Pesquisa e Prática Pedagógica IV

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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
PESQUISA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA IV
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
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Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com 
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino 
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram 
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos 
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
 
MISSÃO
Formar profissionais com consciência cida-
dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a 
credibilidade, segurança e modernidade, visando 
à satisfação dos clientes e colaboradores.
 
VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
GRUPO
MULTIVIX
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com
de Kelly de Souza Resende
Pesquisa e Prática Pedagógica IV / de Kelly de Souza Resende. – Serra: Multivix, 2018.
EDITORIAL
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra
2019 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA • MULTIVIX
Diretor Executivo
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
Diretor Administrativo Financeiro
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Diretor da Educação a Distância
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Conselho Editorial
Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente 
do Conselho Editorial)
Kessya Penitente Fabiano Costalonga
Carina Sabadim Veloso
Patrícia de Oliveira Penina
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Revisão de Língua Portuguesa
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Revisão Técnica
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Alessandro Ventorin
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Carina Sabadim Veloso
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Genivaldo Félix Soares
Multivix Educação a Distância
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Direção EaD
Coordenação Acadêmica EaD
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Aluno (a) Multivix,
Estamos muito felizes por você agora fazer parte 
do maior grupo educacional de Ensino Superior do 
Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a 
Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-
ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia, 
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999, 
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de 
cursos de graduação, pós-graduação e extensão 
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento: 
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-
da pelo MEC, que coloca todas as unidades do 
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das 
Instituições de Ensino Superior de excelência no 
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e 
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade 
de qualidade mas que precisam superar alguns 
obstáculos. 
Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é: 
“Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre 
foi a melhor resposta para um país crescer. Para a 
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o 
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!
APRESENTAÇÃO 
DA DIREÇÃO 
EXECUTIVA
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina 
Diretor Executivo do Grupo Multivix
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SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS
 > FIGURA 1 - Educação e conhecimento 15
 > FIGURA 2 - Pesquisa e investigação 16
 > FIGURA 3 - Formação docente 19
 > FIGURA 4 - Pilares da educação 20
 > FIGURA 5 - Conhecimento x professor 22
 > FIGURA 6 - Ensinar 23
 > FIGURA 7 - Professor x dificuldades na rotina escolar 24
 > FIGURA 8 - Didática 25
 > FIGURA 9 - Professora e ações didáticas 26
 > FIGURA 10 - Aula dinâmica 29
 > FIGURA 11 - René Descartes 36
 > FIGURA 12 - Representação da abordagem multidisciplinar 38
 > FIGURA 13 - Representação da abordagem pluridisciplinar 39
 > FIGURA 14 - Representação da abordagem interdisciplinar 40
 > FIGURA 15 - Edgar Morin 42
 > FIGURA 16 - Conhecimento Interdisciplinar 43
 > FIGURA 17 - Representação da abordagem transdisciplinar: 
Teia do conhecimento. 44
 > FIGURA 18 - União por meio de uma reta transversal 46
 > FIGURA 19 - União dos saberes 49
 > FIGURA 20 - Charles Chaplin 54
 > FIGURA 21 - UNESCO 56
 > FIGURA 22 - Os quatro pilares da educação 57
 > FIGURA 23 - Saberes docentes 59
 > FIGURA 24 - Pesquisa docente e discente. 61
 > FIGURA 25 - Currículo significa caminho 65
 > FIGURA 26 - Como ensinar? 68
 > FIGURA 27 - Prova como instrumento de avaliação 69
 > FIGURA 28 - Relação planejamento-avaliação 70
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LISTA DE FIGURAS
 > FIGURA 29 - Avaliação de competências 71
 > FIGURA 30 - Relação entre PPP e projeto didático 76
 > FIGURA 31 - Origem da pedagogia de projetos 77
 > FIGURA 32 - Tipos de conteúdos, também difundidos pelos PCNs 78
 > FIGURA 33 - Múltiplas inteligências 79
 > FIGURA 34 - Escola e Projeto didático. 84
 > FIGURA 35 - Vygotsky. 85
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SUMÁRIO
SUMÁRIO
1UNIDADE
2UNIDADE
3UNIDADE
1 CONHECENDO O COTIDIANO ESCOLAR PELA ÓTICA DA PESQUISA: 
REFLEXÕES E CRÍTICAS 14
1.1 CONHECENDO O COTIDIANO ESCOLAR PELA ÓTICA DA PESQUISA: 
REFLEXÕES E CRÍTICAS 15
1.1.1 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A DIDÁTICA 22
1.2 A DIDÁTICA E O PROFESSOR EM SALA DE AULA 28
CONCLUSÃO 32
2 INTERDISCIPLINARIDADE: ANÁLISE, REFLEXÃO E CRÍTICA 34
2.1 INTERDISCIPLINARIDADE: FUNDAMENTOS, CONCEITO 
E PERSPECTIVA CURRICULAR 35
2.1.1 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS 35
2.2 AS ABORDAGENS DO CONHECIMENTO 38
2.2.1 ABORDAGEM MULTIDISCIPLINAR 38
2.2.2 ABORDAGEMPLURIDISCIPLINAR 39
2.2.3 ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR 40
2.2.4 ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR 44
2.3 CURRÍCULO E INTERDISCIPLINARIDADE 45
2.3.1 TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE 45
2.3.2 OS TEMAS TRANSVERSAIS 47
2.4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES 48
2.4.1 É MOMENTO DE MUDANÇA 48
2.4.2 A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR 50
CONCLUSÃO 51
3 ENSINO E PESQUISA SOB A ÓTICA DA EDUCAÇÃO 
POR COMPETÊNCIAS 53
3.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS 53
3.1.1 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO 56
3.2 EDUCAR POR COMPETÊNCIAS 58
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4UNIDADE
5UNIDADE
SUMÁRIO
3.3 OS SABERES DOCENTES 59
3.4 NOVAS PERSPECTIVAS DO PROFESSOR-PESQUISADOR 61
CONCLUSÃO 62
4 QUESTÕES DIDÁTICAS DO “EDUCAR POR COMPETÊNCIAS” 64
4.1 INTRODUÇÃO DA UNIDADE 64
4.2 QUESTÕES DIDÁTICAS DO “EDUCAR POR COMPETÊNCIAS” 65
4.2.1 QUESTÕES CURRICULARES 65
4.2.2 QUESTÕES METODOLÓGICAS 67
4.2.3 AVALIAR POR COMPETÊNCIAS 69
CONCLUSÃO 72
5 PROJETOS DIDÁTICOS COPARTICIPATIVOS 74
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 74
5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E CONCEITUAIS 75
5.2 A QUESTÃO DOS CONTEÚDOS 78
5.3 FORMAÇÃO INTEGRAL NA PERSPECTIVA DAS 
MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS 79
CONCLUSÃO 81
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
6UNIDADE
SUMÁRIO
6 A REALIZAÇÃO DE PROJETOS DIDÁTICOS 83
6.1 A REALIZAÇÃO DE PROJETOS DIDÁTICOS 84
6.1.1 ELEMENTOS ESSENCIAIS 86
6.1.2 PLANEJAMENTO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO 87
CONCLUSÃO 90
REFERÊNCIAS 91
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ICONOGRAFIA
ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Seja bem-vindo à disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica IV. Nela, você estudará o 
cotidiano escolar e algumas questões que trazem mudanças nas práticas pedagógi-
cas, como a abordagem do conhecimento interdisciplinar, a educação por habilida-
des e competências e os projetos didáticos coparticipativos. O enfoque dado a essas 
questões é reflexivo e crítico, potencializando o exercício da relação professor-pesqui-
sador. 
Para que seu estudo se torne proveitoso e prazeroso, esta disciplina foi organizada 
em 6 (seis) unidades, com temas e subtemas, atendendo aos objetivos do processo 
de ensino-aprendizagem. 
De modo geral, na disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica IV, o papel do professor 
está em destaque nas análises e reflexões de cada tema, pois se entende que o do-
cente é um transformador diante do ensino, e a sua ação diante da prática pedagó-
gica poderá promover uma aprendizagem de qualidade ou não. Assim, é de grande 
importância o estudo dessa disciplina por entendermos que é nesse momento que 
devemos refletir diante do papel que você almeja exercer como futuro docente. 
Ao longo da disciplina, será destacada e promovida uma discussão partindo da 
contextualização das principais abordagens da ação pedagógica, da didática e da 
pesquisa dos métodos de ensino, bem como as implicações no processo de ensino-
-aprendizagem. Por meio de análises críticas do processo de ensino e aprendizagem, 
esperamos suscitar reflexões destacando os vários enfoques específicos de cada tó-
pico para, assim, realizar um bom curso. Para tanto, fique atento à leitura dos concei-
tos, das metodologias de aprendizagem, dos exemplos que dialogam com a teoria 
e a prática pedagógica e também da abordagem crítica do papel do professor e da 
escola no cotidiano do aluno. Os materiais complementares, as dicas de estudo e as 
ferramentas que facilitam a sua aprendizagem nesse momento de estudo devem ser 
exploradas para que você siga a trilha de aprendizagem estruturada!
Esperamos promover reflexões acerca do assunto e desejamos sucesso e bons estu-
dos!
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OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Ao final desta disciplina, esperamos que você:
• Registrar a importância do cotidiano escolar pela ótica da pesquisa e da didá-
tica na ação docente.
• Demonstrar o conceito de interdisciplinaridade e a sua abordagem na prática. 
• Esclarecer a contribuição da pesquisa às questões pedagógicas e ao ensino de 
competências.
• Identificar o ensino por habilidades e as abordagens práticas na sala de aula.
• Identificar as concepções que envolvem o projeto didático coparticipativos.
• Descrever a importância da utilização da educação por projetos.
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Definir o cotidiano escolar pela 
ótica da pesquisa.
> Analisar criticamente a pesquisa no 
ensino. 
> Analisar criticamente a pesquisa 
como ferramenta pedagógica.
> Registrar a importância da prática 
pedagógica.
> Descrever as concepções que 
envolvem a ação didática no ensino.
> Identificar a importância da 
didática para a ação docente.
UNIDADE 1
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1 CONHECENDO O COTIDIANO 
ESCOLAR PELA ÓTICA DA 
PESQUISA: REFLEXÕES E 
CRÍTICAS
A concepção de pesquisa no ensino possui dois vieses: o primeiro apresenta a pes-
quisa como uma ferramenta metodológica científica que proporciona um estudo 
empírico acerca de um tema; a segunda apresenta a pesquisa como um instrumento 
pedagógico a ser utilizado em contextos escolares a fim de proporcionar uma inves-
tigação de temas. Esse instrumento objetiva realizar uma ligação entre o ensino e os 
diversos contextos, como, por exemplo, outras disciplinas, a prática e a sociedade. 
Dito de outra forma, através de uma pesquisa o professor poderá trabalhar temas de 
projetos instigando os alunos a buscarem significados para apresentarem em sala e, 
assim, estabelecer um diálogo entre o tema estudado e o processo de investigação 
dos alunos. 
É interessante perceber que tanto a pesquisa como instrumento pedagógico tanto a 
pesquisa como metodologia empírica podem ser aplicadas no cotidiano escolar dos 
anos iniciais. Basta que o professor saiba buscar insumos certos para trabalhar tais 
ações, e isso se dá por meio de aperfeiçoamento e estudos direcionados ao tema e à 
prática docente.
Sabe-se que, quando o professor incita o aluno a tornar-se investigativo e a usar outros 
métodos de ensino contrários à pedagogia tradicional, o resultado da aprendizagem 
é mais prazeroso e de melhor qualidade. E quando falamos em tornar o ensino mais 
prazeroso e investigativo, podemos associar essa ação à prática pedagógica mediada 
por uma ação pedagógica lúdica, e isso corrobora com as premissas empregadas na 
didática. Então, quando se pensa em diversificar o processo de ensino, seja pela pes-
quisa, seja por meios lúdicos, estamos falando também de didática, assunto este que 
será aprofundado na unidade. A princípio, porém, basta saber que a didática favorece 
o ensino e a aprendizagem do aluno. 
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
Nesse sentido, acompanhe nesta unidade os aspectos fundamentais para se ter uma 
didática eficaz em sala deaula e aprofunde seu conhecimento na relação entre di-
dática e ação docente.
1.1 CONHECENDO O COTIDIANO ESCOLAR PELA 
ÓTICA DA PESQUISA: REFLEXÕES E CRÍTICAS
Em sociedades letradas, a escola tem um papel importante no processo de desen-
volvimento, e isso ocorre por meio da formação, da qualificação, da construção do 
conhecimento e do aprendizado. Nesse sentido, vale lembrar que o conhecimento é 
passado de geração em geração para que se possa garantir o progresso da sociedade, 
e a forma como se ensina também é uma transmissão de conhecimento.
FIGURA 1 - EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Assim, pode-se dizer que o modo como se ensina sofre influência de nossos ances-
trais. Nesse contexto, podemos inferir que, no ambiente escolar, as influências exis-
tem, mas como identificamos essa perspectiva na evolução do conhecimento até 
a sua aplicação no cotidiano escolar? Através de pesquisas e aportes teóricos, que 
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conduzem análises e reflexões críticas acerca do avanço da educação em nossa so-
ciedade. Diante disso, faz-se necessário conceituar o que é pesquisa:
É realizar um processo de investigação metódica e sistemática sobre aspectos 
específicos da realidade que se relacionam entre si e com os outros campos. 
Neste sentido, o conhecimento se constrói tanto pela via dedutiva, quanto in-
dutiva. O essencial é ter a clareza de que é preciso compreender o fenômeno, 
desmistificá-lo e construir a essência, não como verdade pronta e acabada, 
mas como o conhecimento possível (expressão de sentir, pensar e agir num 
tempo e espaço determinados). Este caminho requer domínio teórico e me-
todológico no tratamento com o objeto de investigação e deve ser rigoroso, 
dinâmico e reflexivo (COSTA, 1999, p. 17).
Seguindo a ideia dessa autora, a pesquisa e a produção científica têm como objetivo 
aumentar os aportes teóricos e a divulgação do conhecimento científico a fim de ge-
rar insumos para transformações sociais. 
Voltando ao questionamento anterior de como identificar aspectos marcantes na 
evolução do conhecimento até a sua influência no cotidiano escolar, podemos dizer 
que a escola e a prática docente são campos férteis para que pesquisas possam inves-
tigar diversos conceitos, práticas, influências e processos pedagógicos. E justamente 
por ser um campo em ebulição é que qualquer mudança na escola pode refletir 
uma mudança na sociedade e vice-versa. Então, o que podemos refletir acerca do 
cotidiano escolar em uma perspectiva de pesquisa? Para se realizar uma pesquisa, é 
necessário ter uma situação-problema em que se direciona a sua resolução. Através 
de investigação, deve haver “o confronto entre os dados, as evidências, as informações 
coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respei-
to dele” (ARAÚJO, 2010, p. 5).
FIGURA 2 - PESQUISA E INVESTIGAÇÃO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
Entende-se que realizar pesquisa vai além de solicitar ao aluno para fazer um estudo 
ou trabalho sobre algum tema, com a finalidade de ganhar pontos ao entregar a tare-
fa. Essa situação abandona “a relação didático-pedagógica” existente em uma classe 
de aula. A pesquisa no cotidiano escolar possui sentidos e percepções que ultrapas-
sam meras atividades pedagógicas; ela objetiva também direcionar a atuação docen-
te. Vale, porém, ressaltar que o “professor tem que estar consciente da seriedade que 
envolve esse tipo de trabalho. Precisa também ter bem claro o propósito, o objetivo, 
a finalidade daquela pesquisa” (BAGNO, 2010 apud ARAÚJO, 2012).
