Pesquisa Prática Pedagógica III

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FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA III
SUMÁRIO
PESQUISA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA III
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Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, des-
tacando-se pela oferta de cursos de gradua-
ção, técnico, pós-graduação e extensão, com 
qualidade nas quatro áreas do conhecimen-
to: Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, sem-
pre primando pela qualidade de seu ensino 
e pela formação de profissionais com cons-
ciência cidadã para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institui-
ções avaliadas no Brasil, apenas 15% conquistaram 
notas 4 e 5, que são consideradas conceitos 
de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
 
MISSÃO
Formar profissionais com consciência cida-
dã para o mercado de trabalho, com ele-
vado padrão de qualidade, sempre mantendo a 
credibilidade, segurança e modernidade, visando 
à satisfação dos clientes e colaboradores.
 
VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
GRUPO
MULTIVIX
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SUMÁRIO
BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
As imagens e ilustrações utilizadas nesta apostila foram obtidas no site: http://br.freepik.com
Barbosa, Sonia de Oliveira.
Pesquisa e Prática Pedagógica III / Sonia de Oliveira Barbosa; Viviane Bernadeth Gandra Brandão. – Serra: Multivix, 2018.
EDITORIAL
Catalogação: Biblioteca Central Anisio Teixeira – Multivix Serra
2018 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei.
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA • MULTIVIX
Diretor Executivo
Tadeu Antônio de Oliveira Penina
Diretora Acadêmica
Eliene Maria Gava Ferrão Penina
Diretor Administrativo Financeiro
Fernando Bom Costalonga
Diretor Geral
Helber Barcellos da Costa
Diretor da Educação a Distância
Pedro Cunha
Conselho Editorial
Eliene Maria Gava Ferrão Penina (presidente 
do Conselho Editorial)
Kessya Penitente Fabiano Costalonga
Carina Sabadim Veloso
Patrícia de Oliveira Penina
Roberta Caldas Simões
Revisão de Língua Portuguesa
Leandro Siqueira Lima
Revisão Técnica
Alexandra Oliveira
Alessandro Ventorin
Graziela Vieira Carneiro
Design Editorial e Controle de Produção de Conteúdo
Carina Sabadim Veloso
Maico Pagani Roncatto
Ednilson José Roncatto
Aline Ximenes Fragoso
Genivaldo Félix Soares
Multivix Educação a Distância
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Pedagógico
Gestão Acadêmica - Coord. Didático Semipresencial
Gestão de Materiais Pedagógicos e Metodologia
Direção EaD
Coordenação Acadêmica EaD
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Aluno (a) Multivix,
Estamos muito felizes por você agora fazer parte 
do maior grupo educacional de Ensino Superior do 
Espírito Santo e principalmente por ter escolhido a 
Multivix para fazer parte da sua trajetória profissional.
A Faculdade Multivix possui unidades em Cachoei-
ro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova Venécia, 
São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. Desde 1999, 
no mercado capixaba, destaca-se pela oferta de 
cursos de graduação, pós-graduação e extensão 
de qualidade nas quatro áreas do conhecimento: 
Agrárias, Exatas, Humanas e Saúde, tanto na mo-
dalidade presencial quanto a distância.
Além da qualidade de ensino já comprova-
da pelo MEC, que coloca todas as unidades do 
Grupo Multivix como parte do seleto grupo das 
Instituições de Ensino Superior de excelência no 
Brasil, contando com sete unidades do Grupo en-
tre as 100 melhores do País, a Multivix preocupa-
-se bastante com o contexto da realidade local e 
com o desenvolvimento do país. E para isso, pro-
cura fazer a sua parte, investindo em projetos so-
ciais, ambientais e na promoção de oportunida-
des para os que sonham em fazer uma faculdade 
de qualidade mas que precisam superar alguns 
obstáculos. 
Buscamos a cada dia cumprir nossa missão que é: 
“Formar profissionais com consciência cidadã para o 
mercado de trabalho, com elevado padrão de quali-
dade, sempre mantendo a credibilidade, segurança 
e modernidade, visando à satisfação dos clientes e 
colaboradores.”
Entendemos que a educação de qualidade sempre 
foi a melhor resposta para um país crescer. Para a 
Multivix, educar é mais que ensinar. É transformar o 
mundo à sua volta.
Seja bem-vindo!
APRESENTAÇÃO 
DA DIREÇÃO 
EXECUTIVA
Prof. Tadeu Antônio de Oliveira Penina 
Diretor Executivo do Grupo Multivix
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Caro aluno, seja bem-vindo!
Iniciaremos a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica III, que se objetiva a propor-
cionar uma reflexão e crítica do cotidiano escolar e das principais metodologias uti-
lizadas na prática pedagógica, bem como o processo educativo em uma perspectiva 
de pesquisa, reflexão e crítica.
A reflexão trará o foco para importância do novo perfil docente para educação que 
está incluída nas novas tecnologias de comunicação, sendo necessário se pensar nos 
métodos e metodologias adotadas para as práticas pedagógicas. Nesse sentido, refle-
tir, conhecer e estudar sobre as metodologias no processo educativo no viés da crítica 
e pesquisa é fundamental para qualquer profissional inserido na educação, uma vez 
que ele precisa ser visto como um instrumento necessário para a condução e geren-
ciamento do processo de ensino-aprendizagem.
Nesta premissa, é importante que você tenha o conhecimento sobre as concepções 
de teorias sobre os métodos, metodologias e técnicas de ensino, bem como a con-
tribuição e execução dessas teorias no cotidiano escolar por meio do planejamento 
das práticas pedagógicas, que apresentará o papel do professor como pesquisador 
do processo educativo.
A disciplina encontra-se organizada em seis unidades: 
1. Métodos e metodologias na prática pedagógica.
2. Metodologias ativas.
3. Cotidiano escolar.
4. O papel do professor como pesquisador no processo educativo.
5. Concepções pedagógicas.
6. Pesquisa e educação. 
Para que você tenha um bom desenvolvimento nesta disciplina, é importante par-
ticipar de todas as atividades propostas, tais como fóruns de discussões e também 
leitura dos materiais complementares.
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Ao final desta unidade, esperamos que você:
• Reflita sobre as práticas pedagógicas a partir da pesquisa.
• Analise as diferentes concepções e teorias de métodos e metodologias de ensino.
• Identifique o processo de planejamento da prática pedagógica na perspectiva da 
pesquisa, reflexão e crítica.
• Discuta o processo ensino-aprendizagem no cotidiano escolar. 
• Identifique os possíveis caminhos da pesquisa a partir das diferentes concepções 
epistemológicas.
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SUMÁRIO
FIGURA 1 - CONTEÚDO
 > FIGURA 1 - Conhecimento 15
 > FIGURA 2 - Caminho 16
 > FIGURA 3 - Estudantes 18
 > FIGURA 4 - Estudantes 19
 > FIGURA 5 - Crianças aprendendo. 20
 > FIGURA 6 - Problema — Metodologia 21
 > FIGURA 7 - Pessoas desenhando método 22
 > FIGURA 8 - Crianças aprendendo. 23
 > FIGURA 9 - Crianças aprendendo. 25
 > FIGURA 10 - Crianças na escola 29
 > FIGURA 11 - Crianças na biblioteca 29
 > FIGURA 12 - Principais fatores que constituem as metodologias ativas 30
 > FIGURA 13 - Professora e alunos 31
 > FIGURA 14 - Crianças estudando 32
 > FIGURA 15 - Jean Piaget 33
 > FIGURA 16 - Professora e aluna 34
 > FIGURA 17 - Professora na sala de aula com alunos 36
 > FIGURA 18 - Professora e alunos na biblioteca 37
 > FIGURA 19 - Alunos com tablets 39
 > FIGURA 20 - Professor ensinando pelo computador 40
 > FIGURA 21 - Professora ensinando pelo tablet 41
 > FIGURA 22 - Professor utilizando a tecnologia digital 42
 > FIGURA 23 - Alunos em sala de aula 45
 > FIGURA 24 - Crianças brincando 46
 > FIGURA 25 - sala de aula 47
 > FIGURA 26 - Mochila e maçã 48
 > FIGURA 27 - Criança indo para escola 49
 > FIGURA 28 - Crianças em sala de aula 50
LISTA DE FIGURAS
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 > FIGURA 29 - Sala de aula 51
 > FIGURA 30 - Reunião de professores 51
 > FIGURA 31 - Professora e alunos 52
 > FIGURA 32 - Pais e alunos na escola 53
 > FIGURA 33 - Professor 57
 > FIGURA 34 - Professora. 58
 > FIGURA 35 - Professora e aluna. 59
 > FIGURA 36 - Professora e alunos. 60
 > FIGURA 37 - Professora e alunos. 61
 > FIGURA 38 - Professor e alunos 62
 > FIGURA 39 - Professor ajudando aluno 65
 > FIGURA 40 - Alunos estudando 72
 > FIGURA 41 - Professora com alunos 77
 > FIGURA 42 - Sala de aula com livros 84
 > FIGURA 43 - Estudantes em pesquisa 86
 > FIGURA 44 - rofessora e alunos em estudo 88
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SUMÁRIO
SUMÁRIO
2UNIDADE
1UNIDADE 1 MÉTODOS E METODOLOGIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 14
1.1 MÉTODOS E METODOLOGIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 14
1.1.1 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO 16
1.1.2 METODOLOGIAS DE ENSINO 21
CONCLUSÃO 25
2 METODOLOGIAS ATIVAS 28
2.1 METODOLOGIAS ATIVAS: CONCEITUAÇÃO E CONTRIBUIÇÕES 28
2.1.1 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA MEDOTOLOGIA ATIVA 34
2.1.1.1 METODOLOGIAS ATIVAS E A TECNOLOGIA DIGITAL 38
CONCLUSÃO 42
3 COTIDIANO ESCOLAR 45
3.1 O COTIDIANO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO DO ESPAÇO ESCOLAR 45
3.2 1.1 UMA REFLEXÃO DO TEMPO DOS EDUCANDOS E EDUCADORES NO 
ESPAÇO ESCOLAR 48
CONCLUSÃO 54
INTRODUÇÃO 56
4 REVENDO O PAPEL DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UMA REFLEXÃO 57
4.1 O PAPEL DO PROFESSOR COMO PESQUISADOR 63
4.1.1 DESAFIO DO PROFESSOR-PESQUISADOR E REFLEXIVO 66
CONCLUSÃO 69
3UNIDADE
4UNIDADE
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INTRODUÇÃO 71
5 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS 72
5.1 A PEDAGOGIA LIBERAL 74
5.1.1 PEDAGOGIA PROGRESSISTA 76
CONCLUSÃO 81
INTRODUÇÃO 83
6 PESQUISA E EDUCAÇÃO 84
6.1 O EDUCAR PELA PESQUISA 87
6.2 A PESQUISA EM SALA DE AULA 90
CONCLUSÃO 93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 94
5UNIDADE
6UNIDADE
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SUMÁRIO
ICONOGRAFIA
ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Demonstrar como 
ocorre o processo.
> Identificar os conceitos 
de métodos, técnicas 
e metodologias de 
ensino.
> Apresentar a 
importância 
da escolha da 
metodologia a ser 
aplicada na prática 
educativa.
UNIDADE 1
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SUMÁRIO
1 MÉTODOS E 
METODOLOGIAS NA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA
Neste momento, serão abordados os conceitos de metodologias no processo de en-
sino educacional, observando as importantes estratégias técnicas de ensino sendo 
determinadas pelo professor com intuito de trazer o conhecimento ao aluno, bem 
como analisaremos as diferentes teorias metodológicas na área educacional. Desse 
modo, fundamentado em autores de referência como Malheiros (2012), Imbernón 
(2012) que trata da pedagogia de Freinet, entre outros, que permitirá a você uma 
compreensão e reflexões sobre as práticas pedagógicas, conforme as diversas pers-
pectivas teóricas que subsidiam o processo de ensino-aprendizagem.
1.1 MÉTODOS E METODOLOGIAS NA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA 
Para entender os conceitos de metodologias no processo de ensino educacional, é 
importante compreender os fatores básicos do processo ensino-aprendizagem, por 
ser o elemento que promove o diálogo entre o conteúdo curricular (formal) e os con-
teúdos únicos (vivências, história, individualidade) tanto do professor quanto do es-
tudante.
O processo de ensino-aprendizagem está inserido em um sistema de “ensinar” e 
“aprender”, em que as interações sociais e comportamentais do professor e aluno 
estão presentes nesse sistema, de maneira que a individualidade desses conceitos 
são fundamentais para se entender e perceber como acontece o desenvolvimento 
do ensino. 
Nesse sentido, é fundamental que o docente no processo de ensino estabeleça quais 
são as metodologias a serem aplicadas na prática pedagógica, em que as estratégias 
e técnicas são determinadas pelo professor com intuito de trazer o conhecimento 
ao aluno. Mas, antes de iniciar a reflexão das metodologias, se faz necessário trazer a 
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discussão sobre o métodos e técnicas de ensino, partindo do pressuposto que o pro-
fessor é um condutor, um gerenciador do conhecimento e não meros introdutores 
de informações e/ou donos dos saberes. 
FIGURA 2 - CONHECIMENTO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
É importante que o professor tenha a consciência que os métodos e técnicas de en-
sino devem ser pautados como facilitadores da aprendizagem, que a sua interação 
com o aluno se torna fundamental para proporcionar a valorização do aprendiz como 
sujeito autônomo e protagonista do processo educativo, uma vez que as experiências 
e vivências dos discentes são peças chaves para que se ocorra um aproveitamento 
eficaz no processo de ensino-aprendizagem. Isso implica em dar oportunidade para 
se criar um espaço no cotidiano escolar, em que a criatividade, respeito às diferenças 
e a igualdade sejam fatores primordiais para o desenvolvimento de práticas pedagó-
gicas no ensino.
O aluno é um sujeito que possui uma trajetória de vida que vai 
além da escola e que muitas vezes, domina conteúdos sociais 
e culturais com maior competência e sabedoria de vida do 
que os próprios professores.
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SUMÁRIO
Desso modo, será abordado a seguir, de forma geral, o conceito de Método e Técnica 
de ensino, com intuito de refletir sobre a importância do professor em saber escolher 
e dominar as práticas de ensinos. 
1.1.1 MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
Segundo Malheiros (2012, p. 103): “O ensino só é efetivoquando a outra pessoa apren-
de. Por isso, ensinar não é uma tarefa simples.” Nessa premissa, vale ressaltar que é 
importante considerar que cada indivíduo possui diferentes formas de absorver o 
novo aprendizado ou contéudo, e o professor precisar saber lidar com as diversas for-
mas de ensinar, por ser um fator essencial para se garantir a aprendizagem do aluno. 
Então, o que é o método?
É o caminho planejado cuidadosamente e organizado para se alcançar um fim espe-
cífico (objetivo). Indica o caminho a percorrer.
FIGURA 3 - CAMINHO
Fon0te: SHUTTERSTOCK, 2018.
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O termo “método” originou-se do grego “methodos”, que sig-
nifica exatamente “caminho”.
De acordo com Medeiros (2012, p. 104):
Os métodos são processos que visam fazer com que o ensino se traduza em 
aprendizagem. Portanto, medeiam a relação entre o professor e o aluno na 
construção de um novo conhecimento. Em outras palavras, a relação peda-
gógica que se estabelece em sala de aula conta com dois atores, no mínimo: 
professor e aluno. O primeiro tem o objetivo de ensinar e o segundo tem o 
objetivo de aprender. O método é a mediação desta relação. 
