APOSTILA CONHECIMENTOS GERAIS SED SC

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APOSTILA 
SED SC 2024/2025
CONHECIMENTOS GERAIS
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DA
PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA.
PERCURSOS FORMATIVOS E A ESTRUTURAÇÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO.
DIVERSIDADE COMO PRINCÍPIO FORMATIVO.
LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.
PRINCÍPIOS DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Ementas/conteúdos
programáticos
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Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 
 
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA 
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
 
 
 
 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos 
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da 
sociedade civil e nas manifestações culturais. 
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que 
se desenvolve, predominantemente, por meio do 
ensino, em instituições próprias. 
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao 
mundo do trabalho e à prática social. 
X - valorização da experiência extraescolar; 
XI - vinculação entre a educação escolar, o 
trabalho e as práticas sociais. 
XII - consideração com a diversidade étnico- 
racial. 
XIII - garantia do direito à educação e à 
aprendizagem ao longo da vida. 
XIV - respeito à diversidade humana, 
linguística, cultural e identitária das pessoas 
surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva. 
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
 
 
 
 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, 
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de 
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho. 
 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos 
seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e 
permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e 
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções 
pedagógicas; 
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
V - coexistência de instituições públicas e 
privadas de ensino; 
VI - gratuidade do ensino público em 
estabelecimentos oficiais; 
VII - valorização do profissional da educação 
escolar; 
VIII – gestão democrática do ensino público, na 
forma desta Lei e da legislação dos respectivos 
Estados e Municípios e do Distrito Federal; (Redação 
dada pela Lei nº 14.644, de 2023) 
IX - garantia de padrão de qualidade; 
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar 
pública será efetivado mediante a garantia de: 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada 
da seguinte forma: 
a) pré-escola; 
b) ensino fundamental; 
c) ensino médio; 
II - educação infantil gratuita às crianças de até 
5 (cinco) anos de idade; 
III - atendimento educacional especializado 
gratuito aos educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e 
modalidades, preferencialmente na rede regular de 
ensino; 
IV - acesso público e gratuito aos ensinos 
fundamental e médio para todos os que não os 
concluíram na idade própria; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, 
da pesquisa e da criação artística, segundo a 
capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado 
às condições do educando; 
VII - oferta de educação escolar regular para 
jovens e adultos, com características e modalidades 
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, 
TÍTULO III 
Do Direito à Educação e do Dever de Educar 
TÍTULO I 
Da Educação 
TÍTULO II 
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional 
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garantindo-se aos que forem trabalhadores as 
condições de acesso e permanência na escola; 
VIII - atendimento ao educando, em todas as 
etapas da educação básica, por meio de programas 
suplementares de material didático-escolar, 
transporte, alimentação e assistência à saúde; 
IX – padrões mínimos de qualidade do ensino, 
definidos como a variedade e a quantidade mínimas, 
por aluno, de insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo de ensino- 
aprendizagem adequados à idade e às necessidades 
específicas de cada estudante, inclusive mediante a 
provisão de mobiliário, equipamentos e materiais 
pedagógicos apropriados; (Redação dada pela Lei nº 
14.333, de 2022) 
X – vaga na escola pública de educação infantil 
ou de ensino fundamental mais próxima de sua 
residência a toda criança a partir do dia em que 
completar 4 (quatro) anos de idade. 
XI – alfabetização plena e capacitação gradual 
para a leitura ao longo da educação básica como 
requisitos indispensáveis para a efetivação dos 
direitos e objetivos de aprendizagem e para o 
desenvolvimento dos indivíduos. (Incluído pela Lei nº 
14.407, de 2022) 
XII - educação digital, com a garantia de 
conectividade de todas as instituições públicas de 
educação básica e superior à internet em alta 
velocidade, adequada para o uso pedagógico, com o 
desenvolvimento de competências voltadas ao 
letramento digital de jovens e adultos, criação de 
conteúdos digitais, comunicação e colaboração, 
segurança e resolução de problemas. (Incluído pela 
Lei nº 14.533, de 2023) 
Parágrafo único. Para efeitos do disposto no 
inciso XII do caput deste artigo, as relações entre o 
ensino e a aprendizagem digital deverão prever 
técnicas, ferramentas e recursos digitais que 
fortaleçam os papéis de docência e aprendizagem do 
professor e do aluno e que criem espaços coletivos de 
mútuo desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº 14.533, de 
2023) 
 
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, 
durante o período de internação, ao aluno 
da educação básica internado para tratamento de 
saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo 
prolongado, conforme dispuser o Poder Público em 
regulamento, na esfera de sua competência 
federativa. 
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é 
direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, 
grupo de cidadãos, associação comunitária, 
organização sindical, entidade de classe ou outra 
legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, 
acionar o poder público para exigi-lo. 
§ 1º O poder público, na esfera de sua 
competência federativa, deverá: 
I - recensear anualmente as crianças e 
adolescentes em idade escolar, bem como os jovens 
e adultos que não concluíram a educação básica; 
II - fazer-lhes a chamada pública; 
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela 
frequência à escola. 
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder 
Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao 
ensino obrigatório, nos termos deste artigo, 
contemplando em seguida os demais níveis e 
modalidades de ensino, conforme as prioridades 
constitucionais e legais. 
§ 3º Qualquer das partes mencionadas 
no caput deste artigo tem legitimidade para 
peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do § 2º do 
art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de 
rito sumário a ação judicial correspondente. 
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade 
competente para garantir o oferecimento do ensino 
obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de 
responsabilidade. 
§ 5º Para garantir o cumprimento da 
obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará 
formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de 
ensino, independentemente da escolarização 
anterior. 
 
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a 
matrícula das crianças na educação básica a partir 
dos 4 (quatro) anos de idade. 
 
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas 
as seguintes condições: 
I - cumprimento das normas gerais da 
educação nacionale do respectivo sistema de ensino; 
II - autorização de funcionamento e avaliação 
de qualidade pelo Poder Público; 
III - capacidade de autofinanciamento, 
ressalvado o previsto no art. 213 da Constituição 
Federal. 
 
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em 
instituição de ensino pública ou privada, de qualquer 
nível, é assegurado, no exercício da liberdade de 
consciência e de crença, o direito de, mediante prévio 
e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de 
aula marcada para dia em que, segundo os preceitos 
de sua religião, seja vedado o exercício de tais 
atividades, devendo-se-lhe atribuir, a critério da 
instituição e sem custos para o aluno, uma das 
3 
 
 
 
seguintes prestações alternativas, nos termos do 
inciso VIII do caput do art. 5º da Constituição Federal: 
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, 
a ser realizada em data alternativa, no turno de 
estudo do aluno ou em outro horário agendado com 
sua anuência expressa; 
II - trabalho escrito ou outra modalidade de 
atividade de pesquisa, com tema, objetivo e data de 
entrega definidos pela instituição de ensino. 
§ 1º A prestação alternativa deverá observar os 
parâmetros curriculares e o plano de aula do dia da 
ausência do aluno. 
§ 2º O cumprimento das formas de prestação 
alternativa de que trata este artigo substituirá a 
obrigação original para todos os efeitos, inclusive 
regularização do registro de frequência. 
§ 3º As instituições de ensino implementarão 
progressivamente, no prazo de 2 (dois) anos, as 
providências e adaptações necessárias à adequação 
de seu funcionamento às medidas previstas neste 
artigo. 
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica ao 
ensino militar a que se refere o art. 83 desta Lei. 
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão 
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a 
assegurar formação básica comum; 
IV-A - estabelecer, em colaboração com os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e 
procedimentos para identificação, cadastramento e 
atendimento, na educação básica e na educação 
superior, de alunos com altas habilidades ou 
superdotação; 
V - coletar, analisar e disseminar informações 
sobre a educação; 
VI - assegurar processo nacional de avaliação 
do rendimento escolar no ensino fundamental, médio 
e superior, em colaboração com os sistemas de 
ensino, objetivando a definição de prioridades e a 
melhoria da qualidade do ensino; 
VII - baixar normas gerais sobre cursos de 
graduação e pós-graduação; 
VII-A - assegurar, em colaboração com os 
sistemas de ensino, processo nacional de avaliação 
das instituições e dos cursos de educação profissional 
técnica e tecnológica; (Incluído pela Lei nº 14.645, de 
2023) 
 
 
 
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios organizarão, em regime de colaboração, 
os respectivos sistemas de ensino. 
§ 1º Caberá à União a coordenação da política 
nacional de educação, articulando os diferentes 
níveis e sistemas e exercendo função normativa, 
redistributiva e supletiva em relação às demais 
instâncias educacionais. 
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de 
organização nos termos desta Lei. 
 
Art. 9º A União incumbir-se-á de: 
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em 
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios; 
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e 
instituições oficiais do sistema federal de ensino e o 
dos Territórios; 
III - prestar assistência técnica e financeira aos 
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o 
desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o 
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, 
exercendo sua função redistributiva e supletiva; 
IV - estabelecer, em colaboração com os 
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 
competências e diretrizes para a educação infantil, o 
VIII - assegurar processo nacional de avaliação 
das instituições de educação superior, com a 
cooperação dos sistemas que tiverem 
responsabilidade sobre este nível de ensino; 
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, 
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos 
das instituições de educação superior e os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino. 
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um 
Conselho Nacional de Educação, com funções 
normativas e de supervisão e atividade permanente, 
criado por lei. 
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos 
V a IX, a União terá acesso a todos os dados e 
informações necessários de todos os 
estabelecimentos e órgãos educacionais. 
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX 
poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito 
Federal, desde que mantenham instituições de 
educação superior. 
 
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: 
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e 
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; 
II - definir, com os Municípios, formas de 
colaboração na oferta do ensino fundamental, as 
quais devem assegurar a distribuição proporcional 
das responsabilidades, de acordo com a população a 
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em 
cada uma dessas esferas do Poder Público; 
TÍTULO IV 
Da Organização da Educação Nacional 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm#art9iva
4 
 
 
 
III - elaborar e executar políticas e planos 
educacionais, em consonância com as diretrizes e 
planos nacionais de educação, integrando e 
coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; 
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, 
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos 
das instituições de educação superior e os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino; 
V - baixar normas complementares para o seu 
sistema de ensino; 
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, 
com prioridade, o ensino médio a todos que o 
demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta 
Lei; 
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da 
rede estadual. 
VIII – instituir, na forma da lei de que trata o art. 
14, Conselhos Escolares e Fóruns dos Conselhos 
Escolares. (Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) 
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se- 
ão as competências referentes aos Estados e aos 
Municípios. 
 
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de: 
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e 
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, 
integrando-os às políticas e planos educacionais da 
União e dos Estados; 
II - exercer ação redistributiva em relação às 
suas escolas; 
III - baixar normas complementares para o seu 
sistema de ensino; 
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os 
estabelecimentos do seu sistema de ensino; 
V - oferecer a educação infantil em creches e 
pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, 
permitida a atuação em outros níveis de ensino 
somente quando estiverem atendidas plenamente as 
necessidades de sua área de competência e com 
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados 
pela Constituição Federal à manutenção e 
desenvolvimento do ensino. 
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da 
rede municipal. 
VII – instituir, na forma da lei de que trata o art. 
14, Conselhos Escolares e Fóruns dos Conselhos 
Escolares. (Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) 
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, 
ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino 
ou compor com ele um sistema único de educação 
básica. 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as 
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão 
a incumbência de: 
I - elaborar e executar sua proposta 
pedagógica; 
II - administrar seu pessoal e seus recursos 
materiais e financeiros; 
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e 
horas-aula estabelecidas; 
IV - velar pelo cumprimentodo plano de 
trabalho de cada docente; 
V - prover meios para a recuperação dos alunos 
de menor rendimento; 
VI - articular-se com as famílias e a 
comunidade, criando processos de integração da 
sociedade com a escola; 
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não 
com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, 
sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem 
como sobre a execução da proposta pedagógica da 
escola; 
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município 
a relação dos alunos que apresentem quantidade de 
faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual 
permitido em lei; 
IX - promover medidas de conscientização, de 
prevenção e de combate a todos os tipos de violência, 
especialmente a intimidação sistemática (bullying), 
no âmbito das escolas; 
X - estabelecer ações destinadas a promover a 
cultura de paz nas escolas. 
XI - promover ambiente escolar seguro, 
adotando estratégias de prevenção e enfrentamento 
ao uso ou dependência de drogas. 
XII – instituir, na forma da lei de que trata o art. 
14, os Conselhos Escolares. (Incluído pela Lei nº 14.644, 
de 2023) 
 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
I - participar da elaboração da proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino; 
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, 
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento 
de ensino; 
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV - estabelecer estratégias de recuperação 
para os alunos de menor rendimento; 
V - ministrar os dias letivos e horas-aula 
estabelecidos, além de participar integralmente dos 
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e 
ao desenvolvimento profissional; 
VI - colaborar com as atividades de articulação 
da escola com as famílias e a comunidade. 
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Art. 14. Lei dos respectivos Estados e Municípios e do 
Distrito Federal definirá as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, 
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os 
seguintes princípios: (Redação dada pela Lei nº 14.644, 
de 2023) 
I - participação dos profissionais da educação 
na elaboração do projeto pedagógico da escola; 
II – participação das comunidades escolar e 
local em Conselhos Escolares e em Fóruns dos 
Conselhos Escolares ou equivalentes. (Redação dada 
pela Lei nº 14.644, de 2023) 
§ 1º O Conselho Escolar, órgão deliberativo, será 
composto do Diretor da Escola, membro nato, e de 
representantes das comunidades escolar e local, 
eleitos por seus pares nas seguintes categorias: 
(Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) 
I – professores, orientadores educacionais, 
supervisores e administradores escolares; (Incluído 
pela Lei nº 14.644, de 2023) 
II – demais servidores públicos que exerçam 
atividades administrativas na escola; (Incluído pela Lei 
nº 14.644, de 2023) 
III – estudantes; (Incluído pela Lei nº 14.644, de 
2023) 
IV – pais ou responsáveis; (Incluído pela Lei nº 
14.644, de 2023) 
V – membros da comunidade local. (Incluído 
pela Lei nº 14.644, de 2023) 
§ 2º O Fórum dos Conselhos Escolares é um 
colegiado de caráter deliberativo que tem como 
finalidades o fortalecimento dos Conselhos Escolares 
de sua circunscrição e a efetivação do processo 
democrático nas unidades educacionais e nas 
diferentes instâncias decisórias, com vistas a 
melhorar a qualidade da educação, norteado pelos 
seguintes princípios: (Incluído pela Lei nº 14.644, de 
2023) 
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às 
unidades escolares públicas de educação básica que 
os integram progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, 
observadas as normas gerais de direito financeiro 
público. 
 
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: 
I - as instituições de ensino mantidas pela União; 
II - as instituições de educação superior 
mantidas pela iniciativa privada; 
III - os órgãos federais de educação. 
 
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito 
Federal compreendem: 
I - as instituições de ensino mantidas, 
respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo 
Distrito Federal; 
II - as instituições de educação superior 
mantidas pelo Poder Público municipal; 
III - as instituições de ensino fundamental e 
médio criadas e mantidas pela iniciativa privada; 
IV - os órgãos de educação estaduais e do 
Distrito Federal, respectivamente. 
Parágrafo único. No Distrito Federal, as 
instituições de educação infantil, criadas e mantidas 
pela iniciativa privada, integram seu sistema de 
ensino. 
 
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino 
compreendem: 
I - as instituições do ensino fundamental, médio 
e de educação infantil mantidas pelo Poder Público 
municipal; 
II - as instituições de educação infantil criadas e 
mantidas pela iniciativa privada; 
III – os órgãos municipais de educação. 
I – democratização da gestão; (Incluído pela Lei 
nº 14.644, de 2023) 
II – democratização do acesso e permanência; 
(Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) 
III – qualidade social da educação. (Incluído 
pela Lei nº 14.644, de 2023) 
§ 3º O Fórum dos Conselhos Escolares será 
composto de: (Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) 
I – 2 (dois) representantes do órgão responsável 
pelo sistema de ensino; (Incluído pela Lei nº 14.644, de 
2023) 
II – 2 (dois) representantes de cada Conselho 
Escolar da circunscrição de atuação do Fórum dos 
Conselhos Escolares. (Incluído pela Lei nº 14.644, de 
2023) 
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis 
classificam-se nas seguintes categorias 
administrativas: 
I - públicas, assim entendidas as criadas ou 
incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder 
Público; 
II - privadas, assim entendidas as mantidas e 
administradas por pessoas físicas ou jurídicas de 
direito privado. 
III - comunitárias, na forma da lei. 
§ 1º As instituições de ensino a que se referem 
os incisos II e III do caput deste artigo podem 
qualificar-se como confessionais, atendidas a 
orientação confessional e a ideologia específicas. 
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TÍTULO V 
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino 
 
§ 2º As instituições de ensino a que se referem 
os incisos II e III do caput deste artigo podem ser 
certificadas como filantrópicas, na forma da lei. 
 
Art. 20. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019). 
ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos 
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo 
reservado aos exames finais, quando houver; 
II - a classificação em qualquer série ou etapa, 
exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser 
feita: 
 
 
 CAPÍTULO I – Da Composição dos Níveis Escolares 
Art. 21. A educação escolar compõe-se de: 
I - educação básica, formada pela educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio; 
II - educação superior. 
 
 CAPÍTULO II - Da Educação Básica 
Seção I 
Das Disposições Gerais 
Art. 22. A educação básica tem por finalidades 
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação 
comum indispensável para o exercício da cidadania 
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em 
estudos posteriores. 
Parágrafo único. São objetivos precípuos da 
educação básica a alfabetização plena e a formação 
de leitores, como requisitos essenciais para o 
cumprimento das finalidades constantes do caput 
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 14.407, de 2022) 
 
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em 
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância 
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, 
com base na idade, na competência e em outros 
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre 
que o interesse do processo de aprendizagem assim 
o recomendar. 
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, 
inclusive quando se tratar de transferências entre 
estabelecimentos situados no País eno exterior, tendo 
como base as normas curriculares gerais. 
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às 
peculiaridades locais, inclusive climáticas e 
econômicas, a critério do respectivo sistema de 
ensino, sem com isso reduzir o número de horas 
letivas previsto nesta Lei. 
 
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e 
médio, será organizada de acordo com as seguintes 
regras comuns: 
I - a carga horária mínima anual será de 
oitocentas horas para o ensino fundamental e para o 
a) por promoção, para alunos que cursaram, 
com aproveitamento, a série ou fase anterior, na 
própria escola; 
b) por transferência, para candidatos 
procedentes de outras escolas; 
c) independentemente de escolarização 
anterior, mediante avaliação feita pela escola, que 
defina o grau de desenvolvimento e experiência do 
candidato e permita sua inscrição na série ou etapa 
adequada, conforme regulamentação do respectivo 
sistema de ensino; 
III - nos estabelecimentos que adotam a 
progressão regular por série, o regimento escolar 
pode admitir formas de progressão parcial, desde 
que preservada a sequência do currículo, observadas 
as normas do respectivo sistema de ensino; 
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, 
com alunos de séries distintas, com níveis 
equivalentes de adiantamento na matéria, para o 
ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros 
componentes curriculares; 
V - a verificação do rendimento escolar 
observará os seguintes critérios: 
a) avaliação contínua e cumulativa do 
desempenho do aluno, com prevalência dos 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais 
provas finais; 
b) possibilidade de aceleração de estudos para 
alunos com atraso escolar; 
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas 
séries mediante verificação do aprendizado; 
d) aproveitamento de estudos concluídos com 
êxito; 
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, 
de preferência paralelos ao período letivo, para os 
casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus 
regimentos; 
VI - o controle de frequência fica a cargo da 
escola, conforme o disposto no seu regimento e nas 
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a 
frequência mínima de setenta e cinco por cento do 
total de horas letivas para aprovação; 
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir 
históricos escolares, declarações de conclusão de 
série e diplomas ou certificados de conclusão de 
cursos, com as especificações cabíveis. 
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§ 1º A carga horária mínima anual de que trata 
o inciso I do caput deverá ser ampliada de forma 
progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas 
horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no 
prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas 
anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 
2017. 
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a 
oferta de educação de jovens e adultos e de ensino 
noturno regular, adequado às condições do 
educando, conforme o inciso VI do art. 4o. 
 
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades 
responsáveis alcançar relação adequada entre o 
número de alunos e o professor, a carga horária e as 
condições materiais do estabelecimento. 
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de 
ensino, à vista das condições disponíveis e das 
características regionais e locais, estabelecer 
parâmetro para atendimento do disposto neste 
artigo. 
 
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino 
fundamental e do ensino médio devem ter base 
nacional comum, a ser complementada, em cada 
sistema de ensino e em cada estabelecimento 
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da 
cultura, da economia e dos educandos. 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem 
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua 
portuguesa e da matemática, o conhecimento do 
mundo físico e natural e da realidade social e política, 
especialmente do Brasil. 
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas 
expressões regionais, constituirá componente 
curricular obrigatório da educação básica. 
§ 3º A educação física, integrada à proposta 
pedagógica da escola, é componente curricular 
obrigatório da educação básica, sendo sua prática 
facultativa ao aluno: 
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou 
superior a seis horas; 
II – maior de trinta anos de idade; 
III – que estiver prestando serviço militar 
inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à 
prática da educação física; 
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de 
outubro de 1969; 
V – (VETADO); 
VI – que tenha prole. 
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em 
conta as contribuições das diferentes culturas e 
etnias para a formação do povo brasileiro, 
especialmente das matrizes indígena, africana e 
europeia. 
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir 
do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. 
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o 
teatro são as linguagens que constituirão o 
componente curricular de que trata o § 2o deste 
artigo. 
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a 
critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas 
envolvendo os temas transversais de que trata 
o caput. 
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional 
constituirá componente curricular complementar 
integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a 
sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) 
horas mensais. 
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos 
humanos e à prevenção de todas as formas de 
violência contra a criança, o adolescente e a 
mulher serão incluídos, como temas 
transversais, nos currículos de que trata o caput 
deste artigo, observadas as diretrizes da 
legislação correspondente e a produção e 
distribuição de material didático adequado a 
cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº 
14.164, de 2021) 
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional 
será incluída entre os temas transversais de que 
trata o caput. 
§ 10. A inclusão de novos componentes 
curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional 
Comum Curricular dependerá de aprovação do 
Conselho Nacional de Educação e de homologação 
pelo Ministro de Estado da Educação. 
§ 11. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 14.533, de 
2023) 
 
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino 
fundamental e de ensino médio, públicos e privados, 
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura 
afro-brasileira e indígena. 
§ 1º O conteúdo programático a que se refere 
este artigo incluirá diversos aspectos da história e da 
cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais 
como o estudo da história da África e dos africanos, a 
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a 
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio 
na formação da sociedade nacional, resgatando as 
suas contribuições nas áreas social, econômica e 
política, pertinentes à história do Brasil. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Decreto-Lei/Del1044.htm
8 
 
 
 
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura 
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de educação artística e de 
literatura e história brasileiras. 
 
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação 
básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: 
I - a difusão de valores fundamentais ao 
interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, 
de respeito ao bem comum e à ordem democrática; 
II - consideraçãodas condições de 
escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; 
III - orientação para o trabalho; 
IV - promoção do desporto educacional e apoio 
às práticas desportivas não-formais. 
 
Art. 28. Na oferta de educação básica para a 
população rural, os sistemas de ensino promoverão 
as adaptações necessárias à sua adequação às 
peculiaridades da vida rural e de cada região, 
especialmente: 
I - conteúdos curriculares e metodologias 
apropriadas às reais necessidades e interesses dos 
alunos da zona rural; 
II - organização escolar própria, incluindo 
adequação do calendário escolar às fases do ciclo 
agrícola e às condições climáticas; 
III - adequação à natureza do trabalho na zona 
rural. 
Parágrafo único. O fechamento de escolas do 
campo, indígenas e quilombolas será precedido de 
manifestação do órgão normativo do respectivo 
sistema de ensino, que considerará a justificativa 
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise 
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação 
da comunidade escolar. 
 
Seção II 
Da Educação Infantil 
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da 
educação básica, tem como finalidade o 
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) 
anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual 
e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. 
 
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: 
I - creches, ou entidades equivalentes, para 
crianças de até três anos de idade; 
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) 
a 5 (cinco) anos de idade. 
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo 
com as seguintes regras comuns: 
I - avaliação mediante acompanhamento e 
registro do desenvolvimento das crianças, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao 
ensino fundamental; 
II - carga horária mínima anual de 800 
(oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 
(duzentos) dias de trabalho educacional; 
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 
(quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 
(sete) horas para a jornada integral; 
IV - controle de frequência pela instituição de 
educação pré-escolar, exigida a frequência mínima 
de 60% (sessenta por cento) do total de horas; 
V - expedição de documentação que permita 
atestar os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem da criança. 
 
Seção III 
Do Ensino Fundamental 
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com 
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, 
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por 
objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 
I - o desenvolvimento da capacidade de 
aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio 
da leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, 
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos 
valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de 
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de 
conhecimentos e habilidades e a formação de 
atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos 
laços de solidariedade humana e de tolerância 
recíproca em que se assenta a vida social. 
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino 
desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam 
progressão regular por série podem adotar no ensino 
fundamental o regime de progressão continuada, 
sem prejuízo da avaliação do processo de ensino- 
aprendizagem, observadas as normas do respectivo 
sistema de ensino. 
§ 3º O ensino fundamental regular será 
ministrado em língua portuguesa, assegurada às 
comunidades indígenas a utilização de suas línguas 
maternas e processos próprios de aprendizagem. 
§ 4º O ensino fundamental será presencial, 
sendo o ensino a distância utilizado como 
9 
 
 
 
complementação da aprendizagem ou em situações 
emergenciais. 
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, 
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das 
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei 
no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto 
da Criança e do Adolescente, observada a produção 
e distribuição de material didático adequado. 
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será 
incluído como tema transversal nos currículos do 
ensino fundamental. 
 
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é 
parte integrante da formação básica do cidadão e 
constitui disciplina dos horários normais das escolas 
públicas de ensino fundamental, assegurado o 
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, 
vedadas quaisquer formas de proselitismo. 
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os 
procedimentos para a definição dos conteúdos do 
ensino religioso e estabelecerão as normas para a 
habilitação e admissão dos professores. 
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, 
constituída pelas diferentes denominações religiosas, 
para a definição dos conteúdos do ensino religioso. 
 
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental 
incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo 
em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o 
período de permanência na escola. 
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno 
e das formas alternativas de organização autorizadas 
nesta Lei. 
§ 2º O ensino fundamental será ministrado 
progressivamente em tempo integral, a critério dos 
sistemas de ensino. 
 
Seção IV 
Do Ensino Médio 
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação 
básica, com duração mínima de três anos, terá como 
finalidades: 
I - a consolidação e o aprofundamento dos 
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, 
possibilitando o prosseguimento de estudos; 
II - a preparação básica para o trabalho e a 
cidadania do educando, para continuar aprendendo, 
de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade 
a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento 
posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como 
pessoa humana, incluindo a formação ética e o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos 
científico-tecnológicos dos processos produtivos, 
relacionando a teoria com a prática, no ensino de 
cada disciplina. 
 
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá 
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, 
conforme diretrizes do Conselho Nacional de 
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento: 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. 
§ 1º A parte diversificada dos currículos de 
que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema 
de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional 
Comum Curricular e ser articulada a partir do 
contexto histórico, econômico, social, ambiental e 
cultural. 
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular 
referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente 
estudos e práticas de educação física, arte, sociologia 
e filosofia. 
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da 
matemática será obrigatório nos três anos do ensino 
médio, assegurada às comunidades indígenas, 
também, a utilização das respectivas línguas 
maternas. 
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, 
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e 
poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em 
caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de 
acordo com a disponibilidade de oferta, locais e 
horários definidos pelos sistemas de ensino. 
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento 
da Base Nacional Comum Curricular não poderá ser 
superior a mil e oitocentas horas do total da carga 
horária do ensino médio, de acordo com a definição 
dos sistemas de ensino. 
§ 6º A União estabeleceráos padrões de 
desempenho esperados para o ensino médio, que 
serão referência nos processos nacionais de 
avaliação, a partir da Base Nacional Comum 
Curricular. 
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão 
considerar a formação integral do aluno, de maneira 
a adotar um trabalho voltado para a construção de 
seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos 
físicos, cognitivos e socioemocionais. 
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas 
de avaliação processual e formativa serão 
organizados nas redes de ensino por meio de 
1
0 
 
 
 
atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, 
seminários, projetos e atividades on-line, de tal forma 
que ao final do ensino médio o educando demonstre: 
I - domínio dos princípios científicos e 
tecnológicos que presidem a produção moderna; 
II - conhecimento das formas contemporâneas 
de linguagem. 
 
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto 
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários 
formativos, que deverão ser organizados por meio da 
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a 
relevância para o contexto local e a possibilidade dos 
sistemas de ensino, a saber: 
I - linguagens e suas tecnologias; 
II - matemática e suas tecnologias; 
III - ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; 
V - formação técnica e profissional. 
§ 1o A organização das áreas de que trata 
o caput e das respectivas competências e 
habilidades será feita de acordo com critérios 
estabelecidos em cada sistema de ensino. 
I - (revogado); 
II - (revogado); 
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser 
composto itinerário formativo integrado, que se traduz 
na composição de componentes curriculares da Base 
Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários 
formativos, considerando os incisos I a V do caput. 
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante 
disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao 
aluno concluinte do ensino médio cursar mais um 
itinerário formativo de que trata o caput. 
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de 
formação com ênfase técnica e profissional 
considerará: 
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho 
no setor produtivo ou em ambientes de simulação, 
estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando 
aplicável, de instrumentos estabelecidos pela 
legislação sobre aprendizagem profissional; 
II - a possibilidade de concessão de certificados 
intermediários de qualificação para o trabalho, 
quando a formação for estruturada e organizada em 
etapas com terminalidade. 
§ 7º A oferta de formações experimentais 
relacionadas ao inciso V do caput, em áreas que não 
constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, 
dependerá, para sua continuidade, do 
reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual 
de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no 
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de 
cinco anos, contados da data de oferta inicial da 
formação. 
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional 
a que se refere o inciso V do caput, realizada na 
própria instituição ou em parceria com outras 
instituições, deverá ser aprovada previamente pelo 
Conselho Estadual de Educação, homologada pelo 
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos 
sistemas de ensino. 
§ 9º As instituições de ensino emitirão 
certificado com validade nacional, que habilitará o 
concluinte do ensino médio ao prosseguimento dos 
estudos em nível superior ou em outros cursos ou 
formações para os quais a conclusão do ensino 
médio seja etapa obrigatória. 
§ 10. Além das formas de organização previstas 
no art. 23, o ensino médio poderá ser organizado em 
módulos e adotar o sistema de créditos com 
terminalidade específica. 
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências 
curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino 
poderão reconhecer competências e firmar 
convênios com instituições de educação a distância 
com notório reconhecimento, mediante as seguintes 
formas de comprovação: 
I - demonstração prática; 
II - experiência de trabalho supervisionado ou 
outra experiência adquirida fora do ambiente escolar; 
III - atividades de educação técnica oferecidas 
em outras instituições de ensino credenciadas; 
IV - cursos oferecidos por centros ou programas 
ocupacionais; 
V - estudos realizados em instituições de ensino 
nacionais ou estrangeiras; 
VI - cursos realizados por meio de educação a 
distância ou educação presencial mediada por 
tecnologias. 
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no 
processo de escolha das áreas de conhecimento ou 
de atuação profissional previstas no caput. 
 
Seção IV-A 
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio 
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste 
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral 
do educando, poderá prepará-lo para o exercício de 
profissões técnicas. 
Parágrafo único. A preparação geral para o 
trabalho e, facultativamente, a habilitação 
profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios 
estabelecimentos de ensino médio ou em 
11 
 
 
 
cooperação com instituições especializadas em 
educação profissional. 
 
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível 
médio será desenvolvida nas seguintes formas: 
I - articulada com o ensino médio; 
II – subsequente, em cursos destinados a quem 
já tenha concluído o ensino médio. 
§ 1º A educação profissional técnica de 
nível médio deverá observar: (Redação dada 
pela Lei nº 14.645, de 2023) 
I - os objetivos e definições contidos nas 
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas 
pelo Conselho Nacional de Educação; 
II - as normas complementares dos 
respectivos sistemas de ensino; 
III - as exigências de cada instituição de 
ensino, nos termos de seu projeto pedagógico. 
§ 2º As formas referidas nos incisos I e II do 
caput deste artigo poderão também ser 
oferecidas em articulação com a aprendizagem 
profissional, nos termos da Lei nº 10.097, de 19 de 
dezembro de 2000. (Incluído pela Lei nº 14.645, 
de 2023) 
§ 3º Quando a educação profissional 
técnica de nível médio for oferecida em 
articulação com a aprendizagem profissional, 
poderá haver aproveitamento: (Incluído pela Lei 
nº 14.645, de 2023) 
I - das atividades pedagógicas de 
educação profissional técnica de nível médio, 
para efeito de cumprimento do contrato de 
aprendizagem profissional, nos termos de 
regulamento;(Incluído pela Lei nº 14.645, de 2023) 
II - das horas de trabalho em 
aprendizagem profissional para efeito de 
integralização da carga horária do ensino 
médio, no itinerário da formação técnica e 
profissional ou na educação profissional técnica 
de nível médio, nos termos de regulamento. 
(Incluído pela Lei nº 14.645, de 2023) 
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível 
médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 
36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: 
I - integrada, oferecida somente a quem já 
tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso 
planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação 
profissional técnica de nível médio, na mesma 
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única 
para cada aluno; 
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no 
ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se 
matrículas distintas para cada curso, e podendo 
ocorrer: 
a) na mesma instituição de ensino, 
aproveitando-se as oportunidades educacionais 
disponíveis; 
b) em instituições de ensino distintas, 
aproveitando-se as oportunidades educacionais 
disponíveis; 
c) em instituições de ensino distintas, mediante 
convênios de intercomplementaridade, visando ao 
planejamento e ao desenvolvimento de projeto 
pedagógico unificado. 
 
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação 
profissionaltécnica de nível médio, quando 
registrados, terão validade nacional e habilitarão ao 
prosseguimento de estudos na educação superior. 
Parágrafo único. Os cursos de educação 
profissional técnica de nível médio, nas formas 
articulada concomitante e subsequente, quando 
estruturados e organizados em etapas com 
terminalidade, possibilitarão a obtenção de 
certificados de qualificação para o trabalho após a 
conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que 
caracterize uma qualificação para o trabalho. 
 
Seção V 
Da Educação de Jovens e Adultos 
Art. 37. A educação de jovens e adultos será 
destinada àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos nos ensinos fundamental e 
médio na idade própria e constituirá instrumento para 
a educação e a aprendizagem ao longo da vida. 
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão 
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não 
puderam efetuar os estudos na idade regular, 
oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus 
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante 
cursos e exames. 
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o 
acesso e a permanência do trabalhador na escola, 
mediante ações integradas e complementares entre 
si. 
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá 
articular-se, preferencialmente, com a educação 
profissional, na forma do regulamento. 
1
2 
 
 
 
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e 
exames supletivos, que compreenderão a base 
nacional comum do currículo, habilitando ao 
prosseguimento de estudos em caráter regular. 
§ 1º Os exames a que se refere este artigo 
realizar-se-ão: 
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, 
para os maiores de quinze anos; 
II - no nível de conclusão do ensino médio, para 
os maiores de dezoito anos. 
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos 
pelos educandos por meios informais serão aferidos e 
reconhecidos mediante exames. 
 
 
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no 
cumprimento dos objetivos da educação nacional, 
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de 
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e 
da tecnologia. 
§ 1º Os cursos de educação profissional e 
tecnológica poderão ser organizados por eixos 
tecnológicos, possibilitando a construção de 
diferentes itinerários formativos, observadas as 
normas do respectivo sistema e nível de ensino. 
§ 2º A educação profissional e tecnológica 
abrangerá os seguintes cursos: 
I – de formação inicial e continuada ou 
qualificação profissional; 
II – de educação profissional técnica de nível 
médio; 
III – de educação profissional tecnológica de 
graduação e pós-graduação. 
§ 3º Os cursos de educação profissional 
tecnológica de graduação e pós-graduação 
organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, 
características e duração, de acordo com as diretrizes 
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho 
Nacional de Educação. 
§ 4º As instituições de educação superior 
deverão dar transparência e estabelecer critérios e 
procedimentos objetivos para o aproveitamento das 
experiências e dos conhecimentos desenvolvidos na 
educação profissional técnica de nível médio, sempre 
que o curso desse nível e o de nível superior sejam de 
áreas afins, nos termos de regulamento. (Incluído 
pela Lei nº 14.645, de 2023) 
 
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida 
em articulação com o ensino regular ou por diferentes 
estratégias de educação continuada, em instituições 
especializadas ou no ambiente de trabalho. 
 
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação 
profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, 
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e 
certificação para prosseguimento ou conclusão de 
estudos. 
 
Art. 42. As instituições de educação profissional e 
tecnológica, além dos seus cursos regulares, 
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, 
condicionada a matrícula à capacidade de 
aproveitamento e não necessariamente ao nível de 
escolaridade. 
 
Art. 42-A. A educação profissional e tecnológica 
organizada em eixos tecnológicos observará o 
princípio da integração curricular entre cursos e 
programas, de modo a viabilizar itinerários formativos 
contínuos e trajetórias progressivas de formação 
entre todos os níveis educacionais. (Incluído pela Lei 
nº 14.645, de 2023) 
§ 1º O itinerário contínuo de formação 
profissional e tecnológica é o percurso formativo 
estruturado de forma a permitir o aproveitamento 
incremental de experiências, certificações e 
conhecimentos desenvolvidos ao longo da trajetória 
individual do estudante. (Incluído pela Lei nº 14.645, 
de 2023) 
§ 2º O itinerário referido no § 1º deste artigo 
poderá integrar um ou mais eixos tecnológicos. 
(Incluído pela Lei nº 14.645, de 2023) 
§ 3º O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos 
(CNCT) e o Catálogo Nacional de Cursos Superiores 
de Tecnologia (CNCST) orientarão a organização dos 
cursos e itinerários, segundo eixos tecnológicos, de 
forma a permitir sua equivalência para o 
aproveitamento de estudos entre os níveis médio e 
superior. (Incluído pela Lei nº 14.645, de 2023) 
§ 4º O Ministério da Educação, em 
colaboração com os sistemas de ensino, as 
instituições e as redes de educação profissional e 
tecnológica e as entidades representativas de 
empregadores e trabalhadores, observadas a 
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) e a 
dinâmica do mundo do trabalho, manterá e 
periodicamente atualizará os catálogos referidos no § 
3º deste artigo. (Incluído pela Lei nº 14.645, de 2023) 
 
Art. 42-B. A oferta de educação profissional 
técnica e tecnológica será orientada pela avaliação 
da qualidade das instituições e dos cursos referida no 
inciso VII-A do caput do art. 9º desta Lei, que deverá 
CAPÍTULO III - Da Educação Profissional e 
Tecnológica 
13 
 
 
 
considerar as estatísticas de oferta, fluxo e 
rendimento, a aprendizagem dos saberes do trabalho, 
a aderência da oferta ao contexto social, econômico 
e produtivo local e nacional, a inserção dos egressos 
no mundo do trabalho e as condições institucionais 
de oferta. (Incluído pela Lei nº 14.645, de 2023) 
 
 CAPÍTULO IV – Da Educação Superior 
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: 
I - estimular a criação cultural e o 
desenvolvimento do espírito científico e do 
pensamento reflexivo; 
II - formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores 
profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar 
na sua formação contínua; 
III - incentivar o trabalho de pesquisa e 
investigação científica, visando o desenvolvimento da 
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da 
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento 
do homem e do meio em que vive; 
IV - promover a divulgação de conhecimentos 
culturais, científicos e técnicos que constituem 
patrimônio da humanidade e comunicar o saber 
através do ensino, de publicações ou de outras 
formas de comunicação; 
V - suscitar o desejo permanente de 
aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a 
correspondente concretização, integrando os 
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa 
estrutura intelectual sistematizadora do 
conhecimento de cada geração; 
VI - estimular o conhecimento dos problemas 
do mundo presente, em particular os nacionais e 
regionais, prestar serviços especializados à 
comunidade e estabelecer com esta uma relação de 
reciprocidade; 
VII - promover a extensão, aberta à participação 
da população, visando à difusão das conquistas e 
benefícios resultantes da criação culturale da 
pesquisa científica e tecnológica geradas na 
instituição. 
VIII - atuar em favor da universalização e do 
aprimoramento da educação básica, mediante a 
formação e a capacitação de profissionais, a 
realização de pesquisas pedagógicas e o 
desenvolvimento de atividades de extensão que 
aproximem os dois níveis escolares. 
 
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes 
cursos e programas: 
I - cursos sequenciais por campo de saber, de 
diferentes níveis de abrangência, abertos a 
candidatos que atendam aos requisitos 
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que 
tenham concluído o ensino médio ou equivalente; 
II - de graduação, abertos a candidatos que 
tenham concluído o ensino médio ou equivalente e 
tenham sido classificados em processo seletivo; 
III - de pós-graduação, compreendendo 
programas de mestrado e doutorado, cursos de 
especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a 
candidatos diplomados em cursos de graduação e 
que atendam às exigências das instituições de ensino; 
IV - de extensão, abertos a candidatos que 
atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso 
pelas instituições de ensino. 
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no 
inciso II do caput deste artigo será tornado público 
pela instituição de ensino superior, sendo obrigatórios 
a divulgação da relação nominal dos classificados, a 
respectiva ordem de classificação e o cronograma 
das chamadas para matrícula, de acordo com os 
critérios para preenchimento das vagas constantes 
do edital, assegurado o direito do candidato, 
classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou 
indicadores de desempenho em provas, exames e 
demais atividades da seleção e a sua posição na 
ordem de classificação de todos os candidatos. 
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as 
instituições públicas de ensino superior darão 
prioridade de matrícula ao candidato que comprove 
ter renda familiar inferior a dez salários mínimos, ou ao 
de menor renda familiar, quando mais de um 
candidato preencher o critério inicial. 
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II 
considerará as competências e as habilidades 
definidas na Base Nacional Comum Curricular. 
 
Art. 45. A educação superior será ministrada em 
instituições de ensino superior, públicas ou privadas, 
com variados graus de abrangência ou 
especialização. 
 
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, 
bem como o credenciamento de instituições de 
educação superior, terão prazos limitados, sendo 
renovados, periodicamente, após processo regular de 
avaliação. 
§ 1º Após um prazo para saneamento de 
deficiências eventualmente identificadas pela 
avaliação a que se refere este artigo, haverá 
reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, 
em desativação de cursos e habilitações, em 
intervenção na instituição, em suspensão temporária 
1
4 
 
 
 
de prerrogativas da autonomia, ou em 
descredenciamento. 
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder 
Executivo responsável por sua manutenção 
acompanhará o processo de saneamento e 
fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a 
superação das deficiências. 
§ 3º No caso de instituição privada, além das 
sanções previstas no § 1o deste artigo, o processo de 
reavaliação poderá resultar em redução de vagas 
autorizadas e em suspensão temporária de novos 
ingressos e de oferta de cursos. 
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, 
mediante procedimento específico e com 
aquiescência da instituição de ensino, com vistas a 
resguardar os interesses dos estudantes, comutar as 
penalidades previstas nos §§ 1º e 3º deste artigo por 
outras medidas, desde que adequadas para 
superação das deficiências e irregularidades 
constatadas. 
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o 
Distrito Federal deverão adotar os critérios definidos 
pela União para autorização de funcionamento de 
curso de graduação em Medicina. 
 