Agora, imagine a seguinte situação: um professor solicita à sua classe uma 
pesquisa sobre a flora e fauna brasileira com o objetivo de se elaborar um 
projeto de ciências apresentando a diversidade e os tipos de fauna e flora 
que estão extintos no território brasileiro ou que estão em processo de extin-
ção. Para isso, podem existir duas atuações distintas entre dois professores: 
o primeiro direciona a turma, abre possibilidade para dialogar com outras 
disciplinas no decorrer da pesquisa, instiga a curiosidade, motiva a busca por 
conhecimento, disponibiliza insumos para que os alunos se direcionem em 
sua investigação, orienta-os quanto ao processo de pesquisa até o resultado 
final, que é conhecer a fauna e flora, a diversidade e os problemas envolvidos 
nesse contexto e auxilia a classe durante a elaboração do projeto de ciências 
sobre o assunto. O segundo professor detém o conhecimento, mas se limita 
a solicitar aos alunos que busquem e investiguem. A partir dessas duas situa-
ções, é fácil identificar qual docente está em consonância com a pesquisa e 
prática pedagógica. Visivelmente, o primeiro docente está alinhado com o 
propósito de realizar a pesquisa no ambiente escolar.
Diante do exemplo citado, você pode perceber que as ações dos professores são dis-
tintas e que o primeiro docente é quem faz a mediação entre a pesquisa e o coti-
diano escolar; além disso, na concepção de educação, é necessário dar autonomia 
para os alunos e, mesmo com o término da investigação, o debate sobre o tema deve 
continuar a fim de se garantir um estudo aprofundado do assunto. Essa prática dife-
renciada é que favorecerá o desenvolvimento reflexivo e crítico, ou seja:
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Pesquisa escolar é uma atividade sistematizada e mediada entre sujeitos, 
pautada em instrumentos que propiciem a construção de conhecimentos e 
desenvolvimento da autonomia por meio de ações com características de re-
flexão crítica que priorizam descobrir, questionar, analisar, comparar, criticar, 
avaliar, sintetizar, argumentar, criar (NININ, 2008 apud ARAÚJO, 2012).
Diante do exposto, pode-se afirmar que a pesquisa não se limita apenas ao ato de 
pesquisar, mas, sim, em alcançar o desenvolvimento da aprendizagem no aluno. Se-
gundo Araújo (2010, p. 6), “o professor deve aproveitar o dia-a-dia, as questões do 
momento do interesse do aluno e o que a mídia oferece, a fim de decidir o assunto 
da pesquisa”. Ao instigar o aluno, essa investigação torna-se um momento de prazer 
e favorece a concretização da pesquisa em si.
Para saber um pouco mais sobre a pesquisa no cotidiano escolar, você pode 
assistir ao vídeo Pedro Demo fala sobre educação pela pesquisa, disponível 
na internet.
A pesquisa nesse contexto é o “fundamento de toda e qualquer ciência; sem pesqui-
sa não existe ciência”; assim, a finalidade da pesquisa é o desenvolvimento e transfor-
mação da sociedade. Segundo a autora citada, muitos alunos se envolvem na ação 
investigativa e trazem grandes achados científicos e tecnológicos no Brasil e no mun-
do. Além disso, ela serve para enriquecer o conhecimento do discente sobre determi-
nado tema. Deve-se questionar se tais finalidades são alcançadas durante o processo 
de pesquisa; para isso, você é convidado a realizar uma reflexão crítica acerca do pro-
cesso de pesquisa no cotidiano escolar.
Alguns autores apontam que a pesquisa é “um elemento problematizador”. Diante 
desse contexto reflita: o que faz um professor que tem a sua formação ainda em ba-
ses tradicionais promover uma transformação em seus alunos? E se a ação docente 
for baseada na “transmissão do conhecimento e na quantidade de informações”, o 
que motiva esse professor a desenvolver em seu aluno habilidades e competências 
que vão além de seu arcabouço teórico e pedagógico?
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SUMÁRIO
FIGURA 3 - FORMAÇÃO DOCENTE
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Para responder a esses questionamentos, Costa (1999, p. 19) afirma que se faz neces-
sária uma constante atualização dos professores diante de sua prática pedagógica 
“a fim de que saia da qualidade de ministrador de aulas”; para isso ocorrer, deve se 
tornar um pesquisador de sua ação, buscar teorias e investigar a própria prática, man-
tendo “um diálogo inteligente com a realidade”. Assim:
A partir do momento em que o professor passar a (re)construir seu próprio 
projeto pedagógico; seus próprios textos científicos; seus próprios materiais 
didáticos, adaptados para cada turma; inovar sua prática didática; recuperan-
do, constantemente, sua competência sem necessitar recorrer a “receitas” que 
não levam em consideração a particularidade de cada turma e série, verifica-
mos que a proposta de Demo de se educar pela pesquisa possui suas valida-
ções (COSTA, 1999, p. 20).
Nesse sentido, a busca por pesquisas direcionadas à prática pedagógica favorece a 
formação docente; dito de outra forma, “a relevância da dimensão da pesquisa na 
prática pedagógica docente tende a contribuir para a formação de um professor 
competente, ainda na graduação” (COSTA, 1999, p. 20), que não se limite apenas a 
transmitir o conhecimento, mas que busque apreender sua ação a fim de alterar e 
transformar sua prática.
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Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
Para saber um pouco mais sobre a construção do conhecimento no cotidia-
no escolar e a atualização docente, você pode ler o livro A cabeça bem-feita: 
repensar a reforma, reformar o pensamento, do autor Edgar Morin, dispo-
nível na internet.
Corroborando com a ideia de Costa, Delors (2001) apresenta quatro pilares educacio-
nais para se desenvolver habilidades e competências no cotidiano escolar; são eles; (i) 
aprender a conhecer, (ii) aprender a fazer, (iii) aprender a conviver e (iv) aprender a ser. 
Eles direcionam o aprendizado à “realização do ser humano, alcançada pela media-
ção e pela ação concreta qualificada pelos conhecimentos” (ARAÚJO, 2010, p. 9-10).
FIGURA 4 - PILARES DA EDUCAÇÃO
Os quatro
pilares da
educação
Aprender a
conhecer
fazer
conviver
ser
Fonte: Elaborado pela autora.
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Essa indicação de pilares volta-se para o efetivo desenvolvimento do ser humano atra-
vés da mediação e da qualificação dos conhecimentos. Nesse contexto, a “pesquisa 
na escola é válida, desde o acompanhamento do professor de todo o processo de 
construção do conhecimento até o resultado final”, e não se restringe apenas à ação 
de busca do aluno.
Para compreender um pouco mais sobre os quatro pilares da educação, 
você pode ler o texto Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a 
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, dis-
ponível no site da UNESCO. 
Vale destacar também que a atuação do docente se torna determinante nesse pro-
cesso, conforme afirma Araujo (2010, p. 11):
A pesquisa, sendo compreendida como espaço para a construção de conhe-
cimento novo, fundamentada no questionamento e na investigação, favorece 
o crescimento do indivíduo, tornando-o crítico e historicamente situado. Para 
isso, o professor tem que ser um profissional atuante, planejar as intervenções 
com precisão e organização em todas as etapas de desenvolvimento do pro-
cesso de pesquisa (ARAÚJO, 2010, p. 11).
Conforme explicitado, o planejamento docente é fundamental para a efetivação de 
novos conhecimentos. Assim, “cabe ao professor preparar questionamentos para faci-
litar a atividade de pesquisa do aluno. Para isso, o professor precisa de conhecimentos 
teóricos que o ajudem a preparar questões dirigidas ao aluno” (ARAÚJO, 2010, p. 17).
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FIGURA 5 - CONHECIMENTO X PROFESSOR
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Infere-se que o professor, nesse contexto, comanda o processo de construção do co-
nhecimento. Ele possui aportes teóricos, prática pedagógica e conhecimento siste-
mático acerca da aprendizagem. Posto isso, entende-se que a reflexão crítica diante 
da pesquisa no cotidiano escolar perpassa não somente pela ação de pesquisa reali-
zada pelos alunos, mas, também, pela sua forma concreta de desenvolvimento e aná-
lise da ação docente diante desse processo. Espera-se suscitar o debate para que a 
pesquisa seja um método transformador de conhecimento e da prática pedagógica.
1.1.1 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A DIDÁTICA
A terminologia didática deriva da língua grega didaktiké e, em português, está re-
lacionada à arte de ensinar, o que sem dúvida se torna um dos maiores desafios do 
professor no processo de aprendizagem. A didática estabelece uma relação entre a 
teoria e a prática pedagógica e torna-se fundamental para que a aprendizagem do 
aluno se concretize. Assim:
A didática está intrinsecamente relacionada ao ato pedagógico composto 
pela aliança tríplice indissociável entre o planejamento, a execução e a avalia-
ção, possibilitando a apropriação de ações e modos de agir e pensar a prática 
pedagógica (LUCKESI, 2011 apud SOUZA; SANTO, 2013).
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Diante disso, a ação docente é determinante para todo o processo de desenvolvimen-
to e aplicação da didática dentro da sala de aula. Dessa forma, você pode perceber 
que essa “ação didática ocorre na relação ensino e aprendizagem” e para possibilitar 
uma “melhor compreensão e aplicação, são necessários subsídios teóricos e práticos, 
pois, ao tratar da ação docente a didática compreende também métodos que suge-
rem organização de estratégias para o ensino” (SOUZA; SANTOS, 2013, p. 69).
FIGURA 6 - ENSINAR
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Corroborando com essa ideia, Pura (2000) citado por Toniazzo (2009) apresenta o 
conceito de didática da seguinte forma:
[...] Didática prática é aquela vivenciada pelos professores nas escolas a partir 
do trabalho prático em sala de aula, dentro da organização escolar, em re-
lação com as exigências sociais. Esta não tem por compromisso comprovar 
os elementos teóricos estudados em livros ou experimentados em laborató-
rios, mas tem em vista o aluno, seus interesses e necessidades práticas (PURA, 
2000 apud TONIAZZO, 2009).
Compreende-se então que os procedimentos ligados à didática na ação pedagógica 
indicam uma sistematização de táticas para a aplicação do ensino. Nesse contexto, 
Martins (2006, p. 40) afirma que o docente, ao realizar uma ação “para desenvolver o 
processo de ensinar, não está trazendo para a sua sala de aula apenas técnica, mas 
toda uma teoria que a sustenta”. Veja no exemplo como isso ocorre!
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Tente se lembrar do início de sua escolarização. Houve algum professor que 
marcou você de forma positiva? Esse com certeza tinha uma maneira e uma 
forma de ensinar que favoreceu o seu aprendizado. Então, isso também pode 
acontecer ao contrário; muitos alunos – e até você – devem ter tido um pro-
fessor que possuía muito conhecimento, que entendia tudo, mas, na hora 
de ensinar, não conseguia ser assertivo. E você pode até pensar que ele não 
sabia como ensinar, embora soubesse o conteúdo. Pois bem, situações como 
essa são mais comuns do que imaginamos e, infelizmente, o cotidiano esco-
lar está cheio de professores que não possuem uma boa didática no ensino. 
Diantedo exemplo, você pode perceber que desenvolver uma ação docente que 
abranja a didática não é tarefa das mais fáceis, não é mesmo?! O que se espera de 
um docente é uma prática didática que favoreça o aprendizado, que seja inovadora 
e ainda que estabeleça uma mediação entre a teoria e prática pedagógica (SOUZA; 
SANTOS, 2013, p. 69). Os desafios, porém, são diversos, e o ambiente escolar está sus-
ceptível a mudanças sociais, econômicas e políticas que afetam o cotidiano escolar e 
sua realidade.
FIGURA 7 - PROFESSOR X DIFICULDADES NA ROTINA ESCOLAR
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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Nesse contexto, percebe-se que o docente é julgado a ser um professor ruim sim-
plesmente por não conseguir driblar as dificuldades existentes na rotina escolar. La-
mentavelmente, Souza e Santos (2013, p. 69) apontam que “a falta de compreensão 
dos elementos necessários para a implementação da prática docente é muitas vezes 
a chave do problema para que a ação do professor não contribua para melhoria do 
ensino e da aprendizagem”.
Por tudo isso, alguns autores chegam a afirmar que a disciplina de “didática é uma 
das mais importantes na formação” acadêmica de um curso de licenciatura. Aqui, 
porém, se vai além; Malheiros (2012) afirma que “a didática é uma disciplina funda-
mental na formação de qualquer professor”.
FIGURA 8 - DIDÁTICA
Formação de professores Cursos de licenciatura
Disciplina mais importante:
Didática
Fonte: Elaborado pela autora.
Segundo Cruz e Andre (2014), “a formação de professores, em especial a formação 
específica para o processo de ensinar, objeto da Didática, tem se dado de forma des-
contextualizada da escola”. Isso ocorre por não se desenvolver nos futuros licenciados 
e docentes o que ensinar e como ensinar.
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O que se percebe também é que, quando existe um planejamento das ações do 
ensino, muitas vezes ele acaba sendo ignorado no decorrer do ano letivo. Assim, é 
comum que os docentes se sintam donos de suas ações e que eles mesmos definam 
o plano de ensino que será usado. Dessa forma, fica um alerta: quando um profes-
sor está “agindo não precisa se preocupar em pensar a ação, e isso reduz bastante a 
possibilidade de descobrir erros antes que seja tarde demais” (FERREIRA, 1983, p.18). 
FIGURA 9 - PROFESSORA E AÇÕES DIDÁTICAS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Vale ressaltar também que, durante o planejamento das ações didáticas dentro do 
cotidiano escolar, quem se preocupa e quem planeja as ações pedagógicas:
Tem maior probabilidade de proporcionar ao educando apropriados métodos 
para o aprendizado e, aos professores, a possibilidade do desenvolvimento das 
competências necessárias para implementar as ações requeridas. No entanto, 
na maioria das escolas, as ações didáticas e pedagógicas, quando planejadas, 
são frequentemente realizadas no final de cada bimestre, conforme o modelo 
preconizado pelo livro adotado pela escola, usualmente descontextualizado 
com a realidade escolar (SOUZA; SANTOS, 2013, p. 70).
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Além disso, o que pode acrescentar certa dificuldade “à prática didática é a pouca 
reflexão no ambiente escolar da correlação das teorias educacionais com a prática 
pedagógica” (SOUZA; SANTOS, 2013, p. 70). Dessa forma, Pura (2000) citado por To-
niazzo (2009) afirma que a prática didática enfrenta vários desafios para que seja 
efetivamente realizada, ou seja:
A prática cotidiana dos professores se contrapõe aos pressupostos teóricos 
da Didática teórica, pois o professor não participa, na maioria das vezes, da 
elaboração dos objetivos que irá perseguir. Os objetivos educacionais são pre-
viamente definidos no plano curricular da escola, por uma equipe de especia-
listas, sem a participação do professor que os recebe, em pequenas (grandes) 
doses bimestrais, em forma de tarefa a ser cumprida (PURA, 1989, p. 21 apud 
TONIAZZO, 2009, p. 62).
Essas situações inviabilizam uma melhora progressiva do sistema de ensino e da 
aprendizagem. Quando um professor toma para si uma opção didática, ele pode de-
terminar qual a ação eficaz diante do “que” e “para quem” ele ensinará. Nesse sentido:
O professor deve propor ações didáticas para dinamizar o processo de ensino 
e aprendizagem, buscando articular os conteúdos curriculares com o universo 
em que os alunos estão inseridos, de maneira motivadora e autônoma, visan-
do tornar o aprendizado o mais independente possível. Eyng (2007, p. 123) 
esclarece que “cabe ao professor a tarefa de respeitar seu aluno considerando 
seus interesses e necessidades, expectativas e motivações” (SOUZA; SANTOS, 
2013, p. 70).
Dessa forma, as principais ações do professor devem se estabelecer no cotidiano de 
sua prática, tornando-a importante para que haja uma análise crítica das ações pe-
dagógicas diante dos avanços e das dificuldades enfrentadas. Assim, segundo Souza 
e Santos (2013, p. 71), o profissional de pedagogia deve “continuamente refletir sobre 
nosso papel em contribuir para uma aprendizagem significativa de alunos, buscando 
utilizar técnicas didáticas fundamentadas numa proposta pedagógica coerente”.
