvimento. Desse modo, a criança trans-
forma e é transformada nas relações com o outro. Portanto, o de-
senvolvimento infantil está intimamente relacionado ao meio soci-
ocultural em que a criança se insere, e este se processa de forma 
dinâmica por meio de sucessivas rupturas e desequilíbrios, provo-
cando contínuas reorganizações por parte da criança. 
No tocante às professoras do nível V, no que tange à per-
cepção que têm a respeito das interações entre as crianças com sín-
drome de Down e seus colegas, afirmaram: 
 
- Após a fase inicial de questionamentos e observação, algumas cri-
anças vêem a criança com Down como se necessitasse de ajuda 
para realizar, até, pequenas tarefas, tipo escrever nome, organizar 
lancheira, desenhar, dançar etc. Após essa fase inicial, passam a es-
tabelecer vínculos, procurando ajudá-lo em pequenas tarefas. Ob-
servamos, que existem grupos mais abertos para essas crianças e 
outros mais fechados. As crianças procuram brincar com os cole-
gas com que mais se identificam. Observamos, de forma geral, em 
atividades de jogos, que algumas crianças têm receio que a Down 
atrapalhe. Já outras crianças procuram ajudá-las, incentivando-as 
a participarem e a vencer suas dificuldades (GÉRBERA, Nível V). 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 141 
 
 
SUMÁRIO 
- No início ajudam após a solicitação da professora, mas quando 
percebem que, apesar da dificuldade, também, conseguem realizar 
as atividades, passam a ajudá-los. Geralmente, procuram as outras 
crianças para formar os grupos. No parque percebo que as crianças 
com síndrome de Down se procuram no momento do parque para 
brincar juntas e outras vezes preferem brincar sozinhas. Às vezes 
vejo alguns meninos convidando outros com síndrome de Down 
para brincar. Em atividades extra-classe, geralmente quando têm 
que escolher grupos para jogos, eles não convidam o colega com 
síndrome para jogar, deixando ele por último, por isso cabe à pro-
fessora criar estratégias para formar os grupos para que isto não 
aconteça. (VIOLETA, Nível V) 
 
No primeiro depoimento, a professora Gérbera evidencia 
que, inicialmente, existe uma reação comum a todos, que envolve 
a observação e questionamentos a respeito da colega, onde se pro-
cura conhecê-la. Pela falta de conhecimento, as crianças acabam 
pensando que a colega com síndrome de Down vai necessitar de 
ajuda para fazer tudo, resultando, em alguns casos, na superprote-
ção. Porém, à medida que as crianças vão se conhecendo, começam 
a se estabelecer vínculos mais significativos, como cooperação e 
amizade. 
Violeta, afirma que as crianças não interagiam com a cri-
ança com Síndrome de Down quando iam realizar alguma ativi-
dade competitiva, pois era vista como alguém menos produtiva, e 
que, nos momentos de brincadeiras, ela sempre buscava a compa-
nhia de outras crianças com síndrome de Down. Nesse processo, 
reforçamos o importante papel que deve ser desenvolvido pelas 
professoras, na busca de mediar os relacionamentos entre as cri-
anças, e incentivar os diferentes agrupamentos. 
Quando questionadas como a criança com síndrome de 
Down interage com os seus colegas, as professoras responderam: 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 142 
 
 
SUMÁRIO 
- Inicialmente, tímida, aos poucos, já consegue se relacionar com 
algumas crianças do grupo de forma geral, embora tenha dois ou 
três colegas com quem prefira brincar, sentar junto na roda e/ou 
durante as atividades. Ela procura participar das atividades, pro-
curando seguir as orientações, embora no seu ritmo. (GÉRBERA, 
Nível V) 
 
- Ela tem preferência por uma colega, sempre procura ficar pró-
xima dela, por ser tímida dificilmente se expõe, só quando questi-
onada. Mas fala de suas preferências quanto aos colegas e realiza 
as atividades aceitando ajuda dos colegas. No parque brinca com 
sua amiga preferida ou procura outro menino com síndrome de 
Down, eles correm, sobem na casinha, balançam, se escondem e 
fogem das professoras para não entrarem para a sala. Nas ativida-
des extra-classe, participam de todas as atividades: danças, jogos, 
brincadeiras, aulas-passeios (VIOLETA, Nível V). 
 
Percebemos que as professoras do nível V confirmaram que 
a criança com Síndrome de Down interage com todos os colegas, 
mas que, por ser tímida, dificilmente se expunha. Outro aspecto 
evidenciado diz respeito às preferências que tem, ao escolher os 
colegas. Isto mostra que as pessoas estão sempre fazendo escolhas 
e preferindo alguém em lugar do outro, em decorrência de identi-
ficações maiores e também da própria aceitação pelos pares. Esse 
aspecto é comum a todas as pessoas, inclusive no que diz respeito 
às crianças com Síndrome de Down. 
As professoras reconhecem que a criança com Síndrome de 
Down participa das atividades propostas, conjuntamente com os 
seus colegas, ajudando e sendo ajudada, porém, dentro do seu 
ritmo próprio. 
 
- Reconhece nominalmente todos os colegas da sala, a ponto de 
identificar de imediato as crianças que estão ausentes e perguntar 
qual o motivo da falta dos colegas. Apresenta atitudes carinhosas 
com algumas crianças em especial (beija, abraça, faz carinho). 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 143 
 
 
SUMÁRIO 
Participa das atividadescoletivas quando lhe atraem de algum 
modo: faz-de-conta, roda, desenho, pintura; (FLOR DE LIZ, Nível 
III). 
 
- São poucas às vezes em que se aproxima do grupo. Mas sempre 
pergunta pelos colegas que não estão presentes, sobretudo por 
aqueles com os quais já estabelece vínculos afetivos. Algumas ve-
zes, talvez para chamar a atenção (quando não se sente parte inte-
grante do grupo) começa a provocar as crianças e professoras, be-
liscando-as ou puxando-lhes os cabelos (GIRASSOL, Nível III). 
 
 No tocante às falas das professoras do nível III, é impor-
tante destacar a afirmação feita por Flor de Liz que a criança com 
Síndrome de Down conhecia todos os colegas da classe pelo nome 
e, que sempre se preocupava com a ausência de algum deles no 
grupo, e também, que apresentava atitudes afetivas com os mes-
mos. Outro aspecto relevante diz respeito à participação nas ativi-
dades coletivas propostas pelas professoras. 
A professora Girassol percebe, ainda, que o comportamento 
agressivo da criança com Síndrome de Down poderia ser resul-
tante da sua não aceitação por parte do grupo. E em resposta a isso, 
beliscava e puxava os cabelos dos colegas ou de quem estivesse 
próximo a ela, para retomar a atenção. 
Com relação ao comportamento agressivo, Bee (2011), si-
tua que cada criança manifesta comportamento agressivo na pri-
meira infância e tende a diminuir com a idade, mas a forma e fre-
quência dessa agressão muda com o passar dos anos. Portanto, 
com base nessa autora, podemos inferir que o comportamento 
agressivo não se trata de uma característica exclusiva da criança 
com Síndrome de Down. 
De acordo com Mussen (2001, p.420) a “agressividade é 
uma reação frente e proeminente à frustração; a evidência também 
mostra que a agressão não é somente a reação possível à 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 144 
 
 
SUMÁRIO 
frustração”. Em outras palavras, nem todas as respostas agressivas 
são motivadas pela frustração. A frustração pode ser resultante de 
privações, punições, ou como consequência de barreiras que impe-
dem ou adiam atingir objetivos, de sentimentos de inadequação ou 
ansiedade que inibem a busca de realizações desejadas, ou de ame-
aças à autoestima. 
Ainda sobre o comportamento agressivo, Dér (2005, p.69) 
afirma que crianças com idade 
 
Entre 3 e 6 anos, as atividades de alternância e de reciproci-
dade são exercícios funcionais [...], que se manifesta primeira-
mente por uma afirmativa do eu em que o ponto de vista pessoal 
se torna exclusivo, unilateral, por vezes agressivo; [...] A crise de 
oposição ao outro constitui uma fase combativa, de negação 
de volta para dentro de si, que se origina da necessidade 
da criança de reconhecer a sua existência e de sentir a sua pró-
pria independência em relação ao outro [...] a criança se opõe a 
tudo, apenas para marcar posição. 
 
 Considerando a afirmativa, podemos pressupor que o com-
portamento apresentado pela criança com Síndrome de Down é 
comum a qualquer criança nessa faixa etária, por exercitarem as 
funcionalidades de alternância e de reciprocidade, entre outros as-
pectos, para demarcação de posição no grupo. 
De acordo com Oliveira (2011, p. 78), 
 
as interações fazem a mediação do desenvolvimento humano, 
ou seja, tornam-se recursos para a transformação das formas hu-
manas de ação, pois fornecem ao indivíduo recursos para ele apro-
priar-se ativamente de formas de perceber, memorizar, emocio-
nar-se, conversar, solucionar problemas e outras ações humanas 
que foram e estão sendo culturalmente desenvolvidas. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 145 
 
 
SUMÁRIO 
As interações entre as crianças e entre crianças e adultos 
nessa faixa etária assumem papel relevante no processo de desen-
volvimento da criança, além de propiciar experiências fundantes 
na relação com os pares. com base nos dados da pesquisa, conside-
ramos que as crianças estão construindo suas interações com os 
colegas, e papel relevante e diferenciado pode ser realizado pelas 
professoras nesse processo. 
Ressaltamos, ainda, que a inclusão da criança com Sín-
drome de Down nesse nível de ensino, possibilitará à mesma uma 
vivência com pares de sua faixa etária, em um ambiente comum, 
desde as primeiras etapas de sua vida. Este contato direto com ou-
tras crianças, favorece o desenvolvimento de interações ricas e va-
riadas, que não seriam possíveis às crianças com Síndrome de 
Down se estivessem segregadas em instituições especializadas. 
 
IMPLICAÇÕES SOBRE A PRESENÇA DA CRIANÇA COM SÍN-
DROME DE DOWN 
 
Segundo Paulo Freire (1999), ninguém educa ninguém, nin-
guém se educa sozinho, mas a educação é o resultado das trocas e 
partilhas na convivência com as pessoas. E incluir é possibilitar a 
reciprocidade de influências que acontecem no dia-a-dia da escola, 
e compreender que as interações são uma fonte de enriquecimento 
mútuo permanente, que concretiza e dá sentido ao ensino e à 
aprendizagem de todos. 
Entendemos que a entrada da criança na escola evidencia 
mudanças qualitativas na percepção sobre si mesma, bem como na 
própria maneira de interagir em um meio social até então desco-
nhecido. Quando nos referimos a uma criança com síndrome de 
Down percebemos que, na maioria das vezes, cria-se uma vasta 
gama de expectativas em relação a ela. Muitos pensam que não vai 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 146 
 
 
SUMÁRIO 
conseguir se socializar, aprender os conteúdos sistematizados, 
aprender a ler, escrever, contar, entre outros aspectos. No entanto, 
pesquisas realizadas por Hehir et al (2016), Martins (2003) e Pu-
eschel (1993), evidenciam que pessoas com Síndrome de Down 
podem se desenvolver satisfatoriamente, dentro de um ritmo pró-
prio. 
Quando as professoras foram questionadas se existia impli-
cações sobre a presença da criança com síndrome de Down na sala 
de aula, responderam: 
 
- As implicações trazidas são da ordem de formação valorativa des-
sas outras crianças, de forma que aprendem a reconhecer o poten-
cial criador do outro, independente da aparência, capacidade cog-
nitiva ou comportamento que passa vir a apresentar. Vale ressaltar 
que as implicações podem ser negativas quando não se tem um 
trabalho sério, comprometido e que aborda a perspectiva de res-
peito às diferenças. Portanto, é o encaminhamento que é dado que 
determinará que tipo de implicações as crianças com deficiência 
trarão para demais (FLOR DE LIZ, Nível III). 
 
- Eu diria que há implicações para os alunos e também para os pro-
fissionais que atuam diretamente com essas crianças. Há uma 
aprendizagem recíproca no sentido mais amplo do termo. O res-
peito às diferenças (desde as mais sutis e corriqueiras), a descons-
trução do preconceito, a construção do afeto, a descoberta da 
nossa ignorância em relação às limitações e possibilidades dessas 
crianças são apenas parte dessa aprendizagem (GIRASSOL, Nível 
III). 
 
- Não (GÉRBERA, Nível V) 
 
- Sim, eles percebem que o mundo é feito de diferenças e que todos 
têm que viver juntos numa sociedade (VIOLETA, Nível V). 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 147 
 
 
SUMÁRIO 
 Como observado na fala das professoras, a maioria apre-
sentou diferentes implicações quanto à presença de crianças com 
síndrome de Down na sala de aula, que dizem respeito: à aprendi-
zagem de valores; ao reconhecimento do potencial do outro como, 
alguém que é, também, criador; à aprendizagem por parte das pro-
fessoras, que são desafiadas a buscar novos caminhos, e, com isso, 
todos se beneficiam; a derrubada de barreiras atitudinais, pois to-
dos aprendem a conviver com o outro; independentemente de suas 
diferenças;à construção de vínculos afetivos mais significativos 
entre as crianças. Apenas a professora Gérbera, do nível V, afirmou 
que não existiam implicações quanto à presença da criança com 
Síndrome de Down no grupo. 
Percebemos, que a inclusão escolar é benéfica para todos os 
alunos, em termos de construção de hábitos e de atitudes, bem 
como em relação aos ganhos obtidos quanto às habilidades acadê-
micas e sociais, que são mutuamente desenvolvidas. 
 Hehir et al (2016) destaca que a inclusão traz benefícios 
para todos os envolvidos, aspecto evidenciado a partir de revisão 
sistemática realizada em 280 estudos de 25 países sobre inclusão 
escolar, destacamos: 
 
A educação inclusiva pode fornecer uma série de benefícios acadê-
micos e sociais para alunos com deficiência, como melhor desem-
penho em linguagem e matemática, taxas mais elevadas do nú-
mero de conclusão do ensino médio e relações mais positivas com 
alunos sem deficiência. (p. 7) 
 
Estudar em ambientes que valorizam a diversidade, em que estão 
juntos estudantes com e sem deficiência, pode ter efeitos positivos 
nas atitudes e nas crenças sociais de alunos sem deficiência. Uma 
revisão da literatura descreve cinco benefícios da inclusão para 
alunos sem deficiência: redução do medo das diferenças humanas, 
acompanhada por um maior conforto e consciência (menos medo 
de pessoas com aparência ou comportamento diferentes); 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 148 
 
 
SUMÁRIO 
crescimento da cognição social (aumento da receptividade aos ou-
tros, comunicação mais eficaz com todos os colegas); melhorias no 
autoconceito (aumento da autoestima, do status percebido e da 
sensação de pertencimento); desenvolvimento de princípios mo-
rais e éticos pessoais (menos preconceito, maior capacidade de 
responder às necessidades dos outros); e amizades carinhosas 
(Staub & Peck, 1995). Essas mudanças de atitude são previstas 
pela Hipótese do Contato (Contact Hypothesis), um termo que se 
refere à redução de hostilidade, preconceito e discriminação entre 
grupos (por exemplo, pessoas sem deficiência contra pessoascom 
deficiência) por meio de um maior contato entre os grupos (All-
port, 1979). Salas de aulainclusivas fornecem muitas das condi-
ções necessárias para a redução da discriminação sob a Hipótese 
do Contato, entre elas: 1) membros dos grupos em condições de 
igualdade; 2) cooperação na busca de objetivos comuns; 3) estí-
mulo do desenvolvimento de relações pessoais íntimas; e 4) apoio 
institucional (Allport, 1979). (p. 12) 
 
A educação inclusiva tem demonstrado reiteradamente que serve 
para apoiar o desenvolvimento acadêmico de estudantes com de-
ficiência intelectual, como a síndrome de Down, em particular nas 
áreas da linguagem e alfabetização (de Graaf & van Hove, 2015; 
Turner, Alborz & Gayle, 2008). (p. 17) 
 
Portanto, podemos considerar que os benefícios da inclu-
são escolar para crianças com e sem a Síndrome de Down são, en-
tre outros aspectos: valorização da diversidade individual; respon-
sabilidade e melhor desenvolvimento acadêmico e social; acesso a 
diversidade de experiências; aprendizagem cooperativa; maior 
preparo para a vida adulta, desenvolvimento de confiança, oportu-
nidade de demonstrar mais responsabilidade com o ser humano 
(SASSAKI, 1997; SILVA, 2005). 
 Karagiannis, Stainback, S. e Stainback, W. (1999, p.26) afir-
mam que “[...] a razão mais importante para o ensino inclusivo é o 
valor social da igualdade”, pois devemos reforçar, na prática, a 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 149 
 
 
SUMÁRIO 
idéia de que as diferenças devem ser aceitas, sendo o principal ob-
jetivo da inclusão escolar, atender adequadamente a todos no am-
biente comum de ensino. 
 
TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
A inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down é 
algo que se impõe como iminente e essencial no contexto atual, no 
reconhecimento da diversidade humana, valorização, luta pela 
derrubada de barreiras e garantia de acessibilidade em suas di-
mensões. 
O presente estudo, sobre os olhares de professoras da Edu-
cação Infantil em relação à inclusão escolar de crianças com Sín-
drome de Down evidenciou aspectos fundamentais para o pro-
cesso de inclusão e os desafios enfrentados no cotidiano instituci-
onal. Entretanto, é reconhecido que crianças com Síndrome de 
Down incluídas na escola, desde os primeiros anos de vida e que 
recebem um atendimento educacional adequado, se desenvolvem 
de maneira mais efetiva. 
Considerando, então, o contexto atual, em que as crianças 
chegam à escola cada vez mais cedo, destacamos a importância da 
presença e do envolvimento constante de todos os que fazem a co-
munidade escolar e, em especial, dos pais, dos profissionais da ins-
tituição, e das demais crianças, nesse processo. 
A partir do estudo empreendido, podemos destacar que os 
benefícios da inclusão escolar são para todos que participam deste 
processo, pois o convívio com crianças com Síndrome de Down 
traz uma variedade de desafios, estímulos, modelos e oportunida-
des para as crianças. 
De maneira geral, a aceitação do outro é um desafio a ser 
vencido e que cabe à instituição educativa contribuir para maior e 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 150 
 
 
SUMÁRIO 
melhor aceitação das crianças, uma vez que é mais fácil trabalhar 
essas questões com crianças, pois estão com sentimento e valores 
menos cristalizados, do que com os adultos. 
Com relação aos olhares das professoras investigadas, per-
cebemos que todas consideram a inclusão como um processo, onde 
se deve levar em consideração as diferenças das crianças, bem 
como respeitar o ritmo e o tempo de aprendizagem de cada uma 
delas. Neste contexto, percebe-se que, com a chegada de uma cri-
ança com deficiência na classe, a professora é desafiada a buscar 
novas estratégias de ensino e a conhecer sobre as próprias dificul-
dades. 
Diante do exposto, acreditamos que é a partir da convivên-
cia que a criança vive experiências e obtém conhecimentos sobre 
os pares, derruba barreiras e constrói novas atitudes. 
 
 
 
 
 
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A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 152 
 
 
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A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 153 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO 7 
A PRÁTICA DO ESTUDANTE 
ESTAGIÁRIO REMUNERADO FRENTE 
A EDUCANDOS QUE 
APRESENTAM DEFICIÊNCIA 
 
Louise Sayonara Guedes Pereira 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A inclusão representa uma responsabilidade coletiva da co-
munidade escolar, sendo, portanto, “[...] a prática da inclusão de to-
dos - independentemente de seu talento, deficiência, origem soci-
oeconômica ou cultural - em escolas e salas de aula provedoras, 
onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas” (STAIN-
BACK; STAINBACK, 1991, p. 21). 
 A legislação nacional tem procurado oferecer aos alunos 
com deficiência possibilidades de prosseguimento em sua vida 
tanto acadêmica quanto profissional. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 sinaliza rumo ao acesso do 
aluno com Necessidades Educacionais Especiais à escola comum e 
dedica o Capítulo V à Educação Especial, ratificando-a como um de-
ver constitucional em três artigos (artigos 58, 59 e 60). 
No artigo 59, inciso II, da LDB, está preconizado que “os sis-
temas de ensino deverão assegurar a terminalidade específica para 
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 154 
 
 
SUMÁRIO 
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e acelera-
ção para concluir em menor tempo o programa escolar para os su-
perdotados”. (BRASIL, 1996, p. 37). 
Correia (2010), discutindo a questão da inclusão, aponta 
também que, no processo inclusivo, há de considerar que aqueles 
que estão envolvidos na educação, como professores, coordenado-
res pedagógicos, diretores, funcionários, pais entre outros preci-
sam observar um conjunto de premissas, tais como: a) os docentes, 
os profissionais da educação, os pais e a comunidade em geral de-
vem trabalhar de forma colaborativa, partilhar informações, deci-
sões, recursos e apoios b) os serviços que os alunos com necessi-
dades especiais devem ser desenvolvidos, sempre que possível, na 
escola regular; c) as escolas devem envolver a família e a comuni-
dade na educação dos alunos; d) os serviços regionais e locais pre-
cisam fornecer apoio e recursos para dar apoio às escolas para se 
reestruturarem de tal forma que possam atender à diversidade de 
seus alunos. 
De acordo com Vygostki (1984), inclusão não implica ape-
nas na matrícula e na inserção do aluno na escola. Ele não ignora o 
papel dos fatores biológicos na dinâmica da ortogênese, porém 
compreende que a complexibilidade deste processo das ligações 
socais com membros do seu grupo e da sua participação em práti-
cas sociais, educacionais, envolvendo a capacitação inicial e conti-
nuada dos docentes e da equipe técnica da escola. 
Refletindo sobre os desdobramentos desse processo gra-
dual, que deve envolver toda a comunidade escolar, chegamos a 
um importante ator que está presente nesse cenário: o estudante 
estagiário remunerado, que por vezes ocupam diferentes funções, 
papéis e perfis. 
O estágio remunerado caracteriza-se como atividade não 
obrigatória definida como tal no projeto do curso, acrescida à carga 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 155 
 
 
SUMÁRIO 
horária regular e obrigatória, podendo receber bolsa ou outra 
forma de compensação a ser acordada, sendo compulsória a sua 
concessão, bem como os auxílios pertinentes a atividade, não se 
caracterizando como vínculo empregatício, aplicando-se, ainda ao 
estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança no traba-
lho, com a implementação de responsabilidade da parte conce-
dente do estágio. 
No município de Natal, Rio Grande do Norte estima-se que 
716 (setecentos e dezesseis) estudantes dos cursos de licenciatura, 
cursando a partir dos primeiros períodos de seus determinados 
cursos, estejam alocados nas escolas e nos centros de educação in-
fantil da rede pública auxiliando professores com alunos que apre-
sentam alguma deficiência, sendo 103 (cento e três) destes alunos 
do curso de Pedagogia presencial da UFRN e pouco menos de 90 
(noventa) destes do curso de Pedagogia presencial da UNP. 
Na Resolução nº 05/2009 do Conselho Municipal de Educa-
ção de Natal, que fixa a normas relativas à educação da pessoa com 
necessidades educacionais especiais (NEE), em seu Art. 25 precei-
tua que a 
 
[...] turma com educandos com NEESP1 matriculados, cujas dificul-
dades de adequação escolar não forem supridas com as interven-
ções colaborativas do professor, do coordenador e do gestor, de-
verá, mediante parecer avaliativo do Setor de Educação Especial 
da SME/Natal, contar com a presença de outro professor, que 
atuará como apoio pedagógico-educacional às necessidades espe-
cíficas dos alunos com NEESP e à turma em geral. 
 
A referida resolução estabelece, ainda, que o professor que 
atuará na função de apoio pedagógico-educacional às necessidades 
 
1 Necessidades Educacionais Especiais (NEE). 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 156 
 
 
SUMÁRIO 
específicas dos educandos público alvo2 da Educação Especial, na 
sala de aula regular, deve apresentar o seguinte perfil: ser do qua-
dro funcional da Rede Municipal de Ensino do Nataleser graduado 
em Pedagogia e/ou em outra licenciatura, nas demais áreas do co-
nhecimento; ter participado de cursos de Aperfeiçoamento em 
Educação Especial e/ou Pós-graduação na área. Diferencia-se, as-
sim, do cuidador, pois seu papel está associado, principalmente, à 
tarefa de educar como uma mediação para que todas as atividades 
desenvolvidas sejam significativas e estimulem o potencial de seu 
alunado. 
Há pouca informação sobre as especificidades deste profes-
sor de apoio-pedagógico educacional, o que pede um olhar atento 
às peculiaridades do trabalho pedagógico desenvolvido em sala de 
aula, pois sua prática deverá estar de acordo com as necessidades 
singulares de cada aluno atendido. 
No entanto, esse ainda não é o pensamento de toda socie-
dade – acreditar na aprendizagem de todos – o que vem ocasio-
nando, há anos, a diminuição ou a negação desse direito de igual-
dade de oportunidades aosque fogem ao modelo idealizado de 
aluno, justificando ou rotulando-os como sendo incapazes de pen-
sar, de agir e, até mesmo, de conviver em sociedade, culpabilizando-
os por não participar da prática coletiva, o que resulta em estar na 
escola, mas não fazer parte dela. 
Então, questionamo-nos: será que a igualdade de direitos de 
estar na escola para aprender, conviver, interagir, está acontecendo 
 
2 A saber: entende-se por público alvo da Educação Especial pessoas com deficiência 
física, visual, auditiva, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/al-
tas habilidades. Pessoa com deficiência: aquelas que têm impedimentos de longo 
prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com 
diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola 
e na sociedade. Necessidades Educacionais Especiais: refere-se a interação das ca-
racterísticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 157 
 
 
SUMÁRIO 
para todos? Que implicações o processo de inclusão de alunos com 
deficiência tem gerado no espaço escolar? Como os professores es-
tão sendo preparados para atender à pluralidade e à diversidade 
dos alunos? Que competências didático-pedagógicas são fundamen-
tais e/ou necessárias para se ensinar, reconhecendo as diferentes 
formas de ser e de aprender dos educandos? 
Instigada por esses questionamentos traçamos nosso objeto 
de estudo para o desenvolvimento de uma pesquisa numa escola da 
Rede Pública Municipal da cidade do Natal/RN, situada na Zona 
Norte da cidade, sobre o que trazemos nesse capítulo, a equação 
explicativa do nosso problema de pesquisa: de que forma a prática 
pedagógica desempenhada pelo estudante estagiário tem sido ins-
tituída frente ao aluno com deficiência? 
 
O ESTÁGIO NOS CURSOS DE FORMAÇÃO INICIAL 
 
Entendido como um campo de conhecimento, o estágio su-
pera a concepção da didática instrumental em que estaria reduzido 
apenas a uma atividade prática, tendo em vista que este é desen-
volvido a partir da interação dos cursos de formação com o campo 
social no qual acontecem as práticas educativas. Não é, pois um 
complemento curricular, mas um instrumento pedagógico que 
contribui para superação da dicotomia teoria e prática, consti-
tuindo como uma atividade de pesquisa. 
Ao ser percebido como a parte prática dos cursos de forma-
ção, o estágio se contrapõe à teoria, por isto que, recorrentemente, 
podemos ouvir depoimentos de graduados e/ou graduandos que, 
ao se depararem com a realidade das escolas, relatam que a teoria 
aprendida não responde às demandas apresentadas, isto é, o cur-
rículo não fundamenta a atuação do profissional, de modo que a 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 158 
 
 
SUMÁRIO 
fundamentação teórica é ineficaz, carecendo tanto de teoria como 
de prática. 
 Ao justapor teoria à prática, partimos do pressuposto que, 
ao prover-se do conhecimento científico, o momento da prática é o 
de validar os modelos e métodos apreendidos, como se alunos e 
escolas fossem invariáveis, obedecessem a um padrão tradicional-
mente concebido. A escola teria em si o papel de ensinar e os alu-
nos de aprenderem e, caso não consigam, seria problema deles e 
de sua cultura, de seus hábitos e estrutura familiar, divergentes da 
valorada tradicionalmente. 
 Essa formulação, além de excludente, desvaloriza o saber 
do professor, é reducionista ao atrelar o êxito docente ao que ele 
observa e imita dos modelos institucionalizados e tem o estágio 
como momento de observar e imitar modelos vistos. Seria, assim, 
a prática como imitação de moldes, designada como artesanal (PI-
MENTA; LIMA. 2005/2006). 
 Dessa forma, o estágio é entendido como ação docente e 
prática social ao mesmo tempo, constituindo um campo de conhe-
cimento articulando a formação teórico-didática com o campo so-
cial no qual as práticas educativas se desenvolvem, apontando ca-
minhos, reflexões e ressignificações importantes para a melhoria e 
manutenção do trabalho 
 A primeira lei específica para regulamentar os estágios, da-
tada em 1977 (Lei nº 6.494/77), dispõe sobre os estágios de estu-
dantes do Ensino Superior, Ensino Profissionalizante de Segundo 
Grau e Supletivo, bem como de escolas de Educação Especial (BRA-
SIL, 1977). 
Não obstante, a regulamentação da primeira Lei do Estágio 
somente ocorreu em 1982, pelo Decreto nº 87.497/82. Este legi-
tima o estágio, que passa a ser nomeado por “estágio curricular”, 
como procedimento didático-pedagógico, concernente à 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 159 
 
 
SUMÁRIO 
instituição de ensino a decisão quanto à estruturação e organiza-
ção da disciplina, sendo também uma “aprendizagem social, pro-
fissional e cultural”. 
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 
9.394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os 
cursos de graduação, o estágio entendido como obrigatório, para a 
formação de professores da educação básica, passa a ter no mí-
nimo 300 horas de prática de ensino. Nas DCNs de cada licencia-
tura passa-se a utilizar o termo “estágio supervisionado”, sendo 
400 horas para o estágio obrigatório. 
Em 2008, temos o advento da Lei nº 11.788, a nova Lei do 
Estágio que resgata o feitio pedagógico à atividade de estágio obri-
gatório e não obrigatório, subordinando-o ao projeto pedagógico 
do curso e exigindo a supervisão de supervisor na instituição con-
cernente e do docente orientador na instituição de ensino, sendo 
ambas as modalidades, obrigatório e não obrigatório, curriculares 
e supervisionadas. 
Previsto na Lei 11.788/08, denominada Lei do Estágio, o es-
tágio curricular supervisionado pode ser encontrado sob duas for-
mas: obrigatório e não obrigatório, ambos caracterizam-se como 
ato educativo supervisionado, desenvolvido no ambiente de traba-
lho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos 
que estejam frequentando o ensino regular, tendo por objetivo o 
aprendizado de competências próprias da atividade profissional e 
à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do 
educando para a vida cidadã e para o mundo. Não cria, pois vínculo 
empregatício, mesmo quando concedidos benefícios pelas conce-
dentes, este será considerado caso desatendidas as regras da legis-
lação ou do Termo de Compromisso do Estágio. 
Os estágios obrigatórios e não obrigatórios fazem parte do 
projeto pedagógico dos cursos de licenciatura, além de integrar o 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 160 
 
 
SUMÁRIO 
itinerário formativo do educando, que tem a matrícula escolar de 
caráter obrigatório com a jornada de atividade de no máximo 6 
(seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais (Ensino Superior) 
firmadas no Termo de Compromisso. 
No que tange às diferenças entre estágio obrigatório e não 
obrigatório, destacamos que, enquanto este último é facultativo ao 
estudante, podendo ser realizado ao longo do curso ou não ge-
rando expensas a parte concedente, tais como auxílio vale-trans-
porte e a bolsa, o primeiro é requisito para a conclusão do curso de 
graduação e não gera ônus à instituição de ensino. 
 
O ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO E A INCLUSÃO ESCOLAR - CA-
MINHOS E ENCONTROS 
 
A efetivação das determinações da LDB - 9. 394/96, no que 
se refere à Educação Especial, as ações e metas do Plano Nacional 
de Educação e as orientações instituídas pelas Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica gerou algumas mu-
danças em níveis federal, estadual e municipal para atender essas 
novas demandas. Dentro dessas, destacamos: a implementação 
e/ou aperfeiçoamento do atendimento educacional e serviços es-
pecializados para crianças,jovens e adultos com NEE da rede re-
gular de ensino, a qualificação inicial e continuada de profissionais 
para atuarem junto a esse público no contexto escolar promo-
vendo, assim, a quebra de paradigmas e a construção de novas prá-
ticas. 
O Sistema Municipal de Natal, buscando atender a tais de-
mandas promulga em 2009, a Resolução nº 05 que fixa normas re-
lativas à educação das pessoas com Necessidades Educacionais Es-
peciais. Este, não somente propõe uma revisão do acesso à educa-
ção como, também, estabelece um novo profissional para atender 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 161 
 
 
SUMÁRIO 
às necesidades que não forem supridas com as intervenções cola-
borativas do professor, do coordenador e do gestor, contar com a 
presença de outro professor, que atuará como apoio pedagógico-
educacional às necessidades específicas dos alunos com NEE e à 
turma em geral. 
No ano seguinte, em 2010, o Ministério da Educação por 
meio da Secretaria de Educação Especial lança a nota técnica nº19 
de 08 de setembro de 2010, que dispõe sobre os profissionais de 
apoio para com Deficiência e Transtornos Globais do Desenvolvi-
mento matriculados nas escolas comuns da rede pública de ensino. 
Esses profissionais seriam necessários para promoção da acessibi-
lidade e para atendimento a necessidades específicas dos estudan-
tes no âmbito da acessibilidade às comunicações e da atenção aos 
cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção (BRASIL, 
2015). 
Ao consultarmos a LDB 9.394/1996, Lei Brasileira de Inclu-
são da Pessoa com Deficiência (13.146/2015) e a Nota Técnica 
19/2010 – MEC/SEESP/GAB, percebemos que não é definido o 
perfil, a formação, remuneração bem como, quem é o responsável 
pelo encaminhamento deste profissional, deixando a critério de 
cada instituição construir a identidade dele. É válido destacar que 
ao não deixar claro tais critérios abre-se a possibilidade para a in-
terpretação de atuação dos profissionais de apoio em variadas ati-
vidades, tais como a “responsabilidade de planejamento e ensino”. 
Desse modo, é nítida a diversidade de perfis que o profissi-
onal de apoio assume na prática e é diante de tais variações des-
conformes, que atualmente pesquisadores e gestores buscam por 
uma orientação mais adequada para definir esse profissional e sua 
atuação no espaço escolar. 
Um ponto de controvérsias nas discussões acerca das atri-
buições do profissional de apoio diz respeito à responsabilidade de 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 162 
 
 
SUMÁRIO 
planejamento e ensino, ou seja, o planejamento das atividades, as 
adaptações e a flexibilização curricular que se fazem necessária em 
casos específicos e que exigem conhecimentos técnicos para atua-
ção. 
Existem três formas de atuação para o profissional de apoio 
presentes na prática. A primeira exige-se formação inicial na área 
da educação, capacitação e especialização para atuar nas respon-
sabilidades de planejamento e ensino, configurando em um ensino 
colaborativo, coensino ou bidocência. A segunda é um profissional 
responsável pelo apoio aos cuidados, orientações e suportes bási-
cos para os alunos, a exemplo da alimentação, locomoção e higiene, 
quando o aluno apresentar dependência em alguma área do desen-
volvimento, sem exigência de formação inicial e a terceira é exis-
tência dos dois profissionais quando o aluno apresentar necessi-
dade. 
Na tentativa de contornar e reafirmar que o profissional de 
apoio não pode estar restrito apenas à função de cuidar, a Secreta-
ria Municipal de Educação de Natal vincula uma minuta deta-
lhando o perfil, atribuições e encaminhamento do profissional de 
apoio a alunos com Necessidades Educacionais Especiais. E, é en-
tão, neste documento que o estagiário remunerado aparece como 
candidato apto a assumir essa função. 
 