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, 
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos 
dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo 
reservado aos exames finais, quando houver. 
§ 1o As instituições informarão aos interessados, 
antes de cada período letivo, os programas dos 
cursos e demais componentes curriculares, sua 
duração, requisitos, qualificação dos professores, 
recursos disponíveis e critérios de avaliação, 
obrigando-se a cumprir as respectivas condições, e a 
publicação deve ser feita, sendo as 3 (três) primeiras 
formas concomitantemente: 
I - em página específica na internet no sítio 
eletrônico oficial da instituição de ensino superior, 
obedecido o seguinte: 
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve 
ter como título “Grade e Corpo Docente”; 
b) a página principal da instituição de ensino 
superior, bem como a página da oferta de seus cursos 
aos ingressantes sob a forma de vestibulares, 
processo seletivo e outras com a mesma finalidade, 
deve conter a ligação desta com a página específica 
prevista neste inciso; 
c) caso a instituição de ensino superior não 
possua sítio eletrônico, deve criar página específica 
para divulgação das informações de que trata esta 
Lei; 
d) a página específica deve conter a data 
completa de sua última atualização; 
II - em toda propaganda eletrônica da 
instituição de ensino superior, por meio de ligação 
para a página referida no inciso I; 
III - em local visível da instituição de ensino 
superior e de fácil acesso ao público; 
IV - deve ser atualizada semestralmente ou 
anualmente, de acordo com a duração das 
disciplinas de cada curso oferecido, observando o 
seguinte: 
a) caso o curso mantenha disciplinas com 
duração diferenciada, a publicação deve ser 
semestral; 
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês 
antes do início das aulas; 
c) caso haja mudança na grade do curso ou no 
corpo docente até o início das aulas, os alunos devem 
ser comunicados sobre as alterações; 
V - deve conter as seguintes informações: 
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela 
instituição de ensino superior; 
b) a lista das disciplinas que compõem a grade 
curricular de cada curso e as respectivas cargas 
horárias; 
c) a identificação dos docentes que ministrarão 
as aulas em cada curso, as disciplinas que 
efetivamente ministrará naquele curso ou cursos, sua 
titulação, abrangendo a qualificação profissional do 
docente e o tempo de casa do docente, de forma 
total, contínua ou intermitente. 
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário 
aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio 
de provas e outros instrumentos de avaliação 
específicos, aplicados por banca examinadora 
especial, poderão ter abreviada a duração dos seus 
cursos, de acordo com as normas dos sistemas de 
ensino. 
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e 
professores, salvo nos programas de educação a 
distância. 
§ 4º As instituições de educação superior 
oferecerão, no período noturno, cursos de graduação 
nos mesmos padrões de qualidade mantidos no 
período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas 
instituições públicas, garantida a necessária previsão 
orçamentária. 
 
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores 
reconhecidos, quando registrados, terão validade 
nacional como prova da formação recebida por seu 
titular. 
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades 
serão por elas próprias registrados, e aqueles 
conferidos por instituições não-universitárias serão 
15 
 
 
 
registrados em universidades indicadas pelo 
Conselho Nacional de Educação. 
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por 
universidades estrangeiras serão revalidados por 
universidades públicas que tenham curso do mesmo 
nível e área ou equivalente,respeitando-se os 
acordos internacionais de reciprocidade ou 
equiparação. 
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado 
expedidos por universidades estrangeiras só poderão 
ser reconhecidos por universidades que possuam 
cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, 
na mesma área de conhecimento e em nível 
equivalente ou superior. 
 
Art. 49. As instituições de educação superior 
aceitarão a transferência de alunos regulares, para 
cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e 
mediante processo seletivo. 
Parágrafo único. As transferências ex 
officio dar-se-ão na forma da lei. 
 
Art. 50. As instituições de educação superior, quando 
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas 
disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que 
demonstrarem capacidade de cursá-las com 
proveito, mediante processo seletivo prévio. 
 
Art. 51. As instituições de educação superior 
credenciadas como universidades, ao deliberar sobre 
critérios e normas de seleção e admissão de 
estudantes, levarão em conta os efeitos desses 
critérios sobre a orientação do ensino médio, 
articulando-se com os órgãos normativos dos 
sistemas de ensino. 
 
Art. 52. As universidades são instituições 
pluridisciplinares de formação dos quadros 
profissionais de nível superior, de pesquisa, de 
extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que 
se caracterizam por: 
I - produção intelectual institucionalizada 
mediante o estudo sistemático dos temas e 
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista 
científico e cultural, quanto regional e nacional; 
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com 
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; 
III - um terço do corpo docente em regime de 
tempo integral. 
Parágrafo único. É facultada a criação de 
universidades especializadas por campo do saber. 
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são 
asseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, 
as seguintes atribuições: 
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, 
cursos e programas de educação superior previstos 
nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, 
quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; 
II - fixar os currículos dos seus cursos e 
programas, observadas as diretrizes gerais 
pertinentes; 
III - estabelecer planos, programas e projetos de 
pesquisa científica, produção artística e atividades de 
extensão; 
IV - fixar o número de vagas de acordo com a 
capacidade institucional e as exigências do seu meio; 
V - elaborar e reformar os seus estatutos e 
regimentos em consonância com as normas gerais 
atinentes; 
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos; 
VII - firmar contratos, acordos e convênios; 
VIII - aprovar e executar planos, programas e 
projetos de investimentos referentes a obras, serviços 
e aquisições em geral, bem como administrar 
rendimentos conforme dispositivos institucionais; 
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na 
forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos 
respectivos estatutos; 
X - receber subvenções, doações, heranças, 
legados e cooperação financeira resultante de 
convênios com entidades públicas e privadas. 
§ 1º Para garantir a autonomia didático- 
científica das universidades, caberá aos seus 
colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos 
recursos orçamentários disponíveis, sobre: 
I - criação, expansão, modificação e extinção de 
cursos; 
II - ampliação e diminuição de vagas; 
III - elaboração da programação dos cursos; 
IV - programação das pesquisas e das 
atividades de extensão; 
V - contratação e dispensa de professores; 
VI - planos de carreira docente. 
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem 
ser dirigidas a setores ou projetos específicos, 
conforme acordo entre doadores e universidades. 
§ 3º No caso das universidades públicas, os 
recursos das doações devem ser dirigidos ao caixa 
único da instituição, com destinação garantida às 
unidades a serem beneficiadas. 
 
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público 
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial 
para atender às peculiaridades de sua estrutura, 
organização e financiamento pelo Poder Público, 
1
6 
 
 
 
assim como dos seus planos de carreira e do regime 
jurídico do seu pessoal. 
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das 
atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as 
universidades públicas poderão: 
I - propor o seu quadro de pessoal docente, 
técnico e administrativo, assim como um plano de 
cargos e salários, atendidas as normas gerais 
pertinentes e os recursos disponíveis; 
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em 
conformidade com as normas gerais concernentes; 
III - aprovar e executar planos, programas e 
projetos de investimentos referentes a obras, serviços 
e aquisições em geral, de acordo com os recursos 
alocados pelo respectivo Poder mantenedor; 
IV - elaborar seus orçamentos anuais e 
plurianuais; 
V - adotar regime financeiro e contábil que 
atenda às suas peculiaridades de organização e 
funcionamento; 
VI - realizar operações de crédito ou de 
financiamento, com aprovação do Poder 
competente, para aquisição de bens imóveis, 
instalações e equipamentos; 
VII - efetuar transferências, quitações e tomar 
outras providências de ordem orçamentária, 
financeira e patrimonial necessárias ao seu bom 
desempenho. 
§ 2º Atribuições de autonomia universitária 
poderão ser estendidas a instituições que 
comprovem alta qualificação para o ensino ou para 
a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo 
Poder Público. 
 
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em 
seu Orçamento Geral, recursos suficientes para 
manutenção e desenvolvimento das instituições de 
educação superior por ela mantidas. 
 
Art. 56. As instituições públicas de educação superior 
obedecerão ao princípio da gestão democrática, 
assegurada a existência de órgãos colegiados 
deliberativos, de que participarão os segmentos da 
comunidade institucional, local e regional. 
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes 
ocuparão setenta por cento dos assentos em cada 
órgão colegiado e comissão, inclusive nos que 
tratarem da elaboração e modificações estatutárias 
e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. 
 
Art. 57. Nas instituições públicas de educação 
superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de 
oito horas semanais de aulas. 
 CAPÍTULO V - Da Educação Especial 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os 
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar 
oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de 
apoio especializado, na escola regular, para atender 
às peculiaridades da clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em 
classes, escolas ou serviços especializados, sempre 
que, em função das condições específicas dos alunos, 
não for possível a sua integração nas classes comuns 
de ensino regular. 
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos 
do caput deste artigo, tem início na educação infantil 
e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III 
do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. 
 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos 
educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específicos, para atender 
às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que 
não puderem atingir o nível exigido para a conclusão 
do ensino fundamental,em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor 
tempo o programa escolar para os superdotados; 
III - professores com especialização adequada 
em nível médio ou superior, para atendimento 
especializado, bem como professores do ensino 
regular capacitados para a integração desses 
educandos nas classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando 
a sua efetiva integração na vida em sociedade, 
inclusive condições adequadas para os que não 
revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo, mediante articulação com os órgãos 
oficiais afins, bem como para aqueles que 
apresentam uma habilidade superior nas áreas 
artística, intelectual ou psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos 
programas sociais suplementares disponíveis para o 
respectivo nível do ensino regular. 
 
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro 
nacional de alunos com altas habilidades ou 
superdotação matriculados na educação básica e na 
educação superior, a fim de fomentar a execução de 
17 
 
 
 
políticas públicas destinadas ao desenvolvimento 
pleno das potencialidades desse alunado. 
Parágrafo único. A identificação precoce de 
alunos com altas habilidades ou superdotação, os 
critérios e procedimentos para inclusão no cadastro 
referido no caput deste artigo, as entidades 
responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de 
acesso aos dados do cadastro e as políticas de 
desenvolvimento das potencialidades do alunado de 
que trata o caput serão definidos em regulamento. 
 
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino 
estabelecerão critérios de caracterização das 
instituições privadas sem fins lucrativos, 
especializadas e com atuação exclusiva em 
educação especial, para fins de apoio técnico e 
financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo único. O poder público adotará, 
como alternativa preferencial, a ampliação do 
atendimento aos educandos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação na própria rede pública 
regular de ensino, independentemente do apoio às 
instituições previstas neste artigo. 
 
 CAPÍTULO V-A - Da Educação Bilíngue De Surdos 
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de 
surdos, para os efeitos desta Lei, a modalidade de 
educação escolar oferecida em Língua Brasileira de 
Sinais (Libras), como primeira língua, e em português 
escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de 
surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns 
ou em polos de educação bilíngue de surdos, para 
educandos surdos, surdo-cegos, com deficiência 
auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou 
superdotação ou com outras deficiências associadas, 
optantes pela modalidade de educação bilíngue de 
surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de 
apoio educacional especializado, como o 
atendimento educacional especializado bilíngue, 
para atender às especificidades linguísticas dos 
estudantes surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos 
terá início ao zero ano, na educação infantil, e se 
estenderá ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 14.191, 
de 2021) 
§ 3º O disposto no caput deste artigo será 
efetivado sem prejuízo das prerrogativas de matrícula 
em escolas e classes regulares, de acordo com o que 
decidir o estudante ou, no que couber, seus pais ou 
responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, 
de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com 
Deficiência), que incluem, para os surdos oralizados, o 
acesso a tecnologias assistivas. (Incluído pela Lei nº 
14.191, de 2021) 
 
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os 
sistemas de ensino assegurarão aos educandos 
surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva 
sinalizantes, surdos com altas habilidades ou 
superdotação ou com outras deficiências associadas 
materiais didáticos e professores bilíngues com 
formação e especialização adequadas, em nível 
superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
Parágrafo único. Nos processos de contratação 
e de avaliação periódica dos professores a que se 
refere o caput deste artigo serão ouvidas as 
entidades representativas das pessoas surdas. 
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
 
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação 
escolar básica os que, nela estando em efetivo 
exercício e tendo sido formados em cursos 
reconhecidos, são: 
I – professores habilitados em nível médio ou 
superior para a docência na educação infantil e nos 
ensinos fundamental e médio; 
II – trabalhadores em educação portadores de 
diploma de pedagogia, com habilitação em 
administração, planejamento, supervisão, inspeção e 
orientação educacional, bem como com títulos de 
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; 
III – trabalhadores em educação, portadores de 
diploma de curso técnico ou superior em área 
pedagógica ou afim. 
IV - profissionais com notório saber reconhecido 
pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar 
conteúdos de áreas afins à sua formação ou 
experiência profissional, atestados por titulação 
específica ou prática de ensino em unidades 
educacionais da rede pública ou privada ou das 
corporações privadas em que tenham atuado, 
exclusivamente para atender ao inciso V do caput do 
art. 36; 
V - profissionais graduados que tenham feito 
complementação pedagógica, conforme disposto 
pelo Conselho Nacional de Educação. 
Parágrafo único. A formação dos profissionais 
da educação, de modo a atender às especificidades 
do exercício de suas atividades, bem como aos 
TÍTULO VI 
Dos Profissionais da Educação 
1
8 
 
 
 
objetivos das diferentes etapas e modalidades da 
educação básica, terá como fundamentos: 
I – a presença de sólida formação básica, que 
propicie o conhecimento dos fundamentos científicos 
e sociais de suas competências de trabalho; 
II – a associação entre teorias e práticas, 
mediante estágios supervisionados e capacitação 
em serviço; 
III – o aproveitamento da formação e 
experiências anteriores, em instituições de ensino e 
em outras atividades. 
 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na 
educação básica far-se-á em nível superior, em curso 
de licenciatura plena, admitida, como formação 
mínima para o exercício do magistério na educação 
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade normal. 
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os 
Municípios, em regime de colaboração, deverão 
promover a formação inicial, a continuada e a 
capacitação dos profissionais de magistério. 
§ 2º A formação continuada e a capacitação 
dos profissionais de magistério poderão utilizar 
recursos e tecnologias de educação a distância. 
§ 3º A formação inicial de profissionais de 
magistério dará preferência ao ensino presencial, 
subsidiariamente fazendo uso de recursos e 
tecnologias de educação a distância. 
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os 
Municípios adotarão mecanismos facilitadores de 
acesso e permanência em cursos de formação de 
docentes em nível superior para atuar na educação 
básica pública. 
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os 
Municípios incentivarão a formação de profissionais 
do magistério para atuar na educação básica pública 
mediante programa institucional de bolsa de 
iniciação à docência a estudantes matriculados em 
cursos de licenciatura, de graduação plena, nas 
instituições de educação superior. 
§ 6º O Ministério da Educação poderá 
estabelecer nota mínima em exame nacional 
aplicado aos concluintes do ensino médio como pré- 
requisitopara o ingresso em cursos de graduação 
para formação de docentes, ouvido o Conselho 
Nacional de Educação - CNE. 
§ 7º (VETADO). 
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de 
docentes terão por referência a Base Nacional 
Comum Curricular. 
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se 
refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos 
de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou 
superior, incluindo habilitações tecnológicas. 
Parágrafo único. Garantir-se-á formação 
continuada para os profissionais a que se refere 
o caput, no local de trabalho ou em instituições de 
educação básica e superior, incluindo cursos de 
educação profissional, cursos superiores de 
graduação plena ou tecnológicos e de pós- 
graduação. 
 
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas 
de educação básica a cursos superiores de 
pedagogia e licenciatura será efetivado por meio de 
processo seletivo diferenciado. 
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto 
no caput deste artigo os professores das redes 
públicas municipais, estaduais e federal que 
ingressaram por concurso público, tenham pelo 
menos três anos de exercício da profissão e não 
sejam portadores de diploma de graduação. 
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela 
oferta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas 
definirão critérios adicionais de seleção sempre que 
acorrerem aos certames interessados em número 
superior ao de vagas disponíveis para os respectivos 
cursos. 
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a 
serem definidos em regulamento pelas universidades, 
terão prioridade de ingresso os professores que 
optarem por cursos de licenciatura em matemática, 
física, química, biologia e língua portuguesa. 
 
Art. 63. Os institutos superiores de educação 
manterão: 
I - cursos formadores de profissionais para a 
educação básica, inclusive o curso normal superior, 
destinado à formação de docentes para a educação 
infantil e para as primeiras séries do ensino 
fundamental; 
II - programas de formação pedagógica para 
portadores de diplomas de educação superior que 
queiram se dedicar à educação básica; 
III - programas de educação continuada para 
os profissionais de educação dos diversos níveis. 
 
Art. 64. A formação de profissionais de educação 
para administração, planejamento, inspeção, 
supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, será feita em cursos de graduação 
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a 
critério da instituição de ensino, garantida, nesta 
formação, a base comum nacional. 
19 
 
 
 
 
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação 
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, 
trezentas horas. 
 
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério 
superior far-se-á em nível de pós-graduação, 
prioritariamente em programas de mestrado e 
doutorado. 
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido 
por universidade com curso de doutorado em área 
afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico. 
 
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a 
valorização dos profissionais da educação, 
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos 
e dos planos de carreira do magistério público: 
I - ingresso exclusivamente por concurso 
público de provas e títulos; 
II - aperfeiçoamento profissional continuado, 
inclusive com licenciamento periódico remunerado 
para esse fim; 
III - piso salarial profissional; 
IV - progressão funcional baseada na titulação 
ou habilitação, e na avaliação do desempenho; 
V - período reservado a estudos, planejamento 
e avaliação, incluído na carga de trabalho; 
VI - condições adequadas de trabalho. 
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o 
exercício profissional de quaisquer outras funções de 
magistério, nos termos das normas de cada sistema 
de ensino. 
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 
40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são 
consideradas funções de magistério as exercidas por 
professores e especialistas em educação no 
desempenho de atividades educativas, quando 
exercidas em estabelecimento de educação básica 
em seus diversos níveis e modalidades, incluídas, 
além do exercício da docência, as de direção de 
unidade escolar e as de coordenação e 
assessoramento pedagógico. 
§ 3º A União prestará assistência técnica aos 
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na 
elaboração de concursos públicos para provimento 
de cargos dos profissionais da educação. 
 
 
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à 
educação os originários de: 
I - receita de impostos próprios da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; 
II - receita de transferências constitucionais e 
outras transferências; 
III - receita do salário-educação e de outras 
contribuições sociais; 
IV - receita de incentivos fiscais; 
V - outros recursos previstos em lei. 
 
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos 
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta 
nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da 
receita resultante de impostos, compreendidas as 
transferências constitucionais, na manutenção e 
desenvolvimento do ensino público. 
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos 
transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal 
e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos 
Municípios, não será considerada, para efeito do 
cálculo previsto neste artigo, receita do governo que 
a transferir. 
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas 
de impostos mencionadas neste artigo as operações 
de crédito por antecipação de receita orçamentária 
de impostos. 
§ 3º Para fixação inicial dos valores 
correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo, 
será considerada a receita estimada na lei do 
orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei 
que autorizar a abertura de créditos adicionais, com 
base no eventual excesso de arrecadação. 
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa 
previstas e as efetivamente realizadas, que resultem 
no não atendimento dos percentuais mínimos 
obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada 
trimestre do exercício financeiro. 
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo 
do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão 
responsável pela educação, observados os seguintes 
prazos: 
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo 
dia de cada mês, até o vigésimo dia; 
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao 
vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia; 
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro 
dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mês 
subsequente. 
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos 
a correção monetária e à responsabilização civil e 
criminal das autoridades competentes. 
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e 
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas 
TÍTULO VII 
Dos Recursos Financeiros 
2
0 
 
 
 
com vistas à consecução dos objetivos básicos das 
instituições educacionais de todos os níveis, 
compreendendo as que se destinam a: 
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal 
docente e demais profissionais da educação; 
II - aquisição, manutenção, construção e 
conservação de instalações e equipamentos 
necessários ao ensino; 
III – uso e manutenção de bens e serviços 
vinculados ao ensino; 
IV - levantamentos estatísticos, estudos e 
pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento 
da qualidade e à expansão do ensino; 
V - realização de atividades-meio necessárias 
ao funcionamento dos sistemas de ensino; 
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de 
escolas públicas e privadas; 
VII - amortização e custeio de operações de 
crédito destinadas a atender ao dispostonos incisos 
deste artigo; 
VIII - aquisição de material didático-escolar e 
manutenção de programas de transporte escolar. 
IX – realização de atividades curriculares 
complementares voltadas ao aprendizado dos alunos 
ou à formação continuada dos profissionais da 
educação, tais como exposições, feiras ou mostras de 
ciências da natureza ou humanas, matemática, 
língua portuguesa ou língua estrangeira, literatura e 
cultura. (Incluído pela Lei nº 14.560, de 2023) 
 
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e 
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: 
I - pesquisa, quando não vinculada às 
instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos 
sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao 
aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão; 
II - subvenção a instituições públicas ou 
privadas de caráter assistencial, desportivo ou 
cultural; 
III - formação de quadros especiais para a 
administração pública, sejam militares ou civis, 
inclusive diplomáticos; 
IV - programas suplementares de alimentação, 
assistência médico-odontológica, farmacêutica e 
psicológica, e outras formas de assistência social; 
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas 
para beneficiar direta ou indiretamente a rede 
escolar; 
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da 
educação, quando em desvio de função ou em 
atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do 
ensino. 
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e 
desenvolvimento do ensino serão apuradas e 
publicadas nos balanços do Poder Público, assim 
como nos relatórios a que se refere o § 3º do art. 165 
da Constituição Federal. 
 
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, 
prioritariamente, na prestação de contas de recursos 
públicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da 
Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Disposições 
Constitucionais Transitórias e na legislação 
concernente. 
 
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o 
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão 
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino 
fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo 
por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. 
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata 
este artigo será calculado pela União ao final de cada 
ano, com validade para o ano subsequente, 
considerando variações regionais no custo dos 
insumos e as diversas modalidades de ensino. 
 
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e 
dos Estados será exercida de modo a corrigir, 
progressivamente, as disparidades de acesso e 
garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino. 
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá 
a fórmula de domínio público que inclua a 
capacidade de atendimento e a medida do esforço 
fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do 
Município em favor da manutenção e do 
desenvolvimento do ensino. 
§ 2º A capacidade de atendimento de cada 
governo será definida pela razão entre os recursos de 
uso constitucionalmente obrigatório na manutenção 
e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, 
relativo ao padrão mínimo de qualidade. 
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 
1º e 2º, a União poderá fazer a transferência direta de 
recursos a cada estabelecimento de ensino, 
considerado o número de alunos que efetivamente 
frequentam a escola. 
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá 
ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados 
e dos Municípios se estes oferecerem vagas, na área 
de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso 
VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número 
inferior à sua capacidade de atendimento. 
 
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no 
artigo anterior ficará condicionada ao efetivo 
cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e 
21 
 
 
 
Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de 
outras prescrições legais. 
 
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às 
escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas que: 
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não 
distribuam resultados, dividendos, bonificações, 
participações ou parcela de seu patrimônio sob 
nenhuma forma ou pretexto; 
II - apliquem seus excedentes financeiros em 
educação; 
III - assegurem a destinação de seu patrimônio 
a outra escola comunitária, filantrópica ou 
confessional, ou ao Poder Público, no caso de 
encerramento de suas atividades; 
IV - prestem contas ao Poder Público dos 
recursos recebidos. 
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão 
ser destinados a bolsas de estudo para a educação 
básica, na forma da lei, para os que demonstrarem 
insuficiência de recursos, quando houver falta de 
vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio 
do educando, ficando o Poder Público obrigado a 
investir prioritariamente na expansão da sua rede 
local. 
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e 
extensão poderão receber apoio financeiro do Poder 
Público, inclusive mediante bolsas de estudo. 
 
 
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a 
colaboração das agências federais de fomento à 
cultura e de assistência aos índios, desenvolverá 
programas integrados de ensino e pesquisa, para 
oferta de educação escolar bilingue e intercultural 
aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: 
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e 
povos, a recuperação de suas memórias históricas; a 
reafirmação de suas identidades étnicas; a 
valorização de suas línguas e ciências; 
II - garantir aos índios, suas comunidades e 
povos, o acesso às informações, conhecimentos 
técnicos e científicos da sociedade nacional e demais 
sociedades indígenas e não-índias. 
 
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em regime de 
colaboração, desenvolverão programas integrados 
de ensino e pesquisa, para oferta de educação 
escolar bilíngue e intercultural aos estudantes surdos, 
surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, 
surdos com altas habilidades ou superdotação ou 
com outras deficiências associadas, com os 
seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
I - proporcionar aos surdos a recuperação de 
suas memórias históricas, a reafirmação de suas 
identidades e especificidades e a valorização de sua 
língua e cultura; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
II - garantir aos surdos o acesso às informações 
e conhecimentos técnicos e científicos da sociedade 
nacional e demais sociedades surdas e não surdas. 
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
 
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os 
sistemas de ensino no provimento da educação 
intercultural às comunidades indígenas, 
desenvolvendo programas integrados de ensino e 
pesquisa. 
§ 1º Os programas serão planejados com 
audiência das comunidades indígenas. 
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, 
incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os 
seguintes objetivos: 
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua 
materna de cada comunidade indígena; 
II - manter programas de formação de pessoal 
especializado, destinado à educação escolar nas 
comunidades indígenas; 
III - desenvolver currículos e programas 
específicos, neles incluindo os conteúdos culturais 
correspondentes às respectivas comunidades; 
IV - elaborar e publicar sistematicamente 
material didático específico e diferenciado. 
§ 3º No que se refere à educação superior, sem 
prejuízo de outras ações, o atendimento aos povos 
indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e 
privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência 
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e 
desenvolvimento de programas especiais. 
 
Art. 79-A. (VETADO).Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de 
novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. 
 
Art. 79-C. A União apoiará técnica e financeiramente 
os sistemas de ensino no provimento da educação 
bilíngue e intercultural às comunidades surdas, com 
desenvolvimento de programas integrados de ensino 
e pesquisa. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
§ 1º Os programas serão planejados com 
participação das comunidades surdas, de instituições 
de ensino superior e de entidades representativas das 
pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
TÍTULO VIII 
Das Disposições Gerais 
2
2 
 
 
 
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, 
incluídos no Plano Nacional de Educação, terão os 
seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
I - fortalecer as práticas socioculturais dos 
surdos e a Língua Brasileira de Sinais; (Incluído pela Lei 
nº 14.191, de 2021) 
II - manter programas de formação de 
pessoal especializado, destinados à educação 
bilíngue escolar dos surdos, surdo-cegos, com 
deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas 
habilidades ou superdotação ou com outras 
deficiências associadas; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 
2021) 
III - desenvolver currículos, métodos, 
formação e programas específicos, neles incluídos os 
conteúdos culturais correspondentes aos surdos; 
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
IV - elaborar e publicar sistematicamente 
material didático bilíngue, específico e diferenciado. 
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021) 
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo de 
outras ações, o atendimento aos estudantes surdos, 
surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, 
surdos com altas habilidades ou superdotação ou 
com outras deficiências associadas efetivar-se-á 
mediante a oferta de ensino bilíngue e de assistência 
estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e 
desenvolvimento de programas especiais. (Incluído 
pela Lei nº 14.191, de 2021) 
 
Art. 80. O Poder Público incentivará o 
desenvolvimento e a veiculação de programas de 
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades 
de ensino, e de educação continuada. 
§ 1º A educação a distância, organizada com 
abertura e regime especiais, será oferecida por 
instituições especificamente credenciadas pela 
União. 
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a 
realização de exames e registro de diploma relativos 
a cursos de educação a distância. 
§ 3º As normas para produção, controle e 
avaliação de programas de educação a distância e a 
autorização para sua implementação, caberão aos 
respectivos sistemas de ensino, podendo haver 
cooperação e integração entre os diferentes 
sistemas. 
§ 4º A educação a distância gozará de 
tratamento diferenciado, que incluirá: 
I - custos de transmissão reduzidos em canais 
comerciais de radiodifusão sonora e de sons e 
imagens e em outros meios de comunicação que 
sejam explorados mediante autorização, concessão 
ou permissão do poder público; 
II - concessão de canais com finalidades 
exclusivamente educativas; 
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o 
Poder Público, pelos concessionários de canais 
comerciais. 
 
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou 
instituições de ensino experimentais, desde que 
obedecidas as disposições desta Lei. 
 
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as 
normas de realização de estágio em sua jurisdição, 
observada a lei federal sobre a matéria. 
Parágrafo único. (Revogado). 
 
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, 
admitida a equivalência de estudos, de acordo com 
as normas fixadas pelos sistemas de ensino. 
 
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão 
ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa 
pelas respectivas instituições, exercendo funções de 
monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano 
de estudos. 
 
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação 
própria poderá exigir a abertura de concurso público 
de provas e títulos para cargo de docente de 
instituição pública de ensino que estiver sendo 
ocupado por professor não concursado, por mais de 
seis anos, ressalvados os direitos assegurados 
pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das 
Disposições Constitucionais Transitórias. 
 
Art. 86. As instituições de educação superior 
constituídas como universidades integrar-se-ão, 
também, na sua condição de instituições de pesquisa, 
ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos 
termos da legislação específica. 
 
 
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar- 
se um ano a partir da publicação desta Lei. 
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da 
publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso 
Nacional, o Plano Nacional de Educação, com 
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em 
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação 
para Todos. 
§ 2º (Revogado). 
TÍTULO IX 
Das Disposições Transitórias 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11788.htm#art22
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art2
23 
 
 
 
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, 
e, supletivamente, a União, devem: 
I - (revogado); 
a) (Revogado) 
b) (Revogado) 
c) (Revogado) 
II - prover cursos presenciais ou a distância aos 
jovens e adultos insuficientemente escolarizados; 
III - realizar programas de capacitação para 
todos os professores em exercício, utilizando também, 
para isto, os recursos da educação a distância; 
IV - integrar todos os estabelecimentos de 
ensino fundamental do seu território ao sistema 
nacional de avaliação do rendimento escolar. 
§ 4º (Revogado). 
§ 5º Serão conjugados todos os esforços 
objetivando a progressão das redes escolares 
públicas urbanas de ensino fundamental para o 
regime de escolas de tempo integral. 
§ 6º A assistência financeira da União aos 
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem 
como a dos Estados aos seus Municípios, ficam 
condicionadas ao cumprimento do art. 212 da 
Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes 
pelos governos beneficiados. 
 
Art. 87-A. (VETADO). 
 
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios adaptarão sua legislação educacional e 
d0e ensino às disposições desta Lei no prazo máximo 
de um ano, a partir da data de sua publicação. 
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus 
estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às 
normas dos respectivos sistemas de ensino, nos 
prazos por estes estabelecidos. 
§ 2º O prazo para que as universidades 
cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 é de 
oito anos. 
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que 
venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, 
a contar da publicação desta Lei, integrar-se ao 
respectivo sistema de ensino. 
 
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o 
regime anterior e o que se institui nesta Lei serão 
resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, 
mediante delegação deste, pelos órgãos normativos 
dos sistemas de ensino, preservada a autonomia 
universitária. 
 
Art. 90-A. Até a entrada em vigor da lei de que trata 
o art. 14, os Conselhos Escolares e os Fóruns dos 
Conselhos Escolares já instituídos continuarão a 
observar as normas expedidas pelos respectivos 
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 14.644, de 
2023) 
 
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
 
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 
1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, 
as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que asmodificaram e quaisquer outras disposições em contrário. 
 
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República. 
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO - Paulo Renato Souza 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art2
Conselho Estadual de Educação
de Santa Catarina
18 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
INTRODUÇÃO
Prezado(a) leitor(a),
Para ler e compreender este documento que denominamos “Currículo Base da 
Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense”, você precisará de 
algumas informações preliminares. Por favor, dedique um pouco de seu tempo e atenção 
para pensar sobre os pontos que apresentamos a seguir.
Este documento foi elaborado com a participação de muitas pessoas! Em cada pa-
lavra ou reflexão deste material, temos o esforço de, aproximadamente, 400 professores e 
gestores da Educação Básica que trabalham em escolas e centros de Educação Infantil das 
Redes Municipais e Estadual de todas as regiões do Estado de Santa Catarina. Na coorde-
nação dos trabalhos, atuaram, aproximadamente, 100 redatores e consultores que repre-
sentam não só escolas de Educação Básica, mas também instituições de Ensino Superior, 
Secretarias Municipais e Estadual de Educação, associação de municípios, entre outros. 
Escrever coletiva e colaborativamente abrange diferentes significados. A riqueza do 
processo democrático implica, também, compreender que muitas coisas poderiam ter sido 
feitas de outra forma e que elementos importantes e interessantes não encontram espaço 
para serem tratados aqui. Significa, portanto, que este documento precisa ser compreendido 
como ponto de partida, como material que precisa ser cotejado com a realidade e o movi-
mento de cada escola, município ou região de Santa Catarina. Em outras palavras, estamos 
conscientes das limitações e das omissões que se evidenciarão na leitura e na interpretação 
de cada leitor. Contudo, temos a certeza de que as múltiplas interpretações deste documen-
to também trarão para o debate cotidiano nas escolas e nos centros de Educação Infantil um 
conjunto singular de possibilidades para qualificar os processos de ensinar e de aprender.
Este documento ajudar-lhe-á a pensar sobre o que e como ensinar! Nas escolhas 
que foram feitas neste texto, valorizamos dois princípios fundamentais, quais sejam: o da 
educação integral e o percurso formativo. Tais princípios alicerçam toda a proposta curricular 
apresentada neste documento, desde a Educação Infantil ao Ensino Fundamental, e orientam 
as aprendizagens essenciais que serão asseguradas aos estudantes por meio do desenvol-
vimento das competências definidas pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). 
Nos últimos anos, no Brasil, tem-se discutido a necessidade da promoção da edu-
cação integral aos estudantes da Educação Básica. A Constituição Federal de 1988 já 
destacava a necessidade do “pleno desenvolvimento da pessoa”. Na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (BRASIL, 1996), tal discussão ganhou força, e, no Plano Nacional de 
Educação (BRASIL, 2014), a educação integral recebe um destaque especial, em que se 
enfatiza a importância dos processos de ensino e de aprendizagem considerarem os dife-
rentes aspectos na formação dos estudantes.
19CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
O Estado de Santa Catarina, em suas múltiplas propostas curriculares (a da Rede 
Estadual e de Redes Municipais), enfatiza a formação humana integral. A Proposta Cur-
ricular de Santa Catarina (2014) abre espaço no documento para ressaltar e justificar a 
educação integral como princípio do processo educativo, definindo-a como “[...] uma es-
tratégia histórica que visa desenvolver percursos formativos mais integrados, complexos 
e completos, que considerem a educabilidade humana em sua múltipla dimensionalidade” 
(SANTA CATARINA, 2014, p. 26). Nessa definição, destaca-se a necessidade de propor-se 
um currículo integrado, que promova o diálogo entre as áreas do conhecimento, em um 
processo continuado e de ampliação constante de conhecimentos, considerando as múlti-
plas dimensões do desenvolvimento humano. 
A Base Nacional Comum Curricular (2017) também afirma seu compromisso com 
a formação integral, fortalecendo o papel da Educação Básica no que diz respeito à for-
mação e ao desenvolvimento humano global. A BNCC orienta, ainda, que, nesse proces-
so, é importante compreender 
[...] a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com 
visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou 
a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e inte-
gral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como 
sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhi-
mento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e 
diversidades (BRASIL, 2017, p. 113).
Nessa perspectiva, o “Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamen-
tal do Território Catarinense” assume e alicerça-se no princípio da educação integral, por 
entender que, por meio dela, promover-se-á uma formação que visa a cidadania, a emanci-
pação e a liberdade como processos ativos e críticos que possibilitam ao estudante o pleno 
desenvolvimento e a apropriação do conhecimento e da cultura historicamente construídos, 
bem como o protagonismo de seu percurso formativo. Compreende, ainda, que a educação 
é o meio pelo qual se busca promover qualidade de vida, racionalidade, desenvolvimento 
da sensibilidade, desenvolvimento econômico e sustentabilidade ambiental, bem como a 
compreensão entre os seres humanos e a sociabilidade, em suma, o bem-estar social. 
Nessa direção, o currículo base parte do princípio de que a democracia, o estímulo ao de-
senvolvimento do sujeito, a difusão e o incremento do conhecimento e da cultura em geral, 
a inserção dos sujeitos no mundo, constituem fins e objetivos que dão sentido à educação.
A formação integral do ser humano implica compreender a Educação Básica em 
um movimento contínuo de aprendizagens, um percurso formativo no qual a elaboração 
de conhecimentos vai se tornando complexa de maneira orgânica e progressiva, inde-
pendentemente das etapas de organização das instituições escolares. Esse movimento 
ininterrupto precisa ser garantido no diálogo entre as etapas, bem como entre os anos ou 
20 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
ciclos de formação. Essa articulação precisa acontecer também entre os diferentes com-
ponentes curriculares e em escolhas teórico-metodológicas que mobilizem os estudantes 
à aprendizagem, superando a ideia de transições, bem como da organização fragmentada 
das propostas pedagógicas educacionais. 
Conforme destaca a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014, p. 31), “[...] com-
preender o percurso formativo como um continuum que se dá ao longo da vida escolar, tanto 
quanto ao longo da vida, significa considerar a singularidade dos tempos e dos modos de 
aprender dos diferentes sujeitos”. Nesse continuum, a sugestão é que se considere o desenvol-
vimento em espiral (Figura 1), partindo das experiências para a elaboração conceitual, por pos-
sibilitar a sucessão crescente e a garantia ininterrupta de aprendizagem e de desenvolvimento.
Figura 1 – O processo de elaboração conceitual em espiral
Elaboração conceitual
Registro e 
sistematização
Atividades cognitivas
(práticas, discussões, 
exercícios, exposições 
do professor...)
Experiências 
(vivências, ações práticas...)
Fonte: Elaborada pelos autores.
21CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Todo aprendizado tem seu início na experiência humana, sua relação consigo e com o 
mundo. Por meio da experiência com um objeto cognoscível, múltiplas funções e habilidades 
são acionadas emum percurso que vai da recepção sensória àquelas integrativas: motivacio-
nais, afetivas e mnésicas, resultando em uma construção consciente e plena de significado 
social, que, finalmente, se expressa por meio de habilidades motoras. Esse processo de ela-
boração conceitual ocorre em todas as faixas etárias, em uma crescente complexidade que 
não se esgota com o amadurecimento físico-corpóreo humano. Esse desenvolvimento deve 
ser assegurado desde a Educação Infantil, anos iniciais e finais do Ensino Fundamental até o 
Ensino Médio, por meio da escolha consciente dos objetos de conhecimento que irão mobilizar 
as funções e as habilidades que o professor pretendeu desenvolver em seu plano de aula.
Tais escolhas subsidiam o professor na procura pelos procedimentos de ensino 
mais adequados à experiência com o objeto e na determinação dos critérios de avaliação 
do processo de ensino-aprendizagem, sejam cognitivos, afetivos ou motores. Nos primei-
ros, destacam-se as funções de percepção, atenção, memória, imaginação, seleção, com-
paração, abstração e planejamento consciente para a solução de problemas. Dentre os 
afetivos, sinalizadores para a função motivadora para a ação cognitiva, importam aqueles 
ligados à intencionalidade, à disposição e à tendência da atividade: por que faço? Por fim, 
os critérios relacionados à expressão motora: como faço? 
A mobilização crescente dessas funções no percurso formativo, que investiga um 
mesmo objeto por meio dos diferentes componentes curriculares, tem como objetivo final o 
alcance da formação integral, expressa na compreensão da realidade em uma perspectiva 
histórica, na formulação e na testagem de hipóteses, na utilização de diferentes linguagens 
associadas a diferentes contextos, na compreensão crítica das tecnologias, na articulação 
de diferentes ideias e pontos de vista que assegurem a diversidade de saberes e de vivên-
cias culturais, na investigação de si próprio em todos os seus âmbitos, corporais, psíquicos 
e espirituais e na procura por decisões apoiadas em princípios éticos. É a partir dessa com-
preensão que o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território 
Catarinense assume e articula as 10 competências gerais propostas pela BNCC.
Este documento fez escolhas! Para além do que se apresenta na BNCC, o coletivo 
de produção deste texto compreendeu necessário também afirmar a diversidade como 
princípio formativo e, por isso, apresentam-se algumas compreensões fundamentais. Em-
bora precisem ser complementadas com outros materiais, demonstram o compromisso 
do território catarinense com todas as pessoas que residem no Estado. Outro detalhe foi 
o destaque dado ao processo de Alfabetização. Compreendemos que, para além da abor-
dagem de todos os componentes curriculares, seria necessário e oportuno enfatizar os 
aspectos relacionados à apropriação da linguagem escrita. Os componentes curriculares 
procuram, também, trazer indicações metodológicas e reflexões sobre a avaliação. Indica-
ções que, obviamente, precisam e merecem aprofundamento.
22 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
PARA LER ESTE DOCUMENTO
Para ler este documento, você precisará retomar algumas questões importantes, 
como, por exemplo, as dez competências gerais estabelecidas pela BNCC. Vamos relembrar:
Fonte: BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular, 2018.
1.Conhecimento
2.Pensamento científico, crítico e criativo
10.Responsabilidade e cidadania
8.Autoconhecimento e autocuidado
6.Trabalho e projeto de vida
3.Repertório cultural
9.Empatia e cooperação
7.Argumentação 4.Comunicação
5.Cultura digital
O que: Valorizar e utilizar os 
conhecimento sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital.
O que: Agir pessoal e 
coletivamente com autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação
O que: Exercitar 
a empatia, o diálogo a 
resolução de conflitos 
e a cooperação
O que: Conhecer-se
compreender-se na 
diversidade humana
e apreciar-se
O que: Argumentar 
com base em fatos
dados e informações
confiáveis
O que: Valorizar e
apropriar-se de 
conhecimentos 
e experiências
O que: Exercitar a curiosidade 
intelectual e utilizar as ciências 
com criticidade e criatividade.
O que: Valorizar as 
diversas manifestações 
artísticas e culturais.
O que: 
Utilizar
diferentes
linguagens
O que: Compreender, 
utilizar e criar tecnologias 
digitais de forma crítica, 
significativa e ética
Para: Entender e explicar a 
realidade, continuar aprendendo 
e colaborar com a sociedade.
Para: Tomar decisções
com base em princípios ético, 
democráticos, inclusivos, 
sustentáveis e solidários
Para: Fazer-se respeitar e promover
o respeito ao outro e aos direitos 
humantos, com acolhimento e 
valorização da diversidade, sem 
preconceitos de qualquer natureza
Para: Cuidar de sua saúde física e 
emocional, reconhecndo suas emoções 
e as dos outros, com autocrítica e 
capacidade para lidar com elas 
Para: Formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões
comuns, com base em direitos
humanos, consciências socioambiental,
consumo responsável e ética,
Para: Entender o mundo do 
trabalho e fazer escolhar alinhadas 
à cidadania e ao seu projeto de 
vida com liberdade, autonomia 
criticidade e responsabilidade
COMPETÊNCIAS
GERAIS
BNCC
Para: Invertigar causas, 
elaborar e testar hipóteses, 
formular e resolver problemas
e criar soluções.
Para: Frui e participar 
de práticas diversificadas 
da produção 
artístico-cultural.
Para: Expressar-se e partilhar
informações, experiências,
ideias, sentimentos e
produzir sentimentos que levem
ao entendimento mútuo
Para: Comunicar-se, acessar 
e produzir informações e 
conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria
 
