Teoria da Comunicação

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TEORIAS DA 
COMUNICAÇÃO 
Rafaela Queiroz Ferreira Cordeiro
A Escola de Frankfurt e 
a Escola de Chicago
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Definir as características da produção da Escola de Chicago de Sociologia.
 � Identificar as particularidades metodológicas da Escola de Frankfurt
de Teoria Crítica.
 � Reconhecer as características de uma escola de pensamento.
Introdução
Neste texto, você conhecerá dois importantes movimentos da tradição 
sociológica do início do século XX: a Escola de Frankfurt e a Escola de 
Chicago. Essas duas escolas se vincularam a importantes institutos de 
pesquisas e universidades das cidades em que se desenvolveram. Apesar 
do tratamento conjunto de ambas, elas constituem dois movimentos 
diferentes, como você verá.
A Escola de Chicago de Sociologia
Os Estados Unidos têm abrigado diversas pesquisas sobre os meios de co-
municação. No início do século XX, os pesquisadores Robert Ezra Park 
(1864–1944), Ernest Burgess (1886–1966) e Charles H. Cooley (1864–1929) 
se reuniram em torno da Escola de Chicago. Essa escola, por meio de uma 
abordagem microssociológica sobre a cidade, passou a investigar o objeto da 
comunicação (ARAÚJO, 2013). Mais precisamente, desde a década de 1910, a 
comunicação no território norte-americano se encontra relacionada ao projeto 
de construção de uma ciência social sobre bases empíricas, sendo a Escola 
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de Chicago a sede desse mesmo projeto. Assim, a perspectiva microssociológica 
sobre os meios de comunicação que fazem parte da organização social é parte 
de uma reflexão mais ampla. Essa reflexão tem relação com o papel da ciência 
na resolução dos desequilíbrios sociais. 
A hegemonia da Escola de Chicago dura até por volta das vésperas da Segunda Guerra 
Mundial. Posteriormente, o enfoque da pesquisa sobre os Meios de Comunicação de 
Massa (MCM) é deslocado para análises quantitativas. Desse modo, nos anos 1940, a 
supremacia da Escola de Chicago é suplantada pela da Mass Communication Research 
(MATTELART; MATTELART, 1997b).
Contexto da Escola de Chicago
Nessa tradição teórica, a cidade se apresentava como um local privilegiado 
para se observar o processo comunicativo. Entre o final do século XIX e o 
início do XX, as cidades estavam passando por grandes transformações. Essas 
mudanças traziam impactos profundos nas relações estabelecidas entre as 
pessoas e nas atividades sociais que elas exerciam. Era preciso, então, outro 
olhar sobre a cidade, pois ela passara a se construir de forma muito diferente. 
Assim, nesse novo contexto urbano, marcado pela industrialização e pela 
urbanização, uma nova abordagem sobre a sociedade passava a ser “solici-
tada”. Ou seja, se requeriam estudos que trouxessem formas de compreender 
os problemas causados por esses acontecimentos. O crime, a prostituição, o 
abandono e a dependência eram alguns dos problemas que estavam associados 
ao aumento do anonimato, do isolamento entre os indivíduos e da incerteza 
incrementada pela vida moderna. Só que, além das mudanças sociais e econô-
micas trazidas pela industrialização e pela urbanização, as diversas formas de 
cultura de massa – tais como música, livro, revista, jornal, filme, etc. – foram 
apontadas como colaboradoras do aumento do crime, do declínio da moral 
social, do agravamento da brutalidade e da impessoalidade – esta última em 
virtude da perda da ligação com os outros indivíduos pertencentes a uma 
mesma comunidade (MCQUAIL, 2000).
Com a diminuição da integração social, os pesquisadores norte-americanos 
passaram a conceber os meios de comunicação de massa como possíveis 
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potencializadores dessa integração. No entanto, é importante você considerar 
o modo distinto de interpretação da influência gerada pelos MCM. Nesse 
sentido, a forma como os pesquisadores viam esses meios estava relacionada 
a uma atitude otimista ou pessimista do observador quanto às mudanças da 
sociedade. Logo, os meios de comunicação poderiam ser observados em termos 
negativos – em virtude do aumento do crime, da imoralidade e da solidão –, 
mas também positivos – pois poderiam ser capazes de ligar os indivíduos 
por meio de novas experiências. Ademais, a primeira parte do século XX se 
caracterizava tanto pelo ápice do nacionalismo, da revolução e do conflito 
social como pelo pensamento progressivo, pelo avanço da democracia e pela 
evolução científica e tecnológica (MCQUAIL, 2000, p. 39).