Desse modo, o candidato que almeja assumir essa função pode: a) 
Ser do quadro funcional da SME (preferencialmente), o que se 
constitui em carga suplementar; b) Não ser do quadro funcional, 
mas haver sido selecionado anteriormente e já atuar como profes-
sor da rede, renovando-se o contrato, dentro das possibilidades le-
gais; c) Não ser do quadro funcional, nem ter sido selecionado an-
teriormente e participar de uma nova seleção a ser promovida pela 
SME, como contingente a ser convocado quando a necessidade de 
atender as unidades de ensino; d) Ser estagiário, aluno(a) dos 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 163 
 
 
SUMÁRIO 
últimos anos do curso de Pedagogia, em convênio firmado entre 
SME e unidades de ensino superior (grifo nosso) (NATAL, 2011). 
 
 O profissional de apoio teria em suas atribuições um viés 
mais educacional ao ser direcionado para as ações educacionais 
que envolvem o cuidar e o ensinar participando coletivamente e 
colaborativamente junto aos professores regentes da educação re-
gular onde estão matriculados os alunos com NEE, bem como junto 
ao professor da Sala de Recursos Multifuncionais, ao coordenador 
e demais profissionais da escola. 
Dessa forma, o trabalho a ser desenvolvido por ele não se 
restringiria as atividades realizadas em sala de aula e/ou fora dela, 
mas a cooperação articulada nas atividades de planejamento edu-
cacional na escola, quando não prejudicar suas atribuições de 
apoio permanente aos alunos com NEE, na realização do Planeja-
mento do Plano de Trabalho Individual (PTI) para os alunos com 
NEE, na correspondência família e demais atendimentos pedagó-
gicos, médicos e/ou terapêuticos conjuntamente com o professor 
regente. 
No tocante a formação continuada, ficaria a cargo da Secre-
taria Municipal de Educação ao longo do tempo de contrato laboral 
garanti-la, além de promover um curso de 20 horas a cada início 
de ano letivo, logo após a efetivação da matrícula antecipada, a qual 
apontará as necessidades dos alunos com NEE matriculados. 
Não podemos perder de vista que ao instituir um profissio-
nal de apoio, que no município de Natal vem a ser unicamente o 
estagiário remunerado embora outros candidatos estejam aptos 
para este cargo, não eliminamos ou excluímos o professor regente 
e muito menos a condição de aluno em formação desse estagiário. 
Vale ressaltar, que ao notificar a SME que necessita de outro 
profissional, a escola aponta para a fragilidade em promover a in-
clusão e terceiriza esse papel para o estagiário, cria-se então, a 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 164 
 
 
SUMÁRIO 
ideia de que ao ter um terceiro agente as barreiras que se sobre-
põem entre escola e alunos com alguma deficiência ruíram. 
Contudo, salientamos que a inclusão é um produto de uma 
educação plural, democrática e transgressora como coloca Man-
toan (2003, p. 20), ou seja, é a escola como ambiente formativo que 
tem sua identidade institucional reformada. A inclusão é, portanto, 
papel de toda a comunidade escolar que por sua vez deve garantir 
o direito à diferença ressignificando o espaço institucional, o cur-
rículo e suas práticas. 
Assim sendo, incluir é melhorar e assegurar a qualidade do 
ensino da escola alcançando todos os alunos teria, pois o estagiário 
remunerado não como agente solitário promotor da transforma-
ção, mas como mais uma peça na constituição do novo cenário. 
 
A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ESTÁGIO 
 
Definir prática pedagógica não é de todo uma tarefa fácil, 
contudo ao voltarmos nossos olhares para a ação docente, perce-
bemos a grande influência que esta exerce no ensino e na aprendi-
zagem. Refletir sobre a prática pedagógica gera um repensar desde 
a formação inicial e continuada do educador até o seu exercício co-
tidiano de compartilhar o saber. 
Este professor é partícipe do processo da aprendizagem, 
não protagonista, mas canal que de possedo contexto e provo-
cando a reflexão sobre este, extingue a neutralidade e incentiva o 
posicionamento e a significação individual e coletiva acarretando 
em uma conscientização dos direitos e deveres que cada indivíduo 
possui. 
Zabala (1998) nos relembra que a prática além de ser algo 
fluido, difícil de limitar com coordenadas simples, é também com-
plexa, já que reflete múltiplos valores, fatores, ideias, hábitos 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 165 
 
 
SUMÁRIO 
pedagógicos, ou seja, a prática do docente está permeada pela aná-
lise que este faz da sociedade, da política, economia e até do status 
quo. Portanto, as relações sociais não somente passeiam pela es-
cola, como também se materializam nos métodos, técnicas, mate-
riais, estratégias. Encontramos, então, que a prática educativa está 
subordinada aos modelos sociais vigentes, sendo o meio de se pro-
pagar valores, melhorias e a consciência do papel social que cada 
educando ali possui. 
Destarte, a prática pedagógica assume a forma da expressão 
e da fonte do saber docente, ao mesmo tempo em que o professor 
age mediante suas aprendizagens e experiência, constrói novos co-
nhecimentos e saberes, em um processo contínuo de fazer e refa-
zer. 
Ao propormos a discussão sobre a prática pedagógica do es-
tagiário frente a um aluno com deficiência colocamos sob a luz dois 
aspectos importantes: o processo formativo desse aluno de gradu-
ação e as imbricações de seu fazer diante do paradigma da inclusão 
escolar. 
Na atualidade a Legislação brasileira institui a partir da Re-
solução nº2, de 1º de julho de 2015, as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licen-
ciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos 
de segunda licenciatura) e para a formação continuada, onde em 
seu art.13 §2º traz a garantia de que os cursos de licenciatura te-
nham em sua matriz curricular disciplinas que contemplem a dis-
cussão da Educação Especial, bem como da Língua Brasileira de Si-
nais (LIBRAS). 
Nas matrizes curriculares do curso de Pedagogia das insti-
tuições das quais as estagiárias são provenientes, podemos anali-
sar que na UFRN há a oferta no primeiro período da disciplina de 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e no quarto período a de 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 166 
 
 
SUMÁRIO 
Educação numa Perspectiva Inclusiva, percebemos que ao introdu-
zir primeiramente o componente curricular LIBRAS, especifica-
mente, sem nenhuma contextualização da inclusão escolar, só a fa-
vorecendo três períodos depois, cria-se uma lacuna formativa e a 
não abrangência da discussão sobre a inclusão de alunos que apre-
sentem alguma deficiência. 
Já na Universidade Potiguar - UNP, instituição particular, há 
também somente duas disciplinas que contemplam o debate am-
plo da inclusão, são elas Educação Inclusiva e LIBRAS, sendo ofer-
tadas no 5º e 4º períodos, respectivamente. Tais destaques sobre 
as matrizes curriculares das instituições citadas se fazem necessá-
rios, para compreendermos que o aluno estagiário quando é con-
tratado pela Secretaria Municipal de Educação de Natal, em sua 
maioria, não teve o contato em sua formação inicial com os diálo-
gos de um fazer pedagógico inclusivo. 
O desafio que se coloca, então, é o de propiciar o acesso e a 
permanência, bem sucedida, em escolas comuns para todos os alu-
nos, independentemente das suas diferenças, sejam elas raciais, 
econômica, culturais, de gênero ou mesmo decorrentes de alguma 
deficiência sem que o profissional de apoio tenha tido em sua for-
mação uma introdução ao que a escola propõem como atividade a 
ser realizada por ele. 
Compreendemos, dessa forma, que a efetivação da educa-
ção inclusiva implica, conforme defendem Glat e Nogueira (2002), 
numa transformação do sistema educacional, pressupondo a revi-
são de concepções e práticas, com o intuito de possibilitar o acesso, 
a permanência e a aprendizagem de todos os educandos, bem como 
o desenvolvimento nos âmbitos cognitivo, cultural e social. 
Nesse sentido, a escola é convidada a rever suas velhas 
crenças, dogmas e práticas para atender com competência todo o 
alunado sendo a escola não apenas para quem pode frequentá-la e 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 167 
 
 
SUMÁRIO 
tirar proveito dessa experiência, mas para todos os alunos 
(OMOTE, 2008). Sobre estas práticas pedagógicas, Ainscow (1997) 
afirma serem apropriadas a todos os alunos, alunos com NEE e aos 
outro, que podem precisar de mais tempo, de mais prática ou de 
uma abordagem com variações individualizadas, mas não de uma 
estratégia explicitamente diferente da que é utilizada com os ou-
tros alunos. 
Ao desenvolver práticas pedagógicas inclusivas a escola e 
seus agentes devem ter como essência a reflexão sobre o papel de-
sempenhado pelos professores, isto é, o professor deve assumir 
que sua função não é de transmitir conhecimentos, mas despertar 
e possibilitá-los aos e em seus alunos; considerar que a metodolo-
gia que se propõe em prática é flexível, cabendo adaptações e ino-
vações posteriores; o reconhecimento que a metodologia é um ele-
mento dinamizador da prática docente e, que, assim sendo, deve 
permanecer aberta tanto ao programa curricular da escola quanto 
ao da aula, aceitando a diversidade como condição inata dos seres 
humanos (GONZÁLEZ, 2002). 
Diante disso, os docentes deverão ser capazes de identificar 
as especialidades dos seus alunos para que as adequações sejam 
realizadas, a partir de um currículo comum a todos, direcionando-
o para as potencialidades dos educandos. 
Quando adentramos no contexto escolar de nossa pesquisa 
percebemos que é o estagiário o protagonista desse repensar e re-
fazer-se no cotidiano demandando dele unicamente uma prática 
que a priori seria coletiva e supervisionada. 
Para discutirmos prática pedagógica e como o estágio tem 
se instituído na escola que ‘pensa’ e almeja a qualidade do ensino 
para todos, ao propor práticas inovadoras, faz necessário voltar ao 
que seria estágio a partir do que se pensa ao instituí-lo na formação 
dos novos docentes nos cursos de licenciatura, para tal recorremos 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 168 
 
 
SUMÁRIO 
ao Parecer CNE/CP nº28/2001, do Conselho Nacional de Educa-
ção, o define como um 
 
Tempo de aprendizagem que, através de um período de perma-
nência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender 
a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofí-
cio. Assim o estágio curricular supervisionado supõe uma relação 
pedagógica entre alguém que já é profissional reconhecido em um 
ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário. Por isso 
é que este momento se chama estágio curricular supervisionado 
(p.10) 
 
 Destacamos no texto acima que o estágio supõe uma relação 
pedagógica entre o supervisor, professor formado, e o estudante 
de graduação, isto é o estágio torna-se um elemento integrador te-
oria-prática e do aperfeiçoamento técnico cientifico. 
 Contudo, quando entrevistamos e observamos as estagiá-
rias de nossa pesquisa fica evidente a inexistência da articulação 
professor supervisor e/ou regente de sala e estudante de gradua-
ção, pois não há um acompanhamento das atividades exercidas por 
este, bem como não foi oferecido orientações conceituais, metodo-
lógicas e didáticas ao iniciar o estágio e/ou ao longo do período de 
permanência destas nessa função. 
 
A PESQUISA – CAMINHOS TRAÇADOS 
 
Para o desenvolvimento da pesquisa adotamos uma abor-
dagem metodológica qualitativa, uma vez que se fundamenta na 
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, havendo uma in-
terdependência entre o sujeito e o objeto, um elo entreo mundo 
objetivo e a subjetividade do sujeito. Assim, o conhecimento não se 
resume a um rol de dados, tendo o objeto neutro e inerte, mas, sim, 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 169 
 
 
SUMÁRIO 
vemos que o sujeito-observador é parte integrante do processo, 
pois significa o conhecimento e o interpreta. 
De cunho exploratório, nossa pesquisa buscou conhecer a 
variável do estudo tal como se apresenta e o contexto onde ela se 
insere, pressupondo que a prática pedagógica do aluno estagiário 
remunerado junto a uma sala com o aluno com deficiência é me-
lhor compreendida no contexto social onde ocorre, permitindo ser 
percebida tal como ela é, e não como o pesquisador pensa que é. 
Quanto aos procedimentos, utilizamo-nos da Pesquisa Bi-
bliográfica, da Pesquisa Documental e do Estudo de Caso (GIL, 
1994), que se caracteriza como um método de pesquisa, cujo ob-
jeto é uma unidade que se analisa profundamente, envolvendo o 
exame detalhado de um ambiente, de um simples sujeito ou de uma 
situação em particular (GODOY, 1995). Como instrumento de pes-
quisa utilizamos a observação não participante associando-a ao di-
ário de campo e à entrevista para dessa forma obtemos uma maior 
aproximação possível daquela realidade de modo a não a modifi-
car. As nossas observações compreenderam um total de 20 dias. 
Assim sendo, os dados coletados foram devidamente sele-
cionados, codificados e tabulados, buscando detectar inexatidões 
ou erros, evitando informações confusas, distorcidas, incompletas, 
que podem interferir negativamente no resultado da pesquisa (LA-
KATOS; MARCONI, 2003. Vejamos os elementos constituintes da 
investigação: 
 
a) O campo de pesquisa 
 
A nossa investigação foi desenvolvida em uma escola da 
Rede Pública Municipal da cidade do Natal/RN, situada na Zona 
Norte da cidade. Esta escola foi escolhida devido ao grande número 
de estagiários remunerados em seu quadro de funcionários. Para 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 170 
 
 
SUMÁRIO 
iniciarmos a pesquisa fez-se necessária a autorização por parte da 
Secretaria Municipal de Educação do Natal e da equipe gestora da 
instituição, obtidas somente no segundo semestre de 2019. 
A instituição que, aqui, daremos o nome de Escola Munici-
pal Aprender3 (EMA) foi criada pelo Decreto de número 2.161, de 
14/2 / 1979 e pela Portaria de Autorização 078 de 17/2/ 1996. 
Possui prédio próprio, funcionando nos turnos matutino, vesper-
tino e noturno. Atende a alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 
9º ano) e a alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA). 
No que se refere ao espaço físico, a EMA, conta com os se-
guintes ambientes: 12 salas de aula, 1 Biblioteca, 1 Laboratório de 
Informática, 1 Laboratório de Ciências, 1 Sala de Vídeo, 1 Sala da 
Direção, Sala Professores, 1 Secretaria, 1 Sala de Refrigeração, 1 
Refeitório, Almoxarifado, 1 Quadra Esportiva, 1 Pátio, 6 Banheiros. 
A escola passou por uma reforma para a acessibilidade no 
ano de 2014, de modo que podemos encontrar rampas de acesso 
na entrada e para as salas de aula e piso tátil direcional por toda 
instituição escolar. Contudo, os banheiros ainda não são completa-
mente acessíveis para os estudantes que fazem uso de cadeiras de 
rodas e, também não há um fraldário para aqueles que necessitam. 
No tocante à Distribuição dos docentes por disciplina, cons-
tatamos que existiam docentes de: Língua Portuguesa (7); Mate-
mática (6); Ciências (6); História (5); Geografia (5); Ensino da Re-
ligião (3); Ensino da Arte (5); Educação Física (5); Inglês (5). 
Os docentes descritos acima cumprem em seus respectivos 
componentes curriculares toda a carga horária anual que varia de 
40 (quarenta) a 200 (duzentas) horas/aula, segundo o estabele-
cido pela Secretaria Municipal de Educação – SME/ Natal. Tais in-
formações nos foram transmitidas pela Gestora Pedagógica e, 
 