Esse é o conjunto de possibilidades esperado para os estudantes ao final do Ensino 
Médio. No entanto, para que tais competências se construam ao longo da Educação Bási-
ca, é fundamental que todos se responsabilizem por esse percurso. Por isso, sua atenção 
é imprescindível na etapa e/ou modalidade em que atua. 
Este documento contextualizou os elementos curriculares para o Território Catarinen-
se. Na Educação Infantil, mantivemos a organização prevista pela BNCC, de modo a respei-
tar os Direitos à Aprendizagem e ao Desenvolvimento e propor dois organizadores: campos 
de experiência e faixa etária. Reveja, a seguir, como essas questões estão expressas:
23CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
 
Fonte: BRASIL. MEC. Base Nacional Comum Curricular, 2018.
EDUCAÇÃO
INFANTIL
Direitos de 
aprendizagem 
e desenvolvimento
Campos de 
experiências
Na primeira etapa da Educação Básica, e 
de acordo com os eixos estruturantes da 
Educação Infantil (interações e brincadeira), 
devem ser assegurados seus 
direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento, 
para que as crianças 
tenham condições 
de aprender e se 
desenvolver
Considerando os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco 
campos de experiências, nos quais as 
crianças podem aprender e se desenvolver.
Em cada campo de experiências, são 
definidos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento organizados em três 
grupos por faixa etária. 
Conviver
Brincar
Participar
Explorar
Expressar
Conhecer-se
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e 
• imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, • 
relações e transformações
Bebês
(0-1a 6m)
Crianças bem
pequenas
(1a7m-3a11m)
Crianças
pequenas
(4a–5 a11m)
Direitos de 
aprendizagem 
e desenvolvimento
No Ensino Fundamental, também optamos por uma organização por áreas do conheci-
mento. Em cada uma, estão definidas as competências por área e as do componente curricular.
24 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
ENSINO FUNDAMENTAL
Áreas do conhecimento
Língua Portuguesa
LinguagensMatemática
Ciências da
Natureza
Ciências
Humanas
Ensino
Religioso
Educação Física
Educação Física
Ciências
Geografia
História
Ensino
Religioso
Língua
Inglesa
Arte
Componentes
curriculares
Anos Iniciais
(1º ao 5º ano)
Anos Finais
(6º ao 9º ano)
Fonte: BRASIL. MEC. Temas Contemporâneos. Transversais, 2019.
25CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Com essa organização, esperamos possibilitar múltiplas leituras de articulação en-
tre os diversos componentes curriculares e as etapas dos anos iniciais e dos anos finais. 
No entanto, sempre há muito o que fazer.
Nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas catarinenses, ainda será necessá-
rio complementar dois tópicos importantes: tecnologias para a aprendizagem e os temas 
contemporâneos transversais.
Para ensinar e aprender na sociedade atual, não há como não compreender que as 
tecnologias nos permitiram novas relações com o conhecimento e afetaram nossos modos de 
interagir e nos relacionar. Nesse sentido, as escolas do Território Catarinense ainda precisam 
avançar na definição de um currículo que aponte para o trabalho com Tecnologias para a apren-
dizagem para todos os estudantes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Todos nós, 
professores e gestores, precisamos lidar com o volume de informações cada vez mais rápido e 
disponível, para atuar de forma responsável e consciente nesse contexto de culturas digitais. 
Para que os elaboradores e partícipes dos Projetos Político-Pedagógicos das es-
colas sintam-se convidados a buscar essa ampliação e implementação, sugerimos que 
conheçam alguns modelos como o da figura a seguir que pode ser encontrado em http://
curriculo.cieb.net.br/.
Tencologia
e Sociedade
Representação
de Dados
Cidadania
Digital
Hardware
e Software
Comunicação
e Redes
Letramento
Digital
Etapas da
Educação
Cultura 
Digital
Tecnologia
Digital
Pensamento
ComputacionalReconhecimento 
de Padrões
Decomposição Algoritimos
Abstração
26 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Os projetos político-pedagógicos das escolas também podem ser enriquecidos com 
as discussões relacionadas aos temas contemporâneos transversais. Necessários para a 
ampliação dos conhecimentos e das competências essenciais, os temas merecem atenção 
das escolas no que diz respeito à atualização das discussões que acompanham a constru-
ção de uma sociedade autônoma, justa e igualitária.
Para isso, referenciais sobre os temas contemporâneos transversais na BNCC po-
dem ser consultados no site do MEC e/ou da BNCC. Conheça, a seguir, os principais te-
mas e seus desdobramentos.
Fonte: BRASIL. MEC. Temas Contemporâneos. Transversais, 2019.
Temas 
Contemporâneos 
Transversair na BNCC
CIDADANIA E CIVISMO
SAÚDE
ECONOMIACIÊNCIA E TECNOLOGIA
Vida familiar e social
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do Adolescente
Processo de envelhecimento,
respeito e valorização do Idoso
Saúde
Educação Alimentar e
Nutricional
MULTICULTURALISMO
Diversidade Cultural
Educação para valorização do
multiculturalismo nas
matrizes históricas e culturais
Brasileiras
Trabalho
Educação Financeira
Educação Fiscal
Ciência e Tecnologia
MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educação para o Consumo
Este documento não lhe dirá o que fazer! A partir desses argumentos apresentados, 
tenha a convicção de que pensamos nos professores em sala de aula em todos os momen-
tos que elaboramos este material. No entanto, será necessário traduzir as orientações para 
colocá-las em prática. Isso porque a história, o contexto, os movimentos que constituem cada 
escola são singulares e exigirão reflexão sobre os recursos disponíveis, as possibilidades 
e os limites de cada situação. Para que as orientações deste documento “façam sentido” 
27CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
no seu cotidiano, elas precisarão ser mediadas, analisadas, revisitadas, revistas, etc. Toda 
implementação curricular exige um complexo processo de “escolhas” sobre o que e como 
ensinar. O objetivo deste material é dar-lhe subsídios, indicações e orientações para apoiar o 
planejamento de ensino. Faça uso dele nesse sentido e “reinvente” a prática docente.
Desejamos que todos risquem e rabisquem este documento! Sim, queremos que todos 
transformem este material em instrumento de trabalho, que aperfeiçoem, complementem, corri-
jam, enfim... utilizem e façam bom uso para o desafiador futuro que desejamos construir juntos!
Cássia Ferri
Consultora de Currículo
Leo Lynce Valle de Lacerda
Rita Buzzi Rausch
Consultores 
29CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
A DIVERSIDADE 
COMO PRINCÍPIO 
FORMATIVO NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
30 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1 A DIVERSIDADE COMO PRINCÍPIO 
FORMATIVO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Pensar a Educação no tempo que vivemos é, cada vez mais, pensar um futuro 
que já é presente, pensar problemas globais que requerem ação local, pensar 
que a formação de todos não pode deixar de olhar para cada um. O desafio da 
massificação da escolarização passa por não confundir acesso a uma educa-
ção de qualidade com uma padronização cega que transforma a escola num 
redutor instrumento de transmissão de informação que não se converte em 
conhecimento e sabedoria (CLAUDINO et al., 2019, p. 5).
A diversidade é representada pelos grupos sociais, de identidades singulares, que 
constituem os sujeitos históricos, nas suas relações com o ambiente e com outros grupos, 
na produção e na reprodução de suas existências socioambientais (SANTA CATARINA, 
2014). O termo “diversidade” ganha expressão no contexto social brasileiro com a Cons-
tituição Federal (BRASIL, 1988), a partir do seu marco histórico e político que demarca 
o princípio democrático na perspectiva da valorização cultural. O reconhecimento da di-
versidade efetiva-se “[...] após a abertura política e no processo legislativo decorrente da 
democratização, que a Educação Básica como um direito desponta ancorada no princípio 
do bem comum e no respeito à diversidade” (SANTA CATARINA, 2014, p. 53). Entendida 
como característica da espécie humana, a diversidade projeta-nos ao cenário das diferen-
ças de identidades constitutivas dos seres humanos, suas mais distintas organizações, 
além da própria heterogeneidade que a caracteriza.
O direito à diferença, no espaço público, significa não apenas a tolerância com 
o outro, aquele que é diferente de nós, mas implica a revisão do conjunto dos 
padrões sociais de relações na sociedade, exigindo uma mudança que afeta a 
todos. Isso significa que a questão da identidade e da diferença tem caráter po-
lítico. O direito à diferença se manifesta por meio da afirmação dos direitos de 
crianças, mulheres, jovens, idosos, homossexuais, negros, quilombolas, indí-
genas, pessoas com deficiência, entre outros, que, para de fato se efetivarem, 
necessitam ser socialmente reconhecidos. (SANTA CATARINA, 2014, p. 55). 
Nesse contexto, a diversidade constitui-se como princípio formativo e fundamen-
ta-se nos processos de ensino e de aprendizagem, reconhecendo, no ser humano, suas 
especificidades, suas potencialidades e suas possibilidades de acessar as expectativas da 
Educação Básica. Nesses termos, a adoção da 
[...] “diversidade como princípio formativo” repercute, necessariamente, nos con-
teúdos, na organização curricular, nos tempos e nos espaços escolares, no mo-
delo de gestão e de avaliação, nos materiais didáticos, na formação inicial e conti-
nuada, nas relações humanas, no sujeito da educação e no modelo de sociedade 
que a Escola ajuda a construir. (SANTA CATARINA, 2014, p. 84). 
31CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Amparada nessa perspectiva, a diversidade é reconhecida pelo seu caráterforma-
tivo na educação escolar catarinense, efetivamente pelas dimensões pedagógicas que 
privilegiam: o educar na alteridade; a consciência política e histórica da diversidade; o 
reconhecimento, a valorização da diferença e o fortalecimento das identidades; a sustenta-
bilidade socioambiental; o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; a laicidade 
do Estado e da escola pública catarinense; e a igualdade de direitos para acesso, perma-
nência e aprendizagem na escola (SANTA CATARINA, 2014) para todos os estudantes, 
independentemente de suas especificidades humanas.
Conjugada por essas dimensões pedagógicas, a organização curricular no território 
catarinense dá ênfase à obrigatoriedade do
[...] ensino de seus conteúdos históricos nas escolas, quais sejam, os afro-
-brasileiros e indígenas; é para aqueles que as diretrizes encaminham formas 
específicas de ensinar, aprender e de organizar a escola, como é o caso dos 
indígenas, dos quilombolas, sujeitos do campo, sujeitos da educação especial 
que têm garantido o seu direito à educação e à acessibilidade por meio de aten-
dimento educacional especializado as suas necessidades específicas. (SANTA 
CATARINA, 2014, p. 57).
Consubstanciada pela diversidade na Educação Básica, as temáticas Educação 
Ambiental Formal e Educação para as Relações Étnico-Raciais; e as modalidades de 
ensino Educação de Pessoas Jovens, Adultos e Idosos, Educação Escolar Quilom-
bola, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar do Campo e Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva ganham visibilidade curricular no território catari-
nense, respaldadas pelo direito à educação que é de todos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
CLAUDINO, S. et al. (orgs.). Geografia, Educação e Cidadania. Centro de Estudos Geográficos, Instituto de 
Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa. Lisboa: ZOE, 2019.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: formação 
integral da Educação Básica. Estado de Santa Catarina: Secretaria de Estado da Educação, 2014. 
32 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL
Consultora 
Rosemy da Silva Nascimento
Grupo de Trabalho:
Andréia Rosane Longhini Balzzan
Cassiana Medeiros de Souza 
Karla Grazielle Soares Lima
Ketryn Fabiana Cidade Beseke
Lúcio José Bento
Marcia Aparecida Dalcanale
 A Educação Ambiental Formal (EAF), como especificidade no currículo da Educa-
ção Básica, é focada nos sujeitos da comunidade escolar e na sua relação com o ambiente 
local e seu entorno, a qual reverbera nas demais dimensões escalares.
A justificativa de uma educação para o ambiente foi devido a uma crescente perda 
da qualidade e da degradação ambiental, além do comprometimento da preservação da 
vida. Esse alerta serviu para o reconhecimento do papel da educação ambiental na forma-
ção e na mobilização dos sujeitos, no resgate de valores e na ação social comprometidos 
com toda a forma de vida; é, por conseguinte, uma educação para a sustentabilidade 
socioambiental. Assim sendo, no contexto da definição, compreendemos que a Educação 
Ambiental (EA) se caracteriza como processo e não evento, considerando a educação dos 
sujeitos para o conhecimento socioambiental e suas conexões, sustentadas na informação, 
na sensibilização e na mobilização individual e/ou coletiva para a construção de valores 
socioambientais, conhecimentos, habilidades, atitudes, tanto para a melhoria quanto para 
a sustentabilidade de todas as formas de vida; e que, no âmago do corpo-mente-espírito, 
possa promover a fé1 e a busca de esperança.
A Educação Ambiental trata da educação para o ambiente, e o agente ativo nesse 
processo é o ser humano. Educar significa obter conhecimento, que pode ser construído 
pelas experiências, pela aceitação, pela razão e pela experimentação. O sentido de edu-
car é instruir para o mundo, para si e para os outros. Nesse sentido, a educação como 
processo visa promover, nas pessoas, o desenvolvimento de habilidades intelectuais para 
assimilação de dados e de informações na geração de conhecimento de forma integrada, 
para apropriarem-se e mudarem comportamentos.
1 Fé, etimologicamente de origem Grega “pistia”, designa a noção de acreditar. E, no Latim, “fides”, remete a 
uma atitude de fidelidade. Nesse contexto, ter fé implica em ter confiança. Em situações como problemas emo-
cionais ou físicos, ter fé significa ter esperança de algo que vai mudar de forma positiva, para melhor. O termo 
“fé” também está no cotidiano, como no campo do legislativo. “Dar fé = Atesto como verdade”. 
33CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.1.1 Princípios da educação ambiental nos objetos de conhecimento 
A Educação Ambiental propõe desenvolver o pensamento crítico e inovador, de for-
ma a permitir mudanças na sociedade em uma perspectiva holística, enfocando a relação 
entre o ser humano, a natureza e o conhecimento. Nessa abordagem, o holístico consagra 
a rede de inter-relações dinâmicas e orgânicas, promovendo a alteridade, permitindo des-
pertar os potenciais humanos da criação, da emoção, da intuição, do físico, da imaginação, 
do racional, do lógico e do verbal. Sociedades sustentáveis requerem, na educação, seres 
humanos para uma vida saudável e integral.
Santa Catarina, apesar de constituir apenas 1,1% do território nacional, possui uma 
representatividade étnica enriquecida pelos seus povos originais indígenas, europeus, afri-
canos, asiáticos e americanos, constituindo um mosaico de multisaberes. A diversidade 
também está presente nos elementos da natureza, nas diversas paisagens que caracte-
rizam o uso e a cobertura da terra, os modos de produção e as redes conectadas nessa 
relação espaço-tempo-sócio-natural, que é o ambiente catarinense. 
Na BNCC, a Educação Ambiental poderá ser trabalhada em todos os componen-
tes curriculares por meio dos pressupostos pedagógicos do cuidado, da integridade e do 
diálogo. O cuidado visa promover a empatia e a alteridade. A integridade une o que se 
planeja e o que se faz; sem fuga dos objetivos. E o diálogo significa saber escutar o outro, 
nas diferentes opiniões de cunho científico e não científico. Ressalta-se, também, que, em 
cada objeto de conhecimento, haja a apropriação dos conteúdos, a formação de conceitos 
e a aquisição de competências para agir na realidade de forma transformadora; que se 
tenha compreensão crítica das questões ambientais decorrentes das ações humanas na 
sua história; que se desenvolva o pertencimento do seu ambiente e a vontade de participar 
ativamente da sua proteção e do seu melhoramento; que se fortaleça o protagonismo es-
tudantil para intervir na resolução dos problemas ambientais e para fomentar a cooperação 
local, nacional e internacional.
Uma das indicações metodológicas pode ser apoiada na concepção teórica e práti-
ca da abordagem sistêmica, que permite uma compreensão das inter-relações de diversos 
subsistemas: natural, econômico, social, cultural, etc., que compõem o ambiente. Esse 
método permite a observação e a análise das complexidades inerentes às relações so-
cioambientais, nas inter-relações e na interdependência entre os fenômenos que ocorrem 
na sociedade e na natureza. 
A Educação Ambiental, como os demais temas e modalidades da diversidade, con-
segue integrar os diversos tipos de conhecimento, desde o empírico até o científico, de 
modo a permitir fazer aproximações do cotidiano do estudante, do mundo e dos conteúdos 
34 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
curriculares; além de os professores promoverem movimentos e aproximações das diferen-
tes áreas temáticas, proporcionando reflexões sobre problemáticas e soluções existentes 
nos diferentes contextos. Tais estratégias fazem parte do processode ensino-aprendiza-
gem, entre o arcabouço de conhecimentos dos componentes curriculares e os questio-
namentos ambientais. Na BNCC, a Educação Infantil e as oito componentes curriculares 
– Arte, Ciências da Natureza, Educação Física, Geografia, História, Língua Inglesa, Língua 
Portuguesa e Matemática –, conforme seus objetos de conhecimento, poderão melhor 
articular em que momento essas e outras questões poderão ser abordadas. No entanto, 
destacamos, a seguir, algumas possibilidades e cada área.
a. Arte
A Arte tem seus saberes, objetivos e metodologias próprias e pode ser um instru-
mento mobilizador para desenvolver a Educação Ambiental nas instituições educacionais. 
Pensar Arte e a EA, na vida dos sujeitos, é possibilitar conhecer os diversos tipos de lin-
guagens e trazer, para a discussão, as relações estabelecidas nos mais variados contextos 
articulados às suas culturas, de forma a desenvolver a sensibilidade e a visão (leitura) de 
mundo para a construção de valores socioambientais. Assim sendo, é com a responsabili-
dade de uma educação voltada ao crescimento do estudante como ser social, educacional 
e emocional que o professor disponibiliza o compartilhamento de saberes e de produções, 
sendo, no percurso do fazer artístico, que os alunos criam, experimentam, desenvolvem e 
percebem uma poética pessoal.
A arte e a EA precisam construir seus saberes, sua identidade com equilíbrio e res-
ponsabilidade. Dessa forma, destacamos a importância do professor no processo de ensino-
-aprendizagem e do grupo de estudantes, na qualidade de participantes ativos nos processos 
de criação, de construção e de apropriação do conhecimento significativo para desenvolver 
o protagonismo juvenil nas suas experiências educacionais e vivências locais e regionais.
b. Ciências da Natureza
Construir conhecimento na relação entre o ser humano e a natureza é objetivo da 
Educação Ambiental, de maneira a possibilitar a observação, a experimentação, o debate 
e o desenvolvimento de atitudes de respeito, de valorização de si e do outro. A relação 
com o meio é fundamental para a formação de um cidadão crítico e consciente, capaz de 
disseminar a sustentabilidade e o equilíbrio necessários à vida.
Para que isso seja viável, faz-se necessário considerar o entorno dos estudantes, 
refletir sobre o mundo do qual fazem parte, de forma a almejar uma emancipação sociocul-
tural por meio dos conhecimentos científicos que precisam ser contemplados no percurso 
35CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
formativo da Educação Básica, comprometida com a racionalidade, o pensamento crítico e 
a afetividade, como função social da escola.
A BNCC, como um documento que garante os direitos mínimos de aprendizagem, 
deve ser considerada, de modo a respeitarem-se suas especificidades. Espera-se, assim, 
uma mudança de comportamento e atitudes com base em princípios éticos e sustentáveis, 
de forma a permitir uma reflexão sobre sua existência e sua relação com o mundo, criando 
um sentido de pertencimento com vistas a mudanças significativas que promovam a apren-
dizagem e o desenvolvimento.
c. Educação Física
As Unidades Temáticas apresentadas na BNCC são: Brincadeiras e Jogos, Espor-
tes, Ginásticas, Danças, Lutas e Práticas Corporais de Aventura, objetivando o eu, você, 
nós, o ambiente e a natureza. A educação é dialética, está continuamente em movimento, 
por isso a busca por métodos e ferramentas, devido às transformações sociais. Logo, é ne-
cessário que o professor, a escola, os alunos e a comunidade estejam motivados a essas 
transformações. Nesse sentido, a EAF poderá fazer parte desse arcabouço, considerando 
que todas essas manifestações poderão ocorrer em diversos ambientes, de forma a inte-
grar os princípios da Educação Ambiental. 
Os professores deverão estimular seus alunos e a comunidade escolar a um equi-
líbrio físico, mental e espiritual; trabalhar a disciplina e a motivação de forma harmônica e 
contínua. Busca-se esse equilíbrio por meio da educação do corpo e da mente para um ser 
humano saudável, assim como para um ambiente melhor. Essa proposta pode ser reali-
zada por meio de atividades lúdicas, recreativas, educativas, tais como: caça ao microlixo, 
plantio de árvores em locais que irão contribuir para o uso comum. Nesse sentido, está 
sendo estabelecida uma etapa para a educação brasileira com a determinação legal da 
construção de um elemento norteador, a Base Nacional Comum Curricular, que organiza 
os conhecimentos, as competências e as habilidades que podem ser desenvolvidas pelos 
estudantes e pela comunidade escolar.
d. Geografia
Na BNCC, o componente curricular Geografia visa desenvolver o pensamento es-
pacial, de forma a estimular o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo 
em permanente transformação e relacionar componentes da sociedade e da natureza. 
Ao unirem-se a definição e os princípios da EA, há uma sinergia entre eles, que poderão 
ser tratados concomitantemente nas unidades temáticas: o sujeito e seu lugar no mundo, 
que trabalha as noções de pertencimento e identidade; conexões e escala, que está nas 
36 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
relações entre fatos nos níveis local e global; o mundo do trabalho, com suas técnicas e 
tecnologias da produção no campo e na cidade; formas de representação e pensamento 
espacial, com mapas e outras formas de representação gráfica; e as questões sobre a 
natureza, ambiente e qualidade de vida articuladas nas relações e nas conexões entre 
processos físico-naturais e humanos. Nesse compêndio, há duas situações: aquela pro-
vocada pelo professor sobre os fenômenos geográficos e o raciocínio ambiental. Ambos 
poderão ser estimulados para se pensar espacialmente com criticidade, além de a investi-
gação, a identificação de diagnósticos, as reflexões e as proposições de forma a integrar o 
ser humano, a natureza e o conhecimento serem construídas.
e. História
A compreensão da Educação Ambiental Formal no componente de História pro-
move um processo educacional no reconhecimento do “Eu, do Outro e do Nós”, por meio 
do qual o sujeito se constitui e é constituído individual e coletivamente. Na relação com o 
ambiente, constroem-se valores socioambientais, conhecimentos, habilidades, atitudes e 
competências na prevenção e na preposição de soluções para problemas ambientais, com 
o intuito à manutenção da qualidade de vida e a sustentabilidade.
Nessa perspectiva, o componente de História possibilita a constituição do estado de 
pertencimento, por meio do tempo e do espaço, e converge com a Educação Ambiental no sen-
tido de que, em cada objeto de conhecimento, haja a apropriação dos conteúdos, a formação 
de conceitos e a aquisição de competências para agir na realidade de forma transformadora.
f. Língua Inglesa
Os processos de ensinar e aprender, desenvolvidos nas unidades escolares, não 
podem se ater a uma habilidade de modo isolado, fragmentando a língua. A língua é viva, 
multicultural e plural. Assim, pode-se atribuir vários significados e aprendizagens nessa 
relação de interação entre o eu e o outro. Dessa forma, a Educação Ambiental pode ser 
inserida no planejamento docente por meio de ações que desenvolvam a interação e pro-
movam, aos estudantes, a formação humana e integral em diversas esferas da atividade 
humana. Refletir no sentido de que as práticas sociais e as interações desenvolvidas não 
estão terminadas ou internalizadas como sistema fará com que os docentes realizem suas 
escolhas, de modo a contextualizarem o ensino de Educação Ambiental a partir das habili-
dades e do contexto da unidade educacional e dos estudantes.
g. Língua Portuguesa
O componente da Língua Portuguesa, associado à Educação Ambiental, tem como 
37CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
objetivo promover, durante o processo, práticas de linguagemque utilizem atividades do 
cotidiano, de maneira a abordar a temática ambiental. Assim, é significativo para o estu-
dante lidar com a leitura/a escrita, a produção (escrita e multissemiótica) e a análise lin-
guística/semiótica que envolvam os conhecimentos linguísticos e essa temática. Tais prá-
ticas poderão ser trabalhadas com diversas informações correlatas à questão ambiental, 
fazendo com que o aluno reflita sobre sua relação social com o ambiente.
h. Matemática
O direito de saber do indivíduo deve fazer parte da construção do conhecimento no 
todo sem dissociação, sobretudo em relação a questões sociais, éticas, democráticas e 
sustentáveis, de modo a valorizar a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos so-
ciais sem preconceitos de qualquer natureza. A partir do momento que o sujeito está feliz e 
entende o meio do qual faz parte, ele interage de forma dinâmica e ativa. Modelos matemá-
ticos estão em tudo e fazem parte do ambiente no qual todos estão inseridos. Assim sendo, 
a Matemática, como ciência, é uma forma de quantificar os elementos e os fenômenos 
da natureza e da sociedade. Integrada e articulada, a Matemática firma-se como ciência 
humana, como linguagem, espírito investigativo lógico e pesquisador, capaz de compreen-
der e colaborar com a educação para o ambiente por meio da pesquisa e da resolução de 
problemas. Interagir de forma cooperativa e trabalhar coletivamente em sua prática com 
significados devem fazer parte da realidade socioambiental do indivíduo.
Além das sugestões descritas anteriormente para os componentes curriculares, 
destacamos algumas inspirações no tópico a seguir.
1.1.2 Vários caminhos, várias possibilidades
Os pressupostos teóricos e metodológicos dos níveis educacionais assim como dos 
componentes curriculares serão os orientadores da Educação Ambiental Formal para San-
ta Catarina. Destaca-se que o foco está no estudante como sujeito crítico e ativo, de forma 
que este compreenda a realidade catarinense, a sua relação e a do outro como agentes 
do ambiente, visando construir valores e atitudes socioambientais para a sustentabilidade. 
As temáticas são variadas, mas conectadas aos fenômenos sociais e naturais pró-
ximas da realidade do estudante e, consequentemente, das demais escalas espaciais. 
Como exemplo, pode-se destacar as consequências dos eventos climáticos extremos, a 
violência, a segurança alimentar e nutricional. As epidemias como as doenças de veicula-
ção hídrica e as transmitidas por vetores que se relacionam com a água também são temas 
aliados à qualidade de vida, pois água não tratada é porta aberta para diversas doenças 
38 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
como: hepatite, cólera, verminoses, dengue, febre amarela, etc. 
Outra questão que está no cotidiano é a cultura do consumo, a moda do consumo 
e a sustentabilidade. Sorrentino e Portugal (2017), como preconiza a BNCC (BRASIL, 
2017), destacam que 
[...] os distintos modos de produção e consumo, seus impactos socioambientais 
e os instigantes caminhos a serem construídos pela ciência e pelos conheci-
mentos humanos, de uma forma cooperativa e transformadora, são provoca-
ções a serem colocadas por este tema integrador, (SORRENTINO; PORTU-
GAL, 2017, p. 11).
Outras iniciativas, ações e programas governamentais para a educação ambiental 
também contribuem com a comunidade escolar, principalmente com ideias para os com-
ponentes curriculares, que poderão ser consultados nos cadernos de Educação Ambiental 
– Políticas e Práticas pedagógicas e em outras fontes, como, por exemplo: Escolas Edu-
cadoras Sustentáveis; Alimentação Saudável; Programa Com-Vida; Projeto Internacional 
Nós-Propomos2; Permacultura3; entre outras. Em todas essas proposições, Sorrentino e 
Portugal (2017) reforçam que podem ser trabalhados também aspectos da sobrevivência e 
das espécies que hoje sobrevivem sob ameaças de extinção, como também
[...] a situação dos oceanos; o aquecimento global; a fome assombrando um 
bilhão de humanos; a falta de água potável e de saneamento básico para imen-
sas parcelas da humanidade; o desflorestamento e a desertificação; a erosão 
dos solos; a perda de biodiversidade e a erosão genética; os agrotóxicos e 
os transgênicos ampliando a insegurança alimentar; as diferentes formas de 
poluição; a diminuição da fertilidade do macho de nossa espécie e os distintos 
tipos de cânceres relacionados ao modo de vida contemporâneo; o stress, o 
trânsito e todas as formas de violência urbana; as guerras e os gastos com 
armamentos; a falta de acesso a programas de saúde, educação, moradia e 
aposentadoria, comprometendo a igualdade de oportunidades para todos; as 
discriminações de todos os tipos; as perdas linguísticas e culturais, dentre tan-
tos outros problemas socioambientais que exigem de cada um de nós uma 
postura mais humilde e meditativa sobre os caminhos a seguir para termos uma 
humanidade e cada ser humano atingindo o seu pleno brilho. (SORRENTINO; 
PORTUGAL, 2017, p. 4).
Cenários futuros sobre a capacidade de suporte do planeta em acolher a atual 
população mundial fazem com que sejamos criativos, diversos nos modos de produção 
sustentável e de uma educação democrática para a humanidade, conforme foi descrito 
anteriormente. A Carta da Terra lembra que os desafios para o futuro já são os do presente, 
e a educação pode ser de todos, sustentável e pacífica.
2 Disponível em: https://www.ulisboa.pt/evento/nos-propomos. Acesso em: 11 abr. 2019.
3 Disponível em: http://permacultura.ufsc.br. Acesso em: 11 abr. 2019.
39CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns 
dos outros, ou arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida. São 
necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores, instituições e mo-
dos de vida. Devemos entender que, quando as necessidades básicas fo-
rem atingidas, o desenvolvimento humano será primariamente voltado a 
ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessá-
rios para abastecer a todos e reduzir nossos impactos ao meio ambiente. 
O surgimento de uma sociedade civil global está criando novas oportunida-
des para construir um mundo democrático e humano. Nossos desafios am-
bientais, econômicos, políticos, sociais e espirituais estão interligados, e jun-
tos podemos forjar soluções includentes. (A CARTA DA TERRA, 1992, p. 1).
É importante ressaltar que as responsabilidades são diferenciadas e ninguém pode 
se eximir de dar sua contribuição em função da realidade atual. Na condição social de be-
neficiários do atual modo de desenvolvimento, os compromissos e as obrigações de fazer 
pelo Bem Comum são ainda indispensáveis.
1.1.3 O que não é educação ambiental? 
Desde quando a Educação Ambiental se tornou pauta nas diversas dimensões edu-
cacionais, avanços foram alcançados para atingir o que realmente se entende como edu-
car para um ambiente saudável. Contudo, observou-se que várias ações ainda não davam 
conta para atender ao que se preconiza no processo educacional para o ambiente, como 
informar, sensibilizar e mobilizar para a sua melhora. Nesse sentido, seguem algumas su-
gestões do que não se compreende como Educação Ambiental:
 ● Processos sem conexão entre o social e o natural. 
 ● Desenvolvimento de atividades só na preservação da natureza.
 ● Toda forma de violência.
 ● Eventos e ações em datas comemorativas ou isoladas.
 ● Realizar ações sem a conexão com a comunidade.
 ● Compreender o lixo como resíduo e não como algo sem destinação.
 ● A dicotomia entre saúde/ambiente e consumo/logística reversa.
 ● Não zelar pelo ambiente de convívio.
 ● Desconexão corpo-mente-espírito.
 Destaca-se que, em todos os documentos legais e propositivos, a escola é vista 
como espaço que habita os diferentes sujeitos, também é o local onde acontecem as refle-
xões, as transformações sociais e coletivas,de modo a fazer um elo entre as comunidades, 
promover atitudes, valores e mudanças socioambientais, na perspectiva de que cada ser 
40 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
humano se conheça e se reconheça como parte integrante do ambiente em que está inse-
rido. Em se tratando do espaço escolar, pode-se afirmar que as questões socioambientais 
perpassam por todos os níveis de conhecimento, e que, quando o “saber e o “saber fazer” 
acontecem, o processo educacional se efetiva como propósito da BNCC – a manutenção 
de toda forma de vida.
REFERÊNCIAS 
A CARTA DA TERRA. 1992. Disponível em: http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/carta_ter-
ra.pdf. Acesso em: 8 dez. 2018.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 
DF: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_
EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 10 mar. 2019. 
SORRENTINO, M.; PORTUGAL, S. Educação Ambiental e a Base Nacional Comum Curricular. In: FÓRUM 
BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL - FBEA, 9., 2017, Balneário Camboriú. Anais eletrônicos [...]. Bal-
neário Camboriú: UNIVALI, 2017. Disponível em: http://ixfbea-ivecea.unifebe.edu.br/wiew/information/down-
loads-consulta-publica/3.pdf. Acesso em: 20 abr. 2019.
41CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.2 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Consultor
Marcos Rodrigues da Silva
Colaboradora
Cátia Regina Dalmolin
Grupo de Trabalho
Arlene Aparecida de Arruda
 Vanice Pizzolloto Vitali
 Juciléia Fontanella
 Odair de Souza
 Karin Aline Henzel
 Rosemar Rodrigues Padilha
 Nanci Alves da Rosa
1.2.1 Texto introdutório
As relações étnicas são ações que consideram os seres humanos diversos em 
suas experiências de vida históricas e culturais, únicos em suas personalidades e, tam-
bém, diversos em suas formas de perceber o mundo.
A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (2013)4, 
respaldada constitucionalmente no artigo 1º da Constituição Federal (1988), que trata dos 
princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo 
político, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o projeto educacional brasileiro 
concerne: “[...] construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimen-
to nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e 
regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e 
quaisquer outras formas de discriminação”. (BRASIL, 2013 p. 16 )
Diante desse cenário, o desafio está em implementar práticas pedagógicas interdis-
ciplinares, articuladas aos componentes curriculares, mediante a utilização de metodolo-
gias e de estratégias que visem assegurar o respeito, o reconhecimento, o protagonismo e 
a valorização étnico-racial dos afrodescendentes e indígenas no ambiente escolar. 
Evidencia-se, também, a necessidade de formação docente com vistas à sensibiliza-
4 Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Al-
fabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional 
da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação 
Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. 
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p.
42 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
ção e à construção de estratégias para equacionar questões ligadas ao combate às discri-
minações raciais, de gênero, ao feminicídio, à xenofobia e à homofobia. Além disso, faz-
-se necessária a construção de material didático-pedagógico que contemple a diversidade 
étnico-racial na escola e a valorização dos diversos saberes e culturas, garantindo assim 
o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional5, LDB nº 9394/1996, 
atualizada em 2018, em seu art. 3º, incisos I, II, III, IV, XII, a saber,
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamen-
to, a arte e o saber; 
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV – respeito à liberda-
de e apreço à tolerância; 
XII – consideração com a diversidade étnico-racial; XIII – garantia do direito à 
educação e à aprendizagem ao longo da vida. (LDB, 2018 p. 09)
1.2.2 Compreensão de cada tema das diversidades de Santa Catarina
De acordo com a Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), que trata 
da inclusão do ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira e, posteriormente, 
com a inserção da cultura e da história indígena por meio da Lei Nº 11.645, de 10 março 
de 2008 (BRASIL, 2008), provoca-se a mudança de um currículo hegemônico até então.
 A implementação dessas leis nas escolas, por meio dos conteúdos, trabalhados 
nos diferentes componentes curriculares, faz com que o conhecimento dos elementos cul-
turais e de natureza emancipatória sejam voltados a todas as etnias presentes no território 
catarinense. As práticas pedagógicas inclusivas e interdisciplinares transformam, por con-
seguinte, a escola em um espaço de convivência cidadã, de forma a promover a interação, 
o respeito, o reconhecimento e a valorização entre os diferentes grupos étnicos. Contribui-
-se, assim, para a atuação de profissionais da educação com posturas antirracistas, não 
discriminatórias e excludentes.
	� De que diversidade está se falando?
A diversidade étnico-racial catarinense envolve os grupos indígenas (Guaranis, Xo-
glengs, Kaigangs), os afrodescendentes, os quilombolas, os caboclos, os mestiços, os 
ciganos, em respeito aos novos processos migratórios.
5 LDB : Lei de diretrizes e bases da educação nacional. – 2. ed. – Brasília : Senado Federal, Coordenação de 
Edições Técnicas, 2018. 58 p. Conteúdo: Leis de diretrizes e bases da educação nacional – Lei nº 9.394/1996 
– Lei nº 4.024/1961.Disponível em: < https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_dire-
trizes_e_bases_2ed.pdf> Acesso em 16 set 2019.
43CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
	� Quem são os sujeitos da diversidade?
Os sujeitos da diversidade “somos todos nós”, mas há de destacarem-se os grupos 
que vivenciaram processos de preconceito e discriminação. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) obriga o ensino de conteú-
dos históricos nas escolas: os afro-brasileiros e indígenas (BRASIL, 1996).
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação em Direitos 
Humanos (2012)6 isso significa que “(...) todas as pessoas, independente do seu sexo, 
origem nacional, étnico-racial, de condições econômicas, sociais ou culturais; de suas es-
colhas de credo; orientação sexual; identidade de gênero; faixa etária, pessoas com defi-
ciência, altas habilidades/superdotação, transtornos globais e do desenvolvimento, têm a 
possibilidade de usufruírem de uma educação não discriminatória e democrática”. 
	� A diversidade como elemento fundante da atualização curricular
A concepção da Educação Básica como direito vem acompanhada de duas outras 
dimensões, que são imprescindíveis para a sua realização: a ideia de uma educação co-
mum e a do respeito às diferenças. É fundamental vivenciar uma estruturaescolar, que 
acolha os sujeitos em seus tempos, seus pertencimentos, sua cultura e seus valores. A 
qualidade da educação também é observada nas práticas para o respeito às diferenças e 
a equidade. Assim sendo, o Quadro 1, a seguir, traz os componentes curriculares de cada 
tema das diversidades, e, a seguir, aborda-se o processo avaliativo.
6 Com parecer homologado por Despacho do Ministro, publicado no D.O.U de 30/05/2012, seção I, p.33.
44 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Quadro 1 - Componentes curriculares de cada tema das diversidades
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
ARTES
Impacto das Artes na 
vida social e no combate 
ao racismo.
África e seus descen-
dentes e o desenvolvi-
mento artístico mundial.
História da Arte de matriz 
africano, afro-brasileira/
catarinense e indígena;
Inclusão de artistas ne-
gros dos séculos XIX, 
XX e XXI.
 � Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes 
estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações ar-
tísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
 � Discutir, com respeito e sem preconceito, as expe-
riências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na 
escola, como fonte para a construção de vocabulários e 
repertórios próprios.
 � Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, 
jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes 
estéticas e culturais. 
 � Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e 
imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, 
incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e euro-
peias, de diferentes épocas, favorecendo a construção 
de vocabulário e repertório relativos às diferentes lingua-
gens artísticas. 
 � Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da 
produção artística, problematizando as narrativas euro-
cêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, ar-
tesanato, folclore, design etc.).
 � Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras 
manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, ar-
tes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas 
a outros textos, quanto aos temas, afro e indígena nos per-
sonagens e recursos literários e semióticos.
 �A história da arte africana.
 �A estética africana e sua influência na arte e 
cultura Brasileira.
 �Os elementos visuais no trançado indígena.
 �A dança indígena e a dança de países afri-
canos.
 � Instrumentos musicais e suas origens.
 �A arte contemporânea e uma reflexão sobre 
diversidade.
 �Máscaras africanas e indígenas.
 �A história da arte dos diferentes continentes e 
em diferentes épocas.
 �A estética africana e sua influência na arte e 
cultura brasileira.
 �As linguagens visuais no estudo da arte Indí-
gena Brasileira e Afro-brasileira.
 �A função da dança para as diferentes culturas 
no mundo.
 � Instrumentos musicais e suas origens.
 �A arte contemporânea.
CIÊNCIAS 
DA 
NATUREZA
Os impactos das Ciên-
cias na vida social, nas 
relações étnico-raciais e 
combate ao racismo.
Etnia, etnosaúde, este-
reótipos, reconhecimen-
to e valorização das 
diversidades, proble-
matizando de diferentes 
formas a exclusão, vio-
lências, preconceitos e 
discriminações, possibi-
litando o enfrentamento 
do machismo, do sexis-
mo, do racismo, da ho-
mofobia e da xenofobia.
Desconstrução do mode-
lo eurocêntrico da Ciên-
cia, incluindo os saberes 
científicos africanos e in-
dígenas.
 � Comparar características físicas entre os colegas, reco-
nhecendo a diversidade e a importância da valorização, do 
acolhimento e do respeito às diferenças. 
 � Discutir e avaliar mudanças econômicas, étnico-racial, cul-
turais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do 
trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais 
e tecnologias (como automação e informatização). 
 � Impacto da ciência na vida social, nas relações étnico 
raciais e combate ao racismo.
 � Reconhecer e valorizar os diferentes grupos étnicos 
para amenizar a violência e as desigualdades sociais.
 � Reconhecer e problematizar atitudes e enfrentar o pre-
conceito, o machismo, o racismo, o sexismo, a homofobia 
e a xenofobia, na busca por uma sociedade com equidade.
 � Conhecer a história e a cultura. 
 �Os impactos das Ciências na vida social, nas 
relações étnico-raciais e no combate ao ra-
cismo.
 �Racismo: o que é, tipos e conceitos relacio-
nados ao racismo.
 �Etnias.
 �Etnosaúde.
 �Formas de exclusão: machismo, sexismo, ra-
cismo, homofobia, xenofobia.
 �Saberes científicos africanos e indígenas.
 �Racismo: o que é, tipos e conceitos relacio-
nados ao racismo.
 �Formas de exclusão: machismo, sexismo, 
racismo, homofobia, xenofobia.
 �Saberes científicos africanos e indígenas.
45CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
ARTES
Impacto das Artes na 
vida social e no combate 
ao racismo.
África e seus descen-
dentes e o desenvolvi-
mento artístico mundial.
História da Arte de matriz 
africano, afro-brasileira/
catarinense e indígena;
Inclusão de artistas ne-
gros dos séculos XIX, 
XX e XXI.
 � Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes 
estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações ar-
tísticas das culturas locais, regionais e nacionais.
 � Discutir, com respeito e sem preconceito, as expe-
riências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na 
escola, como fonte para a construção de vocabulários e 
repertórios próprios.
 � Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, 
jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes 
estéticas e culturais. 
 � Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e 
imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, 
incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e euro-
peias, de diferentes épocas, favorecendo a construção 
de vocabulário e repertório relativos às diferentes lingua-
gens artísticas. 
 � Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da 
produção artística, problematizando as narrativas euro-
cêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, ar-
tesanato, folclore, design etc.).
 � Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras 
manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, ar-
tes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas 
a outros textos, quanto aos temas, afro e indígena nos per-
sonagens e recursos literários e semióticos.
 �A história da arte africana.