Diante do exposto, fica a reflexão de que o professor é peça-chave em grande parte 
do processo de aprendizagem do aluno, e as ações desempenhadas em seu cotidia-
no escolar refletirão na aprendizagem dos alunos, seja esta positiva ou não.
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1.2 A DIDÁTICA E O PROFESSOR EM SALA DE AULA
Entendendo que didática é um processo mediado pelo processo e necessita de ou-
tros atores envolvidos, Toniazzo (2009, p. 70) afirma que:
[...] a “Didática” é a parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas 
de ensino destinado a colocar em prática as diretrizes da teoria pedagógica e 
também estuda os processos de ensino aprendizagem. O educador Jan Amos 
Komenský, conhecido por “Comenius”, reconhecido como o pai da “Didática 
Moderna” e um dos maiores educadores do século XVII proporcionou aos pro-
fissionais de educação meios eficazes para transmitir conhecimentos a seus 
alunos. De acordo com estudos, os elementos da ação didática são professo-
res, alunos, disciplina, contexto da aprendizagem e estratégias metodológicas 
(TONIAZZO, 2009, p. 70).
Nesse sentido, temos a concepção de que o professor é mediador do processo de 
aprendizagem, mas que este não pode apenas transmitir o conhecimento, ele deve 
direcionar a sua pratica pedagógica e a didática a conduzir o aluno “a ter profundo 
interesse na efetividade da aprendizagem, objetivo derradeiro de suas práxis”. Ou 
seja, com tais procedimentos, a ação pedagógica desse professor e “a prática didática 
precisa[m] ser vivenciada[s] pelos professores como um instrumento que possibilite 
uma educação com elevado nível de qualidade” (SOUZA; SANTOS, 2013, p. 71).
Dessa forma, Toniazzo (2009) apresenta pressupostos básicos que garantem uma 
melhora na educação e na aprendizagem por meio de uma ação didática, como, por 
exemplo:
Didaticamente falando, é provado que uma aula dinâmica, aparentemente informal 
e descompromissada com livros didáticos e roteiros, com certeza renda muito mais 
e gere resultados positivos do que uma aula formal. Nesse prisma, entende-se que os 
resultados didáticos devem se afastar do convencional e da enfadonha sala fechada 
e buscar ambientes descontraídos (TONIAZZO, 2009, p. 67).
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FIGURA 10 - AULA DINÂMICA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
O que se percebe é que o emprego de metodologias didáticas baseadas na educa-
ção lúdica pode colaborar – expressivamente – e tornar o processo de ensino-aprendi-
zagem agradável. Assim, deve-se refletir que implantar uma ludicidade não se refere 
apenas a utilizar jogos ou brinquedos; o que traduz uma aula lúdica é a interação e o 
meio em que se apresentam os conteúdos aos alunos, evitando a típica exposição de 
conhecimento que é tradicional e maçante à turma.
A “prática pedagógica fundamentada na ludicidade relaciona-se com a pos-
tura mediadora entre professor e alunos proporcionada pela arte e magia do 
ensinar e aprender” (SOUZA; SANTOS, 2013, p. 70).
Vale ressaltar que alguns professores são contra a utilização de uma didática mais 
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lúdica e atrativa aos alunos, como, por exemplo: 
Existe rejeição de alguns profissionais de educação que consideram desne-
cessário, educar ou ensinar o aluno por meio de formas diferenciadas do cha-
mado “método tradicional”. Dizem, até que é perda de tempo, uma análise 
prematura e sem consistência (TONIAZZO, 2009, p. 68).
Entende-se, segundo o autor citado, que compete à instituição escolar e ao docente 
utilizar a didática como intermediária da ação pedagógica. Na atualidade, são ina-
ceitáveis metodologias de ensino reguladas no ensino clássico habitual e tradicio-
nal, porque as transformações da sociedade incentivaram novas ferramentas para se 
construir o conhecimento cognitivo.
No entanto, como pode o professor se apoiar em boas práticas pedagógicas com 
auxílio da didática? Segundo Toniazzo (2009), isso é possível se os professores se pre-
pararem e aperfeiçoarem para construir novas habilidades e conhecimentos em sua 
prática pedagógica, buscando cursos e leituras complementares. O autor também 
relaciona essa busca a cinco requisitos técnicos, como: 
a) Estrutura e funcionamento do Ensino Superior – o professor deve ser capaz 
de estabelecer relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e 
estruturas mais ampla. Isto implica a análise dos objetivos a que se propõe o 
ensino universitário brasileiro, bem como dos problemas que interferem em 
sua concretização. E exige conhecimentos relativos à evolução histórica das 
instituições e à legislação que as rege. b) Planejamento de Ensino – a eficiência 
na ação docente requer planejamento. O professor precisa ser capaz de prever 
as ações necessárias para que o ensino a ser ministrado por ele atinja os seus 
objetivos. Isto exige preparação de plano de disciplina eficaz. c) Psicologia da 
aprendizagem - o que o professor espera de seus alunos é que aprendam. Que 
o conhecimento de Psicologia possa ser muito útil, pois esclarecem acerca 
dos fatores facilitadores da aprendizagem. d) Métodos de Ensino – A moderna 
pedagogia dispõe de inúmeros métodos de ensino. O professor deve conhe-
cer as vantagens e limitações de cada método e utilizá-los nos momentos 
adequados. e) Técnicas de Avaliação – Não se pode conceber ensino sem ava-
liação no final do curso, mas também a avaliação formativa, que se desenvolve 
ao longo do processo letivo e que tem por objetivo facilitar a aprendizagem 
(TONIAZZO, 2009, p. 68-69).
As instituições escolares não podem abandonar a busca por novos significados das 
práticas educadoras. Essas devem pautar-se em direcionar a melhora da ação e do 
ensino. Contudo, excepcionalmente, tal obrigação é rotineiramente descuidada à 
comunidade educativa por causa do cotidiano escolar e das “demandas que os sis-
temas educativos impõem às escolas, sobrecarregando docentes e gestores. No en-
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tanto, devemos reconhecer que é inconcebível uma dicotomia entre os pressupostos 
didáticos e a prática” (SOUZA; SANTOS, 2013, p. 70). O professor, nesse caso, interagirá 
com o conhecimento pedagógico, com seus discentes, metodologias de ensino, cur-
rículos, avaliações e outros artifícios que formam a rotina e o contexto escolar.
Dessa forma, Toniazzo (2009, p. 69-70) apresenta quatro características particulares 
da aprendizagem: 
O começo da aula, a organização das atividades; a interação do professor com 
seus alunos e a avaliação da aprendizagem. É preciso saber motivar para a 
aprendizagem escolar, que não é tarefa fácil. Saber motivar implica ter presen-
tes tanto no contexto da aprendizagem mais próximas com os mais distantes 
desde o espaço físico até a familiar (TONIAZZO, 2009 p. 69-70).
Para saber um pouco mais sobre a ação didática do professor, você pode 
assistir ao vídeo A didática do professor na aprendizagem - Jornal Futura - 
Canal Futura, disponível na internet.
Assim, entende-se que didática e pedagogia estão inter-relacionadas como metodo-
logias de ensino e baseiam-se em ações de como ensinar e qual a melhor forma para 
tal objetivo. Ressalta-se ainda a importância de professores conviverem com a teoria 
e prática, em uma busca constante de aperfeiçoamento para levar aos discentes e 
a toda a comunidade escolar processos de aprendizagem mais lúdicos, favoráveis e 
menos maçantes. 
O que se espera, no entanto, é que essa busca de qualidade não seja apenas dire-
cionada à ação docente, mas às instituições como um todo e, sobretudo, ao sistema 
educacional que delimita regras, mas que deve empenhar-se para proporcionar seu 
cumprimento da melhor forma.
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CONCLUSÃO
Nesta unidade, você foi capaz de compreender a contribuição da pesquisa no coti-
diano escolar, bem como identificar críticas e reflexões sobre a utilização de pesqui-
sas como ferramentas pedagógicas no ensino e também como fonte de investigação 
da qualificação e da ação docente.
Foram apresentados os conceitos de didática diante da prática pedagógica a fim de 
compreender como se dão essa relação e a sua importância no processo de apren-
dizagem. Além disso, você foi capaz de compreender metodologias e abordagens 
fundamentais para se garantir uma boa prática pedagógica. 
Nesse contexto, identifica-se a importância de entender que a ação docente é um 
ato principal no processo de educação e, quando esse ato está aliado a outras estra-
tégias pedagógicas voltadas para a melhoria e qualidade do ensino, o aluno se torna 
o principal beneficiado nesse processo e terá assim um maior aproveitamento de seu 
ensino. Você, porém, deve compreender que a essa ação docente lúdica não pode 
ser cobrada apenas do professor; as instituições escolares têm total participação na 
busca contínua de manter a qualidade do ensino e da aprendizagem.
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Descrever os movimentos históricos 
e seu envolvimento com as questões 
epistemológicas na educação escolar.
> Identificar e explicar as diferentes 
abordagens do conhecimento no 
espaço escolar.
> Definir o conceito de 
interdisciplinaridade.
> Identificar procedimentos didáticos que 
conduzam à interdisciplinaridade.
> Criar práticas pedagógicas 
interdisciplinares para melhor 
compreensão da abordagem teórica.
UNIDADE 2
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2 INTERDISCIPLINARIDADE: 
ANÁLISE, REFLEXÃO E 
CRÍTICA 
A interdisciplinaridadeé um movimento que fomenta desenvolver um trabalho na 
escola de forma mais integrada, ou seja, um trabalho focado na promoção da integra-
ção dos conteúdos das disciplinas. Não significa extinguir as disciplinas do currículo, 
mas, sim, permitir brechas em suas fronteiras para que haja comunicação entre elas. 
Esse movimento promove um saber crítico e reflexivo acerca do conhecimento que 
transita na escola, pois o diálogo disciplinar traz uma compreensão mais sólida acer-
ca da realidade. 
É interessante compreender seus aspectos históricos e filosóficos, pois a escola é mais 
uma instituição que prima por essa promoção, mas não é a única. Pensar sobre os 
fundamentos que levaram ao movimento interdisciplinar na escola significa enten-
der o “porquê” de promover práticas interdisciplinares. Promover as práticas interdis-
ciplinares, portanto, não é um mero modismo.
Para a implantação de tal movimento nas escolas, é preciso modificar a forma de 
pensar o conhecimento presente no currículo escolar para, então, colocar em prática 
estratégias didáticas para que se possa desenvolver tal perspectiva, como, por exem-
plo, trabalhando com temas transversais, como já recomendado pelos Parâmetros 
Curriculares Nacionais.
Assim sendo, acompanhe, nesta unidade, os fundamentos, os conceitos e a articula-
ção teórico-prática da promoção da interdisciplinaridade nos espaços escolares.
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SUMÁRIO
2.1 INTERDISCIPLINARIDADE: FUNDAMENTOS, 
CONCEITO E PERSPECTIVA CURRICULAR
2.1.1 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS
É na origem da escola moderna que encontramos os pilares do currículo organizado 
por disciplinas. Mas que escola moderna é essa? Por que organizou o conhecimento 
dessa forma? 
A escola que conhecemos é uma invenção da idade moderna que podemos enqua-
drar entre os séculos XV e XVIII, aproximadamente. É uma instituição que foi criada 
fundamentada nos alicerces burgueses, segmento financiador dos novos saberes, ou 
melhor, dos saberes científicos. Veja um pouco sobre essa história, pois voltar às ori-
gens da significação humana do conhecimento é resgatar a história do saber.
Na Idade Moderna, novos rumos são tomados a partir do Renascimento Cultural e 
Científico, do advento da classe burguesa e do fim da Idade Média. O conhecimento 
deixa de ser religioso, ou seja, o teocentrismo é deixado de lado e uma nova visão de 
mundo é inserida, a visão antropocêntrica, colocando o próprio homem no centro 
para a explicação dos fatos e das coisas. Nesse contexto racionalista, surge o filósofo 
René Descartes. O termo “cartesianismo” é criado justamente por estar associado a 
“Descartes”. Descartes, ao privilegiar a razão, considerando-a como base de todo o co-
nhecimento, criou um método denominado “método científico de conhecimento”, 
que era rigoroso e uma das etapas do método consistia em colocar o conhecimento 
em porções cada vez menores, com o intuito de dominar o objeto de conhecimento 
por completo. Com essa ideia sobre o conhecimento, já pode-se sinalizar que, a partir 
daí, o conhecimento passa a ser fragmentado, organizado em porções menores para 
que o homem possa explicar todos os fenômenos envolvidos.
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FIGURA 11 - RENÉ DESCARTES
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
René Descartes nasceu na França e foi um dos principais pensadores do racionalis-
mo, considerado, portanto, como pai da filosofia moderna. Sua famosa frase “Penso, 
logo existo” simboliza sua filosofia, baseada no método científico. O método científico 
se justificava nas dúvidas. Se houver dúvida, esta deve ser rejeitada, para que o ho-
mem a comprove cientificamente, pois Descartes valorizava o sujeito pensante. Nessa 
direção, Descartes propõe um método racional como forma de alcançar a verdade 
científica.
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SUMÁRIO
Para atender aos anseios da sociedade burguesa e, obviamente, legitimar o lugar 
ocupado por ela, surge a escola moderna, bem parecida com a nossa: professor, alu-
no, sala de aula, disciplinas. Sim, disciplinas!!! Que refletem a concepção cartesiana 
oriunda do pensamento racionalista, constituindo “pacotes” de conhecimento que 
farão parte do currículo a ser transmitido pela escola. Falamos aqui de transmissão 
porque, a princípio, o que teremos predominantemente para reproduzir o sistema 
é a pedagogia tradicional, aquela cujo professor é o detentor do conhecimento e o 
aluno o mero receptor desse conhecimento. A transmissão do conhecimento, nessa 
concepção, dá-se por memorização, colocando o aluno na condição de passividade.
Esse currículo disciplinar predominou por séculos e séculos e ainda é predominante 
em várias instituições escolares, manifestando-se de diversas formas.
Resgate suas memórias escolares. Com certeza, você se identificará com estes 
exemplos: a grade do horário de aulas por disciplinas, em que cada tempo 
de aula é dedicado, exclusivamente, para os conteúdos de uma determinada 
disciplina; os cadernos escolares, cuja organização é dividida em matérias; o 
livro didático, que comporta só os conhecimentos de uma determinada área 
do conhecimento.
Provavelmente, você frequentou a escola nesses moldes e conhece muito bem o cur-
rículo disciplinar. Acontece que a visão fragmentada do conhecimento nos dá a visão 
das partes, e não do todo. A escola transmite os conhecimentos “empacotados” ou 
“engavetados” e deposita nas cabeças dos alunos.
A superação desse hiato é a proposta da sociedade atual, não somente da escola. 
Essa superação é necessária porque não envolve apenas os saberes escolares, envolve 
a filosofia de vida de toda uma sociedade, que reflete, essencialmente, no predomí-
nio egoísta de ações individualistas do que na articulação das individualidades den-
tro da coletividade, ou seja, somos parte de um todo.
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2.2 AS ABORDAGENS DO CONHECIMENTO
Nesse processo de fragmentação, integração e desfragmentação do conhecimento, 
a escola, ao longo dos tempos, tem realizado algumas tentativas de reorganizar os 
saberes escolares. Gradativamente, foi tentando formas diferenciadas, até paradoxais, 
de organizar esse conhecimento. Veja essas abordagens.
2.2.1 ABORDAGEM MULTIDISCIPLINAR
É o nível mais inferior de organização do conhecimento porque busca a participação 
de várias disciplinas, sem haver a integração entre elas. Por exemplo, é muito comum 
encontrar em algumas instituições uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de equipe 
é formado por profissionais de várias áreas, cada qual com sua colaboração para uma 
determinada questão, ou seja, o objetivo é comum, mas cada área tem seu grau de 
participação.