3 Nome fictício dado pelas pesquisadoras 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 171 
 
 
SUMÁRIO 
também, encontradas no Projeto Político Pedagógico (PPP) da Es-
cola, disponibilizado pela mesma. 
 
b) Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola 
 
Segundo a Gestora Pedagógica, o PPP da escola foi elabo-
rado no ano de 2010 por um único docente e, por ter sido tecido 
em uma escrita solitária com a ausência do diálogo com os pares 
que compõem o espaço formativo da instituição, tal documento 
não está condizente com a realidade escolar, de modo que, no iní-
cio do ano passado iniciou-se o processo para a elaboração de um 
novo PPP, desta vez contemplando todos os agentes da escola. É 
válido destacar que esse é o documento norte para toda comuni-
dade deve conter as decisões e deliberações pautadas e realizadas 
por toda a comunidade escolar, estabelecendo a singularidade que 
o faz único para cada instituição. Para a construção deste novo do-
cumento, estão sendo organizadas palestras na própria instituição 
com professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte 
(UFRN). 
Destacamos do antigo e ainda vigente PPP a única referên-
cia a Educação Inclusiva, assim compreendida como “uma prática 
inovadora que irá enfatizar a qualidade de ensino para todos os 
alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores se 
aperfeiçoem suas práticas pedagógicas” (PPP, 2010, p. 13). 
 Percebemos que muito embora tenha sido escrito em 
2010, tal compreensão é bastante atual ao revelar a Educação In-
clusiva como uma prática que garante a qualidade de ensino para 
todos os alunos, respeitando a individualidade de cada um (a). Pro-
porcionando àqueles com necessidades educativas especiais, de-
correntes de uma deficiência, transtorno ou altas habilidades/su-
perdotação, a sua participação direta e constante nas atividades 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 172 
 
 
SUMÁRIO 
cotidianas da classe regular, aprendendo a mesma coisa que os de-
mais - mesmo que haja algumas adaptações curriculares e didáti-
cas. Os professores são compreendidos como mediadores do pro-
cesso de ensino e aprendizagem necessitando, portanto, aprimorar 
suas práticas para atender a todos os alunos da classe. 
Uma escola que tem em sua proposta pedagógica a inclusão 
demanda uma ruptura com o currículo único que não comporta a 
pluralidade de seu alunado. Abraçar o diverso não é somente fazer 
adaptações curriculares, mas também elaborar uma nova forma de 
concepção curricular. 
De acordo com Manjón (apud MAGALHÃES, 2013), as adap-
tações curriculares podem ser conceituadas como não significati-
vas oude pequeno porte, quando requerem à pequenas alterações 
no programa da aula, ou seja, ocorre quando há a demanda de 
adaptações espaciais organizativas, metodológicas, relativas aos 
objetivos, conteúdos e avaliação são, portanto, promovidas pelo 
professor para todos os alunos, independentemente se apresenta 
alguma deficiência ou não. A sua implementação não exige autori-
zação de qualquer outra instância política, técnica ou administra-
tiva, aplicadas no cotidiano da sala de aula. Isto significa, portanto, 
que elas são mais simples de serem feitas, e não que sejam menos 
significativas, tal como o termo pode sugerir. 
Na perspectiva inclusiva o currículo épensado enquanto 
(re)construção coletiva que responde às singularidades e diversi-
dades dos alunos, havendo a facilitação das aprendizagens de to-
dos quanto se implicam no processo educativo. 
 
c) Os sujeitos 
 
Ao longo de nossa pesquisa contamos com a participação de 
6 (sete) sujeitos: 2 (duas) estagiárias remuneradas, 2 (dois) alunos 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 173 
 
 
SUMÁRIO 
com deficiência,1 (um) professor e 1 (uma) diretora pedagógica. 
Lydia4 é a estagiária que atua no 6º D, cursa5o 7º período do curso 
de Pedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Ele-
onor, estagiária no 8º B, cursa o 3º período do curso de Pedagogia 
na Universidade Potiguar. 
Quanto ao que motivou as estudantes ao estágio não obri-
gatório, a necessidade financeira se apresentou como principal jus-
tificativa, embora, ambas tivessem predileção para acompanhar o 
Ensino Infantil. Contudo, o estágio acompanhando turmas do En-
sino Fundamental - Anos finais, fora a única alternativa dada pela 
Secretaria Municipal de Educação de Natal/RN, quando procura-
ram para concorrer às vagas ofertadas aos estudantes de gradua-
ção. 
Anne, aluna do 6º ano D tem 14 (catorze) anos e está na Es-
cola Municipal Aprender, desde 2018, quando veio transferida de 
uma escola particular. Foi diagnosticada com Síndrome de Down, 
quando sua mãe ainda a gestava. Frequenta o Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE) em outra escola municipal, pois na Es-
cola Aprender não há Sala de Recursos Multifuncionais, nem um 
professor especialista em Educação Especial. 
Quando questionada sobre a transferência de uma institui-
ção particular para uma pública, Marilla, mãe de Anne, conta que 
na antiga escola ela não era estimulada a participar da aula, che-
gando a passar todo o horário de aula no refeitório ou em outro 
espaço escolar que não a sala de aula de sua turma. 
Devido a este fato, Marilla preferiu matriculá-la na Escola 
Municipal Aprender porque, “Me disseram que no município ela 
(Anne) teria uma professora ‘só’ para ela. E, além do mais, aqui ela 
ia fazer as próprias atividades e não fariam por ela”. 
 
4 Nome fictício, assim como os demais sujeitos, para garantir o anonimato desses. 
5 Na época da pesquisa. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 174 
 
 
SUMÁRIO 
João, aluno do 8º ano B, tem 15 anos e já está na EMA desde 
2016. Menino simpático, João é conhecido e querido por todos da 
escola. Em nosso primeiro dia de observação ele nos conduziu, 
junto com a estagiária, para a cozinha, onde nos mostrou a sua foto 
colada na parede, pelas merendeiras. Diagnosticado com Encefalo-
patia crônica6 não evolutiva do tipo discinética CID- G80.3, além de 
CID 10H90.37. João faz uso de cadeira de rodas e não fala ou sina-
liza em LIBRAS, mas se comunica por gestos e sons próprios para 
chamar a atenção de seu interlocutor e transmitir a sua mensagem. 
Hércules é docente, tanto de Anne, quanto de João. Formado 
em Educação Física, com Especialização em Educação Física do Es-
porte, tem 50 anos de idade e 30 anos de profissão, sendo 20 anos 
na Escola Municipal Aprender. 
Elizabete, a gestora pedagógica, tem 45 anos e ocupa o 
cargo desde o início de 2019. Como no momento da nossa pesquisa 
o colégio encontrava-se sem coordenador pedagógico, Elizabete 
disse que as competências deste cargo estavam sob sua responsa-
bilidade, sendo ela quem enviava à Coordenadoria de Gestão de 
Pessoal (CGP) da Secretaria Municipal de Educação, ofício de soli-
citação um profissional de apoio, que neste caso é o estagiário. Em 
tal solicitação deve constar a necessidade educacional do aluno ou 
os comportamentos que a justifiquem, acrescido da idade, turma, 
turno e, se possível, anexar os laudos e relatórios médicos/tera-
pêuticos e relatório de observação do comportamento do aluno na 
escola. Elizabete, também tinha a atribuição de acompanhar o pro-
cesso de aprendizagem dos alunos, em geral, além de ser a respon-
sável pelo acompanhamento dos estagiários na escola. 
 
 
 
6 Mais conhecida por Paralisia Cerebral. 
7 Perda de audição bilateral neurossensorial. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 175 
 
 
SUMÁRIO 
ANÁLISE SOBRE A REALIDADE ENCONTRADA 
 
Ao analisarmos o conteúdo das falas dos participantes da 
pesquisa, emergiu a variável Formação, para a qual é apontada 
uma grande lacuna. É importante dizer que cada profissional ou 
estudante envolvido na pesquisa teve ou tem o acesso à educação 
superior em espaços temporais diferentes em instituições públicas 
ou privadas. As categorias surgidas a partir da variável formação 
foram a) Não formação em Educação Especial; b) Formação em 
Educação Especial e c) Formação Continuada: 
 
Quadro – Categorias da variável Formação 
 
a) NÃO FORMAÇÃO EM EDUCA-
ÇÃO ESPECIAL 
b) FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
ESPECIAL 
Não cursei nenhuma disciplina 
(Estagiária Eleonor, 2019) 
Cursei uma disciplina no 4º perí-
odo (Estagiária Lydia, 2019) 
 
Nunca tive nenhuma disciplina ou 
módulo [na graduação] e especia-
lização (Professor Hércules, 
2019) 
Cursei disciplina optativa (Ges-
tora pedagógica Elizabete, 2019) 
 
 
A estagiária Eleonor e o professor Hércules evocam o esva-
ziamento de discussão ou distanciamento da teoria e prática em 
sua formação em relação à educação inclusiva. 
Já a estagiária Lydia e a gestora pedagógica Elizabete cursa-
ram disciplina em Educação Especial, contudo o significado e im-
portância dado a mesma difere em graus. Para a primeira a disci-
plina foi cansativa e para essa gestora Elizabete “conta-se nos de-
dos quem teve algum contato com essa área [na escola] [...] muitos 
nunca nem foram estimulados a pensar a inclusão”. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 176 
 
 
SUMÁRIO 
Por se tratar de uma discussão ainda inicial nos cursos de 
formação docente, o desconhecimento torna-se uma barreira à ela-
boração de práticas pedagógicas inclusivas. Prática e teoria devem 
assim caminhar juntas, fazendo com que o profissional em forma-
ção ou já formado sempre reflita sobre o seu fazer, daí o destaque 
a importância da formação continuada também, pois um educador 
deve estar em permanente processo de aprendizagem, tal qual seu 
alunado pois, sua tarefa não se reduz a reprodução de conteúdos 
de um currículo fechado e taxativo, mas ao despertar do outro para 
o conhecimento. 
Sobre a categoria formação continuada, se revisitarmos o 
documento do município que estabelece o perfil, as atribuições e 
encaminhamentos do profissional de apoio a alunos com NEE, en-
contraremos que a Secretaria Municipal de Educação de Natal, traz 
em seu escopo a garantia da formação continuada ao longo do 
tempo do contrato laboral e a promoção de um curso de 20 horas 
a cada início de ano letivo. Contudo, nas falas das estagiárias per-
cebemos que há uma carência também do contínuo repensar em 
momentos formativos. 
Sobre esta questão concordamos com Prieto (2003) quando 
salienta que se considerando que a formação inicial e continuada 
do professor como uma das tarefas mais significativas para apri-
morar a qualidade do ensino, e para isto é preciso nunca esquecer 
que a resolução de problemas depende em muito da elaboração de 
novos conhecimentos apreendidos por meio de investimento em 
pesquisa, cuja preocupação deve ser subsidiar a construção de no-
vas perspectivas de trabalho em educação. 
A formação continuada tem em sua importância não só a 
melhora das práticas empreendidas pelos docentes, mas, sobre-
tudo, o conhecer das necessidades de formação pelo próprio do-
cente, isto é, os efeitos dessa formação nas práticas dos 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 177 
 
 
SUMÁRIO 
professores, tornando uma das condições primordiais para o apri-
moramento do processo formativo (RODRIGUES, 2006). 
Pensando e reconhecendo a importância da formação con-
tinuada a SME, em parceria com a UFRN, neste ano de 2020, pro-
moverá um projeto de extensão voltado para estagiários remune-
rados e supervisores. O curso estava para ser desenvolvido de 
março a setembro, com carga horária de 60h. Nele serão discutidos 
fundamentos da Educação Especial, estratégias e recursos pedagó-
gicos para o ensino a alunos com Transtorno do espectro autista, 
deficiência sensoriale intelectual. Também serão discutidos os cui-
dados com crianças que apresentam microcefalia8, epilepsia9 e be-
xiga neurogênica10. 
Uma iniciativa propositiva que certamente trará bons resul-
tados para a formação dos estagiários, bem como para o aprimora-
mento de práticas inclusivas nas escolas da rede, no entanto não 
atingirá ao total de estagiários remunerados existentes daquele 
sistema de ensino. 
 
Variável: Prática pedagógica no processo de estágio 
 
Na variável Prática pedagógica no processo de estágio, a 
categoria que emerge nas falas dos entrevistados é aPrática peda-
gógica compreendida pelas duas estagiárias e pelo professor Hér-
cules como um meio de atingir resultados por meio de atividades.
 
 
8 Microcefalia – Condição neurológica rara em que a cabeça e o cérebro do bebê são 
significativamente menores do que os de outros da sua mesma idade. 
9 Epilepsia – Doença cerebral crônica causada por diversas etiologias e caracterizada 
pela ocorrência de crises epilépticas não provocadas. Esta condição tem consequên-
cias neurobiológicas, psicológicas e sociais, prejudicando a vidado indivíduo afe-
tado. 
10 Bexiga neurogênica – Disfunção da bexiga causada por lesão neurológica. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 178 
 
 
SUMÁRIO 
Em suas falas, Lydia, Eleonor e Hércules resumem a prática 
pedagógica à execução de atividades que podem “levar a bom re-
sultado”(Professor Hércules, 2019), “a fim de ter um resultado sig-
nificativo” (Estagiária Lydia, 2019). A quantidade é evidenciada, 
faltando trazer a reflexão sobre ‘o fazer’ como um processo, consi-
derando as diferenças dos estudantes. Na fala de Hércules surge o 
verbo “adaptar” como condição inerente ao professor, dadas às cir-
cunstancias em que se encontra. 
Certamente, carecidos de formação continuada que trate 
das questões vivenciadas, traçando caminhos possíveis à reflexão 
e à compreensão do como ocorrem os processos de aprendizagem, 
do como o ser humano apreende o conhecimento mesmo com li-
mitações provenientes da condição de perda de algum sentido ou 
da capacidade intelectiva e motora. 
Também advogamos que a inclusão escolar é de responsa-
bilidade de todo o sistema educativo. O Estado deve prover os 
meios – legislação que considere as reformas necessárias e asse-
gure as mudanças e implementação de “sistema inclusivo”; e finan-
ciamento – que garanta recursos humanos e materiais acessíveis 
para atender as demandas de alunos com NEE. 
As Secretarias de Educação devem assegurar a autonomia 
das escolas em prover um sistema inclusivo, considerando a reali-
dade existente, assim como prover formação continuada sistemá-
tica para todos os envolvidos nas escolas, estabelecendo parcerias 
com instituições de ensino superior, de saúde entre outras que a 
realidade escolar demandar. 
A escola, por sua vez, precisa ter em seu PPP, que deve ser 
de conhecimento de toda a comunidade escolar, as abordagens, os 
princípios e diretrizes que tenham em conta a filosofia da inclusão, 
para nortear a prática educativa. Estabelecer parceria com as famí-
lias, e não a ter distante da escola. Sensibilizar a comunidade 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 179 
 
 
SUMÁRIO 
escolar e em geral a perceber as vantagens de um sistema escolar 
inclusivo. Acompanhar o desenvolvimento do ensino e da aprendi-
zagem de seus alunos e alunas com ou sem necessidades educati-
vas especiais e estar aberta, sempre a novas aprendizagens e mu-
danças que o momento histórico revela assumindo o “[...] desafio 
da descoberta e da busca pela superação de preconceitos, de atitu-
des que negam a capacidade do outro em aprender e de desenvol-
ver suas potencialidades, garantindo assim o direito inalienável 
que todos têm de aprender” (SILVA, 2008, p. 21). 
Quando solicitamos que dissessem sobre a compreensão 
em relação ao que deveria ser uma prática pedagógica inclusiva, 
Lydia, Eleonor, Hércules e Elizabete assim se pronunciaram que: 
“O professor consegue na sua prática diária incluir o aluno especial 
em atividades, na socialização com os colegas de turma. (Lydia, 
2019); “Fazer o acompanhamento do seu aluno... é aplicar algumas 
atividades para o aluno para ele aprender certas coisas, suas limi-
tações, entre essas coisas (Eleonor, 2019). “A prática pedagógica 
inclusiva tem um olhar especifico sobre cada aluno em si (Hércu-
les, 2019); Prática pedagógica inclusiva é algo que nós não temos 
aqui [...] são algumas atividades direcionadas para ela [Anne] (Eli-
zabete, 2019) 
. 
A variável Inclusão apresentou duas categorias: a) deficiência 
e b) relação família escola 
 
Na variável INCLUSÃO, três dos entrevistados atrelam o 
processo de inclusão à atenção a alunos com NEE. Lydia, acrescen-
tou a inclusão “ [...] é uma forma da criança interagir, de se sociali-
zar e ser aceita como uma criança comum”, enquanto Eleonor, sa-
lienta que é “incluir o aluno dentro das atividades escolares”. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 180 
 