De 1915 a 1935, muitas pesquisas da Escola de Chicago foram dedicadas a temas como 
imigração e integração dos imigrantes na sociedade norte-americana. Robert Ezra Park, 
que era um jornalista militante pela causa negra, foi uma das figuras de destaque da 
Escola de Chicago. Segundo Mattelart e Mattelart (1997b, p. 30-31), Park transforma 
a sua prática jornalística e elabora uma forma “superior” de reportagem a partir das 
pesquisas sociológicas feitas nos bairros da periferia. Em um dos seus estudos sobre 
as comunidades étnicas, o pesquisador questiona a função assimiladora dos jornais 
e, em especial, das publicações feitas em línguas estrangeiras. Ele também reflete 
sobre a natureza da informação, o profissionalismo do jornalismo e a diferença entre 
informação e propaganda.
De acordo com Clark (1969 apud MCQUAIL, 2000), Robert Park e o seu aluno Herbert 
George Blumer (1900-1987) foram alguns dos que destacaram o potencial positivo 
dos meios de comunicação de massa na pesquisa realizada sobre a assimilação de 
imigrantes nos Estados Unidos. Além disso, para McCornack (1961 apud MCQUAIL, 
2000), os MCM também apresentavam um potencial positivo. Na sua perspectiva, 
uma sociedade moderna e em mudança se apresenta de forma segmentada. Nela, a 
única função dos meios de comunicação é proporcionar à indústria e à sociedade uma 
coerência, isto é, uma “síntese da experiência” e uma “consciência do todo”.
Características da Escola de Chicago
Uma das características fundamentais dessa escola é a objetividade cientí-
fica. Esse princípio leva a outros dois, que são: a investigação indutiva e a 
imparcial. Para essa tradição, a sociedade deve ser compreendida por meio 
do método científico, do indutivismo e da neutralidade. Esses métodos são as 
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bases dos estudos realizados pelas ciências naturais. Além disso, o enfoque 
sociológico dessa escola se dá no espaço da cidade, isto é, no meio urbano, em 
especial no que envolve as cidades norte-americanas e o processo de exclusão 
urbana. Segundo Mattelart e Mattelart (1997b, p. 30), a cidade é observada 
como um laboratório social: caracterizada pelos signos de desorganização, 
marginalidade, aculturação, assimilação e mobilidade, ela é o espaço privi-
legiado de estudo da Escola de Chicago.
O sociólogo alemão Georg Simmel (1858–1918) e o francês Gabriel Tarde 
(1843–1904) influenciaram as pesquisas norte-americanas sobre a cidade 
com seus conceitos próximos de “situações concretas”. Suas influências 
ajudaram os americanos a criar ferramentas científicas para analisar atitu-
des e comportamentos relativos ao espaço urbano. O biólogo alemão Ernest 
Haeckel (1834–1919) também exerce influência nos estudos dessa tradição 
sociológica por meio da noção de ecologia como a ciência das relações do 
organismo com o meio ambiente. Na ecologia humana ou economia biológica, 
expressão usada por Park, a luta pelo espaço é o que rege as relações entre 
os indivíduos. Essa luta ou competição é observada como um princípio 
de organização. Isso ocorre porque, nas sociedades dos homens, além da 
competição, existe a divisão do trabalho. Esses dois fatores resultam em 
formas de cooperação competitiva que constituem o nível biótico da orga-
nização humana. Há também o nível social ou cultural, que se impõe como 
direção ou controle. Assumidopela comunicação e pela moral, esse nível 
regula a competição, levando os indivíduos a partilharem uma experiência, 
se vinculando à sociedade.