 �A estética africana e sua influência na arte e 
cultura Brasileira.
 �Os elementos visuais no trançado indígena.
 �A dança indígena e a dança de países afri-
canos.
 � Instrumentos musicais e suas origens.
 �A arte contemporânea e uma reflexão sobre 
diversidade.
 �Máscaras africanas e indígenas.
 �A história da arte dos diferentes continentes e 
em diferentes épocas.
 �A estética africana e sua influência na arte e 
cultura brasileira.
 �As linguagens visuais no estudo da arte Indí-
gena Brasileira e Afro-brasileira.
 �A função da dança para as diferentes culturas 
no mundo.
 � Instrumentos musicais e suas origens.
 �A arte contemporânea.
CIÊNCIAS 
DA 
NATUREZA
Os impactos das Ciên-
cias na vida social, nas 
relações étnico-raciais e 
combate ao racismo.
Etnia, etnosaúde, este-
reótipos, reconhecimen-
to e valorização das 
diversidades, proble-
matizando de diferentes 
formas a exclusão, vio-
lências, preconceitos e 
discriminações, possibi-
litando o enfrentamento 
do machismo, do sexis-
mo, do racismo, da ho-
mofobia e da xenofobia.
Desconstrução do mode-
lo eurocêntrico da Ciên-
cia, incluindo os saberes 
científicos africanos e in-
dígenas.
 � Comparar características físicas entre os colegas, reco-
nhecendo a diversidade e a importância da valorização, do 
acolhimento e do respeito às diferenças. 
 � Discutir e avaliar mudanças econômicas, étnico-racial,cul-
turais e sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do 
trabalho, decorrentes do desenvolvimento de novos materiais 
e tecnologias (como automação e informatização). 
 � Impacto da ciência na vida social, nas relações étnico 
raciais e combate ao racismo.
 � Reconhecer e valorizar os diferentes grupos étnicos 
para amenizar a violência e as desigualdades sociais.
 � Reconhecer e problematizar atitudes e enfrentar o pre-
conceito, o machismo, o racismo, o sexismo, a homofobia 
e a xenofobia, na busca por uma sociedade com equidade.
 � Conhecer a história e a cultura. 
 �Os impactos das Ciências na vida social, nas 
relações étnico-raciais e no combate ao ra-
cismo.
 �Racismo: o que é, tipos e conceitos relacio-
nados ao racismo.
 �Etnias.
 �Etnosaúde.
 �Formas de exclusão: machismo, sexismo, ra-
cismo, homofobia, xenofobia.
 �Saberes científicos africanos e indígenas.
 �Racismo: o que é, tipos e conceitos relacio-
nados ao racismo.
 �Formas de exclusão: machismo, sexismo, 
racismo, homofobia, xenofobia.
 �Saberes científicos africanos e indígenas.
46 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Quadro 1 - Componentes curriculares de cada tema das diversidades
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
EDUCAÇÃO 
FÍSICA
Origens dos jogos, das brinca-
deiras e das danças africanas, 
afro-brasileiras e indígenas, vi-
venciando-os com objetivo de 
minimizar questões discrimi-
natórias étnico-raciais, presen-
tes no cotidiano escolar.
As contribuições dos povos 
africanos e indígenas nas di-
ferentes culturas, na formação 
social e demográfica brasilei-
ra, destacando a catarinense.
Aspectos culturais das práticas 
corporais, por meio da dança, 
da brincadeira, do esporte, da 
ginástica, da luta, contextuali-
zando cada uma dessas ma-
nifestações.
 � Experimentar e fruir brincadeiras e jogos po-
pulares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles 
de matriz indígena e africana, e recriá-los, va-
lorizando a importância desse patrimônio histó-
rico cultural. 
 � Descrever, por meio de múltiplas linguagens 
(corporal, oral, escrita, audiovisual), as brin-
cadeiras e os jogos populares do Brasil e de 
matriz indígena e africana, explicando suas ca-
racterísticas e a importância desse patrimônio 
histórico cultural na preservação das diferentes 
culturas. 
 � Planejar e utilizar estratégias para possibi-
litar a participação segura de todos os alunos 
em brincadeiras e jogos populares do Brasil e 
de matriz indígena e africana.
 � Experimentar, recriar e fruir danças popula-
res do Brasil e do mundo e danças de matriz 
indígena e africana, valorizando e respeitando 
os diferentes sentidos e significados dessas 
danças em suas culturas de origem. 
 � Comparar e identificar os elementos consti-
tutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço, ges-
tos) em danças populares do Brasil e do mundo 
e danças de matriz indígena e africana. 
 � Experimentar, fruir e recriar danças de sa-
lão, valorizando a diversidade cultural e respei-
tando a tradição dessas culturas. 
 � Problematizar preconceitos e estereótipos 
relacionados ao universo das lutas e demais 
práticas corporais, propondo alternativas para 
superá-los, com base na solidariedade, na jus-
tiça, na equidade e no respeito. 
Brincadeiras e jogos:
 �esportes;
 �ginásticas;
 �danças;
 � lutas;
 �práticas corporais de aventuras.
 �Brincadeiras e jogos da cultura popular no 
contexto comunitário regional.
 �Lutas do contexto comunitário e regional 
de matrizes africanas.
 �Esporte de rede, parede, campo, invasão 
e combate.
 �Danças regionais africanas.
47CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
EDUCAÇÃO 
FÍSICA
Origens dos jogos, das brinca-
deiras e das danças africanas, 
afro-brasileiras e indígenas, vi-
venciando-os com objetivo de 
minimizar questões discrimi-
natórias étnico-raciais, presen-
tes no cotidiano escolar.
As contribuições dos povos 
africanos e indígenas nas di-
ferentes culturas, na formação 
social e demográfica brasilei-
ra, destacando a catarinense.
Aspectos culturais das práticas 
corporais, por meio da dança, 
da brincadeira, do esporte, da 
ginástica, da luta, contextuali-
zando cada uma dessas ma-
nifestações.
 � Experimentar e fruir brincadeiras e jogos po-
pulares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles 
de matriz indígena e africana, e recriá-los, va-
lorizando a importância desse patrimônio histó-
rico cultural. 
 � Descrever, por meio de múltiplas linguagens 
(corporal, oral, escrita, audiovisual), as brin-
cadeiras e os jogos populares do Brasil e de 
matriz indígena e africana, explicando suas ca-
racterísticas e a importância desse patrimônio 
histórico cultural na preservação das diferentes 
culturas. 
 � Planejar e utilizar estratégias para possibi-
litar a participação segura de todos os alunos 
em brincadeiras e jogos populares do Brasil e 
de matriz indígena e africana.
 � Experimentar, recriar e fruir danças popula-
res do Brasil e do mundo e danças de matriz 
indígena e africana, valorizando e respeitando 
os diferentes sentidos e significados dessas 
danças em suas culturas de origem. 
 � Comparar e identificar os elementos consti-
tutivos comuns e diferentes (ritmo, espaço, ges-
tos) em danças populares do Brasil e do mundo 
e danças de matriz indígena e africana. 
 � Experimentar, fruir e recriar danças de sa-
lão, valorizando a diversidade cultural e respei-
tando a tradição dessas culturas. 
 � Problematizar preconceitos e estereótipos 
relacionados ao universo das lutas e demais 
práticas corporais, propondo alternativas para 
superá-los, com base na solidariedade, na jus-
tiça, na equidade e no respeito. 
Brincadeiras e jogos:
 �esportes;
 �ginásticas;
 �danças;
 � lutas;
 �práticas corporais de aventuras.
 �Brincadeiras e jogos da cultura popular no 
contexto comunitário regional.
 �Lutas do contexto comunitário e regional 
de matrizes africanas.
 �Esporte de rede, parede, campo, invasão 
e combate.
 �Danças regionais africanas.
48 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Quadro 1 - Componentes curriculares de cada tema das diversidades
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
GEOGRAFIA
Continente Africano como espaço 
de origem dos deslocamentos de 
populações que vieram a constituir 
uma das matrizes de formação da 
sociedade brasileira, interpretando 
essa formação como um processo 
ocorrido ao longo dos séculos XVI 
ao XIX.
Processo de formação dos povos 
africanos, a diáspora e a divisão 
dos Estados africanos bem como 
os principais aspectos e conflitos 
étnicos nesses países, com ênfase 
no Apartheid na África do Sul.
Mapeamento e contextualização 
das comunidades tradicionais afro-
-catarinenses, indígenas e a impor-
tância na formação do Estado e da 
economia catarinense.
 � Descrever e comparar diferentes tipos de mo-
radia ou objetos de uso cotidiano (brinquedos, 
roupas, mobiliários), considerando técnicas e ma-
teriais utilizados em sua produção. 
 � Comparar costumes e tradições de diferentes 
populações inseridas no bairro ou comunidade 
em que vive, reconhecendo a importância do res-
peito às diferenças. 
 � Identificar e comparar aspectos culturais dos 
grupos sociais de seus lugares de vivência, seja 
na cidade, seja no campo. 
 � Selecionar, em seus lugares de vivência e em 
suas histórias familiares e/ou da comunidade, ele-
mentos de distintas culturas (indígenas, afro-bra-
sileiras, de outras regiões do país, latino-america-
nas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que 
é próprio em cada uma delas e sua contribuição 
para a formação da cultura local, regional e bra-
sileira.
 � Descrever processos migratórios e suas contri-
buições para a formação da sociedadebrasileira. 
 � Identificar e descrever territórios étnico-cultu-
rais existentes no Brasil, tais como terras indíge-
nas e de comunidades remanescentes de quilom-
bos, reconhecendo a legitimidade da demarcação 
desses territórios. 
 � Analisar modificações de paisagens por dife-
rentes tipos de sociedade, com destaque para os 
povos originários. 
 � Selecionar argumentos que reconheçam as 
territorialidades dos povos indígenas originários, 
das comunidades remanescentes de quilombos, 
de povos das florestas e do cerrado, de ribeiri-
nhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do 
campo e da cidade, como direitos legais dessas 
comunidades. 
 � Descrever as rotas de dispersão da população 
humana pelo planeta e os principais fluxos migr 
atórios em diferentes períodos da história, discu-
tindo os fatores históricos e condicionantes físico-
-naturais associados à distribuição da população 
humana pelos continentes.
 �O continente africano território e natureza. 
 �Povos africanos que formaram o povo 
brasileiro e catarinense.
 �Os preconceitos contra povos africanos em 
Santa Catarina e seu combate.
 �A historicidade dos quilombos como espaço 
de resistência histórico-cultural dos povos 
afrodescendentes em Santa Catarina.
 �Re(significar) o espaço dos quilombos.
 �Os povos africanos que constituíram e 
os afro-brasileiros que constituem Santa 
Catarina na atualidade.
 �As estatísticas oficiais do IBGE na 
caracterização da população negra do Brasil.
 �A importância dos povos africanos e afro-
brasileiros na economia do estado e local.
 �As culturas africanas e indígenas na composição 
da cultura catarinense (vocabulário, história, 
culinária, entre outros).
 �Os povos bantus e sudaneses que formaram 
a população brasileira e suas características.
 �Origem dos povos africanos em Santa 
Catarina.
 �A desconstrução da história catarinense 
eurocentrada e a adoção de um viés 
decolonial com os estudos dos quilombos, 
das festas e das tradições africanas e afro-
catarinenses.
 �Mapa de Santa Catarina com os locais dos 
quilombos e suas caraterísticas físicas e 
geográficas.
 �Ênfase do trabalho do povo negro para a 
economia do território catarinense.
 �A presença da população negra nas 
mesorregiões catarinenses: Oeste, Serra, 
Norte, Sul, Vale do Itajaí e Norte. 
49CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
GEOGRAFIA
Continente Africano como espaço 
de origem dos deslocamentos de 
populações que vieram a constituir 
uma das matrizes de formação da 
sociedade brasileira, interpretando 
essa formação como um processo 
ocorrido ao longo dos séculos XVI 
ao XIX.
Processo de formação dos povos 
africanos, a diáspora e a divisão 
dos Estados africanos bem como 
os principais aspectos e conflitos 
étnicos nesses países, com ênfase 
no Apartheid na África do Sul.
Mapeamento e contextualização 
das comunidades tradicionais afro-
-catarinenses, indígenas e a impor-
tância na formação do Estado e da 
economia catarinense.
 � Descrever e comparar diferentes tipos de mo-
radia ou objetos de uso cotidiano (brinquedos, 
roupas, mobiliários), considerando técnicas e ma-
teriais utilizados em sua produção. 
 � Comparar costumes e tradições de diferentes 
populações inseridas no bairro ou comunidade 
em que vive, reconhecendo a importância do res-
peito às diferenças. 
 � Identificar e comparar aspectos culturais dos 
grupos sociais de seus lugares de vivência, seja 
na cidade, seja no campo. 
 � Selecionar, em seus lugares de vivência e em 
suas histórias familiares e/ou da comunidade, ele-
mentos de distintas culturas (indígenas, afro-bra-
sileiras, de outras regiões do país, latino-america-
nas, europeias, asiáticas etc.), valorizando o que 
é próprio em cada uma delas e sua contribuição 
para a formação da cultura local, regional e bra-
sileira.
 � Descrever processos migratórios e suas contri-
buições para a formação da sociedade brasileira. 
 � Identificar e descrever territórios étnico-cultu-
rais existentes no Brasil, tais como terras indíge-
nas e de comunidades remanescentes de quilom-
bos, reconhecendo a legitimidade da demarcação 
desses territórios. 
 � Analisar modificações de paisagens por dife-
rentes tipos de sociedade, com destaque para os 
povos originários. 
 � Selecionar argumentos que reconheçam as 
territorialidades dos povos indígenas originários, 
das comunidades remanescentes de quilombos, 
de povos das florestas e do cerrado, de ribeiri-
nhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do 
campo e da cidade, como direitos legais dessas 
comunidades. 
 � Descrever as rotas de dispersão da população 
humana pelo planeta e os principais fluxos migr 
atórios em diferentes períodos da história, discu-
tindo os fatores históricos e condicionantes físico-
-naturais associados à distribuição da população 
humana pelos continentes.
 �O continente africano território e natureza. 
 �Povos africanos que formaram o povo 
brasileiro e catarinense.
 �Os preconceitos contra povos africanos em 
Santa Catarina e seu combate.
 �A historicidade dos quilombos como espaço 
de resistência histórico-cultural dos povos 
afrodescendentes em Santa Catarina.
 �Re(significar) o espaço dos quilombos.
 �Os povos africanos que constituíram e 
os afro-brasileiros que constituem Santa 
Catarina na atualidade.
 �As estatísticas oficiais do IBGE na 
caracterização da população negra do Brasil.
 �A importância dos povos africanos e afro-
brasileiros na economia do estado e local.
 �As culturas africanas e indígenas na composição 
da cultura catarinense (vocabulário, história, 
culinária, entre outros).
 �Os povos bantus e sudaneses que formaram 
a população brasileira e suas características.
 �Origem dos povos africanos em Santa 
Catarina.
 �A desconstrução da história catarinense 
eurocentrada e a adoção de um viés 
decolonial com os estudos dos quilombos, 
das festas e das tradições africanas e afro-
catarinenses.
 �Mapa de Santa Catarina com os locais dos 
quilombos e suas caraterísticas físicas e 
geográficas.
 �Ênfase do trabalho do povo negro para a 
economia do território catarinense.
 �A presença da população negra nas 
mesorregiões catarinenses: Oeste, Serra, 
Norte, Sul, Vale do Itajaí e Norte. 
50 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Quadro 1 - Componentes curriculares de cada tema das diversidades
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
HISTÓRIA
Contexto político da África sub-
saariana, às vésperas da Con-
quista, por meio do estudo da di-
versidade de povos, da formação 
de estados, como o Reino de Mali, 
e do lugar da Escravidão entre as 
sociedades africanas.
Relações atlântico de pessoas, 
das culturas material e imaterial, 
do desenvolvimento econômico 
do Brasil, da polissemia religiosa, 
dos processos de negociação e 
de resistência e da dinâmica po-
lítica nacional, sobretudo entre os 
séculos XVI e XIX.
Desconstrução da perspectiva 
histórica eurocêntrica dos conhe-
cimentos do continente, das civili-
zações e dos povos africanos.
 � Identificar aspectos e processos específicos 
das sociedades africanas antes da chegada dos 
europeus, com destaque para as formas de orga-
nização social e o desenvolvimento de saberes e 
técnicas. 
 � Identificar conexões e interações entre as so-
ciedades do Novo Mundo, da Europa e da África 
no contexto das navegações e indicar a comple-
xidade e as interações que ocorrem no Oceano 
Atlântico. 
 � Conhecer a história e a cultura do continente 
africano e dos povos indígenas sob a sua pers-
pectiva.
 �Os povos africanos entre os séculos VIII e XV: 
suas formas de organização política, social 
e cultural, cidades e trocas comerciais, arte 
e trocas culturais. - Vislumbrar os primeiros 
cenários de povos africanos que vieram para o 
Brasil e para Santa Catarina. 
 �A chamada “GrandesNavegações” e a 
chegada dos primeiros navegadores europeus 
à América, ao Brasil.
 �Contextualizar e problematizar o contato dos 
europeus com povos da América, do Brasil e 
de Santa Catarina. 
 �Os povos indígenas em Santa Catarina, 
às vésperas da chegada dos primeiros 
exploradores vicentistas e fundação das 
cidades de Santa Catarina:
 �São Francisco do Sul e Laguna. 
 �O encontro entre os primeiros colonizadores 
(açorianos, alemães, italianos, entre outros) e 
suas relações com os povos originários.
 �Vida, cultura e sociedade dos povos africanos 
em Santa Catarina.
 �História de personalidades negras ilustres de 
Santa Catarina: Cruz e Sousa, Antonieta de 
Barros e outros.
 �Concepção histórica eurocêntrica do 
continente, civilização e povos africanos.
 �Estudo da história do continente, civilizações 
e povos africanos, com tradições orais e 
acadêmicas.
51CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
HISTÓRIA
Contexto político da África sub-
saariana, às vésperas da Con-
quista, por meio do estudo da di-
versidade de povos, da formação 
de estados, como o Reino de Mali, 
e do lugar da Escravidão entre as 
sociedades africanas.
Relações atlântico de pessoas, 
das culturas material e imaterial, 
do desenvolvimento econômico 
do Brasil, da polissemia religiosa, 
dos processos de negociação e 
de resistência e da dinâmica po-
lítica nacional, sobretudo entre os 
séculos XVI e XIX.
Desconstrução da perspectiva 
histórica eurocêntrica dos conhe-
cimentos do continente, das civili-
zações e dos povos africanos.
 � Identificar aspectos e processos específicos 
das sociedades africanas antes da chegada dos 
europeus, com destaque para as formas de orga-
nização social e o desenvolvimento de saberes e 
técnicas. 
 � Identificar conexões e interações entre as so-
ciedades do Novo Mundo, da Europa e da África 
no contexto das navegações e indicar a comple-
xidade e as interações que ocorrem no Oceano 
Atlântico. 
 � Conhecer a história e a cultura do continente 
africano e dos povos indígenas sob a sua pers-
pectiva.
 �Os povos africanos entre os séculos VIII e XV: 
suas formas de organização política, social 
e cultural, cidades e trocas comerciais, arte 
e trocas culturais. - Vislumbrar os primeiros 
cenários de povos africanos que vieram para o 
Brasil e para Santa Catarina. 
 �A chamada “Grandes Navegações” e a 
chegada dos primeiros navegadores europeus 
à América, ao Brasil.
 �Contextualizar e problematizar o contato dos 
europeus com povos da América, do Brasil e 
de Santa Catarina. 
 �Os povos indígenas em Santa Catarina, 
às vésperas da chegada dos primeiros 
exploradores vicentistas e fundação das 
cidades de Santa Catarina:
 �São Francisco do Sul e Laguna. 
 �O encontro entre os primeiros colonizadores 
(açorianos, alemães, italianos, entre outros) e 
suas relações com os povos originários.
 �Vida, cultura e sociedade dos povos africanos 
em Santa Catarina.
 �História de personalidades negras ilustres de 
Santa Catarina: Cruz e Sousa, Antonieta de 
Barros e outros.
 �Concepção histórica eurocêntrica do 
continente, civilização e povos africanos.
 �Estudo da história do continente, civilizações 
e povos africanos, com tradições orais e 
acadêmicas.
52 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Quadro 1 - Componentes curriculares de cada tema das diversidades
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
LÍNGUA
INGLESA
Processos históricos de re-
sistência negra desenca-
deados pelos africanos es-
cravizados no Brasil/Santa 
Catarina e países de língua 
inglesa, por seus descenden-
tes na contemporaneidade, 
desde as formas individuais 
até as coletivas.
A influência da língua inglesa 
na vida social, nas relações 
étnico-raciais e combate ao 
racismo.
 � Construir repertório relativo às expressões 
usadas para o convívio social e o uso da lín-
gua inglesa em sala de aula. 
 � Descrever sobre si mesmo, sua família, 
seus amigos, gostos, preferências e rotinas, 
sua comunidade, seu contexto escolar e ou-
tras temáticas abordadas utilizando o verbo 
to be e o presente do indicativo. 
 � Produzir textos diversos sobre fatos, acon-
tecimentos e/ ou personalidades afrodescen-
dentes e indígenas.
 � Analisar o alcance da língua inglesa e os 
seus contextos de uso no mundo globalizado. 
 � Reconhecer a variação linguística como 
fenômeno natural das línguas, refutando pre-
conceitos. 
 � Construir repertório cultural por meio do 
contato com manifestações artístico-culturais 
vinculadas à língua inglesa (artes plásticas 
e visuais, literatura, música, cinema, dança, 
festividades, entre outros), valorizando a di-
versidade entre culturas. 
 � Debater sobre a expansão da língua inglesa 
pelo mundo, em função do processo de colo-
nização nas Américas, na África, na Ásia e na 
Oceania. 
 � Discutir a comunicação intercultural por 
meio da língua inglesa como mecanismo de 
valorização pessoal e de construção de identi-
dades no mundo globalizado. 
 �Desenvolvimento das habilidades (leitura 
e escrita), utilizando o princípio da 
interculturalidade.
 �Leitura de gêneros textuais diversos 
(poemas, cartas, notícias, telefonema, 
entre outros), com diferentes estruturas 
gramaticais sobre o movimento pelos 
direitos civis dos negros nos Estados 
Unidos e África do Sul – destacando 
personalidades de diferentes períodos 
históricos.
 �Práticas de audição e de fala no contexto 
da diversidade étnico-racial.
 �Destaque – diálogos com personagens 
de diferentes etnias, identificando dados 
biográficos referentes à idade, às datas de 
acontecimentos relevantes, às atividades 
desenvolvidas, à escolaridade, às relações 
familiares, entre outros. Utilização das 
quatro habilidades (audição, fala, leitura e 
escrita) no desenvolvimento de projetos, 
envolvendo a temática étnico-racial.
 �Prática das habilidades estudadas, na 
criação de posters, entrevistas, revistas 
impressas ou digitais, relatos de resultados 
de pesquisa sobre o combate ao racismo 
no Brasil e nos países de língua inglesa. 
53CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
LÍNGUA
INGLESA
Processos históricos de re-
sistência negra desenca-
deados pelos africanos es-
cravizados no Brasil/Santa 
Catarina e países de língua 
inglesa, por seus descenden-
tes na contemporaneidade, 
desde as formas individuais 
até as coletivas.
A influência da língua inglesa 
na vida social, nas relações 
étnico-raciais e combate ao 
racismo.
 � Construir repertório relativo às expressões 
usadas para o convívio social e o uso da lín-
gua inglesa em sala de aula. 
 � Descrever sobre si mesmo, sua família, 
seus amigos, gostos, preferências e rotinas, 
sua comunidade, seu contexto escolar e ou-
tras temáticas abordadas utilizando o verbo 
to be e o presente do indicativo. 
 � Produzir textos diversos sobre fatos, acon-
tecimentos e/ ou personalidades afrodescen-
dentes e indígenas.
 � Analisar o alcance da língua inglesa e os 
seus contextos de uso no mundo globalizado. 
 � Reconhecer a variação linguística como 
fenômeno natural das línguas, refutando pre-
conceitos. 
 � Construir repertório cultural por meio do 
contato com manifestações artístico-culturais 
vinculadas à língua inglesa (artes plásticas 
e visuais, literatura, música, cinema, dança, 
festividades, entre outros), valorizando a di-
versidade entre culturas. 
 � Debater sobre a expansão da língua inglesa 
pelo mundo, em função do processo de colo-
nização nas Américas, na África, na Ásia e na 
Oceania. 
 � Discutir a comunicação intercultural por 
meio da língua inglesa como mecanismo de 
valorização pessoal e de construção de identi-
dades no mundo globalizado. 
 �Desenvolvimentodas habilidades (leitura 
e escrita), utilizando o princípio da 
interculturalidade.
 �Leitura de gêneros textuais diversos 
(poemas, cartas, notícias, telefonema, 
entre outros), com diferentes estruturas 
gramaticais sobre o movimento pelos 
direitos civis dos negros nos Estados 
Unidos e África do Sul – destacando 
personalidades de diferentes períodos 
históricos.
 �Práticas de audição e de fala no contexto 
da diversidade étnico-racial.
 �Destaque – diálogos com personagens 
de diferentes etnias, identificando dados 
biográficos referentes à idade, às datas de 
acontecimentos relevantes, às atividades 
desenvolvidas, à escolaridade, às relações 
familiares, entre outros. Utilização das 
quatro habilidades (audição, fala, leitura e 
escrita) no desenvolvimento de projetos, 
envolvendo a temática étnico-racial.
 �Prática das habilidades estudadas, na 
criação de posters, entrevistas, revistas 
impressas ou digitais, relatos de resultados 
de pesquisa sobre o combate ao racismo 
no Brasil e nos países de língua inglesa. 
54 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Quadro 1 - Componentes curriculares de cada tema das diversidades
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
LÍNGUA 
PORTUGUESA
A influência da língua por-
tuguesa na vida social, nas 
relações étnicos raciais e 
no combate ao racismo, 
desconstruindo discursos, 
denominações e práticas 
preconceituosas e discrimi-
natórias, nos diferentes gê-
neros textuais.
Lendas, mitos e contos afri-
canos e indígenas.
Literatura Africana, afro-bra-
sileira e indígena.
Processos históricos de resis-
tência negra desencadeados 
pelos africanos escravizados 
no Brasil/Santa Catarina e 
países de língua portuguesa, 
por seus descendentes na 
contemporaneidade, desde 
as formas individuais até as 
coletivas.
 � Ler e compreender, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, quadras, 
quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre ou-
tros gêneros do campo da vida cotidiana, conside-
rando a situação comunicativa e o tema/assunto 
do texto e relacionando sua forma de organização 
à sua finalidade. 
 � Planejar e produzir, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, listas, agen-
das, calendários, avisos, convites, receitas, ins-
truções de montagem e legendas para álbuns, 
fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), den-
tre outros gêneros do campo da vida cotidiana, 
considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto/ finalidade do texto.
 � Planejar e produzir pequenos relatos de ob-
servação, de contos, de processos, de fatos, de 
experiências pessoais, mantendo as característi-
cas do gênero, considerando a situação comuni-
cativa e o tema/assunto do texto. 
 � Cantar cantigas e canções, obedecendo ao 
ritmo e à melodia. 
 � Realizar levantamento de questões, proble-
mas que requeiram a denúncia de desrespeito a 
direitos, reivindicações, reclamações, solicitações 
que contemplem a comunidade afrodescendente 
e indígena ou algum de seus membros e exami-
nar normas e legislações. 
 � Analisar, entre os textos literários e entre estes 
e outras manifestações artísticas (como cinema, 
teatro, música, artes visuais e midiáticas), refe-
rências explícitas ou implícitas a outros textos, 
quanto aos temas, afro e indígena nos persona-
gens e nos recursos literários e semióticos.
 � Ler, de forma autônoma, e compreender – se-
lecionando procedimentos e estratégias de lei-
tura adequados a diferentes objetivos e levando 
em conta características dos gêneros e suportes 
–, romances infanto-juvenis, contos populares, 
contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e 
africanas, narrativas de aventuras, narrativas de 
enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias 
em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre 
e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, 
poemas visuais, dentre outros.
 � Expressar avaliação sobre o texto lido e esta-
belecer preferências por gêneros, temas, autores. 
 �Reconstrução e reflexão sobre as condições 
de produção e recepção dos textos pertencen-
tes a diferentes gêneros e que circulam nas di-
ferentes mídias e esferas/campos de atividade 
humana.
 �Reflexão crítica sobre as temáticas tratadas e 
validade das informações.
 �Compreensão de textos orais.
 �Produção de textos orais.
 �Relação entre fala e escrita.
 �Oralidade.
 �Leitura/Escuta.
 �Produção de textos.
ORALIDADE
 �As variedades linguísticas, intertextualidade 
e processo de referenciação.
 �Estruturais (gênero proposto, estruturação 
do parágrafo).*Normativos (ortografia, con-
cordâncias, vícios de linguagem).
 �Recursos gráficos (pontuação, sublinhados).
 �Papel dos pronomes na organização e na re-
tomada de textos.
 �Modos e tempos verbais.
 �Associação semântica entre as palavras e 
seus efeitos para coesão e coerência.
 �Função das conjunções, advérbios, conectivos 
e preposições na relação do texto.
 �Uso de gírias, entonação e repetição.
 �Fala formal e informal.
LEITURA
 �Texto em registro formal e informal.
 �A repetição das palavras e o efeito produzi-
do.
 �Figuras de linguagem e pensamento.
 �Léxico.
 �Progressão referencial no texto.
 �Discursos direito, indireto e indireto livre. 
ESCRITA
 �Análise dos aspectos discursivos.
 �Análise dos aspectos textuais.
 �Análise dos aspectos estruturais.
55CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
LÍNGUA 
PORTUGUESA
A influência da língua por-
tuguesa na vida social, nas 
relações étnicos raciais e 
no combate ao racismo, 
desconstruindo discursos, 
denominações e práticas 
preconceituosas e discrimi-
natórias, nos diferentes gê-
neros textuais.
Lendas, mitos e contos afri-
canos e indígenas.
Literatura Africana, afro-bra-
sileira e indígena.
Processos históricos de resis-
tência negra desencadeados 
pelos africanos escravizados 
no Brasil/Santa Catarina e 
países de língua portuguesa, 
por seus descendentes na 
contemporaneidade, desde 
as formas individuais até as 
coletivas.
 � Ler e compreender, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, quadras, 
quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre ou-
tros gêneros do campo da vida cotidiana, conside-
rando a situação comunicativa e o tema/assunto 
do texto e relacionando sua forma de organização 
à sua finalidade. 
 � Planejar e produzir, em colaboração com os 
colegas e com a ajuda do professor, listas, agen-
das, calendários, avisos, convites, receitas, ins-
truções de montagem e legendas para álbuns, 
fotos ou ilustrações (digitais ou impressos), den-
tre outros gêneros do campo da vida cotidiana, 
considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto/ finalidade do texto.
 � Planejar e produzir pequenos relatos de ob-
servação, de contos, de processos, de fatos, de 
experiências pessoais, mantendo as característi-
cas do gênero, considerando a situação comuni-
cativa e o tema/assunto do texto. 
 � Cantar cantigas e canções, obedecendo ao 
ritmo e à melodia. 
 � Realizar levantamento de questões, proble-
mas que requeiram a denúncia de desrespeito a 
direitos, reivindicações, reclamações, solicitações 
que contemplem a comunidade afrodescendente 
e indígena ou algum de seus membros e exami-
nar normas e legislações. 
 � Analisar, entre os textos literários e entre estes 
e outras manifestações artísticas (como cinema, 
teatro, música, artes visuais e midiáticas), refe-
rências explícitas ou implícitas a outros textos, 
quanto aos temas, afro e indígena nos persona-
gens e nos recursos literários e semióticos.
 � Ler, de forma autônoma, e compreender – se-
lecionando procedimentos e estratégias de lei-
tura adequados a diferentes objetivos e levando 
em conta características dos gêneros e suportes 
–, romances infanto-juvenis, contos populares, 
contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e 
africanas,narrativas de aventuras, narrativas de 
enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias 
em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre 
e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, 
poemas visuais, dentre outros.
 � Expressar avaliação sobre o texto lido e esta-
belecer preferências por gêneros, temas, autores. 
 �Reconstrução e reflexão sobre as condições 
de produção e recepção dos textos pertencen-
tes a diferentes gêneros e que circulam nas di-
ferentes mídias e esferas/campos de atividade 
humana.
 �Reflexão crítica sobre as temáticas tratadas e 
validade das informações.
 �Compreensão de textos orais.
 �Produção de textos orais.
 �Relação entre fala e escrita.
 �Oralidade.
 �Leitura/Escuta.
 �Produção de textos.
ORALIDADE
 �As variedades linguísticas, intertextualidade 
e processo de referenciação.
 �Estruturais (gênero proposto, estruturação 
do parágrafo).*Normativos (ortografia, con-
cordâncias, vícios de linguagem).
 �Recursos gráficos (pontuação, sublinhados).
 �Papel dos pronomes na organização e na re-
tomada de textos.
 �Modos e tempos verbais.
 �Associação semântica entre as palavras e 
seus efeitos para coesão e coerência.
 �Função das conjunções, advérbios, conectivos 
e preposições na relação do texto.
 �Uso de gírias, entonação e repetição.
 �Fala formal e informal.
LEITURA
 �Texto em registro formal e informal.
 �A repetição das palavras e o efeito produzi-
do.
 �Figuras de linguagem e pensamento.
 �Léxico.
 �Progressão referencial no texto.
 �Discursos direito, indireto e indireto livre. 
ESCRITA
 �Análise dos aspectos discursivos.
 �Análise dos aspectos textuais.
 �Análise dos aspectos estruturais.
56 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Quadro 1 - Componentes curriculares de cada tema das diversidades
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
MATEMÁTICA
A influência da Matemática 
na vida social, nas relações 
étnicos raciais e combate ao 
racismo.
Estatística relacionada às 
questões étnico-raciais e 
Santa Catarina. Conheci-
mentos matemáticos na ar-
quitetura africana e indígena.
 � Contar a quantidade de objetos de coleções 
até 100 unidades e apresentar o resultado por 
registros verbais e simbólicos, em situações de 
interesse, como jogos, brincadeiras, materiais 
da sala de aula, entre outros. 
 � Construir fatos básicos da adição e utilizá-
-los em procedimentos de cálculo para resolver 
problemas. 
 � Organizar e ordenar objetos familiares ou 
representações por figuras, por meio de atribu-
tos, tais como cor, forma e medida. 
 � Classificar eventos envolvendo o acaso, tais 
como “acontecerá com certeza”, “talvez acon-
teça” e “é impossível acontecer”, em situações 
do cotidiano. 
 � Ler dados expressos em tabelas e em gráfi-
cos de colunas simples. 
 � Realizar pesquisa, envolvendo até duas va-
riáveis categóricas de seu interesse e univer-
so de até 30 elementos, e organizar dados por 
meio de representações pessoais. 
 � Compreender a ideia de igualdade para es-
crever diferentes sentenças de adições ou de 
subtração de dois números naturais que resul-
tem na mesma soma ou diferença. 
 � Descrever e representar, por meio de esbo-
ços de trajetos ou utilizando croquis e maque-
tes, a movimentação de pessoas ou de objetos 
no espaço, incluindo mudanças de direção e 
sentido, com base em diferentes pontos de re-
ferência. 
 � Associar figuras geométricas espaciais 
(cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro 
e esfera) a objetos do mundo físico e nomear 
essas figuras. 
 � Descrever características de algumas figu-
ras geométricas espaciais (prismas retos, pi-
râmides, cilindros, cones), relacionando-as as 
suas planificações. 
1- Números. 
2- Medidas. 
3- Operações com números.
4- Resolução de problemas.
5- Geometria.
6- Figuras geométricas.
7- Probabilidade.
1.1- Conceitos
1.2- Correspondência Bionívoca
2.1- Média 
2.2- Comparar
2.3 - Uso de instrumentos
2.4- Noções de espaço
3.1- Adição e subtração
3.2- Multiplicação e adição
4.1- Situações problema
4.2- Compreender o problema
4.1.2- Conceber um plano
4.2.2- Executar o plano
4.2.3- Examinar a solução do problema
5.1- Pontos, espaços e planos
5.2- Objetos cotidianos
5.2.1- Formas e tamanhos, por meio da manipulação
6.1- Análise da arquitetura africana e indígena
6.2- Poligonos
6.3- Círculos, retas, semicírculo e ângulos
7.1- Análise de possibilidades de acontecer o evento
7.2- Possibilidade de sucesso na caça e na plantação
7.3- Situações problemas envolvendo probabilidades
8.1- Coletar dados para análise dos eventos
- plantações
- caça
- número de filhos
- idades
8.2- Representar por meio de gráficos os eventos des-
critos anteriormente 
8.3- Representar os perfis dos africanos por meio de 
tabelas e gráficos.
57CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
MATEMÁTICA
A influência da Matemática 
na vida social, nas relações 
étnicos raciais e combate ao 
racismo.
Estatística relacionada às 
questões étnico-raciais e 
Santa Catarina. Conheci-
mentos matemáticos na ar-
quitetura africana e indígena.
 � Contar a quantidade de objetos de coleções 
até 100 unidades e apresentar o resultado por 
registros verbais e simbólicos, em situações de 
interesse, como jogos, brincadeiras, materiais 
da sala de aula, entre outros. 
 � Construir fatos básicos da adição e utilizá-
-los em procedimentos de cálculo para resolver 
problemas. 
 � Organizar e ordenar objetos familiares ou 
representações por figuras, por meio de atribu-
tos, tais como cor, forma e medida. 
 � Classificar eventos envolvendo o acaso, tais 
como “acontecerá com certeza”, “talvez acon-
teça” e “é impossível acontecer”, em situações 
do cotidiano. 
 � Ler dados expressos em tabelas e em gráfi-
cos de colunas simples. 
 � Realizar pesquisa, envolvendo até duas va-
riáveis categóricas de seu interesse e univer-
so de até 30 elementos, e organizar dados por 
meio de representações pessoais. 
 � Compreender a ideia de igualdade para es-
crever diferentes sentenças de adições ou de 
subtração de dois números naturais que resul-
tem na mesma soma ou diferença. 
 � Descrever e representar, por meio de esbo-
ços de trajetos ou utilizando croquis e maque-
tes, a movimentação de pessoas ou de objetos 
no espaço, incluindo mudanças de direção e 
sentido, com base em diferentes pontos de re-
ferência. 
 � Associar figuras geométricas espaciais 
(cubo, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro 
e esfera) a objetos do mundo físico e nomear 
essas figuras. 
 � Descrever características de algumas figu-
ras geométricas espaciais (prismas retos, pi-
râmides, cilindros, cones), relacionando-as as 
suas planificações. 
1- Números. 
2- Medidas. 
3- Operações com números.
4- Resolução de problemas.
5- Geometria.
6- Figuras geométricas.
7- Probabilidade.
1.1- Conceitos
1.2- Correspondência Bionívoca
2.1- Média 
2.2- Comparar
2.3 - Uso de instrumentos
2.4- Noções de espaço
3.1- Adição e subtração
3.2- Multiplicação e adição
4.1- Situações problema
4.2- Compreender o problema
4.1.2- Conceber um plano
4.2.2- Executar o plano
4.2.3- Examinar a solução do problema
5.1- Pontos, espaços e planos
5.2- Objetos cotidianos
5.2.1- Formas e tamanhos, por meio da manipulação
6.1- Análise da arquitetura africana e indígena
6.2- Poligonos
6.3- Círculos, retas, semicírculo e ângulos
7.1- Análise de possibilidades de acontecer o evento
7.2- Possibilidade de sucesso na caça e na plantação
7.3- Situações problemas envolvendo probabilidades
8.1- Coletar dados para análise dos eventos
- plantações
- caça
- número de filhos
- idades
8.2- Representar por meio de gráficos os eventos des-
critos anteriormente 
8.3- Representar os perfis dos africanos por meio de 
tabelas e gráficos.
58 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃOINFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Quadro 1 - Componentes curriculares de cada tema das diversidades
Unidade 
temática
Objeto de 
 conhecimentos
Imprescindíveis
Habilidades Conteúdos Destaques
ENSINO 
RELIGIOSO
Diversidades e 
direitos huma-
nos.
O eu e os am-
bientes de con-
vivências.
Memórias e 
símbolos sagra-
dos.
Animais, alimen-
tos e plantas sa-
gradas.
Ritos sagrados.
Lideranças Reli-
giosas.
Ideia(s) de divin-
dade(s).
Tradição escrita.
Imanência e 
transcendência.
Vida e Morte.
 � Conhecer os aspec-
tos estruturantes das di-
ferentes manifestações, 
tradições religiosas e 
filosofias de vida, emba-
sados em pressupostos 
científicos, filosóficos, 
estéticos e éticos, a par-
tir das manifestações 
percebidas na realidade 
dos educandos.
 � Compreender, valori-
zar e respeitar as mani-
festações, as tradições 
religiosas e filosofias de 
vida, suas experiências 
e saberes, em diferentes 
tempos, espaços e terri-
tórios, no constante pro-
pósito de promoção dos 
direitos humanos.
 � Reconhecer e cuidar 
de si, do outro, da cole-
tividade e da natureza, 
como expressão de va-
lor da vida. 
 � Conviver com a di-
versidade de crenças, 
pensamentos, convic-
ções, modos de ser e de 
viver, exercitando o res-
peito à liberdade de con-
cepções, ao pluralismo 
de ideias e à cidadania.
 � Analisar as relações 
entre as manifestações, 
tradições religiosas e filo-
sofias de vida e os cam-
pos da cultura, da política, 
da economia, da saúde, 
da ciência, da tecnologia 
e do meio-ambiente para 
a construção de projetos 
de vida. 
 � I d e n t i d a d e s , 
diversidades e 
alteridades.
 �Manifestações 
religiosas.
 �Crenças religio-
sas e filosofia 
de vida.
Fonte: Adaptado pelos autores de Brasil (2017).
59CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Processo avaliativo:
 ● Avaliar os estudantes de forma quantitativa, sobressaindo o aspecto qualitativo em todo o 
seu percurso formativo.
 ● Considerar os aspectos socioculturais no processo de avaliação de estudantes negros e indígenas.
 ● Priorizar avaliações interdisciplinares, envolvendo todo os componentes curriculares.
 ● Avaliar para além da perspectiva somatória com ênfase em avaliações diagnósticas e formativas.
1.2.3 Sobre a temática indígena na escola
Neste item, para refletir sobre como é tratada a temática indígena nos cen-
tros de Educação Infantil e nas escolas de Educação Básica, os professores indí-
genas optaram por organizar as ideias por meio da carta a seguir. Desejamos que 
tais palavras influenciem todos os professores que, no mês de abril ou em qualquer 
outra data do ano, trabalham com seus alunos questões relacionadas às comuni-
dades e às culturas indígenas.
CARTA ÀS PROFESSORAS E AOS PROFESSORES 
DAS REDES PÚBLICA ESTADUAL E MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
DE SANTA CATARINA
Prezadas professoras e prezados professores,
Esta carta é para manifestar nossa indignação perante a representação de 
nós indígenas no ensino da nossa cultura nas redes públicas municipal e estadual 
de ensino. No Estado de Santa Catarina, somos três povos indígenas: Kaingang, 
Laklãnõ/Xokleng e Guarani. Não toleramos mais sermos representados como su-
jeitos do passado, “congelados” no tempo das primeiras invasões dos nossos 
territórios. Muito menos toleramos um julgamento prévio sobre a nossa aparência 
física, determinando quem é ou não indígena. Pedimos respeito. Não somos per-
sonagens folclóricos, somos reais. Não aceitamos, portanto, a vulgarização dos 
nossos elementos sagrados, como nossa pintura corporal e nosso cocar. Assim, 
pedimos que não pintem os rostos dos seus alunos ou façam cocares para ador-
ná-los no dia 19 de abril: o respeito não se ensina por meio de uma fantasia. 
60 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Insistimos em esclarecer que não mais vivemos nus, em ocas ou malocas, 
se alimentando exclusivamente com peixes e frutas, conforme representações de 
livros didáticos ultrapassados. Embora tenhamos sofrido um histórico de violência 
e de sistemática tentativa de destruição dos nossos povos e de nossas culturas, 
nós resistimos. Em meados de 1950, alguns estudiosos previam um futuro bastante 
sombrio: o de que logo seríamos extintos. Contudo, não aceitamos passivamente 
tal previsão, por isso lutamos, resistimos, insurgimo-nos e conquistamos direitos. 
Com muita garra, garantimos o reconhecimento de nossos territórios, mesmo que 
reduzidos como Terras Indígenas “demarcadas”. 
Nossa educação é pautada, sobretudo, na nossa filosofia de vida que prega o 
respeito à Mãe Terra, aos nossos ancestrais e à nossa espiritualidade. Isso se reflete 
em um bem viver, individual e coletivo e nos garante a sustentabilidade. Assim, o 
poder econômico não domina nossas existências, mas nem por isso ele deixa de 
ser importante. Produzimos e vendemos nossos artesanatos e alimentos orgânicos. 
Temos, também, trabalhos para além dos tradicionais, principalmente nas áreas da 
educação e da saúde. Por meio da renda que conquistamos com nosso trabalho, 
compramos celulares, veículos, roupas! Isso não nos faz menos indígenas! 
Construímos nossas casas com barro, pau a pique, mas também com tijolos 
e cimento. Valorizamos nossos mestres anciões, mas também já temos mestres, 
doutores e pós-doutores formados na academia. A formação acadêmica faz-nos 
afirmar ainda mais nossas identidades, pois, no contato com o outro, podemos 
reconhecer nossa subjetividade e respeitar a alteridade. Não queremos e não 
vamos ser integrados, porque integrar sem respeito às diferenças é sinônimo de 
anular. Exigimos direitos iguais, quando a diferença nos inferioriza e, também, lu-
tamos por nosso direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza. 
Somos portadores de ancestralidade, por isso valorizamos profundamente os 
conhecimentos dos nossos ancestrais transmitidos por gerações por meio da ora-
lidade, da língua, das pinturas corporais, do respeito aos espíritos e à Mãe Terra. 
Como todos os humanos, somos sujeitos suscetíveis a mudanças culturais, lem-
brando que cultura não é algo estático. Nem por isso perdemos nossas culturas: as 
ressignificamos. Fazemos parte da história do Brasil, mas nos antecedemos a ela. 
Somos povos originários, não paramos no tempo, andamos através e com o tempo, 
somos atuais. Nossas culturas estão em movimento, na certeza de que cada sujeito 
Kaingang, Laklãnõ/Xokleng e Guarani está ancorado pelo povo ao qual pertence. 
Enfatizamos que não cabe ao não indígena dizer se somos ou não somos indígenas! 
61CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
 