 
SUMÁRIO 
Esta visão de inclusão referente à deficiência tem sua eficá-
cia há muito tempo questionada, uma vez que: “[...] ao tentar au-
mentar a participação dos estudantes, a educação enfoca a parte 
da deficiência ou das necessidades especiais desses estudantes e 
ignora todas as outras formas em que a participação de qualquer 
estudante pode ser impedida ou melhorada” (AINSCOW, 2009, p. 
15). 
A gestora pedagógica amplia o conceito de inclusão afir-
mando que “Inclusão escolar é a abertura da escola ao diferente, é 
a transformação da escola em um ambiente acolhedor para todos” 
e lamenta por, na escola onde atua, não vivenciarem essa proposta, 
tal como podemos apreciar em sua fala: “[...] infelizmente, não é o 
que acontece aqui na escola, está mais para socialização dos alunos 
com deficiência do que inclusão propriamente dita” (Elizabete, 
2019) 
Percebemos que a perspectiva de inclusão citada por Eliza-
bete se coaduna, inicialmente, com o Movimento Educação para 
Todos (EPT), criado nos anos de 1990, e relacionado com o acesso 
e a participação na educação em todo o mundo. Referente a este 
movimento, Ainscow (2009, 18), nos comunica que “[...] apesar do 
aparente progresso visando chamar a atenção para as possibilida-
des de um sistema educacional inclusivo para todas as crianças, es-
pecificamente incluindo crianças com deficiência isto só acontece-
ria na Declaração de Salamanca”. 
Ainda sobre a concepção de inclusão de Eleonor, percebe-
mos a evolução para uma abordagem de princípios à educação, sob 
a qual pairam: à igualdade, à participação, à comunidade, à com-
paixão, o respeito pela diversidade, à sustentabilidade, o direito, a 
valorização de uma variedade de identidades, de diferenças, para 
que as pessoas sejam aceitas como são (AINSCOW, 2009). 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 181 
 
 
SUMÁRIO 
Nesta perspectiva a inclusão tem uma importância especial 
uma vez que abrange todas as crianças e jovens nas escolas, fo-
cando na presença, na participação e na realização. 
Desta forma, uma escola inclusiva está em permanente pro-
cesso de transformação de valores em ação, resultando em práti-
cas e serviços educacionais, em sistemas e estruturas que incorpo-
ram tais valores. Assim, está sempre e não aquela que já atingiu um 
estado perfeito. 
 
a) Categoria deficiência 
 
Na fala dos entrevistados, a deficiência aparece como: Limi-
tação para fazer certas atividades (LYDIA, 2019); Deficiência é uma 
dificuldade, talvez em alguma coisa como, por exemplo, eu posso ter 
uma dificuldade para andar, eu tenho deficiência nas pernas (ELE-
ONOR, 2019); Como eu disse antes, deficiência é uma limitação que 
eu e você podemos ter. (HÉRCULES, 2009). 
Quando refletimos sobre deficiência,partimos do pressu-
posto que esta é marcada pelos contextos em que é tecida, sendo 
por consequência um produto historicamente datado. 
Nas falas de Lydia, Eleonor e Hércules o viés funcional e es-
trutural da compreensão acerca da deficiência dos alunos acompa-
nhados torna-se preponderante. Ao suscitarem termos como “limi-
tação” e “dificuldade”, revelam a compreensão de deficiência sob a 
perspectiva de limitação e não no viés da incapacidade social em 
atender as suas especificidades. 
Tal compreensão conversa positivamente com o que foi dis-
posto na Convenção Interamericana para a Eliminação de todas as 
Formas de Discriminação em relação à Pessoa com Deficiência 
(BRASIL, 2001), conforme exposto em seu art. 1º, ao definir que a 
deficiência representa uma restrição física, mental ou sensorial, de 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 182 
 
 
SUMÁRIO 
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de 
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada 
ou agravada pelo ambiente econômico e social. 
Nos entendimentos dos entrevistados sobre deficiência, en-
contramos duas vertentes divergentes, deficiência enquanto pato-
logia individual (modelo médico) ou enquanto patologia social 
(modelo social). Podemos assinalar que os discursos de Lydia, Ele-
onor e Hércules distanciam-se, portanto, do modelo social, ao com-
preenderem a deficiência como algo inerente ao indivíduo que não 
necessariamente se relaciona com o meio, aproximando-se do mo-
delo da patologia individual (modelo médico). Esta perspectiva 
vem sofrendo duras críticas na prática atual da Educação Especial, 
que reconhece a abordagem dos direitos humanos como mais pro-
missora, pois para esta a deficiência é concebida como consequên-
cia da forma como a sociedade está organizada e de como são teci-
das as relações sociais. 
Devemos, pois objetivar a construção uma sociedade sob a 
perspectiva inclusiva, valorando a individualidade e a coletividade 
de cada sujeito, sem destacar as marcas que os diferenciam, o que 
seria propagado como “normal”, mas entendendo que a deficiência 
não incapacita ou impossibilita, mas nos torna plurais. 
Na fala da estagiária Lydia há, ainda, marcas muito fortes do 
construto social quando, ao dizer que o aluno estaria limitado “a 
fazer uma certa atividade”, ela atribui que há um caminho único de 
abordagem pedagógica. Isto é, que ele pode fazer isso, mas não 
aquilo, Lydia deixa de trazer à luz a possibilidade de adaptação cur-
ricular e de considerar os ritmos de aprendizagem de cada indiví-
duo. 
A pluralidade dos ritmos de aprendizagem numa escola in-
clusiva deve ser o norte de toda e qualquer situação pedagógica. 
Entender que nenhum dos alunos está fadado a não ter acesso a tal 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 183 
 
 
SUMÁRIO 
conhecimento, mas propiciar e traçar estratégias pedagógicas que 
abarquem a diversidade é o que deve mover o docente e o discente 
a derrubarem as barreiras que, porventura, se sobreponham na 
sala de aula. 
 
b) Categoria relação família escola 
 
Na fala das duas estagiárias e do professor Hércules, a mães 
dos alunos Anne e João são presentes na escola, cada uma a sua 
maneira. O que foi afirmado pela gestora pedagógica. A mãe de 
Anne “é bem presente. Sempre pergunta como foi o dia, participadas 
reuniões e está sempre disposta a ajudar no que for preciso” (ESTA-
GIÁRIA LYDIA, 2019), além de passar a impressão de que se sente 
acolhida pela escola. Já a mãe de João vai à escola quando é cha-
mada pela estagiária Eleonor – a quem a sua ida a escola está con-
dicionada – “para saber das dificuldades e limitações dele, as melho-
ras que ele tá tendo. Eu que geralmente passo as coisas para ela, 
quando não vai ter aula, eu passo as coisas para ela, se ela quiser 
saber como está o melhoramento dele, eu passo para ela” (ESTAGI-
ÁRIA ELEONOR, 2019) 
A inclusão família e escola é considerada fator primordial 
para o desenvolvimento do educando. Esta parceria quando esta-
belecida influi diretamente para a efetiva inclusão escolar do pú-
blico alvo da Educação Especial: pessoas com deficiência, outros 
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/super-
dotação (BRASIL, 2008), proporcionando traçar objetivos e meto-
dologias que atendam a demanda real dos alunos. 
Contudo, para que tal demanda seja suprida e notem-se 
avanços significativos no desenvolvimento dos alunos, é preciso 
que pais e professores comunguem das mesmas concepções em re-
lação à condição biológica e a capacidade de aprendizagem, 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 184 
 
 
SUMÁRIO 
cabendo à escola propiciar um diálogo contínuo apresentando ori-
entações à família sobre as diversas possibilidades de avanço des-
tes alunos mesmo quando possuem um grau severo de deficiência 
(GLAT; PLESTCH, 2004). 
Ao relatar o envolvimento da mãe de Anne, Lydia aponta 
para uma possível unidade entre o trabalho estabelecido na escola 
e com a família. Hollerweger e Catarina (2014) evocam que essa 
parceria transmite ao aluno segurança, permitindo que ele desen-
volva suas habilidades de forma mais tranquila, tendo em vista que 
a escola, depois da família, é o espaço primeiro e fundamental para 
o processo de socialização da pessoa. 
No entanto, na fala da estagiária Eleonor há um condiciona-
mento e um direcionamento à estagiária, esta é o mais importante 
canal do diálogo família e escola. Tendo em vista a importância da 
construção coletiva do planejamento da ação pedagógica, há de se 
considerar todos os que fazem parte da comunidade escolar, o en-
laçamento e comprometimento destes garante a integração e a de-
mocracia no ambiente, além de oportunizar a quebra de paradig-
mas excludentes socialmente ao passo que considera o cenário po-
lítico, histórico e social sob o qual se dá a prática pedagógica. 
Estabelecer uma articulação entre família e escola não é ter-
ceirizar a responsabilidade da instituição educativa, “mas deixar 
de gestar uma prática autoritária para garantir à família a liber-
dade de exercer a democracia em seu sentido pleno” (BIÁZZIO; 
LIMA, 2009, p. 381). 
 
 DA OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA 
 
Durante o período de observações – de junho a dezembro 
de 2019 - podemos perceber como o trabalho do estagiário é insti-
tuído no cotidiano escolar. A partir de agora traremos algumas 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 185 
 
 
SUMÁRIO 
fichas de observações registradas por nós, a inclusão de tais dados 
está pautada nas categorias de análise, proporcionando a articula-
ção entre as falas e o observado. 
A partir das primeiras observações, tanto na sala de aula 
onde Eleonor é auxiliar, quanto na que Lydia está alocada, eviden-
ciam-se a pouca ou nenhuma interação entre os professores das 
disciplinas e os alunos que apresentam deficiência, apesar de am-
bos demandarem atenção ao que está sendo desencadeado em 
sala. Temos aqui o primeiro grande marco do papel desempenhado 
pelas estagiárias, elas estariam ali não para suprirem as demandas 
que surjam em toda a turma, de modo a conduzi-la para o caminho 
da melhor compreensão, mas para quase que solitariamente ela-
borar as estratégias de aprendizagem para os alunos público-alvo 
da educação inclusiva. 
A estagiária Eleonor nos relata que as atividades elaboradas 
por ela surgiram a partir de suas inquietações sobre como proce-
der didaticamente em sala de aula, a fim de minimizar as barreiras 
que se sobreponham cotidianamente no processo de ensino e 
aprendizagem do aluno João, encontrando somente algum direcio-
namento nas conversas com seus professores do curso de Pedago-
gia, que ao indagarem sobre a mobilidade de João, e de acordo com 
as informações trocadas, sugeriramque ela desenvolvesse ativida-
des de contorno. Assim, iniciou as atividades sem muita pretensão, 
mas quando João começou a aprender ela foi aprendendo a cuidar 
melhor dele. 
Diante do exposto, trazemos à luz para a abordagem frag-
mentada da instituição sob o paradigma da inclusão ao ausentar-
se de sua responsabilidade na contínua formação e discussão so-
bre os processos que estão sendo estabelecidos nela. Pensar em 
uma escola onde todos estão envolvidos na aprendizagem dos alu-
nos em geral deve ser o objetivo principal de todas as atividades, 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 186 
 
 
SUMÁRIO 
partindo, pois de dois componentes basilares: uma visão firme da 
maneira como as escolas poderiam ou deveriam ser, visualizando 
sempre a não estratificação pela capacidade, o não apego a um cur-
rículo fixo, com professores inovadores, engajados e bem apoia-
dos; uma agenda compartilhada, entendendo que o ajuste da es-
cola a alguns educandos deve significar o ajuste da escola para to-
dos os alunos. 
Suscitamos, também, que de acordo com o Relatório para a 
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século 
XXI, um dos pilares da educação é aprender a viver juntos, a fim de 
promover a cooperação em todas as atividades humanas, ou seja, 
é imprescindível a elaboração de objetivos e projetos comuns com 
vistas a promoção da diversidade na unidade derrubando precon-
ceitos e aproximando pessoas de etnias, condições motoras, socio-
culturais, econômicas diversas. 
Avaliamos que as inquietações e a falta de conhecimento es-
tão diretamente relacionados a formação ou capacitação recebida, 
podendo gerar um estranhamento e um afastamento do professor 
regular e da própria equipe gestora frente aquilo que desconhece 
deixando a cargo de um terceiro agente que é visto como respon-
sável único, isto é, a falta de informação e de conhecimento impos-
sibilitam uma prática pedagógica sensível às necessidades do 
aluno que apresenta uma deficiência por parte da equipe pedagó-
gica reforçando uma ideia de cuidado e até incapacidade dos edu-
candos. 
Dessa forma, concordamos com Pletsch (2009), quando 
afirma que o grande e atual desafio para os cursos de formação de 
professores é o de produzir conhecimentos que possam desenca-
dear novas atitudes que permitam a compreensão de situações 
complexas de ensino, para que os professores possam 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 187 
 
 
SUMÁRIO 
desempenhar de maneira comprometida e satisfatória seu papel 
de ensinar e aprender para a diversidade. 
Destacamos ainda o papel fundamental das políticas públi-
cas educacionais voltadas para práticas mais inclusivas no intuito 
de moldar a formação inicial e continuada de professores para 
atender às exigências educacionais oportunizando competências e 
habilidades necessárias aos docentes de acordo com a realidade 
em que está inserido, ajudando a superar, inclusive, a visão tera-
pêutica ainda presente em muitos discursos sobre o ensinar, con-
fundindo-o com o cuidar. 
Como já demarcamos anteriormente, as estagiárias pos-
suem um papel de mediadoras exclusivas dos alunos que possuem 
deficiência, tendo em vista que, como pudemos observar na ausên-
cia destes, elas passam a exercer funções administrativas na insti-
tuição ao invés de trabalhar cooperativamente com os docentes 
das salas de aulas em que seriam apoio pedagógico. 
Percebemos, também, que diferentemente de Eleonor, Ly-
dia encontra em alguns docentes um direcionamento, pois estes 
demandam a tentativa de incluir Anne em suas salas, com ativida-
des adaptadas, a exemplo, os professores de Matemática e Língua 
Portuguesa. Contudo, lembramos que este seria apenas o primeiro 
passo para a efetiva inclusão. 
Isto porque, apenas proporcionar uma atividade ‘adaptada’ 
não proporciona um ambiente inclusivo, como também garantir a 
matrícula e o mesmo ensino ofertado a todos os alunos não atende 
suficientemente aos alunos público alvo da Educação Especial, pre-
cisando que haja adaptações e novas configurações no espaço es-
cola, tais como uma rede de serviços de apoio à inclusão escolar 
dos quais podemos citar Atendimento Educacional Especializado, 
seguindo o modelo da sala de recursos, como serviço itinerante, 
como consultoria e ainda seguindo como coensino ou ensino 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 188 
 
 
SUMÁRIO 
colaborativo. A busca por estratégias pedagógicas para uma prá-
tica promissora deve envolver a colaboração entre educadores, 
profissionais, alunos, famílias e comunidade. 
Ainda sobre a o seu fazer, Lydia nos relatou durante a ob-
servação que não planeja previamente as atividades de Anne, pois 
espera que os professores das disciplinas o façam, muito embora 
ela perceba o não envolvimento da maioria, enveredando aqui por 
um caminho Laissez-faire11, encontramos aqui uma omissão não 
somente dos professores, mas também da estagiária, tendo em 
vista que ambos devem conjuntamente elaborar caminhos para 
aprendizagem de todos os alunos, sem distinção. 
Reforçamos a ideia supracitada de que a presença do aluno 
com deficiência no espaço escolar gera diferentes comportamen-
tos, comprovadamente como dito por Silva (2013, p.59): “[...] não 
são raras as atitudes de perplexidade, incompreensão, insegurança 
e resistência por parte de educadores, quando se deparam com a 
possibilidade de ter em sala de aula um aluno com deficiência”. 
Desse modo, ao resgatarmos a fala da gestora pedagógica, 
Elizabete, e relacionarmos com os escritos de Silva (2013) vemos 
mais uma vez que o desconhecimento se torna a força motriz do 
comportamento dos professores. Todavia, Lydia, que em sua for-
mação já teve acesso às discussões sobre Educação Inclusiva, apre-
senta a mesma resistência, o que nos leva a concluir que a forma-
ção pela formação, não extinguirão atitudes de exclusão, se não 
houver também um comprometimento, sensibilização, superação 
da omissão e da terceirização do fazer pedagógico pelos docentes. 
Além de que, a formação deve corresponder, minimante, a 
 
11 Laissez-faire é uma expressão francesa que significa literalmente “deixar fazer”. 
Esta frase ficou conhecida por ser símbolo do Liberalismo econômico. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 189 
 