FIGURA 12 - REPRESENTAÇÃO DA ABORDAGEM MULTIDISCIPLINAR
Objeto de
conhecimento
Disciplina
1
Disciplina
3
Disciplina
2
Fonte: Elaborado pela autora.
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SUMÁRIO
Nessa abordagem, as disciplinas apenas fornecem o seu grau de participação e não 
se comunicam entre si. Com isso, o objeto de conhecimento é visto com ângulos di-
ferentes, ou melhor, sob pontos de vista distintos.
2.2.2 ABORDAGEM PLURIDISCIPLINAR
Nesta abordagem, já se busca a cooperação entre as disciplinas, pois existe uma jus-
taposição de disciplinas mais ou menos próximas, oriundas de campos de saberes 
semelhantes, como demonstrado na figura a seguir.FIGURA 13 - REPRESENTAÇÃO DA ABORDAGEM PLURIDISCIPLINAR
História Filosofia Sociologia
Objeto de 
conhecimento
Fonte: Elaborado pela autora.
No Ensino Médio, é muito comum disciplinas próximas se unirem; por vezes, o mes-
mo professor é o responsável por essas disciplinas, como é o caso de química e física, 
português e literatura etc. É por intermédio dessa semelhança que as disciplinas en-
tram em regime de cooperação, um passo para que haja a integração mais ampla, 
portanto, não deixa de ser um caminho para a interdisciplinaridade.
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2.2.3 ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
Na abordagem interdisciplinar, o trabalho pedagógico é guiado por atividades que 
têm intenção de promover interação entre as disciplinas.
FIGURA 14 - REPRESENTAÇÃO DA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR
Questão
Problema
Disciplina
2
Disciplina
3
Disciplina
1
Disciplina
4
Fonte: Elaborado pela autora.
Até aqui você pôde entender que a contestação que tem-se à disciplinaridade vai 
muito além do campo escolar, porque, filosoficamente, necessita-se ver pessoas 
como parte de um todo, seja este toda a comunidade, a cidade, o país, o planeta, o 
Universo. Somos Unidade na diversidade, como na reflexão abaixo no poema de Ma-
ria Elisa de M. P. Ferreira, citada por Ferreira (2011, p. 11).
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Perceber-se interdisciplinarÉ sentir-se componente de um todo.
É saber-se filho das estrelas,
Parte do Universo e um Universo à parte...
É juntar esforços na construção do mundo,
Desintegrando-se no outro, para, com ele,
Reintegrar-se no novo...
É ter consciência de que a Natureza o gerou:
De que é fruto dela, jamais seu senhor...
É saber que a Humanidade terrena surgiu de uma Evolução,
E que, talvez, não seja ela única no espaço sideral...
É saber que a liberdade está em afirmar-se integrando-se,
Que o crescer histórico consente em ser retardado,
Nunca eternamente impedido...
É reconhecer no “Uni-verso”, “unidade na diversidade”
E estar consciente de que o evoluir é lei geral...
É saber que, etimologicamente, “mundus” é pureza
E (quem sabe?) encontrar a paz interior...
Pois,
“Quando a mente é perturbada,
produz-se a multiplicidade das coisas;
Quando a mente é aquietada,
A multiplicidade das coisas desaparece.”
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Você, eu, o mundo! Todos nós precisamos nos perceber interdisciplinares, compreen-
dendo que as ações realizadas, enquanto parte de um todo, afetam esse todo. A nos-
sa identidade terrena é que nos conduz a uma consciência mais planetária, em que 
a integração dos saberes produzidos pela humanidade estaria a favor de tudo e de 
todos, direcionando ações para o bem coletivo, como já diria o filósofo Edgar Morin.
FIGURA 15 - EDGAR MORIN
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Edgar Morin é o filósofo da reforma do pensamento. É um estudioso francês, considera-
do o “pai da complexidade”. Em sua filosofia, defende a interligação de todos os conhe-
cimentos. Sua obra mais famosa é “Os setes saberes necessários à educação do futuro”.
Perceber-se interdisciplinar é o primeiro passo para ir ao encontro de práticas peda-
gógicas interdisciplinares. Objetivamente, você já compreendeumos que a interdisci-
plinaridade é o movimento de integração entre as disciplinas. O termo interdiscipli-
naridade já é suficientemente autoexplicativo.
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SUMÁRIO
FIGURA 16 - CONHECIMENTO INTERDISCIPLINAR
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
É possível tornar a aprendizagem mais contextualizada quando se parte do entendi-
mento de que é necessário unir as partes (disciplinas) para formar o todo (conheci-
mento de forma ampla). 
Desta maneira, práticas de ensino baseadas na interdisciplinaridade propi-
ciam a formação de alunos e alunas mais aptos a enfrentar questões contex-
tualizadas, que transcendem os limites de uma única disciplina. A partir da 
proposição de uma situação-problema ou questão orientadora, o aluno estará 
mais motivado para aprender, estará diante de uma situação que se aproxima 
muito mais da realidade por ele vivida (RAMAL; SANTOS, 2012, p. 72).
Há, geralmente, uma questão orientadora ou um problema que necessita da comu-
nicação entre as disciplinas. A partir disso, o aluno se sente mais motivado a aprender, 
pois há uma contextualização do ensino. Um exemplo pedagógico, muito comum 
hoje em dia, que ilustra a interdisciplinaridade é o trabalho por projetos. Num pro-
jeto, há um tema oriundo de uma problematização e o aluno se torna um pesquisa-
dor que buscará, nas áreas dos conhecimentos, respostas para o seu problema. Já as 
disciplinas se unem como propostas conjuntas que colaborem com essas respostas.
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2.2.4 ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR
A abordagem transdisciplinar transcende a concepção de conhecimento “empaco-
tado”, ou seja, não admite a organização disciplinar, pois, nessa concepção, romper-
-se-ia com todas as barreiras do conhecimento. É o nível mais superior sobre o pen-
samento acerca da organização do conhecimento.
FIGURA 17 - REPRESENTAÇÃO DA ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR: TEIA DO 
CONHECIMENTO.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
É muito complexo colocar em prática essa abordagem, pois desenvolver a prática pe-
dagógica transdisciplinar significa repudiar qualquer vestígio de fragmentação do co-
nhecimento, quando, na verdade, nossos pensamentos, ideias e organização curricular 
são reféns da disciplinaridade. Mas já existem algumas escolas que buscam a transdis-
ciplinaridade, baseando o trabalho em oficinas, experiências e laboratórios, aproximan-
do o ser humano da natureza, não dispondo o conhecimento em disciplinas.
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SUMÁRIO
2.3 CURRÍCULO E INTERDISCIPLINARIDADE
A palavra currículo tem origem no latim (curriculum), que significa percurso, carreira, 
ato de correr. Abrange também a forma de fazer e o que ocorre no percurso efetua-
do. Comumente, entende-se por currículo o elenco das disciplinas ou matérias pela 
escola, chamado de grade ou matriz curricular.
O currículo escolar apresenta várias concepções e está diretamente relacionado às 
necessidades de determinada sociedade num dado momento histórico. Na escola 
tradicional, por exemplo, o currículo significou uma relação de disciplinas (os “paco-
tes” já mencionados) com conhecimentos organizados hierárquica e sequencialmen-
te, como se fossem gavetas, uma sobre a outra, na cabeça do aluno.
O filósofo Edgar Morin, ao falar da teoria da complexidade, busca a diferenciação 
entre a “cabeça cheia” e a “cabeça bem-feita” e afirma que a escola geralmente se 
baseia em princípios tradicionais. Nesse sentido, o aluno é apenas um repositório de 
conhecimento, o acumulando, sem muito saber o que fazer com esse conhecimento 
acumulado, legitimando limitações ao currículo e tornando-o meramente conceitual. 
Opondo-se à “cabeça cheia”, Morin propõe que seja desenvolvida a ideia da “cabeça 
bem-feita”, que consiste no uso dos saberes para a vida, a sociedade, o mundo, o pla-
neta. Isso significa um currículo mais pragmático e próximo à realidade das pessoas.
O currículo significa muito mais do que o “conteúdo” a ser aprendido, pois engloba 
toda a vida escolar do aluno:um conjunto de experiências, vivências e atividades de 
aprendizagem (incluindo as disciplinas) oferecidas pela escola. É a trajetória.
Nesse sentido, busca-se um currículo mais integrado (Santomé, 1998) baseado em 
experiências cognitivas, afetivas, sociais e culturais. Um currículo capaz de trabalhar 
o local e o universal, ao mesmo tempo, interdisciplinar, dentro de uma concepção 
pós-moderna, capaz de propiciar ao aluno ferramentas para se situar no mundo em 
que vive, criticando e participando de sua transformação.
2.3.1 TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
A transversalidade relaciona-se à constituição prática de um projeto curricular inter-
disciplinar. Pensando no significado da palavra transversal, temos que imaginar uma 
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reta que atravessa outras retas. Quando atravessa duas retas ou mais, fixa pontos que 
provocam a união dessas retas, conforme a imagem a seguir.
FIGURA 18 - UNIÃO POR MEIO DE UMA RETA TRANSVERSAL
Fonte: Elaborado pela autora.
Percebe-se, assim, que a transversalidade é algo que se aplica “comum” em todas 
as disciplinas e, quando aplicada, provoca movimentos interdisciplinares, ou seja, a 
transversalidade é uma estratégia didática para a promoção da interdisciplinaridade 
na escola.
Ambas — transversalidade e interdisciplinaridade — se fundamentam na 
crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um 
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distan-
ciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se con-
siderar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. 
Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a 
uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a 
transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática (BRASIL, 
1998, p. 31 – Introdução aos PCNs).
Entende-se que transversalidade e interdisciplinaridade não são a mesma coisa, mas 
se relacionam entre si. A transversalidade está na dimensão didática, e a interdiscipli-
naridade, na abordagem epistemológica. Tome como exemplo uma escola próxima 
a uma comunidade com alguns problemas sociais e/ou culturais relevantes, como 
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SUMÁRIO
dejetos jogados no rio que passa próximo à comunidade e à escola. O problema está 
anunciado na própria realidade e a principal questão é o que podemos fazer com o 
conhecimento produzido de forma que promova ações que busquem a resolução, 
parcial ou integral, desse problema. O problema epistemológico é anunciado quan-
do não fazemos o uso prático do conhecimento e a temática exposta pelo problema 
pode atravessar, enquanto proposta pedagógica, todas as áreas/disciplinas escolares, 
ou seja, a transversalidade como uma estratégia didática.
2.3.2 OS TEMAS TRANSVERSAIS
Pensando na transversalidade como estratégia didática para movimentar a interdis-
ciplinaridade, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), publicados em 1998, pro-
põem os temas transversais.
Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza 
diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhu-
ma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a 
problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do co-
nhecimento. Por exemplo, a questão ambiental não é compreensível ape-
nas a partir das contribuições da Geografia. Necessita de conhecimentos 
históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Econo-
mia, entre outros. Por outro lado, nas várias áreas do currículo escolar existem, 
implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, 
isto é, todas educam em relação a questões sociais por meio de suas 
concepções e dos valores que veiculam. No mesmo exemplo, ainda que a 
programação desenvolvida não se refira diretamente à questão ambiental e 
a escola não tenha nenhum trabalho nesse sentido, Geografia, História 
e Ciências Naturais sempre veiculam alguma concepção de ambiente e, 
nesse sentido, efetivam uma certa educação ambiental (BRASIL, 1998, p. 
29 – Apresentação dos Temas Transversais).
No documento curricular supracitado, são propostos 7 temas transversais, a saber: 
ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual, temas locais e 
trabalho e consumo. Os temas transversais não sugerem a organização de novas dis-
ciplinas, pois seria contraditório à abordagem interdisciplinar, estaríamos compar-
timentalizando ainda mais o conhecimento. Os temas transversais perpassam por 
todas as disciplinas, atravessando-as, criando elos de ligação entre elas. Esses temas 
não são restritos ao documento curricular PCNs; outros temas, mais atuais e urgentes 
podem estar presentes nas propostas pedagógicas das escolas.
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2.4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
INTERDISCIPLINARES
2.4.1 É MOMENTO DE MUDANÇA
Apenas discutir a interdisciplinaridade no campo conceitual não traz mudanças. O 
ponto crucial da prática interdisciplinar está na ação. É necessário criar estratégias 
para que esse diálogo se concretize nos espaços escolares, na busca incessante pela 
totalidade do conhecimento.
Não significa que serão eliminadas as disciplinas do currículo, mas serão criados mo-
vimentos que impulsionem o estabelecimento de relações entre as disciplinas, tendo 
como sustentação um trabalho mais cooperativo e reflexivo.
Nessa direção, todos, alunos e professores, sujeitos dessa ação, engajam-se nessas 
práticas interdisciplinares como investigadores do conhecimento numa construção 
coletiva. Buscamos, conjuntamente, respostas às nossas questões e problemas, nas 
disciplinas, que colaboram mutuamente para que o conhecimento chegue como 
resposta. Todos, nessa perspectiva, são “pesquisadores”, “atores” e “autores” do proces-
so de construção do conhecimento.
A primeira mudança diz respeito à nossa concepção de vida e escola. Se ainda pensa-
mos de forma disciplinar, toda a nossa prática refletirá essa abordagem. Então, com-
preender o “porquê” de ser interdisciplinar é uma questão fundamental.
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SUMÁRIO
FIGURA 19 - UNIÃO DOS SABERES
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Num segundo momento, necessitamos romper com velhos paradigmas que andam 
agarrados em nossas práticas. “Desorganizar” a grade curricular é um dos passos im-
portantes, porque ter aula somente disto ou daquilo? Temas e/ou projetos pedagógi-
cos podem ajudar nessa mudança também.
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2.4.2 A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR
Fazenda (2005) nos mostra que, em práticas interdisciplinares, não se ensina nem 
se aprende: vive-se, exerce-se. Para a pesquisadora, o envolvimento é fato primordial 
para ser interdisciplinar. A atitude interdisciplinar se sustenta na ousadia, na busca 
por resposta, na pesquisa. A construção do conhecimento é um exercício.
Nem sempre é possível ser totalmente interdisciplinar nas aulas. Mas, se, pelo menos, 
duas ou três disciplinas conseguiram ir além de seus muros, ou seja, terem um olhar 
extradisciplinar, já estamos no caminho da interdisciplinaridade.
RELATO DE EXPERIÊNCIA EXTRA/INTERDISCIPLINAR
(...) Outra situação interessante foi naépoca das Olimpíadas. Propomos um 
mural esportivo, com as notícias dos jogos. Todos se envolveram, mesmo quem 
não trouxe a notícia recortada, ficou assistindo o noticiário em casa, para no 
dia seguinte informar aos colegas. Ao final, no fechamento desse trabalho, fiz 
uma competição. Dividi a turma em dois grupões. E esses, alternadamente, 
teriam que montar o alfabetário dos esportes. Como havia esportes que não 
lembravam, o representante do grupo tinha a oportunidade de procurar a 
professora de educação física na escola para completar o alfabetário. Sem 
ajuda, o time ganhava dois pontos. Com ajuda da professora de educação físi-
ca, o time ganhava apenas um ponto. Os alunos ficaram muito empolgados. 
E depois, para fechar o trabalho, recortariam as letras de revistas e formariam 
as palavras que formaram o alfabetário. O mais interessante foi o relato da 
professora de educação física, que mais tarde procurou a coordenação e disse 
que estava extremamente emocionada (CATÃO, 2008, p. 62).
Conforme o exemplo, alguns passos podem ser pensados: integrar os conteúdos a 
partir de uma temática e, assim, passar de uma concepção fragmentada para uma 
concepção mais unitária de conhecimento; a escolha da temática deve ter alguns 
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SUMÁRIO
cuidados, pois, principalmente, a temática tem que provocar o aluno, instigar a curio-
sidade, tem que ser atual, contextualizar os conteúdos das disciplinas; a superação 
do ensino baseado na transmissão de conteúdos é um outro passo, assim como a 
promoção da articulação entre ensino e pesquisa desde a inserção dos sujeitos nos 
espaços escolares, contando com a contribuição das diversas ciências; aprendizagem 
e conhecimento estão sempre em movimento, portanto, os conteúdos curriculares 
não são estáticos.