Já Parente, Vale e Matos, apud Andréia Osti (2015) afirma que o professor é o conhe-
cedor do perfil de seus alunos e por isso é capaz de escolher o melhor o método e 
técnicas de ensino, e ainda diz que: “cabe esclarecer que os métodos são fundamen-
tais porque conduzem a resultados esperados (ou não), direcionam as atuação do 
professor e lhe fornecem subsídios para o planejamento de suas atividades (PAREN-
TE; VALE; MATOS apud OSTI, 2015, p. 89).
Nesse sentido, o planejamento do método se faz necessário para que a aprendiza-
gem se efetive, uma vez que é a partir dos métodos que as técnicas de ensino se 
efetivam para se alcançar os objetivos traçados por ele. Assim, pode-se dizer que os 
métodos são a relação de mediação entre o ensinar e o aprender, ou seja, são o con-
junto de procedimentos de técnicas utilizadas pelo professor com o objetivo de pro-
porcionar ao aluno formas de elaborar seu conhecimento e habilidades cognitivas e 
comportamentais. 
Já as técnicas de ensino são os mecanismos que compõem os métodos, ou seja, é um 
tipo de saber que se aplica, normalmente, com instrumentos e ferramentas úteis ao 
processo ensino-aprendizagem. É o como fazer algo.
As técnicas de ensino, também, por meio dos elementos operacionais dos métodos 
de ensino, se classificam como um instrumento de intermediação entre o professor 
e aluno, em que são fundamentais para a efetivação do ensino-aprendizagem. Por-
tanto, pode se dizer que as técnicas se objetivam em direcionar a aprendizagem do 
educando, de maneira a levá-lo a buscar o seu conhecimento de forma autônoma.
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SUMÁRIO
FIGURA 4 - ESTUDANTES
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Malheiros (2012) defende a ideia que aplicação dos métodos e técnicas de ensino 
deve ocorrer ligado a um processo avaliativo eficaz, no qual possa garantir uma apren-
dizagem. No entanto, os métodos e as técnicas de ensino são designados a efetuar 
o processo ensino-aprendizagem no cotidiano escolar, sendo de maneira individual, 
em grupo ou socializada. 
É importante ressaltar que o perfil do estudante, bem como da sociedade, vem so-
frendo mudanças significativas, como mudança de paradigmas e o envolvimento 
efetivo com as novas tecnologias. Com isso, os métodos de ensino tradicionais não se 
adequam aos novos tempos. Assim, o professor precisa se conscientizar de que é ne-
cessário aprimorar as práticas de ensino, planejando quais métodos deverão ser utili-
zados para que se alcance esse novo perfil de aluno. Nesse contexto, o professor deve 
refletir sobre a necessidade da criatividade, evitando a utilização do mesmo método 
consolidado de ensino, visando, assim, a importância de realizar os métodos acom-
panhando as evoluções e as mudanças que vem ocorrendo no meio social do aluno. 
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FIGURA 5 - ESTUDANTES
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Para reafirmar essa importância do professor em buscar atribuir as necessidades do 
meio social do aluno ao ensino, Malheiros (2012, p. 107) afirma que: “O educador 
tem a missão de buscar que seus objetivos de ensino sejam capazes de atender às 
necessidades sociais, considerando os anseios individuais”. Sendo assim, aquele pro-
fessor que continua com uma didática definida em apenas passar o conteúdo, deverá 
repensar na sua postura e se tornar um individuo como facilitador e mediador do 
conhecimento e/ou informação. 
Outro ponto importante é a pedagogia de Freinet que surge para quebrar os para-
digmas de métodos e metodologias ortodoxas e rígidas, revelando que o alicerce do 
ensinar e o aprender estão nas técnicas educativas a partir de uma busca teórica que 
a legítime. Freinet apresentou uma nova prática de ensino, em que as relações do co-
tidiano do aluno estão vinculadas à vida escolar, pois o processo educativo, também, 
contribui para a formação social ao trabalho. Portanto, é a partir da vivênvia de mun-
do do aluno que Freinet acreditava que ocorreria o aprendizagem, sendo por meio 
das tentativas experimentais que se obtinha o conhecimento, e o classificou como 
método natural. 
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Segundo Imbernón (2012), Freinet criticava a escola tradicional por considerar um en-
sino superficial e formal, em que avalia o aluno por exames tradicionais deixando de 
valorizar as experiências e vivências dos estudantes e o seu meio de convívio social. 
Além disso, afirma que Freinet desenvolveu um conceito de método natural alicerçado 
no tratamento experimental que consiste na ação natural do aprendizado do aluno. 
Freinet critica, portanto, o processo de observação, explicação e demonstração 
habitual das lições tradicionais. Pelo contrário, ele desen- volve o conceito de 
método natural baseado no tateamento experimental, que é onde se quer 
chegar. O tateamento experimental consiste em uma repetição da ação com 
uma graduação de conhecimentos para se superar, progredir e aprender coi-
sas novas. A ação volta a aparecer, é a base da inteligência. Baseando-se na 
ação natural do aprendizado da fala, do caminhar etc, por tateamento expe-
rimental, Freinet elaborará seu método natural de aprendizado da leitura e 
escrita. Aprender na escola como se aprende na vida. É simples assim (IMBER-
NÓN, 2012, p. 72).
Nessa premissa, percebe-se que a pedagogia de Freinet defende a ideia que o traba-
lho é o fator primordial para o desenvolvimento da aprendizagem, por ser por meio 
dele que estudante descobre o mundo das coisas humanas e suas relações, e que as 
formas de trabalho, seja manual ou intelectual estão inseridas todas as capacidades 
humanas, o que significa qualquer tipo de trabalho humano.
FIGURA 6 - CRIANÇAS APRENDENDO.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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1.1.2 METODOLOGIAS DE ENSINO
A reflexão sobre as metodologias aplicadas no processo de ensino-aprendizagem 
norteará a promoção a educação do aluno em sua própria autonomia, ou seja, como 
indivíduo que constrõe o seu próprio conhecimento, a partir do saber que se en-
contra em relação a si mesmo e com os que o cercam no seu convívio social. Sendo 
assim, serão discutidas as concepções de metodologias quevisam o desenvolvimento 
humano, fundamentado no trabalho planejado em função da vivência do estudan-
te, proporcionando assim, uma reflexão das metodologias que não atendem mais a 
nova realidade de prática de ensino, voltada para uma ação socialmente construída 
no cotidiano. 
A metodologia de ensino é um valioso instrumento para que se alcançar o êxito no 
processo educacional, por proporcionar o conhecimento ao aluno por meio de mé-
todos que valorizam a ciência e a pesquisa, tornando o discente um pesquisador do 
conhecimento. Mas, nem todos os professores constroem seus métodos e técnicas 
de ensino possibilitando o aluno a vivenciar as suas descobertas, como por exem-
plo, a aplicação da Metodologia Científica, que por intermédio de um problema de 
pesquisa, o aluno conduz o seu trabalho buscando suas próprias conclusões sobre o 
conteúdo a ser apreendido.
FIGURA 7 - PROBLEMA — METODOLOGIA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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SUMÁRIO
Percebe-se que os estudos relacionados às metodologias e métodos de ensino vêm 
sendo discutidos por vários estudiosos da área da pedagogia, e sobre o prisma pro-
fessor e aluno, tornando-se assim um campo vasto de reflexões sobre a importância 
de repensar nas práticas pedagógicas nos ensinos brasileiros. Mas, abordaremos os 
principais conceitos e tipos de métodos e metodologias de ensino, com intuito de 
proporcionar uma reflexão sobre a necessidade de aprimorar as práticas de ensino 
dos docentes voltadas para a formação do aluno como ser atuante no ensino, bem 
como estar atentos as novas mudanças da sociedade. 
Já sabemos que o método é o caminho a ser percorrido para se alcançar o objetivo 
do ensino. E a metodologia?
FIGURA 8 - PESSOAS DESENHANDO MÉTODO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
A metodologia é uma palavra originada de “método”, logo então, ela representa o 
estudo do caminho a ser percorrido, ou seja, estuda os melhores métodos de ensino 
a ser praticados para que se alcancem os objetivos ou fins educativos, servindo como 
uma mediação entre os métodos lógicos e científicos. Importante se pensar que os 
termos “métodos e metodologia” caminham juntos no processo de elaboração das 
práticas de ensino.
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A metodologia seria como um estudo das diferentes rotas pla-
nejadas pelos professores com intuito de direcionar ou orien-
tar o aluno no processo de ensino/aprendizagem.
Malheiros (2012) traz uma reflexão que após compreender os princípios do ensino é 
necessário identificar os métodos, e afirma que existem várias maneiras de classificar 
os métodos, e exemplifica citando a classificação de métodos realizada por Piaget: 
Métodos tradicionais: calcados na exposição oral por parte do professor. 
Métodos ativos: baseados no estimulo de atividades praticadas pelos alunos. 
Métodos intuitivos: orientados pelo uso dos sentidos – principalmente auditivo 
e visual. 
Métodos de ensino programado: focado na relação estímulo-resposta (S-R). 
(MALHEIROS, 2012, p.108)
Nesse contexto, percebe-se que a proposta de Piaget defendia a ideia que a aprendiza-
gem é o saber fazer para se atingir o saber (conhecimento), de maneira a proporcionar 
ao aprendiz uma subjetividade reflexiva, que o possibilite identificar os seus próprios 
processos construtivos de teorias, justificando as conclusões obtidas no aprendizado. 
FIGURA 9 - CRIANÇAS APRENDENDO.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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SUMÁRIO
Vale destaque que, a partir de Piaget, a reflexão sobre as metodologias de ensino so-
freu avanços, principalmente com a inovação da tecnologia que proporcionou o aces-
so à informação e abriu as fronteiras da internacionalização das culturas, resultando 
nas mudanças de concepções do papel do professor no processo ensino-aprendiza-
gem, que deverá atender a essa nova necessidade do meio social, aprimorando cons-
tantemente as técnicas de ensino. 
Mesmo nos dias atuais, com tecnologia da informação, constata-se que existem pro-
fessores que insistem em utilizar o método tradicional, em que a exposição oral pre-
domina em sala aula, impossibilitando o aluno construir o seu próprio aprendizado, 
bem como não buscam aprimorar as habilidades e competências para se alcançar 
uma evolução profissional. 
Dessa forma, dada a condição progressiva do saber, sendo necessário submeter às 
novas mudanças do cotidiano da sociedade, o profissional docente passa a ser o me-
diador e o incentivador da aprendizagem, possibilitando o aluno a exercer o seu pa-
pel de protagonista na construção do saber, por meio das metodologias ativas. 
A respeito das metodologias ativas, não será abordado neste momento, mas é im-
portante destacar que é um conceito que faculta ao profissional docente a exercer as 
principais funções de gerenciador, condutor e incentivador do ensino-aprendizagem.
Leitura Complementar: Caro aluno, para ampliar a discussão, 
indicamos a leitura do artigo “Metodologia de ensino: Primei-
ras aproximações”, da autora Lea Das Graças Camargos Anas-
tasiou. Este artigo você encontra disponível no portal Scielo.
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FIGURA 10 - CRIANÇAS APRENDENDO.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
CONCLUSÃO 
Esta unidade objetivou refletir sobre a importância dos métodos e metodologias apli-
cadas na prática educacional, bem como apresentou os conceitos que contribuem 
para os entendimentos sobre métodos e técnicas de ensino, atribuídos à importância 
da escolha da metodologia a ser aplicada na atividade educativa.
Foi possível constatar que na perspectiva pedagógica, o professor no processo en-
sino-aprendizagem deve ser visto como mediador e/ou gerenciador do saber, em 
que a sua capacidade técnica torna-se um fator primordial para adotar os recursos e 
técnicas que proporcionam o desenvolvimento epistemológico do aluno de maneira 
autônoma. 
Além disso, a discussão proporcionou um entendimento que o processo ensino-
-aprendizagem deve ser alicerçado nas experiências de mundo dos alunos, de forma 
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SUMÁRIO
a colaborar com a construção do saber, bem como a necessidade do professor estar 
em constante aprimoramento profissional, buscando novas técnicas de ensino, sen-
do criativo, pesquisador e estimulador do conhecimento. 
O estudo buscou, ainda, por meio dos objetivos desta unidade, relatar as principais 
teorias de autores da área do conhecimento, como Piaget e Freinet, com intuito de 
revelar a importância de aplicar metodologias de ensino que visam o desenvolvimen-
to cognitivo e participativo do aluno, bem como demonstrar que o saber ocorre de 
maneira efetiva por meio do cotidiano e vivências de mundo do aprendiz. Nesse sen-
tido, o professor deve estar atento às novas mudanças da sociedade, principalmente 
as novas tecnologias de comunicação, que permitam uma interação efetiva no pro-
cesso de ensino-aprendizagem. 
Portanto, falar sobre metodologias de ensino nos proporciona uma reflexão sobre a 
postura do professor como facilitador da aprendizagem, em que as práticas educati-
vas moldam o ensino-aprendizagem, sendo importante reconhecer que o aluno é o 
protagonista no ensino e que os métodos alicerçados nas experiências pedagógicas e 
nas práticas sociais e científicas, proporcionarão um êxito no processo de construção 
do saber.
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar os conceitos 
de metodologia ativa.
> Discutir a importância 
das metodologias 
ativas aplicadas na 
prática educativa. 
> Compreender o 
papel do professor 
no contexto das 
metodologias ativas.
> Identificar as 
tecnologias digitais na 
educação.
UNIDADE 2
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SUMÁRIO
2 METODOLOGIAS ATIVAS
Neste momento, serão abordados os conceitos de metodologia ativa no processo de 
ensino educacional, observando as importantes estratégias técnicas de ensino que 
são determinadas pelo professor com o intuito de trazer o conhecimento ao aluno, 
bem como os fatores que possibilitam a efetivação das metodologias ativas, como: a 
reflexão e a problematização da realidade; o aluno como o centro do saber; o profes-
sor como gerenciador ativo do ensino; e a inovação na aprendizagem. Desse modo, 
fundamentado em autores de referência como Malheiros (2012), Moran e Imbernón 
(2012), que tratam da pedagogia de Piaget, entre outros, este conteúdo permitirá 
uma compreensão e reflexões sobre as práticas pedagógicas, conforme as diversas 
perspectivas teóricas que subsidiam o processo de ensino-aprendizagem.
2.1 METODOLOGIAS ATIVAS: CONCEITUAÇÃO E 
CONTRIBUIÇÕES 
Historicamente, muitas pessoas pensavam que alguns nasciam com o “dom” de sa-
ber ensinar e com a “vocação” para serem professores. Ainda há quem pense assim, 
mas o fato de estar cursando um ensino superior para ser professor considera que 
ensinar também é algo que precisa ser aprendido. E como aprender a ser professor 
e contribuir no processo de ensino e aprendizagem dos alunos? Tudo que é conside-
rado necessário para uma pessoa saber e as habilidades que precisa adquirir para ser 
educador constituem os saberes docentes.
Segundo Gil e Hernández-Hernández (2017), os diversos saberes são mobilizados pe-
los professores no processo de ensino. Assim, é muito mais importante conceber o 
ensino como a mobilização de vários saberes, que forma uma espécie de reserva na 
qual o professor se abastece para responder à exigência específica de sua inserção 
concreta de ensino. Então, não existe “um” saber docente, mas um conjunto de sabe-
res, que é caracterizado como plural.