 Sugerimos a vocês que, ao criarem seus planos de aula para cada compo-
nente curricular, busquem bibliografias indígenas históricas e, também, atuais. 
Nós produzimos material didático em diversas áreas do conhecimento e para 
diversas fases da vida da pessoa. Sugerimos, aqui, uma lista de material didá-
tico ou indicamos onde encontrar, seja para a Educação Infantil, para o Ensino 
Fundamental ou para o Ensino Médio. Contudo, caso tenham dificuldades em 
encontrar o material didático sugerido, não hesitem em convidar um professor 
indígena para ensinar. Outra sugestão é levarem seus alunos para conhecer uma 
das nossas aldeias. Vale informar que também estamos nas redes sociais. Enfim, 
ensine aos seus alunos que, ao nos encontrarem nos meios virtuais, não debo-
chem ou nos acusem. Vamos juntos ensinar e pedir o respeito e, assim, vencer a 
discriminação racial, o preconceito e o racismo. 
Professores Indígenas e indigenistas:
Josué Carvalho 
Professor Kaingang. Doutor em Educação, Pós-Doutor em Educação e Museologia. 
Professor adjunto do curso de Licenciatura Intercultural
 Indígena do Sul da Mata Atlântica – UFSC.
Namblá Gakran
Professor Xokleng-Laklanõ. Pós-Doutor em Linguística.
Davi Timóteo Martins
Professor-Diretor Escolar Guarani.Mestrando em Antropologia Social – UFSC.
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1996. 
______. Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de 
Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. 
Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 8, p. 1, 10 jan. 2003. 
______. Lei Nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada 
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 48, p. 1, 11 mar. 2008. 
66 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.3 EDUCAÇÃO DE PESSOAS JOVENS, 
ADULTAS E IDOSAS – EJA
Consultores
Adriana Regina Sanceverino
Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin
 Colaboradora
Beatris Clair Andrade
 Grupo de Trabalho
Édna Berger
Ivete Terezinha Uliana Bassari
Leila Carla Flor
Margarete Aparecida Morais Salvadori
1.3.1 Texto introdutório
Este texto objetiva apresentar pressupostos teórico-metodológicos para a Educação 
de Jovens, Adultos(as) e Idosos(as) (EJA) no contexto do documento Currículo Base da 
Educação Infantil e Ensino Fundamental do território catarinense (SANTA CATARINA, 2018), 
sendo parte integrante de um outro documento específico intitulado Educação de Jovens, 
Adultos(as) e Idosos(as) (EJA): princípios filosóficos, legais e curriculares para a Educação 
de Jovens e Adultos no território catarinense (SANTA CATARINA, 2019), elaborado também 
em 2019, com a intencionalidade de apresentar proposições curriculares e pedagógicas pró-
prias para a EJA; é, assim, uma reflexão ampliada incluindo os elementos aqui apresenta-
dos. Desse modo, os dois documentos compõem o debate para EJA no território catarinense.
Atualmente, há a oferta de Educação de Jovens e Adultos(as) (EJA) em diferentes 
municípios do território catarinense e nas redes estadual e federal de ensino com a oferta de 
Educação de Jovens e Adultos na modalidade presencial no Ensino Fundamental com o 1º 
Segmento/Anos Iniciais, no 2º Segmento/Anos Finais e o Ensino Médio e, também, com cur-
sos do Programa Nacional de Integração da Educação Básica Profissional com a Educação 
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos(as) (PROEJA) em algumas redes 
municipais e na rede federal. Na rede estadual, essa oferta de Educação Básica aos jovens 
e adultos é realizada pelos 40 Centros de Educação de Jovens e Adultos(as) (CEJAs), por 
meio de ensino presencial perante a viabilidade de matrícula por disciplinas, conforme as 
necessidades e as expectativas dos/das estudantes com o intuito de viabilizar possibilidades 
de acesso, de permanência e de conclusão do processo de escolaridade como um direito 
público e subjetivo. Além dessa oferta, também nas redes públicas, conta-se com a EJA no 
contexto do Programa de Educação em Espaços de Restrição e Privação de Liberdade, que
67CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
[...] é desenvolvido por intermédio dos CEJAs, atende aos jovens e adultos internos 
de estabelecimentos prisionais, socioeducativos e centros terapêuticos do estado 
de Santa Catarina e tem como objetivo a oferta de Educação Básica na perspectiva 
do direito à educação com base na LDB 9.394/1996, no ECA 8.069/1990 e confor-
me estabelece a Resolução Nº 3 do CNE/2010 e a Resolução nº 110 do CEE/2012. 
São oferecidos cursos presenciais e avaliação no processo, nos níveis de Ensino 
Fundamental - Anos Iniciais (1º ao 5º ano), Ensino Fundamental - Anos Finais (6º 
ao 9º ano) e Ensino Médio, para que os adolescentes, jovens e adultos inseridos no 
programa, possam iniciar continuar ou concluir o processo de escolaridade básica. 
(SANTA CATARINA, 201-, n.p.71)
Não será realizado um debate neste texto acerca das particularidades e das condi-
ções objetivas da Educação em Espaços de Restrição e Privação de Liberdade (EERPL), 
pois, apesar de se inserir no contexto das muitas diferentes formas de pensar a Educação 
de Jovens e Adultos, acredita-se que demanda atenção para as suas especificidades. No 
entanto, este texto pode contribuir para que os educadores da EERPL possam construir as 
suas próprias proposições curriculares e pedagógicas.
Em Santa Catarina (SC), há diferentes formas de organização curricular e de oferta da 
EJA. Para tanto, busca-se respeitar as suas diversidades e as concepções, lançando um olhar 
neste texto para possíveis indicações quanto ao pensar e ao dialogar com essas diferentes formas.
A Educação de Jovens e Adultos(as), em Santa Catarina, observa as seguintes 
legislações: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN Nº 9.394/1996; o 
Parecer CNE/CEB Nº 11/2000 e a Resolução CNE/CEB Nº 1/2000, que tratam das Dire-
trizes Curriculares para a EJA; o Plano Nacional de Educação - PNE (Lei Nº 10.172/01); a 
Resolução Nº 3 do CNE/2010, que apresenta as Diretrizes Operacionais da Educação de 
Jovens e Adultos(as); e a Resolução Nº 2010/074/CEE/SC que situa as Normas Operacio-
nais Complementares referentes às Diretrizes Curriculares Nacionais e às Diretrizes Ope-
racionais para a Educação de Jovens e Adultos(as). Ainda, há as resoluções específicas 
da Rede Federal e dos Conselhos Municipais de Educação. 
Um aspecto importante a considerar é que a constituição dessa legislação é resul-
tado da correlação de forças dos movimentos sociais da Educação Popular e dos Compro-
missos e acordos internacionais, particularmente pelos tratados feitos nas Conferências 
Internacionais de Educação de Adultos (CONFINTEAS). Nesses termos, a política curricu-
lar nacional da Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas contempla o movimento da 
EJA a partir dos movimentos sociais e das organizações não governamentais.
7 Fonte: http://www.sed.sc.gov.br/servicos/etapas-e-modalidades-de-ensino/6617-educacao-de-jovens-e-adul-
tos. Acesso em: 10 maio 2019.
68 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN Nº 9.394/1996, ao si-
tuar a EJA como uma modalidade da Educação Básica, considera a atual Constituição Fe-
deral do Brasil ao incorporar, como princípio, que toda e qualquer educação visa ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação 
para o trabalho (BRASIL, 1988, art. 205). Nessas perspectivas, a Educação de Pessoas 
Jovens, Adultas e Idosas é modalidade estratégica de ação afirmativa e em defesa de 
uma igualdade de acesso à educação como bem social e, como tal, deve ser considerada. 
Trata-se, portanto, de um direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos 
financeiros e jurídicos de sustentação. 
Ressalta-se, assim, que as lutas que marcaram a constituição da EJA na legislação 
brasileira a transforma em status de modalidade de educação, representa a superação da 
histórica compreensão de ensino supletivo. Essa nova acepção não é mera formalidade, pois 
a EJA passou a ser entendida como ferramenta de inserção político-social de uma expressi-
va parcela da população excluída e expropriada de todas as formas de inclusão social.
Considerando as especificidades da Educação de Jovens e Adultos como Educa-
ção Básica, os documentos legais e de orientação, a EJA, nas diferentes redes de ensino, 
pode ser organizada em regime semestral pensada por segmentos, e este em fases ou 
etapas. Para cada Segmento da EJA, há uma carga horária específica (Quadro 2), regu-
lamentadapela legislação nacional e estadual e a Portaria SED No 13, de 4 julho 2016, do 
Diário Oficial de SC, que normatiza as alterações curriculares do Ensino Presencial dos 
cursos de 2° Segmento do Ensino Fundamental e do Ensino Médio na modalidade de Edu-
cação de Jovens e Adultos.
Quadro 2 - Carga Horária da EJA
Segmentos da Educação Básica Carga Horária
Primeiro Segmento - Anos iniciais 2000 h
Segundo Segmento - Anos finais 1600 h
Ensino Médio 1200 h
Neste momento de produção de um documento para a Educação de Jovens, Adul-
tos(as) e idosos(as) para o Ensino Fundamental (anos iniciais e anos finais) e Ensino Mé-
dio, o olhar remete para demarcar territórios a partir desses marcos legais e na compreen-
são de quem são os sujeitos e suas identidades constitutivas para uma pedagogia própria. 
Perante essas identidades, faz-se uma discussão sobre o currículo e a organiza-
ção no âmbito das ações de ensino e de estudo, tomando como base pensar o percurso 
formativo da EJA: os(as) jovens, os(as) adultos(as) e os(as) idosos(as) e são situadas indi-
Fonte: Matriz Curricular de EJA (SC) e documentos legais.
69CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
cações para a organização pedagógica e curricular na Educação de Jovens, Adultos(as) e 
Idosos(as), particularmente para a construção de modelos de currículos com base na inte-
gração curricular no sentido do desenvolvimento de ações interdisciplinares e, por último, 
são apresentadas considerações e recomendações para a EJA no território catarinense.
1.3.2 A Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas: 
a constituição dos marcos legais
A Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas é constituída por pessoas às 
quais foi negado o direito à educação durante a infância e/ou adolescência, seja pela não 
oferta de vagas, seja pelas inadequações do sistema de ensino ou pelas condições socioe-
conômicas desfavoráveis em suas vidas, dentre outros fatores. A história da EJA, portanto, 
expressa a multiplicidade das forças sociais, das lutas que marcaram a construção da atual 
LDBEN No 9.394/96 (BRASIL, 1996).
Pode-se afirmar que o Brasil possui uma legislação capaz de produzir avanços 
educacionais significativos; contudo, na atualidade, há um cenário de crise da sociedade 
brasileira e da adoção de políticas de estado mínimo, o que impõe vigilância e movimentos 
de lutas em prol da defesa dos direitos e das conquistas sociais objetivadas nas últimas dé-
cadas, pois se observa, em curso, retrocessos no âmbito das políticas públicas e da busca 
de direitos da população. Entre esses retrocessos, tem-se a questão da não garantia do 
direito à educação pública de qualidade por parte da população, particularmente àqueles 
das camadas populares. 
Em 2010, a média de estudos era de 6,9 anos; em 2012, de 7,2 anos; e de 7,7 anos 
em 2014. Em 2015, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento indicou que 
a média de anos de estudos no Brasil era de 7,8 anos, sendo a escolaridade obrigatória de 
12 anos. Desse modo, há um grupo elevado de estudantes que não concluem a escolari-
dade básica, sendo, logo, potenciais estudantes de EJA.
[...] em números absolutos, a taxa representa 11,5 milhões de pessoas que ain-
da não sabem ler e escrever. A incidência chega a ser quase três vezes maior 
na faixa da população de 60 anos ou mais de idade, 19,3%, e mais que o dobro 
entre pretos e pardos (9,3%) em relação aos brancos (4,0%). Quatorze das 27 
unidades da federação, porém, já conseguiram alcançar a meta do PNE, mas 
o abismo regional ainda é grande, principalmente no Nordeste, que registrou a 
maior taxa entre as regiões, 14,5%. As menores foram no Sul e Sudeste, que 
registraram 3,5% cada. No Centro-Oeste e Norte, os índices ficaram em 5,2% 
e 8,0%, respectivamente. (IBGE, 2018, n.p.)
70 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Em 2016, pesquisas do IBGE registram que o Brasil possuía 207,7 milhões de 
pessoas; destas, 66,3 milhões com 25 anos ou mais têm somente o Ensino Fundamental 
(IBGE, 2017), isso corresponde a 51% da população adulta com apenas a escolaridade 
elementar. Já, na pesquisa do IBGE sobre analfabetismo, em 2017, a taxa de analfabe-
tismo de pessoas com 15 anos ou mais de idade caiu de 7,2%, em 2016, para 7,0%, em 
2017, no Brasil (BRASIL, 2018), mas não obteve o resultado esperado que era de 6,5%, 
em 2015, pelo Plano Nacional de Educação (PNE).
Segundo os dados de Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD, 2010), 
no censo de 2010, a população de Santa Catarina era de 6.248.436 pessoas e a população 
estimada para 2018 era de 7.075.494. Em 2017, os dados de analfabetismo divulgados 
pelo (IBGE, 2018) revelam que Santa Catarina apresenta a taxa de analfabetismo de 2,6% 
da população com 15 anos ou mais.
Santa Catarina está entre os estados (Rio de Janeiro e Distrito Federal com 2,5 e 
São Paulo com 2,6%) com menor índice de analfabetismo da população com 15 anos ou 
mais; entretanto, o índice ainda não é suficiente. Embora o estado tenha conseguido uma 
redução significativa em relação a 2016, ainda não atingiu a meta do Plano Estadual de 
Educação que é de 98% de alfabetizados. Apesar desse bom índice em comparação a ou-
tros estados do país, a desigualdade aparece no quesito “raça”. Em Santa Catarina, a taxa 
é de 2,2% de analfabetos brancos e 5% de analfabetos pretos ou pardos, esses números 
são correspondentes à população com 15 anos ou mais. Dentro do território catarinense, 
também há diferença no índice referente a homens e a mulheres, uma vez que, entre eles, 
a taxa é de 2,3%; entre elas, de 2,9%. Esses números também são correspondentes à 
população com 15 anos ou mais.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP), Censo escolar de 201882, o número de alunos(as) de EJA matriculados(as) 
no território catarinense93 é de 73.462, comparado a 1.094.524 que constitui a soma dos 
anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio do sistema “regular” de 
ensino. Os indicadores apresentam registros de matrículas em EJA dos Anos Iniciais (I 
Segmento) ao Ensino Médio de 2015 a 2019. Esses indicadores apontam que, entre o 
período analisado, no ano de 2019, o Ensino Médio representa o maior percentual de ma-
trículas nas instituições do estado, que é de 57%, 36% dos anos finais na EJA e 7% dos 
anos iniciais na EJA.
Apesar dos avanços da expansão da oferta de EJA e do reconhecimento pelo poder 
8 Dados recuperados de http://www.educacenso.inep.gov.br/censobasico/#/ Acesso em: 1 maio 2019.
9 Dados disponíveis em: https://www.qedu.org.br/estado/124-santa-catarina/censo-escolar?year=2018&depen
dence=0&localization=0&education_stage=0&item=. Acesso em: 1 maio 2019.
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público acerca da importância do(a) educador(a) para a qualidade do ensino, nem sempre 
há uma política pública ampla para essa oferta que garanta os direitos conquistados. Para 
reparar a sua histórica trajetória de ausência de políticas de ofertas educacionais, seria im-
prescindível que a gestão pública cumprisse as resoluções das Conferências Nacionais de 
Educação (CONAEs) (2010 e 2014), em parte expressas nos dispositivos do Plano Nacio-
nal de Educação (PNE) (2014-2024). As CONAEs mobilizaram milhões de educadores(as) 
de todos os níveis, de todas as etapas e modalidades, de todos os estados da federação, 
inclusive a modalidade de EJA. Contudo, as metas do PNE decorrentes desse processo 
de mobilização democrática não têm sido prioridade da gestão pública e não dispõem do 
orçamento necessário. Esse fato se agrava ainda mais para a modalidade EJA, visto que 
já é marcada por uma realidade que tem sido condicionada às formas da oferta, muitas 
vezes aligeirada e com poucos recursos que são destinadas às pessoas jovens e adultas, 
ou seja, são esses “[...] os lugares sociais a eles reservados –marginais, oprimidos, excluí-
dos, empregáveis, miseráveis...[que] – têm condicionado o lugar reservado à sua educa-
ção no conjunto das políticas públicas oficiais” (ARROYO, 2006, p. 221).
Nesse tenso cenário que se apresenta, cada vez mais complexo, na arena de ne-
gociação e das disputas atravessadas por relações de saber e poder na definição das 
políticas curriculares, o desafio que a EJA tem pela frente é encontrar um desenho forma-
tivo com estrutura e formas teórico-práticas, capazes de sustentar um projeto educacional 
participativo e democrático, que promova o desenvolvimento integral dos(as) estudantes, 
que legitime a liberdade da mente e dos corpos e um sistema justo e includente.
Perante esse contexto, o currículo da EJA deve pautar-se na visibilidade dada aos 
sujeitos e, para tanto, precisa levar em conta sua história e reconhecer os (as) educan-
dos (as) como sujeitos culturais e sociais, sujeitos que chegam ao espaço escolar com 
diferentes realidades de “classe, raça, etnias, gênero, território, campo, cidade, periferia” 
(ARROYO, 2006, p. 221) e que podem expressar, em condições legitimamente reais, seus 
anseios, seus desejos e seus saberes. 
Destaca-se a importância dos currículos da EJA observarem a especificidade des-
ses sujeitos, que chegam aos espaços educacionais com uma bagagem cultural muito 
diversificada, com conhecimentos acumulados em seu percurso formativo e percepções 
singulares sobre a realidade do mundo. Entretanto, é preciso considerar também que mui-
tos(as) jovens e adultos(as) trazem consigo algumas experiências negativas, frustrantes, 
suportadas ao longo da vida. Muitas dessas experiências são frutos de relações injustas de 
poder que perpassam a sociedade capitalista e obrigam, sobretudo, as pessoas jovens e 
adultas oriundas de classes populares a abandonarem seus estudos por diversos motivos. 
Na EJA, conta-se ainda com uma realidade educacional em que as pessoas jovens 
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e adultas, ao retomarem seus estudos, encontram, nessa modalidade, a mesma escola 
excludente da qual outrora se evadiram, com práticas pedagógicas que não contemplam 
as suas expectativas pessoais e sociais. Apesar do reconhecimento da EJA pela legislação 
educacional como modalidade da Educação Básica, das reflexões realizadas nos fóruns 
de EJA nacional e regional, no conjunto das pesquisas acadêmicas, nas reflexões em-
preendidas nos momentos de formação inicial e continuada nas redes de ensino, ainda há 
tensionamentos que revelam a existência de diferentes concepções de conhecimento, de 
currículo, do papel do(a) professor(a), das metodologias para essa modalidade, portanto 
da concepção da EJA que é considerada nas redes de ensino. 
É necessário garantir que o direito à EJA não seja violado no que tange à qualidade e 
às condições de ensino e aprendizagem ofertadas aos seus sujeitos. No âmbito dessa reflexão, 
busca-se redimensionar o foco de análise para pensar e projetar um desenho curricular que 
responda à EJA na perspectiva do direito dessas pessoas. Para tanto, compreender quem são 
esses sujeitos e como eles/elas se constituem e se articulam no contexto social é condição 
proeminente para suplantar os desafios do currículo para essa modalidade de educação.
1.3.3 Os sujeitos da Educação de Pessoas Jovens Adultas e Idosas: 
identidades constitutivas de uma pedagogia própria
Diante das considerações explicitadas e dando continuidade às reflexões, ques-
tiona-se que desenhos curriculares correspondam à EJA na perspectiva do direito dos 
sujeitos dessa modalidade? Considerando que a EJA ocupa um lugar nas políticas afirma-
tivas, o que implica pensá-la como espaço de inclusão, de construção de identidades, de 
reafirmação de direitos, particularmente, do direito à educação?
Considera-se premente o reconhecimento de quem são os sujeitos que a procuram 
e que nela se encontram pessoas jovens, adultas e idosas e à escola cabe o importante 
papel da garantia dos Direitos Humanos, sendo imprescindível, nos diversos níveis, etapas 
e modalidades de ensino, a criação de espaços e tempos promotores desta cultura. Me-
diante o que preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação em Direitos 
Humanos (2012)104 faz-se necessário compreender esta garantia como um processo sis-
temático e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as 
seguintes dimensões: 
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos hu-
manos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local;
 b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura 
dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; 
10 Com parecer homologado por Despacho do Ministro, publicado no D.O.U de 30/05/2012, seção I, p.33
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c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis 
cognitivo, social, cultural e político; 
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção 
coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; 
e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instru-
mentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, 
bem como da reparação das violações. (BRASIL, 2012)
Especialmente, no que tange à EJA ocupar um lugar nas políticas afirmativas, como 
espaço de inclusão, de construção de identidades, de reafirmação de direitos, as Diretrizes 
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos é clara no, 
respeito a um conjunto de direitos internacionalmente reconhecidos, como os 
direitos civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam eles 
individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, que se referem à necessidade 
de igualdade e de defesa da dignidade humana. (BRASIL, 2012)
Neste sentido, a política dos direitos humanos pretende fazer cumprir, “[...] os direitos hu-
manos que estão preconizados e trabalhar pela sua universalização [...] os princípios da contem-
poraneidade: da solidariedade, da singularidade, da coletividade, da igualdade e da liberdade”.
Considerada a inserção desses sujeitos em processos de escolarização de EJA, 
questionam-se os conhecimentos ali adquiridos: Eles permitem que se reconheçam nessas 
relações de desigualdades na perspectiva de seu empoderamento? Em que medida a garan-
tia do princípio democrático de participação desses sujeitos contribui para essa perspectiva?
Esses questionamentos remetem ao que as pesquisas e os documentos dos fóruns 
de EJA, nos seus movimentos formadores, vêm apontando como condição sine qua non 
para se fazer currículo na EJA: a participação efetiva dos atores políticos dessa modalida-
de de ensino, isto é, os sujeitos da EJA, sua pertença como sujeito dessa ação. Reafirma-
-se, aqui, o caráter popular da educação que se faz e se refaz nas bases da participação, 
na cidadania e na autonomia dos seus sujeitos emergindo da vida cotidiana, da cultura 
popular e do trabalho. Em seu nascedouro, a educação popular emerge como instrumento 
de libertação das classes subalternas, exploradas e expulsas da mínima condição de so-
brevivência digna e humana (MANFREDI, 1980). 
Sob as bases freireanas, o processo educativo popular contém uma linguagem mui-
to própria, a qual alguns conceitos são muito caros e se sustentam pelo caráter dialógico, 
político e transformador da educação popular. Um desses conceitos é a conscientização 
que, como aponta Freire (1996), se refere a pensar processos em que “[...] a pessoa cons-
cientizada é capaz de perceber claramente, sem dificuldades, a fome como algo mais do 
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que seu organismo sente por não comer, a fome como expressão de uma realidade políti-
ca, econômica, social, de profunda injustiça”(FREIRE, 1996, p. 225). Freire defende que 
os sujeitos tenham o direito de dizerem a “sua palavra”, de modo que ele possa assumir a 
sua função de sujeito da sua história em colaboração com os demais e com o povo, sendo 
o diálogo outro conceito fundamental na sua obra. 
Na literatura sobre a EJA, Sanceverino (2016, 2019), ao problematizar os sentidos 
da mediação pedagógica na EJA, desenvolve reflexões acerca da dimensão mediadora do 
diálogo na ação docente na EJA. Ao reafirmar a política do diálogo como fundamento da 
prática pedagógica, a autora situa que
[...] para estabelecer a dialogicidade como fundamento e caminho para a práti-
ca pedagógica na Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas é necessário 
que o(a) professor(a) introduza uma cultura do diálogo em sala de aula. São as 
experiências de aprendizagens mediadas pelo diálogo que possibilitam aos(as) 
alunos(as) a preparação para a captação do mundo, para que eles(as) com-
preendam a realidade que os cerca e possam intervir nela. (SANCEVERINO, 
2016, p. 459).
Por esse caminho, sustenta-se a base metodológica da prática pedagógica da 
educação popular, como possibilidades para pensar a EJA: as próprias condições reais, 
concretas e objetivas de vida dos sujeitos, cujo processo de escolarização deve partir do 
contexto das significações populares para então articular com os referencias teóricos cons-
truídos pela cultura científica.
1.3.4 O percurso formativo da EJA: os(as) adultos(as) 
as juventudes e os(as) idosos(as)
Como percursos formativos, compreendem-se os processos constituintes das tra-
jetórias de formação que estão ou deveriam estar presentes nas práticas pedagógicas da 
educação de pessoas jovens adultas e idosas. Falar em percurso formativo na EJA é falar 
de identidade própria dessa modalidade de educação, elementos explicitados ao longo 
deste texto quando se caracterizam os sujeitos. Como defende Arroyo (2013), “[...] para 
outros sujeitos, são necessárias outras pedagogias”; portanto, se para outros sujeitos, ou-
tras pedagogias, outra docência. 
Dessa forma, defende-se o reconhecimento de um modelo pedagógico próprio 
para a EJA calcado pelos princípios já apresentados. Destaca-se, também, outro elemento 
fundamental, o trabalho, quer seja formal ou informal, mas que constitui e marca a vida 
dos sujeitos da EJA. Deve-se apontar para a necessidade de uma educação em que se 
visualizem as “[…] relações com o mundo do trabalho, com os saberes produzidos nas 
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práticas sociais cotidianas, e o envolvimento de todos com esse mundo e seus saberes for-
mais, seja como trabalhadores(as), como empregados(as) ou como desempregados(as)” 
(FÓRUNS DE EJA/ENEJA, 2010).
Pensar em uma pedagogia própria para a EJA demanda pensar a especificidade 
de pertencer aos setores populares da sociedade capitalista de produção. Por isso, Ar-
royo (2007) aponta para a necessidade de olhar para a especificidade de ser povo, de ser 
trabalhador(a), de ser pessoa jovem e adulta dos setores populares. Ao problematizar a 
realidade social em que se insere o sujeito da EJA e aferir que um dos primeiros traços que 
marcam a vida dessas pessoas é o desemprego, o autor chama atenção para o fato de que 
são, exatamente, essas pessoas que triplicam o trabalho informal. 
Para que os(as) jovens, adultos(as) e idosos(as) tenham a oportunidade de esco-
lher o percurso formativo que atenda a seus interesses, necessidades e aspirações, para 
que se assegure a permanência deles/as na escola, é preciso considerar uma concepção 
de currículo que reconheça as marcas das especificidades desses sujeitos da EJA: Jovens, 
adultos(as) e idosos(as) demarcados(as) pelas questões geracionais em suas diferentes 
histórias de vida, vinculadas às condições de classe, étnicas e de gênero, contextualizadas 
social, histórica, política e economicamente, mas certamente, sujeitos que vêm em bus-
ca de escolarização, de um direito constitucional, direito que não tiveram acesso quando 
crianças ou jovens (LAFFIN, 2016).
1.3.5 Como pensar efetivamente essa identidade pedagógica 
no contexto de um Currículo Base para o território catarinense?
É preciso considerar de que, para a EJA, não há um documento da Base Nacional 
Comum Curricular e, sobre a necessidade de sua elaboração, não há um consenso 
nacional, são mais os posicionamentos contrários do que os favoráveis. De qualquer modo, 
reafirma-se que é preciso garantir princípios fundamentais que considerem a diversidade 
de sujeitos, suas particularidades, seus saberes e suas histórias de vida ao se pensar em 
um documento curricular para a EJA. 
No documento do Currículo Base da Educação Infantil e Ensino Fundamental do 
território catarinense (2018), no contexto do Ensino Fundamental/anos iniciais anos finais, 
localizaram-se os conteúdos dos diferentes componentes disciplinares, pensados a partir 
de Unidades Temáticas, os objetos do conhecimento e seus objetivos. O que se precisa é 
pensar quanto à pertinência, ou não, dessas unidades temáticas e dos conteúdos no con-
texto dos sujeitos jovens, adultos(as) e idosos(as). Tanto no documento da BNCC como 
no de Santa Catarina, tais conteúdos não foram pensados especificamente para a EJA; 
76 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
desse modo, precisa ser um trabalho destinado aos(às) educadores(as) da EJA115. Portan-
to, neste texto, não se construiu esse rol de conteúdos, mas se propõe uma articulação 
dos princípios fundamentais da EJA e da busca de saberes que sejam demandados pelas 
necessidades conceituais desses(dessas) jovens, adultos(as) e idosos(as). 
Há, em diferentes redes de ensino do Brasil e de Santa Catarina, uma busca de 
modos organizativos interdisciplinares para romper com o modo convencional de organizar 
os saberes escolares em listas imensas de conteúdos, geralmente com pouca articulação 
entre si e com as demais áreas do conhecimento. Tais saberes, ao serem selecionados 
curricularmente, por vezes acabam sendo caracterizados em um recorte simplificado, re-
duzido e condensado do saber científico. Dessa maneira, ao serem descontextualizados 
das origens de sua produção, dificultam uma aprendizagem com compreensão e impõem 
limites a uma articulação interdisciplinar. 
Nesse sentido, propõe-se pensar uma organização curricular que considere os per-
cursos formativos dos sujeitos mediante unidades temáticas focadas em problemas mate-
riais ou conceituais, buscando aproximá-los da vida e do conhecimento dos/das estudantes, 
para que possam perceber/estabelecer uma maior relação de significado e reconhecer as fi-
nalidades e os motivos para apreenderem tais saberes. Destaca-se, também, a necessidade 
de metodologias e materiais utilizados nas diferentes ações e situações de ensino, de modo 
que possam auxiliar no processo de elaboração conceitual. Cabe, assim, ao educador, a 
organização intencional das ações de ensino; e, para a apropriação do conhecimento, busca-
-se a articulação dos conhecimentos cotidianos e sociais com os sistematizados, no sentido 
de possibilitar a apropriação dos diferentes campos do desenvolvimento do(a) educando(a).
Buscar na EJA os conteúdos necessários aos(às) estudantes e à sua vida a serem 
selecionados nas ações de ensino remete a debater essa questão. Em suas ações peda-
gógicas, os(as) docentes passam a considerar os diferentes significados e sentidos que 
os(as) alunos(as) atribuem a determinados temas, de modo a construir pontos de partida 
e constatar o que realmente eles(elas) já dominam e, então, planejam suas ações de ensi-
no-aprendizagem para a apropriação de novos conhecimentos. Nessa dimensão, corrobo-
ra-se com uma concepção de currículo já apontada em outros documentos curriculares de 
Santa Catarina, particularmente no texto intitulado Diretrizes para a organização da prática 
escolar na Educação Básica: Ensino Fundamental e Ensino Médio (SANTACATARINA, 
2000), pois essa concepção ajuda a pensar as especificidades de ensino-aprendizagem da 
Educação de Jovens e Adultos(as), ou seja, um currículo:
11 Em documento específico para a EJA (SANTA CATARINA, 2019), há a análise e a localização dos objetos 
do conhecimento das diferentes áreas com base no documento nacional e estadual.
77CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
[...] pautado num novo entendimento de que são os conteúdos escolares con-
siderados para a apropriação dos conceitos e na forma como estes conteúdos 
devem ser abordados. A elaboração conceitual constitui-se em categorias de 
compreensão da realidade que, quando elaboradas a partir de fundamentos 
científicos, possibilitam uma melhor maneira de organizar, interpretar e analisar 
essa mesma realidade. Esta forma de construção do conhecimento possibilita-
rá ao aluno uma compreensão da totalidade do sujeito, das relações estabeleci-
das social e historicamente, das formas de produção da sociedade e da relação 
estabelecida com a natureza e com o seu espaço físico, cultural, político, etc. 
Portanto, cada disciplina elegerá seus conceitos essenciais de trabalho, 
a partir da compreensão dos campos conceituais, dos conceitos que os 
mesmos correspondem. (SANTA CATARINA, 2000, p. 18, grifo nosso).
Além disso, é importante considerar que esses conceitos, organizados de forma 
sistematizada, englobam os vários conhecimentos: artísticos, sociais, políticos, científicos 
etc. Reitera-se a necessidade de ser considerada pelos(as) docentes a articulação entre 
o que realmente os(as) estudantes já dominam, os saberes que são necessários a eles(e-
las) no processo de ensino e aprendizagem e os diferentes significados e sentidos que 
eles(elas) atribuem a determinados temas e a relação com os conhecimentos indicados no 
documento Currículo Base do Ensino Fundamental do território catarinense. O que se indi-
ca não é a apropriação linear de listas de conteúdos desse documento base, mas que ele 
constitua um instrumento de consulta aos conteúdos das áreas. Esses conteúdos são com-
preendidos como meio para trabalhar os conceitos fundamentais e necessários aos(às) 
estudantes. Logo, selecionam-se os conteúdos dos diferentes componentes curriculares 
elegendo os conceitos essenciais à aprendizagem dos(as) estudantes.
É preciso lembrar que se trabalha com sujeitos jovens, adultos(as) e idosos(as) que 
conseguem fazer a análise de seu processo de aprendizagem, ou seja, de perceber o que 
conseguem aprender e que dificuldades sentem. Portanto, ao pensarem-se as ações de 
ensino e selecionar os conteúdos, é importante que os(as) estudantes saibam quais são 
esses conteúdos, seus objetivos e o que se espera deles(as), pois, desse modo, é possível 
que percebam e construam finalidades para se envolverem nas suas atividades de estudo. 
Nessa dimensão pedagógica, Moura (2001) aponta como possibilidade a organização das 
ações de ensino por meio do que conceitua de atividade orientadora do ensino (pensar 
boas situações de ensino). O autor afirma que 
[...] a atividade orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a per-
mitir que os sujeitos interajam, mediados por um conteúdo negociando 
significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma situação 
problema”. É atividade orientadora porque define elementos essenciais da ação 
educativa e respeita a dinâmica das interações que nem sempre chegam a resul-
tados esperados pelo professor. Este estabelece os objetivos, define as ações e 
elege os instrumentos auxiliares de ensino, porém não detém todo o processo, 
justamente porque aceita que os sujeitos em interação partilhem signifi-
cados que se modificam diante do objeto de conhecimento em discussão. 
(MOURA, 2001, p. 155, grifos nossos).
78 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Além disso, destaca-se a importância de considerar-se o diálogo com os(as) 
estudantes nas proposições curriculares e, assim, cabe a cada escola construir seu Projeto 
Pedagógico. Nesse processo, leva-se em conta, principalmente, os saberes e as mobiliza-
ções dos(as) estudantes para, então, selecionar os conteúdos constantes no Currículo da 
EJA no território catarinense (2019), mediante os conceitos básicos de cada área do co-
nhecimento e articular de forma histórica e contextualizada esses conceitos e conteúdos.
1.3.6 Desenhos curriculares com base na integração curricular
Há, no Brasil, e, neste caso, em Santa Catarina, diferentes modos organizativos da 
Educação de Jovens e Adultos(as), o que é coerente por ela se constituir uma modalidade 
da Educação Básica. Esse termo modalidade já indica outras formas/outros modos de or-
ganização curricular e pedagógica. Nos desenhos curriculares, que se busca dialogar com 
as particularidades dos(as) estudantes, recolhem-se modos organizativos a partir das ex-
periências de diferentes redes, bem como a perspectiva de integração curricular no sentido 
de se desenvolverem ações interdisciplinares. 
Para Santomé (1998, p. 61), a construção do conhecimento disciplinar toma como 
base paradigmas do pensamento científico e de que não há interdisciplinaridade sem dis-
ciplinas. É a partir da especialização de saberes que se pode buscar a interdisciplinaridade 
como uma unidade dialógica, universal e de sentido de compreensão da realidade. Buscam-
-se possibilidades de estabelecer relações interdisciplinares, que, para Zabala (1998, p.143-
144), se dão em três graus de relações: multidisciplinar: é a mais tradicional, não aparecem 
explícitas as relações que podem existir entre as disciplinas, pois é uma organização soma-
tiva; interdisciplinar: há intencionalidade de interação entre duas ou mais disciplinas, desde 
a comunicação de ideais até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria 
do conhecimento, da metodologia e dos dados da realidade e; a transdisciplinar: é o grau 
máximo de relações entre as disciplinas. Supõe-se uma interação mais global que favorece 
uma unidade interpretativa, com o objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade 
sem parcelamento. Determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras. 
Na busca de compreensão, remete-se ao conceito de integração curricular, que, segun-
do Santomé (1998), significa a estruturação das diferentes áreas de conhecimento de modo a 
abordar temáticas significativas aos sujeitos da aprendizagem. O pesquisador aponta que há 
diferentes formas de efetivar essa integração: a) Integração correlacionando diversas discipli-
nas, em que os conceitos de uma disciplina se integram a conceitos de outras (por exemplo, 
um conhecimento geográfico ser necessário para a compreensão de um histórico ou matemá-
tico); b) Integração de temas, tópicos ou ideias, quando estes integram diversos conteúdos e 
atividades características de diferentes áreas de conhecimento; c) Integração de uma questão 
da vida diária, pois debatem temas da vida cotidiana integrando saberes das diversas discipli-
nas; d) Integração que se dá mediante problematizações de pesquisas dos(das) estudantes.
79CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.3.7 Por que pensar essa integração no âmbito 
da Educação de Jovens, Adultos(as) e Idosos(as)? 
A organização do trabalho integrado facilita a apropriação do saber mediante uma 
apresentação de conteúdos sem descuidar da lógica das conexões. Em busca de resposta 
a essa questão, remete-se à indicação de Gimeno Sacristán:
A ordenação dos componentes do currículo dentro de uma área e a relação 
entre elas é uma constante na didática, promovida pela intenção de que a 
seleção de peças - que é todo currículo - tenha uma coerência para quem 
as deve assimilar [...]. A integração do saber é algo que acontece na mente 
dos indivíduos (TABA, 1974, p. 392), mas pode se facilitar externamente 
com uma apresentação dos conteúdos mais de acordo com essainten-
ção; portanto, é necessário propô-la quando se planeja o currículo. A inte-
gração pedagógica do conhecimento não anula a ordem lógica entre saberes 
ou a ordem construída dentro de cada disciplina, senão que o subordina à pre-
tensão de sua integração. Não significa que se descuidará da lógica das co-
nexões que existem entre os temas, conceitos ou partes específicas, mas sim 
que, levando-as em conta, se busca apresentar os conteúdos da forma mais 
adequada para uma aprendizagem significativa, interessante e que mostre a 
maior quantidade de relações possíveis entre componentes, com problemas 
reais e aplicações à vida cotidiana, originando experiências variadas. (GIMENO 
SACRISTÁN, 1998, p. 283, grifos nossos).
Para a organização curricular no contexto dos anos iniciais, há mais possibilidades 
para uma proposta de integração, em função de sua organização não disciplinar contando 
com a unidocência. No entanto, no contexto dos anos finais e do Ensino Médio estruturados 
disciplinarmente, se não for pensada uma organização específica com tempos disponíveis 
para que os/as docentes pensem essa integração curricular, certamente haverá mais dificul-
dades nessa integração. Metodologicamente, a organização curricular pode ser viabilizada 
por diferentes abordagens e perspectivas na objetivação de integração curricular, pois:
O currículo formal exige a seleção e a organização desses conhecimentos em 
componentes curriculares, sejam eles em forma de disciplinas, módulos, projetos 
etc., mas a integração pressupõe o reestabelecimento da relação entre os conhe-
cimentos selecionados. Como o currículo não pode compreender a totalidade, a 
seleção é orientada pela possibilidade de proporcionar a maior aproximação do 
real, por expressar as relações fundamentais que definem a realidade. (RAMOS, 
2009, p. 117).
Destaca-se que, mesmo levando em conta as diferentes perspectivas assumidas 
pelas redes de ensino, vale lembrar que, independentemente,
80 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
[...] da forma de organização e das estratégias adotadas para a construção do 
currículo integrado, torna-se imperativo o diálogo entre as experiências que estão 
em andamento, o diagnóstico das realidades e demandas locais e a existência de 
um planejamento construído e executado de maneira coletiva e democrática. Isso 
implica a necessidade de encontros pedagógicos periódicos de todos os sujeitos 
envolvidos no projeto, professores, estudantes, gestores, servidores e comunida-
de. É importante ressaltar, mais uma vez, que essa construção curricular implica 
uma nova cultura escolar e uma política de formação docente; também a produção 
de um material educativo que seja de referência, mas, de forma alguma, prescriti-
vo. (BRASIL, 2007, p. 53).
1.3.8 O planejamento de situações mobilizadoras de ensino 
Sugere-se, para a organização das ações de ensino, a Unidade Temática, a qual 
constitui um recorte organizado de forma didática, que agrupa os conceitos, e/ou temáti-
cas, conhecimentos significativos e relevantes encontrados nos componentes curriculares 
e que atendem ao Eixo Transversal, às dimensões formadoras e aos eixos integradores. 
A Unidade Didática/Temática é compreendida como um recorte organizado, que 
agrupa os conceitos e/ou temáticas, problemas, conhecimentos significativos e relevantes, 
encontrados nos componentes curriculares e que atendem às dimensões formadoras, aos 
eixos integradores. No Quadro 3 a seguir, apresentam-se os elementos necessários para 
composição da unidade temática.
Quadro 3 - Elementos para elaboração das Unidades Temáticas
UNIDADE TEMÁTICA
Fase ou 
período 
letivo 
Eixos integradores
Projeto integrador como 
mobilização da integração 
das áreas do conhecimento
Componentes 
curriculares e os objetos 
do conhecimento 
Proposição de unidades te-
máticas, eixos conceituais, 
e/ou problemas, os quais 
viabilizem a integração hori-
zontal e vertical.
Seleção do conhecimento e 
atividades de aprendizagem 
integradas entre as áreas 
que componham um projeto 
que permita ao estudante a 
vivência e intervenção social 
e escolar. 
Objetos dos conhecimen-
tos e das bases conceituais 
do Currículo Base da Edu-
cação Infantil e do Ensino 
Fundamental do Território 
Catarinense e dos cadernos 
de EJA.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Nessa sistematização, procura-se potencializar a formação, centrando seus inte-
grantes no reconhecimento das necessidades e das mobilizações dos/as estudantes e na 
elaboração e no desenvolvimento de um projeto que viabilize a efetivação da sua atividade 
estudo perante uma perspectiva interdisciplinar por meio dos princípios da integração cur-
ricular. Na atividade de planejar situações de ensino, deve-se ter a preocupação de traba-
lhar o conhecimento de forma contextualizada, o que implica refletir acerca das questões 
apontadas por Hernández:
81CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Uma tarefa fundamental do currículo escolar consistiria na proposta de ques-
tões do tipo: Como se produziu esse fenômeno? Qual é a origem dessa prática? 
Sempre foi assim? Como o percebiam as pessoas de outras épocas e lugares? 
Consideravam-nos tal como nós? Como se explicam essas mudanças? Por 
que se considera uma determinada visão como natural? Por que se excluem 
outras interpretações? Como esse fenômeno afeta nossas vidas e de outras 
pessoas? A partir dessas e de outras perguntas, procuraria buscar-se, com os 
alunos, fontes diversas que apresentem respostas que sejam reflexo de como 
o conhecimento não é estável e que a realidade se ‘fixa’ em função das inter-
pretações que se produzem em cada momento. (HERNÁNDEZ, 1998, p. 28).
No conjunto das reflexões deste documento, aponta-se que a organização de boas 
situações de ensino perpassa pensar procedimentos, ações e recursos de acordo com 
cada objetivo e ação, cujo olhar e diálogo emergem sempre a partir dos sujeitos a quem es-
sas ações se destinam. Desse modo, este documento apresenta um conjunto de reflexões 
sobre os sujeitos da Educação de Jovens, Adultos(as) e Idosos(as), o contexto de oferta 
e de indicações teórico-metodológicas do currículo para a EJA, no território catarinense, 
que objetivam ações de ensino em que o diálogo e os sujeitos são princípios fundamentais.
1.3.9 Considerações e recomendações 
Ao concluir este texto, situa-se um conjunto de recomendações/sugestões para a ela-
boração de diretrizes curriculares, teórico-metodológicas e operacionais para a implantação/
acompanhamento da EJA no território catarinense. Assim sendo, indica-se e defende-se:
	� a compreensão dos fundamentos teórico-metodológicos da Educação de Jovens, Adul-
tos(as) e Idosos(as) como uma modalidade da Educação Básica. Tal compreensão 
busca, em sua organização curricular, ações de Integração curricular orientada pelos 
princípios do trabalho, das questões sociais e da diversidade como percurso formativo;
	� o enfoque maior, por parte do(a) professor(a), nas experiências concretas dos(as) jo-
vens e adultos(as), em sua maioria, trabalhadores(as) como elementos fundantes para 
o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem;
	� a incorporação nas propostas curriculares dos seguintes componentes pedagógicos: ava-
liação diagnóstica e formativa, planejamento participativo com toda a comunidade escolar; 
	� a autonomia das diferentes redes de ensino na construção de matrizes curriculares a 
partir das especificidades dos/das estudantes jovens, adultos(as) e idosos(as) no diálo-
go com as equipes pedagógicas;
	� a necessidade de acompanhamento pedagógico dos cursos e dos(as) estudantes na 
busca de estratégias de acesso, permanência e continuidade de estudos;
82 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
	� a promoção de chamadas públicas para a Educação de jovens, adultos(as) e idosos(as) 
como direito subjetivo e constitucionalpor parte das redes de ensino;
	� a elaboração de materiais didáticos por parte das redes de ensino, conjuntamente aos 
seus/suas docentes fundamentados em diretrizes específicas para a EJA; 
	� a construção de indicativos para a formação docente que atenda ao caráter crítico-refle-
xivo e que compreenda as especificidades da EJA;
	� as garantias por parte das redes de ensino condições materiais, de estrutura pedagó-
gica e financeiras aos docentes e às discentes da EJA e a constituição de documentos 
legais e de orientação para a EJA nos diferentes Conselhos Municipais de Educação;
	� os programas de alfabetização de jovens, adultos(as) e idosos(as) precisam ser pen-
sados como processos iniciais de escolarização e é preciso que seja garantida a oferta 
para a continuidade dos processos de escolarização desses(as) estudantes.
	� a criação de políticas de valorização dos profissionais da Educação de Jovens, adul-
tos(as) e idosos(as), incluindo quadros efetivos de docentes.
	� as perspectivas de possibilidades de inserção social de apostas na diversidade como 
percurso formativo mediante os elementos que constituem este documento.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão. In: BRASIL. Construção co-
letiva: contribuições à Educação de Jovens e Adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2006. p. 221-230.
______. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares? REVEJ@ - Revista 
de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. 2007. 
______. Políticas educacionais e desigualdades: à procura de novos significados. Educação & Sociedade, 
Campinas, v. 113, p. 1381-1416, 2010. 
______. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. 
______. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1996. 
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução 
Nº 1, de 5 de julho de 2000. Brasília, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/marco-2012-pdf/
10161-2-resolucao-cne-ceb-01-2000/file. Acesso em: 5 maio 2019.
______. Ministério da Educação. Conselho Nacional De Educação. PARECER CNE/CP Nº: 8/2012. Despacho 
do Ministro, publicado no D.O.U. de 30/5/2012, Seção 1, Pág. 33. Diretrizes Nacionais para a Educação em 
Direitos Humanos. Brasília, 2012. Disponível em: <https://www.mdh.gov.br/navegue-por-temas/educacao-em-
-direitos-humanos/DiretrizesNacionaisEDH.pdf> Acesso em: 16 set 2019.
______. Resolução No 3, de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jo-
vens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos 
de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida 
por meio da Educação a Distância. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 113, p. 66, 16 jun. 2010. 
85CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.4 EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Consultora 
Adriana Ferreira da Silva
Colaboradora 
Fernanda Zimmermann Forster
Grupo de Trabalho
Elizabete Aparecida de Lima Fagundes
Everaldo Santos de Aguiar
Rodrigo Lucas Pereira
Sandra Helena Maciel 
Tamara Spinola Pereira Pailão Barbosa 
Ao abordar a modalidade da Educação Escolar Quilombola, é necessário memorar 
alguns aspectos importantes que marcaram toda nossa história de colonização. O Brasil é 
um país que viveu mais de 300 anos sob um sistema escravocrata e desumano, que recebeu 
o maior contingente de negros escravizados no mundo, ficando com o vergonhoso título de 
último país a abolir a escravidão. Essas pessoas, nossos ancestrais, foram retiradas da mãe 
África à força e transportadas como mercadorias para uma terra distante, em que a união e 
a colaboração negra eram a única opção de resistência diante dessa barbárie. Desde que os 
Africanos foram trazidos para o Brasil na condição de escravizados, iniciou-se uma trajetória 
de exclusão social e invisibilidade, que, na prática, negou direitos aos negros/remanescentes 
e desconsiderou os territórios quilombolas na estrutura agrária brasileira. 
Além disso, salientamos que, apesar do contexto em que o povo africano foi escra-
vizado, a origem ancestral, cultural, econômica e social coletiva não foi abandonada. Seus 
laços de pertencimento ainda estão ligados a partir da remanescência quilombola. A expres-
são Quilombo é originária da palavra “quimbundo” que quer dizer “união, reunião de acam-
pamentos” ou, ainda, “residência, acampamento de guerra de habitação” (LOPES, 1988). “A 
formação de quilombos não somente a partir de fugas e insurreições, mas de diversos outros 
contextos, como heranças de terras de antigos senhores, abandono das plantações e das 
terras em razão da decadência econômica ou pela compra de alforria e manutenção de um 
território próprio e a produção autônoma” (CARRIL apud MOURA, 1988, p. 2). 
 Na atualidade, segundo o Decreto No 4.887/2003 (BRASIL, 2003), as comunidades 
quilombolas são grupos étnico-raciais segundo critérios de auto atribuição, com trajetória 
histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestrali-
dade negra relacionada à resistência à opressão histórica sofrida. Segundo Adriana Ferrei-
86 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
ra da Silva126, cada quilombola tem uma forma específica e cheia de significados e saberes 
ao compreender “o que é ser quilombola”. 
Quilombo é lugar de luta e conquista de liberdade e de preservação da cultura 
refletida na sua forma de organização territorial local, no uso social da terra 
para subsistência; identidade; memória; ancestralidade religiosa diversificada; 
práticas culturais e coletividade. Os Quilombolas carregam consigo uma identi-
dade legítima de representação de uma parte muito significativa de constituição 
da história do país, embora muito se tem mascarado ou negado essa partici-
pação pelo predomínio do poder hegemônico, atravessado pelo racismo, que 
ainda se apresenta na contemporaneidade de forma a negar os quilombolas 
como parte da constituição e consequente negação dos direitos adquiridos. 
(SANTA CATARINA, 2018, p. 23). 
1.4.1 As Comunidades Quilombolas de Santa Catarina
Tramitam no Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) 1.536 
processos para regularização das terras. Desses processos, apenas 219 já terminaram a 
fase de elaboração do Relatório Técnico de Identificação e Delimitação (RTID). Somente 
369 terras quilombolas estão tituladas no Brasil. Estima-se, assim, que serão precisos 600 
anos para titularem todas as comunidades quilombolas no país. 
Os dados oficiais disponibilizados pela Fundação Cultural Palmares (FCP) são fre-
quentemente atualizados em razão dos novos processos de reconhecimento, de titulação e 
de certificação. Não obstante, Santa Catarina conta com 18 comunidades remanescentes 
que receberam o Certidão de Reconhecimento como “Comunidade Remanescente Qui-
lombola”, sendo elas: Invernada dos Negros – Campos Novos/Abdon Batista; São Roque 
– Praia Grande/Mampituba; Valongo – Porto Belo; Morro do Fortunato – Garopaba; Santa 
Cruz – Paulo Lopes; Campo dos Poli – Monte Carlo/Fraiburgo; Morro do Boi – Balneário 
Camboriú; Tabuleiro – Santo Amaro da Imperatriz; Família Thomaz – Treze de Maio; Caldas 
do Cubatão – Santo Amaro da Imperatriz; Aldeia – Garopaba; Vidal Martins – Florianópolis; 
Ilhotinha – Capivari de Baixo; Itapocu – Araquari; Rosalina – Araranguá; Beco do Caminho 
Curto – Joinville; Areias Pequenas – Araquari; Tapera – São Francisco do Sul (FUNDAÇÃO 
CULTURAL PALMARES, 2018). Essas comunidades não resultaram apenas de fugas ou 
revoltas, mas a partir de lutas e de estratégias negraspela construção de autonomia, por 
meio da compra de alforria ou de pequenas terras, muitas delas adquiridas por prestação 
de serviços ou doações em testamentos de antigos senhores.
A Educação Escolar Quilombola é uma reivindicação histórica dos movimentos qui-
lombolas e do movimento negro em todo o país. Essa pauta histórica foi reconhecida como 
um direito em 2010, desde a publicação do Documento Final da Conferência Nacional 
da Educação (CONAE). Nessa Conferência, deliberou-se sobre a necessidade imediata 
12 Oriunda da Comunidade Quilombola Invernada dos Negros, Campos Novos/Abdon Batista/SC, trata-se de 
uma informação verbal constante na Política de Educação Escolar Quilombola (SANTA CATARINA, 2018).
87CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
da elaboração de uma legislação específica para a implementação da Educação Escolar 
Quilombola e o seu reconhecimento. Contudo, a escolarização nas comunidades quilom-
bolas de Santa Catarina iniciou-se pela inserção do Projeto de Alfabetização, no qual o 
Movimento Negro Unificado (MNU), em 2003, com uma militância junto às Comunidades 
Quilombolas do Estado, comprometeu-se com a organização sociopolítica dos Quilombos. 
Em 2005, o maior entrave para o desenvolvimento das comunidades estava no 
alto índice de analfabetismo. Surgiu, assim, a necessidade de construir um Programa de 
Educação Quilombola que atendesse às especificidades das Comunidades Quilombolas. 
Constituiu-se um coletivo de 16 Educadores de oito Comunidades de Remanescentes dos 
Quilombos de Santa Catarina, além de Professores que compunham o quadro do MNU-
-SC, com o objetivo de construir e implementar um Projeto de Educação Quilombola para 
atender às necessidades de uma formação educacional que contemplasse os aspectos 
políticos, econômicos e sociais das comunidades negras rurais e urbanas. Em 2006, por 
solicitação desse coletivo, foi realizada uma audiência com a Secretaria de Estado da 
Educação de Santa Catarina, em que foi apresentado o contexto de exclusão das políticas 
de educação nas comunidades. O resultado foi a realização de um seminário com a parti-
cipação das direções dos Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) que tinha por 
objetivo criar uma política educacional focada na cultura e na cosmovisão quilombola. No 
entanto, resultou em um Projeto de Alfabetização em convênio com a Fundação Banco do 
Brasil, Associação Rondon Brasil, Movimento Negro Unificado de Santa Catarina e Secre-
taria de Estado da Educação por meio do Programa Brasil Alfabetizado a partir do governo 
de 2003, além da inclusão no projeto Saberes da Terra. A meta era alfabetizar 486 Jovens e 
Adultos tendo como resultado 460 pessoas alfabetizadas, sendo em sua maioria mulheres. 
Atualmente a Educação Escolar Quilombola (EEQ)137 está em processo de regula-
mentação e aprovação da matriz curricular do ensino pelo Conselho Estadual de Santa 
atarina para torna-la efetiva em todos os campos educacionais,148 pois a mesma é uma 
13 I – da historicidade, ancestralidade e memória coletiva;
II - das línguas reminiscentes; 
III - dos marcos civilizatórios; 
IV - das práticas culturais; 
V - das tecnologias e formas de produção do trabalho como princípio educativo;
VI - dos acervos e repertórios orais;
VII- dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das comunidades 
quilombolas de todo o país;
VIII- da territorialidade e respeito aos processos históricos de luta pela regularização dos territórios 
tradicionais dos povos quilombolas;
IX- do reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades tradicionais;
 