CONCLUSÃO
Nesta unidade, você foi capaz de conhecer a interdisciplinaridade como forma de 
organização do conhecimento curricular na escola. 
Foram apresentados os fundamentos históricos e filosóficos, expondo as origens do 
pensamento disciplinar; as diferentes abordagens do conhecimento, a multi, a pluri, 
a inter e a transdisciplinaridade; a relação entre transversalidade e interdisciplinarida-
de, entendendo que a transversalidade é uma estratégia didática; e a mudança que 
deve ocorrer nas ações quando estas se sustentam no movimento interdisciplinar.
Nessa direção, fica claro que o conhecimento estanque, fragmentado, compartimen-
talizado reproduz condições ultrapassadas de currículo que não dão conta das ques-
tões e dos problemas da sociedade atual, que refletem diretamente nos espaços es-
colares. É urgente a mudança do nosso pensamento, do currículo, da nossa didática.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Descrever os fundamentos teóricos que 
sustentam a discussão sobre “educar por 
competências”.
> Definir o conceito de habilidades e 
competências.
> Identificar e explicar os quatros pilares 
da educação propostos pela UNESCO.
> Explicar procedimentos didáticos 
que conduzam à “educação por 
competências”.
> Identificar saberes docentes relevantes 
para a colocação prática da proposta 
“educar por competências”.
UNIDADE 3
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SUMÁRIO
3 ENSINO E PESQUISA SOB 
A ÓTICA DA EDUCAÇÃO POR 
COMPETÊNCIAS
Educar por competências não é um mero modismo da atualidade; pelo contrário, é 
repensar as práticas pedagógicas vigentes e oportunizar o desenvolvimento de habi-
lidades que nem sempre são valorizadas pela escola. É ofertar ao alunado as oportu-
nidades de experimentar em campos relacionados a diferentes inteligências basea-
das na vida real.
Nessa direção, o trabalho pedagógico supõe o desenvolvimento de habilidades prá-
ticas, conhecimento, motivação, valores, atitudes, emoções e outros componentes 
sociais e comportamentais que se mobilizam conjuntamente para a inserção de uma 
ação eficaz; é tornar-se competente.
Para a implantação de uma educação por competências nas escolas, é necessário 
repensar os saberes que circulam, ou seja, repensar o currículo escolar e os saberes 
valorizados por ele. Mas, ainda, como esses saberes têm circulado, porque a predomi-
nância sempre tem recaído na transmissão e no acúmulo do conhecimento. 
Dessa forma, veja, nesta unidade, os fundamentos, os conceitos e a articulação teó-
rico-prática da promoção da educação por competências nas instituições escolares.
3.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Os conceitos de habilidades e competências têm ganhado destaque nas pesquisas 
nacionais e internacionais em educação nas últimas décadas.
A etimologia da palavra competência está associada à ideia de aptidão, ou seja, à ca-
pacidade que a pessoa tem para resolver determinada coisa. Obviamente que, com 
os diferentes momentos históricos, a palavra passou por reconceitualizações, como, 
por exemplo, nos anos de ênfase industrial, cujo conceito estava diretamente ligado 
à perspectiva de qualificação profissional, o que, atualmente, gera críticas, pois qua-
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lificar competências no âmbito capitalista traz questionamentos sobre a serviço de 
que está a educação e ainda incide em práticas competitivas e meritocráticas como 
sinônimo de uma educação de qualidade.
SAIBA MAIS
FIGURA 20 - CHARLES CHAPLIN
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Você conhece o ator/personagem Charles Chaplin? Ele foi protagonista de vários fil-
mes do cinema mudo, que tratavam de questões sociais, principalmente, relaciona-
das ao mundo de trabalho. Recomenda-se que você assista ao filme “Tempos Moder-
nos”. Nesse filme, o personagem principal (The Tramp; em português, traduzido para 
“O Vagabundo”) busca sua sobrevivência no mundo industrializado. O filme critica, 
fortemente, o sistema capitalista, que se recusa a olhar para o ser humano, enfati-
zando apenas eficácia, ligeiramento e produtividade da fábrica, transformando o ser 
humano numa máquina competente. Vale a pena conferir o filme!
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SUMÁRIO
Um documento que germinou a noção de competência e sua relação com a educa-
ção foi “Definição e seleção de competências-chave”, difundido em 2003 pela OCDE 
– Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico/UNESCO – Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Esse documento gerou 
a reformulação dos currículos em algumas partes do mundo, além da construção da 
avaliação PISA (Programme for International Student Assessment) (tradução: Progra-
ma Internacional de Avaliação de Alunos), em torno do conceito de competências. 
Gómez (2015, p. 74) traduziu desse documento a definição de competência como
(...) capacidade de responder às demandas complexas e realizar várias tare-
fas adequadamente. É uma combinação de habilidades práticas, conheci-
mentos, motivação, valores, atitudes, emoções e outros componentes sociais 
e comportamentais questão mobilizados conjuntamente para alcançar uma 
atuação eficaz.
Entende-se, portanto, que a noção de competências não se restringe a elementos 
cognitivos e/ou conceituais; relaciona-se também a aspectos funcionais, de uso social 
do conhecimento e a valores éticos, como também preconizado em nossos PCNs – 
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os PCNs foram produzidos no Brasil em 1997-1998, com o intuito de ser umabase de consulta nacional para a consolidação das propostas pedagógicas 
dos órgãos e das institucionais educacionais. Nesse documento, é possível 
encontrar a influência desse conceito de competências, ao classificar os tipos 
de conteúdo em: conteúdos conceituais, que designam o conhecimento em 
si; conteúdos procedimentais, que implica um saber fazer; conteúdos atitudi-
nais, associados a um saber ser. Hoje, a nível nacional, temos um novo debate 
curricular em desenvolvimento, baseado no conceito de direitos à aprendiza-
gem, denominado BNCC – Base Nacional Comum Curricular.
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Nessa direção, habilidades e competências na escola significam captar o que o aluno 
tem de essência, os saberes já construídos, aptidões, habilidades, motivações. Tudo 
isso é matéria-prima do professor. Desenvolvê-las é tornar os alunos mais ativos pe-
rante a escola, perante o mundo, é torná-los competentes.
3.1.1 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
A UNESCO é uma agência das Nações Unidades, criada em 1946, com sede em Pa-
ris, que tem como objetivo colaborar com a paz e a segurança mundial, por meio de 
educação, ciências, etc.
FIGURA 21 - UNESCO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
No relatório “Educação para o século XXI”, mais tarde publicado em forma de livro, 
intitulado “Um tesouro a descobrir”, a UNESCO fomenta a discussão sobre os qua-
tro pilares da educação, debruçando-se no questionamento de que o ensino predo-
minante que conhecemos se resume ao aprender a conhecer, limitando os sujeitos 
aos saberes institucionalizados e não respeitando suas potencialidades, ou melhor, 
não desenvolvendo habilidades e competências para o “novo” século que surgia nos 
anos de 2000. Assim, o relatório designa quatro pilares, são eles: aprender a conhecer, 
aprender a fazer, aprender a conviver juntos e aprender a ser.
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
FIGURA 22 - OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
Aprender a 
conhecer
•Curiosidade 
epistemológica.
•Buscar o 
conhecimento.
•Descobrir coisas.
•Pensar a 
realidade usando 
o conhecimento.
Aprender a fazer
•Associado ao 
aprender a 
conhecer.
•Não somos 
máquinas, 
produzimos coisas 
para o nosso 
próprio bem.
•Trabalhar vai 
além 
capitalista, é 
forma de 
produção 
humana.
Aprender a 
conviver juntos
•Não somos uma 
ilha, vivemos 
.
•Reconhecer o 
outro como 
outro é 
conceber o 
próprio EU.
•Individualidade e 
caminham juntas.
Aprender a ser
•Desenvolvimento 
integral da 
pessoa, 
culminância de 
um processo de 
relação com o 
conhecimento e 
vida.
•Todas as 
potencialidades 
dos indivíduos 
devem ser 
resgatadas na 
produção do ser 
humano.
Fonte: Elaborado pela autora.
Os quatros pilares não caminham de forma isolada na prática docente; um está asso-
ciado ao outro. E, muitas vezes, não planejamos ações que abranjam todos os pilares, 
mas, no fundo, estão presentes no cotidiano escolar e precisam de nossa mediação.
Veja um exemplo em que esses pilares se manifestam, num relato pessoal. 
Certo dia, coloquei a letra de uma música no quadro para debater em sala 
de aula. Havia uma palavra que os alunos não sabiam o significado, então 
perguntei se eles sabiam como poderíamos descobrir o significado da pa-
lavra. Imediatamente, correram até a estante e pegaram o dicionário (até 
aqui, temos a manifestação do aprender a conhecer e do aprender a fazer). 
Porém, eram poucos dicionários e não daria para o uso individual. Perguntei 
como poderíamos resolver a questão e um aluno disse que, caso se sentas-
sem de dois em dois, todos teriam acesso ao uso do dicionário (manifestan-
do o aprender a conviver juntos e o aprender a ser).
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Entendemos que o trabalho com os quatro pilares da educação é uma das formas de 
reconhecimento de habilidades e competências no âmbito escolar, propagando um 
currículo mais significativo e real e potencializando a concepção de sujeitos ativos 
perante o conhecimento.
3.2 EDUCAR POR COMPETÊNCIAS
Sacristán, no livro “Educar por Competências: o que há de novo?” (2015) afirma que há 
uma falta de acordo sobre a ideia “educar por competências”. Há um grupo que asso-
cia à competitividade do sistema capitalista, outros que concebem essa ação como 
forma de adestramento e um terceiro grupo que pensa o “educar por competências” 
como uma reestruturação da educação e da superação das práticas tradicionais.
Mas é fato que há uma banalização e a circulação de um modismo, sem fundamen-
to, acerca do conceito de habilidades e competências, o que esvazia o conceito e, 
consequentemente, sua prática.
A questão central é como desenvolver um trabalho em sala de aula por habilidades e 
competências, se temos, de forma vertical, um currículo tradicional embevecido em 
todos os elementos de controle que há no sistema.
Uma primeira questão que deve ser destacada é a concepção de aprendizagem que 
existe por trás do educar por competências. Pensando num conceito que agrega 
uma visão de sujeito ativo perante o conhecimento, cabe-nos sustentar nossas prá-
ticas em concepções construtivistas e interacionistas, como forma de o aluno aflorar 
suas potencialidades.
Outra mudança diz respeito ao conceito de saberes. Existem saberes e saberes. Não 
existem “não saberes” porque todo mundo sabe alguma coisa. E, muitas vezes, essa 
alguma coisa não é contemplada pela escola, ou melhor, não é o conhecimento valo-
rizado pela escola. Cabe a nós revelarmos esses saberes e os incorporarmos às novas 
práticas pedagógicas.
Para que as habilidades sejam aferidas e usadas em sala de aula, o planejamento 
sai da centralidade do professor e passa para o aluno. Os alunos devem ser capazes 
de buscar o conhecimento por si próprios em situações didáticas que os estimulem, 
com pesquisas, realização de projetos e trabalho em oficinas pedagógicas.
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SUMÁRIO
Nessa perspectiva, a aprendizagem é uma busca constante pelo significado e o en-
tendimento das coisas que estão no mundo, como já diria o mestre Paulo Freire, em 
seu livro “Pedagogia da Autonomia: ensinar não é transferir conhecimento, mas é 
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (2004, p. 22).
3.3 OS SABERES DOCENTES
O professor deve assumir uma postura reflexiva sobre sua ação, ser curioso em rela-
ção a essa prática e buscar respostas para as suas dúvidas, reconhecendo a sala de 
aula como o espaço fundamental para a produção do seu conhecimento e de sua 
própria experiência. Ele mesmo deve potencializar habilidades para uma ação do-
cente competente.
FIGURA 23 - SABERES DOCENTES
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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Nessa perspectiva, de acordo com Santos (2014, p. 30):
Estamos diante do reconhecimento da profissão docente como um lócus de 
desenvolvimento permanente, capaz de provocar mudanças nos conheci-
mentos e crenças dos professores. Diante da sala de aula, o professor enfren-
ta uma multiplicidade de situações-problema, a sala de aula o impulsiona a 
tomar decisões, a redimensionar seus modos de agir e construir as atividades 
educacionais diárias. Essa atitude permanente de formulação de questões e 
busca de soluções marca seu desenvolvimento profissional.
Ambas as formações, a inicial e a continuada, são essenciais e devem contemplar 
os conhecimentos teóricose práticos a serem ensinados, propondo reflexões que 
possibilitem o entendimento sobre o currículo e suas possibilidades multiculturais. 
Ao se referir aos saberes necessários ao exercício da docência, Tardif (2002, p. 39) afir-
ma que o professor é
(...) alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, 
além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à 
pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência coti-
diana com os alunos.
Assim, de acordo com Tardif (2002), os saberes são plurais, constituídos pelos saberes 
da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes expe-
rienciais: 
• Saberes da formação profissional – saberes transmitidos pelas instituições de 
formação de professores, objetivando a articulação entre teoria e prática.
• Saberes disciplinares – os conteúdos conceituais das diversas áreas (disciplinas).
• Saberes curriculares – saberes que correspondem aos programas escolares. 
• Saberes experienciais – baseados no trabalho cotidiano e no conhecimento de 
seu meio.
Ainda com respaldo nos estudos de Tardif (2002), pode-se considerar que a identi-
dade do professor é definida pelas suas próprias memórias oriundas de suas expe-
riências em sala de aula, não somente como professor, pois foram também, um dia, 
alunos. Conhecemos o que é a escola. Os nossos professores deixaram também um 
legado positivo ou negativo sobre nós por meio de suas práticas pedagógicas, sejam 
elas quais forem.
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SUMÁRIO
3.4 NOVAS PERSPECTIVAS DO PROFESSOR-
PESQUISADOR
Freire (2004, p. 32), referência nacional e internacional de educação, já apontava uma 
grande questão para a competência docente: “pesquiso porque me indago”, pois, 
para ele,
não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Estes que-fazeres se en-
contram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, repro-
curando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. 
Pesquiso para constatar constatando, intervenho, intervindo educo e me edu-
co. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anun-
ciar a novidade.
Entende-se aqui que a pesquisa é inerente à prática de sala de aula como um todo. 
O professor pesquisa. O aluno pesquisa. E todos buscam respostas para suas ques-
tões, movimentando-se em relação ao conhecimento.
FIGURA 24 - PESQUISA DOCENTE E DISCENTE.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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Existe, portanto, um movimento epistemológico em sala de aula, tanto na versão do-
cente, quanto na versão discente. Dar aula não se limita ao domínio de técnicas, e sim 
à capacidade de gerenciar a própria aprendizagem docente, tornando a sala de aula 
um lócus de sua formação. O processo investigativo dever ser visto como uma capaci-
dade importante que firma o compromisso político, didático e ético da ação docente.
CONCLUSÃO 
Nesta unidade, você foi capaz de conhecer o conceito de habilidades e competências 
como forma de mudanças na concepção de escola.
Foram apresentados os fundamentos teóricos, inclusive relatando o surgimento da 
ideia e expondo os conceitos de habilidades e competências; os quatro pilares da 
educação do século XXI como uma das formas de compreensão do “educar por com-
petências”; a fundamentação didática da visão do “educar por competências”; os sa-
beres docentes, essenciais para refletir o papel do professor perante a ideia de habili-
dades e competências; fechando com a perspectiva no professor-pesquisador.
Entendemos que “educar por competências” é uma das possibilidades que temos 
para romper com raízes de velhos paradigmas que nos prendem a uma pedagogia 
tradicional. É sair da mesmice e oportunizar o protagonismo discente (docente tam-
bém) nas próprias formações.