 
SUMÁRIO 
realidade vivida por estes para despertar o desejo em querer saber 
mais e mudar suas posturas excludentes. 
Concordamos com Perrenoud (2000), quando afirma que 
ensinar é reforçar a decisão de aprender, estimulando o desejo de 
saber, para tanto aquele que ensina deve estabelecer uma relação 
com o saber, construindo e consolidando suas competências, cabe 
então um movimento de contínua busca e debruçar sobre o como 
se aprende. 
Para o desenvolvimento do exercício docente, a aproxima-
ção e a escuta do outro, percebendo suas singularidades, supe-
rando um modelo de reprodução e padronização das funções e pa-
peis, são fundamentais. 
Dessa forma, concordamos com Silva (2008, p. 21) quando 
aponta que a prática pedagógica do professor deve “[...] assumir o 
desafio da descoberta e da busca pela superação de preconceitos, 
de atitudes que negam a capacidade do outro em aprender e de de-
senvolver suas potencialidades, garantindo assim o direito inalie-
nável que todos têm em aprender”. Ao trazermos à luz tal afirma-
ção, surge uma indagação muito recorrente na sala de aula: “Mas, 
como fazer isso? Como desenvolver as potencialidades desses alu-
nos?”. 
Acreditamos que a prática para a superação da diferencia-
ção está pautada na aprendizagem cooperativa onde há a partici-
pação direta não somente do professor e seu auxiliar, mas do pró-
prio estudante demarcando, sinalizando para estes seus interes-
ses, habilidades objetivando atingirseu potencial, há então, uma 
quebra na cultura da discriminação, marcada muitas vezes pelo 
não reconhecimento dos ditos diferentes, mas, em muitos casos ti-
dos por ‘inferiores’, resultando em um contexto escolar capaz de 
ressignificar a prática pedagógica e transformar a sociedade ao 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 190 
 
 
SUMÁRIO 
acolher e propagar os valores da dignidade e respeito a todos sem 
exceções (CANDAU; MOREIRA apud MARTINS, 2016). 
Elizabete, a gestora pedagógica, reconhece que o movi-
mento da inclusão não se faz presente na escola em que atua “[...] 
está mais para socialização dos alunos com deficiência” – ela relata, 
tal afirmação se confirma preponderantemente nesta última ficha, 
quando os colegas de classe de João se encarregam de levá-lo para 
as aulas na ausência da estagiária Eleonor. 
Destacamos que a socialização possui certamente um papel 
notável na aquisição de conhecimentos, sendo a escola a segunda 
instituição a qual temos acesso desde a primeira infância. É nela, 
que os valores sociais sob a forma de comportamentos e pensa-
mentos são repassados, de geração a geração. Convêm perceber 
que a socialização dos indivíduos-alunos está atrelada ampla-
mente com sua constituição como sujeitos. 
Para Perrenoud (1994) é na escola que o aluno adquire os 
saberes e o saber-fazer, os valores e os códigos, os hábitos e as ati-
tudes que o transformarão em um sujeito capaz de desenvolver es-
tratégias mais ou menos eficazes face à avaliação de sabe mostrar 
uma “habilidade tática”. A “boa” socialização escolar implica, assim, 
no domínio mínimo desses “ingredientes” de excelência que fazem 
parte do “currículo oculto”.“Para o professor, no dia-a-dia, o bom 
aluno não é somente aquele que domina bem o currículo. É tam-
bém, e pode ser sobretudo, aquele que se investe nas atividades 
propostas ou impostas e que respeita as regras” (ibid., p.255). 
 Legitimamos a importância da socialização, todavia salien-
tamos que ela é, somente, o primeiro passo para a inclusão. As re-
lações interpessoais e o ambiente, como primeiro plano, orientam 
a construção da consciência, mas há um outro plano que é tão im-
portante no processo de aprendizagem quanto este que é a ativi-
dade interna, empenhada pelo próprio individuo ao internalizar os 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 191 
 
 
SUMÁRIO 
signos, comportamentos e ser intuído a estabelecer novas cone-
xões através de sua escolarização. 
 Ao propor ao aluno João uma nova forma de se comunicar – 
a LIBRAS, a estagiária Eleonor utiliza a linguagem como ferra-
menta desencadeadora dos novos processos cognitivos, propici-
ando para além de uma interação qualitativa uma janela de apren-
dizagem personalizada de forma a atender as demandas apresen-
tadas pelo discente. 
 Vemos aqui um avanço nas atividades inicialmente propos-
tas ao aluno João, se antes ele ficava somente no contorno e nas 
atividades de ligar um nome/número a seu correspondente, agora 
o desafio cognitivo crescia. 
 Ao ser questionada sobre como lhe chegou a ideia de usar a 
LIBRAS em seu processo de ensino, a estagiária Eleonor nos disse 
que, no final de semana anterior, esteve pesquisando sobre como 
aprimorar a comunicação com o aluno João e, como é ela que ela-
bora o plano de aula para ele, optou por ‘tentar” ensiná-lo LIBRAS. 
Para nós, é evidente que mesmo despretensiosamente esta estagi-
ária, conferiu respeito e dignidade ao aluno quando buscou novas 
ferramentas para propiciar-lhe uma aprendizagem significativa, 
dando ao mesmo a oportunidade de se comunicar e se colocar di-
ante as atividades propostas. 
 Finalizamos os apontamentos sobre as categorias e obser-
vações cientes de que este é ainda um campo muito vasto e que 
fizemos aqui um recorte de uma realidade em que as estagiárias 
ora assumem o papel de cuidadoras, ora de professoras elabo-
rando atividades e buscando novas metodologias. Com isto, consi-
deramos o processo formativo como ponto de partida para dimi-
nuir a distância que ainda se faz presente nas salas de aulas onde 
alunos com deficiência são incluídos. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 192 
 
 
SUMÁRIO 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A escola inclusiva não ocorre por acaso, nem de decretos. 
Para construir uma escola nesta perspectiva, são necessárias 
transformações que possam privilegiar as concepções, as práticas 
pedagógicas e sociais de maneira que tragam contribuições valio-
sas para o processo inclusivo, no que diz respeito ao respeito à di-
versidade do alunado, ao currículo e as práticas educacionais que 
visem o reconhecimento das diferenças cognitivas, sociais, físicas 
que existem na classe. 
A partir da Conferência Mundial opara Educação de Todos 
(1990), o Brasil fixou normas básicas para aprimorar o sistema 
educacional, no tocante à Educação Inclusiva. Mesmo que as insti-
tuições escolares tenham avançado no que diz respeito ao atendi-
mento à diversidade do alunado, ainda correm práticas e mecanis-
mos que evidenciam uma visão limitada sobre os mesmos, com 
ações de reprimendas, que ainda reforçam uma visão de limitação 
do educando, de orientação para um atendimento clínico, psicope-
dagógico, dentre outros auxílios que possam colaborar para redu-
ção das dificuldades de aprendizagem. 
Requer-se, também, um investimento substancial na forma-
ção dos profissionais da escola, de maneira específica que lhes pos-
sibilite: perceber as condições dos alunos; adequar ao currículo 
para favorecer a participação de todos; analisar atentamente quais 
as estratégias a serem consideradas para responder às necessida-
des educacionais de todos; analisar qual o papel que devem desem-
penhar as tecnologias assistivas nesta conjuntura; a planificação 
em parceria com outros docentes e pais; trabalhar diretamente 
com os alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) na 
Sala de Recursos Pedagógicos. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 193 
 
 
SUMÁRIO 
Na escola regular o educando com deficiência tem mais opor-
tunidades de aprender, de se socializar, de avançar no seu desen-
volvimento de forma ampla, porque há maior respeito às diferen-
ças, independentemente da sua natureza, buscando-se responder 
às suas necessidades educacionais especiais, inclusive na formação 
inicial e continuada dos educadores, o que implica em muitas difi-
culdades e desafios. 
O desenvolvimento da Educação Inclusiva tem maior possi-
bilidade de avançar se forem levados em consideração o papel dos 
que formam as escolas, cada contexto educativo local, da socie-
dade, da cultura, da economia, do habitat, entre outros aspectos, 
como geradores do processo de exclusão ou inclusão. 
A Educação Inclusiva pressupõe uma oportunidade para de-
safiar as práticas normalmente utilizadas no contexto escolar e, as-
sim, buscar melhor e mudar as mesmas, identificando dificuldades 
e procurando novos espaços de diálogos e mudanças, assim convi-
dando todos os integrantes da comunidade escolar para um diá-
logo permanente. 
Apesar dos avanços existentes, podemos constatar que muito 
ainda necessita ser efetuado para propiciar um trabalho coopera-
tivo e avanços no tocante à Educação Inclusiva de educandos com 
Necessidades Educacionais Especiais na instituição escolar pes-
quisada. 
 
 
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SUMÁRIO 
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A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 195 
 
 
SUMÁRIO 
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A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 196 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO 8 
O PARADIGMA DA INCLUSÃO: 
POR UMA AÇÃO COLABORATIVA 
BASEADA EM EVIDÊNCIA CIENTÍFICA 
 
Francisco de Paula Nunes Sobrinho 
Cylene S. Medrado 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
À luz do acervo do conhecimento produzido nas interfaces 
do saber humano, que versa sobre o tópico da inclusão, no âmbito 
da educação especial, este estudo cumpre duplo objetivo: a) iden-
tificar concepções correntes sobre inclusão escolar e b) sintetizar 
relatos de pesquisas que apontam evidências científicas nas práti-
cas colaborativas inclusivas. Trata-se de pesquisa descritiva, apoi-
ada por procedimentos da Revisão Integrativa da Literatura (NU-
NES SOBRINHO; MEDRADO, 2016; MEDRADO; NUNES SOBRINHO, 
2014). 
Ao focalizarem o processo de inclusão de estudantes que 
compõem o contingente da diversidade funcional1 no ensino geral, 
 
1Para designar pessoas com alguma limitação, independentemente do tipo ou grau 
de deficiência que apresentam, utiliza-se o termo ‘diversidade funcional’ e ‘dife-
rença funcional’. A forma diferente de denominá-las implica na substituição do con-
ceito de "ter necessidades específicas" e "ser incapaz", para a ideia de indivíduos 
com habilidades diversas e múltiplas que desempenham as mesmas funções de ma-
neiras diferentes, e não enfatizam os aspectos negativos, comum na terminologia 
vigente (CAMPOY-CUBILLO, 2019). 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 197 
 
 
SUMÁRIO 
Kauffman e outros (2018) sustentam ser este um objetivo 
importante da Educação Especial. Inclusão Total significa que 
todos os alunos com deficiência estão melhor alocados na 
educação geral providos dos apoios necessários. Entretanto, 
assinalam que inclusão é uma questão de natureza global não tão 
importante quanto a instrução eficaz, devendo ser esta a primeira 
preocupação da educação, geral ou especial. Incluir todos os alunos 
em um mesmo projeto ou empreendimento de aprendizado é mais 
importante do que o próprio local onde adquirem ensinamentos. 
Na medida em que qualquer outro aspecto se torne mais 
importante, como por exemplo, estar em um determinado lugar ou 
grupo, ser aceito e ter um sentimento de pertencimento, a 
educação especial perde seu caminho. Nesse contexto, a seleção e 
adoção de estratégias de ensino utilizadas pelos professores, por 
meio de ações colaborativas com a equipe escolar, promove um 
currículo adaptável, flexível e desafiador para todos os alunos 
(STAINBACK; STAINBACK; STEFANICH, 1996). 
Ao longo da existência, a prática de excluir pessoas se con-
solida no impedimento ao acesso a direitos básicos para alguns, em 
detrimento de outros. Incluir/excluir pessoas do grupo social re-
montam a tempos antigos, enquanto que o percurso histórico do 
paradigma da Inclusão completou um ciclo de três décadas, tendo 
seu início quando testemunhávamos pelo menos dois eventos sig-
nificativos para a Educação Especial praticada no Brasil e no 
mundo: a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, em 
1990, e a Declaração de Salamanca, no ano de 1994. Ambos os do-
cumentos advogam a favor de uma escola acessível para todos, in-
discriminadamente centrada na criança e suas demandas. Naquele 
período, especialistas, pesquisadores e estudiosos do assunto co-
meçaram a fazer uso do termo Inclusão quando se referiam ao 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 198 
 
 
SUMÁRIO 
processo de adaptação do ambiente da escola a todos os indiví-
duos, sem exceção. 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
Por conta da complexidade do tema inclusão, foram selecio-
nados tópicos que possam sustentar a argumentação proposta pe-
los autores do capítulo: a) definição do conceito inclusão; b) perti-
nência das pesquisas de revisão da literatura; c) a prática baseada 
em evidência científica na intervenção colaborativa e d) acessibili-
dade e customização do trabalho escolar. Constatado o enreda-
mento das ideias, opiniões, inferências e concepções a respeito do 
objeto em pauta, nem todos os conteúdos essenciais foram inseri-
dos e com a profundidade desejada. Isso se justifica não só pelo vo-
lume de informações disponíveis como também pelo espaço reser-
vado para o texto. O formato sugerido para publicação é de um po-
sition paper, em estilo compacto e resumido, demonstrando o po-
sicionamento dos autores sobre a inclusão e seus desdobramentos. 
Na tentativa de preservar o significado original, a designaçãoposi-
tion paper será mantida no próprio idioma. 
Quanto à escolarização, na atualidade, há evidências de que 
o distanciamento social obrigatório se constitui em fator de peso 
nas ações de escolarização. Como exemplo dessa possibilidade, 
segue-se a narrativa sobre episódio ocorrido em tempos de 
pandemia do COVID-19. O fato foi protagonizado por uma criança 
funcionalmente diferente, sua mãe e a professora da turma, todos 
participantes de uma mesma atividade educacional online. 
 
Joca completou 10 anos de idade, tem síndrome de Down e é o filho 
do meio de uma família compartilhada por suas duas irmãs. Os pais, 
com escolaridade superior, estão atentos ao desenvolvimento do fi-
lho que frequenta a escola regular, com desempenho compatível em 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 199 
 
 
SUMÁRIO 
habilidades sociais e escolares. Concebe a professora que Joca é 
aluno exclusivo da Educação Especial, sendo tutelado pela mãe. Vir-
tualmente, um dia por semana, os alunos são reunidos para o cum-
primento de tarefas pedagógicas. Recentemente, a turma foi convo-
cada para uma ”live”, com o objetivo de saber-se notícias de todos. 
Durante a última live, a professora pediu para que Joca, em compa-
nhia de sua mãe, desligasse o aplicativo do computador, enquanto 
acenava com um breve tchau. No mesmo instante, ostensivamente, 
pediu para que os demais permanecessem ali sentados. Constran-
gida com o episódio, a mãe desabafou: “falam sobre inclusão com a 
boca cheia. Cenas constrangedoras assim não são novidade, sendo 
observadas em outros países como Dinamarca, Inglaterra, Portugal 
e Alemanha. É necessário discutir o assunto, afinal de contas a per-
gunta continua sem resposta: onde está a inclusão? 
 
Mesmo que não se aplique diretamente ao personagem 
Joca, há indivíduos que permanecerão eternamente excluídos e se-
gre-gados das relações sociais. E, apesar das leis brasileiras procla-
marem seus direitos, um quantitativo considerável sobrevive, tra-
balha e frequenta escolas em ambientes isolados. São os integran-
tes do contingente da diversidade funcional, os quais convivem 
com a solidão e diminuição do sentimento da autoestima. 
Situações constrangedoras e protagonizadas por indivíduos 
funcionalmente diferentes são denunciadas por famílias originá-
rias de camadas sociais diversas. Embora ocorram mobilizações no 
sentido de se produzir mudanças, tais iniciativas são ainda modes-
tas. Promulgada em 06 de julho de 2015, a Lei 13.146/2015, a Lei 
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pes-
soa com Deficiência), dentre outras, não foi o suficiente. Ações de 
políticas públicas, capazes de desencadear mudanças de valores e 
de atitudes favoráveis ao que é preconizado pelo paradigma da in-
clusão são tarefas árduas e sem precedentes ao longo da história 
da humanidade. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 200 
 
 
SUMÁRIO 
Tanto a inclusão escolar quanto a inclusão laboral da diver-
sidade, ambas, se constituem em tópicos investigativos contempo-
râneos. São temas interdependentes que formam um continuum 
em busca de respostas esclarecedoras, no sentido da mobilização 
de ações que realmente produzam efeitos positivos. Quando se 
trata de inclusão, percebe-se maior empenho direcionado para a 
população estudantil, em detrimento dos jovens adultos em tran-
sição para o trabalho. O sucesso dos egressos da escola se conso-
lida na conquista dos direitos de cidadania, no contexto do traba-
lho remunerado. 
A história de vida dos indivíduos funcionalmente diferen-
cia-dos, infelizmente, costuma ser marcada por situações alta-
mente aversivas, constrangedoras, tanto na escola quanto no am-
biente de trabalho. A propósito, sobre a Lei nº 8.213/91, a Lei de 
Cotas, que trata da obrigatoriedade da organização empresarial, 
com quantitativo de 100 ou mais empregados, preencher 2 a 5% 
de seus cargos com beneficiários da Previdência Social reabilitados 
ou com pessoas funcionalmente diferentes, constata-se que 
quando não havia a ameaça de punição, qual seja, a aplicação de 
multas, as empresas não tratavam o assunto com a devida atenção 
(CARUSO, 2012). 
Dentre as ações direcionadas para a inclusão, nos diferentes 
espaços sociais, o acesso à escola regular, para o contingente de 
pessoas que integram a diversidade funcional, representa um ga-
nho na história da educação. No entanto, barreiras à aprendizagem 
e à participação dificultam o cotidiano escolar dos alunos em situ-
ação de inclusão sendo necessária a mobilização de recursos – hu-
manos, físicos, políticos etc. – nas escolas e comunidades (OLIVA, 
2016). 
 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 201 
 
