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Descrição
Abordagem a diferentes perspectivas de currículo (tradicionais, críticas e pós-críticas); suas contribuições na reflexão sobre a escola, o conhecimento e os sujeitos.
PROPÓSITO
Compreender as finalidades das abordagens de currículo ajuda a pensar a escola, seus sujeitos, a produção de conhecimento e a gestão em suas relações com as políticas educacionais.
OBJETIVOS
Módulo 1
Reconhecer as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas em currículo
Módulo 2
Identificar a perspectiva pós-estruturalista de currículo
Módulo 3
Relacionar currículo e construção do conhecimento escolar, com base nos princípios da coletividade, reciprocidade, integralidade, ética e alteridade
Módulo 4
Definir as contribuições da concepção de currículo em redes
Introdução
O currículo tem sido pensado, ao longo do tempo, de diferentes maneiras e em distintos enfoques, mobilizado por variadas concepções e leituras de mundo. Não há uma resposta específica sobre a definição de currículo. Ele pode ser compreendido de acordo com o contexto social em que foi gestado.
Em alguns períodos, o currículo foi pensado por meio de mecanismos de gerenciamento do trabalho escolar, como planejamento do que deveria ser ensinado nas escolas, como rol de conteúdos a serem apreendidos pelos alunos; em outros, ainda, como forma de resistência, retratando as experiências envolvidas nos percursos de vida dos sujeitos, como produção de significado, como interação em redes de conhecimentos, por exemplo.
As diferentes concepções curriculares que serão abordadas não devem ser entendidas como fechadas em si mesmas ou restritas a determinado momento histórico-social específico. Elas ganham força, tornando-se preponderantes em determinado momento, mas, ainda que convivam com outras visões, se mantêm em constante processo de interação social, sendo recuperadas e reinterpretadas nos distintos contextos sociais em que são apropriadas. Isso quer dizer que, ao abordarmos o pensamento curricular, não é adequado falarmos em superação de uma ou outra visão, como se passássemos de uma etapa a outra. Ao contrário, importa termos em mente que, embora distintas entre si, as diferentes concepções de currículo possuem algo em comum, que é o fato de serem respostas aos contextos sociais em que se inserem, buscando atender a variadas demandas e questionamentos sociais daquele momento.
Compreender o currículo por meio das diferentes formas em que tem sido pensado nos ajuda a entender os sentidos produzidos para a prática escolar, para a gestão, para as políticas curriculares e para as diferentes formas de conhecer que intersectam o cotidiano da escola.
MÓDULO 1 
Reconhecer as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas em currículo
Perspectivas tradicionais em currículo
Para compreender as principais correntes teóricas que constituem o pensamento curricular, este módulo está estruturado em três seções definidas, respectivamente, como teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Essa forma de organização visa reconhecer e diferenciar distintas concepções curriculares, que podem ser compreendidas em grandes grupos genéricos.
No campo do currículo, as perspectivas compreendidas como tradicionais ganharam maior destaque a partir do início do século XX, momento em que, de acordo com Pinar et al. (2017), passou-se a buscar maior definição de seu objeto por diferentes visões. A partir desse período, podemos inferir o crescimento de uma preocupação sobre a forma mais adequada de projetar currículos ou guias para redes de ensino. Também houve a busca pela compreensão do que ocorria no contexto de cada escola. Nesse sentido, de forma geral, podemos apontar para duas grandes compreensões curriculares que ajudam a reconhecer uma abordagem tradicional em currículo: o comportamentalismo (eficientismo) e o progressivismo. 
O pensamento comportamentalista pode ser caracterizado pela incorporação da razão gerencial da administração científica de Taylor ao currículo, sob a ideia de que a escola pudesse ser gerida como uma empresa, por meio de mecanismos de controle e testagem rígidos.
No âmbito da abordagem tradicional em currículo, é recorrente a busca pelo controle da organização e da orientação dos processos compreendidos pelo trabalho educativo, o que caracteriza uma preocupação com o estabelecimento de mecanismos precisos para a condução e avaliação da experiência de professores e estudantes.
Para Pinar et al. (2017), o pensamento de Bobbitt tende a ser vinculado a abordagens mais limitantes e diretivas sobre o currículo, concebendo-o como forma de controlar e gerir a sociedade por meio de visões cientificistas, com o objetivo de tornar a escola mais eficiente para a resolução de problemas sociais. Bobbitt compreende que o conhecimento e o aprendizado devem ser meios, orientados de forma procedimental e metodológica, para alcançarmos objetivos produtivos considerados desejáveis.
As concepções de Bobbitt, embora sejam criticadas por diferentes autores, são frequentemente utilizadas em distintas propostas curriculares (nacionais, estaduais e municipais) e no cotidiano escolar. Por exemplo, ao planejarmos processos de ensino-aprendizagem baseados em objetivos (gerais ou específicos) precisos, ou quando desenvolvemos uma proposta de avaliação como controle de um “produto”, estamos interagindo com ideias semelhantes às do autor.
Bobbitt
John Franklin Bobbitt (1876-1956) foi educador e professor universitário norte-americano. Importante representante da ideia de eficiência na educação, Bobbitt se especializou no campo do currículo.
Entre críticas a visões como a de Bobbitt, podemos destacar o pensamento de John Dewey. Considerado pensador progressista, defende também uma perspectiva de currículo baseada na resolução de problemas sociais, mas com foco nos desafios ligados à experiência do estudante, não no mundo produtivo.
Diferentemente de abordagens eficientistas ou comportamentalistas, o pensamento de Dewey é considerado por Lopes e Macedo (2011) como menos restritivo do ponto de vista do controle do conhecimento e da escola, sendo marcado pela defesa a uma educação mais democrática, combativa à desigualdade social, que valoriza os interesses e vivências dos estudantes no processo formativo.
Bobbitt
O currículo privilegia o ensino de concepções científicas necessárias ao desempenho de funções produtivas. O processo de ensino-aprendizagem concentra-se em objetivos restritos, e as avaliações são projetadas como mecanismos de controle do desempenho educacional.
Dewey
O currículo não se restringe à transmissão de conhecimento científico e abre-se à diversidade de visões e a questões sociais. O processo de ensino-aprendizagem valoriza os interesses e vivências dos estudantes, preocupando-se com a formação destes não apenas no sentido do desempenho de uma função produtiva. 
As visões eficientista e progressivista podem ser diferenciadas no modo como pensam as finalidades da prática escolar e da produção de conhecimento. Se, com Bobbitt, compreendemos que a preparação da criança para o mundo produtivo é um objetivo central, Dewey defende a aprendizagem como processo contínuo de produção do conhecimento, não como preparação para a vida adulta.
O progressivismo se organiza como crítica social, para que o conhecimento da criança crie oportunidades para a reflexão e soluções democráticas para os problemas sociais. Nesse sentido, o pensamento de Dewey propõe que na escola seja desenvolvida uma formação associada à experiência social comum dos sujeitos.
Outra visão importante a ser destacada é a de Tyler, que propôs uma abordagem eclética de currículo, baseada nas ideias de organização e desenvolvimento, visando à superação das perspectivas do eficientismo e do progressivismo. Segundo Silva (2009, p. 25), a proposta curricular de Tyler considera quatro dimensões:
Tyler
Ralph W. Tyler foi um educador norte-americano que trabalhou na área de análise e avaliação. Tyler presidiu o comitê que desenvolveu a Avaliação Nacional do Progresso Educacional dos Estados Unidos (NAEP). 
Imagem: Shutterstock.com/ Adaptada por Allan Gadelha. 
O pensamento de Tyler se configura como abordagem tradicional ao assumir:
O trabalho educacional por meio do currículo, como prescrição a ser implementada na escola.
O ensino ou instrução, como o meio pelo qual o currículo será efetivado na prática escolar.
A avaliação, como meio pelo qual seria possível controlar o cumprimento das etapas anteriores, mensurando seus resultados.
O estabelecimento de vínculos precisos entre o currículo e a avaliação destaca a ideia de prescrição como uma marca da abordagem tradicional em currículo, uma marca comum entre o eficientismo, o progressivismo e a racionalidade tyleriana. Ou seja, mesmo que suas propostas se diferenciem no que diz respeito às problematizações que trazem, mantêm visões como a de que a escola é um contexto controlável e de aplicação de conhecimentos pressupostos, segundo Lopes e Macedo (2011). 
Também é importante destacarmos as visões cientificistas ou academicistas de conhecimento que ambos possuem ao assumirem o conhecimento científico como princípio para escola, a despeito das críticas que podem ser feitas à ciência e, ainda, às diferenças que caracterizam as escolas como espaços e tempos singulares.
Entre as críticas a tais visões destacam-se o questionamento sobre a ideia de padronização para a educação, que baseia as visões apresentadas nesta seção; a ausência de críticas ao conhecimento científico e as disparidades entre este e o conhecimento escolar. 
Atenção 
As propostas baseadas nas abordagens tradicionais não compreendem a escola como contexto de produção de novos conhecimentos e leituras de mundo, mas tendem a pensá-la como receptáculo em que seriam depositadas propostas conduzidas, procedimental e metodologicamente, para atender à avaliação ao fim do processo educacional.
As críticas a tais abordagens tradicionais deram corpo a diferentes outras leituras curriculares, que conheceremos na próxima seção, e que, em linhas gerais, podem ser organizadas entre aquelas que desenvolvem a perspectiva reprodutivista e as que produziram visões emancipatórias e de resistência.