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Explicar procedimentos 
didáticos que 
conduzam à “educação 
por competências”.
> Compreender 
o currículo, a 
metodologia e a 
avaliação sob a ótica 
da “educação por 
competências”.
> Empregar a concepção 
de “educar por 
competências”, 
transpondo os 
elementos didáticos 
essenciais.
UNIDADE 4
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4 QUESTÕES DIDÁTICAS 
DO “EDUCAR POR 
COMPETÊNCIAS”
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade você aprenderá sobre as possibilidades pedagógi-
cas do “educar por competências”. Abordaremos três elementos didáticos essenciais: 
o currículo, a metodologia e a avaliação sob esta ótica. 
A proposta aqui apresentada sustenta a ideia que é possível potencializar habilida-
des, por meio de determinadas ações pedagógicas, de forma a transformar estas ha-
bilidades em competências. Significa termos um olhar mais peculiar para os saberes 
já construídos, as aptidões, as inteligências em evidência para melhor tirarmos pro-
veito das potencialidades e contribuirmos com o desenvolvimento e aprendizagem 
dos alunos. 
Você está convidado para esta leitura. Bons estudos!
4.1 INTRODUÇÃO DA UNIDADE
A conjuntura atual de mundo nos faz refletir sobre novas perspectivas de escola. Nes-
sa direção, ganha força a concepção de “educar por competências” que implica um 
ensino que propicie oportunidades que fomentem o desenvolvimento mais holístico 
de educando, mobilizando conhecimentos, saberes, procedimentos e valores.
O trabalho pedagógico sob essa ótica, no presente estudo, traz três elementos bási-
cos essenciais: o currículo, que vai além de lista de conteúdos; a metodologia, flexível 
às condições de aprendizagem dos alunos; e a avaliação, que retroalimenta o plane-
jamento docente e traz possibilidades autoavaliativas acerca da aprendizagem.
Para desenvolver a prática de uma educação por competências nas escolas, precisa-
mos mudar nossa concepção didática, abandonando velhos hábitos tradicionais e 
nos debruçando (e arriscando, por que não?) em novas práticas educacionais. 
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SUMÁRIO
Assim sendo, veja nesta unidade de ensino as possibilidades de transposição didática 
baseada nos princípios de “educar por competências”. 
4.2 QUESTÕES DIDÁTICAS DO “EDUCAR POR 
COMPETÊNCIAS”
4.2.1 QUESTÕES CURRICULARES
Antes de mais nada, devemos falar sobre o conceito atual de currículo. Já foi o tempo 
em que currículo era considerado (e também reduzido) a lista de conteúdos. Cabe 
lembrar que a etimologia da palavra “curriculum” nos leva à ideia de trajetória, de 
caminho, compreendendo, portanto, que o currículo escolar é o caminho que trilha-
mos para chegarmos a determinados objetivos e que, nesse caminho, passeamos 
pelo conhecimento. 
FIGURA 25 - CURRÍCULO SIGNIFICA CAMINHO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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O conhecimento é uma outra terminologia que merece a nossa atenção. Hoje vão 
além dos conteúdos científicos, como ressaltado nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCNs) (BRASIL, 1998), que promovem uma reflexão sobre a dimensão dos 
conteúdos, pois, “ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como fim em 
si mesmo, o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como 
meio para que os alunos desenvolvam as capacidades quelhes permitam pro-
duzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.” (p. 51).
Assim, a forma de institucionalizar a ideia de “educar por competências” na escola 
é legitimada no “currículo por competências”. Redefine-se o sentido dos conteúdos 
atribuindo praticidade aos saberes escolares. Situações devem ser ofertadas aos alu-
nos para que suas habilidades sejam desenvolvidas.
O currículo por competências, geralmente, é usado na educação profissional, ou seja, 
na qualificação de saberes para o mundo de trabalho. Mas, nos demais segmentos, 
têm se manifestado por meio de projetos pedagógicos, por exemplo.
A competência é constituída por várias habilidades e uma habilidade nunca está 
presa apenas a uma competência apenas, pode estar associada a diferentes compe-
tências.
Uma pessoa, por exemplo, pode saber se expressar muito bem, domina a habi-
lidade da expressão verbal. Ela poderia usar essa habilidade para ser professora, 
locutora, advogada etc. Mas essa habilidade será usada em condições, formas 
e propósitos diferentes. Se a usamos e atribuímos um valor social, temos uma 
competência desenvolvida.
Os saberes predominantes nesse tipo de proposta curricular são os saberes procedi-
mentais, que levam o sujeito a um saber fazer, a uma produtividade em relação ao 
conhecimento.
A nova proposta de currículo nacional, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é 
organizada num ensino por competências. São delineadas dez competências gerais 
que sustentam os direitos de aprendizagem:
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Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem 
concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências 
gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (concei-
tos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2017, p. 8).
Leia o documento preliminar do BNCC para conhecer, mais a fundo, as dez com-
petências gerais sugeridas pelas Ministério da Educação para a Educação Básica.
O currículo por competências não se resumo aos conteúdos conceituais, é bem 
abrangente e inclui os procedimentais e, inclusive, os atitudinais.
4.2.2 QUESTÕES METODOLÓGICAS
A metodologia implica “como ensinar” algo. Quando pensamos em método, logo isso 
nos faz pensar em estratégias, técnicas e recursos. Durante muito tempo, o método 
era visto de forma singular, ou seja, se você sustentasse suas ideias numa determina-
da filosofia, só poderia seguir determinado método. Hoje, questionamos isso e acre-
ditamos que o melhor método é aquele que faz o aluno aprender.
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FIGURA 26 - COMO ENSINAR?
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
Para o tipo de concepção de ensino, voltada para o desenvolvimento de competên-
cias, algumas formas de ensinar são possíveis. Veja algumas:
a. Centros de interesse: desenvolvida por Decroly. A ação pedagógica parte de um 
núcleo temático motivador para o aluno dando continuidade a um processo de 
observação, associação e expressão, integram diferentes áreas do conhecimen-
to, possibilidade o exercício de habilidades.
b. Método de projetos: Kilpatrick foi aluno de John Dewey e precursor da ideia 
de projetos na escola. Sua metodologia consistia na elaboração e produção de 
algum objeto ou montagem (uma máquina, um audiovisual, um viveiro, uma 
horta escolar, um jornal etc.).
c. Estudo do meio: busca a construção do conhecimento através da sequência do 
método científico (problema, hipótese, experimentação). Muito comum na área 
de ciências e/ou projetos de pesquisa.
d. Projetos didáticos: com a finalidade de conhecer um tema, elabora-se um dos-
siê como resultado de uma pesquisa pessoal ou em equipe.
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O importante nessas possibilidades é que o aluno faça uso de estratégias para resol-
ver questões, problemas e situações. Deve controlar suas ações, perceber necessida-
des, colocar em práticas suas habilidades que colaborem com os objetivos a serem 
alcançados.
Além disso, atitudes metacognitivas são desejáveis e necessárias. A metacognição é 
a capacidade de autogestão do processo de aprendizagem. Está associada ao apren-
der a aprender.
Enfim, o método mostra o “como ensinar”. No caso do “educar por competências”, o 
método implica “como desenvolver habilidades e competências”. O uso do método 
não é restrito a um apenas. Podemos usar os métodos de acordo com as necessi-
dades e retornos de aprendizagens. Isso significa que o ensino deve ser adaptativo 
(ZABALA, 1998), ou seja, adaptá-lo às diversas necessidades das pessoas que o prota-
gonizam.
4.2.3 AVALIAR POR COMPETÊNCIAS
Quando falamos de avaliação, imediatamente nos remetemos às “provas”, que tanto 
amedrontam os nossos alunos, pois representaram (e ainda representam) a peda-
gogia tradicional, baseada no discurso excludente, sob um discurso de aprovação/
reprovação, já que a medida e o produto final eram as únicas possibilidades de clas-
sificar a aprendizagem dos alunos.
FIGURA 27 - PROVA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Fonte: SHUTTERSTOCK. 
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Pensar em avaliação, primeiramente, significa refletir sobre a filosofia de educação 
que se adotará, pois, se a escola estiver a serviço da manutenção do sistema, ações 
como classificar e reprovar são condizentes, mas, por outro lado, se acreditamos na 
democratização da sociedade e da escola, a avaliação não pode ser um mecanismo 
de expulsão de nossos alunos.
O ato de avaliar é um movimento político, ou seja, de escolha de que tipo de edu-
cação acreditamos e sustentamos nossa prática. Numa postura, mais progressista, 
pondera-se que a avaliação é uma forma de obter informações sobre o processo en-
sino-aprendizagem, ou seja, ela é diagnóstica, em relação a esse processo. 
Segundo Haydt (2000), a função somativa da avaliação tem relação com o co-
nhecimento acumulado, a função diagnóstica com o levantamento que se faz 
de saberes já construídos pelo alunado e a função formativa diz respeito ao pro-
cesso, observando o início, o meio e o fim, ou seja, todo o percurso.
Assim sendo, entendemos que avaliação tem uma relação íntima com planejamen-
to, ou melhor, que planejamento e avaliação se alimentam mutuamente.
FIGURA 28 - RELAÇÃO PLANEJAMENTO-AVALIAÇÃO
Planejamento
DesenvolvimentoAvaliação
Fonte: Elaborado pelo autor, 2019.
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SUMÁRIO
É válido tanto para o professor, para (re)planejar a ação pedagógica, quanto para o 
aluno, que necessita se autoavaliar para compreender seu próprio processo, esforço 
e dificuldade.
Na avaliação por competências, o desempenho é um aliado e não um produto final 
sem significado. É por meio do desempenho que analisamos quais foram os avanços 
e as dificuldades apresentados durante o processo de aprendizagem.
FIGURA 29 - AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Avaliação de 
competências
Avaliação de 
desempenho
Produto tangível ou 
observável
Destaque à 
autoavaliação
Revela graus de 
desempenho baseados 
em critérios 
estabelecidos
Fonte: Elaborado peloautor, 2019.
Para que a avaliação por competência seja, de fato, produtiva para o aluno e profes-
sor, são necessários três momentos: o momento da observação ao produto tangível 
e observável, que demonstram as habilidades necessárias para realização de deter-
minada coisa; o momento da autoavaliação, em que o sujeito, por si só, analisa o 
seu percurso; e, claro, os graus de desempenho obtidos, se aproximando ou não dos 
objetivos.
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CONCLUSÃO 
Nesta unidade, você foi capaz de conhecer um pouco da transposição didática em re-
lação ao trabalho pedagógico baseado na concepção de “educar por competências”. 
Apresentamos os três principais elementos didáticos: o currículo, a metodologia e a 
avaliação. Aprendeu-se que o currículo por competências abrange conteúdos concei-
tuais, procedimentais e atitudinais; que a melhor metodologia é aquela que o aluno 
aprende, porém, para o trabalho por competências, projetos, por exemplo, atingem 
melhor os objetivos; que a avaliação é aliada do planejamento e o que desempenho 
do aluno não se limita a provas e/ou números, estes têm significado para a análise 
docente.
Compreendemos que “educar por competências” é uma possibilidade de rompi-
mento com a pedagogia tradicional, oportunizando o desenvolvimento mais holísti-
co dos sujeitos escolares.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Descrever os movimentos históricos e 
filosóficos que levaram à concepção 
de planejamento por projetos.
> Identificar e explicar as diferentes 
abordagens de projetos didáticos 
coparticipativos.
> Descrever os projetos didáticos 
coparticipativos.
> Esclarecer que os conteúdos 
procedimentais são os pilares da 
pedagogia de projetos.
> Classificar as múltiplas inteligências.
> Analisar o emprego das teorias das 
múltiplas inteligências nos projetos 
didáticos coparticipativos.
UNIDADE 5
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5 PROJETOS DIDÁTICOS 
COPARTICIPATIVOS
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade você aprenderá sobre os projetos didáticos co-
participativos como uma das possibilidades de planejar a ação pedagógica docente. 
Para tal discussão, verá a origem da pedagogia de projetos, a contribuição dos con-
teúdos procedimentais para a realização dos projetos e a apresentação das múltiplas 
inteligências. 
O tipo de planejamento apresentado nesta unidade traz a ideia de que podemos 
potencializar as múltiplas inteligências (encontradas nos diferentes tipos de conteú-
dos) em projetos didáticos coparticipativos que se sustentam na contextualização e 
interdisciplinaridade. 
Você está convidado para esta leitura. Bons estudos!
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Os projetos didáticos coparticipativos implicam planejamento que envolve um tra-
balho pedagógico focado no sujeito ativo, ou seja, para um projeto ser realizado, o 
aluno precisa se tornar protagonista do processo de aprendizagem, colocando, lite-
ralmente, a “mão na massa”. Isso significa que a pedagogia de projetos tem uma ca-
racterização pragmática, alinhando conceitos com suas aplicabilidades. Para que isto 
aconteça, é necessário movimentarmos habilidades, competências e reconhecermos 
as diferentes inteligências que circulam nos espaços escolares.
É importante compreender seus aspectos históricos e filosóficos, ou melhor, sua ori-
gem, que se opõe, totalmente, à concepção tradicional de ensino, assim como enten-
der que os conteúdos procedimentais são os mais importantes, mas não os únicos, e 
que a inteligência não se limita ao conceito lógico-matemático – são várias inteligên-
cias desenvolvidas nas pessoas.
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SUMÁRIO
Assim sendo, acompanhe nesta unidade as origens e conceito de projetos, a discrimi-
nação dos tipos de conteúdos e das múltiplas inteligências. 
5.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E CONCEITUAIS
Planejamento é a organização do processo de ensino a partir de seus propósitos. Os 
focos são onde queremos chegar com os nossos alunos e as formas mais adequadas 
para alcançar estes fins. Para que isso seja concretizado, precisamos ter noções da 
situação real e presente para pensar nas possibilidades futuras, de modo a contribuir 
com o desenvolvimento dos sujeitos escolares e de toda a sociedade.
São vários os níveis de planejamento no que tange à educação. O nível macro, asso-
ciado aos sistemas, implica planejar políticas públicas e programas em educação. O 
sistema federal, por exemplo, planeja a educação nacional descrita no Plano Nacio-
nal de Educação; por consequência, os estados e municípios, a partir deste planeja-
mento maior, também se articulam e criam seus planejamentos.
O PNE determina diretrizes, metas e estratégias para a política nacional. O atual 
tem a vigência de 2014 a 2024, ou seja, dez anos que temos para alcançar as 
vinte metas propostas para toda a Educação Escolar, e isso abrange a Educação 
Básica e Educação Superior em suas etapas, níveis e modalidades.
Ainda no nível macro, sistêmico, temos o planejamento curricular, que se manifesta 
em alguns documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 
o Referencial Curricular de Educação Infantil (RCNEI), hoje, em processo de reanálise 
e organizado em um novo documento, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Mas as escolas também fazem parte deste sistema, e todo esse planejamento reper-
cute em seu território político e pedagógico, ou melhor, num documento denomi-
nado Projeto Político Pedagógico (PPP), que se traduz nas práticas de sala de aula, 
no planejamento de ensino-aprendizagem: no plano de curso e plano de aula. Como 
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possiblidade de melhor conduzir o processo, surgem outras formas de organizar o 
ensino-aprendizagem, com centros de interesses, temas geradores, sequências didá-
ticas, projetos didáticos coparticipativos – estes últimos, tema principal de nossa uni-
dade, também chamados de projetos temáticos, projetos de trabalho (em resumo, 
uma pedagogia de projeto).
FIGURA 30 - RELAÇÃO ENTRE PPP E PROJETO DIDÁTICO
O projeto político-pedagógico é o plano 
global da instituição. Ele é a sistematização 
de um planejamento participativo que se 
aperfeiçoa e se concretiza ao longo da 
caminhada da instituição de ensino definindo 
claramente que tipo de ação se quer realizar.