14 A Educação Escolar Quilombola será ofertada por estabelecimentos de ensino localizados em comunidades 
quilombolas, rurais e urbana, reconhecidas pelos órgãos públicos responsáveis devendo observar o seguinte: A 
Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e as escolas quilombolas, quando nucleadas, deverão 
88 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
modalidade oferecida dentro da Educação de Jovens e Adultos nos níveis de nivelamento, 
Ensino Fundamental anos finais e Ensino Médio,. iniciado a partir de 2016 na EJA, tendo 
como eixos temáticos a Ancestralidade e a Territorialidade. Segundo a Política de Educa-
ção Escolar Quilombola, “[...] a ancestralidade é o signo da resistência a afrodescendente 
e está relacionada à história do negro no Brasil e parte do processo de sua inclusão social, 
respeito às diferenças, e na convivência sustentável do homem com o meio ambiente [...]”; 
já a territorialidade, juntamente à 
[...] ideia de pertencimento de grupo, torna-se a expressão da identidade. [...]. 
A terra para as comunidades quilombolas tem valor diferente dado pelos gran-
des proprietários. Ela representa o sustento e é ao mesmo tempo o resgate a 
memória dos antepassados, onde se realizam as tradições, onde se criam e 
recriam valores, onde se luta para garantir o direito de ser diferente sem ser 
desigual [...]. (SANTA CATARINA, 2018, p. 37).
Dentro da (EEQ) os princípios da oralidade, identidade, coletividade e da mulher 
quilombola são abordados por meio das áreas do conhecimento159 acontecem a partir da 
Pedagogia da Alternância1610 que integra a vivência do aluno no Tempo (TC) com a prática 
da assimilação desses conhecimentos, no Tempo Escola (TE) , fazendo a articulação 
entre conhecimentos prévios e científicos, os quais asseguram a interdisciplinaridade dos 
conteúdos e o currículo; sendo que os educandos efetivaram seus conhecimentos fazendo 
a sistematização das atividades que envolvem estudantes, professores e a comunidade,
ficar em polos quilombolas. Quando os Anos Finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio, integrado ou não à 
Educação Profissional Técnica e a Educação de Jovens e Adultos não puderem ser ofertados nos próprios territórios 
quilombolas, e a garantia de transporte intracampo dos estudantes quilombolas, em condições adequadas de 
segurança. A Secretaria de Estado da Educação (SED) deve garantir a identificação dos estudantes oriundos de 
territórios quilombolas, no sistema de informações educacionais Garantir a alimentação escolar, na forma da Lei e 
em conformidade com as especificidades socioculturais das comunidades quilombolas. A demanda da Educação 
Escolar Quilombola deve ser identificada no Plano de Atendimento Educacional das Gerências Regionais e/ou 
Coordenadorias de Educação (conforme nova estrutura do estado) e nas Secretarias Municipais de Educação, de 
acordo com a responsabilidade de cada ente federado. O Estado e os Municípios devem assegurar, Os materiais 
didáticos pedagógicos próprios preferencialmente deverão ser produzidos considerando a autoria, história e 
experiência das comunidades quilombolas e com anuência das mesmas, bem como salas ambiente, ginásio de 
esportes, centros culturais), escolas, para o atendimento da Educação Escolar Quilombola.
15 A saber: Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, Linguagens, Saberes e Fazeres Regionais.
16 A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, 
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica 
de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam 
a Educação Básica brasileira. Na estruturação e organização da (EEQ) cada etapa da Educação Básica, poderá 
assumir variadas formas, de acordo com o art. 23 da LDB, tais como:
I - anuais; 
II- períodos semestrais;
III - ciclos;
IV - alternância regular de períodos de estudos com tempos e espaços específicos;
V - grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou por forma diversa de 
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
89CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTALDO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
principalmente os griots (os mais velhos considerados sábios contadores de histórias), na 
qual há um processo de estudo, pesquisa e proposta de intervenção na comunidade. Por-
tanto os professores são preferencialmente quilombolas e que tenham a carta de anuência 
dada pelas lideranças. Na (EEQ) o planejamento das aulas dá-se pela organização cole-
tiva semanalmente entre as áreas do conhecimento, priorizando os eixos e princípios que 
orientam o processo educacional, em suma o processo avaliativo deve ser contínuo, de 
forma a observarem-se as diferentes formas de apreensão do conhecimento tradicional e 
científico – feito por meio de seminários de socialização e de projetos de intervenção na 
comunidade com a participação dos mais velhos –, e a intensão para o empoderamento 
etinico racial e a transformação social, política e econômica, considerando-se as realida-
des e as especificidades das comunidades quilombolas de SC. 
O processo avaliativo deve ser contínuo, de forma a observarem-se as diferentes 
formas de apreensão do conhecimento tradicional e científico – feito por meio de seminários 
de socialização e de projetos de intervenção na comunidade com a participação dos mais ve-
lhos –, e a intensão para o empoderamento e a transformação social, política e econômica, 
considerando-se as realidades e as especificidades das comunidades quilombolas de SC.
1.4.2 Orientações gerais para Base Curricular Catarinense
Os diferentes componentes curriculares e o Projeto Político Pedagógico de todas 
as unidades escolares devem abordar as questões inerentes à existência de comunidades 
quilombolas em Santa Catarina, de modo a contemplar os seguintes aspectos: as diferen-
tes formas de racismo, inclusive estrutural; contextualizar o racismo na sua base teórica 
histórica, compreender que há uma necessidade em abordar políticas de direito por re-
paração histórica; fomentar o protagonismo negro nas diferentes esferas da sociedade, 
atendendo às disposições da Lei de Reparação história No 12.711/2012; assim como a 
ressignificação de quilombo pelo Decreto No 4.887/2003, pela Convenção No 169, da Orga-
nização Internacional do Trabalho (OIT), artigo 68, pela LDB Nº 9.394/1996 e pelo caderno 
de políticas públicas de Educação Quilombola/2018 de Santa Catarina. O reconhecimento 
e a valorização da cultura africana como berço da humanidade devem ser ressaltados. A 
remanescência e o processo de identificação, de localização, de certificação e de titulação 
das comunidades quilombolas de Santa Catarina devem aparecer nos currículos. Os sabe-
res tradicionais, a cultura e a ancestralidade devem ser ressignificados. Há a necessidade 
de inserção de referenciais teóricos de autoras e autores negros como contribuição histó-
rica, política, social, econômica e científica da educação. 
Assim sendo, é preciso salientar que, apesar do contexto histórico de exploração, 
de desvalorização e da tentativa de tornar invisível o povo negro brasileiro, em especial, 
o catarinense, faz-se necessária a inclusão de tais conhecimentos nos componentes cur-
90 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
riculares de Santa Catarina como forma de reparação histórica. Temos ciência de que tal 
documento ainda não contempla a Educação Escolar Quilombola em sua completude, nem 
atende a todas as reinvindicações da sociedade civil negra organizada; contudo, faz parte 
dos primeiros passos rumo a uma sociedade mais justa e equitativa, garantidos na vigente 
Constituição da República Federativa do Brasil.
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacio-
nal. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1996. 
______. Lei n° 12.711, de 29 agosto de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas 
instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Diário Oficial da União: 
seção 1, Brasília, DF, n. 169, p. 1-2, 30 ago. 2012. 
______. Convenção N° 169 sobre povos indígenas e tribais e Resolução referente à ação da OIT/Orga-
nização Internacional do Trabalho. Brasília: OIT, 2011.
______. Decreto Nº 4.887, 20 de novembro de 2003. Regulamenta o procedimento para identificação, 
reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das 
comunidades dos quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitó-
rias. Brasília, 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4887.htm. Acesso em: 
12 abr. 2019. 
FUNDAÇÃO CULTURAL PALMARES. Comunidades Quilombolas de SC. 2018. Disponível em: http://www.
palmares.gov.br/?page_id=417. Acesso em: 12 abr. 2019.
LOPES, N. Bantos e malês e identidade negra. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1988.
MOURA, C. Rebeliões e Senzalas. 4. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Política de educação escolar quilombola. Florianó-
polis: Secretaria de Estado da Educação, 2018.
91CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.5 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Consultores
Davi Timóteo Martins
Josué Carvalho 
Nanblá Gakran
 
Colaborador 
Cesar Cancian Dalla Rosa
Grupo de Trabalho
Lalan Priprá Paté
Osias Tucugm Paté
Pedro Egino Leites de Alexandre
João Batista Antunes
Daniel Timóteo Martins
Marco Antônio da Silva
Historicamente, os povos indígenas foram negligenciados como produtores de co-
nhecimentos. É relativamente recente a descoberta de que as tecnologias indígenas são 
responsáveis por preservar o meio ambiente e, assim, garantir o futuro do planeta. Os dados 
referentes à destruição da natureza em prol de um consumo desenfreado, as catástrofes 
naturais e o aquecimento global fizeram com que parte de uma sociedade etnocentrada em 
parâmetros ocidentais olhasse para os indígenas com apreço: como guardiões do planeta. 
Os saberes indígenas passaram, assim, a ser considerados, especialmente em rela-
ção ao cuidado com a natureza, mas continuam sendo homogeneizados e compactados em 
suas diferenças culturais, como ocorre desde o contato. Importa esclarecer que cada povo 
indígena é portador de conhecimentos distintos em relação ao cuidado com as pessoas e 
com o ambiente como um todo. As formas de tratar gente e natureza, os rituais, os métodos 
de ensino e a aprendizagem podem ser semelhantes entre os povos, mas raramente iguais. 
Refuta-se a ideia homogeneizante, porém considera-se que os povos nativos têm em co-
mum cosmologias nas quais humanos, meio ambiente e mundo espiritual são indissociáveis. 
No que tange à Educação Escolar Indígena, com a Constituição Federal de 1988, os 
Povos Indígenas conquistaram o direito a uma educação escolar específica, diferenciada, in-
tercultural, bilíngue/multilíngue e comunitária. No artigo 210 (BRASIL, 1988), assegura-se aos 
indígenas o uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, cabendo ao 
Estado proteger as manifestações das culturas indígenas. A coordenação nacional das políticas 
de Educação Escolar Indígena é de competência do Ministério da Educação (MEC), cabendo 
aos Estados e Municípios a execução para a garantia deste direito dos povos indígenas. 
92 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Nas leis subsequentes e artigos, fica definida a Educação Escolar Indígena como moda-
lidade com organização curricular e princípios específicos por meio da Resolução CEB-CNE No 
5/2012, respeitadas as políticas territoriais organizadas no Decreto Presidencial No 6.861/2009. 
Em Santa Catarina, a organização escolar indígena é reconhecida e organizada no Sistema de 
Ensino pela Resolução CEE-SC No 68/2018, onde estão dispostas as Normas Complementares 
para a oferta de Educação Básica na modalidade de Educação Escolar Indígena.
1.5.1 Educação Indígenae Educação Escolar
No estado de Santa Catarina, existem aproximadamente 16 mil indígenas vivendo 
em 27 Terras Indígenas demarcadas ou em processo de demarcação, pertencentes a três 
povos distintos: Povo Kaingang, com maior contração no Oeste; Povo Guarani Mbya e 
Nhandeva, com maior concentração na região litorânea; Povo Laklãnõ/Xokleng, concen-
trado no Alto Vale do Itajaí. Esses dados foram obtidos com o último Censo (2010). Ao que 
se refere à questão da comunidade estudantil, pelos dados do Censo Escolar de 20151711, o 
estado conta com aproximadamente 3 mil matrículas, estando por volta de 2.700 na rede 
estadual e 200 na rede municipal de ensino. O Censo aponta que a maior concentração de 
matrículas está no Ensino Fundamental, com cerca de 71% do total. Quanto ao número de 
professores, aproximadamente 250 são indígenas e 50 são não indígenas. 
A educação escolar, para ambos os povos nos últimos anos, vem tomando forma e 
relevância, porém uma comunidade, mesmo pertencendo ao mesmo povo, preserva suas 
especificidades e concepções próprias sobre a educação escolar. Embora haja a ideia 
da instituição escolar como espaço de ensino e de aprendizagem, a educação indígena 
e a educação escolar fundem-se e fundamentam-se nos diferentes espaços, ou seja, no 
território como um todo que está para além do espaço físico tal qual a instituição escolar é 
concebida nos moldes ocidentais.
O Povo Kaingang distingue a educação indígena da educação escolar: a edu-
cação indígena volta-se ao conhecimento sobre si, sobre a natureza, sobre o outro e é 
responsável pela aquisição dos costumes e dos saberes específicos inerentes a cada co-
munidade a qual o indivíduo pertence. A educação escolar é concebida no sentido de com-
plementariedade entre o conhecimento indígena e o conhecimento não indígena; também 
a educação escolar tem sido elemento que possibilita ao kaingang a afirmação da identi-
dade cultural individual e coletiva, construção da subjetividade e alteridade. Ela é pensada 
de modo que garanta o acesso aos códigos escolares não indígenas; além disso, para a 
formação da consciência da cidadania, a capacidade de reformulação de estratégias de 
resistência, garantia de seus direitos, a promoção de suas culturas, o conhecimento das 
17 Dados recuperados de http://matricula.educacenso.inep.gov.br/controller.php . Acesso em: 1 maio 2019.
93CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
estruturas da sociedade não indígena, e a aquisição de novos conhecimentos úteis para a 
melhoria da condição de vida dos kaingang. A educação kaingang estrutura-se em modos 
próprios de ensino e aprendizagem, que envolvem saberes e costumes característicos de 
cada aldeia. Esses saberes/conhecimentos são ensinados/aprendidos de forma oral no dia 
a dia, nos rituais, nos mitos e nas distintas formas de organização de cada comunidade. 
O povo kaingang pensa a educação escolar como aporte de redução da desigualdade, 
de firmação de direitos e de conquistas, além da promoção do diálogo intercultural entre 
diferentes agentes sociais.
Para o Povo Guarani, a Educação Escolar faz-se por meio da relação com a terra, 
com a territorialidade (Yvyrupá) e com todos os conhecimentos que são considerados mais 
relevantes para que cada indivíduo forme a sua consciência de cidadania (Nhandereko). 
A educação escolar guarani tem seu calendário específico que atende à realidade da co-
munidade escolar, respeitando as cerimônias e os rituais sagrados, como é o caso do 
petynguá e demais medicinas. A educação é interdisciplinar e intercultural, relacionando 
as cosmologias guarani por meio da sabedoria dos anciões (xeramoi kuery) e as metodo-
logias de conhecimentos gerais. A escola tem um papel importante, pois é um dos meios 
de encontro de saberes tradicionais que, de acordo com o entendimento do povo guarani, 
são científicos. Por intermédio desses valores, é possível formar nossos jovens de acordo 
com as suas potencialidades.
Educação indígena para o Povo Xokleng/Laklãnõ é compreendida como 
a continuidade da educação assistemática para a educação sistemática, a qual os 
conhecimentos tradicionais são repassados por meio da oralidade. Nesse contexto, 
considera-se a escola como um espaço para o exercício da autonomia e da expressão da 
identidade como povo indígena. Nesse sentido, são utilizados os mesmos mecanismos do 
aculturamento ocidental. Atualmente, esse espaço é utilizado para registro e fortalecimento 
da língua e da cultura e, assim, a manutenção de suas formas específicas de viver e de 
pensar, de suas línguas e de sua cultura, de seu modo próprio de construção, de elaboração 
e de transmissão de conhecimentos tradicionais.
Para este caderno, embora se intua um debate para construção do currículo base 
para educação escolar indígena, que vai do Ensino Infantil aos anos finais do Ensino 
Fundamental, registra-se a importância de que o currículo das escolas indígenas seja 
construído em fóruns específicos junto à cada Povo, para que haja mais aprofundamento 
e representatividade entre os diferentes povos indígenas do estado de Santa Catarina. 
Considerando a Educação Escolar Indígena, seus componentes nos diferentes campos do 
conhecimento, os direitos, as especificidades, as formas próprias de educar, de ensinar e 
de aprender, garantidos desde a Constituição Federal de 1988, apontam-se, neste texto, 
os princípios para orientação curricular nas diferentes etapas e áreas da Educação Infantil 
ao Ensino Fundamental.
94 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.5.2 Princípios gerais
Os princípios da Educação Escolar Indígena estão ancorados em uma construção 
de escola que deve ser específica, diferenciada, intercultural, bilíngue/multilíngue e 
comunitária (GRUPIONI, 2001), conforme define a legislação nacional que fundamenta 
a Educação Escolar Indígena, pois os povos indígenas se constroem social, econômica, 
cultural e filosoficamente. Assim sendo, tem-se em vista: 
	● Uma visão de sociedade que transcende as relações entre humanos e admite diversos 
“seres” e forças da natureza com os quais estabelecem relações de cooperação e inter-
câmbio a fim de adquirir - e assegurar - determinadas qualidades.
	● Valores e procedimentos próprios de sociedades originalmente orais, menos marcadas 
por profundas desigualdades internas, mais articuladas pela obrigação da reciprocida-
de entre os grupos que as integram. 
	● Noções próprias, culturalmente formuladas (portanto variáveis de uma sociedade indí-
gena a outra) da pessoa humana e dos seus atributos, capacidades e qualidades. 
	● Formação de crianças e jovens como processo integrado; apesar de suas inúmeras 
particularidades, uma característica comum às sociedades indígenas e que cada expe-
riência cognitiva e afetiva carrega múltiplos significados - econômicos, sociais, técnicos, 
rituais, cosmológicos.
O Decreto Nº 6.861, de 27 de maio de 2009, define a organização do sistema 
educacional indígena no território nacional, determina a participação da comunidade 
indígena na organização do sistema de ensino, respeitando sua territorialidade, suas 
necessidades e especificidades, e trata dos objetivos da educação escolar indígena:
I - Valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção 
de sua diversidade étnica;
II - Fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada co-
munidade indígena;
III - Formulação e manutenção de programas de formação de pessoal especia-
lizado, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas;
IV - Desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles incluindo os 
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
V - Elaboração e publicação sistemática de material didático específico e dife-
renciado; e
VI - Afirmação das identidades étnicas e consideração dos projetos societários 
definidos de forma autônoma por cada povo indígena (BRASIL, 2009, n.p.).Seguindo esses objetivos e princípios, no que se refere à Educação Infantil e ao Ensino 
Fundamental para o estado de Santa Catarina, visam-se os objetivos descritos a seguir.
95CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.5.3 Objetivos gerais e específicos
Conceber os processos de ensino e de aprendizagem do educando indígena dentro 
e fora do espaço escolar de modo a promover o acesso, a permanência e a garantia da 
aprendizagem significativa às crianças e aos adolescentes, conforme estabelece a base 
legal destinada à Educação no Ensino Infantil e Ensino Fundamental. Ter como base o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indígena (RCNEI) e a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC), mas respeitar os princípios da Educação Indígena e o 
Projeto Político Pedagógico, assim como a estrutura curricular, respeitar as especificidades 
de cada Povo e localidade a qual a escola está inserida. Que haja uma construção conjunta 
entre a comunidade escolar indígena e a comunidade indígena e, principalmente, com 
respeito aos tempos de aprendizagem da criança e do adolescente. 
	� Educação Infantil: 
Contribuir para o reconhecimento e o desenvolvimento da criança na qualidade de 
sujeito indígena e possibilitar a ela, por meio de práticas cotidianas, em espaços escolares e 
no território, o desenvolvimento de suas potencialidades, de seu cognitivo, cultural e social. 
	● Objetivos específicos: 
	● Possibilitar e respeitar a interação entre as crianças.
	● Respeitar o tempo e a concepção de infância de cada Povo.
	● Entender e respeitar a criança como sujeito social, individual e coletivo, portadora de 
saberes.
	● Possibilitar o ensino dos saberes indígenas bem como da língua indígena na sala de aula.
	● Proporcionar espaços de vivências de ensino e de aprendizagem na escola e na 
comunidade.
	● Desenvolver a imaginação criativa da criança com respeito aos conhecimentos de 
cada criança.
	● Respeitar o tempo e as formas de aprendizagem de cada criança.
	● Possibilitar o ensino integrado e interdisciplinar.
	● Transmitir os conhecimentos da sociedade envolvente como complementar ao conhe-
cimento indígena, nunca como superior ou dominante. 
96 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
	� Ensino Fundamental: 
Fortalecimento da identidade individual e coletiva (étnica), desenvolver os sentidos 
das linguagens e das ciências de modo interdisciplinar e que possibilite ao educando 
desenvolver e promover a capacidade de reconhecimento e tradução das ciências. 
	� Objetivos específicos: 
	● Possibilitar o ensino integrado e interdisciplinar.
	● Desenvolver métodos que valorizam o educando em seus conhecimentos de vivência 
tradicional.
	● Desenvolver métodos de ensino e contextos de aprendizagem de afirmação da identi-
dade étnica.
	● Desenvolver métodos de ensino e de aprendizagem, tendo em vista a ascensão do 
conhecimento do educando no âmbito local, nacional e mundial.
	● Pensar a escola indígena como um local de trocas de saberes, não de transição do 
educando indígena para cultura não indígena.
	● Possibilitar práticas escolares visando à ascendência do aluno para cada fase do ensino.
 