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FIGURA 11 - CRIANÇAS NA ESCOLA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Nesse contexto, é importante destacar que, com as mudanças da sociedade, junta-
mente com o surgimento das novas tecnologias de comunicação e de informação, 
foi possível uma nova reflexão sobre as práticas pedagógicas de ensino voltadas para 
a diversidade dos saberes, valorizando o conhecimento prévio do aluno, com base 
numa perspectiva crítica, reflexiva e pesquisadora no processo ensino-aprendizagem, 
que são as chamadas metodologias ativas. 
FIGURA 12 - CRIANÇAS NA BIBLIOTECA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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SUMÁRIO
As metodologias ativas na prática pedagógica ocorrem por meio de uma problema-
tização de situações reais, ou seja, permitem que o aluno vivencie antecipadamente 
possíveis situações da vida profissional. Nesse sentido, as metodologias ativas estão 
alicerçadas em uma reflexão em que o ponto de partida para a efetivação do ensino-
-aprendizagem ocorre a partir do pressuposto de que o aluno é protagonista do sa-
ber, ou seja, o centro do ensino, de maneira que exerça sua autonomia na construção 
do seu conhecimento, e o professor, por sua vez, é o gerenciador ativo do ensino, de 
maneira a possibilitar a reflexão a partir de um problema de realidade do aprendiz, 
bem como proporcionar trabalhos em equipes com o intuito de desenvolver as habi-
lidades interpessoais com o meio social.
Para melhor entendimento de como ocorrem as metodolo-
gias ativas no ensino, a figura a seguir apresenta os principais 
fatores para sua efetivação no processo de ensino- aprendiza-
gem.fessores com intuito de direcionar ou orientar o aluno no 
processo de ensino/aprendizagem.
FIGURA 13 - PRINCIPAIS FATORES QUE CONSTITUEM AS METODOLOGIAS ATIVAS
Fonte: Elaborada pelas autoras.
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Com as metodologias ativas, exige-se muito mais da profissão docente, principalmen-
te nos dias atuais, com as mudanças sociais apontadas nas últimas décadas, como 
o surgimento da cultura digital. Assim, é necessário que tanto o professor quanto a 
escola se adaptem a um novo aluno que não está restrito somente a um lugar, mas 
conectado e concentrado em uma diversidade de informações, que se transformam 
constantemente.
FIGURA 14 - PROFESSORA E ALUNOS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Nessa premissa, é importante entender que as metodologias ativas propiciam formas 
de aguçar o aprendizado do aluno, fazendo com que ele seja o centro do processo de 
ensino-aprendizagem e autônomo do seu saber, ao contrário do método tradicional, 
em que que aluno passa a ser o expectador do ensino, esperando a apresentação do 
conteúdo de forma passiva.
As metodologias ativas estão atreladas a uma atitude ativa do aluno, na qual sua 
autonomia prevalece no ensino-aprendizagem e passa a assumir o papel central na 
prática pedagógica do professor, atuando de forma reflexiva, crítica e construtiva na 
sua formação. Assim, as metodologias ativas, quando baseadas em um planejamen-
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SUMÁRIO
to de situações reais de aprendizagem, podem contribuir de maneira eficaz para o 
desenvolvimento epistemológico do aluno.
FIGURA 15 - CRIANÇAS ESTUDANDO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Outro fato importante relacionado a essa perspectiva é a pedagogia de Freinet, que 
surgiu com o intuituo de revelar um ensino mais ativo, em que o aluno poderia apren-
der por meio de experiências, por ser um meio que estimula a autoatividade e parti-
cipação do aluno. Freinet defendia a ideia do método indutivo, que se alicerçava na 
observação ativa e na experiência do aprendiz, e que a aprendizagem se baseava no 
tateamento experimental (IMBERNÓN, 2012).
Segundo Imbernón (2012), Piaget foi o introdutor da perspectiva cognitiva. Ele afir-
mava que fatores da individualidade, iniciativa e autonomia do aluno eram impor-
tantes para a formação do sujeito, ou seja, “uma das características de todos os peda-
gogos da Escola Nova ou ativa: papel ativo que o aluno desempenha em sua própria 
educação” (ILBERNÓN, 2012, p. 75).
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O psicólogo e biólogo Jean Piaget (1896-1980) foi considera-
do um dos maiores pesquisadores e pensadores de sua época, 
que buscava entender a evolução cognitiva das crianças. Sua 
linha de raciocínio e seus estudos de investigação criteriosa da 
concepção do pensamento eram embasados no desenvolvi-
mento de suas duas filhas.
FIGURA 16 - JEAN PIAGET
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Assim, é importante observar que, conforme muda a sociedade, as demandas para a 
formação também se alteram. Numa época em que se ressaltam o pluriculturalismo, 
as diferenças, as práticas educativas não discriminatórias e a tolerância, o professor 
não pode ser aquele sujeito quesó olha para dentro de sua aula e tenha como única 
preocupação os métodos e técnicas de ensino. Ele precisa ser alguém “conectado” 
com seu tempo e sua gente, atento às novas tecnologias de comunicação e informa-
ção, e observador da realidade social, cultural e política. Isso significa ter compromisso 
social na ação docente, de maneira a priorizar o convívio sociocultural do estudante. 
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SUMÁRIO
2.1.1 O PAPEL DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA 
MEDOTOLOGIA ATIVA
O professor exerce um papel indispensável na formação do discente por empreender 
uma ação de mediação vinculada ao processo educativo de ensinar e aprender, que 
está entrelaçado ao processo interativo entre professor e aluno, bem como há uma 
reciprocidade do aprender, pois quem ensina também aprende. 
Analisando o modo como se dá o processo de ensino e aprendizagem, percebe-se 
que o ato de ensinar e aprender acontece entre seres humanos. Pode-se dizer que 
não há ensino e aprendizagem sem que haja uma relação entre aquele que aprende 
(o aluno) e aquele que ensina (o professor). Assim, a escola, como lugar privilegiado 
do trabalho pedagógico, deve tratar com cuidado todos os aspectos que envolvem o 
processo de ensino e aprendizagem, e dar atenção especial à relação professor, aluno 
e conhecimento.
FIGURA 17 - PROFESSORA E ALUNA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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Nessa perspectiva, Freire (1987), por meio de sua obra Pedagogia do oprimido, afir-
ma que a mediação, no contexto educativo, está relacionada ao processo de ensino-
-aprendizagem, em que o saber do professor estabelece em uma prática de ensino, 
a partir da relação humana, um processo de interação entre os atores desse processo 
educativo, ou seja, professor e aluno. 
No contexto pedagógico, a mediação vincula-se, também, a aspectos relacio-
nados ao ensinar e ao aprender, uma vez que ensino e aprendizagem enca-
beçam o processo educativo. De acordo com a abordagem sócio-histórico-
-cultural, ensinar e aprender são processos interativos, nos quais quem ensina 
também aprende (FREIRE, 1987, p. 31).
Segundo Malheiros (2012), Paulo Freire, antes de revelar a concepção da pedogogia 
do oprimido, defendia em sua teoria da educação libertadora que a aprendizagem 
deveria ocorrer por meio de significativos conteúdos de ensino, com base em uma 
prática pedagógica ativa, a partir dos princípios da educação libertadora, em que: 
• É preciso transformar algo para conhecê-lo em sua essência. 
• O conhecimento só é construído por meio de uma participação ativa do aprendiz.
• A compreensão de um assunto é a síntese individual que um aluno faz deste as-
sunto (MALHEIROS, 2012, p. 12). 
Neste sentido, percebe-se que a questão do ensinar e aprender deve estar alicerçada 
numa prática de ensino ativa, em que o professor exerça um papel eficaz de media-
dor e facilitador da aprendizagem, de maneira a proporcionar um ensino desafiador, 
promovendo ao aluno a possibilidade de pesquisar, refletir, transformar, apreender e 
construir seu conhecimento de maneira crítica e autônoma.
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SUMÁRIO
FIGURA 18 - PROFESSORA NA SALA DE AULA COM ALUNOS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Importante ressaltar que a relação entre ensino e aprendizagem faz parte da situa-
ção em que o conhecimento escolar é produzido e apreendido. Os alunos devem 
ser coautores de sua própria aprendizagem, e não apenas agentes acolhedores dos 
conhecimentos do professor. É na relação de ensino e aprendizagem que os conteú-
dos ou conhecimentos ensinados serão apropriados pelos alunos, mobilizando seus 
afetos, suas funções mentais, seus desejos e suas expectativas. Dessa forma, eles serão 
capazes de transformar o conteúdo que lhes é oferecido pela cultura e pela escola 
em conhecimento próprio: trata-se de apreendê-lo para transformá-lo.
Leitura Complementar
Para que você possa entender melhor este tema, faça a leitura 
do artigo O uso de metodologias ativas como ferramenta 
de potencialização da aprendizagem de diagramas de caso de uso, de 
Anderson Gomes Peixoto. Este artigo está disponível no periódico científi-
co Outras Palavras, volume 12, número 2, ano 2016, página 35.
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De acordo Moran (2004), o professor deve ser um pesquisador do ensino e um orien-
tador/mediador da aprendizagem, incentivando e apoiando a capacidade do aluno 
de aprender e de mudar. “O professor é um pequisador em serviço. Aprende com 
a prática e a pesquisa a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo-pesquisan-
do-ensinando-aprendendo. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/
mediador” (MORAN, 2004, p. 30). 
FIGURA 19 - PROFESSORA E ALUNOS NA BIBLIOTECA
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Portanto, não é possível pensar na elaboração de atividades sem considerar quem 
são os alunos que participarão delas. Mas o que significa “partir da realidade dos alu-
nos”? Muitos educadores têm entendido essa proposta como se só pudessem traba-
lhar com conteúdos diretamente relacionados às vivências das crianças. 
Se o professor continuar pensando dessa forma estará negando ao seu aluno a pos-
sibilidade de ampliar seu universo cultural, de conhecer novos mundos, novas reali-
dades, novas experiências de pesquisa, função primordial da vida escolar. Assim, ao 
planejar o trabalho, o professor necessita conhecer não só o conteúdo a ser estudado, 
mas, também, a realidade de seus alunos, considerando a correlação entre a socie-
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dade, educação, cultura e escola, que devem estar presentes por meio de métodos 
de ensino ativos inovadores, direcionados na prática do aluno com a finalidade de 
possibilitar a aprendizagem. 
2.1.1.1 METODOLOGIAS ATIVAS E A TECNOLOGIA 
DIGITAL 
Com a era digital, os alunos do século XXI estão inseridos no uso das tecnologias, 
e isso tem resultado na necessidade de transformações no âmbito educacional. As 
metodologias tradicionais estão perdendo espaço no contexto escolar, e as metodo-
logias ativas surgem para possibilitar a interação entre as tecnologias digitais e as prá-
ticas pedagógicas, de maneira que o aprendiz seja ativo na construção de seu saber.
No Dicionário Aurélio (2010), o termo tecnologia tem o se-
guinte significado: “Ciência cujo objeto é a aplicação do co-
nhecimento técnico e científico para fins industriais e comer-
ciais; conjunto dos termos técnicos de uma arte ou de uma 
ciência”.
Vale destacar que as tecnologias digitais, como smartphones, tablets, notebooks e 
celulares conectados à internet, são ferramentas que promovem a inserção das me-
todologias ativas na prática educativa, sendo importante que o professor desenvolva 
projetos que possibilite ao aluno ser capaz de pesquisar, compartilhar seu conheci-
mento e discutir ideias, e que possa contribuir para o desenvolvimento da capacida-
de e das habilidades do estudante. 
Para Moran (2004), a tecnologia digital, como o computador em rede, é uma ferra-
menta poderosa para o ensino-aprendizagem, e o professor deve buscar esse recurso 
como um facilitador do aprender e ensinar. Com relação ao computador e à internet 
como propostas metodológicas, afirma que: “Cada vez mais poderoso em recursos, 
velocidade, programas e comunicação, o computador nos permite pesquisar, simular 
situações,testar conhecimento específico, descobrir novos conceitos, lugares, ideias” 
(MORAN, 2004, p. 44).
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FIGURA 20 - ALUNOS COM TABLETS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Nessa premissa, as metodologias ativas possibilitam a interação do ensino-aprendi-
zagem com as tecnologias digitais, promovendo diversos modelos de aprendizagem 
com estratégias metodológicas que proporcionam a participação ativa do aluno 
como pesquisador do saber e protagonista do seu desenvolvimento cognitivo.
As práticas pedagógicas alicerçadas nas metodologias ativas revelam que o processo 
ensino-aprendizagem é um sistema contínuo que envolve todos os participantes do 
cotidiano escolar e que não existe uma forma apenas de aprender e ensinar em virtu-
de de o ser humano ter diferentes maneiras de aprender, ou seja, cada indivíduo tem 
seu ritmo, tempo e particularidades na concepção da aprendizagem. Nesse sentido, 
para a utilização das estratégicas ativas em consonância com o currículo pedagógico, 
faz-se necessário que o professor reestruture o planejamento de sua prática de ensi-
no, valorizando as tecnologias digitais como uma ferramenta de aprendizagem. 
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FIGURA 21 - PROFESSOR ENSINANDO PELO COMPUTADOR
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
É importante ressaltar que o acesso livre da informação por meio da tecnologia de 
mídia social requer um novo olhar para o processo educacional, em que o educador 
tenha a consciência de ser um pesquisador e mediador do saber, sendo fundamental 
se conectar com essas novas tecnologias de ensino com o intuito de acompanhar a 
evolução da sociedade e se interagir com as mídias sociais que os alunos estão inse-
ridos fora e dentro do ambiente escolar. 
Desse modo, existem várias práticas pedagógicas relacionadas com as tecnologias 
digitais que proporcionam o desenvolvimento ativo do aluno no processo de ensi-
no-aprendizagem, como a sala de aula invertida, ensino híbrido, vídeos, pesquisa em 
internet, entre outras, em que o professor pode desempenhar o seu papel de orien-
tador/mediador do conhecimento. As tecnologias digitais no processo educacional 
surgem, portanto, como uma ferramenta que permite uma estratégia personalizada 
de ensino de acordo com o objetivo do aprender e ensinar. 
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FIGURA 22 - PROFESSORA ENSINANDO PELO TABLET
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Lilian Bacich apud José Armando Valente (2018) cita uma proposta de metodologia 
ativa – a sala de aula invertida – como uma possibilidade de ensino personalizado 
que permite ao aluno construir o conhecimento por meio de conteúdo e instruções 
de ensino em ambientes virtuais de ensino; dessa forma, o ambiente físico da sala de 
aula torna-se, então, um lugar para discutir esse conteúdo previamente estudado. E 
afirma que: 
O fato de as atividades que o estudante realiza on-line poderem ser registradas 
no ambiente virtual de aprendizagem cria a oportunidade para o professor 
fazer um diagnóstico preciso do que o aprendiz foi capaz de realizar, as dificul-
dades encontradas, seus interesses e as estratégias de aprendizagem utiliza-
das. Com base nessas informações, o professor, juntamente com o aluno, pode 
sugerir atividades e criar situações de aprendizagem totalmente personaliza-
das (BACICH apud VALENTE, 2018, p. 27).
Nesse sentido, percebe-se que as metodologias ativas vinculadas com a tecnologia 
digital e as mídias sociais possibilitam, no processo de ensino-aprendizagem, criar 
subsídios pedagógicos para um ensino mais participativo e recíproco com o aluno, 
pois, por meio das multimídias em que os alunos estão inseridos, se conseguirá um 
ensino mais efetivo, interativo e dinâmico, conforme a realidade dos estudantes. 