 
SUMÁRIO 
DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE INCLUSÃO 
 
Inclusão: afinal de contas, do que estamos falando? 
As pesquisas científicas nem sempre oferecem uma defini-
ção teórica plausível para o conceito de inclusão, não só no que se 
refere ao ambiente escolar como também ao ambiente de trabalho 
- inclusão laboral. Conceitos, quando demasiadamente extensivos, 
abrangentes, como é o caso da inclusão, possibilitam o apareci-
mento de entraves de natureza metodológica, por conta dos seus 
limites desconhecidos, obscuros e exagerados. Estamos nos refe-
rindo aos níveis de sua cobertura. A ausência ou fragilidade de li-
mites é fator na diferenciação entre os atributos críticos e atributos 
irrelevantes2 contidos nas definições de conceitos. Quanto às fun-
ções dos atributos críticos inseridos nos conceitos, a esse respeito 
Walker e Avant (2019) oferecem argumentos esclarecedores. 
Se o propósito do movimento inclusionista é encontrar res-
postas consistentes e definitivas para a remoção de entraves pre-
judiciais às ações colaborativas do processo de inclusão (FRIEND; 
COOK, 2013), caberá ao especialista explicitar os significados dos 
termos empregados, incluindo-se os tipos de variáveis, concep-
ções, conceitos e constructos. Caso isso não ocorra, a fidedignidade 
e a validade dos resultados conclusivos estarão seriamente com-
prometidas, a ponto de inviabilizarem o compartilhamento de in-
formações sobre seus eventuais efeitos e de sua eficácia quando a 
 
2A determinação dos atributos críticos ou essenciais representa um passo funda-
mental na análise do conceito, quando são identificadas palavras ou expressões que 
aparecem, repetidamente, na literatura e mostram sua essência. Esses atributos 
constituem características que expressam o conceito, atuando como elementos 
para diagnósticos diferenciais, isto é, para discriminar o que é uma expressão do 
conceito daquilo que não é. A identificação dos elementos do conceito na literatura 
é feita utilizando-se a técnica de análise de conteúdo. 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 202 
 
 
SUMÁRIO 
ação avaliativa/interventiva chegar ao seu final. No contexto, o 
termo construto é concebido como construção teórica, de natureza 
intelectual, baseada nos fenômenos da natureza. 
Pesquisadores são unânimes em considerar como princi-
pais propriedades de medida de instrumentos, a confiabilidade e a 
validade (SOUZA; ALEXANDRE; GUIRARDELLO, 2017). O termo fi-
dedignidade ou confiabilidade refere-se à possibilidade de se pro-
duzir resultados consistentes, quando replicada a intervenção. 
Quanto ao termo validade, trata-se da propriedade de um instru-
mento medir exatamente o que se propõe (SOUZA; ALEXANDRE; 
GUIRARDELLO, 2017). Ao referir-se à atitude dos professores em 
sala de aula, Omote (1998), adverte que é de especial importância 
para as pesquisas sobre a inclusão a disponibilidade de instrumen-
tos de mensuração de atitudes sociais, construídos com os cuida-
dos necessários para tornar confiáveis as medidas obtidas por 
meio deles. 
Em situações avaliativas,torna-se essencial fazer-se uso de 
instrumentos de medida válidos e fidedignos, tais como escalas ati-
tudinais, questionários, dentre outros. Relatórios de estudos re-
centes já apresentam respostas conclusivas sobre categorias de va-
riáveis, assim como quais instrumentos psicométricos devem ser 
empregados para fins de observação e registro de eventos que re-
metam ao processo de inclusão educacional (OMOTE, 2014). Ins-
trumentos para avaliação só são úteis e capazes de apresentar re-
sultados cientificamente robustos quando demonstram boas pro-
priedades psicométricas. Apesar do aumento significativo do nú-
mero de escalas de avaliação e/ou questionários, muitos não são 
desenvolvidos e validados de forma apropriada (COLUCI; ALE-
XANDRE; MILANI , 2015). 
Quanto à construção e formação do conceito de inclusão, os 
autores do presente capítulo se posicionam sobre a necessidade do 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 203 
 
 
SUMÁRIO 
uso de escalas de avaliação do diferencial semântico, conside-
rando-se que instrumentos psicométricos dessa natureza servem 
para detectar diferenças sutis nas respostas dos usuários, relativa-
mente a termos que suscitam conotações opostas, sendo no caso 
específico a inclusão e a exclusão. Esse instrumento foi desenvol-
vido por Osgood, Suci e Tannenbaum (1957) e sua utilidade é me-
dir a reação das pessoas expostas a palavras e conceitos por meio 
de escalas bipolares, definida com adjetivos antônimos em seus 
extremos (ANDRADE et al., 2009). 
No caso, o respondente é então exposto a uma escolha for-
çada de valor, em uma escala psicométrica construída sob duas al-
ternativas de uso de termos com significados opostos, como no 
caso, inclusão e exclusão. Os resultados obtidos são indicadores 
para a definição operacional do conceito de inclusão, alinhada às 
expectativas metodológicas do pensamento científico. Os significa-
dos não são propriedades das palavras em si; são propriedades de 
nossas respostas às palavras, conforme trecho de a mensuração do 
significado, em Catania (1999, pg. 298). 
 
PERTINÊNCIA DAS PESQUISAS DE REVISÃO DA LITERATURA 
 
O intenso volume e a complexidade dos dados circulantes 
em áreas do conhecimento instigam pesquisadores, especialistas, 
professores, administradores e familiares a desenvolverem o pen-
samento crítico sobre os resultados de pesquisas contemporâneas. 
Nesse cenário, há pelo menos duas alternativas: a) Situações que 
ocorrem, por exemplo, quando o pesquisador propõe agrupar as 
melhores evidências científicas disponíveis que respondam a uma 
questão clínica ou educacional, ainda sem resposta, levando-se em 
conta a validade, fidedignidade e relevância da evidência detectada 
e b) quando o pesquisador opta por revisar e combinar estudos 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 204 
 
 
SUMÁRIO 
com múltiplas metodologias e integrar seus resultados. Poderá 
também reunir dados da literatura empírica e teórica e utilizá-los 
na definição de conceitos, na identificação de lacunas no saber 
construído ou mesmo delinear o estado da arte de um tópico sob 
investigação. 
A primeira alternativa supra mencionada diz respeito às 
pesquisas de Revisão Sistemática da Literatura (RSL) e a segunda 
alternativa refere-se às pesquisas de Revisão Integrativa da Litera-
tura (RIL). Ambas as modalidades investigativas são de natureza 
científica e se utilizam de fontes de informações bibliográficas ou 
eletrônicas, o que gera resultados provenientes de estudos condu-
zidos por outros autores, no intuito de fundamentar teórica e cien-
tificamente um determinado objetivo, conforme Galvão, Sawada e 
Mendes (2003). 
Na atualidade, pesquisas dessa natureza representam uma 
quebra paradigmática, notadamente pela possibilidade de replica-
ção dos seus procedimentos metodológicos e, além disso, consti-
tui-se em ferramenta que se mostra transparente e objetiva. Além 
disso, esse rigor metodológico contribui, sobremaneira, na redu-
ção do viés, quando da análise de resultados de pesquisa, aumen-
tando assim o grau de fidedignidade e de validade. Mais ainda, a 
RSL gera uma quantidade considerável de resultados de pesquisas 
que respondem perguntas científicas previamente formuladas. 
Esse modo de conduzir o trabalho de pesquisa enfatiza a explora-
ção crítica, a avaliação, a síntese de estudos e a exclusão do conte-
údo considerado insignificante ou redundante na literatura, le-
vando-se em conta apenas o que é relevante na prática profissional 
(COOK et al, 2020). 
Com o auxílio de pelo menos dois pesquisadores indepen-
dentes, a proposta da RSL é localizar, no acervo de conhecimento 
produzido, nas múltiplas áreas do saber humano, assim como nas 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 205 
 
 
SUMÁRIO 
suas interfaces, evidências variadas que sejam confiáveis. Além 
disso, o resultado da análise dos dados deve demonstrar coerência 
com a pergunta de pesquisa previamente formulada. E, após a ex-
tração dos dados, o pesquisador estará pronto para sintetizar os 
resultados obtidos através dos estudos (TALBOTT et al., 2018). 
Relativamente ao passo a passo no trajeto metodológico su-
gerido para as pesquisas de revisão, foram elencadas oito tarefas 
distintas: a) formular a pergunta de pesquisa; b) coletar informa-
ções na literatura; c) selecionar artigos incluídos, conforme os cri-
térios previamente definidos; d) extrair dados de interesse do pes-
quisador; e) avaliar a qualidade metodológica dos artigos revisa-
dos; f) sintetizar os dados no formato de metanálise; g) avaliar a 
qualidade das evidências observadas; e h) redigir e submeter o re-
latório conclusivo para publicação dos resultados (MEDRADO; GO-
MES; NUNES SOBRINHO, 2014; MEDRADO; NUNES SOBRINHO, 
2016). 
A RIL é o centro do movimento das práticas baseadas em 
evidências (PBE), conforme explicitado no parágrafo 2.3, abaixo. 
Assinale-se que a necessidade de indicadores de pesquisas de qua-
lidade dessa natureza é imperativa em educação especial, por 
conta dos seguintes fatores: a) a heterogeneidade da população as-
sistida; b) os diversos contextos nos quais interagem as pessoas 
com diferença funcional; c) a rica diversidade cultural e linguística 
da população afetada; d) a heterogeneidade dos delineamentos de 
pesquisa em uso na área e e) os diversos profissionais interessados 
nos resultados, a partir desses indicadores de qualidade em pes-
quisas, nos setores da educação especial (ODOM et al., 2005). 
 
 
 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 206 
 
 
SUMÁRIO 
A PRÁTICA BASEADA EM EVIDÊNCIA NA INTERVENÇÃO COLA-
BORATIVA 
 
Convém destacar a importância metodológica das pesqui-
sas de Revisão Sistemática da Literatura (RSL), como tópico rele-
vante na aplicabilidade da Prática Baseada em Evidências (PBE). 
Pesquisas de revisão viabilizam o uso de resultados de estudos 
concluídos, para a implementação de ações de políticas públicas e 
de formação profissional (MEDRADO; GOMES; NUNES SOBRINHO, 
2014). As revisões sistemáticas (RS) possuem relevância no 
mundo e na América Latina pela sua credibilidade na busca, coleta, 
ordenação e análise das pesquisas sobre as intervenções de saúde. 
É assim que a prática baseada na evidência tem usado as RS como 
forma de obter as melhores evidências da efetividade clínica (ME-
DINA; PAILAQUILÉN, 2015). 
O fator de diferenciação entre a prática baseada em evidên-
cia, prática baseada em pesquisa e as melhores práticas envolve a 
qualidade e a magnitude da evidência científica. No contexto esco-
lar, por exemplo, é rotineiro o professor adotar procedimentos a 
partir da sua própria expertise técnico-profissional, em sala de aula 
(melhores práticas) ou utilizar procedimentos isolados, proveni-
entes de revisões narrativasda literatura (RNL), ou mesmo se va-
ler de práticas de ensino isoladas, como resultados de pesquisas 
com baixo nível de evidência científica (prática baseada em pes-
quisa). Já o professor que faz uso de procedimentos válidos e fide-
dignos, com resultados significativos e com validade social, adota 
a prática baseada em evidência - PBE (LEKO et al., 2019). 
Identificar a evidência científica para determinar a prática 
instrucional eficaz é o primeiro passo para se fazer uso da prática 
baseada em evidência (PBE) no processo de escolarização. No en-
tanto, o simples fato de saber que uma prática é baseada em 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 207 
 
 
SUMÁRIO 
evidência não significa necessariamente que educadores a adotem 
ou a implementem efetivamente. Essa disparidade entre as evidên-
cias de pesquisa e a prática em sala de aula por vezes é considerada 
um gap entre pesquisa e prática na educação especial (COOK; et al, 
2020). 
O movimento de profissionais em educação especial e áreas 
afins, como por exemplo, psicologia, justiça criminal, política social 
e assistência médica defende a implementação de PBE e incentiva 
pesquisadores a preservarem a qualidade do conhecimento cientí-
fico. A missão, por exemplo, do Council of Exceptional Children, o 
CEC, associação profissional internacional voltada para a formação 
e certificação de educadores especiais, tem como meta aproximar 
a prática educativa dos recursos da ciência. 
De fato, a diversidade de estudantes atendidos exige que os 
pesquisadores tenham à sua disposição, modalidades variadas de 
pesquisas, sobretudo, as de Revisão Integrativa da Literatura 
(RIL). O uso desses recursos múltiplos é justificado, também, pelas 
especificidades de cada aluno, incluindo-se dificuldades de comu-
nicação, déficits cognitivos e os problemas comportamentais, que 
se refletem na interação familiar, acadêmica e social e repercutem 
no processo de aprendizagem. 
A escolha pela modalidade de procedimentos de interven-
ção educacional, focada no contingente de alunos funcionalmente 
diferentes, depende do grau de preparo e da experiência profissi-
onal demonstrada pelo professor, assim como da expertise de es-
pecialistas que manejam estratégias específicas no processo edu-
cacional. Por meio desses recursos, cada um dos colaboradores se 
utiliza da própria expertise na seleção das evidências científicas, 
acompanhadas por tomadas de decisão, na seleção ou implemen-
tação das melhores práticas em uso no contexto escolar (TALBOTT 
et al., 2018). 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 208 
 
 
SUMÁRIO 
Para fins de intervenção, cabe ao pesquisador delimitar as 
bases conceituais de ações colaborativas circunscrito à pesquisa 
educacional. Trata-se, especificamente, das investigações de cará-
ter científico que reúnem pesquisadores e docentes interessados 
em tópicos relativos ao exercício profissional de magistério. Indi-
víduos que integram equipes colaborativas têm perspectivas e ex-
periências de vida variadas por isso podem apoiar, efetivamente, o 
processo de planejamento colaborativo. Nesse viés, a colaboração 
refere-se às pessoas que trabalham juntas em busca de objetivos 
comuns envolvendo indivíduos com deficiência, profissionais, 
membros da família e da comunidade, no sentido de alcançarem 
juntos o mesmo objetivo (SOLONE et al., 2020). 
Colaboração não significa evitar confrontos, pelo contrário, 
promove oportunidades de discussões acerca de crenças, atitudes 
e estratégias. Além disso, não “obriga” aos membros da equipe co-
laborativa a chegarem a um consenso. Apenas, ressalta que a deci-
são foi coletiva, e que todos tiveram a oportunidade de expressa-
rem suas opiniões oferecendo sugestões. Ademais, a colaboração é 
um compromisso baseado no respeito e confiança mútuos, ser-
vindo como catalisador para os melhores resultados de todos os 
alunos (FRIEND et al., 2010). 
A colaboração em equipe constitui-se em ingrediente-chave 
na escolarização. Isso acontece, notadamente, quando se trata da 
relação colaborativa na equipe, sendo de vital importância e ex-
pressa uma infinidade de preocupações relacionadas à própria 
ação como: a) falta de tempo para um planejamento adequado, b) 
valores e crenças diferentes e c) falta de eficiência colaborativa 
(SOLONE et.al, 2020). 
A exigência para que todos os professores de sala de aula 
estejam preparados para a educação inclusiva é cada vez mais dis-
cutida na literatura. Entretanto, estudos apontam que professores 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 209 
 
 
SUMÁRIO 
regentes de turmas e de disciplinas específicas relatam não esta-
rem preparados ou não possuírem as habilidades necessárias para 
ensinar alunos com deficiência (GUÐJÓNSDÓTTIR; ÓSKARSDÓT-
TIR, 2019). 
No contexto da Educação, pelo menos três características 
servem de base para caracterizar a intervenção educacional cola-
borativa: a) o enfoque colaborativo sugere a Co construção entre 
parceiros envolvidos no processo de inclusão escolar; b) o foco de 
atenção se circunscreve, simultaneamente, à produção do saber e 
ao padrão de desenvolvimento profissional demonstrado pelos do-
centes e c) é fator contribuinte para aproximar e mediar ações que 
ocorrem entre comunidade de pesquisa e o contexto escolar. É um 
modo, talvez, de reduzir o distanciamento entre aspectos de natu-
reza teórica e a prática pedagógica cotidiana (SOLONE et.al, 2020). 
Um fator de peso na preparação de professores para a edu-
cação inclusiva é identificar suas crenças e valores, ao longo da for-
mação acadêmica e no exercício da prática docente. Cada membro 
da equipe colaborativa possui um histórico, treinamento, normas, 
perspectivas, experiências de vida e circunstâncias diferentes, que 
interagem entre si para moldar a maneira como cada pessoa per-
cebe o mundo, seu lugar e o modo mais favorável para servir aos 
alunos. Eventualmente, esses atributos podem estar em desa-
cordo. Para se montar uma equipe colaborativa, seus membros de-
vem compartilhar recursos, conhecimentos, perspectivas e res-
ponsabilidades a fim de criarem programas e serviços inclusivos, 
eficazes e significativos para estudantes com ou sem deficiência 
(CARTER et al., 2010). 
É preciso prover condições adaptativas de um mundo que, 
realmente, atenda às demandas individuais de todos os seus habi-
tantes. A montagem de um mundo com tais características exige 
que o foco aponte para as oportunidades e serviços ofertados, 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 210 
 
 
SUMÁRIO 
jamais direcionado para os déficits das pessoas funcionalmente di-
ferentes (CAMPOY-CUBILLO, 2019). 
 