Perspectivas críticas em currículo
(...) a conscientização não consiste em estar frente à realidade assumindo uma posição falsamente intelectual. A conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens. Por isso mesmo, a conscientização é um compromisso histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. 
(FREIRE, 1980, p. 26-27)
As abordagens críticas de currículo, apesar de suas diferenças, focalizam o papel da ideologia, do poder, do caráter reprodutivista e opressivo da educação tradicional, da estratificação social na sociedade capitalista, da conscientização, da emancipação e da resistência na produção curricular. Diferentemente das abordagens tradicionais, podemos inferir que as visões críticas possuem como horizonte comum a emancipação dos sujeitos por meio da conscientização quanto ao caráter excludente da sociedade capitalista.
Podemos considerar que as abordagens críticas em currículo visam mostrar o quanto a organização da escola, suas tradições e normas orientam processos que visam o controle da escola, de seus sujeitos e de suas condições. No âmbito do movimento crítico, a concepção de conhecimento possui centralidade, pois é por meio dele que também são defendidas formas de controle sobre a escola e também se torna possível a construção de um olhar sistemático do mundo e de conscientização crítica, capaz de gerar oportunidades de resistência e emancipação aos sujeitos escolares.
Conscientização quanto ao caráter excludente da sociedade capitalista
Capitalismo por princípio é meritocrático, então aqueles que obtêm sucesso e os que estão em busca. Essa diferenciação define o que expomos.
Quando salientamos a centralidade do conhecimento na abordagem crítica de currículo estamos focalizando os pressupostos de neutralidade da ciência, chamamos a atenção para o quanto propostas variadas, como as dos eficientistas e dos progressivistas, ainda que conflitantes entre si, condicionam o debate sobre o conhecimento a questões metodológicas, negligenciando seu caráter político.
Nesse sentido, podemos agrupar as abordagens críticas em dois grandes enfoques: estudos reprodutivistas; estudos vinculados às teorias de emancipação e de resistência.
Esses enfoques podem ser diferenciados em razão da visão curricular voltada a cenários macroestruturais (no caso das teorias reprodutivistas) e microestruturais (como as teorias de emancipação e resistência) de interpretação do currículo.
Os estudos que consideramos como reprodutivistas (ou crítico-reprodutivistas) questionam concepções de escola e de currículo como controle, reprodução e alienação social. Desenvolvem abordagens associadas ao pensamento marxista, relacionando base econômica e superestrutura. 
Superestrutura
Superestrutura é um conceito marxista relacionado à parte visível de uma estrutura, ocultando a visão de uma ideologia, principalmente aquelas relacionadas à dominação dos indivíduos.
O pensamento de Althusser é considerado um dos mais influentes entre os estudos reprodutivistas. Em sua obra, Aparelhos Ideológicos do Estado, o autor desenvolve as conexões entre a educação e ideologia, argumentando sobre a função da escola, na sociedade capitalista, de manter o status quo incontestável. 
Althusser
Louis Althusser (1918-1990) foi um filósofo marxista francês, foi um estudioso dos conceitos relacionados à ideologia.
Como um aparelho ideológico, a escola atuaria difundindo a ideologia dominante por meio das formas de conhecer entendidas como aceitáveis. Podemos entender que sua função reprodutivista consiste na organização hierarquizada dos processos de escolarização, “inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar.” (SILVA, 2009, p. 32). 
Desse modo, salientamos que, por meio das hierarquizações dos conhecimentos, ou do acesso seletivo a eles, a escola atuaria como reprodutora da sociedade, das desigualdades e opressões que caracterizam o sistema capitalista.
Foto: fotogestoeber / Shutterstock.com 
Além dos conteúdos ministrados pelas disciplinas escolares, autores como Samuel Bowles e Herbert Gintis, com o conceito de correspondência, também apontam para o fato de que as relações sociais na escola espelham a estratificação social, reproduzindo valores do mundo do trabalho.
Exemplo 
Como exemplo, podemos destacar atitudes como obediência, pontualidade, confiabilidade, assiduidade, requeridas do trabalhador subordinado; e as atitudes de planejamento, controle, capacidade de comandar, para os trabalhadores de níveis hierárquicos de liderança ou chefia.
Os estudos de Bourdieu e Passeron, por sua vez, produziram uma abordagem crítica, alternativa à visão marxista, chamando a atenção para a reprodução cultural como o eixo central dos processos de escolarização, do currículo, na sociedade capitalista.
Passeron
Jean-Claude Passeron foi um sociólogo francês que trabalhou como diretor de estudos na École des Hautes Études en Sciences Sociales. Escreveu em parceria com Pierre Bourdieu a obra La reproduction, publicada em 1970. Pierre Bourdieu (1930-2002) foi um sociólogo francês que desenvolveu pesquisas sobre mundo social. É amplamente conhecido pela compreensão do mundo social pela teoria dos campos.
Segundo o pensamento dos autores, a escola atuaria para a manutenção da estratificação social, por meio do que entendem como violência simbólica, que consiste na produção do habitus, que seria uma formação escolar duradoura baseada na naturalização da cultura hierarquizante da sociedade capitalista. 
Foto: Tapati Rinchumrus / Shutterstock.com 
Assim, as visões culturais de maior prestígio social seriam legitimadas como adequadas à vida,constituindo o que denominam como capital cultural, ou seja, aqueles conhecimentos considerados como possuidores de maior valor para a sociedade e, portanto, a serem reproduzidos pelo currículo escolar.
Entre os questionamentos desse movimento, podemos exemplificar a busca por compreender os processos de seleção dos conhecimentos presentes no currículo, quais são as culturas legitimadas por meio de tais seleções e quem são os atores sociais envolvidos em tais escolhas. É interessante destacarmos que o currículo não forma apenas os sujeitos, mas o próprio conhecimento também é produzido por meio de tais seleções, sendo definido como o foco dos processos de escolarização.
Para compreender como são reproduzidas as hegemonias ideológicas nas escolas, assim como suas consequências nas escolas, Apple(APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2016.) (2016) propõe o conceito de currículo oculto, por meio do qual busca denunciar o que acontece nas escolas, de forma subjacente ao currículo formal.
Mas o que Apple concebe exatamente como currículo oculto? 
Podemos entender o currículo oculto como as relações de poder que influenciam o cotidiano escolar e levam a escolhas quanto ao que é importante a ser ensinado, quais comportamentos são considerados adequados aos estudantes, como deve ser organizada a escola. Por exemplo, podemos pensar que a própria ausência de tempo ou condições para estudar outros temas que não aqueles definidos por uma proposta curricular demonstra a ocultação de um currículo formal. Ou seja, o que é prescrito como devendo ser ensinado predomina entre tantas possibilidades de o estudante aprender e conhecer na escola, muitas vezes sob a ideia de que é mais importante para o futuro, porque será cobrado em determinada avaliação.
Apesar das contribuições dos estudos reprodutivistas para pensarmos as lógicas envolvidas na produção do currículo, esses estudos também sofreram significativas críticas, tais como a de que restringiriam a consciência dos sujeitos trabalhadores, dos grupos subalternizados socialmente, à compreensão de que a sociedade é estruturada de forma segregadora, mas não mobiliza propostas consistentes de ruptura com a hegemonia e a ideologia dominantes.
Entre os críticos, destacam-se os estudos de Henry Giroux, para quem os reprodutivistas produziram um “discurso do desespero” (GIROUX, 1986), ao assumir uma orientação alienante, pois apoiam justamente o que criticam. Além disso, pesa o fato de que a maior parte dos estudos reprodutivistas não dão atenção ao contexto da escola, buscando compreender suas dinâmicas internas, mas restringiram-se a abordagens macroestruturais de cunho sociológico.
Em linhas gerais, podemos reconhecer que os estudos de emancipação e de resistência dão maior atenção aos contextos escolares, ao que é produzido na realidade escolar. Esses estudos se opõem à ideia de que a escola seria um espaço de reprodução e, para isso, utilizam referenciais teóricos da fenomenologia, hermenêutica e existencialismo. Diferentes estudos de emancipação chamam a atenção para o microcosmo da escola, dando maior importância à experiência, às práticas que levam à produção de conhecimento, às vivências dos sujeitos nas escolas.
Em defesa à escola, os estudos de resistência defendem visões centradas no cotidiano, buscando interação com contextos sociais mais amplos e visando a uma luta contra-hegemônica. Assim, podemos pensar que esses estudos buscam o fortalecimento e a defesa do que é produzido nas escolas como forma de luta contra a hegemonia, contra as diretividades que visam controlar a escola ou reproduzir a cultura e a economia da sociedade capitalista.
Os estudos de resistência compreendem que a escola tem um poder de reflexão e construção de caminhos emancipatórios, por meio da produção de um conhecimento crítico e reflexivo, baseado nas demandas dos sujeitos da escola e na defesa à elaboração de novas leituras de mundo, diferentes daquelas que são disseminadas pela lógica dominante.
Entre os estudos de emancipação e resistência, podemos destacar também as contribuições de Paulo Freire, cujas teorias repercutiram no campo do currículo em nível mundial, tendo sido incorporado por diferentes autores estadunidenses e canadenses.
Foto: Sdimitrov/Wikimedia commons/CC BY-SA 3.0 Paulo Freire em 1977. 