Você pode encontrar ainda, no pragmatismo de John Dewey (1859–1951), 
George Herbert Mead (1863-1931) e, principalmente, Charles Cooley (1864-
1929), outras influências para essa escola. Cooley, inclusive, é anterior a Park 
na análise dos processos comunicacionais. É ele quem usa primeiramente a 
expressão grupo primário para indicar grupos que se constituem pela asso-
ciação e pela cooperação íntima entre si. Esse tipo de análise era importante 
para avaliar os impactos trazidos pela urbanização, pela industrialização e 
pelos novos meios de comunicação. Ela também era relevante para compre-
ender que o indivíduo poderia viver uma experiência singular e única, mas 
estava ao mesmo tempo submetido ao processo de homogeneização dessa 
experiência. Essa visão ambivalente sobre o processo de individualização do 
cidadão urbano surge na noção de mídia da Escola de Chicago, pois os MCM 
são observados tanto como elementos de emancipação do indivíduo como 
de aceleramento da superficialidade das relações sociais (MATTELART; 
MATTELART, 1997b, p. 35-36).
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Indutivismo
O indutivismo é uma das características marcantes da Escola de Chicago. 
Esse procedimento investigativo se relaciona à noção de objetividade, que é 
a base para a construção do objeto científico. A esse respeito, é importante 
você ficar atento ao que significa o indutivismo e à sua oposição com relação 
ao dedutivismo: enquanto o primeiro parte de uma realidade particular, o 
segundo é indagado por meio de uma hipótese levantada para a pesquisa, a 
qual se procura validar na prática.
No processo dedutivo, se parte de uma verdade já conhecida, já dada. 
Essa verdade funciona como um pressuposto geral. Assim, os casos a serem 
pesquisados serão demonstrados a partir dela. Dito de outro modo: na dedução, 
é demonstrado que uma verdade sabida se aplica a todos os casos particulares 
iguais, conforme aponta Chauí (2013, p. 78). É por esse motivo que comumente 
se fala que na dedução o pesquisador vai do geral ao particular ou do universal 
ao individual. Já na indução, o pesquisador segue o caminho oposto. Com 
ela, ele parte de casos particulares iguais ou semelhantes para procurar uma 
lei, definição, verdade ou teoria geral. Essa lei, por sua vez, poderá explicar 
todos esses casos particulares. Desse modo, a definição, explicação ou teoria 
não é dada no início nem é o ponto de partida da pesquisa, como no percurso 
dedutivo. Na trajetória investigativa de caráter indutivo, a teorização é o ponto 
final. É esse o trajeto seguido pela Escola de Chicago. Por meio desse método, 
essa escola estudaria os processos comunicativos pelo critério de objetividade 
científica, que é a base para a ciência. Além disso, você precisa saber que a 
razão é um importante elemento para guiar a indução, pois é formada por 
um conjunto de regras específicas. Se essas regras não forem consideradas, 
a indução poderá ser invalidada (CHAUÍ, 2013).
A Escola de Frankfurt de Teoria Crítica
De acordo com Wolf (1999), a Escola de Frankfurt de Teoria Crítica repre-
senta a corrente oposta da Mass Communication Research. Isso ocorre porque 
ela se contrapõe ao conhecimento que estava sendo elaborado pela Pesquisa 
Administrativa norte-americana. A Teoria Crítica é comumente associada 
ao grupo de pesquisadores que frequentaram o Instituto de Pesquisa Social da 
Universidade de Frankfurt, fundado em 1923. A identidade central da abor-
dagem crítica se dá na construção analítica dos fenômenos investigados e na 
capacidade de relacionar esses fenômenos às forças sociais que os engendram. 
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Desse modo, a pesquisa dessa teoria se propõe como uma teoria social ou 
da sociedade vista como um todo. Vale a pena você considerar que esse é 
um forte ponto de contraposição da Teoria Crítica à Pesquisa Administrativa. 
Isso pois a Pesquisa Administrativa se especializa em disciplinas setoriais, 
as quais se dedicam a estudar campos de competência distintos. Então, essas 
disciplinas acabam, por meio dessa múltipla diferenciação e especialização, 
se desviando do entendimento da sociedade de forma global. Além disso, 
exercem muito mais uma função de manutenção da ordem social existente, 
no ponto de vista dos estudiosos críticos. Nas palavras de Wolf (1999, p. 83), 
“[...] a teoria crítica pretende ser o oposto, pretende evitar a função ideológica 
das ciências e das disciplinas setorializadas.”.