[...] o projeto temático ou de trabalho 
está a serviço de um projeto maior 
que é o PPP. (NOGUEIRA, p. 39)
Fonte: elaborada pela autora.
Pode-se perceber, pela variedade de nomes, que a pedagogia de projetos tem di-
versas abordagens. A opção aqui escolhida é a abordagem que trata de projetos de 
trabalho. A palavra trabalho não está atrelada à ideia disseminada pelo sistema ca-
pitalista (a venda da força de trabalho) e sim à produtividade do ser humano, aos 
seus fazeres, à sua ação, por isso a ideia de coparticipativos, demonstrado que, se jun-
tarmos pessoas a um grupo, com diferentes habilidades e competências, podemos 
alcançar os objetivos traçados. 
O primeiro movimento que levou a ideia de projetos foi o de centros de interesse 
realizado por Óvide Decroly, representante do movimento Escola Nova, cujo foco era 
o aprender a aprender.
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SUMÁRIO
FIGURA 31 - ORIGEM DA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Oposição às práticas tradicionais
(sujeito passivo x sujeito ativo).
Aprender a aprender.
Tudo começa na Escola Nova...
Tendência pedagógica liberal renovada.
Fonte: elaborada pela autora.
O método de Decroly, denominado “centros de interesse”, partia da ideia da globali-
zação do ensino para romper com a rigidez dos programas escolares, ou seja, opon-
do-se ao ensino tradicional, baseado na transmissão de conteúdos conceituais.
De acordo com Luckesi (1994), existem dois grupos de tendências pedagógicas: 
as liberais e progressistas. As tendências liberais são a favor do sistema capi-
talista e dividem-se em tradicional, renovada (Escola Nova) e tecnicista. Já as 
tendências progressistas são contra o sistema capitalista e também estão orga-
nizadas em três categorias: libertária, libertadora e crítico-social dos conteúdos. 
A pedagogia renovada é aquela que, mesmo a favor do sistema, é contra a con-
cepção de sujeito passivo da educação tradicional, pensando em métodos mais 
ativos que ativem a inteligência dos alunos, trazendo também uma concepção 
mais pragmática de ensino.
Para Decroly, existem seis centros de interesse que poderiam substituir os planos de 
estudo construídos com base em disciplinas: a) a criança e a família; b) a criança e a 
escola; c) a criança e o mundo animal; d) a criança e o mundo vegetal; e) a criança e 
o mundo geográfico; f) a criança e o universo. 
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Nesta evolução da pedagogia de projetos, temos John Dewey e Kilpatrick, ambos 
escolanovistas também. Dewey defendia a relação da vida com a sociedade e articu-
lação entre teoria e prática, e foi considerado um dos pais da Escola Nova. Sua ideia 
central era partir das experiências. Kilpatrick, discípulo de Dewey, destacou-se pelo 
seu método de projetos, organizado em quatro etapas principais: designar o fim, pre-
pará-lo, executá-lo e avaliá-lo. Os projetos poderiam ter várias finalidades: produção; 
consumo; resolução de algum problema; e aperfeiçoamento de alguma técnica. 
Os projetos didáticos coparticipativos, de acordo com Nogueira (2009), têm ênfase in-
terdisciplinar, procedimental e pragmática. Apresentam algumas características, tais 
como: intencionalidade, responsabilidade e autonomia dos alunos, autenticidade (a 
temática tem que ser relevante), complexidade, resolução de problemas, além de ser 
faseado.
5.2 A QUESTÃO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos são meios e não fins de um planejamento. Durante muito tempo, na 
pedagogia tradicional, os conteúdos foram vistos como fins, ou seja, dava-se aula para 
lançar terminado conteúdo. Nisso, limitava-se também o tipo de conteúdo, resumin-
do-se ao conceitual, científico, um tanto propedêutico.
Com o advento dos movimentos pedagógicos, principalmente com a difusão dos 
quatros pilares da educação promovidos pela UNESCO, a caracterização dos conteú-
dos foi revista, inclusive, influenciando a fundamentação dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs).
FIGURA 32 - TIPOS DE CONTEÚDOS, TAMBÉM DIFUNDIDOS PELOS PCNS
PCNs
CONTEÚDOS
CONCEITUAIS ATITUDINAIS
PROCEDIMENTAIS
Fonte: elaborada pela autora.
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SUMÁRIO
Os conteúdos conceituais são aqueles que dizem respeito ao saber propriamente 
dito. Os conteúdos procedimentais implicam saber fazer. Já os conteúdos atitudinais 
estão associados a um saber ser.
Perceba que na figura acima, que resume os tipos de conteúdos, a palavra “procedi-
mentais” está em destaque, justamente por ser o principal (mas não o único) num 
projeto didático coparticipativo. Nesta direção, o mais importante é que o aluno co-
loque os conhecimentos presentes no projeto em prática, em experiências, em mo-
vimentos de pesquisa etc.
5.3 FORMAÇÃO INTEGRAL NA PERSPECTIVA DAS 
MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
Por muito tempo acreditou-se que as pessoas teriam apenas uma inteligência, que 
se resumia a uma inteligência lógica e conceitual. Hoje, com os estudos das múltiplas 
inteligências, revelado por Howard Gardner, temos categorias distintas, pluralizando-
-se o conceito, ou seja, em vez de “inteligência”, temos “inteligências”. 
FIGURA 33 - MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2019.
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Em princípio, nove múltiplas inteligências foram reveladas. Mais tarde, outras foram 
descobertas (como, por exemplo, a inteligência reflexiva), e podemos dizer que esta 
revelação continua em movimento. Veja algumas delas: 
1. Verbal ou linguística: capacidade do ser humano em usar a palavra. Essa inteli-
gência é a responsável pela comunicação. Poetas, escritores e vendedores são 
exemplos de pessoas que fazem uso dessa inteligência. Uma pessoa que a pos-
sui conta casos interessantes e pode se expor positivamente em debates. 
2. Lógico-matemática: capacidade relacionada com o raciocínio lógico, os símbo-
los e as formas matemáticas. Engenheiros, por exemplo, fazem uso dessa inteli-
gência. Uma pessoa que desenvolve bem tal inteligência pode produzir desco-
bertas científicas ou inventar coisas.
3. Espacial: relaciona-se com a operacionalização do mundo no espaço. Arquite-
tos são exemplos perfeitos para esse tipo de inteligência. Pessoas com essa inte-
ligência apreciam montagem de quebra-cabeças. 
4. Sonora ou musical: a pessoa que desenvolve essa inteligência consegue ler ci-
fras, tablaturas, partituras, e, cria músicas (sons) com facilidade. Os músicos, can-
tores e bandas são exemplos. Geralmente, pessoas com a inteligência musical 
sabem tocar algum instrumento, são afinadas para cantar e até aprendem mú-
sica de ouvido. 
5. Pictográfica: perceptível em pessoas que se expressam pela pintura, desenho, 
escultura ou até mesmo imagens gráficas. Cartunistas exemplificam essa inte-
ligência. 
6. Corporal-cinestésica: essa inteligência implica capacidade de solucionar proble-
mas ou de se comunicar usando o corpo. Pessoas com essa inteligência conser-
tam suas próprias coisas, por exemplo. É encontrada em atletas, bailarinos etc. 
7. Naturalista: conhecida como inteligência biológica ou ecológica, manifesta-se 
pelas relações estabelecidas com as espécies e relações entre elas – de certa 
forma, com os elementos da natureza. Um florista e jardineiro são exemplos de 
pessoas que desenvolveram essa inteligência. 
8. Interpessoal: capacidade de estabelecer boas relações com as pessoas (tem a 
ver com a empatia). Pessoas que gostam de festas e professores são exemplos 
dessa inteligência, sabem se relacionar com os diferentes grupos. 
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SUMÁRIO
9. Intrapessoal: se manifesta quando a pessoa sabe se relacionar consigo, pois con-
segue controlar emoções e sentimentos. É encontrada nas pessoas com bom 
humor, que possuem autocrítica. 
Sobre escola, pode-se sinalizar alguns pressupostos de Gardner. Primeiro: nem todos 
têm os mesmos interesses ou possuem as mesmas habilidades. Melhor ainda, nem 
todos aprendem da mesma maneira. Temos que compreender as capacidades e in-
teresses para a avaliação do processo não virar apenas números em boletins. O currí-
culo deve se aproximar dos interesses dos alunos, e os educadores devem promover 
situações – e, aqui, os projetos didáticos dão sua colaboração, contextualizadas. 
CONCLUSÃO 
Nesta unidade, você conheceu os fundamentos dos projetos didáticos coparticipati-
vos, perpassando pelos tipos de conteúdos e pelas múltiplas inteligências.Foram apresentados: os fundamentos históricos e filosóficos, expondo as origens da 
pedagogia de projetos; a relação dos conteúdos procedimentais com as característi-
cas pragmáticas dos projetos didáticos; e a identificação das múltiplas inteligências 
para serem incorporadas na resolução de problemas, experiências e movimentos de 
pesquisa dos projetos didáticos.
Assim sendo, os projetos didáticos ofertam uma possibilidade de ensino mais voltado 
para a aprendizagem, potencializando as diferentes inteligências que circulam nos 
espaços escolares, caminhando pelos conteúdos curriculares.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Compreender a 
importância da 
utilização da educação 
por projetos.
> Sistematizar os 
elementos essenciais 
dos projetos didáticos 
coparticipativos.
> Saber e exemplificar 
as principais etapas de 
um projeto didático 
coparticipativo.
UNIDADE 6
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SUMÁRIO
6 A REALIZAÇÃO DE 
PROJETOS DIDÁTICOS
A concepção de projetos pedagógicos participativos, muitas vezes, recai como uma 
obrigação da escola, como modismo, empobrecendo a concepção que está por trás 
de seus fundamentos. É muito comum escolas dizerem que tem o “Projeto Dia do 
Índio”, “Projeto de Natal”, usando datas comemorativas como temas e dizendo que é 
um projeto.
Um projeto didático não se resume a um tema ou a uma data do calendário. Um 
projeto tem a ver com contexto e cotidiano, envolve situações do dia a dia, que neces-
sitam de um olhar docente e discente. Podemos considerar que os projetos didáticos 
coparticipativos são provocadores e organizadores do conhecimento que se quer le-
var aos alunos.
Os projetos envolvem três pontos essenciais: o contexto, os conteúdos procedimen-
tais (que não os únicos, mas, os principais) e a interdisciplinaridade. Esses são os pi-
lares, portanto, sem isso, um projeto não funciona. Para o planejamento, deve-se ter 
justificativa, objetivos, metodologia e avaliação.
Nesse sentido, acompanhe, nesta unidade, os aspectos fundamentais para se ter 
uma didática eficaz em sala de aula, por meio dos projetos didáticos coparticipativos. 
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6.1 A REALIZAÇÃO DE PROJETOS DIDÁTICOS
Os projetos didáticos são alternativas de planejamento, alinhados ao PPP – Proje-
to Político Pedagógico, que possibilita o trabalho com competências e habilidades, 
assim como o desenvolvimento de múltiplas inteligências, já que a ênfase recai nos 
conteúdos procedimentais. A escola que objetiva formar o cidadão de forma integral, 
envolvendo o sujeito como um todo, potencializa isso didaticamente.
FIGURA 34 - ESCOLA E PROJETO DIDÁTICO.
OBJETIVOS DA ESCOLA
CIDADÃO INTEGRAL
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES Múltiplas 
Inteligências
SALA DE AULA E PROJETOS DIDÁTICOS
Fonte: Elaborado pela autora.
O trabalho com projetos didáticos é uma tentativa de contextualizar o ensino, apro-
ximando os sujeitos de questões reais e, de certa forma, articulando teoria e prática 
na aprendizagem dos alunos, na promoção de uma aprendizagem mais significativa.
Todo o projeto deve levar em consideração que o trabalho é coletivo, ou seja, os proje-
tos são coparticipativos, pois é nas relações estabelecidas com diferentes habilidades, 
competências e inteligências que se alcançam os objetivos. Ao mesmo tempo que a 
construção coletiva deve conduzir o sujeito à internalização dos conhecimentos cons-
truídos, ou seja, ao desenvolvimento concomitante da aprendizagem individual, pois 
aquilo que faço com o outro está em processo de construção do conhecimento. Quan-
do sou capaz de fazer sozinho, aprendi, como é a aprendizagem colocada à luz de 
Vygotsky. E, nessa direção, o trabalho com projetos está na zona de mediação, na ZDP.
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SUMÁRIO
FIGURA 35 - VYGOTSKY.
Fonte: SHUTERSTOCK, 2019.
Vygotsky, pensador russo que trouxe contribuições para a Psicologia da Educação, 
em sua teoria conhecida como “sócio-interacionismo”, afirmou que o sujeito tem dois 
níveis de conhecimento. O nível real de desenvolvimento e o potencial. A distância 
entre esses níveis ficou conhecida como ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal.
Um projeto não é realizado do “nada”; ele tem justificativa na realidade, no contexto, 
em críticas, necessidades, debates, situações. Tudo isso é que conduz o professor a 
propor um projeto didático coparticipativo em classe. Não é algo proposto pela coor-
denação ou pelo professor só para dizer que trabalhou com projetos. Não é um ato 
solitário e sim solidário, que envolve, principalmente, os alunos. Cabe ressaltar tam-
bém que apenas uma “pesquisa” não simboliza um trabalho com projetos.
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Os projetos, na realidade, são verdadeiras fontes de investigação e criação, que 
passam sem dúvida por processos de pesquisas, aprofundamento, análise, 
depuração e criação de hipóteses, colocando em prova a todo momento as 
diferentes potencialidades dos elementos do grupo, assim como as suas limi-
tações. Tal amplitude nesse processo faz com que os alunos busquem cada 
vez mais informações, materiais, detalhamentos etc., fontes estas de constan-
tes estímulos no desenrolar do desenvolvimento de suas competências. (NO-
GUEIRA, 2009, p. 81).
Um projeto é a continuidade do planejamento do professor ou até a ampliação deste. 
É um trabalho que surge de necessidades pedagógicas e que se desenvolve coletiva-
mente. Pode ser com uma turma ou mesmo envolver várias turmas ou a escola toda.
6.1.1 ELEMENTOS ESSENCIAIS
Como já dito, um projeto não surge do nada. É a justificativa de implantação do 
projeto que motivará o andamento dele. Essa justificativa pode ser algo tácito, por 
exemplo, algo não formalmente expresso, que surge das questões cotidianas de sala 
de aula, como no relato abaixo.
Certo dia, as crianças cochichavam na fila. Debatiam sobre algum assunto que esta-
va despertando o interesse delas. Era uma turma de Educação Infantil com crianças 
de 5 anos. Até que uma criança veio até mim e perguntou: “Tia, quem veio primeiro? 
Jesus, os índios ou os dinossauros?” Então, sugeri que nos organizássemos para des-
cobrir isso. Perguntei primeiro se tudo isso ainda existia. Alguns disseram até os ín-
dios, outros disseram que eram “coisas velhas”. Perguntei onde poderíamos procurar 
informações sobre “coisas velhas”, um dos alunos respondeu: “Minha avó”. Não preciso 
dizer que ri muito. Mas, de qualquer forma, a pergunta foi muito útil e todos queriam 
uma resposta para a pergunta. Ampliando a conversa, descobri o que tinha motivado 
o surgimento da pergunta. Havia passado o filme “Parque dos dinossauros” na TV, na 
semana da Páscoa, e estava se aproximando o dia do índio. As crianças tinham ideia 
de tempo passado, mas, não conseguiam ordenar os eventos, precisavam de “pistas”.
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SUMÁRIO
Tendo em vista uma indagação, um recado tácito, uma situação a ser resolvida, a 
segunda etapa é traçar os objetivos que se pretende alcançar. Obviamente que o ob-
jetivo geral está atrelado à conquista da indagação central. E que, no caminho, pas-
saremos por várias outras situações específicas para chegar aessa conquista central, 
e, aqui, estamos falando dos objetivos específicos. É nesse momento que precisamos 
analisar habilidades, competências e inteligências que circulam em sala e/ou preci-
sam ser desenvolvidas na atuação do projeto.