Importa salientarmos que, nos estudos freireanos, a valorização das experiências vividas pelos sujeitos é um aspecto central. Para o autor, é importante repensar a escola para além das hierarquizações sociais, defendendo uma proposta crítica à reprodução, mas baseada no diálogo entre as experiências de vida dos sujeitos com as decisões curriculares. Sua concepção de “educação bancária” critica a ideia de uma escola cuja missão é transferir conhecimento do professor para o aluno. Ao contrário, interessa entendermos que Freire visa a uma educação ligada à vida dos sujeitos, às situações de experiência. Portanto, para o autor, o conhecimento não pode estar separado do objeto a ser conhecido.
O conhecimento precisa ressoar as vivências e estar associado à intenção de tornar presente o mundo para o sujeito, fazendo sentido para ele. Salientamos, ainda, que o conhecimento não é algo produzido apartado das relações entre os sujeitos, mas é elaborado nas muitas interações vividas por eles, em um processo de conscientização sobre o mundo produzido de modo dialógico.
Como podemos ver, ao construírem importantes críticas ao currículo e à escola na sociedade capitalista, os diferentes estudos considerados componentes de uma abordagem curricular crítica possuem diferentes características. Alguns dão maior centralidade à dominação econômica, outros ao controle cultural na formação dos sujeitos; há aqueles que defendem uma visão macroestrutural, de cunho mais sociológico e econômico, mas também há estudos que concentram atenção no contexto da escola e nas experiências dos sujeitos.
Imagem: Shutterstock.com / Adaptada por Allan Gadelha. 
É interessante considerarmos que tais estudos possuem em comum a perspectiva de que é possível compreender a realidade, construir uma forma de consciência sobre o mundo como um todo por meio de um conhecimento crítico, baseado na crítica cultural ou econômica. Por meio de tais conhecimentos os sujeitos seriam levados à emancipação, libertação e à resistência à estrutura opressiva da sociedade capitalista. No entanto, estudiosos de matrizes pós-críticas questionam as noções de consciência plena do sujeito, de identidade fixa, conhecimento emancipatório ou prioritário, por exemplo. Ou seja, os estudos pós-críticos vão propor uma abordagem de crítica à crítica, indagando os padrões definidos por visões tradicionais e críticas.
Perspectivas pós-críticas em currículo
As abordagens pós-críticas em currículo são constituídas de muitas influências teóricas, tais como os estudos culturais, de gênero e feministas, queer, étnico-raciais, o multiculturalismo, além das contribuições dos estudos pós-modernos, pós-coloniais e pós-estruturais. Salientamos que, além de termos estudos concentrados em uma só influência, há aqueles que mesclam diferentes visões teóricas para compreender um fenômeno específico, como é o caso de trabalhos que estudam biografia de mulheres negras, a partir de contribuições dos estudos feministas e étnico-raciais.
Entre as principais discussões dos estudos pós-críticos estão os temas da cultura e da identidade. Podemos compreender, inicialmente, que tais estudos se opõem a visões que têm por objetivo a padronização da identidade, a desconsideração da singularidade e do diferente. 
Imagem: Moab Republic / Shutterstock.com 
Não apenas voltados às diferenças entre pessoas, tais estudos focalizam também a valorização e a inclusão do que é diferente: uma forma de conhecer, por exemplo, como são os conhecimentos de povos indígenas e comunidades tradicionais; uma forma de manifestação no mundo, como o funk ou o grafite; uma forma de ser, como as que são acolhidas pelos grupos LGBTQIA+.
Os estudos do multiculturalismo, de origemnorte-americana, defendem, segundo Silva (2009), o direito à representação cultural dos grupos subalternizados na cultura nacional. Grupos considerados minoritários têm suas lutas por reconhecimento, inclusão e representação compreendidas pelo pensamento multicultural, que também questiona as relações de poder envolvendo processos migratórios, guetização de grupos culturais. Nesse sentido, podemos remeter ao caso de diferentes fluxos migratórios para países centrais que, diante da cultura dominante, são marginalizados, como ocorre com a comunidade de migrantes árabes na Alemanha ou de migrantes italianos nos Estados Unidos, por exemplo.
O multiculturalismo põe em questão as relações de hierarquização entre as culturas, chamando a atenção para os processos históricos e suas consequências para as sociedades, tais como as diferentes formas de manifestação do preconceito e da exclusão. O etnocentrismo compõe o repertório de discussões do multiculturalismo. Em defesa ao direito da pessoa em ter sua cultura respeitada, o multiculturalismo propõe o combate a toda forma de superiorização entre culturas e, em vez disso, defende que são construções simbólicas que caracterizam todo grupo humano. Podemos entender, com isso, que, na visão multicultural, todos os grupos culturais têm em comum sua humanidade e, por isso, como humanos, todos devem ter suas manifestações e formas de expressão culturais toleradas. 
O multiculturalismo crítico, no campo do currículo, também possui influências marxistas, por meio das quais analisa os processos históricos envolvidos na hierarquização cultural. Segundo Silva (2009), no campo do currículo, especificamente nos Estados Unidos, a discussão multicultural crítica ganhou força a partir de movimentos organizados por grupos sociais subalternizados, tais como mulheres, homossexuais e negros, que se opunham à valorização das referências da cultura branca, heterossexual, masculina e europeia.
As críticas aos diferentes tipos de multiculturalismo tendem a estarem voltadas às ideias de que, embora busquem valorizar as culturas diversas, o fazem fixando-as como padrões (como quando afirmamos “uma” ou “a” cultura indígena, quando há muitas, diferentes entre si e dinâmicas). Além disso, as concepções de tolerância e respeito também são questionadas, pois tendem a dar poder a quem tolera ou respeita, como se as culturas dependessem de uma autorização superior para serem reconhecidas.
Etnocentrismo
Concepção antropológica que compreende as relações sociais que colocam uma cultura como superior a outra.
Exemplo 
Os estudos de gênero, assim como os estudos étnico-raciais, no campo do currículo, são frequentemente entendidos como defensores da ideia de que é necessária a inclusão da ideia de gênero e raça para que possamos compreender os processos de reprodução da desigualdade social, não sendo suficiente somente a abordagem à concepção de classe. Os estudos feministas defendem que há disparidades gritantes entre homens e mulheres no acesso a oportunidades, ao conhecimento e à ascensão social, o que também marcaria o currículo, produzindo desde a escola formas de segregação e hierarquização sociais.
Tais movimentos defendem que o currículo escolar privilegie o combate a tais tradições sexistas e racistas, proporcionando experiências que valorizem as experiências femininas e masculinas, além das contribuições dos diferentes grupos étnicos. Como nos mostra Silva (2009), os estudos étnicos no campo do currículo apontam para a marginalização das culturas não brancas em diferentes momentos da experiência escola, como na retratação residual de grupos étnicos em materiais didáticos ou na definição de datas comemorativas que restringem a visibilidade de determinadas culturas.
Em perspectiva semelhante, a influência da teoria queer no currículo tem sido marcada pela defesa às pessoas homossexuais. O termo queer possui, na língua inglesa, a conotação de excêntrico, estranho ou fora do normal e, segundo Silva (2009), foi apropriada por grupos homossexuais para chamar a atenção para a defesa àqueles que perturbam a “normalidade” inserida por padrões heterossexuais no currículo. O objetivo estaria justamente em questionar os padrões do comportamento sexual que são difundidos desde a escola.
Foto: DCStockPhotography / Shutterstock.com 
Nesse sentido, o combate à homofobia nas instituições e a inclusão de temas voltados à sexualidade e ao gênero no repertório curricular, estão entre as pautas propostas pelo movimento queer.
Para Silva (2009), no campo do currículo, o pensamento pós-moderno possibilitou o questionamento ao próprio modelo de educação moderna que temos, baseado na transmissão do conhecimento científico, moldar sujeitos e formá-los sob uma suposta racionalidade e autonomia. Tal modelo nos trouxe a uma sociedade burocratizada e totalitária, pois restringe a visão de mundo a uma única orientação, prometendo uma sociedade e um progresso que não podem ser alcançados. As metas de desenvolvimento e organização social repousariam sobre um sujeito que não existe, pois este é dividido, não pode possuir uma consciência plena sobre o mundo, pois o próprio mundo não possui uma única versão interpretativa.
O sujeito do currículo, no pensamento pós-moderno, não pensa, narra ou constrói o mundo, mas é, ao contrário, pensado, narrado e construído. Ou seja, o sujeito é produzido por todo um conjunto de fatores que são exteriores, tais como as instituições, pelo próprio discurso. Por meio de seus questionamentos, podemos interpretar que as contribuições pós-modernas ajudaram a criticar o pensamento tradicional e as abordagens críticas de currículo por meio das concepções iluministas e modernas que essas abordagens utilizam. 
Os estudos pós-modernos nos ajudam a questionar se mesmo os autores críticos não estariam estabelecendo novos dispositivos de controle aos sujeitos quando propõem uma forma de emancipação a ser alcançada por meio de um conhecimento suposto como libertador.
Os questionamentos aos fundamentos e estruturas, que marcam uma crítica aos padrões e às visões de mundo fixadas, tanto dos estudos culturais, como dos de gênero, étnico-raciais, queer e pós-modernos, possuem, como destaca Silva (2009), significativa influência do pensamento pós-estrutural, que estudaremos a seguir.
Mas, antes, o professor Hugo Heleno recupera alguns pontos-chaves para ajudar a fixar o que lemos até aqui.
Currículo: perspectiva pós-estruturalista
Pressupostos do pós-estruturalismo no campo curricular
A abordagem pós-estrutural ao currículo propõe que não questionemos somente o que é o sujeito, o conhecimento ou uma disciplina escolar, por exemplo, mas que atentemos para como os sentidos, que são produzidos discursivamente, constroem a própria ideia do que é o mundo, o currículo e da docência.