Desse modo, a Teoria Crítica não trabalha com a noção de dados como 
informações extraídas da realidade. Nessa abordagem, os dados são produtos 
históricos, se constituem numa situação histórico-social determinada. É por 
isso que essa teoria é nomeada de Teoria Crítica ou de caráter crítico: nessa 
visão, não há dados ou verdades absolutas. Ela é uma teorização, uma pesquisa 
ou um estudo que se faz na prática. 
A análise realizada pela Escola de Frankfurt envolve uma investigação teórica que é 
contextualizada na sua prática. Dito de outro modo, a teoria deve partir da prática, 
pois é na prática que os problemas sociais surgem. Nessa concepção de pesquisa, os 
resultados obtidos na investigação feita por essa escola também devem ser ancorados 
na realidade.
Contexto da Escola de Frankfurt
Durante a República de Weimar – que é a forma histórica de nomear o Estado 
alemão entre os anos de 1919 e 1933 –, o filósofo e sociólogo alemão Max 
Horkheimer (1895–1973) e o economista, cientista social e filósofo alemão 
Friedrich Pollock (1894–1970) fundam o Instituto de Pesquisa Social. Esse 
instituto também é conhecido como Escola de Frankfurt, pois era filiado 
à Universidade de Frankfurt. Essa instituição se tornou famosa por ser a 
primeira de origem alemã de abordagem teórica marxista. No início, seus 
estudos tomam como objeto tanto a economia capitalista como a história do 
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movimento operário. Em e 1930, quando Horkheimer passa a assumir a direção 
do instituto, ele traz um novo direcionamento ao programa. 
Após a tomada do poder por Hitler, com a ascensão do nazismo, Horkheimer 
foi desligado da direção do centro e, com essa ação, todos os membros judeus 
fundadores também o foram. O instituto acaba sobrevivendo porque, desde a 
sua origem, era financiado por empresários que faziam parte da comunidade 
judaica. Com a transferência dos fundos do centro para os Países Baixos – 
antiga denominação da costa da Europa ocidental que abarcava principalmente 
a Holanda e a Bélgica –, se criam anexos para dar continuidade aos estudos do 
instituto, como em Genebra e Paris. Entre os anexos criados, o único conside-
rado estável para os pesquisadores exilados foi o da Universidade Columbia, em 
Nova Iorque. Lá, Horkheimer, o sociólogo alemão Leo Löwenthal (1900–1993) 
e o filósofo e sociólogo alemão Theodor W. Adorno (1903–1969) passam a 
trabalhar em um dos prédios cedidos pela universidade norte-americana, em 
especial no chamado Institute of Social Research (Instituto de Pesquisa Social) 
(MATTELART; MATTELART, 1997a; WOLF, 1999).
Caraterísticas da Escola de Frankfurt
Os filósofos da Escola de Frankfurt se inspiraram na perspectiva marxista não 
ortodoxa (marxismo libertário) de interpretar a história. Esse método, contudo, 
passou por modificações porque foi retomado em confluência com outras 
áreas do saber, tais como a filosofia da cultura, a ética e a psicossociologia. O 
projeto dos filósofos era unir Marx e Freud. De maneira geral, Horkheimer e 
Adorno compartilham do ponto de vista epistemológico comum e se opõem 
à visão empírica adotada pelos estudos norte-americanos. Para eles, não era 
o objeto da pesquisa que deveria ser adaptado aos métodos empregados,mas 
os métodos ao objeto.
Exilados nos Estados Unidos, Horkheimer e Adorno questionaram a trans-
formação cultural ocorrida a partir dos anos 1940. Essa escola de pensamento 
crítico se interroga, assim, sobre as consequências do desenvolvimento dos 
novos meios de produção e transmissão cultural, recusando a ideia de que as 
inovações tecnológicas fortaleceriam necessariamente o sistema democrático. 
Dito de outro modo, a Teoria Crítica observa os meios de comunicação de massa 
como meios de poder e dominação (MATTELART; MATTELART, 1997a).