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FIGURA 23 - PROFESSOR UTILIZANDO A TECNOLOGIA DIGITAL
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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CONCLUSÃO
Nesta unidade, refletiu-se sobre a importância das metodologias ativas aplicadas na 
prática educacional, bem como sobre o papel do professor como mediador e facili-
tador da aprendizagem. Mostrou-se também que as tecnologias digitais podem pro-
porcionar, ao professor, métodos ativos que levam o aluno ao saber de forma crítica, 
reflexiva e autônoma.
Foi possível constatar o conceito de metodologia ativa na perspectiva pedagógica, 
de maneira a entender a sua influência no novo modelo de ensino, em virtude dessa 
era da tecnologia muito presente na sociedade, sendo fundamental que o processo 
educacional esteja preparado e adaptado para acompanhar as novas tecnologias e 
que os educadores façam dessa ferramenta um instrumento facilitador do saber. 
O estudo buscou, ainda, por meio dos objetivos desta unidade, relatar as principais 
teorias de autores da área do conhecimento, como Piaget e Moran, com o intuito de 
revelar a importância de aplicar metodologias ativas dentro do contexto real de mun-
do do aluno, buscando fatores que estão inseridos no cotidiano desse aprendiz, como 
as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).
Além disso, o estudo revelou que o uso das mídias sociais possibilita a interação do 
ensino-aprendizagem, promovendo diversos modelos de ensino como estratégias 
metodológicas que proporcionam a participação ativa do aluno como pesquisador 
do saber e protagonista do seu desenvolvimento epistemológico.
No entanto, falar sobre metodologias de ativas no processo de ensino-aprendizagem 
proporciona uma reflexão de questões como: sólida formação teórica e cultural, con-
tato com a realidade dos alunos, integração entre teoria e prática, pesquisa da reali-
dade, domínio das novas tecnologias, integração de temáticas sociais, econômicas e 
culturais na formação, conhecimento e domínio dos currículos pedagógicos de ensi-
no. Essas questões devem estar alicerçadas no processo educativo com o intuito de 
promover o ensino de forma eficaz e consolidada na vivência de mundo dos alunos.
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA III
SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar o conceito 
de cotidiano escolar.
> Refletir sobre a 
dimensão espaço 
temporal dos 
educandos e 
educadores no 
contexto escolar.
UNIDADE 3
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3 COTIDIANO ESCOLAR
Neste momento, serão abordados os conceitos de cotidiano escolar, partindo do 
pressuposto que é um conceito bastante complexo, em virtude da dificuldade de 
definir o cotidiano dos sujeitos que estão envolvidos no processo educativo. Consi-
derando, então, que as experiências cotidianas vão muito além da sala de aula e/ou 
espaço escolar, o estudo apresentará uma reflexão sobre os envolvidos no processo 
educativo, que são sujeitos que deixam suas marcas, exercem o cotidiano escolar e 
constituem, a cada dia, o espaço escolar. Desse modo, esta unidade permitirá a você 
refletir sobre o cotidiano escolar, bem como com o tempo individual dos atores do 
processo educativo – professor e aluno, a partir do contexto do espaço escolar. 
3.1 O COTIDIANO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO DO 
ESPAÇOESCOLAR
O cotidiano escolar é um tema bastante discutido na área da Educação e das Ciên-
cias Humanas, por ser um espaço complexo de interações sociais, em que aborda 
questões de identidade, cultura e espaços sociais do indivíduo. No entanto, falar em 
cotidiano remete a uma reflexão de questões do dia a dia, que compõem os fatos 
diários da vida e as definições que o ser humano constrói no seu ambiente escolar e 
doméstico, dando sentido aos seus hábitos e a seus comportamentos sociais.
FIGURA 24 - ALUNOS EM SALA DE AULA
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SUMÁRIO
Investigar sobre o cotidiano escolar é estudar sobre o sujeito como o centro da vida 
cotidiana, em virtude do ser humano ser um agente ativo, constituído de opinião e 
vontades, bem como por ser um indivíduo histórico, que participa de forma atuante 
no contexto sociocultural de uma sociedade. 
Vale destacar, que essa questão do cotidiano começou a ser 
tratada no Brasil pela filósofa húngara Agnes Heller, discípula 
de Lukács, que trouxe reflexões importantes sobre o conceito 
de vida cotidiana e não-cotidiana. Segundo Duarte (1996, p. 
31) apud HELLER (1977) “define a vida cotidiana como o con-
junto de atividades que caracterizam a reprodução dos ho-
mens singulares”. E com relação ao conceito de vida não-coti-
diana relacionada a questões sociais, Duarte (1996, p. 33-34) 
afirma em seus estudos que:
Quando Heller caracteriza o não-cotidiano por referência à reprodução da 
sociedade, isso remete necessariamente à análise da diversidade existente 
entre dois tipos de relações: aquelas que o indivíduo estabelece, ao longo 
de sua vida, com as objetivações genéricas em si, e aquelas que ele estabe-
lece com as objetivações para si. [...] consideramos, porém, impossível do-
minar efetivamente essa teoria sobre a vida cotidiana sem a compreensão 
do papel que nela ocupa a teoria das objetivações do gênero humano.
Percebe-se que essa questão de definição do cotidiano é um espaço de discussão 
bastante complexo, sendo importante estudar e compreender os sentidos que con-
substanciam as relações humanas dentro do contexto de espaços sociais, físicos e 
culturais. 
FIGURA 25 - CRIANÇAS BRINCANDO
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 Então, a partir dessa reflexão, qual o sentido do espaço esco-
lar no cotidiano dos estudantes?
Para isso, é necessário compreender, os espaços, tempos e conhecimentos escola-
res, em que as relações entre os sujeitos são fatores primordiais para se entender o 
processo de socialização, valores culturais e significados de diferentes identidades 
humanas. 
Nessa perspectiva, a escola é um espaço de socialização interativa, em que se pode 
considerá-la como uma agência de normalização e classificação dos indivíduos, por 
trabalhar o conhecimento científico, explorando aspectos ligados à regulação do 
pensamento, ou seja, ao desenvolvimento de hábitos de trabalho intelectual. Além 
disso, as preocupações formativas, em termos morais, são elementos constituintes 
do ensino. Um determinado conhecimento de uma área, como a Ciências ou a His-
tória, por exemplo, seria transformado em conhecimento escolar na medida em que 
aspectos instrucionais e morais impregnassem esses saberes, transformando-os em 
saberes escolares. 
FIGURA 26 - SALA DE AULA
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SUMÁRIO
A intervenção no espaço da escola não deve ser tarefa isolada, nem somente dos edu-
cadores. É uma tarefa coletiva e, como tal, deve ser fruto de diálogo, sugestões e ne-
gociações, trocas e tensões, por isso, é mais do que uma mudança física. Diz respeito 
a uma postura política e pedagógica, ao desenvolvimento de uma nova mentalidade 
e à construção de outra representação sobre a relação entre aprendizagem, tempo, 
espaços e de formação humana. 
Procurar novas formas de gerir o tempo e o espaço da escola é sair dos limites da sala 
aula. É entender que todos os espaços da escola estão repletos de vida e de trans-
gressões. Esses espaços podem e devem ser formadores. Muitas vezes, eles segregam 
corpos, gêneros, idades, raças, classes sociais. Basta se recordar da forma cotidiana 
como os meninos e meninas se organizam no pátio da escola durante o recreio, nas 
quadras e nos espaços de lazer. Compreender a percepção e utilização do espaço 
pelas crianças, adolescentes, jovens e adultos é um desafio para os educadores e uma 
questão a ser discutida, quando se organiza a estrutura escolar. Tempo e espaço ca-
minham juntos, não há como separá-los. 
3.2 1.1 UMA REFLEXÃO DO TEMPO DOS 
EDUCANDOS E EDUCADORES NO ESPAÇO 
ESCOLAR
A escola não é só um tempo/espaço físico. É um tempo/espaço social e simbólico. O 
tempo de escola é uma das possibilidades do desenvolvimento do ser humano, tanto 
dos educandos quanto dos educadores, e não a única, pois, independentemente da 
escola, o indivíduo continua a se desenvolver. 
FIGURA 27 - MOCHILA E MAÇÃ 
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O educando é um sujeito que possui uma trajetória de vida que vai além da escola e, 
muitas vezes, domina conteúdos sociais e culturais com maior competência e sabe-
doria de vida do que os próprios educadores. É importante refletir se essas temporali-
dades e experiências são levadas em considerações dentro do contexto educacional, 
em que o cotidiano se faz presente na concepção da formação do indivíduo.
FIGURA 28 - CRIANÇA INDO PARA ESCOLA
Desse modo, ao considerar o aluno como sujeito de direitos, de conhecimento e 
aprendizagem, educador poderá se tornar um elo importante na construção do de-
senvolvimento pleno do ser humano. Para isso, porém, não basta apenas investir em 
cursos de formação e palestras, sugerir leituras ou cobrar uma mudança da noite para 
o dia. É preciso que a escola se organize internamente dando tempo ao professor 
discutir e trabalhar coletivamente novas proposta de intervenção. Por outro lado, o 
educador também deve proporcionar ao aluno mais tempo para aprender e para 
mostrar o que já sabe. 
Assim, reorganizar o tempo da escola é dar aos alunos condições adequadas para 
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SUMÁRIO
pensar, agir e interagir com o conhecimento e com a vida. Essa interação só será pos-
sível se partir do pressuposto de que o conhecimento escolar não ocorre de forma 
separada da vida cotidiana, do tempo cotidiano, dos espaços sociais, nem da especi-
ficidade do ser criança, ser adolescente e ser jovem. 
FIGURA 29 - CRIANÇAS EM SALA DE AULA
É importante ressaltar que o espaço da sala de aula hoje é visto sob nova perspectiva. 
Antes, quando se falava em sala de aula, logo se pensava em um espaço delimitado, 
fosse a sala de aula convencional, o pátio, a quadra de esporte, o laboratório, o audi-
tório. Esses espaços, naturalmente, transmitiam um clima maior ou menos formali-
dade, de “aula de verdade” ou de alguma outra atividade mais suave e descontraída. 
A sala de aula teve seu conceito revisto e ampliado. Considerada como o ambiente 
onde acontece o processo de ensino e aprendizagem, ela não perde suas caracterís-
ticas convencionais, mas incorpora todos aqueles espaços que possam favorecer a 
aprendizagem. A sala de aula não precisa carregar o peso de ser um único lugar de 
seriedade e responsabilidade. Todos os ambientes de ensino e aprendizagem o são, 
mas isso não deve torná-lo um ambiente austero, desagradável,onde a aprendiza-
gem é privilégio exclusivo do aluno.
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FIGURA 30 - SALA DE AULA
É importante lembrar, que organizar os tempos na escola ou em sala de aula não 
diz respeito somente ao aluno, mas também aos profissionais da educação. Assim, é 
necessário pensar em organizar horários mais coletivos para esses profissionais, em 
que a escola seja democrática e criativa para criar espaços de troca entre os docentes. 
Para isso, será necessário que os educadores aceitem o desafio de desenvolver traba-
lhos coletivos, aprendendo a arte de negociar, de debater, de saber ouvir opiniões e 
críticas, e de saber criticar.
FIGURA 31 - REUNIÃO DE PROFESSORES
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SUMÁRIO
Percebe-se que algumas escolas brasileiras apresentam diversas formas de organi-
zação temporal do coletivo de professores, como por exemplo: horário de projetos, 
reuniões semanais e distribuições de encontros pedagógicos ao longo do ano letivo, 
são algumas das estratégias adotadas para interação do tempo escolar. Algumas es-
colas que flexibilizam o seu horário internamente, e, nos dias de reuniões do coletivo 
de professores, possibilita o deslocamento dos docentes entre os turnos, garantindo 
momentos de encontros e trocas. Portanto, são alguns exemplos que revelam que 
é possível adotar uma postura mais flexível e democrática, e para isso não se pode 
deixar de considerar o profissionalismo e nem mesmo o objetivo principal da prática 
pedagógica: os sujeitos da educação. 
FIGURA 32 - PROFESSORA E ALUNOS
É importante lembrar-se da participação da comunidade e da família dentro do con-
texto do cotidiano escolar, sendo necessário se pensar em outras maneiras e em ou-
tros momentos para que os pais possam participar da vida escolar, para além de 
encontros como a supervisora, orientadora e a professora durante encontros em re-
uniões pedagógicas para discutir o comportamento do aluno. A comunidade tem 
muito a dizer para a escola. É preciso desenvolver uma escuta atenta e rever os pre-
conceitos já cristalizados no imaginário educacional sobre a família de classe traba-
lhadora e sobre os pais e os alunos das escolas públicas e até mesmos dos colégios 
particulares. 
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FIGURA 33 - PAIS E ALUNOS NA ESCOLA
Nesse sentido, é no interior da família e das relações de trabalho que o sujeito apren-
de o fazer, experimentando junto com outros; participando de atividades que aten-
dem aos seus interesses e aos seus grupos ou comunidade; desenvolvendo atividades 
que o preparem para assumir as responsabilidades da vida adulta. Assim é na escola 
que a criança ou jovem passa aprender a partir de atividades, nas quais a realidade 
aparece apenas como ilustração. Dessa forma o espaço escolar está privilegiando a 
dimensão cognitiva – relacionada ao conhecimento e à aprendizagem – em detri-
mento das outras dimensões humanas atreladas ao cotidiano de vida. É evidente que 
tal privilégio ao cognitivo não ocorre somente na escola, mas também na perspectiva 
da cultura, que se relaciona com a sociedade como um todo. 
Por fim, pode-se constatar que o espaço escolar é um local de aprendizagem por 
parte de todos que dela participam, direta ou indiretamente. É um local onde se 
desenvolve a maior parte das atividades docentes e discentes. É onde a experiência 
docente se manifesta de forma concreta, em seus aspectos objetivos e subjetivos, 
onde se explicitam as concepções de educação, de ensino e de aprendizagem den-
tro contexto pedagógico escolar. 
Leitura Complementar
Para que você possa entender melhor este tema, faça a lei-
tura do artigo Os tempos e os espaços escolares no processo 
de institucionalização da escola primária no Brasil de Luciano 
Mendes de Faria Filho e Diana Gonçalves Vidal. Este artigo está 
disponível no Portal Scielo.
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SUMÁRIO
CONCLUSÃO 
Esta unidade objetivou-se a refletir sobre o cotidiano escolar a partir da concepção do que 
é o cotidiano do indivíduo, bem como apresentou questões do espaço escolar com um 
local de construção e estruturação que está diretamente relacionado às várias dimensões 
da ação educativa escolar.
Por meio do estudo, foi possível constatar que o tempo e o espaço escolar caminham 
juntos, não há como separá-los dentro do contexto do cotidiano escolar. No entanto, não 
é por acaso, que o tempo da escola compete com outros tempos sociais, em que para a 
criança ou o jovem permanecer na escola, é preciso que se mudem concepções acerca do 
lugar desses indivíduos na sociedade. 
Foi possível perceber que é fundamental valorizar o tempo dos educandos e dos educa-
dores, pois tanto para os alunos quanto para os professores, o espaço escolar significa uma 
organização muito particular do tempo e do espaço, bem como representa uma relação 
muito especial com os acontecimentos do cotidiano de cada um dos atuantes do ensino. 
Além disso, o estudo revelou que é importante se pensar no contexto do espaço escola, 
no cotidiano escolar, no tempo escolar, como elementos que fazem parte do processo 
ensino-aprendizagem, de maneira a compreender a percepção e utilização do espaço 
pelas crianças, adolescentes, jovens e adultos como um desafio para os profissionais da 
educação.