É importante termos clareza de que o pós-estruturalismo não deve ser confundido com o pós-modernismo, pois, apesar de criticarem ideias como consciência, sujeito centrado e conhecimento, no caso do pós-modernismo há uma preocupação em sinalizar para uma mudança de época, em ruptura com o pensamento moderno e iluminista, como vimos anteriormente. O pós-estruturalismo, por sua vez, está voltado aos processos de significação e à diferença, compreendendo a linguagem como fluida e opaca.
O foco na linguagem é uma característica central do pós-estruturalismo. Ao compreender que o mundo é produzido por meio de processos de significação, o que marca um conflito constante entre diferentes segmentos pela definição de um sentido para o mundo (incluindo-se, obviamente, o currículo, as finalidades sociais da escola, a própria escola, o conhecimento, a sociedade etc.), o pós-estruturalismo nos chama a atenção para o quanto a linguagem é um terreno de disputas de poder.
Para tais estudos, nenhum nome ou termo possui um significado fixo ou final, pois, ao ser contextualizado, pode ser traduzido, reinterpretado de outra forma, sendo articulado a diferentes outros sentidos na produção de novas significações. Isso quer dizer que, a depender do contexto,outras perspectivas, inclusive imprevistas, serão produzidas, sendo essa uma dinâmica contínua.
O pós-estruturalismo é considerado por Silva (2009) como uma continuidade e uma crítica ao estruturalismo. Podemos, de forma geral, entender o estruturalismo como um pensamento que privilegia uma concepção do mundo como estrutura fechada, marcada por uma lógica geral que envolve e orienta todos os fenômenos. Como exemplo de visão estrutural, podemos pensar nos estudos críticos reprodutivistas de enfoque economicista, que interpretam o mundo como organizado por uma estrutura econômica que o controla. Entre destacáveis pensadores estruturalistas, estão Saussure e Lévi-Strauss, cujos trabalhos buscam estabelecer uma lógica universal de funcionamento para a linguagem e a cultura, respectivamente. 
Atenção 
O pós-estruturalismo possui o foco na linguagem em comum com o estruturalismo, mas se diferencia ao criticar a ideia de uma estrutura fechada que regularia todos os processos de significação. Nesse sentido, em vez de falarmos em rigidez estrutural, tratamos de flexibilidade e falha da estrutura, o que torna possível o acontecimento da diferença, do pensamento diferente, da significação diferente, demonstrando a precariedade e fragilidade da estrutura, assim como sua incapacidade de controle sobre a significação.
Para pensar as operações feitas por meio da linguagem, Foucault propôs a ideia de discurso e Derrida apresentou a ideia de texto geral. Foucault questionou a ideia de poder, produzindo uma visão diferente daquela proposta pelo marxismo. Para o autor, o poder não possuiria um centro, fixidez ou lugar de onde seria emanado, mas é algo dinâmico, fluido e disperso em todos os contextos. Segundo Silva (2009), Foucault considera o poder como intimamente associado ao saber, pois não existe saber que não seja uma expressão do poder, assim como não há poder que não seja constituído em uma relação de saberes.
Imagem: Juan Roballo / Shutterstock.com 
O poder, no pensamento foucaultiano, seria o elemento definidor do sujeito, aquilo que o identifica no mundo. O poder do discurso seria o meio pelo qual os sujeitos se constituiriam em determinado contexto. Ou seja, não haveria um sujeito preconcebido com determinada identidade, mas ele é significado por meio de relações de poder, sendo, portanto, definido externamente. Nesse caso, podemos considerar que qualquer tipo de identificação, tais como estrangeiro, louco, são, inteligente, incluído, homossexual, negro etc., são significações que produzem o sujeito em relações de poder, constituindo formas de hierarquização e preconceitos, consequentemente.
Para Foucault, em razão do modo como o sujeito é significado na sociedade é que cabem críticas a instituições como a escola tradicional, o manicômio ou a igreja, pois elas tendem a constituir todo um conjunto de regras e normas disciplinares que docilizam os corpos, ao significar os sujeitos por meios de valores e lógicas controladoras.
Uma vez que o sujeito é significado externamente, o papel de tais instituições seria marcado pela produção contínua de sentidos sobre formas certas ou erradas de ser e estar em sociedade, criando, assim, formas de exclusão e repressão sobre as pessoas desde a infância.
Derrida, por meio da ideia de différance, defendeu a ampliação da compreensão da diferença. Para o filósofo, um significante (um nome) é significado sempre de modo relativo a outros significantes com os quais é articulado em determinado contexto. O significado jamais é fechado, contido ou apreendido pelo significante, estando sempre adiado ou prometido. 
Différance
Silva (2009) destaca que, na língua francesa, não existe a palavra différance, somente différence (diferença). O objetivo de Derrida ao trocar o ‘e’ pelo ‘a’ seria demonstrar que não há diferença ao pronunciá-las, o que permite reafirmar a diferença mesmo quando não perceptível ou anunciada. Podemos entender que sua obra é uma importante contribuição à crítica à ideia de estrutura fechada ou de significados fixos, que pauta muitos estudos de cunho estruturalista. 
Segundo Silva (2009, p. 121), um exemplo interessante nesse sentido seria a própria ideia do dicionário, em relação ao qual estabelecemos a ilusão de acesso ao significado quando encontramos uma definição para a palavra. Para o autor, o suposto significado é apresentado por outras palavras, cujos supostos significados também são apresentados por outras e, assim, continuamente.
Outra contribuição do pensamento de Derrida está na crítica ao caráter superior da linguagem oral sobre a escrita, sendo a primeira entendida, na tradição filosófica ocidental, como expressão da consciência ou subjetividade, enquanto a escrita seria uma forma secundária de registro da relação da consciência com a linguagem. Para o filósofo, a linguagem oral não é a consciência em si; mas, assim como a escrita, uma relação com significantes.
Por esse motivo, Derrida propõe a compreensão de escrita como integração de toda forma de manifestação (oral ou escrita) no mundo. Assim, nenhuma forma de expressão seria mais ou menos verdadeira, todas são uma tentativa de significar as coisas constantemente. Por meio dessa proposta, o autor defende que não existe sujeito pleno ou consciência plena, pois não há significado originário ou fixo ao mundo, mas uma busca por significação. Para Derrida, o sujeito não existe, mas há processos de subjetivação, uma ação de vir-a-ser sujeito que não termina.
Segundo Silva (2009) no campo do currículo não teríamos uma teoria pós-estrutural específica, mas uma “atitude” pós-estruturalista, que permite compreendermos a incerteza e a indeterminação na abordagem a diversos temas, como o conhecimento, a formação de sujeitos, a consciência, entre outros. Esses termos, por exemplo, na ótica pós-estruturalista, não possuiriam significados preexistentes, mas sua significação é produzida em contextos culturais específicos. Para o autor, o foco de tais estudos estaria em investigarmos as relações de poder envolvidas na produção contextual de tais significações.
A abordagem pós-estrutural se difere de visões tradicionais ou críticas ao não trabalhar com a defesa de que determinado conhecimento tem um significado específico e, portanto, deve ser ensinado ou excluído na escola. Ao contrário, pode nos ajudar a compreender as relações de poder que levam a que conteúdos definidos por um documento curricular sejam ressignificados de formas distintas em diferentes contextos, sendo relacionados a outros temas, questionamentos ou discussões imprevistos.
Tais concepções ajudam a pensar o modo como são produzidos novos sentidos na linguagem por meio da articulação de nomes (significantes) em distintos contextos. Ou seja, a todo momento, ainda que tentemos controlar o significado de algo, sempre produzimos novos sentidos, fazendo com que o processo de significação não cesse.
É importante considerarmos, na visão pós-estrutural, a crítica ao realismo, opondo-se à visão de que as coisas possuem uma “essência de verdade”. Nesse sentido, os estudos pós-estruturais no campo do currículo não o pensam como um objeto da realidade, como um documento curricular impresso, uma caneta ou um prédio. O currículo é interpretado como uma produção constante, que é mobilizada pelas diferentes visões de mundo, pelas interpretações feitas sobre o que entendemos como mundo.
As distintas visões curriculares não são mais do que leituras de mundo que buscam produzir um “efeito de verdade”. Isso quer dizer que todas as abordagens curriculares têm por objetivo dar sentido, significar o próprio mundo do qual tratam, construindo-o ao mesmo tempo em que se referem a ele.
No caso do currículo, poderíamos pensar, em um caso exemplar, na ideia de qualidade em educação, em relação à qual diferentes grupos defendem sentidos distintos, às vezes até divergentes entre si, mas concordam com a inclusão da ideia de qualidade como uma meta a ser alcançada pela educação em geral.
Coletivo A
Suponhamos que o coletivo A, defensor da ideia de qualidade em educação, interpreteque esta será assegurada se a escola ensinar, prioritariamente, Língua Portuguesa e Matemática aos jovens, entendendo que dependem de tais conhecimentos para serem incluídos socialmente.
Coletivo B
Pensemos também que o coletivo B, apoiador da ideia de qualidade, interpreta que Geografia, História e Ciências devem ser ensinadas pela escola, pois sem elas não seria possível a inclusão social do jovem, uma vez que sem conhecimentos sobre dinâmicas da sociedade e do mundo da ciência e tecnologia, a juventude estaria marginalizada. 