Uma das críticas feitas pela Teoria Crítica se dá quanto à separação do 
indivíduo da sociedade, separação esta que é resultado da histórica divisão de 
classes. Nessa avaliação, a Escola de Frankfurt apresenta a sua tendência para 
a crítica dialética da Economia Política (Marxismo). Desse modo, o ponto de 
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partida dos estudos críticos é a análise do sistema econômico de mercado (o 
capitalismo). Além da retomada dos aspectos fundamentais do materialismo 
marxista, os pesquisadores dessa escola realizam uma abordagem original: 
Horkheimer, Adorno, Marcuse e Habermas, só para citar alguns, observam 
os temas estruturais da sociedade, como autoritarismo, indústria cultural e 
transformação dos conflitos sociais em sociedades industrializadas, por meio 
dos fenômenos supraestruturais da cultura. E, ao fazerem isso, observam que 
as ciências sociais que se reduzem a técnicas de pesquisa e classificação de 
dados supostamente “objetivos” ignoram as suas possibilidades de intervenção 
e modificação social (WOLF, 1999).
Indústria cultural é uma expressão usada por Adorno e Horkheimer pela primeira 
vez na obra Dialética do Iluminismo, iniciada em 1942 mas só publicada em 1947. Essa 
expressão, empregada para substituir cultura de massa, foi usada para indicar um 
sistema de produção, transmissão e consumo cultural promovido pelos meios de 
comunicação de massa, os quais impõem uma padronização e uma organização 
dos gostos do público. À primeira vista, as necessidades dos indivíduos parecem ser 
atendidas, porém esses indivíduos são inseridos em um círculo de manipulação que 
atende perfeitamente à lógica do sistema capitalista. Além disso, a indústria cultural 
fornece um ar de similitude a todos os bens que, padronizados, servem para “satisfazer” 
às demandas – estas são supostamente os critérios a que os padrões de produção 
devem atender. Com esse modo industrial de produção cultural, objetos são construídos 
por meio de uma marca de serialização-padronização-divisão do trabalho. Assim, a 
racionalidade técnica, supervalorizada na sociedade, promove a transformação da 
cultura em mercadoria e, consequentemente, dissolve e degrada o seu papel e o seu 
traço crítico (WOLF, 1999, MATTELART; MATTELART, 1997a).
Assim, a Teoria Crítica acaba sendo, ou pelo menos tenta ser, uma teoria 
da sociedade que busca uma avalição crítica do próprio fazer científico. 
Ademais, a Sociologia, disciplina, aliás, que é retomada pela Escola de Frank-
furt, só se transforma em crítica da sociedade quando considera as tensões 
que existem nela, tais como as que ocorrem entre as instituições e a vida, sem 
dissolver o social no natural (WOLF, 1999).
Por fim, é importante que você saiba que a Escola de Frankfurt se baseia 
no materialismo, influenciado pelos estudos de Karl Marx (1818–1883) e 
Friedrich Engels (1820–1895). No entanto, esse método é abordado pela escola 
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por meio da interdisciplinaridade, uma vez que é formado pelos seguintes 
campos de estudo: Economia Política (Marxismo), Sociologia (Teoria da 
Cultura), Psicologia (em especial a Psicanálise) e Epistemologia (esta também 
é conhecida como Filosofia ou por meio da nomeação Teoria do Conhecimento). 
Além disso, o materialismo é interdisciplinar porque é tomado a partir da 
situação prática da teorização.
O marxismo permitiu entender que os “fatos” humanos são instituições sociais e 
históricas. Portanto, são produzidos pelas condições sociais e históricas nas quais as 
ações e os pensamentos se realizam. Você pode considerar também que os ditos fatos 
humanos “primários” foram as relações dos homens com a natureza em busca de 
sobrevivência. Dessas relações, surgiram as de trabalho e, a partir delas, foram criadas 
as primeiras instituições sociais, a saber, a da família, a do pastoreio e agricultura, a da 
troca e comércio. Então, as primeiras instituições sociais originadas foram as econômicas. 