1.5.4 A Proposta Curricular 
Conforme o que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Básica - DCNEB (BRASIL, 2013, p. 27), visa-se pensar as formas para a organização 
curricular da escola, o que implica o entendimento de que currículo é o conjunto de valores e 
de práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social 
e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos 
estudantes. Deve-se difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e dos 
deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como considerar 
as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o 
trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-formais. Na Educação Básica, a 
organização do tempo curricular deve ser construída em função das peculiaridades de seu 
meio e das características próprias dos seus estudantes, não se restringindo às aulas das 
várias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, 
incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação 
e nas normas educacionais, mas também conforme cada projeto escolar estabelecer outros 
componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos 
inúmeros interesses, necessidades e características dos educandos.
97CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Quanto à concepção e à organização do espaço curricular e físico, imbricam-se e 
alargam-se, por incluir no desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-pedagógicos 
e equipamentos que não se reduzem às salas de aula, incluindo outros espaços da escola 
e de outras instituições escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do 
entorno, das aldeias e mesmo da região. Essa ampliação e essa diversificação dos tempos 
e dos espaços curriculares pressupõem profissionais da educação dispostos a reinventar e 
construir, para essa escola, uma responsabilidade compartilhada com as demais autoridades 
encarregadas da gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e 
necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade. 
A escola precisa acolher diferentes saberes, manifestações culturais e ópticas, 
empenhar-se para constituir-se, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e de 
pluralidade, situado na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio 
de relações intersubjetivas, fundamentadas no princípio emancipador. Cabe às escolas, 
nesse sentido, desempenharem o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, 
fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização das diferenças que dão 
sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades 
de natureza sociocultural e socioeconômica.
Pensados nesses moldes, os dispositivos abriram a possibilidade para que a escola 
indígena se constitua em um instrumento de valorização das línguas, dos saberes e das 
tradições indígenas, deixando de restringir-se a um instrumento de imposição dos valores 
culturais da sociedade envolvente. 
1.5.5 Da avaliação
Sistema de avaliação ensino-aprendizagem relação alunos/docente; relação 
disciplina/docente. Levar em consideração a concepção de ensino, aprendizagem e 
produção do conhecimento, por meio da relação dialógica entre professor, educando, 
família, comunidade, ou seja, o contexto sociocultural. Uma avaliação que rompa com o 
modelo classificatório e de cunho finalista, mas que seja realizada no processo, em que o 
professor também se permita autoavaliar-se.
Salienta-se que o disposto aqui não visa fragmentar e/ou finalizar o assunto sobre a 
Educação Escolar Indígena, mas vai além. Chama-se atenção para a necessidade urgente 
de debates e de formação dos agentes educacionais junto às bases, ou seja, junto à 
comunidade escolar indígena de cada região para formatação de seus currículos, conforme 
suas realidades e suas necessidades. Busca-se, aqui, traçar os princípios, os objetivos 
gerais e específicos para que educadores, diretores escolares e comunidades indígenas 
o tenham como norte, porém não como encerrado, pois tem-se em vista que a educação, 
98 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
indígena não se constrói em uma revisão constante dos métodos de ensino e das práticas 
de aprendizagem. Registra-se a necessidade da realização de conferências para o debate 
sobre o componente curricular das escolas indígenas, tal qual está sendo possível fazer 
com a BNCC, no Estado. Considera-seque, embora haja um avanço significativo nas 
discussões sobre o componente curricular para o estado de Santa Catarina, no que se 
refere à proposta curricular para as escolas indígenas, a BNCC em questão não contempla 
o que se entende como educação indígena, comunitária, intercultural, bilíngue, específica e 
diferenciada. No âmbito nacional, o ano de 2019 tem como marco para a educação escolar 
indígena a realização de encontros para a elaboração do 1º Plano Nacional de Educação 
Escolar Indígena (PNEEI). Nesse sentido, no âmbito estadual, essa discussão faz-se 
emergente. Não se trata de abortar o que a atual BNCC tem como base; ao contrário, parte-
se dela, mas com direcionamento específico para a educação escolar indígena, visando 
dar vazão ao direito à educação diferenciada já conquistada com a Constituição de 1988.
REFERÊNCIAS
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. 
______. Decreto Nº 6.861, de 27 de maio de 2009. Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua 
organização em territórios etnoeducacionais, e dá outras providências. Brasília, 2009. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6861.htm. Acesso: 10 maio 2019.
______. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, n. 248, p. 27833-27841, 23 dez. 1996. 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabe-
tização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais 
da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
GRUPIONI, L. D. B. (org.). As leis e a educação escolar indígena: Programa Parâmetros em Ação de Educa-
ção Escolar Indígena. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2001.
99CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.6 EDUCAÇÃO DO CAMPO
Consultor
Antonio Munarim 
Grupo de Trabalho
Daniel Zanata 
Josimeri Gasparetto
Manoel Donizete Velho
Rosimari de Fátima Cubas Blaka
Rodrigo Pinheiro
Simone Batista Coelho Marcon
A expressão Educação do Campo, com base nos significados conceptuais que 
emergiram das práticas educativas empreendidas por organizações e movimentos sociais 
do campo, já no contexto do regime militar e dos anos subsequentes, foi firmada na 
"Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo", realizada em Luziânia, em 
1998. A expressão foi usada oficialmente pela primeira vez no Parecer CNE/CEB N° 36, de 
4 de dezembro de 2001. Nesse Parecer (BRASIL, 2001), a "Educação do Campo" ganha 
status oficial e seu significado alude essencialmente à educação nas escolas do campo. 
Com o Parecer, há, assim, uma perspectiva de educação não mais funcional a um projeto 
de desenvolvimento nacionalista urbano-industrial, mas, sim, vincada aos contextos sociais, 
econômicos e culturais onde cada escola está inserida. Trata-se, pois, de um esforço de 
superar os limites da verticalidade e da escassez das políticas de "educação rural" que era até 
então oferecida, ou escassamente oferecida, pelo Estado Brasileiro. Com essa perspectiva, 
o mesmo Parecer define um entendimento novo sobre o campo e a questão do campo, que 
visa superar a dicotomia imperante no binômio "cidade x campo" ou "urbano x rural".
A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, 
tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das mi-
nas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesquei-
ros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que 
um perímetro não-urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a li-
gação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência 
social e com as realizações da sociedade humana. (BRASIL, 2001, p. 1).
100 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Assim, no que concerne à materialidade que embasa a Educação do Campo, 
sempre entendida como Educação Escolar do Campo, o Parecer N° 36/2001 rejeita o 
binômio “Campo X Cidade”, como polos que se oporiam. Rejeita a visão de "[...] nostalgia 
de um passado rural de abundância e felicidade [...]” (BRASIL, 2001, p. 2, grifo nosso) 
e “[...] a visão idealizada das condições materiais de existência na cidade [...]” (BRASIL, 
2001, p. 2, grifo nosso), que veria o campo como vestígio da realidade ainda atrasada 
da sociedade e que deve ser superada, ou seja, deve ser urbanizada. Em vez, o Parecer 
identifica a relação dos polos campo-cidade ou urbano-rural como um continuum
[...] que identifica, no espaço local, o lugar de encontro entre o rural e o urbano, 
onde [...] as especificidades se manifestam no plano das identificações e das 
reivindicações na vida cotidiana, desenhando uma rede de relações recíprocas 
que reiteram e viabilizam as particularidades dos citados polos. E, neste par-
ticular, o campo hoje não é sinônimo de agricultura ou de pecuária. Há traços 
do mundo urbano que passam a ser incorporados no modo de vida rural, assim 
como há traços do mundo camponês que resgatam valores sufocados pelo tipo 
de urbanização vigente. Assim sendo, a inteligência sobre o campo é também 
a inteligência sobre o modo de produzir as condições de existência em nosso 
país. (BRASIL, 2001, p. 20, grifo do autor).
Enfim, na concepção de Educação do Campo, ainda conforme o Parecer n° 36, 
[...] campo consta como espaço heterogêneo, destacando a diversidade eco-
nômica, em função do engajamento das famílias em atividades agrícolas e 
não-agrícolas (pluriatividade), a presença de fecundos movimentos sociais, a 
multiculturalidade, as demandas por educação básica e a dinâmica que se es-
tabelece no campo a partir da convivência com os meios de comunicação e a 
cultura letrada. (BRASIL, 2001, p. 2).
Nesse espírito, a Resolução CNE/CEB N° 1, de 3 de abril de 2002, que segue ao 
Parecer N° 36, traça o princípio do respeito à diversidade e do vínculo com a dinâmica da 
produção da existência nos diversos contextos, que deve ser seguido nos processos de 
educação escolar ofertados aos povos do campo. 
Art. 5º As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as dife-
renças e o direito à igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabeleci-
do nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do 
campo em todos os seus aspectos. (BRASIL, 2002, p. 1, grifo nosso).
Ainda no mesmo sentido de vínculo da escola com seu contexto diverso, a 
Resolução N° 1/2002 desenha o que se deve entender por identidade da escola do campo 
e seu correspondente “projeto institucional”:
101CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Art. 2º, Parágrafo único: A identidade da escola do campo é definida pela sua vin-
culação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e 
saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede 
de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defe-
sa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade 
social da vida coletiva no país. (BRASIL, 2002, p. 1).
Por outro lado, para além da aludida realidade local da escola, com vista ao projeto 
institucional da escola (Projeto Político-Pedagógico), a mesma Resolução invoca que, se o 
educando da escola do campo é um ser situado, ele é também universal. Por isso, importa 
que o projeto institucional de cada sistema de ensino, ao considerar as suas escolas do 
campo, bem como e principalmente o PPP de cada escola do campo que o compõem, 
considere princípios que extrapolam os limites de lugar, tais como: a "universalização da 
educação com qualidade social", reforçada pela Emenda Constitucional Nº 59, de 11 de 
novembro de 2009 (BRASIL, 2009); escola como espaço deinvestigação; o mundo do 
trabalho como princípio educativo; e uma perspectiva de desenvolvimento sustentável, que 
considere não apenas a atual, mas as gerações futuras.
Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo, expressão do trabalho 
compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da 
educação escolar com qualidade social, constituir-se-á num espaço público de 
investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mun-
do do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente 
justo e ecologicamente sustentável. (BRASIL, 2002, p. 1).
Contudo, o que é, o que pode, ou o que deve ser considerado como escola do 
campo para efeitos do planejamento e efetivação das práticas educativas escolares 
correspondentes? O questionamento tem sentido especialmente para a realidade territorial 
catarinense, formada por um grande número de pequenos municípios, que podem ser 
considerados "territórios rurais", a julgar pelas baixas concentrações nos seus perímetros 
delimitados como urbanos, e pelas bases estruturais da produção da existência das 
pessoas que neles vivem. Importantes estudos demonstram o Estado de Santa Catarina, 
principalmente pelas suas características geográficas e econômicas, como um composto 
de territórios essencialmente rurais; característica que, em geral, não é levada em conta 
nos planos institucionais dos sistemas de ensino dos municípios e mesmo do estado.
O Decreto Presidencial N° 7.352, de 4 novembro de 2010, no seu §1o, inciso II, define 
como escola do campo: “[...] aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde 
que atenda predominantemente a populações do campo” (BRASIL, 2010, p. 1, grifo nosso). 
102 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Ora, por essa definição e levando em conta o entendimento expresso anteriormente 
acerca do continuum que se estabelece na relação campo-cidade, além dos estudos já 
realizados sobre a realidade catarinense, é possível afirmar que a quase totalidade das 
escolas situadas nas sedes dos pequenos municípios, assim como muitas das situadas nos 
médios municípios, e, por fim, determinadas escolas situadas nas periferias das sedes dos 
municípios maiores do território catarinense – mormente aquelas que recebem residentes 
do campo ou se inserem em comunidades de migrantes de seu próprio território ou de 
outros territórios rurais –, podem ou devem ser classificadas como escolas do campo. 
Desse modo, esteja fisicamente localizada onde quer que seja, uma vez definida como 
escola do campo, cada uma das unidades assim consideradas, que compõem os diversos 
sistemas de ensino do território catarinense, deve proceder à elaboração de seu respectivo 
Projeto Político Pedagógico (PPP) embasado nos princípios e nas normas que conceituam a 
Educação do Campo e Escola do Campo. Para esse efeito, a definição ou a classificação como 
escola do campo, quando não está dada de ofício, ou seja, pela sua situação administrativa, 
deve, antes de tudo, constituir objeto de análise de seu contexto por parte dos sujeitos que a 
compõem, no âmbito de sua autonomia institucional, com a finalidade de autodefinir-se como 
tal. Uma vez definida por ofício ou autodefinida como escola do campo, esta deve ser assim 
reconhecida e assumida pelos sujeitos que a compõem, especialmente seus profissionais e 
seus estudantes, bem como pelo respectivo sistema ao qual está vinculada.
Esses indicativos, tanto para a “autodefinição" quanto para a elaboração do projeto 
institucional de cada sistema, bem como e principalmente do PPP da escola do campo, 
encontram-se nos seguintes instrumentos legais nacionais e estadual a serem considerados: 
em primeiro lugar, os essenciais: a) Parecer CNE/CEB N° 36, de 4 de dezembro de 2001; b) 
Resolução CNE/CEB N° 1, de 3 de abril de 2002; c) Parecer CNE/CEB, N° 23, de 12 de setembro 
de 2007; d) Resolução CNE/CEB N° 2, de 28 de abril de 2008 (Diretrizes Complementares); 
d) Decreto N° 7.352, de 4 de novembro de 2009; e) Resolução CEE/SC Nº 063, de 27 de 
novembro de 2018, que dispõe sobre normas complementares para a Educação Básica nas 
Escolas do Campo. Em segundo lugar, aportes legais de fundo: a) Emenda Constitucional 
Nº 59/2009; b) a Lei N° 9.394/96 (LDB) - artigos 23, 26 e 28; c) a Proposta Curricular de SC, 
de 2014, com seção específica para a Educação do Campo (SANTA CATARINA, 2014); d) o 
Plano Nacional de Educação Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014; e) o Plano Estadual de 
Educação (PEE/SC), Lei N° 16.794, de 14 de dezembro de 2015.
Para além dos instrumentos legais e normativos, a temática da Educação do 
Campo já conta com vasta literatura, que sustenta um patamar epistemológico consistente, 
trazendo análises e sistematizações de muitas experiências exitosas realizadas em 
todo o Brasil. Destaque-se, para o caso de Santa Catarina, para finalidade de apoio 
aos processos de planejamento, o Caderno de Políticas de Educação do Campo da 
SED/20181812, que se encontra disponível na internet.
18 Disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/documentos/cadernos-sobre-as-diversidades-e-os-temas-que-os-
compoem/7377-caderno-politica-de-educacao-do-campo-nec. Acesso em: 12 maio 2019.
103CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Por fim, esses indicativos e aportes são válidos para se levar em conta a concepção 
de Educação do Campo já construída por seus sujeitos legítimos, em todas as fases, 
etapas e modalidades da Educação Básica nas escolas que forem definidas como do 
campo. Ademais, a Educação do Campo, em que pese ser considerada uma modalidade 
específica a partir da Resolução CNE/CEB n° 4, de 13 de julho de 2010, fazer-se, de fato, 
modalidade ainda é um vir a ser; todavia, tem como possibilidade real de se realizar no bojo 
do desenvolvimento das outras modalidades em todas as suas fases e etapas. Em resumo, 
em cada uma das fases e etapas, de cada modalidade que possa ocorrer na escola básica 
do campo, deve-se considerar, nas áreas do conhecimento da organização curricular, os 
princípios essenciais que caracterizam a Educação do Campo, tais como: 
	● Respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, polí-
ticos, econômicos, de gênero e de etnias.
	● Ressignificação e recriação da cultura herdada, considerando, particularmente, a pre-
sença ou a ausência das organizações e dos movimentos sociais no contexto histórico 
da comunidade escolar.
	● Reconstrução e valorização das identidades culturais.
	● Rechaço dos estereótipos do tipo "Jeca Tatu" e do "caipira", presentes na literatura di-
dática e paradidática e nos festejos juninos.
	● Sustentabilidade como base dos processos de produção e de reprodução da existên-
cia humana.
	● Interdisciplinaridade e/ou transdisciplinaridade no trado dos objetos das áreas do 
conhecimento.
	● Respeito aos tempos e aos ciclos próprios, cotejados com as condições impostas pela 
natureza e com os processos de produção e de trabalho no campo.
	● Respeito na relação com a terra. 
	● Acesso dos educandos aos avanços no universo científico e tecnológico e respectivas 
contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios éticos 
que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas.
	● Respeito e valorização da heterogeneidade de ritmos e do capital cultural inerente às 
origens dos educandos nos processos de ensino-aprendizagem, de modo que, por 
exemplo, uma sala "multisseriada" possa ser reinventada como espaço privilegiado de 
troca de saberes, em que o diferente aprende com o diferente.
	● Estímulo à produção e ao consumo de alimentos saudáveis.
	● Respeito ao efetivo protagonismo dos educandos crianças, jovens e adultos do campo 
na construção dos processos de ensino-aprendizagem.
105CURRÍCULO BASE DAEDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
1.7 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA 
DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Consultoras 
Cléia Demétrio Pereira
Geovana Mendonça Lunardi Mendes
Colaboradora 
Ellen Mara da Silva Machado 
Grupo de Trabalho
 
Airton Kerbes
Aline Perazzoli Buratto
Ana Claudia Domingues Rauen
Andreia Pereira Rabello Link
Ariane Domingues de Jesus
Bruna de Fátima Goulart Miot
Cinara Lino Colonetti
Dianete Sganzerla Ogliari
Eri Cristina dos Anjos Campos
Josiane Soares da Silveira
Jucilei Aparecida Blanger Perin
Karla Demonti Passos Cathcart
Lúcia Aulete Búrigo de Sousa
Marisa Fátima Padilha Giroletti
Milana Franciele Klock Pinotti Carvalho
Monica Denzer
Rosângela do Rocio Valentim Ferreira da Silva
Rosiane Mendes Rosa La Banca
Silvana Weiser
Simone das Graças Nogueira Feltrin
Solange Stelzner
Vilmar Rodrigues
106 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
O cenário atual da Educação Especial no Brasil é resultante de um conjunto de 
movimentos da sociedade civil organizada e de mudanças no contexto internacional, que 
culminaram em eventos, entre eles, especialmente, a Conferência Mundial de Educação 
para Todos (UNESCO, 1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a Convenção sobre 
os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que tiveram implicações diretas no 
sistema educacional brasileiro. 
Desde a Constituição Federal (BRASIL, 1988, Art. 205), a Educação Especial tem 
ganhado visibilidade na educação geral como um direito de todos e dever do Estado e da 
família, sem qualquer forma de preconceito ou discriminação, pela sua condição humana 
de ser e estar no mundo, visando minimizar as desigualdades sociais e promover o sucesso 
e o bem-estar de todos os estudantes. A Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990, estabelece o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990, Art. 3) e reafirma o direito à educação 
para todas as crianças e adolescentes, 
[...] sem discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia 
ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e 
aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região e local de moradia 
ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em 
que vivem. (BRASIL, 2016, n.p.)1913
Contudo, a Educação Especial no Sistema Nacional de Educação ganha realce 
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996 (BRASIL, 1996, Art. 58), ao demarcar a Educação Especial como "[...] a modalidade 
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação"2014 (BRASIL, 2013, p. 2).
Com efeito, a expansão da Educação Especial pelo viés da Educação Inclusiva 
é consolidada no contexto brasileiro em 2008, ao instituir a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (BRASIL, 2008), regulamentada 
pela Resolução Nº 4/2009 (BRASIL, 2009) e pelo Decreto Nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011), com 
ênfase dada às necessidades educacionais específicas dos estudantes considerados público-
alvo da Educação Especial, mediante o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Em linhas gerais, as políticas educacionais curriculares no território catarinense 
encontram-se subsidiadas pelas políticas curriculares nacionais e reiteram a escolarização 
dos estudantes com necessidades educacionais específicas, preferencialmente na rede 
regular de ensino, com atendimento educacional especializado, de forma a complementar 
ou suplementar os percursos formativos, regulamentada pela Política de Educação Especial 
de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2006), pela Proposta Curricular de Santa Catarina 
(SC, 2014) e pela Resolução Nº 100/2016 (SANTA CATARINA, 2016).
19 Redação alterada pela Lei nº 13.257, de 8 de março de 2016 (BRASIL, 2016).
20 Redação alterada pela Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 (BRASIL, 2013).
107CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina, 
[...] a inclusão de estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e 
altas habilidades/superdotação demanda uma nova organização do trabalho 
pedagógico a partir da compreensão que se tem sobre diferença na escola 
e, consequentemente, sobre Educação Especial na perspectiva da Educação 
Inclusiva. (SANTA CATARINA, 2014, p. 69).
Reconhecer as peculiaridades e as potencialidades desses sujeitos no contexto 
da Educação Básica torna-se relevante para o momento histórico que se vive, ao definir 
uma base curricular catarinense, que assegure a educação de todos os estudantes com 
"equidade", independentemente de suas características individuais, como um princípio 
democrático e de direito à diversidade presente nos sistemas de ensino.
Nessa direção, o estado de Santa Catarina concebe a Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva como uma modalidade de ensino e campo de atuação 
que transversaliza todos os níveis, as etapas e as modalidades de ensino no contexto 
geral da educação catarinense, de modo a complementar ou suplementar os percursos 
de escolarização dos estudantes com necessidades educacionais específicas. Nessa 
concepção, podemos depreender a Educação Especial como uma parte indissociável da 
Educação Básica, que, a partir das suas especificidades, pode contribuir para o contexto 
da escola em suas práticas e repertórios cada vez mais diferenciados para tornar o 
conhecimento acessível a todos. Assim, cumpre com seu papel fundamental, ao estabelecer 
a igualdade de direitos na educação escolar para todos, ao mesmo tempo que reconhece 
as necessidades educativas, limitações e potencialidades desses sujeitos pelo princípio da 
equidade, com atenção às expectativas de chegada ao final do percurso formativo escolar. 
A ênfase dada à equidade como princípio norteador das práticas curriculares 
diferenciadas tem sido frequentemente desafiada no contexto da Educação Básica, pela 
expansão da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Por isso, ter em 
conta a diferenciação curricular no acesso aos conhecimentos e no sucesso escolar como 
ponto de chegada dos percursos formativos dos estudantes identificados como público-
alvo da Educação Especial, além do acesso e da permanência na educação escolar, pode 
potencializar a justiça curricular e equidade. 
A equidade, nesse contexto da inclusão escolar, visa, essencialmente, a garantia da 
justiça curricular aos estudantes que, no decorrer de seus percursos de escolarização, ficaram 
excluídos dos processos de ensino e de aprendizagem. Resgatar a dignidade e o direito 
a educação de todos requer, fundamentalmente, a ampliação de recursos e de qualidade 
na efetivação das aprendizagens dos estudantes, formação continuada e permanente 
108 CURRÍCULO BASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL DO TERRITÓRIO CATARINENSE - 2019
aos profissionais da educação, a criação de uma cultura escolar mediada pelo trabalho 
colaborativo entre os educadores e os gestores, com a corresponsabilidade de viabilizar a 
integração da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva no Projeto Político 
Pedagógico da unidade educativa. Requer, também, que as instituições educativas no 
território catarinense assumam o compromisso com a escolarização da diversidade escolar 
e promovam a equidade das práticas curriculares com base na diferenciação curricular, 
integrada aos componentes curriculares das áreas do conhecimento, compreendida como 
justiça curricular, além de contemplar o desenho universal de aprendizagem (DUA), com a 
finalidade de ampliar as alternativas e as possibilidades de estratégias de aprendizagens 
por meio de adequação, de adaptação, de flexibilização e de diversificação curricular, em 
articulação com os profissionais do atendimento educacionalespecializado. 
O DUA visa essencialmente diferenciar e proporcionar alternativas de ensino 
e aprendizagem nas práticas curriculares, em um contexto de acessibilidade ampliado, 
visando maximizar a equidade escolar e minimizar as desigualdades dos diferentes 
percursos de escolarização. Com isso, o Referencial Curricular de Santa Catarina prevê 
a organização de "[...] um sistema que garanta não apenas a inserção parcial, mais sim a 
inclusão de todos" (SANTA CATARINA, 2014, p. 71) nos diferentes sistemas educacionais.
Nesse sentido, a ideia de equidade aqui defendida também se ancora em um 
princípio de interseccionalidade. No conjunto de práticas para construir justiça curricular, 
é preciso desenvolver estratégias capazes de auxiliar no combate aos sistemas de 
opressão, de dominação e de discriminação muito presentes nas escolas e nos currículos 
escolares, e que, por vezes, silenciam diferentes identidades. Do mesmo modo, é 
necessário romper com um "olhar essencializado" da deficiência, que não permite 
identificar outras identidades sociais desse alunado. 
Construir práticas com vias a garantir a equidade é compreender as múltiplas 
identidades sociais que posicionam o sujeito em um contexto social, especificamente, 
nesse caso, no contexto escolar. Assim, a centralização do discurso em torno de um grupo 
específico, especialmente os "alunos com deficiência", gera uma especificação do discurso 
e uma situação bastante paradoxal, tornando a educação inclusiva "seletivamente inclusiva".
Outro aspecto importante para o qual é preciso atentar é que a Educação Inclusiva 
parece não conseguir enfrentar as questões de poder e desigualdade que permeiam as 
práticas escolares de contextos marginais. Nesse sentido, parece que a capacidade 
"reconstrutora" da Educação Inclusiva fica diminuída quando não enfrenta as questões de 
poder que organizam os processos de desigualdade sociais e que se manifestam na escola. 
Por isso, nas propostas de Educação Inclusiva, equidade e justiça curricular são conceitos-
chave, que precisam ser mobilizados por práticas cotidianas de diferenciação curricular.
PROPOSTA CURRICULAR (Introdução) 
 
 
1
 
 
 
 
 
 
Proposta 
Curricular 
de Santa Catarina 
 
 
 
 . Educação Infantil . Ensino Fundamental e Ensino Médio 
 
(Disciplinas Curriculares) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1998 
PROPOSTA CURRICULAR (Sumário) 
 
 
4 
 
PREFÁCIO 
 
 
 
esforço para garantir a todos uma educação de qualidade nos 
levou, desde 1995, a empreender ações que sempre procuraram 
garantir o maior benefício ao maior número de pessoas possível. 
A ampliação e a reforma de espaços escolares, a construção 
de espaços esportivos, a parceria com o Ministério da Educação para garantir 
a infra-estrutura tecnológica nas escolas que permita o recurso da educação a 
distância, a introdução da informática educativa, a informatização das 
secretarias das escolas, a descentralização do orçamento, um amplo programa 
de formação e capacitação de professores são alguns exemplos de programas 
e projetos que norteiam nossa ação política de condução da rede pública de 
ensino de Santa Catarina numa perspectiva da socialização do conhecimento. 
Consciente da necessidade de atualizar e aprofundar a Proposta 
Curricular do Estado, constituímos o Grupo Multidisciplinar, para o qual 
foram selecionados educadores de comprovada formação e destacada ação 
pedagógica. Confiamos a esse grupo a importante atribuição de incorporar 
à referida proposta o que há de mais atual nas discussões pedagógicas que 
considerem a possibilidade de todos aprenderem, pois não nos interessava 
que fossem acrescidas contribuições que acenassem para a possibilidade de 
formar poucos gênios ao lado de multidões de analfabetos. 
Esta versão da Proposta Curricular de Santa Catarina é o resultado 
de mais de dois anos de trabalho do Grupo Multidiscipinar, que se valeu do 
auxílio de consultores buscados em Universidades e dos professores da rede 
estadual de ensino, uma vez que houve uma versão preliminar desta 
proposta que foi editada e distribuída a todas as escolas estaduais de Santa 
Catarina, com o intuito de ser lida, discutida e criticada pelos educadores 
catarinenses. Da incorporação dessas discussões e críticas é que resultou 
este trabalho, que com certeza servirá como contribuição para melhorar o 
ensino para todas as crianças e jovens catarinenses, pois é da nossa 
convicção que todos podem aprender e que a escola é um recurso social 
fundamental para que isto aconteça. 
 
 
JOÃO BATISTA MATOS 
Secretário de Estado da Educação e do Desporto 
 
O 
PROPOSTA CURRICULAR (Educação Infantil) 
 
 
6 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
 Desde o século XVI, com a colonização portuguesa no Brasil, a educação iniciou sua existência 
ligada a dois eixos: a cultura portuguesa e os princípios da Companhia de Jesus. Assim, traços fundamentais 
que o Brasil herdou diretamente de Portugal foram de um lado uma fuga das contribuições do Renascimento 
(devido ao caráter católico da nação portuguesa) e, por outro, uma grande valorização da assim chamada 
cultura erudita (que teve como resultado a ênfase na formação de bacharéis e homens de letras). 
 Os períodos em que o Brasil foi Colônia de Portugal (1500-1808), sede do Reino Unido do Brasil, 
Portugal e Algarves (1808-1822) e Império (1822-1889) não foram marcados por nenhuma significativa 
mudança na educação, ressalvando-se o período de 13 anos que sucedeu a expulsão dos Jesuítas de território 
português por ordem do Marquês de Pombal (1759) em que, no lugar de uma reforma do ensino ligada aos 
princípios iluministas, em oposição aos princípios da igreja católica (o que acontecera nos outros estados 
nacionais europeus que constituiam governos com influência do Iluminismo), não houve educação nenhuma. 
 Com a imigração européia não portuguesa, que teve o mais marcante afluxo no século XIX, outros 
modelos educacionais foram introduzidos no país, à margem do Estado. Como a oferta do ensino, até então, 
era restrita a partes do meio urbano, e como esses novos imigrantes traziam já incorporada a necessidade de 
escola como tradição de seus países, mesmo nas localidades rurais donde muitos vieram, criaram esses suas 
próprias escolas, trazendo consigo professores (ou improvisando-os) que ensinassem a língua e a cultura de 
origem. 
 A partir do período republicano (1889-...) passaram a se suceder reformas na educação brasileira que, 
apesar de procurarem modificar em profundidade os princípios sobre os quais se assentava essa educação, 
não lograram total êxito até nossos dias. No início da República (1891), a primeira grande reforma da 
educação no que diz respeito a princípios procurou substituir o caráter apenas erudito da educação brasileira 
por um caráter científico. Com forte influência positivista, essa reforma procurou introduzir o ensino das 
ciências, com primazia sobre a literatura, desde os primeiros anos da escolarização, bem como criar institutos 
científicos para o fomento da pesquisa científica no país. Dessas duas iniciativas, prevaleceu a ciência apenas 
nos institutos científicos, sem vingar de pronto nas escolas, cuja tradição jesuítica não foi tão logo quebrada. 
No período do Estado Novo (período ditatorial compreendido entre 1937 e 1945), consideramos 
importante ressaltar alguns aspectos. A nacionalização do ensino, que consistiu na destruição das iniciativas 
educacionais comunitárias dos imigrantes, e a instituição da obrigatoriedade do ensino na língua portuguesa; 
a ampliação da oferta educacional também nas zonas rurais, para fazer frente às escolas dos imigrantes e ao 
crescente êxodo rural, que era superior ao afluxo populacional que as cidades comportavam com 
possibilidade de empregar; a introdução de uma dualidade no ensino, com a criação de escolas 
profissionalizantes para a classe trabalhadora, ao lado das escolas preparatórias ao ensino superior; a 
introdução dos princípios da assim chamada escola nova, nesse período, contribuiram para a expansãoda 
oferta educacional, para a mudança de um ensino baseado na memorização de conhecimentos em um ensino 
baseado na interrelação pessoal, na valorização do aluno enquanto indivíduo e no enfraquecimento do 
conteúdo curricular. 
Um outro período ditatorial, comandado por governos militares (1964-1985), que fizeram parte de 
um movimento de militarização dos governos latino-americanos, para garantir no continente os interesses 
políticos e econômicos das economias capitalistas desenvolvidas do Norte, marcou a educação com a 
introdução do tecnicismo, entendido aqui como um movimento que coloca as técnicas educacionais acima 
dos conteúdos curriculares, a compulsória profissionalização do ensino médio e um patrulhamento 
ideológico feroz sobre a educação (assim como sobre a sociedade toda), que só permitia o ensino dentro dos 
princípios aprovados pelo governo e pelos grupos econômicos aos quais o mesmo servia. 
Com a redemocratização política do país a partir de 1985, ganha corpo um movimento de discussão 
educacional que já existia nos últimos anos da ditadura militar, de uma forma mais tímida, porque reprimida. 
Sem nenhuma modificação na legislação do que diz respeito às questões curriculares, a introdução de textos 
PROPOSTA CURRICULAR (Educação Infantil) 
 
 
7
ligados a um pensamento mais social no meio educacional introduziu mudanças nesse meio. Se não houve 
uma imediata transformação da prática educacional, houve pelo menos o despertar de uma discussão aberta 
sobre uma linha de pensamento que antes, por ser reprimida, só podia ser feita na clandestinidade. 
O pensamento histórico-cultural na educação, nessa época, no Brasil, entrou pelos textos de Antonio 
Gramsci (1891-1937) e outros autores pertencentes à mesma vertente teórica, dos quais alguns pensadores 
brasileiros do meio educacional se tornaram divulgadores e intérpretes. É importante registrar, portanto, que 
o pensar a educação numa ótica histórico-cultural, no Brasil, nas últimas décadas, está fortemente marcado 
pela compreensão da ligação da educação com a política e da conseqüente importância da educação das 
camadas populares como um dos caminhos para a criação de uma nova hegemonia, ligada aos seus 
interesses. 
Esse pensamento, num espaço muito curto de tempo, passou da clandestinidade a uma legitimidade 
institucional. As eleições para governos estaduais realizadas em 1986 deram, nos estados-membros, uma 
vitória massiva a grupos políticos com perfil de centro-esquerda. Isso possibilitou o acesso a cargos 
governamentais, em grande parte dos estados brasileiros, de professores que eram partícipes das discussões 
educacionais a partir do pensamento histórico-cultural. O movimento dos educadores por uma nova 
perspectiva curricular, portanto, encontrou eco nas instâncias oficiais dos governos estaduais de então, 
fazendo com que na maior parte do país se trabalhassem novas propostas curriculares, com apoio oficial, no 
período entre 1987 e 1991. 
 Foi nesse âmbito que se elaborou a primeira edição da Proposta Curricular de Santa Catarina, que foi 
resultado da discussão e de estudos sistemáticos realizados sob a coordenação da Secretaria de Estado da 
Educação, entre 1988 e 1991, momento em que se pretendeu dar ao currículo escolar catarinense uma certa 
unidade a partir da contribuição das concepções educacionais derivadas desse marco teórico. 
 Nesta segunda edição, procura-se aprofundar e rever a proposta curricular do Estado, a partir da 
versão sistematizada em início de 1991, incorporando as discussões realizadas no âmbito da teoria que lhe dá 
sustentação desde aquela época, e fazendo um esforço para superar posturas lineares que, eventualmente, 
pontuavam a primeira edição. Cumpre aqui ressaltar a realização do Congresso Internacional de Educação, 
em dezembro de 1996, através do qual foram trazidos ao estado discussões muito atuais sobre a pedagogia 
histórico-cultural que estão sendo realizadas na Alemanha, nos Estados Unidos, na Espanha, na Argentina e 
no Brasil. 
 Esta edição é resultado do trabalho do Grupo Multidisciplinar, da contribuição de professores de 
todas as regiões do Estado e do auxílio de consultores buscados em Universidades de diversas partes do país, 
durante mais de dois anos. 
O Grupo Multidisciplinar, que trabalhou mais diretamente na sistematização dos textos que 
compõem esta edição, teve sua formação iniciada em 1995, a partir de um edital divulgado em todo o Estado, 
para inscrição de candidatos à composição do grupo. A seleção se deu a partir de critérios de formação 
acadêmica (pós-graduação em nível de Doutorado, Mestrado e Especialização), conhecimento da primeira 
versão da Proposta Curricular e apresentação de Projeto de Trabalho vinculado teórica e praticamente a essa 
proposta. Selecionado o grupo, foi formalmente constituído por Portaria do Senhor Secretário de Estado da 
Educação e do Desporto1, e foi liberado de metade de sua carga horária, para dedicar-se ao Projeto de 
Revisão e Aprofundamento da Proposta Curricular, cuja culminância se dá com a publicação desta edição. 
 A participação dos professores de todas as regiões do Estado se deu por um amplo processo de 
conhecimento, análise e crítica de uma versão preliminar desta edição, impressa e distribuída para todas as 
escolas estaduais de Santa Catarina, em dois âmbitos privilegiados: em todo o processo de capacitação de 
professores no decorrer de 1997, os textos foram exaustivamente analisados e criticados; além disso, as 
escolas foram convidadas a fazerem estudos por área do conhecimento, desses mesmos textos. Esse processo 
resultou em relatórios de todos os cursos de capacitação e de todas as regiões do estado, que contemplaram 
as contribuições dos educadores catarinenses, nas diferentes áreas do conhecimento, incorporadas 
posteriormente pelo Grupo Multidisciplinar. 
 
1 As Portarias de constituição do Grupo Multidisciplinar foram: P/2122/SED, de 28.03.96 (DOE 15.405); P/2109/SED, de 28.03.96 (DOE 15.405); 
P/2595/SED, de 09.04.97 (DOE 15.652); P/2596/SED, de 09.04.97 (DOE 15.652); P/5242/SED, de 10.06.97 (DOE 15.691) e P/5264/SED, de 
10.06.97 (DOE 15.691) 
PROPOSTA CURRICULAR (Educação Infantil) 
 
 
8 
 Em termos de amplitude, a presente publicação reúne, em volumes separados, textos referentes às 
disciplinas curriculares, aos conteúdos de abrangência multidisciplinar e ao curso de Magistério. Dessa 
forma, esta edição torna possível levar aos educadores, em cada escola de Santa Catarina, uma contribuição 
para a discussão daqueles conteúdos que fazem parte da responsabilidade de todos os professores, mas que 
não fazem parte da especificidade das disciplinas com as quais trabalham. 
 A exemplo da primeira edição, a presente não se constitui num ementário de conteúdos por 
disciplina. Embora muitas das disciplinas relacionem conteúdos, não é esse o ponto principal desta proposta. 
O importante é o enfoque que é dado para as disciplinas, visto que é através deste que os professores poderão 
efetivamente melhorar a qualidade da relação pedagógica estabelecida com seus alunos. Aos professores, 
portanto, interessa o todo desta proposta, uma vez que, recorrendo apenas aos conteúdos explicitados, sem o 
recurso aos textos que tratam da abordagem teórica acerca desses conteúdos, o professor nada encontrará de 
novo que lhe auxilie a melhorar a qualidade do seu trabalho. 
 Um esforço intelectual, porém, de compreender os fundamentos teórico-práticos que esta proposta 
traz em termos de compreensão de mundo, de homem e de aprendizagem, sem dúvida, é compensado com 
resultados melhores na ação pedagógica de todos e de cada um. 
 
 
 
 
 
 
PROPOSTA CURRICULAR (Educação Infantil) 
 
 
9
 
EIXOS NORTEADORES 
DA PROPOSTA CURRICULAR 
 
Paulo Hentz* 
 
 Qualquer proposta curricular fundamenta-se, explícita ou implicitamente, em alguns eixos 
fundamentais. É impensável uma propostra curricular que se dê no espontaneísmo, sem que haja umnorte a 
partir do qual a mesma se fundamente. Entendemos como eixos fundamentais uma concepção de homem e 
uma concepção de aprendizagem. 
 Pela primeira, decide-se que homem se quer formar, para construir qual modelo de sociedade. 
Consequentemente, escolhe-se o que ensinar; pela segunda (que não está descolada da concepção de 
homem), escolhe-se a maneira de compreender e provocar a relação do ser humano com o conhecimento. 
 Para a Proposta Curricular de Santa Catarina, o ser humano é entendido como social e histórico. No 
seu âmbito teórico, isto significa ser resultado de um processo histórico, conduzido pelo próprio homem. 
Essa compreensão não consegue se dar em raciocínios lineares. Somente com um esforço dialético é possível 
entender que os seres humanos fazem a história, ao mesmo tempo que são determinados por ela. Somente a 
compreensão da história como elaboração humana é capaz de sustentar esse entendimento, sem cair em 
raciocínios lineares. Ilustrativo dessa concepção é a afirmação de que 
 
os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como querem: não a fazem sob 
circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com as quais se defrontam diretamente, legadas e 
transmitidas pelo passado. A tradição de todas a gerações mortas oprime como um pesadelo o 
cérebro dos vivos (MARX, 1978). 
 
 Em termos de conhecimento produzido no decorrer do tempo, esta proposta curricular parte do 
pressuposto de que o mesmo é um patrimônio coletivo, e por isso deve ser socializado. Essa afirmação, 
mesmo que à primeira vista pareça simples, implica numa série de desdobramentos. Alguns deles: 
 Falar-se em socialização do conhecimento implica em garanti-lo a todos. Não se socializa nada entre 
alguns. Isto tem implicações com políticas educacionais que devem zelar pela inclusão e não pela exclusão, 
tais como campanhas de matrícula abrangentes, capacitação de professores, programas de formação, e com 
posturas dos professores diante do ato pedagógico, que zelem igualmente pela inclusão, tais como: zelar para 
que todos aprendam, não apenas os que tenham maior facilidade para tal, garantir que o conhecimento do 
qual o professor é portador seja efetivamente oportunizado a todos os alunos. 
 Um indicativo da preocupação desta proposta curricular com a radicalidade do significado da 
socialização do conhecimento é a abordagem do Serviço de Apoio Pedagógico e da Educação Especial, 
uma vez que o corpo conceitual que lhe dá sustentação não consegue admitir que não se trate da educação 
escolar das crianças e dos jovens com necessidades educativas especiais. 
 Falar em socialização do conhecimento das ciências e das artes implica também em encarar a relação 
desse conhecimento com outros saberes, tais como o do cotidiano e o religioso. Não se trata de negar a 
existência, nem a importância desses saberes, nem de considerar que o aluno chega à escola sem saber 
nenhum. Nas diferentes áreas do conhecimento, as crianças e os jovens já trazem conceitos elaborados a 
partir das relações que estabelecem em seu meio extra-escolar, que não podem ser ignorados pela escola. 
Trata-se de lidar com esses saberes como ponto de partida e provocar o diálogo constante deles com o 
conhecimento das ciências e das artes, garantindo a apropriação desse conhecimento e da maneira científica 
de pensar. 
Com o conhecimento das ciências e das artes, as gerações mais jovens se apropriam de 
conhecimentos mais complexos e socialmente mais legítimos, uma vez que, a partir do Renascimento (Séc. 
XVI), o conhecimento que se pôs como dominante na Europa e em todo o mundo então tido como civilizado 
foi o científico, em substituição ao teológico, cuja legitimidade social reinou absoluta durante toda a Idade 
Média. É importante notar que a mudança de eixo do conhecimento, da teologia para ciência, não fora um 
PROPOSTA CURRICULAR (Educação Infantil) 
 
 
10 
acontecimento isolado. Foi decorrência de um conjunto de fatores de ordem econômica e política, ligado à 
ascensão econômica e política da burguesia e da conseqüente diminuição do poder político da Igreja. Em 
outras palavras, o clero governava pela teologia, ao passo que, na sociedade burguesa se passou a governar 
pela ciência. 
Há, portanto, uma relação do conhecimento considerado mais legítimo em cada tempo, com o poder. 
Assim, quanto mais esse conhecimento estiver concentrado nas mãos de poucos, maior é a possibilidade de 
esses poucos controlarem pacificamente a maioria; quanto mais, porém, esse conhecimento for socializado, 
maior a possibilidade de conquista ou do controle do poder pela maioria. Gramsci (1989)2 chama atenção 
para a necessidade de as camadas populares terem acesso ao conhecimento próprio da camada dominante da 
sociedade para se tornarem também governantes. O NOME DA ROSA, de Umberto Eco, serve como 
ilustração da relação direta entre o conhecimento mais legítimo de uma época com o poder (o conhecimento 
mais complexo, mesmo da teologia, era escondido também de muitos de dentro da hierarquia da Igreja, para 
que poucos pudessem mandar mais facilmente em todos). 
A socialização é sempre socialização de riqueza. À escola não é possível promover a socialização da 
riqueza material. A socialização da riqueza intelectual – apanágio da escola – no entanto, é um dos caminhos 
para a socialização da riqueza material. Isto não significa, porém, que basta ter a riqueza intelectual, que a 
material vem por acréscimo. Significa, por outro lado, que a apropriação da riqueza intelectual abre 
caminhos para a ação política das camadas populares, capacitando-as para criarem alternativas sociais de 
maior distribuição da riqueza material. 
 É importante frisar, ainda, sobre este assunto: socializar o conhecimento das ciências e das artes 
implica também em oportunizar uma maneira científica de pensar. Apenas oportunizar a informação 
científica, de forma dogmática, acrescenta muito pouco ao preparo intelectual dos alunos, uma vez que as 
informações científicas, diante da dinamicidade da ciência, tornam-se rapidamente obsoletas. O que não se 
obsoletiza é a maneira de pensar que permita a autonomia de cada um na compreensão do conhecimento e 
das informações, na busca e na elaboração de novas informações e de novos conhecimentos, uma vez que a 
elaboração de novos conhecimentos se dá sempre a partir dos conhecimentos que alguém já tem 
internalizados. 
 A socialização do conhecimento na perspectiva do universal implica em não se prender a 
conhecimentos localizados, nem à abordagem localizada do conhecimento. Isto, no entanto, não significa 
uma postura de desprezo para com a realidade proximal dos alunos, apenas na necessidade de ir para além 
dela, oportunizando ao aluno o entendimento de que o conhecimento tem características universais. 
Explicitando melhor: trabalhar com o conhecimento numa perspectiva universal significa saber lidar com a 
realidade proximal dos alunos, provocando o diálogo dessa realidade com conhecimentos que a expliquem, 
mas expliquem ao mesmo tempo o mundo. Exemplificando: a história da vida individual de cada aluno pode 
adquirir um caráter universal, se for compreendida a carga da história universal que determina essa história 
individual. 
 Em termos de concepções de aprendizagem, pode-se afirmar que, desde a antigüidade, duas 
concepções básicas convivem e, em diferentes momentos, cada uma delas ganha relevo, em detrimento da 
outra, que é minimizada. Há diferentes referências a essas concepções. Atualmente, é mais usual chamá-las 
de inatismo (gestaltismo) e empirismo (behaviorismo, ambientalismo). A primeira delas, com raízes na 
Grécia antiga, entende que todo o conhecimento tem sua origem em estruturas mentais inatas. Nesta 
concepção, o conhecimento é anterior à experiência. Na relação sujeito/objeto, não há influência do objeto, 
uma vez que o mesmo é “parido” pelo sujeito. A segunda, com origem igualmente na antiguidade grega, 
entende que todo o conhecimento é transmitido, de modo que o sujeito recebe o objetodo conhecimento sem 
agir sobre ele. 
 No que diz respeito a este assunto, a Proposta Curricular de Santa Catarina faz a opção pela 
concepção histórico-cultural de aprendizagem, também chamada sócio-histórica ou sociointeracionista. 
Esta é uma concepção relativamente jovem, embora traga também uma carga conceitual que a liga a 
diferentes momentos da tradição filosófica, desde a antiguidade. 
 