Coletivo C
Consideremos, ainda, o coletivo C, que concorda com a ideia de qualidade, compreende que as disciplinas mencionadas acima devam ser ensinadas, mas que atividades interdisciplinares e voltadas às experiências de cada comunidade escolar precisam compor o rol de ações a serem desenvolvidas, pois, para haver qualidade, a escola precisa favorecer a compreensão dos estudantes sobre suas realidades locais.
A lista de exemplos de coletivos poderia seguir indefinidamente se levarmos em consideração o conjunto de demandas sociais que disputam a significação da ideia de qualidade em educação. Importa atentarmos para o conflito que o exemplo nos mostra: todos os coletivos defendem a perspectiva de que a educação deve ter qualidade, mas a disputa pelo significado dela é exemplificada no modo como cada um propõe o que pensa como qualidade.
Ficou com dúvida sobre essa questão do exemplo? O professor Hugo Heleno explica melhor: 
Contribuições dos estudos pós-estruturais ao currículo
Segundo Silva (2009), muitos trabalhos no campo do currículo apropriam concepções e discussões do pós-estruturalismo de forma mesclada a outras abordagens para o desenvolvimento de investigações sobre temas variados. São frequentes as associações com os estudos culturais, pós-coloniais, feministas, neomarxistas, pós-marxistas, decoloniais, queers, com o multiculturalismo e, também, com perspectivas críticas de cunho emancipatório.
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Podemos considerar que uma das contribuições do pós-estruturalismo ao campo curricular é chamar a atenção para a diferença, para a instabilidade dos significados do que quer que seja no currículo, para a incerteza e a impossibilidade de controle do outro (seja ele conhecido ou não). Nessa direção, o sujeito não pode ser controlado para se tornar consciente de algo, mas é um processo constante de construção. Silva (2009) assinala que no pós-estruturalismo o sujeito, o currículo, o conhecimento são invenções, tentativas de estabelecer um padrão impossível. Isso não nos permitiria falar em um modelo ou regra de qualidade, de formação, de conhecimento pleno, pronto e acabado, capaz de explicar todo o mundo, mas podemos tratar de significados provisórios.
Temos, em uma perspectiva geral, um conflito constante pelo significado do que é o currículo, o sujeito e o conhecimento.
Na abordagem pós-estrutural, não falamos em conhecimento capaz de conscientizar o sujeito, pois, se o significado do mundo não está fechado, o conhecimento sobre ele não pode estar pronto e acabado e, por conseguinte, não se pode falar em uma consciência plena do sujeito sobre o mundo.
Para Lopes e Macedo (2011), a leitura pós-estrutural se constitui em críticas às proposições clássicas de planejamento curricular, que tendem a definir o que pode ou não ser dito e feito na escola, o que deve ser o sujeito, o que é válido como conhecimento e como o mundo deve ser entendido.
Noções como a de “cumprimento” ou “implementação curricular”, muito comuns na racionalidade tyleriana, são criticadas por visões pós-estruturais, pois desconsideram a vida do contexto escolar, as culturas que constituem as escolas e seus sujeitos. Sob uma visão pós-estrutural de currículo não se é contra a ideia de planejar, mas sim contra a perspectiva de que o planejamento, anterior à experiência escolar, deve ser implementado. Para as autoras, uma vez que toda proposta curricular é ressignificada no contexto, o planejamento deve ser pensado como passível a alterações, tornando-se outra coisa na escola.
Influências e perspectivas nacionais
No Brasil, os estudos de Sandra Corazza são considerados como fortemente influenciados pelo pensamento pós-estruturalista. Para a autora, o planejamento pedagógico é um texto produzido no contexto escolar por intermédio da prática de construção de novos e diferentes significados. A autora destaca haver uma potência nas ações escolares, que são caracterizadas como criadoras de novos sentidos, práticas e versões do mundo, levando à ruptura constante das formas de controle que caracterizam as normas, as formas prescritas de currículo.
O caráter cientificista das teorias educacionais, com as definições do que é ser um bom professor que ensina o melhor conhecimento, se opõem, segundo os estudos de Corazza, à concepção de que a escola é um espaço de criação de novos significados. Para a autora, cujos trabalhos possuem influências também do pensamento foucaultiano e de Deleuze, a ideia de que há uma verdade a ser ensinada na escola possui um papel determinista sobre os sujeitos e formas de conhecer, devendo tornar-se objeto de críticas dos estudos pós-estruturais.
Em âmbito internacional, os trabalhos de Cleo Cherryholmes e Thomas Popkewitz são lembrados como uns dos primeiros produzidos sob influência pós-estrutural (LOPES; MACEDO, 2011). Cherryholmes propõe pensarmos que a norma para o currículo é a instabilidade e o desacordo, a desconstrução dos pressupostos que visam fundamentá-lo e controlá-lo. 
Sandra Corazza
Sandra Corazza (1951-2021) foi uma pesquisadora brasileira que contribuiu para as pesquisas em Educação e para o campo dos estudos sobre currículo.
Cleo Cherryholmes
Cleo Cherryholmes (1938-2013) foi professor universitário e teórico do currículo. Seus estudos se debruçam sobre os conhecimentos ou sistemas de razão que governam as políticas educacionais e pesquisas relacionadas à pedagogia e à formação de professores. 
Para o autor, entre as contribuições do pós-estruturalismo ao currículo está a consideração de que não há significados transcendentais, seja para pensar o planejamento, o ensino-aprendizagem, a avaliação ou as próprias finalidades da educação.
Propõe também a desconfiança sobre toda forma de autoridade envolvida na elaboração curricular, além de chamar a atenção para que o currículo não é uma construção isolada, mas uma produção em constante interação com outros sentidos circulantes na sociedade em geral, como na política, na arte, na religião ou no mundo corporativo, por exemplo.
Foto: Andrii Zastrozhnov/Shutterstock.com 
Popkewitz, que possui trabalhos muito influenciados pelo pensamento de Foucault, tem estudos em que chama atenção para as transformações que as disciplinas escolares sofrem no contexto escolar. Em especial, o autor salienta o caso da Matemática que, segundo seus estudos, possui maior relação com questões éticas na escola do que com práticas científicas. Sob essa perspectiva, as disciplinas escolares deixam de ser interpretadas como meios para a transmissão de conhecimentos científicos na escola e se tornam meios pelos quais diferentes sujeitos, em distintos contextos, negociam culturas e visões de mundo produzindo saberes. Assim, tal como propõem Lopes e Macedo (2011), construímos saberes ao passo em que nos tornamos disciplinares. Nos identificamos com determinados saberes ao mesmo tempo em que produzimos novos sentidos ao interagir com um campo disciplinar.
Atenção 
A partir dos estudos mencionados, podemos destacar a importância da desconstrução de pressupostos utilizados frequentemente no campo do currículo, tais como as ideias de que a realidade ou o conhecimento estão dados. Essas ideias são apontadas pelos estudos pós-estruturais como “construções discursivas” que visam controlar o significado do currículo, por exemplo, como quando é afirmado que determinado conhecimento é capaz de levar o estudante a se tornar consciente do mundo em que vive.
Assim, ao mesmo tempo em que é produzido o discurso de que “um”conhecimento específico é capaz de libertar ou conscientizar “o” sujeito, também é afirmado “um” significado específico para “o” mundo e, ainda, para o que é ter consciência ou ser consciente, desprezando outras formas de pensar, estar e significar o mundo em que vivemos. Para os estudos pós-estruturais, tais definições são construções discursivas que precisam ser criticadas em seu caráter limitante a outras visões de mundo, a outras criações que são produzidas no currículo.
Currículo
Para Lopes e Macedo (2011, p. 41), o currículo é uma produção discursiva, o que significa que ele é uma prática de poder, mas também uma prática de significação, de atribuição de sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa, constrange nosso comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos. Trata-se, portanto, de um discurso produzido na interseção entre diferentes discursos sociais e culturais que, ao mesmo tempo, reitera sentidos postos por tais discursos e os recria. 
Os estudos pós-estruturais em currículo buscam romper com as ideias binárias de currículo, tais como as de currículo proposto e praticado, formal, vivido ou oculto, bem como a dualidade entre teoria e prática. Para tais estudos, tudo o que acontece em relação ao currículo é produção de sentidos, é produção curricular, independente de se manifestar como proposta governamental, ato político do grêmio escolar, manifestação de professores, uma feira de ciências, um trabalho de campo, uma roda de conversa sobre determinado tema ou, ainda, a produção de um material didático.
Currículo e constituição do conhecimento escolar com base nos princípios da coletividade, reciprocidade, integralidade, ética e alteridade
A centralidade do conhecimento no campo do currículo
O debate sobre conhecimento no campo do currículo é considerado um dos mais frequentes e intensos, haja vista a quantidade de abordagens e associações que diferentes estudiosos do currículo produziram e produzem em torno das associações ao conhecimento. De modo geral, podemos interpretar que tais associações têm sido construídas, ao longo do tempo, em acordo com os contextos sociais, com as demandas políticas ou buscando sanar problemas de diferentes momentos.
Dessa forma, trabalhos ligados a diferentes abordagens curriculares tradicionais, críticas e pós-críticas, compreendem o conhecimento e, consequentemente, o papel da escola de diferentes maneiras. Dentre as visões de conhecimento, podemos destacar as abordagens acadêmicas, as instrumentais, as progressistas e as de enfoque crítico. 
Sob a ótica acadêmica, o conhecimento é entendido como aquele produzido e validado por especialistas de um campo acadêmico-científico específico. Não só os conhecimentos científicos são considerados, mas também aqueles reconhecidos por comunidades acadêmicas, tais como as de literatura ou artes. 