Para que elas fossem mantidas, os grupos sociais precisaram elaborar ideias e valores 
aceitos por todos, de tal forma que legitimassem a importância e a necessidade 
das instituições criadas. Além dessas ideias e valores, instituições de poder foram 
elaboradas para sustentar as relações sociais e esses mesmos valores (ou ideologias) 
produzidos. Assim, você pode afirmar que o marxismo ofereceu uma base para que 
as ciências humanas pudessem entender as relações entre o plano psicológico e 
social da existência do homem; entre o econômico e as instituições sociais e políticas; 
entre todas essas supracitadas e o conjunto de ideias e práticas produzidas por uma 
sociedade. Ademais, o marxismo possibilitou a compreensão de que as modificações 
ocorridas ao longo da história resultam de processos sociais, políticos e econômicos 
que são lentos, e não instantâneos. E é a materialidade da vida econômica que 
comanda as esferas da vida do indivíduo. Por fim, ciências como Sociologia, Ciência 
Política e História, à luz das ideias discutidas pelo marxismo, passaram a observar os 
fenômenos humanos como resultados de contradições, lutas e conflitos determinados 
pelas relações econômicas que exploram o trabalho da maioria em virtude de uma 
pequena minoria privilegiada da sociedade (CHAUÍ, 2013, p. 307).
A constituição de uma escola de pensamento
Do ponto de vista de Guillemard (apud BECKER, 1996), uma escola de 
pensamento consiste em um grupo de pesquisadores que compartilham um 
“pensamento” ou uma fundamentação epistemológica. Dito de outro modo, 
compartilham ideias gerais, pontos e questões de pesquisas e estudos. Eles 
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não necessariamente precisam estar juntos, nem trabalhar no mesmo espaço, 
nem ter se encontrado fisicamente. Assim, você pode considerar que uma 
escola de pensamento se caracteriza por apresentar objetivos, programas de 
pesquisa e referenciais teóricos em comum. No entanto, a noção de escola 
não se fundamenta numa suposta homogeneidade compartilhada entre os 
pesquisadores. Isso significa que, embora existam pesquisas em torno de 
teorias e objetivos partilhados, o que permite abarcá-las em uma categorização 
específica – pertence a uma escola X, que se diferencia da escola Y, ou, ainda, 
é da Escola de Chicago ou da Escola de Frankfurt, por exemplo –, é preciso 
pensar que há variações dentro de cada escola de pensamento. Logo, podem 
existir distintos resultados obtidos pelas pesquisas realizadas por pesquisadores 
de uma mesma escola.
A respeito dessa discussão, é importante você saber o seguinte: de maneira 
geral, para que um determinado conjunto de investigações seja agrupado como 
uma escola de pensamento específica, é preciso que sejam atendidas algumas 
condições. Entre essas condições, estão a abertura para interdisciplinaridade 
nas pesquisas; a ligação com uma universidade, um instituto e/ou um centro 
de pesquisa; a presença de representantes que são líderes; e a constituição 
de uma forte rede acadêmica de pesquisa (BECKER, 1996).
O conhecimento científico 
Discutir sobre o que significa uma escola de pensamento leva também a pensar 
sobre o que significa produzir conhecimento científico. Fazer científico, ciência 
e objetividade científica, por exemplo, são palavras usadas frequentemente 
para tratar daprodução teórica dentro de um domínio metodológico guiado por 
regras da razão, isto é, do que comumente se define como “ciência”. Mas o que 
é a própria ciência? Não é possível falar ao certo nem definir objetivamente o 
que é a ciência. Algumas definições situam o conhecimento científico como 
parte das disciplinas sociais e excluem desse domínio as áreas humanas. Outras 
reduzem a atividade científica a uma suposta busca “desinteressada” pelo 
conhecimento verdadeiro; e há ainda as que a identificam com a tecnologia. 
Para muitos, a ciência constitui um conjunto de conhecimentos “puros” que 
são produzidos por métodos objetivos, rigorosos, neutros, os quais capturam o 
real de forma diferente da filosofia e da arte, por exemplo (JAPIASSU, 1975).
Embora pareça ser uma discussão simples, não se tem uma resposta. Na 
verdade, há várias. E sabe por quê? Porque não há uma definição certa e uma 
errada, nem uma definição “verdadeira” em oposição a uma “falsa”, nem 
muito menos imparcialidade e neutralidade na forma de definir e conceituar. 