Vale destacar que rever o uso e a apropriação do espaço escolar só será uma tarefa bem-
-sucedida se for integrada a uma educação que compreenda a importância dos diferentes 
ciclos de desenvolvimento humano vividos pelos professores e alunos dentro e fora da 
instituição escolar. 
No entanto, qualquer intervenção na estrutura escolar, para ser bem-sucedida e ganhar 
significado na vida dos sujeitos da educação, precisa passar por uma mudança de foco. 
Esse não será o conteúdo, a prática pedagógica, o currículo, a disciplina, o tempo e o es-
paço como aspectos isolados no cotidiano escolar, mas sim, o sujeito da educação e o seu 
processo de desenvolvimento nos diferentes estágios da vida, que leva o indivíduo a ad-
quirir diferentes noções e diversas formas de apropriação do tempo e do espaço ao longo 
do processo de formação humana. 
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OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Refletir sobre o papel 
da formação do 
professor no processo 
ensino-aprendizagem;
> Compreender o 
papel do professor 
como pesquisador no 
processo educativo;
> Analisar os conceitos 
sobre o professor-
pesquisador-reflexivo.
UNIDADE 4
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Esta unidade abordará uma reflexão acerca a experiência da docência e as diferentes 
formas de viver e atuar como docente, percebendo que, assim como na vida pessoal, 
diferentes etapas são vividas e influenciam diretamente na forma de ensinar, bem 
como interfere no envolvimento interpessoal com a escola e a disposição para investir 
na profissão, que inclui a formação de um professor pesquisador e reflexivo.
Dessa forma, também, apresentará sobre o papel do professor e a importância da 
pesquisa em sua prática. Isso não quer dizer que o professor tenha que desenvolver 
permanentemente em pesquisas sistemáticas em seu cotidiano, mas que o ato de 
problematizar,interrogar, é uma dimensão fundamental de sua prática. Esse questio-
nar não significa que o professor demolirá a sua própria prática docente, mas avaliá-la 
constantemente, pensar que os caminhos decididos não são únicos, nem necessaria-
mente os melhores, e no que exercício da problematização é que se vai constituindo 
um saber sobre a própria prática. 
A reflexão trará foco no papel do professor como pesquisador e um sujeito reflexivo, 
revelando que a pesquisa envolve rigor, método e busca pelo conhecimento, de ma-
neira a fazer que o professor reflita na sua ação docente enquanto agente socializa-
dor do conhecimento. Portanto, desde há muito tempo, os educadores e outros cien-
tistas e pensadores têm buscado conhecer, aprimorar, transformar a educação. Nesse 
processo, produzem conhecimento que ajudam os professores a entender melhor 
sua prática. 
Espera-se que esta unidade proporcione uma reflexão da importância do educador 
refletir sobre sua própria ação docente e se permitir atuar como um pesquisador do 
ensino, possibilitando a formação do sujeito como autônomo e crítico do saber. Esta 
unidade está organizada em três tópicos: Revendo o papel da formação do professor: 
uma reflexão; O papel do professor como pesquisador; e Desafio do professor-pesqui-
sador e reflexivo. 
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4 REVENDO O PAPEL DA 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR: 
UMA REFLEXÃO
É importante refletir sobre o ser professor que é composto por elementos de um 
tempo, de um grupo social e de uma cultura. Foram, são e serão histórias de mui-
tas pessoas que viveram, vivem e partilham experiências em sociedade. Na profissão 
não é diferente, os professores têm a sua particularidade, no entanto as experiências 
são comuns, coletivas. A identidade é produzida em condições sociais e culturais 
objetivas e nas relações que estabelecem cotidianamente com diferentes pessoas, 
instituições e grupos sociais. Ou seja, é preciso considerar que os processos de forma-
ção humana não acontecem no abstrato, é construído como sujeitos nas relações de 
classe, de gênero, étnico - raciais e outras.
FIGURA 34 - PROFESSOR
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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SUMÁRIO
Atualmente, a singularidade das ações dos professores é enfatizada nos trabalhos, 
especialmente em pesquisas acadêmicas, que buscam nas histórias de vida pessoal 
e profissional compreender a forma como esses profissionais desenvolvem suas prá-
ticas. É preciso, contudo, não examinar essas práticas de forma descontextualizada, 
pois não é possível compreendê-las fora do quadro sócio-cultural em que se desen-
volvem. É importante perceber e discutir o caráter coletivo das experiências docentes, 
uma vez que estas ocorrem no interior de determinados grupos sociais e culturais, 
trazendo, portanto, a marca dos valores e da cultura destes grupos.
FIGURA 35 - PROFESSORA.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
As histórias de vida pessoal e profissional devem compor um grande “quebra-ca-
beça” para que nesse conjunto haja a possibilidade de compreender a identidade 
coletiva de “professores e professoras!”. Historicamente, já se falou em mestre-esco-
la, professores, trabalhadores da educação, profissionais de ensino. Isso indica um 
movimento e um esforço em direção a uma identidade comum. Cada professor 
constrói a sua história cotidianamente, em sua escola e sala de aula. Essa história, 
contudo, vai constituindo a coletividade da profissão. Miguel Arroyo (1988, p.14) diz 
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que: “somos um coletivo. Há uma imagem de coletivo na representação social e na 
nossa representação.”
FIGURA 36 - PROFESSORA E ALUNA.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Alguns pesquisadores, ao realizar estudos com professores que viviam diferentes 
estágios da carreira docente, encontraram certas características semelhantes entre 
eles. MAGALHÃES (2004) cita o caso do professor da Universidade de Genebra, na 
Suíça, Michael Huberman, que identificou e analisou os ciclos de vida profissional do 
professor. Segundo o estudo realizado por esse pesquisador com vários docentes foi 
possível constatar, a partir de suas manifestações, que há diferentes fases no exercício 
da docência e distintas formas de viver, e de se envolver com a profissão ao longo da 
carreira. De forma geral seguem os ciclos da vida profissional:
Entrada na carreira do 1º até por volta do 3º ano de docência “choque com 
a realidade”; Fase da estabilização, acontece entre 4º e o 6º anos de carreira, 
momento de identificação e compromisso profissional, de afirmação da op-
ção pelo magistério. Os professores revelam um sentimento de confiança e de 
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SUMÁRIO
maior segurança pedagógica; Fase de diversificação vai do 7º ao 25º ano, apro-
ximadamente, momento de questionamento, de experimentação, de inova-
ções de buscas; Fase da serenidade e distância afetiva, período que tem início 
em tono do 25º e geralmente vai até o 35º ano de profissão, caracteriza-se por 
ser um momento de maior aceitação de si e da sua forma de desenvolver o 
trabalho. Momento de desinvestimento, a partir de 35º até o 40º ano de car-
reira, considerando o período de aposentadoria do grupo pesquisado pelo au-
tor, recuo e interiorização no final da carreira profissional. (MAGALHÃES, 2004, 
p.46)
FIGURA 37 - PROFESSORA E ALUNOS.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Certamente esta não é uma classificação das condutas docentes e da vida dos pro-
fessores. O ciclo de vida profissional proposto e analisado por Huberman tem a ver 
com o grupo de professores pesquisados pelo autor ou indicados por pesquisas de 
outros colegas, às quais ele faz referência. Na prática, encontramos vários professores 
no início ou fim de carreira com características diferentes das apresentadas. 
As motivações de fazer um curso superior e ser docente pode ter sido a família que 
o incentivou, porque não havia outra opção ou mesmo por opção desde muito cedo. 
As mesmas histórias ou aprendizagens durante o processo de formação, as dificulda-
des similares que podem surgir no início da carreira, as mesmas angústias e preocu-
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pações com os alunos e a escola, as incertezas quanto à permanência na docência, 
às vezes um desânimo que parece generalizado, muitas alegrias com conquistas e 
sucessos de alunos, muitas lutas conjuntas, tudo isso compõem a profissão de serem 
professores e professoras! Que fazem parte de um coletivo que tem sentimento de 
pertencimento.
FIGURA 38 - PROFESSORA E ALUNOS.
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
 Alguns questionamentos se fazem necessários para a reflexão 
da prática da docência: Que concepção de conhecimento 
orientará a prática da docência? Qual é a relação entre o co-
nhecimento socialmente produzido e os saberes escolares? 
Como reorganizar o conhecimento, em função do desenvolvimento dos 
alunos, em cada etapa de formação?
A renovação das diversas áreas do saber escolar orienta-se por novas concepções de 
conhecimentos e por novas formas de organizá-lo. Quando há uma defesa da cen-
tralidade do conhecimento de cada disciplina, não se pode ignorar que a defesa é 
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SUMÁRIO
de uma determinadaconcepção de conhecimento que não abrange a totalidade do 
saber humano. É uma defesa a uma determinada forma de organizar o conhecimen-
to e de socializá-lo.
FIGURA 39 - PROFESSOR E ALUNOS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Tanto a concepção de conhecimento incorporada nas áreas escolares quanto à orga-
nização parcelar dos saberes na acadêmica e nas escolas estão sendo contestadas e 
superadas nas pesquisas, na produção científica e na organização acadêmica mun-
dialmente. Essas inquietações estão chegando lentamente aos currículos de educa-
ção média e fundamental.
Esses diferentes saberes não se manifestam de forma separada na prática do profes-
sor, o conteúdo que ele ensina está diretamente relacionado com a metodologia de 
ensino. Assim, a postura do professor em sala de aula é resultado de uma pluralidade 
de saberes que o constitui como docente. Inclusive sobre si mesmo. 
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Nesse sentido, observa-se que o docente no processo educativo é de fundamental 
importância para a condução do processo de ensino-aprendizagem. Durante a sala 
de aula, é importante que as situações vivenciadas com os alunos, sejam objetivo de 
reflexão e avaliação do professor, para que ele possa refazer, reconstruir e dar senti-
do à prática docente, sendo uma prática reflexiva. A ação docente exige observação 
constante, avaliação, flexibilidade, criatividade e competência. Ressignificar a prática 
quer dizer: ter um espírito curioso e “inquieto” e capacidade para avaliar o desem-
penho e ações de ser um professor pesquisador e mediador da aprendizagem, bem 
como um agente socializador do conhecimento. 
4.1 O PAPEL DO PROFESSOR COMO PESQUISADOR
A prática educativa é uma atividade desafiadora e complexa, que requer do professor 
uma contínua disponibilidade para se inovar, aprender, investigar, pesquisar e ques-
tionar o como e o porquê ensinar. Percebe-se que atualmente, o termo professor-
-pesquisador está atualmente em evidencia no campo da educação, em virtude da 
nova concepção de ensino, voltado para a pesquisa e prática reflexiva.
Desse modo, o papel do professor pesquisador no processo educativo deve ser de um 
agente socializador do conhecimento, um mediador do saber que tem a pesquisa 
como o subsídio para a construção da sua prática pedagógica, de maneira a incen-
tivar e estimular o estudante a desenvolver o senso crítico, por meio de pesquisas 
acadêmicas.
Segundo Moran; Maseto; Behrens (2004) apud BEHRESN (2004) a questão da prática 
pedagógica alicerçada no ensino com pesquisa, proporciona um conhecimento sig-
nificativo e de importância para a formação de indivíduos éticos e capazes de cons-
truir uma sociedade igualitária e justa. E ainda, afirma que:
O foco do docente passa do ensinar para o aprender, e por consequência, 
focaliza o aluno como sujeito crítico e reflexivo no processo de “aprender e 
aprender”, proporcionando-lhe situações de busca, de investigação, autono-
mia, espírito crítico, vivências de parcerias, qualidades exigidas para os profis-
sionais no século XXI. (MORAN; MASETO; BEHRESN apud BEHRESN, 2004, p. 
127-128)
Nessa perspectiva, a pesquisa é um fator importante na integração do processo de 
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA III
SUMÁRIO
formação do pensamento crítico, por proporcionar o desenvolvimento da capacida-
de e habilidades de questionar, e confrontar teorias e conceitos, que ajudam a esta-
belecer relações e fazer interpretações entre problemas e situações da prática. Assim, 
a pesquisa se torna fundamental para as práticas docentes, possibilitando ao profes-
sor assumir uma postura de pesquisador no processo de ensino-aprendizagem, se 
comprometendo a buscar novas maneiras de elaborar o saber, por meio da crítica, 
dos questionamentos e da descoberta, que inova os saberes e fazeres. 
Artigo: Professor pesquisador na visão do acadêmico de licen-
ciatura de Marly Krüger de Pesce – UNIVILLE/ PUCSP. http://
www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/
paper/viewFile/754/441
CARBONELL (2016) corrobora com a discussão revelando a figura do professor como 
um transformador intelectual e um pesquisador crítico, discordando de uma prática 
pedagógica tradicional que só transmite o conhecimento e defende a teoria da pe-
dagogia ativa, por ser uma nova prática pedagógica reflexiva e atuante. E afirma que: 
Dessa forma, compreende-se a figura do professor como um pesquisador crí-
tico ou prático, reflexivo. E, acima de tudo, sempre aparece a palavra-chave 
que define o DNA dessas pedagogias: compromisso. Vocábulo que está asso-
ciado ao ativismo e à militância em muitos casos. Compromisso para desen-
volver a reflexão e ação crítica; para dar voz aos estudantes e acompanhá-lo 
na luta para humanizar as relações sociais e superar todo o tipo de injustiça; 
compromisso para desprezar as fórmulas fácies, os clichês preestabelecidos 
e os discursos que fogem da problematização; e o compromisso para ensaiar 
novas formas de relação pedagógica e política, que sirvam de ensaio para a 
democracia radical (CARBONELL, 2016, p. 59).
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FIGURA 40 - PROFESSOR AJUDANDO ALUNO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Percebe-se que o papel do professor no processo educativo está alicerçado a sua 
formação social de orientador/mediador do conhecimento, em que exerce a função 
de ajudar o indivíduo a buscar o saber de forma reflexiva, crítica e focado em atin-
gir o objetivo pedagógico, que é de proporcionar um ensino voltado para pesquisa. 
Portanto, a prática de pesquisa contribui para o ensino-aprendizagem no sentido de 
trazer mudanças na concepção de mundo dos alunos, que por meio de uma proble-
matização da realidade, pode levar o estudante a se envolver com projetos sociais, e 
se conscientizando da importância de ser um aluno-pesquisador em favor da socie-
dade. 
Desse modo, presume-se que por meio da pesquisa, o educador pode se tornar um 
sujeito pesquisador, de maneira a proporcionar uma reflexão sobre sua prática pe-
dagógica, bem como se tornar, também, um pesquisador de suas habilidades, com-
portamentos, conhecimentos e relações humanas, possibilitando, assim, aprimorar a 
cada vez mais sua capacidade e competência na docência. 
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SUMÁRIO
4.1.1 DESAFIO DO PROFESSOR-PESQUISADOR E 
REFLEXIVO
Já se sabe que o papel do professor-pesquisador é aquele que o profissional se alicer-
ça na prática da pesquisa e realiza uma reflexão da sua atuação docente, de maneira 
a refletir sobre sua formação interligando a teoria e prática de ensino. Nesse sentido, 
pensar no docente pesquisador é associá-lo a um papel, também, de professor refle-
xivo, em virtude desse sujeito que raciocina e pensa a partir da sua atitude docente. 
Esse é o desafio para todos os profissionais do processo educativo, manter-se um ser 
reflexivo e crítico da sua própria ação docente. 