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Paul Hirst e Richard Peters são autores que compreendem que o papel da escola, e da educação em geral, deve ser o de difundir o conhecimento acadêmico, considerado “seguro” e importante a ser transmitido para as novas gerações. O currículo, nessa perspectiva, deve estar encarregado de garantir o ensino dos princípios racionais do conhecimento humano.
A visão instrumental também dialoga com a visão acadêmica de conhecimento, pois concorda que o conhecimento a ser ensinado pela escola deve ser aquele produzido e credenciado pelos especialistas acadêmicos. No entanto, tal abordagem se diferencia da acadêmica ao compreender que não se trata de transmitir os conhecimentos acadêmicos como forma de perpetuação da produção intelectual acumulada pela humanidade, mas de ensinar aquilo que possa servir à formação de sujeitos eficientes para o atendimento de finalidades sociais.
Atenção 
Nesse sentido, é interessante salientar o caráter de associação da escola ao mundo produtivo, reduzindo, para isso, o próprio conhecimento acadêmico ao apropriar dele somente aqueles elementos que “servem” para formar sujeitos eficientes e produtivos economicamente. O sujeito, nessa visão de conhecimento, não participa da construção do conhecimento, mas deve aceitá-lo mesmo sem estar consciente de sua constituição.
Como exemplo de tais influências, na atualidade, podemos destacar a concepção de ensino por competências, habilidades ou, ainda, a definição de itinerários formativos para os jovens, presentes na atual Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018). Esses modos de organização do conhecimento no currículo escolar tendem a selecionar, de um conjunto mais amplo de concepções acadêmicas, somente aqueles elementos que possam auxiliar o cumprimento dos objetivos educacionais definidos pelas propostas curriculares.
Do ponto de vista progressista, o conhecimento é entendido como todas as contribuições, de diferentes campos do saber, que possam ser utilizadas na descoberta de soluções, de novos problemas ou de formas de abordar um fenômeno. O conhecimento deve ser um facilitador dos desafios e problemas da vida.
Essa concepção, muito influenciada pelos estudos de Dewey, entende que o conhecimento deve estar baseado na experiência das pessoas e voltado à compreensão dos problemas cotidianos, ao bem-estar social, não podendo estar restrito ao atendimento de demandas do mundo produtivo.
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Dewey
John Dewey (1859-1952) foi filósofo e educador norte-americano. A trajetória da produção intelectual de Dewey aponta que no início do século XX ele já estava preocupado com a discrepância existente entre a escola, o currículo e a vida da criança.
Os estudos progressistas têm por finalidade maior a defesa da democracia por meio da educação. Por esse motivo, com vistas ao maior diálogo entre diferentes formas de pensar o mundo, o conhecimento tende a ser concebido como produto da interação de conhecimentos acadêmicos com os interesses e expectativas dos sujeitos escolares. Em comum com a visão acadêmica, possuem a priorização do conhecimento definido pelas disciplinas acadêmicas, entendendo-o como forma de contribuição para a resolução de problemas ligados às experiências sociais dos sujeitos.
Podemos entender que as concepções de conhecimento tratadas até aqui estariam mais vinculadas às abordagens tradicionais de currículo, pois, apesar de divergirem em muitos aspectos, assumem o conhecimento acadêmico e/ou científico como pressuposto para a definição do que é o currículo e, por conseguinte, de qual é o papel da escola e dos sujeitos.
As concepções críticas, de modo geral, chamam a atenção para o pressuposto do conhecimento acadêmico-científico na produção curricular, destacando não só as finalidades atribuídas a tais conhecimentos, como a seleção daqueles considerados mais adequados a serem ensinados. 
Para diferentes autores críticos, as formas de hierarquização e escolha de conhecimentos para o currículo não se baseiam somente em sua validação acadêmica, mas, antes disso, nas relações de poder que caracterizam a sociedade em classes. Nesse sentido, o conhecimento passa a ter sua pretensa neutralidade criticada.
Entre contribuições críticas ao debate sobre conhecimento no campo do currículo, temos os autores envolvidos com o movimento da Nova Sociologia da Educação, que deram centralidade ao debate sobre conhecimento ao questionarem o que conta socialmente como conhecimento. O conhecimento não deveria ser validado pelos especialistas acadêmicos, mas pelas relações sociais e pela compreensão de que determinado saber é capaz de ajudar a combater as desigualdades.
Para o autor, o fato de os conhecimentos serem legitimados pelas elites intelectuais já marca uma hierarquização do conhecimento, reproduzindo, de modo indireto, as hierarquizações sociais. Dessa forma, sob uma lógica “elitista” de seleção do conhecimento no currículo, teríamos a valorização dos saberes de “alto status” social e a consequente exclusão dos saberes considerados de baixo prestígio. Assim, os saberes abstratos possuiriam maior prestígio do que aqueles produzidos nas experiências cotidianasdos sujeitos; a linguagem escrita, por exemplo, seria legitimada em relação à expressão oral. 
Os conhecimentos acadêmicos não devem ser desprezados, mas devem ser criticados e apropriados no currículo com foco na formação crítica dos estudantes, com o objetivo de emancipá-los ou libertá-los das dinâmicas opressivas da sociedade capitalista.
Em abordagem crítica diferenciada, Paulo Freire propõe uma compreensão da possibilidade ao defender um projeto de educação popular em que os conhecimentos são pensados como meios para conscientização política e libertação dos oprimidos. Para o pensador, no entanto, o conhecimento precisa ser produzido com as pessoas oprimidas e não para elas, pois os oprimidos são entendidos como sujeitos ativos na produção do conhecimento, devendo este ser elaborado em associação com as vivências e saberes construídos em suas trajetórias de vida.
Assim, Freire critica a primazia dos conhecimentos da escola tradicional, em virtude da excessiva influência acadêmico-científica e do modo como são ensinados, afastados das experiências dos sujeitos escolares. A ideia de educação bancária deriva dessa leitura sobre a escola formal, pois nela os estudantes são entendidos como pessoas sem saber algum da vida, cabendo-lhes o recebimento de conhecimentos acadêmicos transmitidos pelos professores, entendidos como detentores dos saberes válidos. Em oposição às características da escola tradicional, Freire defende uma educação problematizadora, que compreende as experiências e saberes dos sujeitos em uma abordagem crítica sobre as opressões da realidade em que vivem com o objetivo de transformar essa mesma realidade. 
Para Freire, o conhecimento só é crítico se favorecer o diálogo e uma visão integrada do mundo. Para isso, propôs a ideia de temas geradores, por meio dos quais a realidade seria abordada de forma integrada de modo significativo à experiência dos sujeitos.
Assim, o conhecimento não seria algo em si mesmo, como na visão acadêmica, mas seus significados seriam construídos no encontro de pessoas em diálogo sobre o mundo e as experiências que vivenciam.
Os trabalhos de José Carlos Libâneo, por sua vez, divergem da visão freireana ao ponderar que, apesar da importância de considerar os saberes e experiências dos jovens, a escola também teria por finalidade a produção de um conhecimento sintético junto aos estudantes. Nesse caso, os estudantes possuiriam um conhecimento sincrético, produzido em suas experiências cotidianas e a escola teria por objetivo a produção de um conhecimento mediado pelos conhecimentos científicos historicamente produzidos pela humanidade. Para o autor, o conhecimento deve ser produzido em interação direta com os conteúdos escolares, que se baseiam nas contribuições acadêmico-científicas dos saberes de referência. Seus estudos defendem que a construção de um conhecimento crítico não pode ser desenvolvida sem a apropriação crítica dos conhecimentos científicos. 
José Carlos Libâneo
É um educador e pesquisador brasileiro. É professor titular da Universidade Católica de Goiás, e leciona nos cursos de graduação e pós-graduação na Linha de Pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagógicos. É um importante expoente nos debates sobre o campo do currículo.
Somente a partir da apropriação crítica de tais conhecimentos seria possível uma compreensão da realidade, o que permitiria aos sujeitos tomarem decisões e agirem de forma a superar os limites do próprio cotidiano em que vivem.
Podemos dizer que o foco de Libâneo está mais concentrado na criação de possibilidade de inclusão ou ascensão social dos sujeitos, o que ocorreria por meio da interação com o conhecimento socialmente acumulado. Esse conhecimento, embora possa ser associado às elites, seria, na lógica do autor, o meio pelo qual as classes populares teriam condições de acessar o sistema dominante e seus benefícios, levando-os a melhorarem seu padrão de vida, por meio, por exemplo, da aquisição de empregos melhores ou do conhecimento das leis para saberem como agir em defesa de seus direitos.
Comentário 
Importa termos atenção ao fato de que, mesmo entre alguns estudos críticos às relações entre currículo e conhecimento, permanece uma abordagem macroestrutural na qual a escola figura como local apartado da sociedade, podendo ser vista como receptáculo de normas que devem ser implementadas. Entretanto, outras abordagens foram propostas, com um olhar voltado às dinâmicas da escola e de seus sujeitos, buscando compreender os processos de transformação ou construção do conhecimento escolar. Tais abordagens serão destacadas na próxima seção.
A produção escolar do conhecimento
Podemos destacar como emblemáticos os estudos de Yves Chevallard e Basil Bernstein que, de forma mais atenta às dinâmicas da escola, buscaram compreender a formação do conhecimento a partir das concepções de “transposição didática” e de “recontextualização”, respectivamente.
Yves Chevallard
É um professor e pesquisador francês do campo do ensino das matemáticas. Além disso, coordena também a pesquisa na área da formação docente em Matemática. Seu conceito mais difundido é o da transposição didática.