Como iremos conduzir o processo é a próxima etapa, que se refere à metodologia. Es-
tratégias, atividades, recursos estarão presentes de forma a conduzir todos ao alcance 
dos objetivos. Um cronograma do que será feito também é essencial, não necessaria-
mente preciso, mas que traga uma programação e traduza-se no compromisso do 
cumprimento das tarefas estabelecidas.
Nem sempre um projeto consiste num produto concreto e físico ao final. Pode ser, 
inclusive, apenas uma constatação que responda à indagação central. No entanto, é 
certo que há um final, um encerramento, uma demonstração do que aprendemos ao 
desenvolver determinado projeto.
6.1.2 PLANEJAMENTO, EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO
Sabendo dos elementos essenciais do projeto, sugiro aqui algumas perguntas que 
colaboram com a escrita, ou melhor, com o planejamento das etapas de um projeto 
didático coparticipativo, são elas:
1. O quê?
• Sobre o que falaremos/pesquisaremos?
• O que faremos no projeto?
- Esta primeira pergunta dá origem ao tema. Tema este que surge da indaga-
ção, da problematização, da inquietação em relação a algo.
2. Por quê?
• Por que trataremos desse tema?
• Quais são os objetivos?
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- Como já sabemos, um projeto não surge do nada, ele precisa ter origem em 
algo. E esse algo tem relação com os interesses que circulam, motivando os 
participantes a se movimentarem perante o conhecimento.
3. Como?
• Como realizaremos esse projeto?
• Como operacionalizaremos?
• Como podemos dividir as atividades entre os membros do grupo?
• Como apresentaremos o projeto?
- Esse é o momento mais complexo, de dar concretude ao projeto. É a parte 
em que mais há mediação do professor. Ele organiza e ajuda seus alunos; 
não leva respostas prontas, mas fornece subsídios diversos para que os alu-
nos façam uso de suas habilidades, competências e inteligências a favor do 
projeto, é o “aprender a aprender”.
A exploração do processo de metacognição possibilita outras oportunidades 
além do projeto em questão, pois conhecendo os mecanismos do pensar, o 
aluno tende a buscar mais e mais novos conhecimentos, já que ele aprende a 
aprender. Desta forma o processo torna-se mais ameno e motivante, diferente 
das formas passivas nas quais normalmente são colocados, diante do ser ativo 
e detentor do conhecimento – o professor. (NOGUEIRA, 2009, p. 82).
4. Quando?
• Quando realizaremos as etapas planejadas?
- Todo projeto tem início, meio e fim. É necessário, portanto, um cronograma.
4. Conseguimos?
• Realizamos o projeto?
• O que faltou?
• Como foi minha ação?
- Último momento do projeto. A avaliação retroalimenta a ação do professor. 
O aluno pode, aqui, ter respondido à pergunta, ter solucionado o problema, 
produzido algo mais concreto. Essa análise é conjunta. Conseguimos? Se não 
conseguimos, o que faltou e por que faltou? Mais que isso, o que podemos 
fazer para conseguir?
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A autoavaliação é um momento muito importante para o aluno. É o momento em 
que ele percebe seus próprios instrumentos de conquista pela aprendizagem. A au-
toavaliação pode ser uma roda de conversa, um diário, um questionário. O importan-
te é ouvir o aluno falar sobre sua própria aprendizagem.
Com a turma do Ensino Fundamental, no Projeto Pessoas Famosas, propus 
uma autoavaliação que os alunos deveriam completar as seguintes frases.
Acredito que com este projeto aprendi...
Meu planejamento foi...
Meu grupo acha que nossa pesquisa...
No começo do projeto, eu achava que...
No meio do projeto, eu já consegui...
Meu próximo projeto será sobre...
Não gostei...
Em minha pesquisa, descobri que...
Do que mais gostei neste projeto...
Meu grupo...
Um projeto didático coparticipativo não tem receita. Ele é um planejamento que se 
pauta na contextualização, nos conteúdos procedimentais, na metacognição e na 
interdisciplinaridade.
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CONCLUSÃO 
Nesta unidade, você foi capaz de compreender os elementos essenciais e as etapas 
dos projetos didáticos coparticipativos. Foram apresentados, rapidamente, os fun-
damentos dos projetos, as etapas (justificativa, objetivos, metodologia e avaliação) e 
algumas orientações para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico baseado 
em projetos. 
Muitos acham que trabalhar com projeto faz com que o plano de curso não seja con-
cluído. Isso é um mito, pois os conteúdos também circulam nos projetos. Há também 
vários níveis de projetos, pode ser da escola, da turma, de um grupo ou até do aluno; 
isso depende, principalmente, da origem temática. 
Há de se ressaltar que é desejável que os projetos sejam interdisciplinares, porém, 
nem sempre conseguem abraçar todas as disciplinas. O importante, portanto, é que 
algumas estejam presentes e se relacionem entre si, pelo menos, garante-se o movi-
mento minimamente. 
Trabalhar com projetos só porque a escola exige é desconsiderar todo o apanhado 
pedagógico que seus procedimentos possuem, é banalizar o uso dos projetos em 
sala de aula.
O professor tem que lembrar que o planejamento não é só dele. Como o foco é o 
aluno, este participa também, dando direcionamentos para que possa “aprender a 
aprender”.
Nem tudo é possível ensinar por projetos, que isso fique bem claro. E, nem sempre, 
o projeto deve estar presente como parte da avaliação formal, atribuindo notas. Ele 
pode ser algo não condicionado a isso, quando, principalmente, parte de situações 
naturais e contextualizadas. Entretanto, o projeto faz parte da construção do conhe-
cimento. Quando aplicado, tem-se que observar o processo, as conquistas e dificul-
dades, para que possamos intervir na realidade de nossos aprendizes.
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
NININ, M. O. G. Pesquisa na escola: que espaço é esse? O do conteúdo ou o do pensa-
mento crítico. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 17-35, dez. 2008 apud 
ARAÚJO, Myriam Monte Leite de. Pesquisa e cotidiano escolar. João Pessoa, PB: 
UFPB, 2012. Disponível em: <http://biblioteca.virtual.ufpb.br/files/pesquisa_e_cotidia-
no_escolar_1462975436.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2019.
PURA, L. O. M. Didática teórica e didática prática. São Paulo: Loyola, 2000 apud TO-
NIAZZO, Neoremi de Andrade. Didática: a teoria e a prática na educação. Ampére, 
PR: Editora ADMR - Artes Gráficas e Editora Ltda., 2009. Disponível em: <http://www.
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SALVADOR, César Coll; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento Psico-
lógico e Educação: Psicologia da Educação Escolar. v. 2. Porto Alegre: Grupo A, 2015.
SOUZA, S. M. V. C.; SANTO, E. E. Reflexão sobre a didática como mediadora entre teo-
ria educacional e prática pedagógica. Universitas Humanas, v. 10, p. 67-73, 2013.
TONIAZZO, N. A. DIDÁTICA: A TEORIA E A PRÁTICA NA EDUCAÇÃO. EDITORA ADMR 
- Artes Gráficas e Editora Ltda-- - AMPÉRE-PR, 2009 (ARTIGO).
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares na-
cionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros curriculares nacionais: Apresentação dos temas transversais/ética. 
Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
CATÃO, Virna M. C. Fazeres e saberes do cotidiano de classes oriundas das distorções 
de fluxo escolar: refletindo sobre o fracasso escolar instituído. Revista UNIABEU, v. 2, 
p. 57-65, 2008.
FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 10. ed. São Paulo: Cortez, 
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FERREIRA, M. E. M. P. Perceber-se interdisciplinar... In: Fazenda, I. C. A. (Org.), Práticas 
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Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
MALHEIROS, Bruno Taranto. Série Educação - Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC, 
2012.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 21. 
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2014.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5. ed. São Paulo, 
Brasília, DF: Cortez / UNESCO, 2002.
PHILIPPI JR., Arlindo; FERNANDES, Valdir. Práticas da interdisciplinaridade no ensi-
no e pesquisa. São Paulo: Manole, 2015.
RAMAL, Andrea; SANTOS, Edméa (Org.). Currículos: Teorias e Práticas. Rio de Janeiro: 
LTC, 2012.
SANTOMÉ, J. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros curriculares nacionais: Apresentação dos temas transversais/ética. 
Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Editora Paz e Terra, 2004.
GÓMEZ, Ángel I. Perez. Educação na era digital: A escola educativa. Porto Alegre: 
Grupo A Penso, 2015.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5. ed. São Paulo, 
Brasília, DF: Cortez / UNESCO, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Desenvolver Competências ou Ensinar Saberes? A Escola 
que Prepara para a Vida. Porto Alegre: Grupo A Penso, 2017.
SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Ángel I. Pérez; RODRÍGUEZ, Juan Bautista Martí-
nez; SANTOMÉ, Jurjo Tor. Educar por Competências. Porto Alegre: Artmed, 2015.
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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
SALVADOR, César Coll; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento Psico-
lógico e Educação: Psicologia da Educação Escolar. v. 2. Porto Alegre: Grupo A Penso, 
2015.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 4. ed. Rio de Janeiro: 
Vozes, 2002. 
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho Docente: Elementos para uma Teoria 
da Docência como Profissão de Interações Humanas. 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 
2011. 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais/ética. 
Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
______. Ministério da Educação. Base nacional comum: educação é a base. Brasília, 
DF: MEC, 2017.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Editora Paz e Terra, 2004.
GÓMEZ, Ángel I. Perez. Educação na era digital: a escola educativa. Porto Alegre: 
Penso, 2015
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Pau-
lo: Ática, 2000.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5. ed. São Paulo, 
Brasília, DF: Cortez/UNESCO, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – en-
tre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Desenvolver competências ou ensinar saberes? A escola que 
prepara para a vida. Porto Alegre: Penso, 2017.
SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Ángel I. Pérez; RODRÍGUEZ, Juan Bautista Martí-
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
nez; SANTOMÉ, Jurjo Tor. Educar por competências. Porto Alegre: Artmed, 2015.
SALVADOR, César Coll; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psi-
cológico e educação: psicologia da educação escolar. Porto Alegre: Penso, 2015. v. 2.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed. Rio de Janeiro: 
Vozes, 2002. 
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teo-
ria da docência como profissão de interações humanas. 6. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 
2011. 
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares na-
cionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
LUCKESI, Cipriano. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
MALHEIROS, Bruno Taranto. Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012. (Série Educação).
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar 
rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2009.
SALVADOR, César Coll; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento Psi-
cológico e Educação: Psicologia da Educação Escolar. Vol. 2. Porto Alegre: Grupo A; 
Penso, 2015.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da P. Rosa. 
Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALA, Antoni. UniA: didática geral. Porto Alegre: Penso, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamen-
tal. Parâmetros curriculares nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares na-
cionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
EAD.MULTIVIX.EDU.BR
CONHEÇA TAMBÉM NOSSOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA NAS ÁREAS DE:
SAÚDE • EDUCAÇÃO • DIREITO• GESTÃO E NEGÓCIOS
MALHEIROS, Bruno Taranto. Série Educação – Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC, 
2012.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos – uma jornada interdisciplinar 
rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2009.
ZABALA, Antoni. Trad. Ernani F. da P. Rosa. A Prática Educativa: Como ensinar. Porto 
Alegre: Artmed, 1998.
ZABALA, Antoni. UniA: didática geral. Porto Alegre: Penso, 2016.
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Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
SUMÁRIO
EAD.MULTIVIX.EDU.BR
CONHEÇA TAMBÉM NOSSOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA NAS ÁREAS DE:
SAÚDE • EDUCAÇÃO • DIREITO • GESTÃO E NEGÓCIOS
	FIGURA 1 - Educação e conhecimento
	FIGURA 2 - Pesquisa e investigação
	FIGURA 3 - Formação docente
	FIGURA 4 - Pilares da educação
	FIGURA 5 - Conhecimento x professor
	FIGURA 6 - Ensinar
	FIGURA 7 - Professor x dificuldades na rotina escolar
	FIGURA 8 - Didática
	FIGURA 9 - Professora e ações didáticas
	FIGURA 10 - Aula dinâmica
	FIGURA 11 - René Descartes
	FIGURA 12 - Representação da abordagem multidisciplinar
	FIGURA 13 - Representação da abordagem pluridisciplinar
	FIGURA 14 - Representação da abordagem interdisciplinar
	FIGURA 15 - Edgar Morin
	FIGURA 16 - Conhecimento Interdisciplinar
	FIGURA 17 - Representação da abordagem transdisciplinar: Teia do 
conhecimento.
	FIGURA 18 - União por meio de uma reta transversal
	FIGURA 19 - União dos saberes
	FIGURA 20 - Charles Chaplin
	FIGURA 21 - UNESCO
	FIGURA 22 - Os quatro pilares da educação
	FIGURA 23 - Saberes docentes
	FIGURA 24 - Pesquisa docente e discente.
	FIGURA 25 - Currículo significa caminho
	FIGURA 26 - Como ensinar?
	FIGURA 27 - Prova como instrumento de avaliação
	FIGURA 28 - Relação planejamento-avaliação
	FIGURA 29 - Avaliação de competências
	FIGURA 30 - Relação entre PPP e projeto didático
	FIGURA 31 - Origem da pedagogia de projetos
	FIGURA 32 - Tipos de conteúdos, também difundidos pelos PCNs
	FIGURA 33 - Múltiplas inteligências
	FIGURA 34 - Escola e Projeto didático.
	FIGURA 35 - Vygotsky.
	1 Conhecendo o Cotidiano Escolar pela Ótica da Pesquisa: Reflexões e Críticas
	1.1 CONHECENDO O COTIDIANO ESCOLAR PELA ÓTICA DA PESQUISA: REFLEXÕES E CRÍTICAS
	1.1.1 A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A DIDÁTICA
	1.2 A DIDÁTICA E O PROFESSOR EM SALA DE AULA
	Conclusão
	2 Interdisciplinaridade: Análise, reflexão e crítica 
	2.1 INTERDISCIPLINARIDADE: FUNDAMENTOS, CONCEITO E PERSPECTIVA CURRICULAR
	2.1.1 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS
	2.2 AS ABORDAGENS DO CONHECIMENTO
	2.2.1 Abordagem multidisciplinar
	2.2.2 Abordagem pluridisciplinar
	2.2.3 Abordagem interdisciplinar
	2.2.4 Abordagem transdisciplinar
	2.3 CURRÍCULO E INTERDISCIPLINARIDADE
	2.3.1 TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
	2.3.2 OS TEMAS TRANSVERSAIS
	2.4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES
	2.4.1 É MOMENTO DE MUDANÇA
	2.4.2 A PRÁTICA INTERDISCIPLINAR
	Conclusão
	3 Ensino e pesquisa sob a ótica da educação por competências
	3.1 Fundamentos teóricos
	3.1.1 Os quatro pilares da educação
	3.2 Educar por competências
	3.3 Os saberes docentes
	3.4 Novas perspectivas do professor-pesquisador
	Conclusão 
	4 Questões didáticas do “educar por competências”
	4.1 Introdução da Unidade
	4.2 Questões Didáticas do “Educar por Competências”
	4.2.1 Questões Curriculares
	4.2.2 Questões Metodológicas
	4.2.3 Avaliar por Competências
	Conclusão 
	5 Projetos didáticos coparticipativos
	Introdução da Unidade
	5.1 Fundamentos Teóricos e Conceituais
	5.2 A Questão dos Conteúdos
	5.3 Formação Integral na Perspectiva das Múltiplas Inteligências
	CONCLUSÃO 
	6 A realização de projetos didáticos
	6.1 A realização de projetos didáticos
	6.1.1 Elementos essenciais
	6.1.2 Planejamento, execução e avaliação
	Conclusão 
	REFERÊNCIAS