Nóvoa (1992) apresenta a questão da formação do professor baseada na contextuali-
zação e problematização do que é ser um professor pesquisador e reflexivo, e afirma 
que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos 
professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâ-
micas de auto-formação participada. Estar em formação implica um inves-
timento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os proje-
tos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma 
identidade profissional (NÓVOA,1995, p.25).
Nóvoa refere-se, então, não apenas a formação inicial, mas a um processo de for-
mação mais geral dos professores. É possível, contudo, considerar suas palavras na 
perspectiva da formação, em que deve encorajar o professor no desenvolvimento 
dessa perspectiva crítico-reflexiva, do pensamento autônomo, e acima de tudo, criar 
condições favoráveis para que os professores desenvolvam também possibilidades de 
autoformação. 
Desse modo, Nóvoa defende a ideia que a experiência na prática por si só não é uma 
base formadora para o educador, por poder se tornar um exercício repetitivo, uma 
prática rotineira, mas a reflexão sobre essa experiência prática e a busca constante 
em pesquisar novas experiências, isso é uma formação significativa e atuante. Portan-
to, é por meio de uma ação reflexiva e crítica sobre as atividades pedagógicas e da 
consciência que é necessário reconstruir e inovar a ação docente, sendo assim, é que 
se torna um professor pesquisador, sendo aquele que pesquisa e faz uma reflexão da 
sua própria ação.
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 Freire (1987) já defendia a postura do educador como um 
agente reflexivo de sua própria ação, e trouxe essa teoria reve-
lando o papel do professor problematizador como: “O educa-
dor problematizador re-faz constantemente, seu ato cognos-
cente, na cognoscibilidade dos educandos. Estes, em lugar de serem 
recipientes dóceis de depósitos, são agora investigadores críticos, em diá-
logo com o educador, investigador crítico, também” (FREIRE, 1987, p. 40).
Percebe-se que as teorias do campo da pedagogia debatem nas mesmas perspec-
tivas da formação do professor pesquisador, alicerçadas na ideia de que a prática de 
pesquisa e a postura reflexiva de suas próprias ações pedagógicas e metodologias de 
ensino, resultam em uma eficaz e efetiva aprendizagem do aluno. 
Vale destacar que, Moran; Maseto; Behrens (2004) apud BEHRESN revela que a práti-
ca do professor deve ser por meio de proposta de projetos de pesquisa, por provoca-
rem um estudo sistemático, uma investigação orientada, que possibilita o aluno ser o 
produtor do seu próprio conhecimento, e completa:
O ensino com pesquisa pode provocar a superação de reprodução para a 
produção do conhecimento, com autonomia, espírito crítico e investigativo. 
Considera a pesquisa como princípio educativo, portanto o aluno e o profes-
sor tornam-se pesquisadores e produtores dos seus próprios conhecimentos. 
(MORAN;MASETI; BEHRENS apud BEHRENS, 2004, p.87)
Silva (1990) corrobora com o tema em questão, ao apresentar que o professor que 
se dispõe a utilizar a pesquisa como instrumento de trabalho, proporciona ao ensino 
uma grande oportunidade de explorar questões que estão vinculadas a realidade de 
suas relações, como “o que”, o “para que”, o “porque”, e o “para quem” ensinar, e afirma 
que: “A prática cotidiana do professor é um desafio permanente que resiste a fórmu-
las, modelos, soluções externas, e um convite para um ensino criativo, experimental e 
para uma pesquisa na ação” (SILVA, 1990, p. 67). 
Desse modo, o desafio do educador em se tornar um professor-pesquisador-reflexivo 
ocorre a partir da conscientização que esse profissional deverá permanentemente ir 
ao encontro da diversidade dos saberes, atrelando as novas tecnologias e repesando 
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SUMÁRIO
na sua postura como docente que cria e recria, que articula e rearticula os conteúdos, 
métodos e técnicas de ensino, alicerçando-os na relação pesquisa/ensino/reflexão. 
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CONCLUSÃO 
Esta unidade objetivou-se a refletir sobre a formação do professor no processo edu-
cativo, e revelou que a ação docente exige observação constante, avaliação, flexibili-
dade, criatividade e competência. Ressignificar a prática quer dizer: ter um espírito 
curioso e “inquieto” e capacidade para avaliar o desempenho e ações de ser um pro-
fessor pesquisador e mediador da aprendizagem.
Foi possível perceber que o papel do professor-pesquisador se faz por meio da pes-
quisa e pela sua postura reflexiva de sua própria ação docente, e que recria e repensa 
visando essa prática. Nesse sentido, é importante que o professor tenha consciência 
que o seu papel como educador é de estimular a curiosidade dos alunos, por meio 
de pesquisa e/ou projetos de pesquisas que o proporciona a criar sentido para o seu 
conhecimento, e levá-los a descobrir sua autonomia enquanto agentes ativos no pro-
cesso ensino-aprendizagem. 
Além disso, o estudo revelou que é importante se pensar também na concepção do 
professor-pesquisador-reflexivo, sendo um desafio para os docentes repensar, refletir 
e criticar suas próprias ações rotineiras dentro do ensino-aprendizagem, de maneira a 
buscarem novas formas de ensino e construção do saber. No entanto, essa concepção 
prática-reflexiva do professor, deve estar alicerçada na busca constante de aprimorar 
o conhecimento e rever a ação docente de forma critica e construtiva, contribuindo, 
assim para o aprimoramento de habilidades e competências de ser um educador.
Pode-se constatar que a prática docente voltada para o ensino como pesquisa é um 
fator primordial para se efetivar uma ação pedagógica que proporcione a construção 
do conhecimento, formando sujeitos críticos e inovadores do seu próprio saber, bem 
como possibilita a valorização da ação reflexiva tanto do professor quanto do aluno, 
em dar sentido e reconhecer aspectos da realidade e refletir sobre ela, como sujeitos 
atuante de uma sociedade. 
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar e qualificar 
as diferentes 
concepções 
pedagógicas, 
> Conhecer as 
pedagogias liberal e 
progressista;
> Analisar a influência 
das tendências 
pedagógicas na 
prática de ensino.
UNIDADE 5
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INTRODUÇÃO 
Esta unidade apresentará as concepções pedagógicas e as tendências pedagógicas, 
que são essenciais para a escolha do professor na sua prática docente. 
A reflexão trará os conceitos das concepções pedagógicas classificadas em dois gru-
pos: pedagogia liberal e pedagogia progressista. A pedagogia liberal se subdivide em: 
tradicional; renovada progressivista; renovada não-diretiva e tecnicista, e a progressis-
ta se subdivide em: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. 
Por meio do estudo, será possível perceber que as lutas e conflitos dos movimentos 
sociais influenciaram na concepção dessas tendências, em que a educação foi repen-
sada tanto para atender as classes sociais dominantes, em certo período da história, 
bem como para contrapor um ensino autoritário e imposto, que surgiu com a peda-
gogia renovadora. 
Nesse sentido, conhecendo as tendências pedagógicas, você terá a oportunidade de 
refletir sobre os problemas enfrentados pelos diferentes segmentos e indivíduos de 
classe sociais, principalmente em relação às práticas pedagógicas, ou seja, a postura 
que o professor toma a partir da influência das tendências pedagógicas inseridas em 
cada contexto histórico-social. 
Espera-se que esta unidade proporcione uma reflexão da importância de cada ten-
dência pedagógica no processo ensino-aprendizagem, com intuito de identificar e 
qualificar as diferentes concepções pedagógicas,bem como saber analisar a influên-
cia de cada tendência pedagógica na prática de ensino. Esta unidade está organi-
zada em três tópicos: Concepções pedagógicas; a Pedagogia Libera e a Pedagogia 
Progressista. 
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SUMÁRIO
5 CONCEPÇÕES 
PEDAGÓGICAS 
No campo da pedagogia, ao longo do tempo, foram muitos estudiosos, como Piaget 
(1987), Luckesi (2011), Libâneo (1994) e outros, que por meio de suas pesquisas ofere-
ceram propostas e teorias para uma reflexão sobre as diferentes concepções de edu-
cação, relacionadas às práticas pedagógicas adotadas pelas escolas e professores. Em 
consequência desse vasto campo de teóricos surgiram às concepções pedagógicas 
voltadas para um contexto sócio-histórico, que proporcionaram refletir sobre as prá-
ticas pedagógicas a partir de um pensamento filosófico, bem como compreender a 
importância da ação pedagógica e suas variedades dentro do ensino-aprendizagem. 
FIGURA 41 - ALUNOS ESTUDANDO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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Segundo Luckesi (2011, p. 33): 
A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada con-
cepção teórica. A prática pedagógica está articulada com uma pedagogia, 
que nada mais é que uma concepção filosófica da educação. Tal concepção 
ordena os elementos que direcionam a prática educacional.
Nesse sentido, é muito importante que o professor tenha o conhecimento das con-
cepções pedagógicas que serão adotadas no decorrer da sua prática docente, e prin-
cipalmente, saber adotar a melhor forma de ensino para obter o êxito no processo 
de ensino-aprendizado dos educandos, e para isso, é essencial ter um olhar mais 
aprimorado a respeito das concepções, de forma, a saber, identificar as diferentes 
tendências pedagógicas existentes na educação. 
De acordo com Libâneo (1994, p. 20): 
É necessário esclarecer que as tendências não aparecem em sua forma pura, 
nem sempre são mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a ri-
queza da prática concreta. São, aliás, as limitações de qualquer tentativa de 
classificação. De qualquer modo, a classificação e descrição das tendências 
poderão funcionar como instrumento de análise para o professor avaliar sua 
prática de sala de aula. 
Desse modo, Libâneo (1994) apresenta uma reflexão sobre as concepções pedagógi-
cas classificadas em dois grupos: pedagogia liberal e pedagogia progressista. A peda-
gogia liberal se subdivide em: tradicional; renovada progressivista; renovada não-dire-
tiva e tecnicista, e a progressista se subdivide em: libertadora, libertária e crítico-social 
dos conteúdos. 
Com o intuito de obter uma melhor compreensão sobre a concepção da pedagogia 
liberal e da pedagogia progressista, os conceitos e suas classificações serão tratados 
a seguir, separadamente.
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SUMÁRIO
 O escritor Libâneo é considerado um dos maiores teóricos 
progressistas brasileiros no campo da Pedagogia, por apresen-
tar uma reflexão sobre a formação do docente em prol de um 
ensino público qualificado no Brasil, bem como por trazer re-
flexões sobre a prática educativa, a didática por meio de um viés crítico-so-
cial dos currículos escolares. Veja a entrevista que o escritor Libáneo con-
cedeu à Revista Pensar a Prática. Acesse o link: https://www.revistas.ufg.br/
fef/article/view/8/2613
5.1 A PEDAGOGIA LIBERAL
A pedagogia liberal, segundo Libâneo (1994), presume que a escola tem a missão de 
preparar o ser humano para exercer papeis sociais, conforme as capacidades indivi-
duais. Isso significa que o indivíduo deve se justapor aos padrões e regras da socieda-
de de classe, por meio do progresso da cultura individual, e completa: 
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, 
pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em con-
ta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal iniciou-se 
com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da 
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada escola 
nova ou ativa), o que não significou a substituição de uma pela outra, pois am-
bas conviveram e convivem na prática escola (LIBÂNEO, 1994, p. 21-22)
Nessa perspectiva, percebe-se que a concepção da pedagogia liberal, está baseada 
na ideia de uma educação tradicional, em que as experiências de vida dos alunos não 
são mais importantes do que os conteúdos a serem apreendidos por meio do ensino, 
de maneira que ensinar e/ou saber se caracteriza como instrumento de poder entre o 
educador e o educando. Mas, também, está aliada a um novo conceito de escola, que 
surge para contrapor o modelo de escola tradicional, que é a pedagogia renovada. 
Portanto, o escritor brasileiro José Carlos Libâneo (1994) revela a pedagogia liberal, 
alicerçada em tendências pedagógicas, sendo: tradicional; renovada progressivista; 
renovada não-diretiva e tecnicista, que trazem conceitos e critérios que cada uma 
utiliza correspondente aos escopos sociais da escola. 
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A palavra liberal tem origem do latim “liberale”, e possui dois 
significados: amigo de dar, generoso, e aquele que professa 
opniões liberais ; e aquele defende a liberdade individual nos 
campos da política, economia, religioso e intelectual. Um 
exemplo de pensador liberal foi o Filosófo e grande teórico 
político Jean-Jaques Rousseau (1712 – 1778), defendia ques-
tões como a liberdade natural, liberdade civil, a desigualdade 
social entre os homens, dentre outras.
A tendência liberal tradicional se caracterizava em uma proposta de ensino imposta 
para os alunos, em que o ensino era somente repassado por meio da figura autori-
tária do professor que era o de dominador e dono do saber, e o método de ensino 
se baseava em exposição oral. Não existia nenhuma interação entre o educador e o 
educando, bem como não era considerado a experiência do cotidiano do aluno no 
ensino. Portanto, o papel da escola era somente de preparar o intelectual do aluno, 
e o estudante exercia um papel passivo, que tinha o conhecimento repassado por 
meio de informações de um professor que era superioridade, em que o saber era 
absorvido de forma memorizada e repetitiva, bem como não eram vinculadas as rea-
lidades sociais dos alunos.
Na tendência liberal renovada progressivista a concepção de ensino avança, apre-
sentando uma nova escola voltada para o conhecimento de mundo do aluno, que 
ajusta o meio individual social, retratando a vida real do aprendiz, e com isso propor-
ciona trocas de experiências entre o educador e o educando, bem como possibilita 
que o aluno a experimentar, a buscar e a refletir sobre o saber. Nessa nova concepção 
o professor passa a ser o um direcionar do ensino, um mediador do ensino-aprendi-
zagem, visando que o conhecimento não é algo acabado, mas a ser descoberto e re-
criado por meio de experiências cognitivas vividas pelos alunos. O método de ensino 
se apoia na concepção de “aprender fazendo”, em que se aplica a prática de pesquisa, 
de descoberta e de soluções de problemas. Portanto, essa tendência de ensino valo-
riza o aluno como sujeito que constroem o seu próprio conhecimento.
Com relação à tendência liberal renovada não-diretiva apresenta uma escola volta-
da para a construção de atitudes, visando às questões psicológicas do indivíduo do 
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que as sociais ou pedagógicas. Nessa tendência, o ensino se preocupa em estabele-
cer condições favoráveis para que ocorra a mudança interna do indivíduo, facilitando 
assim, aos alunos as formas de obter o conhecimento por si mesmo. O papel profes-
sor nessa tendência se caracteriza como “facilitador” do ensino-aprendizagem, tendo 
como função de ajudar o aluno a buscar o saber de forma reflexiva, crítica e focado 
em atingir o objetivo pedagógico, que é de levar esse estudante ao autodesenvolvi-
mento, buscando métodos de ensino que facilitem a aprendizagem dos estudantes 
e aprimorem as relações interpessoais com objetivo de crescimento pessoal.
Nesse sentido, a relação entre professor e aluno se dá de forma interativa, que por 
meio das trocas experiências de vida se garante um clima de respeito e aceitação de 
ambos, e o professor passa a ser um profissional em relações humanos, valorizando 
a motivação do aluno, que segundo Libâneo (1994. p. 28): “A motivação aumenta, 
quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de 
atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do “eu””. Portanto, a pe-
dagogia renovada não-diretiva preconiza um ensino centrado no aluno, valorizando 
a experiência de mundo e as práticas de ensino que possibilitam a desenvolverem os 
seus próprios saberes. 