Basil Bernstein
Basil Bernstein (1924 - 2000) foi um sociólogo inglês com trabalhos no campo da Sociologia da Educação, em que analisa como diferentes grupos comunicam-se de formas distintas e o impacto de tal fenômeno na educação e na estruturação das classes sociais. 
Os trabalhos de Chevallard são frequentemente considerados como entre os primeiros a defender que a escola é um espaço de produção de conhecimento. Para o autor, que teve seus trabalhos produzidos sobre o ensino de Matemática, interessa compreender as diferenças entre o conhecimento científico, produzido por especialistas em âmbito acadêmico, e o conhecimento escolar, produzido por professores e estudantes nas escolas. Segundo seus estudos, o modo como os conceitos são desenvolvidos na escola é diferente daquele produzido pela ciência, pois passam por processos específicos ligados ao contexto escolar. Entre esses processos, estão:
Despersonalização
Quanto a quem desenvolveu o conceito no contexto científico.
Deslocamento
O afastamento da rede de questões em que estaria envolvido e do momento em que foi elaborado.
O fato de a escola lidar com a produção do conhecimento de modo diferente do que é feito pela ciência não leva Chevallard a pensar que a escola comete erro, mas que, sob uma preocupação didática, professores e estudantes interagem na relação de ensino-aprendizagem produzindo outros significados. Cabe destacarmos que a ideia de transposição didática leva em conta, especificamente, a noção de que determinado conhecimento sofre alterações ao ser levado de um contexto a outro. Assim, no processo de transição da ciência para a escola, um conceito passa a ser adaptado para o ensino, tendo preservados os aspectos considerados importantes para as finalidades educacionais de uma disciplina escolar, por exemplo. Importa salientar que nesse processo de transição estão envolvidos não só professores e estudantes, mas os órgãos de gestão, os materiais didáticos e a própria influência da comunidade local em que a escola se insere.
Exemplo 
Poderíamos pensar, por exemplo, no modo como o conceito de movimento de massa, também conhecido como “deslizamento”, estudado em Geografia, tem sua abordagem adaptada às finalidades dos contextos científico e escolar. Digamos que, em âmbito científico, o estudo do tema tenha por objetivo construir conhecimentos profissionais para intervenção e planejamento, de forma a prever e conter a ocorrência de tais fenômenos. Pensemos agora que, no contexto escolar, o objetivo educacional ao abordar tal fenômeno está em compreender os fatores que levam à ocorrência do deslizamento, seus riscos e consequências para a sociedade, bem como as medidas de precaução que os cidadãos podem tomar para evitar acidentes.
Também com o objetivo de compreender a produção do conhecimento escolar, Bernstein propõe o conceito de recontextualização, que consiste no entendimentode que a significação do conhecimento muda conforme mudam os contextos. Para o autor tal mudança não está restrita ao trabalho de professores, mas a cada contexto novo em que determinado conteúdo é abordado, em que suas características, enfoques e teor, são alterados.
Imagem: Tinnakorn jorruang / Shutterstock.com 
O trabalho de ressignificação ocorreria devido às concepções, às práticas e perspectivas de mundo dos agentes envolvidos desde a retirada de determinado conteúdo social de um contexto, como o científico, até sua recontextualização em outro, como a escola.
Sob a lógica de Bernstein, determinado conhecimento faria, por exemplo, uma trajetória de partida do campo científico, passando por um campo recontextualizador oficial, marcado pelos órgãos de governo, e por um campo de recontextualização pedagógica, em que atuam os especialistas em educação, as instituições de pesquisa educacional e de formação de professores. 
Campo científico
Campo recontextualizador
oficial
Campo de recontextualização pedagógica
Ao longo desse processo de recontextualização, um conteúdo seria influenciado e alterado por ideologias e concepções contextuais. Para ele, portanto, o conhecimento escolar seria produto de múltiplos processos de recontextualização.
As abordagens desenvolvidas por Chevallard e Bernstein possuem, em comum, a visão de que o conhecimento escolar é produzido pela escola, mas seriam versões de saberes produzidos em contextos anteriores ou superiores à escola. Com isso, a escola seria produtora de um conhecimento adaptado e não de um conhecimento próprio. As críticas aos autores consistem, de modo geral, na afirmação de que mesmo reconhecendo a escola e seus sujeitos como influenciadores na produção de conhecimento, estes estariam hierarquicamente submetidos às normas do Estado ou da ciência. Muitos estudos, em outra perspectiva, passaram a focalizar a escola e suas práticas, buscando compreender como produzem conhecimento.
A relação entre cultura e currículo somente poderia ser compreendida a partir de si mesma e não por abordagens macroestruturais ou cientificistas. Contrário às visões generalizantes, o autor defende que todos os sujeitos atuantes em determinada escola trazem suas visões de mundo, culturas e expectativas e, na interação com outras culturas circulantes, é que ocorrem negociações, produções de novos sentidos e conhecimentos. Conflitos, questões familiares, discussões que envolvem questões étnicas, de gênero e diferentes concepções de mundo estariam atreladas à produção dos conhecimentos naquela escola, por exemplo. 
Pensemos a escola como espaço vivo, cujo cotidiano é marcado pela produtividade de muitos conhecimentos que não estão condicionados por políticas externas à escola, por subordinação a regras formuladas em outros contextos. 
Os conhecimentos são considerados libertadores ou emancipatórios justamente por serem produzidos a partir das experiências e dos desafios coletivos e individuais com os quais os sujeitos lidam cotidianamente. Esses estudos não desprezam as contribuições da ciência, mas pensam que suas formas de conhecer, ao interagirem com a multiplicidade de culturas cotidianas escolares, possibilitam a produção de um conhecimento com significado para os sujeitos.
Também com o objetivo de chamar a atenção para a produção de conhecimentos no cotidiano escolar, no Brasil, os estudos do cotidiano, desenvolvidos por estudiosas como Nilda Alves (1999) e Inês Barbosa de Oliveira (2003), abordam os conhecimentos escolares como criações e trocas cotidianas, produzidas por muitas articulações em rede. Os conhecimentos, para as autoras, seriam produzidos pelos “praticantes” dos cotidianos, a partir das vivências reais dos sujeitos e do modo como interagem com a escola. 
Para Alves, a lógica moderna de organização do conhecimento construiu uma hierarquização em que a teoria, vinculada ao conhecimento científico, seria a forma adequada de explicar o mundo, enquanto a prática seria uma forma secundária de produção de significados nesse mesmo mundo. 
Comentário 
No campo da Educação, tal visão teria ajudado a construir a ideia preconceituosa de que o conhecimento válido deveria ser importado do contexto da ciência para ser ensinado no contexto escolar, como se a escola não produzisse conhecimentos válidos ou importantes para seus sujeitos.
Alves (1999) propõe que atentemos à atuação dos praticantes dos cotidianos de modo a construir um olhar sobre como os conhecimentos são produzidos na escola. Para a autora, é nas interações cotidianas que todo um amplo conjunto de fatores leva à criação de novos e imprevistos conhecimentos. Assim, os diferentes usos da tecnologia, os meios de comunicação, as informações difundidas socialmente, os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas escolares, as negociações estabelecidas localmente, assim como as culturas que envolvem as experiências dos sujeitos, levam à produção constantemente negociada do conhecimento. 
Conhecimento
Para Inês Barbosa de Oliveira (2003, p. 69), o entendimento ampliado a respeito das múltiplas e complexas realidades das escolas reais, com seus alunos, alunas, professores e professoras e problemas reais, exige que enfrentemos o desafio de mergulhar nesses cotidianos, buscando neles mais do que as marcas das normas estabelecidas no e percebidas do alto, que definem o formato das prescrições curriculares. É preciso buscar outras marcas, da vida cotidiana, das opções tecidas nos acasos e situações que compõem a história de vida dos sujeitos pedagógicos que, em processos reais de interação, dão vida e corpo às propostas curriculares.
Currículo em redes
O pensamento curricular em redes
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Caracterizados pela negação da ideia de que a escola seria receptáculo de normas e espaço de reprodução de ideias externas a ela, os estudos sobre a produção cotidiana dos currículos em redes, também conhecidos como estudos do cotidiano, foram desenvolvidos a partir da década de 1980, principalmente por meio dos trabalhos de Nilda Alves. Junto à autora, diferentes pesquisadores, como Inês Barbosa de Oliveira e Carlos Eduardo Ferraço, têm produzido variadas pesquisas voltadas ao estudo dos cotidianos das escolas. 
Comentário 
Podemos considerar que os estudos do cotidiano defendem a compreensão da escola como espaço e tempo complexo e relevante na construção de uma perspectiva de currículo diferenciada e atenta às dinâmicas que envolvem os sujeitos. Assim, os estudos do cotidiano se voltam à pluralidade de conhecimentos produzidos de diferentes maneiras e a partir de muitas fontes além da ciência. Tais conhecimentos não são controláveis, hierarquizáveis ou calculáveis justamente por serem imprevistos.
A atenção dos estudos do cotidiano está voltada também para as ressignificações, os usos práticos dos objetos, as interações que produzem novas versões sobre um mesmo tema ou concepção, as transformações que os sujeitos, por meio de suas redes, trazem para a escola, mantendo-a em constante mudança.