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A própria elaboração do conhecimento não pode ser objetiva – aqui no sentido 
estrito do termo –, pois a ciência pode ser muitas coisas: a procura de um 
saber, uma forma de interpretar o real, uma instituição com suas instâncias 
administrativas, políticas ou ideológicas e até uma “aventura” intelectual 
que conduz a um conhecimento teórico ou a uma pesquisa específica. Dito 
de outro modo, não há ciência “pura”. A ciência é um “produto humano” 
que funciona dentro de um contexto sócio-histórico. Logo, o cientista é um 
indivíduo social, política e historicamente situado e não dotado de um saber 
inteiramente racional e objetivo. 
A razão do cientista não é imutável; ela pode mudar ao longo do tempo e 
do espaço, além de sofrer influência da sua subjetividade. Logo, a escolha do 
objeto a ser estudado deve ser observada por meio de algumas perspectivas: 
nunca sendo um ato neutro, pode ter considerável influência do olhar pessoal 
do pesquisador. Contudo, também é possível que o pesquisador opte por 
investigar um objeto que esteja além do seu campo de atuação ou escolha 
pessoal. Seja qual for o caminho que leve à escolha do objeto pesquisado, é 
possível que a pesquisa seja desenvolvida por meio de influências pessoais, 
mas não seja determinada por elas (CORDEIRO, 2017). 
As noções de neutralidade e/ou imparcialidade foram trazidas dos estudos das ciências 
sociais. Contudo, não existem neutralidade e imparcialidade no sentido estrito. O 
que existe é a referenciação da pesquisa no seu contexto social. Nesse sentido, a 
pesquisa científica se insere dentro de um processo que envolve a escolha sobre o 
tema a ser estudado e a forma de sua abordagem (referencial teórico-metodológico). 
Nesse processo, é possível que a opinião do pesquisador – que é um sujeito como 
qualquer outro, influenciado pelas suas experiências e pelas condições sócio-históricas 
da sociedade em que vive – influencie ou interfira durante a investigação do objeto 
estudado, porém ela pode também não ser determinante (CORDEIRO, 2017).
Considerações finais
Como você observou, a Escola de Chicago de Sociologia e a Escola de 
Frankfurt de Teoria Crítica constituíram dois movimentos teóricos que 
ocorreram no início do século XX. Embora tenham se caracterizado como 
tradições distintas dos estudos sobre os meios de comunicação de massa, essas 
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duas escolas de pensamento estavam associadas a importantes institutos de 
pesquisas e instituições universitárias, a saber, a Universidade de Chicago 
e a Universidade de Frankfurt, respectivamente. Além disso, partiam de 
referenciais teóricos distintos. Na primeira, o estudo microssociológico das 
interações sociais reside na metodologia etnográfica. Já na segunda, o objeto 
conduz a metodologia investigativa, e a teoria (ou o estudo teórico do objeto) 
deve ser ancorada ou embasada na prática. 
Ademais, a Escola de Chicago se baseia na investigação indutiva. Isto é, ela 
estuda os processos comunicativos a partir da noção de objetividade científica, 
destacando a racionalidade como elemento para a trajetória da pesquisa. Já a 
Teoria Crítica se baseia no materialismo interdisciplinar, o qual se caracteriza 
por ancorar a teoria na prática, isto é, por posicionar e contextualizar o conhe-
cimento. Para a Teoria Crítica, o que existe são situações e práticas marcadas 
pela história ou ainda diagnósticos parciais da realidade, e não verdades 
absolutas. Desse modo, se os pesquisadores dessa abordagem fossem estudar 
um problema social qualquer, como o aumento da taxa de analfabetismo em 
certas cidades brasileiras e a sua diminuição em outras, os dados referentes 
a essas taxas deveriam ser apresentados por meio de uma contextualização, 
uma ancoragem no contexto social, e não serem pressupostos por meio de uma 
análise empírica que se atém a uma verdade a ser verificada ou validada. A 
Escola de Chicago analisaria esse problema por meio do contato direto com 
uma cidade em particular, por exemplo, levantando dados próprios. A partir 
daí, se tentaria chegar a uma explicação geral sobre o aumento dessa taxa por 
meio de uma construção teórica específica. Você pode considerar que ambas 
as escolas revolucionaram a forma de analisar a vida social na sua época.
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ARAÚJO, C. A. A pesquisa norte-americana. In: HOHLFELDT, A.; MARTINO, L. C.; FRANÇA, 
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