Por fim, a tendência liberal tecnicista surge para valorizar a questão da mão de obra 
para as indústrias, em que a escola passa a exercer um papel de preparar o indivíduo 
para o mercado de trabalho, visando uma sociedade industrial e tecnológica, e o pa-
pel do aluno é de reproduzir e cumprir o conteúdo estabelecido baseado em técni-
cas. O papel do professor nessa tendência é ser um técnico e treinar a aluno para ser 
eficiente nas metas econômicas, sociais e políticas, utilizando uma prática de ensino 
baseada em objetivos instrucionais, como aprender o conteúdo embasado em ma-
nuais de autoinstrução. Nesse sentido, tendência tecnicista visa somente o aspecto 
sistêmico da tecnologia educacional e na investigação empírica do comportamento 
humano. 
5.1.1 PEDAGOGIA PROGRESSISTA
A pedagogia progressista surge para quebrar paradigmas de um ensino cuja finali-
dade se restringia no amparo das classes sociais dominantes, em que a pedagogia 
liberal defendia e sustentava. Nesse sentido, a pedagogia progressista apoia a teoria 
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de que o ensino deve ser caracterizado como instrumento de reflexões críticas sobre 
a realidade social do aluno, e como afirma Luckesi (2011, p. 26): O importante é que 
o professor junto com o aluno, parta da prática social vivida para, através do estudo e 
reflexão, chegar a um patamar crítico de compreensão dessa prática social.”
FIGURA 42 - PROFESSORA COM ALUNOS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
De acordo com Libâneo (1994, p. 32): 
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: a liberta-
dora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que reúne 
os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que, 
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu con-
fronto com as realidades sociais. 
Streck; Kedin e Zitoski (2010, p.19) corroboram com a teoria de Libâneo, afirmando 
que: “o pensamento pedagógico freiriano é um legado que inspira diferentes expe-
riências de educação progressista, que buscam trabalhar na perspectiva da emanci-
pação social a partir dos oprimidos”. Com isso, percebe-se que Paulo Freire foi o per-
cursor dessa tendência progressista, por ter apresentado um conceito de pedagogia 
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voltado para questões humanista-libertadora, que fomentou a concepção de uma 
cultura da libertação, por meio de sua obra Pedagogia do Oprimido. 
Nesse sentido, o Libâneo (1994) apresenta a pedagogia progressista por meio de três 
tendências: Progressista Libertadora; Progressista Libertária e a Progressista Crítico-
-Social dos Conteúdos, que tratam de uma concepção de transformação social. 
A tendência progressista libertadora surgiu a partir dos movimentos de educação 
popular a “não-formal”, que defendia a ideia antiautoritarísmo e era contrário à he-
gemonia social e política. O papel da escola era focado no não-formal, com um perfil 
de ensino crítico, que indaga as relações do indivíduo com o meio social que vive, vi-
sando uma transformação e com isso se caracteriza em uma educação alicerçada no 
desenvolvimento crítico e reflexivo. A relação do professor e aluno ocorre de maneira 
igualitária, como sujeitos que estão no mesmo processo de conhecer, que por meio 
do autêntico diálogo se encontram mediados pelo conteúdo a ser conhecido. 
Desse modo, o papel do professor na tendência progressista libertadora é de um 
facilitador, que deve estar no mesmo nível dos alunos, se adequando ao desenvol-
vimento próprio de seus alunos. O ensino deve ser voltado para o contexto de vida, 
o cotidiano do aluno, com intuito de proporcionar a uma prática interativa e partici-
pativa, que faça com que o aprendiz seja o construtor do seu próprio conhecimento. 
Portanto, o ensino-aprendizagem nessa tendência ocorre por meio de uma educa-
ção problematizadora, que a “codificação-decodificação, e problematização da situa-
ção – permitirão aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a 
um nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de 
experiência em torno da prática social” (LIBÂNEO, 1994, p. 34).
Com relação à tendência progressista libertária, está alicerçada em uma concepção 
contrária a qualquer ato de dominação, bem como fundamentada pelas idealizações 
de mudanças culturais e políticas. A partir desse conceito, pressupõe que nessa ten-
dência, o ensino exerce uma função específica política, em que o indivíduo só se de-
senvolve por meio coletivo, da participação coletiva, como membro colaborativo de 
conselhos, assembleias, grupos sociais e outros. Nesse sentido, a escola se apresenta 
como um espaço de transformação do aluno no sentido libertário, e Libâneo (1994, 
p. 36) afirma que: “A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transforma-
ção na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário”. Assim, a 
ideia central desse modelo de escola é inserir mudanças institucionais, como forma 
de atingir ao Estado e aos seus dispositivos ideológicos. 
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Nessa tendência, o papel do aluno está ancorado no ato de refletir sobre sua realida-
de de vida, suas vivências e experiências de mundo, de maneira que suas indagações 
o encorajam a ir à luta por sua própria libertação. Sendo assim, o aprendiz tem total 
liberdade no espaço escolar, são livres frente ao professor, em virtude da concepção 
de tendência libertária ser contrária a qualquer manifestação de autoridade e poder. 
Com isso, a função do professor é de apenas um mediador do saber, um conselheiro 
que está à disposição para ajudar a aluno, ou seja, “o professor é um orientador e um 
catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum” (LIBÂNEO, 1994, 
p. 37). Portanto, a tendência progressista libertária revela que o conhecimento deve 
ocorrer por meio de uma reflexão cultural e social, visando à inserção de uma motiva-
ção de vivência grupal, que pressupõe que por meio do grupo é possível desenvolver 
em cada um de seus participantes o contentamento de seus desejos e necessidades. 
E por fim,a tendência progressista crítico-social dos conteúdos surge para propor 
um novo modelo que supera a pedagogia tradicional e a renovada, e que valoriza 
o ensino-aprendizagem inserido na prática social, apresentando uma proposta de 
educação frente aos problemas sociais sem se dissociar ao conhecimento empírico. 
Nesse sentido, a escola exerce a função de mediação entre o indivíduo e o meio so-
cial, passando então, a ter um papel ativo em preparar o aluno para sociedade, bem 
como para saber se posicionar dentro do contexto de relações sociais. O papel do 
professor nessa tendência é mediador do saber, que incentiva e estimula o estudante 
a desenvolver o senso crítico, por meio de uma educação crítica, bem como por expe-
riências pessoais e subjetivas, de maneira a contextualizar questões sociais e culturais 
dos alunos. 
Portanto, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos defende a ideia de 
um ensino que valorize a postura autônoma e crítica do aprendiz na construção do 
seu próprio conhecimento, bem como reavalie criticamente os conteúdos apreendi-
dos. Desse modo, vale destacar que Libâneo afirma que: 
A postura da pedagogia “dos conteúdos” – Ao admitir um conhecimento re-
lativamente autônomo – assume o saber como tendo um conteúdo relati-
vamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma 
reavaliação critica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencio-
nar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos 
conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele – a continuidade; mas, 
de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno 
a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia 
dominante – é a ruptura (LIBANEO, 1994, p.40)
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SUMÁRIO
Nessa perspectiva, concluiu-se que a os métodos de ensino da pedagogia “dos con-
teúdos” está voltado para as realidades sociais, em que os conteúdos devem corres-
ponder os interesses sociais e culturais dos alunos, com intuito de servir-se como 
apoio para compreensão dessa realidade (prática social). 
Artigo: A Pedagogia Renovada Progressivista na Prática Do-
cente de uma Escola de Ensino Fundamental. Disponível 
em:http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_desta-
que/Q0APDCGPduUyRCg_2013-7-10-16-30-16.pdf
http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/Q0APDCGPduUyRCg_2013-7-10-16-30-16.pdf
http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/Q0APDCGPduUyRCg_2013-7-10-16-30-16.pdf
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CONCLUSÃO 
Esta unidade objetivou-se apresentar as concepções pedagógicas que orientam as 
práticas de ensino do professor, de forma a compreender os tipos de tendências pe-
dagógicas que se aplicam no processo ensino-aprendizagem. Dessa maneira, foram 
apresentadas as pedagogias liberal e progressista, de acordo com a reflexão do teó-
rico Libâneo (1994). Sendo apresentada a subdivisão da pedagogia liberal em: tradi-
cional; renovada progressivista; renovada não-diretiva e tecnicista, e a da progressista 
em: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. 
Foi possível perceber que as concepções das tendências apresentadas estão relacio-
nadas com as questões sociais, como movimentos sociais e filosóficos, em que cada 
tendência surge para determinar um tipo de ensino voltado para interesses das clas-
ses sociais dominantes e outras para contrapor esse domínio social, revelando que o 
ensino deve ser voltado para o aluno, construindo o indivíduo para ser autônomo e 
crítico dos seus próprios conhecimentos. 
Portanto, o estudo revelou as distintas tendências pedagógicas liberais e progressis-
tas, que surgiram a partir de manifestações sociais, e detectou-se que essas tendên-
cias atuam nas práticas pedagógicas, apresentado o papel da escola, do professor e 
do aluno em cada tipo de pedagogia. Sendo possível conhecer o papel de cada um 
dos envolvidos no processo das práticas pedagógicas, eram condizentes com as parti-
cularidades de cada tendência pedagógica, em que os conteúdos eram transmitidos 
de forma passiva ou construídos de forma reflexiva e crítica, bem como foi possível 
que essas tendências influenciam na escolha da prática de ensino do professor. 
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SUMÁRIO
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, 
esperamos 
que possa:
> Identificar os conceitos 
de educação e 
pesquisa, 
> Refletir sobre o educar 
pela pesquisa;
> Analisar a importância 
da pesquisa em sala 
de aula.
UNIDADE 6
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INTRODUÇÃO 
Esta unidade abordará uma reflexão acerca da concepção de pesquisa e educação, 
de maneira a compreender o conceito de educação a partir do campo da filosofia, 
apresentada pelo teórico Luckesi (2011), baseada também nos estudos de Demo 
(2002), sobre Educar pela Pesquisa, com intuito de revelar que a educação não é 
somente o ato de ensinar, mas que se constitui por elementos educacionais que di-
recionam a prática pedagógica, sendo importante que o docente escolha a melhor 
prática de ensino que promova a interação e a construção do conhecimento.
A reflexão trará o educar pela educação com foco no professor, que exerce um papel 
fundamental para a realização da prática de pesquisa no contexto escolar. Apresen-
tará que esse profissional deve buscar refletir sobre suas práticas pedagógicas, com 
objetivo de aprimorá-las, bem como proporcionar atividades que impulsionem e in-
centive os alunos para a pesquisa em sala aula, promovendo assim, que o estudante 
transforme, crie e recrie seu próprio conhecimento, de maneira autônoma no proces-
so ensino-aprendizagem. 
Dessa forma, também, apresentará a relevância do professor em buscar uma forma-
ção permanente, e que seja capaz de promover a problematização, a interrogação, 
que é uma dimensão fundamental para a promoção da prática de pesquisa, e é por 
meio do exercício da problematização que se vai constituindo um saber sobre a pró-
pria prática e entendo melhor a sua própria práxis. 
Espera-se que esta unidade proporcione uma reflexão sobre a importância do pro-
fessor se aprimorar no educar pela pesquisa, de forma a pensar na sua própria prática 
pedagógica, considerando o aluno como sujeito autônomo e crítico do seu conheci-
mento. Esta unidade está organizada em três tópicos: Pesquisa e educação; O educar 
pela pesquisa; A pesquisa em sala de aula.
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SUMÁRIO
6 PESQUISA E EDUCAÇÃO
Luckesi (2011, p. 33) no campo da Filosofia de Educação, revela a concepção de edu-
cação sendo “uma prática humana direcionada por uma determinada concepção 
teórica. A prática pedagógica está articulada com uma pedagogia, que nada mais é 
que uma concepção filosófica da educação”. Nesse sentido, essa concepção de edu-
cação pressupõe que são os elementos educacionais que direcionam a prática peda-
gógica, sendo necessário que o professor saiba utilizar a melhor prática de ensino que 
promova a interação e a construção do conhecimento do aprendiz de forma crítica 
e autônoma. 
FIGURA 43 - SALA DE AULA COM LIVROS
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
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Para Demo(2002, p. 16) “a educação não é só ensinar, instruir, treinar, domesticar, é 
sobretudo formar a autonomia crítica e criativa do sujeito histórico competente”, e 
defende a ideia de que o aluno no processo educativo não é objeto de ensino, mas o 
sujeito do processo, o parceiro do trabalho, bem como deve-se valorizar a experiência 
de vida do indivíduo, de maneira a proporcionar o conhecer a partir do conhecido, ou 
seja, considerar que o que o aluno aprende na escola deve se aplicar na vida. 
Nesse sentido, a prática de pesquisa no campo da educação é de fundamental im-
portância no processo de educar, por promover a base do desenvolvimento do co-
nhecimento dos alunos, e principalmente no contexto escolar, a pesquisa se torna 
indispensável, uma vez que é por meio dela que o estudante tem a possibilidade 
de transformar, recriar e se tornar um ser crítico da sua própria realidade de mundo, 
sendo capaz de refletir sobre o seu meio sociocultural. 
Paulo Freire (1921 – 1997), que foi um precursor das concepções pedagógicas, revela 
que o processo de transformação do indivíduo, está alicerçado na formação dos pro-
fessores, sendo necessário que o educador tenha consciência de que o ato de ensinar 
exige uma reflexão crítica da sua prática pedagógica, bem como exige a pesquisa, e 
como afirma Freire (2000, p. 29): “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensi-
no”. Nesse sentido, percebe-se que a formação dos professores voltada para a prática 
de pesquisa, proporciona ao educador quanto ao educando associarem-se em um 
processo de construção e busca do conhecimento, por meio de investigações, de 
questionamentos reconstrutivos e de concepções argumentativas, que se resulta em 
um conhecimento crítico e criativo. 
Para Luckesi (2011, p. 154), “o conhecimento é a compreensão inteligível da reali-
dade, que o sujeito humano adquire através de sua confrontação com essa mesma 
realidade”, ou seja, o conhecimento é uma forma de entendimento da realidade. 
Desse modo, a pesquisa permite trazer o conhecimento por meio da realidade do 
aprendiz, de maneira que o possibilite buscar interagir, investigar e instigar o saber 
dentro do processo de reconstrução da sua própria realidade, e com isso, efetiva-se a 
aprendizagem. 
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SUMÁRIO
 O escritor Cipriano Carlos Luckesi é Filosofo, Teólogo e Doutor 
em Educação, bem como considerado um referencial no cam-
po da avaliação da aprendizagem escolar. Sua obra Filosofia 
da Educação, com primeira publicação em 1990, trata de te-
mas básicos e importantes da área da filosofia da educação, que envolve o 
cotidiano escolar, e as tendências da filosofia da educação, conceitos esco-
lares, práticas de ensino, didáticas dentre outros.
Nessa perspectiva, Libâneo (1994, p. 144) corrobora com a teoria de Luckesi sobre 
as implicações metodológicas de ensino, no que se concerne sobre a construção do 
conhecimento, afirmando que: “A aquisição de conhecimento como instrumento de 
inserção ativa do aluno na dinâmica global da transformação social requer a integra-
ção de dois movimentos simultâneos: transmissão do saber e assimilação ativa pelo 
aluno”. A partir do pensamento de Libâneo, pode-se perceber que a construção do 
conhecimento se dá de forma ativa, em que é fundamental refletir sobre a postura 
do professor como um portador do conhecimento, um mediador do saber, que por 
meio de prática pedagógicas, como a pesquisa, deve levar ao aluno a ser um sujeito 
ativo e reflexivo, mantendo a sua existência real e subjetiva dentro do contexto histó-
rico-social.