2 GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 7. a ed. – Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 1989, 244 
p. 
PROPOSTA CURRICULAR (Educação Infantil) 
 
 
11
Esta concepção, na sua origem, tem como preocupação a compreensão de como as interações sociais 
agem na formação das funções psicológicas superiores. Estas não são consideradas uma determinação 
biológica. São resultado de um processo histórico e social. As interações sociais vividas por cada criança são, 
dessa forma, determinantes no desenvolvimento dessas funções. 
Portanto, a partir deste ponto de vista, há diferença na formação do que se chama normalmente de 
inteligência, entre uma criança que vive em um meio social intelectualmente rico e outra que vive em um 
meio social intelectualmente pobre. Ser mais ou menos capaz de acompanhar as atividades escolares deixa 
de ser visto como uma determinação da natureza, e passa a ser visto como uma determinação social. 
Nesta perspectiva a criança (sujeito) e o conhecimento (objeto), se relacionam através da interação 
do social. Não há, portanto, uma relação direta do conhecimento (como algo abstrato) com a criança. Isto 
equivale a afirmar que o conhecimento não existe sozinho. Existe sempre impregnado em algo humano (ou 
um ser humano ou uma criatura humana, como o livro, um aparelho, o meio social). Na educação escolar, o 
professor passa a ter a função de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. Ser 
mediador, no entanto, implica em também ter se apropriado desse conhecimento. 
A ação educativa que permite aos alunos dar saltos na aprendizagem e no desenvolvimento, é a ação 
sobre o que o aluno consegue fazer com a ajuda do outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Utilizar o tempo 
que o aluno está na escola para exercitar com ele aquilo que ele já sabe, sem desafiá-lo a algo novo, equivale 
a fazê-lo perder tempo, uma vez que a repetição do mesmo nada acrescenta ao conhecimento já apropriado 
ou elaborado até aquele momento. Tentar forçar o aluno a trabalhar questões com as quais não tenha 
nenhuma familiaridade, além de causar a rejeição por sua parte, traz a dificuldade inerente a trabalhar com 
algo totalmente estranho. 
No âmbito desta concepção de aprendizagem, o processo pedagógico passa a ter um sentido ético 
mais marcado do que em muitas outras concepções. As concepções que permitiam a classificação das 
crianças e dos jovens em capazes e incapazes de aprender podiam muitas vezes levar a escola a remeter à 
natureza a responsabilidade pelo fracasso escolar. A concepção histórico-cultural, ao contrário, à medida que 
considera todos capazes de aprender e compreende que as relações e interações sociais estabelecidas pelas 
crianças e pelos jovens são fatores de apropriação de conhecimento, traz consigo a consciência da 
responsabilidade ética da escola com a aprendizagem de todos, uma vez que ela é interlocutora privilegiada 
nas interações sociais dos alunos. De todos os alunos. 
 
*Coordenador Geral de Ensino e coordenador do Grupo Multidisciplinar. 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Trad. Carlos Nelson Coutinho. 7. Ed. Rio de Janeiro. 
Civilização Brasileira, 1989. 
MARX, Karl. O dezoito brumário de Luiz Bonaparte. In: Os Pensadores. São Paulo. Abril, 1974. 
SANTA CATARINA.PROPOSTA CURRICULAR: Uma Contribuição para a Escola Pública do Pré-Escolar, 1o Grau, 2o 
Grau e Educação de Adultos. Florianópolis. Secretaria de Estado da Educação/ Coordenadoria de Ensino, 1991. 
VYGOTSKY, Lev Seminovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Trad. 
José Cipolla Neto, Luiz Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4. Ed. São Paulo. Martins Fontes, 1991. 
 
 
 
 
 
 
2020 
 
Currículo Base 
do Ensino Médio 
do Território Catarinense 
Caderno 1 - Disposições Gerais 
____________________________________________________ 
 
 
 
 
18 
 
APRESENTAÇÃO 
 
“Eu quero desaprender para aprender de novo. 
Raspar as tintas com que me pintaram. 
Desencaixotar emoções, recuperar sentidos”. 
 
(Rubem Alves) 
 
 
Partindo dos dizeres de Rubem Alves, apresentamos este Currículo Base do 
Ensino Médio do Território Catarinense, indicando que ele exige o repensar dos modos e 
das práticas do fazer escolar, numa constante dinâmica de desaprender para aprender. 
Este documento, que agora se apresenta, é uma potencial ferramenta norteadora do 
trabalho pedagógico, no qual os múltiplos saberes se relacionam a partir da organização e 
da teorização do conhecimento em áreas, com vistas a colaborar com a formação do 
estudante em sua totalidade e de forma conectada com sua realidade. Espera-se que 
esta proposta de organização curricular ressoe em um ensino significativo e atrativo, 
permitindo aos estudantes serem protagonistas de suas histórias no planejar seus 
percursos escolares e suas vidas com maior consistência, desenvolvendo-se 
integralmente. 
A construção deste currículo, alicerçado pela Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), foi pensada no sentido de garantir a mobilização necessária para a participação 
democrática. Nessa perspectiva, os trabalhos ocorreram alinhados com a União Nacional 
dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme/SC), a União Nacional dos Dirigentes 
Municipais de Educação (Undime/SC), a Federação Catarinense de Municípios 
(Fecam/SC), o Conselho Estadual de Educação (CEE/SC) e a Secretaria de Estado da 
Educação (SED/SC). O resultado deste processo se deu a partir de um intenso trabalho 
coletivo, que contou com a participação de mais de 300 profissionais da Rede Estadual de 
Ensino, atuantes nas diversas esferas da educação. Esta construção democrática reflete 
a busca contínua por um sólido percurso de construção da Proposta Curricular do Estado, 
a qual imprime, como neste documento, a multiplicidade das vozes de profissionais da 
educação. 
Vale registrar que este documento - Currículo Base do Ensino Médio do 
Território Catarinense - complementa o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental do Território Catarinense. Logo, deve-se compreendê-lo como um 
continuum processo de discussões, a partir do documento já homologado, uma vez que 
 
 
19 
 
este se constitui como complementaridade daquele. Sendo assim, a educação 
catarinense passa a contar, a partir de agora, com um documento completo que norteará 
a educação básica para todo o sistema de ensino, que servirá como um material de apoio 
para os educadores de todas as etapas do ensino básico e suas modalidades, passando 
a trabalhar na perspectiva das Áreas do Conhecimento, conectando teoria e prática. 
Para contextualizar este processo, registramos que a elaboração deste Currículo 
Base do Ensino Médio foi iniciada em abril de 2019, através do Programa de Apoio à 
Implementação da Base Nacional Comum Curricular (ProBNCC). Envolveu-se neste 
trabalho uma equipe de vinte e cinco profissionais da Rede Estadual de Ensino de Santa 
Catarina, apoiada por uma consultora geral de currículo. Esta equipe realizou o estudo 
dos principais documentos de referência - a Proposta Curricular de SC; o Currículo Base 
da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense; a Base Nacional 
Comum Curricular e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2018) -, 
possibilitando, assim, a construção da primeira versão do documento, denominado "Marco 
Zero". Essa proposição inicial foi submetidaa consulta pública, que recebeu 2.120 
contribuições válidas nas diferentes áreas do conhecimento. 
Após este movimento inicial, foram integrados ao processo, por meio de um edital 
de seleção que dispunha vagas para professores, gestores e profissionais das 
Coordenadorias Regionais de Educação de todas as mesorregiões do estado, um total de 
254 profissionais da educação efetivos da Rede Estadual de Ensino, os quais foram 
convidados a atuar como professores elaboradores/colaboradores/formadores, dando 
continuidade à escrita do documento. Foi programado para participarem, de forma 
presencial, de um ciclo de três seminários, quando iriam contribuir para o aprofundamento 
do documento. Porém, estes seminários foram reprogramados por conta da pandemia da 
Covid-19, elaborando-se um novo cronograma para ocorrer de forma remota (online). 
Assim, a partir do mês de junho de 2020, os trabalhos foram retomados. Além disso, 
mobilizaram-se uma equipe de profissionais das diferentes diretorias da Secretaria de 
Estado da Educação e uma equipe de consultores de cada uma das áreas de 
conhecimento para a estruturação e concretização do currículo. Alinhados a esse 
processo, 363 educadores das 120 escolas-piloto do Novo Ensino Médio, no âmbito do 
ProNem (Programa de Apoio a Núcleos Emergentes), apoiados pela equipe técnica da 
SED, por especialistas externos, com base nas experiências vivenciadas no processo de 
 
 
20 
 
implementação do Novo Ensino Médio e nos parâmetros da BNCC, elaboraram o portfólio 
dos Componentes Curriculares Eletivos que integram este documento. Uma vez que o 
trabalho estava sendo realizado de forma remota, muitos encontros online foram 
estabelecidos, partindo de um cronograma geral e também por iniciativa dos grupos de 
trabalho, que, de forma uníssona, tinham como objetivo elaborar um novo currículo, capaz 
de produzir novos sentidos e significados aos estudantes, bem como o de favorecer o 
protagonismo juvenil na realização das escolhas dos itinerários formativos em 
conformidade com seus projetos de vida. Nessa perspectiva, acredita-se que este 
documento sirva para romper com anos de desinteresse de grande parte dos estudantes, 
fator que contribui significativamente para os altos índices de abandono escolar e a baixa 
proficiência, que demarcam, historicamente, a realidade do Ensino Médio no Brasil. 
Espera-se, também, que esta proposta contribua para fortalecer o sentimento de 
pertencimento de estudantes e professores para com a escola, fator determinante para 
uma educação de qualidade e com melhores resultados. Por fim, conclui-se que este 
documento, ao mesmo tempo que representa o nosso ponto de chegada, representa 
também o grande ponto de partida, pois irá referenciar o trabalho educacional por longos 
anos, tornando-se, assim, um documento vivo, que produza sentidos e significados para 
os estudantes do Ensino Médio de Santa Catarina. Assim, convidam-se todos os 
educadores a seguir juntos no desafio de implementar este currículo na prática, nas 
escolas, que é onde a educação acontece, na perspectiva de que se concretize, neste 
estado, uma educação pública de qualidade! 
Finalmente, não poderíamos deixar de mencionar a atipicidade do momento de 
construção deste importante documento, tecido ao longo de um ano marcado por uma 
pandemia mundial. Contudo, mesmo diante de todos os desafios e adversidades 
enfrentadas, saímos vitoriosos: entregamos um currículo que reflete a excelência dos 
profissionais da Rede Estadual de Ensino. 
 
 
Secretário de Estado da Educação 
 
 
 
 
 
21 
 
ESTRUTURA DO DOCUMENTO 
O presente documento integra o Currículo Base do Ensino Médio do Território 
Catarinense (CBTCem), que foi organizado em quatro cadernos: 
1. Caderno 1 - Disposições Gerais: textos introdutórios e gerais do Currículo 
Base do Ensino Médio do Território Catarinense; 
2. Caderno 2 - Formação Geral Básica: textos da Formação Geral Básica, 
por Área do Conhecimento, do Currículo Base do Ensino Médio do Território 
Catarinense; 
3. Caderno 3 - Parte Flexível do Currículo: Portfólio de Trilhas de 
Aprofundamento: Portfólio de Trilhas de Aprofundamento que fazem parte 
dos Itinerários Formativos no Território Catarinense; 
4. Caderno 4 - Parte Flexível do Currículo: Portfólio de Componentes 
Curriculares Eletivos: Portfólio de Componentes Curriculares Eletivos, que 
fazem parte dos Itinerários Formativos no Território Catarinense. 
Este caderno representa a primeira sessão do documento, cujo conteúdo é 
voltado às questões gerais do CBTC para a etapa do Ensino Médio. Contudo, 
considerando a complexidade do Novo Ensino Médio e as grandes mudanças suscitadas 
pela Lei 13.415/2017, e pela BNCC a ela vinculada, frisamos, aqui, a importância de 
apreender este documento em sua totalidade, visando a preservar a compreensão e a 
coesão do currículo ora apresentado. Isto significa realizar o estudo aprofundado tanto do 
Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense na íntegra, conforme cadernos 
acima apresentados, quanto do Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental do Território Catarinense, que apresentam, com maior ênfase, as questões 
teóricas e epistemológicas da educação básica e suas modalidades, documento do qual o 
Currículo do Ensino Médio do Território Catarinense deve ser entendido como 
continuidade. Bons estudos! 
 
Cássia Ferri 
Maria Tereza Paulo Hermes Cobra 
 
 
 
22 
 
1 INTRODUÇÃO: ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DO PERCURSO FORMATIVO 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Em 2019, ao se finalizar a escrita do Currículo Base da Educação Infantil e do 
Ensino Fundamental do Território Catarinense,1 foram destacados dois princípios 
fundamentais: o da educação integral e o do percurso formativo. A esse documento 
integra-se agora o currículo base da etapa do ensino médio. Compreende-se esta etapa 
como fundamental, por fortalecer os alicerces de uma educação básica que objetiva 
promover: 
 
[...] uma formação que visa à cidadania, à emancipação e à liberdade como 
processos ativos e críticos que possibilitem ao estudante o pleno desenvolvimento 
e a apropriação do conhecimento e da cultura historicamente construídos, bem 
como o protagonismo de seu percurso formativo (SANTA CATARINA, 2019, p. 
19). 
 
Faz-se necessário relembrar a Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, 
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação básica, e trata, no 
§ 3º de seu Art. 13, do currículo e de suas formas de organização, salientando a 
necessidade de organização de um percurso formativo, aberto e contextualizado, 
construído em função das peculiaridades do meio, das características, interesses e 
necessidades dos estudantes. Ainda neste mesmo artigo e inciso, o texto indica os 
princípios que devem ser assegurados na elaboração dos projetos pedagógicos de 
escolas de educação básica. 
Em 21 de novembro de 2018, a Resolução CNE/CEB nº 3 atualizava as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, expressando, em seu Art. 5º, a necessidade 
de se observar: os princípios de formação integral; o projeto de vida como estratégia de 
reflexão sobre a trajetória escolar; a pesquisa como prática pedagógica para inovação, 
criação e construção de novos recursos, entre outros. Essas duas indicações normativas, 
somadas à aprovação, em dezembro de 2018, da Base Nacional Comum Curricular para 
 
1
 SANTA CATARINA - Secretaria de Estado da Educação. Currículo Base da Educação Infantil e do 
Ensino Fundamental do Território Catarinense. 2019. Disponível em: 
http://www.cee.sc.gov.br/index.php/downloads/documentos-diversos/curriculo-base-do-territorio-
catarinense/1620-curriculo-base-ed-infantil-e-ens-fundamental-de-sc>. Acesso em: 25 out. 2020. 
http://www.cee.sc.gov.br/index.php/downloads/documentos-diversos/curriculo-base-do-territorio-catarinense/1620-curriculo-base-ed-infantil-e-ens-fundamental-de-schttp://www.cee.sc.gov.br/index.php/downloads/documentos-diversos/curriculo-base-do-territorio-catarinense/1620-curriculo-base-ed-infantil-e-ens-fundamental-de-sc
 
 
23 
 
o Ensino Médio, provocaram um intenso debate acerca da reorganização curricular 
proposta para a etapa atual da educação básica. 
Esta construção foi demarcada por movimentos intensos e contraditórios, 
decorrentes do contexto de produção deste documento, bem como do pluralismo teórico-
metodológico que o demarca na condição de uma construção a partir de muitas vozes. 
Longe de apresentar uma resposta definitiva, procurou-se imprimir às discussões, 
que subsidiaram a elaboração deste documento, a perspectiva da continuidade do 
processo de elaboração conceitual. Este processo foi iniciado e proposto no documento 
da educação infantil e do ensino fundamental, compreendendo que vencer o chamado 
“etapismo” da educação básica significa, antes de tudo, a tomada de consciência de que 
se trata de um percurso que merece ser contínuo e compreendido em sua integralidade. 
Este “percurso formativo”, que se inicia na educação infantil e alcança seu ápice no 
ensino médio, pode e deve ser acompanhado pelos professores e gestores, repercutindo 
na elaboração do projeto pedagógico dos cursos e nas escolhas presentes neste 
documento, norteador do trabalho escolar. 
Neste continuum, é preciso privilegiar práticas pedagógicas que permitam aos 
estudantes do ensino médio reconhecer e explorar seus próprios modos de pensar, bem 
como as estratégias que empregam em situações cotidianas, seja para resolver 
problemas, seja para interagir com seus pares e com outras pessoas, ou, ainda, para agir 
nas diversas e complexas situações de seu cotidiano, mobilizando os diversos 
conhecimentos. 
A flexibilização curricular, proposta pelos itinerários formativos, é uma importante 
ferramenta para “dar voz” aos estudantes, tendo como eixo seus projetos de vida, 
ampliando-lhes o leque de possibilidades e de repertórios culturais. As atividades didático-
pedagógicas propostas na Formação Geral Básica e nos Itinerários Formativos 
compreendem a mobilização dos conhecimentos e das habilidades necessárias para 
permitir a autorregulação das aprendizagens, consequentemente, a tomada de 
consciência de que seja possível aprender a aprender, generalizando e transferindo tais 
ações para as diversas situações cotidianas. 
 A oferta dos itinerários formativos por parte das unidades escolares não pode dar-
se de forma aleatória. Devem-se sistematizar os dados coletados a partir dos conselhos 
de classe, das avaliações de larga escala, das dificuldades que rondam a didática 
 
 
24 
 
empregada nas salas de aula do ensino médio. Menciona-se que estes dados 
demonstram que as dificuldades de aprendizagem decorrem, em grande parte, da falta de 
autonomia, de motivação, de persistência nas tarefas e da ausência de formas 
apropriadas para gerir o seu próprio modo de aprender. 
Diante disso, para promover junto aos estudantes a formação integral, tão 
propalada e desejada, será preciso enfrentar o medo de mudar e encontrar meios para 
ajudá-los a tecer percursos formativos significativos. 
 
 
25 
 
2 MARCOS LEGAIS DO NOVO ENSINO MÉDIO 
A necessidade de mudanças no ensino médio é pauta recorrente nos debates 
educacionais no Brasil desde os anos 1950. Essa reestruturação está prevista em 
diversos marcos legais da educação brasileira e é justificada pelos recentes resultados do 
Ensino Médio, sejam estes referentes às avaliações externas, índices de proficiência, 
reprovação ou abandono dos estudantes. 
O Parecer CNE/CEB nº 5/2011 afirma que o ensino médio, tal como se apresenta, 
está longe de atender às necessidades dos jovens do século XXI, tanto nos aspectos da 
formação para a cidadania, como para o mundo do trabalho, frustrando suas expectativas, 
promovendo uma relação paradoxal com a escola. Ao mesmo tempo, os jovens 
reconhecem seu papel fundamental no que se refere à sua formação cidadã e à 
empregabilidade, mas não conseguem atribuir sentido imediato à sua aprendizagem, o 
que resulta em evasão escolar. Comprova este entendimento o diagnóstico da OCDE, 
realizado em Santa Catarina em 2010, quando afirma que os currículos não estão 
centrados nos fundamentos estruturantes da formação científica e dos contextos 
vivenciados pelos alunos e professores. Este formato de abordagem é 
preponderantemente teórico, expositivo, centrado em informações e memorizações, preso 
a livros e textos, dificultando, desta forma, a contextualização, a análise, a investigação e 
a produção própria (SANTA CATARINA, 2012). Diante deste quadro, não há dúvidas de 
que é preciso pensar novas possibilidades para o ensino médio, no sentido de garantir 
aos estudantes o direito à aprendizagem, bem como à terminalidade da educação básica. 
Muitas propostas foram levantadas nos últimos anos, objetivando galgar a 
universalização do acesso, a qualidade do ensino e a permanência da população de 15 a 
17 anos de idade na escola, com especial destaque para o Projeto de Lei (PL) 
6.840/2013, que institui a jornada integral no ensino médio e dispõe sobre a organização 
dos currículos e das áreas de conhecimento. Este projeto tramitou na Câmara Federal, 
promovendo um movimento de discussão em todo o país, com a realização de audiências 
públicas, e culminando na elaboração, homologação e publicação da Lei nº 13.415/2017. 
Nesta esteira, a BNCC, prevista na Constituição Federal de 1988, na LDB/1996 e 
na Lei nº 13.005/2014, que regulamenta o Plano Nacional de Educação (PNE), contempla 
 
 
26 
 
as finalidades da educação básica e seu público e as exigências de qualidade na 
formação das novas gerações. 
Do início de sua vigência até os tempos atuais, a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), atualmente Lei nº 9.394/1996, tem passado por diversas 
alterações com o objetivo de assegurar o direito à educação de qualidade a todos os 
brasileiros. 
Nesse direcionamento, a LDB deixa claro dois conceitos básicos para o 
desenvolvimento da questão curricular. O primeiro, a relação entre o que é básico-comum 
e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns; os 
currículos são diversos. O segundo está relacionado ao foco do currículo, compreendendo 
que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências que 
garantem as aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a serem 
ensinados. 
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular contextualizado 
pela realidade local, social e individual da escola e do seu alunado, constituindo-se como 
balizador das diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) 
ao longo da década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000. Neste mesmo 
ano, foram lançados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 
(PCNem), em quatro partes, com o objetivo de cumprir o duplo papel de difundir os 
princípios da reforma curricular e orientar o professor na busca por novas abordagens e 
metodologias. 
Em 2010, o CNE homologou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de 
contextualização como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à 
pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de 
cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2010. Em 2014, a Lei nº 
13.005/2014 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade 
de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, estados, Distrito 
Federal e municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional 
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
dos(as) alunos(as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitadas as 
diversidades regionais, estaduais e locais (BRASIL, 2014). 
 
 
27Consoante os marcos legais anteriores, o PNE "afirma a importância de uma base 
nacional comum curricular para o Brasil, com foco na aprendizagem como estratégia para 
fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades (meta 7)", 
referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em 2017, com a 
alteração da LDB, por força da Lei nº 13.415/2017, têm-se duas mudanças de grande 
impacto no ensino médio. A primeira, refere-se à ampliação da carga horária mínima 
anual de 800 horas, para 1.000 horas, no prazo de cinco anos. A segunda, diz respeito à 
definição de uma nova organização curricular, contemplando a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), que define os direitos e objetivos de aprendizagem no ensino médio e 
trata da oferta de diferentes itinerários formativos (BRASIL, 2017). 
O Novo Ensino Médio busca atender às necessidades e expectativas dos 
estudantes dessa etapa, fortalecendo seu interesse, engajamento e protagonismo, com 
vistas a garantir sua permanência e aprendizagem na escola. Também busca assegurar o 
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores capazes de formar as 
novas gerações para lidar com desafios pessoais, profissionais, sociais, culturais e 
ambientais do presente e do futuro, considerando a intensidade e a velocidade das 
transformações que marcam a contemporaneidade. 
Coerente com esta perspectiva, a Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018, 
em seu Art. 1º, estabelece os referenciais para a Elaboração dos Itinerários Formativos, 
para atender às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, publicadas na 
Resolução MEC/CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018, e à Lei nº 13.415, de 16 de 
fevereiro de 2017. Estes documentos estabelecem que os itinerários formativos são 
compostos por um conjunto de situações e atividades educativas que os estudantes 
podem escolher, conforme seu interesse, para aprofundar e ampliar aprendizagens em 
uma ou mais áreas de conhecimento e/ou na formação técnica e profissional, com carga 
horária total mínima de 1.200 horas. Nesse direcionamento, complementa-se o que o 
parágrafo 2º do artigo 12 das DCNem estabelece, ou seja, que os itinerários formativos se 
organizam a partir de quatro eixos estruturantes: investigação científica; processos 
criativos; mediação e intervenção sociocultural e empreendedorismo. 
Como todas as unidades federativas do Brasil, Santa Catarina tem o desafio de 
implantar o Novo Ensino Médio em todas as escolas do Sistema Estadual de Educação 
 
 
28 
 
até 2022, em atendimento à legislação vigente. Na rede estadual, o compromisso com a 
implementação se tem configurado como um processo gradativo, iniciado com a adesão, 
em 2018, e implementação em 2019, de 120 unidades escolares, denominadas escolas-
piloto, por meio da Portaria MEC nº 649/2018, que instituiu o Programa de Apoio ao Novo 
Ensino Médio. 
 
 
29 
 
3 MÚLTIPLAS JUVENTUDES DO ENSINO MÉDIO: DIVERSIDADE COMO PRINCÍPIO 
FORMATIVO 
Redatoras 
Letícia Vieira 
Olires Marcondes do Espírito Santo 
 
Mas é no momento do sinal que aumenta o volume de pessoas 
chegando. Brancos, negros, mulatos, na sua maioria jovens, 
aparentando idades que variam de 15 a 20 anos, alguns um 
pouco mais velhos, principalmente mulheres. Vestem-se de 
formas as mais variadas, predominando jeans e tênis. 
Começam a entrar por um portão de ferro inteiriço [...] O 
espaço é claramente delimitado, como que a evidenciar a 
passagem para um novo cenário, onde vão desempenhar 
papéis específicos, próprios do ‘mundo da escola’, bem 
diferentes daqueles que desempenham no cotidiano do ‘mundo 
da rua’. 
(Juarez Tarcisio Dayrell) 
 
A Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC), em suas diferentes versões e 
documentos-síntese (1991, 1998, 2005, 2014, e na atual, agora em processo de 
finalização, com o Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense), assume a 
diversidade como princípio formativo. Tal compreensão implica a clareza de que a 
valorização das diferenças não se dá por meio de um “discurso harmonioso, inócuo e pela 
aceitação de grupos considerados excluídos como uma atitude, apenas, de tolerância”, 
mas pelo respeito e conhecimento dos diversos sujeitos (PCSC, 2014, p. 56). Trazendo 
esta reflexão para o cotidiano da escola, importa compreender que a diversidade constitui 
a identidade dos sujeitos escolares, e, portanto, importa que estes sejam acolhidos em 
suas diferentes condições de existência e diferentes manifestações. Para isso, é 
primordial conhecer as especificidades desse público, tanto do que acessa o ensino 
médio, quanto as do que dele se evade. 
Dayrell (2007) afirma a existência de uma nova condição juvenil no Brasil 
contemporâneo e chama a atenção para a mudança do perfil do jovem que chega às 
escolas de ensino médio, em especial às escolas públicas. Para o autor, as problemáticas 
da relação entre as juventudes e a escola não se explicam por si mesmas, mas são 
resultado de mutações profundas na sociedade ocidental. Essas mutações, por sua vez, 
afetam as instituições, os processos de socialização das novas gerações e a produção 
social dos indivíduos em seus tempos e espaços. Nessa direção, o ponto de partida para 
 
 
30 
 
a compreensão dessa relação seria a problematização da condição juvenil atual, partindo 
de sua cultura, de suas demandas e necessidades. Em outras palavras, para 
efetivamente acolher essas juventudes, a escola precisa repensar a condição do 
estudante que adentra o espaço escolar, colocando-o no eixo da discussão. É necessário 
refletir: quem é esse estudante que chega ao ensino médio? Que dimensões o 
constituem? 
A escola deve interrogar-se e lançar luz sobre a necessidade de se pensar 
efetivamente a constituição das juventudes, privilegiando reflexões sobre as tensões e 
ambiguidades vivenciadas por esses sujeitos que se constituem alunos num cotidiano 
escolar que, na maior parte das vezes, não leva em conta a sua condição juvenil 
(DAYRELL, 2007). Deve-se mencionar, aqui, que compreender a condição juvenil implica 
não apenas uma análise dos modos como a nossa sociedade atribui significados ao 
jovem, mas também uma análise processual das situações vivenciadas a partir dos 
diversos recortes que o constituem enquanto sujeito (classe, trabalho, gênero, etnia, etc.). 
Importam, assim, tanto a dimensão simbólica da constituição das nossas juventudes, 
quanto os aspectos materiais, históricos, políticos e os fatos que envolveram e envolvem 
sua produção. 
Na mesma direção, Carrano (2003) faz um convite a uma ação reflexiva pautada 
na recusa da docilização dos corpos, do disciplinamento arbitrário, da uniformidade e da 
passividade implícita na categoria aluno, realçando uma condição que ultrapassa o mero 
controle institucional. Para tanto, sugere “pular o muro da escola”, lançando-se a observar 
a cidade enquanto espaço educativo. Nesse mesmo direcionamento, a Proposta 
Curricular de Santa Catarina (2014) contribui ao chamar atenção para o fato de que: 
 
Procurar abrigar atividades em clubes, espaços religiosos, praças, abrigos 
diversos para além da estrutura qualificada já existente na escola traz para a 
educação integral uma ampliação de possibilidades ao transformar o entorno, o 
bairro ou a cidade em espaços educativos, em salas de referência. A principal 
indicação é a necessidade de a cidade, grande ou pequena, ser objeto de 
observação e estudo, permitindo de forma viva e ativa o convívio dos sujeitos com 
o que ela tem para oferecer, estabelecendo um conhecimento que se torna 
aprofundado e organizado pelas trilhas, rotas e intervenções possíveis. Nesse 
sentido, a proposta da educação integral é ampliar o repertório vivencial da vida 
escolar dos sujeitos, buscando relacionar os conceitos sistematizados às vivências 
na comunidade (PCSC, 2014, p. 44). 
 
 
31 
 
Compreender a dimensão educativa de outros espaços frequentadospelos 
estudantes e dotá-los de importância, entendendo-os também como constituintes desses 
sujeitos, posto que esses os apreendem ativamente, é primordial. Concordando com 
Carrano (2003), há que se atentar para o fato de que buscar aproximação com estas 
vivências implica compreender que a apreensão dos espaços não se dá de forma livre, 
mas delimitada por coações estruturais, mais ou menos determinantes e mais ou menos 
duradouras. Por isso, entende-se, como escrevem Cardini e Sanchez (2018, p. 33), que 
as trajetórias se dão como uma trama que vincula o aspecto estrutural, o institucional e o 
individual. Partindo dessa compreensão, frisa-se a necessidade de enfatizar a dimensão 
institucional dessas trajetórias, buscando oferecer experiências e percursos que não 
obstruam a construção de percursos inclusivos para esses jovens, adultos e idosos. 
 O processo de construção de identidades é ativo, contínuo e dado a partir da 
apropriação dos diferentes espaços e dos diferentes leques de escolha que se colocam 
nesses campos sociais, que os estudantes vivenciam de acordo com suas possibilidades 
de atuação dentro desse universo. Deve-se mencionar que tais escolhas não se dão de 
forma neutra, sendo, na maior parte das vezes, de natureza conflituosa, já que, por vezes, 
a situação social e econômica destes sujeitos não entra em concordância com as 
expectativas e projetos traçados. Para Peregrino, esta condição se encontra numa tênue 
linha: 
Numa dinâmica delicada e perigosa como um “fio de navalha”, o “eu” relacional e 
móvel se redefine continuamente, como resposta a uma dinâmica social que exige 
dos sujeitos (no caso, os jovens) uma multiplicidade de linguagens e de relações, 
para que identidades se produzam (PEREGRINO, 2003, p. 193). 
 
É importante considerar que os estudantes são também produtores dos espaços 
e dos conhecimentos que os atravessam, vivenciando as situações educativas para além 
da condição de meros usuários. Logo, se apreendem os espaços ativamente, configuram-
se como praticantes do mundo. Portanto, a escola deve configurar-se como espaço 
aberto à experienciação, permitindo-lhes a aplicação a valores e a pressupostos, além de 
lhes proporcionar “práticas de aprender/apreender espaços cheios de linguagens e signos 
e que implicam passagens e interdições. Confrontos e encontros. Diálogos, monólogos e 
silêncios” (PEREGRINO, 2003, p. 3). A escola, na condição de espaço educativo, deve 
permitir aos estudantes as vivências necessárias à construção desse e de outros espaços 
 
 
32 
 
pelos quais transitam e, de forma indissociada a isto, proporcionar a contínua 
reformulação de suas identidades, individuais ou coletivas – sendo essas identidades 
transitórias, fluidas e instáveis, embora tratadas pela ocidentalidade como uma categoria 
estável. 
Transformar a escola em um espaço aberto, que dê visibilidade ao estudante 
jovem, adulto e idoso, como sujeito de aprendizagem e como participante ativo do mundo, 
exige o transpassar dos “muros da escola” e uma ampliação de olhares para as práticas e 
vivências de outros espaços educativos. Ao estabelecer diálogo com as diferentes 
linguagens e diferentes contextos, busca-se posicionar as práticas educativas na tensão 
dialética “entre as forças de conservação e as forças de transformação do homem e suas 
circunstâncias de vida” (CARRANO, 2003, p. 15). Este é um posicionamento que implica 
uma organização do conhecimento que considere o entrelaçamento entre “o tempo de 
vida do sujeito e o percurso formativo nos diferentes processos de aprendizagem e 
desenvolvimento, entre o conhecimento sistematizado e a realidade, no processo de 
elaboração conceitual, sendo reforçado pela cultura em que está inserido” (PCSC, 2014, 
p. 44). 
A reformulação curricular por área de conhecimento, apresentada na Base 
Nacional Comum Curricular, propõe uma melhor articulação entre os saberes de cada 
área e os saberes próprios de cada componente curricular, bem como da educação 
técnica e profissional, tendo como objetivo proporcionar aos estudantes do ensino médio 
uma melhor compreensão e apreensão do conhecimento historicamente acumulado, sem, 
com isso, descontextualizá-lo. Essa organização, aliada ao planejamento e à postura de 
trabalho docente coletivo, proporciona uma melhor interação entre professores, seus 
pares e estudantes, favorecendo articulações dialógicas entre esses sujeitos (PCSC, 
2014). Além disso, a BNCC do Ensino Médio estimula à flexibilização dos percursos 
formativos, via oferta de itinerários, fator que pode figurar como oportunidade de 
atendimento das reais expectativas de escolha dos estudantes, permitindo-lhes 
aprofundar os conhecimentos de seu maior interesse. 
Vale chamar a atenção para a necessidade de se compreender que a 
organização escolar deve ser pensada com vistas a proporcionar a melhor 
produção/apropriação possível dos conhecimentos aos diferentes públicos. Logo, importa 
sobremaneira a compreensão dos sujeitos dentro de seus espaços e condições de vida, 
 
 
33 
 
“sejam eles urbanos, rurais, das periferias urbanas, quilombos, aldeias indígenas, etc.”, 
possibilitando o entrelaçamento entre o conhecimento sistematizado e suas realidades, no 
processo de elaboração conceitual (PCSC, 2014, p. 44). Garantir uma educação que 
valorize as questões culturais, sociais e econômicas dessas comunidades perpassa 
múltiplos aspectos que compõem esses sujeitos de forma interseccional, aspectos que 
coexistem e não excluem todas as suas múltiplas fontes de identidade e de constituição 
juvenil. 
Falar do acolhimento das juventudes e da inclusão dessas diferentes juventudes 
nos espaços educativos e na organização escolar implica falar das especificidades que 
constituem os sujeitos que compõem essa diversidade. Ganham visibilidade, portanto, as 
temáticas da Educação Ambiental Formal, da Educação para as Relações Étnico-Raciais, 
as modalidades de ensino Educação de Pessoas Jovens, Adultas e Idosas, a Educação 
Escolar Quilombola, Indígena e do Campo, e, ainda, a Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva, dando continuidade ao percurso formativo iniciado a partir da 
Organização da Base Nacional Comum Curricular e do Currículo Base da Educação 
Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense. 
A diversidade, nesse contexto, está representada pelos grupos sociais, com suas 
identidades singulares, que constituem os sujeitos históricos em suas relações com o 
ambiente e com outros grupos, na produção e na reprodução de suas existências (PCSC, 
2014). Logo, deve-se frisar que a organização do Currículo Base do Território Catarinense 
para a educação básica dá ênfase à obrigatoriedade do ensino, em todas as suas etapas 
e modalidades, dos conteúdos históricos dos diferentes povos que compõem a 
diversidade dos estudantes catarinenses: 
 
[...] é para aqueles que as diretrizes encaminham formas específicas de ensinar, 
aprender e de organizar a escola, como é o caso dos indígenas, dos quilombolas, 
sujeitos do campo, sujeitos da educação especial que têm garantido o seu direito 
à educação e à acessibilidade por meio de atendimento educacional especializado 
às suas necessidades específicas; e também para aqueles que se reconstroem 
em seus direitos, em suas identidades, nos movimentos de direitos humanos [...] 
(PCSC, 2014, p. 57). 
 
Compreender as juventudes implica conhecer os significados que os diferentes 
recortes socioculturais atribuem à categoria juventude (dimensão simbólica) e, ainda, às 
 
 
34 
 
situações por elas vivenciadas a partir dos diversos recortes que as constituem (dimensão 
material) (DAYRELL, 2007, 2016). Importa destacar, por esse ângulo, a fluidez da própria 
categoria, com diferentes significados e diferentes etnias. Em algumas comunidades 
indígenas, por exemplo, não existe a categoria “adolescência” ou “juventude” no sentido 
atribuído pela ocidentalidade,mas uma categorização que compreende existir uma 
transição direta entre infância, juventude (fase adulta) e velhice. Assim, deve-se perseguir 
o entendimento de que, “em algumas culturas, uma pessoa pode ser considerada jovem, 
enquanto que para outros olhares culturais ela poderá ser vista como um adulto, e assim, 
contrariamente”, como bem afirma Detogni (2015). Além disso, inúmeras questões de 
constituição da linguagem, das relações consigo, com o outro, com o mundo, com as 
tecnologias, e inúmeros conflitos advindos dos entrecruzamentos culturais enfrentados, 
são questões que fornecem elementos para a constituição de material que precisa ser 
considerado pela organização escolar (SAMANIEGO, 2015). 
Entende-se ser primordial o desenvolvimento de uma melhor compreensão dos 
processos de construção de identidades das juventudes que compõem a diversidade 
catarinense a partir do contexto de suas relações e práticas. Um outro espectro de 
composição dessa diversidade são as comunidades quilombolas, das quais se devem 
levar em conta tanto práticas de seu contexto, quanto as implicações de suas relações 
com os territórios externos, uma vez que é no seio dessa interculturalidade que se forjam, 
de forma mais ou menos conflituosa, as identidades desses sujeitos. Ressalta-se, aqui, a 
especificidade da juventude quilombola em relação aos processos de construção da 
identidade, uma vez que, “nos quilombos, a relação entre território e identidade é 
intrínseca, estando “intimamente relacionada à ancestralidade, ao sentimento de pertença 
a um grupo étnico e racial que lutou e resguardou seus modos de vida e território” 
(SANTOS, 2018, p. 22). Deve-se mencionar, ainda, que a educação escolar quilombola 
desempenha um papel fundamental na preservação da identidade cultural e dos 
processos de formação de seus redutos, do passado ao presente. Cumpre salientar, 
contudo, que todos os espaços educativos devem investir no questionamento de práticas 
que cristalizam visões ultrapassadas de quilombos e seus povos, bem como combater 
práticas de dominação e de prenoções discriminatórias em relação aos negros do país 
(SANTA CATARINA, 2018). 
 
 
35 
 
Nessa esteira, a escola se configura como espaço de excelência para o estudo 
das influências dos diversos povos étnicos que compõem o Brasil, de forma especial no 
ensino de História, já que esta é uma questão assegurada por lei. 
Avançando ainda na abordagem das múltiplas juventudes, é primordial voltar os 
olhares para as juventudes do campo, atentando para o fato de que não é possível 
restringir “a uma única parcela por meio de olhares abstratos tamanha pluralidade e 
singularidade coletiva” (DETOGNI, 2015, p. 4). A partir de sua própria representação, os 
“jovens rurais”, como se autodenominam, definem-se como “agricultores familiares, 
camponeses, assentados da reforma agrária, assalariados, sem-terra, quilombolas, 
indígenas, ribeirinhos, extrativistas, oriundos das diferentes regiões do país” (CARTA DO I 
SEMINÁRIO..., 2012). 
Esses jovens, que vivenciam diferentes espaços, situações e condições, têm em 
comum o fato de construir e reconstruir suas identidades num contínuo processo de 
resistência, luta e transformação do que significa, por si só, permanecer no campo. 
Definem-se num processo em que conhecer-se e reconhecer-se importa não somente 
para a constituição de suas identidades (pessoal, social, política, cultural), mas também 
para o destino do trabalho no campo, desenhado a partir da continuidade e permanência 
dessas juventudes em seus locais de origem. Logo, é preciso reafirmar a necessidade 
política e teórica de compreender o fenômeno da Educação do Campo em sua 
historicidade, trazendo à luz “as contradições e tensões que estão na realidade que a 
produziu e que a move, e que ela ajuda a produzir e a mover” (CALDART, 2009, p. 38). 
Mantoan (2004, p. 17) chama a atenção para o fato de que “sendo relacional e 
dialógico e ao mesmo tempo singular, o ser humano se constrói no encontro com o outro 
e nos embates com as diferenças”, de maneira que “conviver com o outro, reconhecendo 
e valorizando as diferenças, é uma experiência essencial à nossa existência”. Apesar de 
se concordar com a autora, é primordial a compreensão de que estar com o outro não 
significa, tão somente, estar junto ao outro. Para promover processos que considerem a 
diferença como valor (estando com o outro) e não somente recebam a diferença (estando 
junto ao outro), a escola precisa voltar a atenção à composição física, intelectual e 
sensorial dos alunos que, assim como a dimensão espacial e a cultural, compõe o sujeito 
em sua diversidade. 
 
 
36 
 
A partir dessa ótica, cumpre destinar atenção também aos processos de ensino-
aprendizagem das pessoas com deficiência, rompendo com o viés assistencialista, por 
vezes impresso nesses processos, investindo em ações de cunho efetivamente 
educacional, com a finalidade de aprendizagem e inclusão social destes cidadãos. Faz-se 
necessário, nessa direção, promover o debate acerca dos pressupostos da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e do que implica efetivamente esse 
debate. Importa compreender que pensar a educação nessa perspectiva significa 
reorientar as diretrizes da escola, considerando a diferença humana como valor e 
repensando suas práticas, de forma a questionar processos de ensino-aprendizagem 
homogeneizadores, discutindo questões que possam afiançar a efetivação e o êxito de 
uma pedagogia que considere a diversidade humana. 
Entende-se que educar na perspectiva inclusiva pressupõe um processo de 
conscientização política acerca do fato de que todos devem ser agentes do ato educativo 
como transformação social, a partir do qual se deve desenvolver a capacidade de 
reconhecer o outro em sua diferença (KITTEL, 2015). É primordial, tomando por base a 
Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, compreender que o 
acolhimento dos estudantes com deficiência, em suas diferenças, reconhecendo-as 
como valor e promover percursos escolares com equidade, exige não só a inclusão 
destes jovens na escola, mas reais garantias de aprendizagem em seu percurso escolar, 
enfocando suas capacidades e reduzindo as barreiras que se colocam ao seu 
aprendizado. 
Ainda que se abordem os inúmeros aspectos que compõem o vasto espectro de 
constituição das identidades das juventudes, não é possível dar conta de apreendê-las 
em sua totalidade.2 Contudo, é necessário que se amplie o olhar para este movimento 
que reconhece tal diversidade, acolhendo-a e permitindo que, em suas diferenças, 
desfrute os espaços escolares como espaços de expressão. Importa ter claro que não 
existe uma juventude em si, estando essa categoria em constante construção e 
reconstrução, na medida em que o jovem se relaciona consigo, com o outro e com o 
mundo. Assim, é preciso considerar as juventudes concretas e reais: 
 
2
 Reforça-se, aqui, a necessidade de realizar o estudo aprofundado de cada uma destas temáticas e 
modalidades da educação básica, a partir da leitura do item “A Diversidade como princípio formativo na 
Educação Básica”, do Currículo Base da Educação Infantil e Ensino Fundamental do Território 
Catarinense, documento que antecede e prepara as discussões ora realizadas. 
 
 
37 
 
[...] aquelas que trabalham desde a infância e pouco estudaram; que trabalham 
fora de uma perspectiva do capitalismo, ou não; que não trabalham, e estudam 
aparentemente em melhores escolas; que não trabalham ou estudam e se 
envolvem na delinquência, dentre tantas outras possibilidades (DETOGNI, 2015, 
p. 3). 
 
 
Dessa forma, com um olhar voltado à multiplicidade dessas vivências, poderá a 
escola sair do abstracionismo do sujeito idealizado e aproximar-se do sujeito real, 
favorecendo a construção de percursos de escolarização efetivamente pautados