ACESSIBILIDADE E CUSTOMIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR 
 
No movimento de inclusão educacional, tem destaque o tó-
pico sobre humanização do ambiente escolar, ou seja, o cumpri-
mento das leis que incidem nas relações estabelecidas entre o in-
divíduo e seu ambiente físico e social. Trata-se das leis naturais, 
conforme as palavras gregas ergon ("trabalho") e nomos ("lei na-
tural"), na composição do vocábulo Ergonomia. Originariamente, 
esta disciplina de interface se constitui em suporte estratégico 
tanto para a acessibilidade, quanto para a customização do traba-
lho. 
Em se tratando dos indivíduos funcionalmente diferentes, o 
planejamento do ambiente torna-se, relativamente, mais com-
plexo, o que exige domínio de conhecimentos e de habilidades pro-
venientes de áreas de interface e dentre as quais as que compõem 
o acervo da própria Ergonomia, como a Psicologia, a Medicina, a 
Engenharia, a Estatística, a Biomecânica Ocupacional, o Universal 
Design, a Análise Aplicada do Comportamento, a Fisiologia, Anato-
mia Humana, Desenho Industrial, dentre outras. A população afe-
tadajá se beneficia da aplicação desses saberes, tanto no ambiente 
laboral quanto no contexto escolar (NUNES SOBRINHO; ME-
DRADO, 2017; DIAS, NUNES SOBRINHO; MORO E MEDRADO, 
2016; VIEIRA; NUNES SOBRINHO, 2013; NUNES SOBRINHO; LU-
CENA, 2012; NUNES SOBRINHO; NASSARALLA, 2004). 
Nessa perspectiva, o conhecimento gerado pelo Universal 
Design é de relevância no atendimento das demandas geradas pela 
relação indivíduo e ambiente. 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 211 
 
 
SUMÁRIO 
O “Desenho Universal” (Universal Design) para Aprendiza-
gem (DUA) é reconhecido como mais uma possibilidade no pro-
cesso de desenvolvimento de ambientes educacionais organizados 
para o enfrentamento e a eliminação de barreiras na escolarização 
de todas as pessoas, dentre elas aquelas com deficiência (BOCK; 
GESSER; NUERNBERG, 2018). 
O Universal Design é orientado para a Aprendizagem (DUA), 
no sentido de adequar o ensino, ampliar a participação e a apren-
dizagem de todos e reduzir a necessidade de adequações persona-
lizadas custosas que dificultam as práticas inclusivas do professor 
da classe comum (ZERBATO; MENDES, 2018). 
No que cabe à disciplina Ergonomia centrada na PBE, Sil-
veira (2012) apoia a busca e disseminação do conhecimento espe-
cífico, integrando explicitamente evidências de pesquisas aliadas 
ao raciocínio e à experiência profissional. Com isso, o autor destaca 
a importância da evidência científica na estruturação de uma prá-
tica ergonômica voltada para atingir metas estabelecidas. Mais 
ainda, para ele a evidência científica dispõe de soluções efetivas de 
problemas no ambiente de trabalho, culminando assim em proces-
sos de tomada de decisão com base em ferramentas de apoio e em 
metodologias cientificamente validadas. 
A proposta da ergonomia escolar se resume ao fomento de 
padrões de relacionamento amigáveis, no caso os alunos, com o 
ambiente construído, de tal modo que os constrangimentos, assim 
como as desconformidades ergonômicas possam ser minimizadas 
ou neutralizadas, a ponto de favorecerem condições dignas e soli-
dárias de acessibilidade e inclusão social, na conquista do direito 
de cidadania, conforme Nunes; Nunes Sobrinho (2011). 
O conceito de acessibilidade ampliou-se sensivelmente, 
pois no início se restringia à ideia de superação de barreiras arqui-
tetônicas, como garantia das condições de segurança e de 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 212 
 
 
SUMÁRIO 
autonomia para pessoas com limitação motora ou com mobilidade 
reduzida. É possível que essa ampliação do conceito tenha ocor-
rido por conta da nova ordem proclamada pelos que se apropriam 
do paradigma da inclusão social (NUNES; NUNES SOBRINHO, 
2010). Em se tratando de acessibilidade, barreiras arquitetônicas, 
porventura observadas na escola, refletem barreiras atitudinais, 
sendo este o elemento paradigmático decisivo na consolidação do 
movimento inclusionista (RIBEIRO; SIMÕES; PAIVA, 2017). 
A customização, assim como se aplica ao mundo do traba-
lho, deveria ser estendida ao contexto escolar. O trabalho customi-
zado resulta da reestruturação ou criação de atividades em um 
posto de trabalho, com o objetivo de se promover a inclusão de 
pessoas com diferença funcional que, de outra forma, não pode-
riam ser contratadas (REDIG, 2019). Este processo exige, contudo, 
a avaliação das habilidades e potencial de aprendizagem do futuro 
trabalhador e as possibilidades de adequação do ambiente de tra-
balho, conforme Luecking (2011). 
Há décadas passadas, o propósito inicial talvez fosse definir 
as melhores práticas, no sentido de favorecer o desenvolvimento 
de competências elencadas nas grades curriculares da época ante-
rior ao surgimento do Plano Educacional Individualizado (PEI). 
Nos tempos atuais, não se cogita, simplesmente, em ajustar o aluno 
ao ambiente físico e social da escola, como se pretendia e conforme 
proclamado pelo paradigma da integração, mas justamente o con-
trário, ou seja, adaptar o ambiente educacional ao educando em 
toda sua plenitude e complexidade, conforme se concebe no mo-
delo da Inclusão Total. 
O processo de customização na escola deverá ser precedido 
de diagnóstico/avaliação apurada, possivelmente com apoio do 
Plano Educacional Individualizado, o PEI. Assim, criam-se as bases 
científicas seguidas de intervenção focada no rearranjo ambiental, 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 213 
 
 
SUMÁRIO 
com vistas ao atendimento das demandas físicas e sociais do tra-
balho escolar. Os resultados das avaliações preliminares aponta-
riam o grau de adaptação das demandas laborais/escolares às ca-
racterísticas pessoais do aluno no posto de trabalho escolar custo-
mizado. 
O ponto de partida é, naturalmente, o PEI, o qual se constitui 
em modelo de protocolo colaborativo de planejamento, sujeito a 
critérios de validação e de experimentação, em ambiente natural 
onde ocorre a aprendizagem(SOLONE et al., 2020). O objetivo do 
PEI é produzir um registro do perfil de competências, estilos de 
aprendizagem, preferências, padrões de comportamento, atitudes 
e interesses, dentre outras características críticas e essenciais que, 
porventura, impactam a escolarização de todos os alunos. 
A construção colaborativa do PEI tem início ao final do pro-
cesso diagnóstico, envolvendo o próprio aluno, seus familiares, 
pessoas de relacionamento próximo, professores, profissionais 
que lhe prestam atendimento, como por exemplo, médicos, psicó-
logos, fonoaudiólogos, dentre outros atores sociais. Mesmo sujei-
tos à imprecisão no uso de termos como acessibilidade e customi-
zação, estes assumem papéis complementares e interdependentes 
em ações colaborativas, que favorecem a escolarização da diversi-
dade funcional. 
 
PERCURSO METODOLÓGICO RESUMIDO 
 
Com o objetivo de rastrear o saber científico sobre concep-
ções a respeito do paradigma da inclusão, os autores do presente 
capítulo valeram-se dos procedimentos da Revisão Integrativa da 
Literatura (RIL). Assim, foram selecionados os respectivos descri-
tores, para favorecer o acesso aos estudos primários direcionados 
ao tópico Full Inclusion. Com o apoio das bases de dados ERIC, Web 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 214 
 
 
SUMÁRIO 
of Science e Wiley Online Library, sendo aplicados quatro filtros de 
busca para reduzir e especificar os resultados: 1) data de publica-
ção - período 2018-2020; 2) conteúdos que contemplem a defini-
ção operacional do conceito Full Inclusion; 3) idioma pretendido - 
português, inglês e espanhol e; 4) área da educação especial. 
Após a aplicação dos respectivos filtros de busca, foram 
identificados 12 artigos a partir da base de dados ERIC, 06 artigos 
resultantes da pesquisa na Willey Online Library e 133 artigos 
identificados na base de dados Web of Science, perfazendo um to-
tal de 151 artigos restantes para análise de títulos e de resumos. A 
partir da análise dos títulos e dos resumos, foram excluídos 135 
artigos por não atenderem aos critérios de inclusão, conforme os 
seguintes temas: justiça social, entrevista sobre a concepção dos 
professores acerca da Full Inclusion, home schooling, jogos educa-
tivos, identidade coletiva da inclusão, barreiras legais da educação 
inclusiva, perspectiva histórica da Full Inclusion, política educacio-
nal. Por fim, foram selecionados 16 artigos os quais, após revisão 
do texto integral, foram excluídos por não se enquadrarem na de-
finição operacional do conceito Full Inclusion. Localizados nas ba-
ses de dados investigadas, esses 16 textos reúnem estudos teóricos 
em defesa da temática inclusão. Entretanto, não informam sobre a 
realização de pesquisas empíricas cujos resultados revelem evi-
dências científicas comprobatórias da eficácia da InclusãoTotal. 
O fluxograma ilustra, a seguir, o processo de seleção e de 
inclusão dos artigos de interesse da Revisão Integrativa da Litera-
tura (RIL), conforme as bases de dados. 
 
 
 
 
 
https://buscador-periodicos-capes-gov-br.ez25.periodicos.capes.gov.br/V/LPKB2SPT8X8BIRY432LUTU1HE4X3FL3HDVBCDDS9BCF2ETU2HJ-01886?func=native-link&resource=CAP01273
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 215 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES 
 
Com o apoio dos procedimentos das pesquisas de revisão 
integrativa da literatura, (RIL) a proposta do presente estudo foi 
identificar concepções correntes sobre inclusão escolar e sinteti-
zar relatos de pesquisas que apontam evidências científicas nas 
práticas colaborativas inclusivas. Considerando o tema inclusão, 
os autores incorporaram ao estudo conteúdos de relevância que 
porventura possam sustentar as argumentações: a) definição do 
conceito de inclusão; b) pertinência das pesquisas de revisão da li-
teratura; c) a prática baseada em evidência científica na interven-
ção colaborativa e d) acessibilidade e customização do trabalho es-
colar. 
De posse dos resultados, os autores sustentam a argumen-
tação inicial relativamente à quase inexistência de ações colabora-
tivas baseadas em evidência científica, além da imprecisão no uso 
de termos e de conceitos não definidos e largamente veiculados em 
educação especial, como por exemplo, inclusão, acessibilidade, 
customização e Universal Design. Essas concepções veiculadas em 
setores de interface do saber são de significativa importância na 
proposição de projetos educacionais. 
Embora as concepções de acessibilidade e de customização, 
por exemplo, não atendam ainda os requisitos essenciais na sua 
151 artigos encontrados 
151 (trabalhos publicados 
que versam sobre temáticas-
daFull Inclusion, mas des-
providos de dados de pes-
quisa aplicada. 
Nenhum artigo selecionado 
A p r e n d e r j u n t o s n u m a p e r s p e c t i v a i n c l u s i v a | 216 
 
 
SUMÁRIO 
definição, os pesquisadores começam a se interessar em aprofun-
dar estudos sobre esses tópicos. Relativamente às pesquisas ende-
reçadas ao design do mobiliário escolar, já se percebe alguma pre-
ocupação. O foco central é a eficácia de ações colaborativas válidas, 
fidedignas, passíveis de serem replicadas por agências ou por pro-
fissionais oriundos de diversas áreas. Estratégias de ensino e de 
aprendizagem deveriam contribuir, sobremaneira, na consolida-
ção da evidência dos seus efeitos sobre indivíduos com diferença 
funcional. Trata-se da verificação da evidência empírica dos resul-
tados positivos de ações colaborativas no processo de inclusão 
educacional. 
 A busca insistente por uma definição operacional plausível 
do conceito de inclusão nos parece a questão central nas tomadas 
de decisão complexas em Educação Especial. No caso, o estabeleci-
mento de uma metodologia validada se constitui em forma virtu-
osa de contribuir com a consolidação da Inclusão Total. Para tanto, 
é fundamental o cumprimento dos objetivos do PEI, afinados com 
as necessidades acadêmicas, linguísticas, comportamentais, le-
vando-se em conta as preferências e valores da família. Para os pais 
do Joca, personagem presente no início deste texto, a escola ainda 
não adota procedimentos compatíveis com as especificidades e 
perfil de seu filho, afim de ajustá-lo à nova era do mundo virtual, 
com impactos significativos no contexto da educação. 
 É de extrema relevância a promoção de ações colaborativas, 
para que os profissionais consigam identificar problemas decor-
rentes da implementação da evidência e realizem as adaptações 
necessárias para maximizar sua eficácia nas contingências que se 
apresentam, garantindo assim o aprendizado e participação do 
aluno no contexto escolar. 
 Pelas características da ciência, a comunidade de pesquisa-
dores endossa a conduta de se compartilhar da linguagem técnica 
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SUMÁRIO 
e, concomitantemente, explicitar, de forma clara, objetiva e com 
precisão, o significado de construtos e de conceitos de uso cor-
rente. Quanto ao uso generalizado do termo inclusão, persistem la-
cunas quanto à sua definição, e compartilhamento de significados 
o que dificulta, por exemplo, a tomada de decisões e avaliação de 
resultados sobre o atendimento das demandas da diversidade. Afi-
nal de contas, de qual inclusão estamos falando? A questão não é 
tão simples, pois o fenômeno da inclusão se reveste de valores cul-
tuados através de séculos, o que contraria a argumentação de que 
o “movimento inclusionista” tem seu início há aproximadamente 3 
décadas. 
 De fato, incluir/excluir são ações humanas que tem suas par-
ticularidades diluídas nos padrões da cultura de um povo. O que é 
concebido como exclusão poderá ser interpretado de maneira di-
ferente em outro cenário cultural da mesma sociedade. No nosso 
contexto, excluir pessoas se consolida no impedimento ao acesso a 
direitos básicos para alguns, em detrimento de outros. A exemplo 
do aluno Joca, conforme mostrado no início do capítulo, a exclusão 
escolar continua ocorrendo, de fato, na nossa sociedade. 
 Relativamente à pertinência da escolha da modalidade de 
pesquisa de revisão da literatura, como apoio a trabalhos investi-
gativos desse porte, chega-se à conclusão de que há uma quebra de 
paradigma. Evoluímos das simples revisões da literatura, com as 
suas limitações, para procedimentos metodológicos que nos per-
mitem replicar estudos, conforme preconizado pela própria ciên-
cia. Os dados gerados por estudos de revisão da literatura são re-
cursos informativos e eficientes também a serviço dos profissio-
nais da educação especial desejosos de saber o que a pesquisa in-
forma sobre a eficácia das práticas instrucionais atualmente em 
uso nas escolas. Em síntese, neste position paper, a revisão 
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SUMÁRIO 
integrativa da literatura representa um ganho sem precedentes na 
produção e disseminação do saber. 
 Vale assinalar que as pesquisas de revisão da literatura de-
sempenham papel de relevância metodológica na aplicabilidade da 
PBE. Trabalhos de pesquisa dessa modalidade viabilizam o uso de 
resultados de estudos concluídos, servindo para a implementação 
de ações de políticas públicas e de formação profissional regular e 
continuada. É uma ferramenta metodológica, por excelência, indi-
cada na solução de problemas inerentes à tomada de decisão clí-
nica/educacional/organizacional, dentre outras possibilidades. 
Trata-se de instrumento ancorado na experiência individual do es-
pecialista, na melhor evidência disponível na atualidade e na pre-
ferência do usuário e de seu grupo familiar. No caso, a tarefa do 
cientista pesquisador é gerar conhecimentos no sentido de facilitar 
a tomada de decisão e promover ações executadas por profissio-
nais da área. Cabe-lhe também colocar em prática estratégias que 
minimizem os efeitos eventuais de intervenções desfavoráveis, 
oferecendo assim alternativas assertivas fundadas em evidências 
previamente testadas. 
Como conteúdo para sustentação das ideias apresentadas 
no texto, a acessibilidade e a customização do trabalho escolar são 
também consideradas ingredientes de relevância, quando se pro-
põe uma definição operacional para o conceito de inclusão. Nessa 
perspectiva, o que se pretende é humanizar, ou seja, fazer cumprir 
as leis naturais, o nomos. O pensamento ergonômico aliado aos 
princípios do Universal Design se constitui em suporte estratégico 
para a acessibilidade, como também para a customização da diver-
sidade funcional. 
O foco central do planejamento inclusivo implica no cum-