FIGURA 44 - ESTUDANTES EM PESQUISA
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Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Em vista dessa compreensão do conhecimento como aquele que oportuniza uma 
concreta compreensão da realidade, e que a prática de pesquisa no processo educa-
tivo permite essa construção do saber a partir do cotidiano do aprendiz, levando-o a 
ter uma leitura crítica dos fatos reais que está inserido, é que se efetiva a prática do 
educar pela pesquisa e a confirmação da pesquisa em sala de aula.
6.1 O EDUCAR PELA PESQUISA 
A educação, baseada na pesquisa, presume em uma ação de formação permanente, 
sendo necessário que o educador seja um pesquisador ativo e contínuo no processo 
educativo, buscando formas de proporcionar a construção do conhecimento a partir 
da própria realidade do aprendiz. Desse modo, é importante que o profissional apri-
more suas habilidades e competências docentes, e para isso é fundamental que o 
educador saiba questionar as suas próprias ações pedagógicas, e aprender a apren-
der e reconstruir os saberes juntamente com os alunos.
A educação no âmbito do processo de educar pela pesquisa pode ser entendida de 
acordo com Demo (2002, p. 2): 
Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profis-
sional da educação seja um pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como 
princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Não é o 
caso fazer dele um pesquisador “profissional”, sobretudo na educação básica, 
já que não a cultiva em si, mas como instrumento principal do processo edu-
cativo. Não se busca um “profissional da pesquisa”, mas um profissional da 
educação pela pesquisa. 
Nessa premissa, a efetivação da prática de pesquisa no cotidiano escolar requer que 
o professor se posicione como um profissional pela pesquisa, ou seja, que tenha a 
postura de um sujeito que promove no ensino o questionamento reconstrutivo com 
qualidade formal e política, que é o centro do processo de pesquisa. Assim, aprimo-
rar as competências docentes voltadas para a pesquisa se torna fundamental para 
a efetivação de um ensino-aprendizagem que constrói sujeitos com competências 
histórica humana, sendo capaz de questionar, criar, recriar e criticar sua própria con-
cepção de conhecimento. 
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SUMÁRIO
Segundo Luckesi (2011), o professor como sujeito da prática pedagógica é aquele 
que exerce o papel de mediador social entre o universo da sociedade e o particular 
do aluno, isto é, auxilia o educando no processo de elevação cultural, compreenden-
do a realidade na qual atua, e afirma que “o educador deve possuir algumas qualida-
des, tais como: compreensão da realidade com a qual trabalha, comprometimento 
político, competência no campo teórico de conhecimento em que atua e compe-
tência técnico-profissional” (LUCKESI, 2011, p. 145). No entanto, percebe-se que o 
educador deve ter a consciência de que para exercer o seu papel de mediador do 
ensino-aprendizagem é preciso ter comprometimento político e competências téc-
nicas, que devem ser mediadas pela ética.
FIGURA 45 - PROFESSORA E ALUNOS EM ESTUDO
Fonte: SHUTTERSTOCK, 2018.
Outro ponto importante na concepção do educar pela pesquisa é entender a pes-
quisa como atitude cotidiana, e que leitura da vida real sempre seja realizada criti-
camente e desse modo possa reconstruir processos e produtos específicos. Como 
afirma Demo (2002, p. 12), a pesquisa “como atitude cotidiana está na vida e lhe 
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constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a cons-
ciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com 
base na capacidade questionadora”. Desse modo, a pesquisa está relacionada como 
o individuo lê realidade, de maneira a questioná-la e de reconstruí-la como sujeito 
competente.
Fazenda(2001), apud Fazenda (2001, p.79-80), em seu estudo sobre A pesquisa como 
instrumentalização da prática pedagógica, faz uma reflexão sobre o cotidiano escolar 
no papel do professor pesquisador e afirma: “A questão do cotidiano escolar tem sus-
citado em nós, pesquisadores, indagações de diferentes ordens.[...] as questões do co-
tidiano e suas implicações com a pesquisa – mais especificamente no que se refere à 
problemática do professor/pesquisador”. Nesse sentido, percebe-se que é fundamen-
tal que ocorra a formação do professor voltada para a pesquisa, principalmente, que 
o profissional pesquise a sua própria prática, alicerçando ao contexto do cotidiano.
Ainda Fazenda (2001, p. 21) assevera que: “Temos observado que por meio da pesqui-
sa o educador consegue recuperar aspectos de sua dignidade perdida, e que aquele 
que consegue desenvolver-se na pesquisa, não consegue mais retroceder ao puro 
exercício do ensino em sala de aula”. Isso não quer dizer que o exercício do ensino 
em sala de aula seja uma prática desmerecedora, mas que esse ensino em sala de 
aula perpasse pela prática da pesquisa, com o propósito de desenvolver habilidades 
no pesquisar, e com isso transforma e redimensiona o espaço da sala de aula, de ma-
neira que promova o ensino de forma ativa, reflexiva e crítica. 
Por fim, a educação tendo a pesquisa como alicerce do conhecimento, ocorrerá de 
forma centrada na ação do sujeito como ser reflexivo e crítico do seu próprio saber. 
Percebe-se, então, que o educar pela pesquisa, consiste na formação do professor 
como um mediador ativo na construção do seu conhecimento e de seus alunos, con-
siderando que é preciso pesquisar a própria prática, bem como o educador seja ca-
paz de renovar suas habilidades e competências de modo que consiga encarar sem-
pre os desafios da pesquisa na educação. 
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SUMÁRIO
Para que você possa entender melhor este tema, faça a leitura 
do artigo Educar pela pesquisa: as resistências sinalizando o 
processo de profissionalização de professores de Maria do Car-
mo Galiazzi, Roque Moraes e Maurivan Güntzel Ramos. Este 
artigo está disponível no Portal Scielo.
6.2 A PESQUISA EM SALA DE AULA 
A pesquisa em sala de aula, como uma prática pedagógica constante, permite ao 
professor e ao aluno construírem novos conhecimentos, de maneira a expor seus in-
teresses, suas curiosidades, suas habilidades e competência, por meio de trocas de 
experiências e de questionamentos. 
Segundo Moraes, Galiazzi e Ramos: 
A pesquisa em sala de aula é uma das maneiras de envolver os sujeitos, alunos 
e professores, num processo de questionamento do discurso, das verdades 
implícitas e explícitas nas formações discursivas, propiciando a partir disto a 
construção de argumentos que levem a novas verdades (MORAES; GALIZZI; 
RAMOS, 2012, p. 11) 
Nesse sentido, o ato de aprender por meio da pesquisa ocorre inicialmente pelo ques-
tionamento, por perguntas, ou seja, pelo o querer entender melhor certo assunto e 
pelas dúvidas, e a partir disso ocorre o desenvolvimento das possíveis problemáticas 
acerca do que se enseja saber ou conhecer. Assim, se efetiva o processo do método 
cientifico de uma investigação, que é a pesquisa. 
A palavra “pesquisa” tem origem do espanhol pesquisa, e se-
gundo o dicicionário aurélio tem o seguinte significado: “Ação 
de buscar mais informações a respeito de algo; Investigação; 
ação de investigar de maneira detalhada”. Neste sentido, a 
pesquisa é um conjunto de atividades que objetivam a descobri novos co-
nhecimentos em um determinado campo do saber, como literário, artísti-
co, científico, e outros.
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Demo (2002) defende a ideia do questionamento reconstrutivo como um conheci-
mento disponível, pois a prática da pesquisa, considerada como princípio educativo 
e científico, de forma que promova o saber fazer e de refazer o saber, e de educar, 
é o caminho para que se efetive a inovação no processo educativo, por meio da re-
construção crítica do próprio conhecimento do aluno, e ainda afirma que “o questio-
namento reconstrutivo começa, pois, com o saber procurar e questionar (pesquisa)” 
(DEMO, 2002, p. 28)
Vale destacar que na práxis de ensinar pela pesquisa o ensino ocorre por meio da 
autonomia de construção crítica do conhecimento do aluno, em que o trabalho do-
cente deva estar além das didáticas tradicionais, e que o professor deva exercer a sua 
função de orientador e incentivador do aprendiz, proporcionando o ensino na ação-
-pesquisa como um fator primordial para a concretização da aprendizagem. 
O aluno precisa ser motivado a, partindo dos primeiros passos imitativos, 
avançar na autonomia da expressão própria. Isto não se reduz a texto, por 
mais importante que seja. Inclui também a capacidade de se expressar, de 
tomar iniciativa, de construir espaços próprios, de fazer-se sempre presente 
e participativo, e assim por diante. A atividade reconstrutiva não se esvai no 
reescrever, mas abrange, num todo só, o desafio de inovar, intervir, praticar 
(DEMO, 2002, p. 29).
Nesse sentido, é importante que o professor estimule o aluno a questionar, realizar 
perguntas, ter curiosidade de saber e conhecer e buscar suas próprias respostas, bem 
como o professor busque envolver os alunos na prática dentro do contexto da sala de 
aula, uma vez que é o espaço que o aprendiz permanece por mais tempo dentro do 
âmbito escolar. Assim, é essencial que o profissional da educação transforme a sala 
de aula em um local de trabalho conjunto com aluno, e não apenas de aula, para 
lecionar, mas um lugar que promova que o aprendiz se movimente, comunique-se, 
organize seu trabalho, e busque maneiras diferentes de participação ativa e incenti-
vadora, sem que se perca a disciplina (DEMO, 2002).
Percebe-se que essa prática, ainda, é um desafio para muitos professores, mas é es-
sencial para que se proporcione um ensino inovador e a prática de pesquisa requer 
mudanças pedagógicas que quebram paradigmas de uma sala de aula com um 
tempo predeterminado para as atividades, sendo necessário que se substitua por 
um tempo que permita desenvolver atividades mais participativas e intrínsecas, e 
que permitam ir além da sala aula.
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Portanto, a prática de ensinar pela pesquisa tem revelado que é um trabalho desa-
fiador, mas que o conhecimento tanto do professor quanto do aluno é construído 
e reconstruído, bem como se constata que a pesquisa sempre permitirá caminhos 
diferentes para a prática pedagógica, por não haver receitas prontas, e que cabe a 
cada docente trilhar seu caminho pelo ato de ensinar, direcionando a pesquisa em 
sala de aula. 
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CONCLUSÃO 
Esta unidade objetivou-se abordar a pesquisa e educação de forma a compreender o 
conceito de educação a partir da teoria de Luckesi (2011), sobre filosofia de educação, 
no sentido de apresentar a importância de refletir a educação no contexto da filosofia 
e como ocorre a concepção do conhecimento, bem como de se pensar na função do 
professor como incentivador e orientador da construção do saber do aprendiz, que se 
dá por meio do contexto sociocultural e da experiência de mundo do aluno. 
Foi possível perceber que o educar pela educação presume na formação permanen-
te do professor, sendo fundamental que esse profissional busque refletir sobre suas 
próprias práticas pedagógicas,com intuito de aprimorá-las, bem como a prática de 
pesquisa é fundamental para o processo educativo, principalmente dentro do con-
texto escolar, por se tornar indispensável, em virtude de promover a transformação, 
criação e recriação do saber do educando.
A reflexão revelou que a prática docente voltada para o ensino como pesquisa é um 
fator primordial para se efetivar uma ação pedagógica que proporcione a construção 
do conhecimento, formando sujeitos críticos e inovadores do seu próprio saber, bem 
como possibilita a valorização do questionamento reflexivo tanto do professor quan-
to do aluno, em dar sentido e reconhecer aspectos da realidade e refletir sobre ela, 
como indivíduos atuantes no processo ensino-aprendizagem. 
Por fim, o estudou constatou que a pesquisa em sala de aula permite que os envol-
vidos no processo educativo, professor e aluno, constroem e reconstroem os seus 
conhecimentos, sendo essencial que se promova a prática dos questionamentos re-
construtivos para que se efetive a pesquisa, por ser o princípio da ação de pesquisar. 
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PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA III
FACULDADE CAPIXABA DA SERRA/EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017SUMÁRIO
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Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
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SUMÁRIO
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Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012, p. 11-20.
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	1 Métodos e Metodologias na Prática Pedagógica
	1.1 Métodos e metodologias na prática pedagógica 
	1.1.1 Métodos e Técnicas de Ensino
	1.1.2 Metodologias de ensino
	Conclusão 
	2 Metodologias Ativas
	2.1 Metodologias ativas: conceituação e contribuições 
	2.1.1 O papel do professor no contexto da medotologia ativa
	2.1.1.1 Metodologias ativas e a tecnologia digital 
	Conclusão
	3 Cotidiano Escolar
	3.1 O cotidiano escolar: uma reflexão do espaço escolar
	3.2 1.1 Uma reflexão do tempo dos educandos e educadores no espaço escolar
	Conclusão 
	introdução
	4 Revendo o papel da formação do professor: uma reflexão
	4.1 O papel do professor como pesquisador
	4.1.1 Desafio do professor-pesquisador e reflexivo
	Conclusão 
	introdução 
	5 Concepções pedagógicas 
	5.1 A Pedagogia liberal
	5.1.1 Pedagogia Progressista
	Conclusão 
	INTRODUÇÃO 
	6 Pesquisa e educação
	6.1 O educar pela pesquisa 
	6.2 A pesquisa em sala de aula 
	Conclusão 
	Referências bibliográficas
	FIGURA 1 - Conhecimento
	FIGURA 2 - Caminho
	FIGURA 3 - Estudantes
	FIGURA 4 - Estudantes
	FIGURA 5 - Crianças aprendendo.
	FIGURA 6 - Problema — Metodologia
	FIGURA 7 - Pessoas desenhando método
	FIGURA 8 - Crianças aprendendo.
	FIGURA 9 - Crianças aprendendo.
	FIGURA 10 - Crianças na escola
	FIGURA 11 - Crianças na biblioteca
	FIGURA 12 - Principais fatores que constituem as metodologias ativas
	FIGURA 13 - Professora e alunos
	FIGURA 14 - Crianças estudando
	FIGURA 15 - Jean Piaget
	FIGURA 16 - Professora e aluna
	FIGURA 17 - Professora na sala de aula com alunos
	FIGURA 18 - Professora e alunos na biblioteca
	FIGURA 19 - Alunos com tablets
	FIGURA 20 - Professor ensinando pelo computador
	FIGURA 21 - Professora ensinando pelo tablet
	FIGURA 22 - Professor utilizando a tecnologia digital
	FIGURA 23 - Alunos em sala de aula
	FIGURA 24 - Crianças brincando
	FIGURA 25 - sala de aula
	FIGURA 26 - Mochila e maçã 
	FIGURA 27 - Criança indo para escola
	FIGURA 28 - Crianças em sala de aula
	FIGURA 29 - Sala de aula
	FIGURA 30 - Reunião de professores
	FIGURA 31 - Professora e alunos
	FIGURA 32 - Pais e alunos na escola
	FIGURA 33 - Professor
	FIGURA 34 - Professora.
	FIGURA 35 - Professora e aluna.
	FIGURA 36 - Professora e alunos.
	FIGURA 37 - Professora e alunos.
	FIGURA 38 - Professor e alunos
	FIGURA 39 - professorajudando aluno
	FIGURA 40 - Alunos estudando
	FIGURA 41 - professora com alunos
	FIGURA 42 - sala de aula com livros
	FIGURA 43 - Estudantes em pesquisa
	FIGURA 44 - professora e alunos em estudo