Entre as influências dos estudos do cotidiano estão os trabalhos de Michel de Certeau, para quem a origem do próprio cotidiano estaria na pluralidade e no caráter produtivo das interações. Ou seja, é justamente o fluxo das contribuições das pessoas e sua interação o que constitui o cotidiano. Outro autor a ser mencionado é Boaventura de Sousa Santos, cujos trabalhos apontam para a importância de rompermos com as ideias hierarquizantes, que colocam o conhecimento científico como superior aos conhecimentos dos sujeitos, os conhecimentos práticos, por exemplo.
Ao criticar visões curriculares que olham a escola como lugar de implementar ordens, os estudos do cotidiano defendem que não basta dizermos que pesquisamos o cotidiano, como se fosse uma “coisa” sobre a qual tratamos.
Mas, em uma busca por maior aproximação à realidade das escolas, com suas experiências, alteridades e conflitos, tais estudos definem a ideia de pesquisa “nos/dos/com os cotidianos”. Esta expressão visa construir o entendimento de que os estudos sópodem se dar “no” cotidiano, a partir “do” cotidiano e junto “com” ele.
Foto: Halley Pacheco de Oliveira/Wikimedia commons/CC BY-SA 3.0 Estação Central do Brasil. 
Outra concepção importante é a de “espaçostempos”, por meio da qual Alves e Barbosa (2004) chamam atenção para o cotidiano escolar como momento singular de produção de significados curriculares em rede. Ao integrar espaço e tempo em um só nome, os estudos do cotidiano buscam nos mostrar que a produção do contexto escolar não está apartada de outros contextos sociais, mas que, como um momento específico, em um espaço e em um tempo, o cotidiano escolar se constitui de modo único.
Segundo Alves (1998), importa que compreendamos os contextos cotidianos como estando em contínua interação com outros contextos. Isso torna impossível definir limites para as interações entre o contexto da escola e outros contextos sociais com os quais ela se relaciona. Para a autora, o que temos é uma relação “dentrofora” das redes, ou seja, nas redes cotidianas somos influenciados e influenciamos constantemente os outros com os quais interagimos. Para Alves (1998, p. 3) a forma como estamos:
[...] dentrofora dessas redes nos relacionamos com nossos iguais e com os “outros” vão impulsionar ideias de políticas. São essas relações que nos permitem criar e articular valores, éticas e estéticas diversificadas, apropriadas à complexidade das diversas redes. 
Nesse “dentrofora” das redes em que estamos envolvidos é que são produzidos os conhecimentos e práticas. Esses conhecimentos, pensados como “saberesfazeres” curriculares em rede, são elaborados nas complexas interrelações das quais participamos. Dessa forma, o modo como os conhecimentos são produzidos não está limitado à escola ou a qualquer outro contexto social. Os conhecimentos são formados de modo partilhado por todos os sujeitos que estão na escola que, por sua vez, trazem conhecimentos de outros contextos para a escola e levam dela para outros contextos.
Nessas interações, o conhecimento é produzido sob as próprias lógicas do cotidiano, como uma “colcha de retalhos” formada por diferentes tecidos, partes, pedaços de visões de mundo, de experiências, unidos por diferentes linhas.
As redes constituem as experiências cotidianas dos indivíduos, levando-os à produção de “saberesfazeres” a partir dos quais respondem aos desafios rotineiros e lidam com as situações que chegam a eles, sejam elas ligadas às famílias, à cidade, ao bairro.
Para Alves (2012), os sujeitos se formam e produzem conhecimentos por meio de todas essas interações em rede, que marcam o cotidiano. Diferentemente de concepções tradicionais ou crítico-reprodutivistas, podemos compreender que a produção do conhecimento, com suas potencialidades críticas sobre o mundo, não seria orientada por uma única forma de consciência; mas o conhecimento, segundo a visão dos estudos do cotidiano, seria uma produção do próprio sujeito por meio das leituras de mundo que produz nas redes em que está envolvido.
Assim, em seu dia a dia, na interação com diferentes pessoas, situações e locais, os sujeitos lidam com distintas opiniões, ideias, imagens, sons, impressões, conceitos e preconceitos, a partir dos quais são influenciados e levados à produção de suas posições políticas, ao mesmo tempo em que também são influenciadores de outras pessoas. Essas influências e aprendizagens vividas fora da escola são os elementos que, ao serem levados para dentro da escola, renovam a experiência de ensino.
Segundo Alves (2013), a partir do momento em que diferentes conteúdos adentram a escola, passam a motivar professores e provocar mudanças em suas práticas que, construindo novos olhares, buscam cotidianamente interagir com o novo, com as novas questões e desafios que chegam. Para a autora, “são essas tais redes das quais nós participamos e que não estão fora da escola, elas estão dentro da escola, porque vão dentro das pessoas que vão à escola fazer a escola” (ALVES, 2008, p.3). Ou seja, as redes cotidianas, que influenciam as pessoas que frequentam a escola, fazem com que o contexto escolar seja transformado continuamente, pois sempre está sendo atravessado pela pluralidade de questões cotidianas que mobilizam os sujeitos e produzem a escola.
Essas muitas influências e atravessamentos, que constituem o currículo como produção cotidiana, não estão sob nosso controle, mas adentram e constituem outras versões de mundo no contexto da escola, influenciando comportamentos, processos de ensino-aprendizagem, produzindo novas visões sobre temas variados.
Tais influências seriam também formas de resistência às normas, às propostas curriculares oficiais, aos livros didáticos, aos padrões e regras rígidas que tentam se impor à escola e controlar o conhecimento, as formas de agir e pensar o mundo.
A compreensão de que não há um controle pleno sobre o cotidiano está no fato de que seus praticantes o produzem por meio de “táticas” de uso e utilizam-se de ações improvisadas, baseadas em conhecimentos e visões que constituem nas redes em que circulam, e não só agem sob orientação de conhecimentos formais ou regras. Tais práticas aprendidas ao longo de suas experiências de vida permitem que, em dado momento de desafio ou oportunidade, o sujeito decida de forma singular.
Segundo os estudos de Alves (2002), os estudos do cotidiano têm contribuído para a crítica radical do modo como a escola está organizada em nossa sociedade. Para a autora, a escola precisa ser repensada internamente do ponto de vista das estruturas de poder e em relação ao trabalho pedagógico e ao currículo. Do ponto de vista externo, importa chamarmos a atenção para as relações de poder constituídas entre a escola e a sociedade, levando em consideração as demandas dos movimentos sociais, do debate público e do mundo do trabalho no que diz respeito à produção de conhecimento.
Como os estudos do cotidiano nos ajudam a (re)pensar a escola 
Para Alves (2008) há movimentos capazes de nos auxiliar no desenvolvimento de uma crítica sobre a escola e as relações de poder em que ela se constitui. Para a autora, tais movimentos não seriam como receitas prontas para dominar o cotidiano, pois, como temos visto, tal tarefa, além de indesejável, seria impossível. O primeiro movimento seria “o sentimento do mundo”, que teria por objetivo uma imersão no cotidiano com a finalidade de conhecer mais do que a visão ou a aparência nos permitem perceber.
Para a autora, na busca por conhecermos o cotidiano, precisamos mergulhar nele, avançando sobre o aparente na direção dos seus sentidos circulantes, das visões e sensações que o constituem. Somente na produção de uma forma de pertencimento é que estaríamos envolvidos na experiência cotidiana. Um segundo movimento, denominado como “virar de ponta-cabeça”, tem por foco a subversão das concepções e teorias de amplo conhecimento social, consideradas frequentemente como pressupostos inquestionáveis.
Tais conhecimentos e teorias, que tendem a ser repetidos como verdades, devem ser reinterpretados como hipóteses, como possibilidades de questionarmos e pensarmos o cotidiano, que se transforma continuamente. Dessa forma, este segundo movimento pode ser pensado como um entendimento de que os conhecimentos sistematizados (por meio da ciência, por exemplo) podem ajudar a pensar, mas não explicar toda a experiência, pois a experiência, que é dinâmica, não pode ser compreendida por formas estáveis de conhecimento.
O terceiro movimento, definido como “beber de todas as fontes”, nos leva a compreender a importância de interagirmos com outras formas de conhecimento, reconhecendo-as como potentes para o entendimento das diferentes questões que atravessam o cotidiano. Esse movimento teria como objetivo também permitir o alargamento de nossas visões de mundo, das concepções a partir das quais interpretamos os fenômenos.
1º movimento
imersão no cotidiano
2º movimento
subversão das concepções e teorias
3º movimento
alargamento da visão de mundo
4º movimento
conexões entre interpretações científicas e interpretaçõesdos praticantes do cotidiano
5º movimento
atenção para os sentimentos, existências e vivências
Dessa forma, tudo o que envolve o cotidiano deve se tornar objeto de interesse e conhecimento. Tal tarefa assume uma condição permanente pois, como já ressaltamos, o cotidiano é dinâmico e singular e está em constante mudança. Ao mudar a todo tempo, não pode haver um conjunto fixo de conhecimentos capazes de explicar tudo o que surge e renova o cotidiano. Resta, assim, a atenção e a apropriação constantes de tudo o que é novo e das formas de conhecer que essas novidades nos trazem. Nas experiências cotidianas, portanto, tudo o que sentimos, notamos, percebemos, ouvimos ou narramos, é interessante e importante para o próprio conhecimento do cotidiano.
Conversas, estórias, brincadeiras, músicas, expressões, casos, traumas, aplicativos e imagens são compreendidos como manifestações ou elementos cotidianos que nos interessam na crítica às formas de regulação da escola, na formação de professores e nas muitas formas de interação com o outro.
O quarto movimento, denominado como “narrar a vida e literaturizar a ciência”, tem por objetivo construir um novo olhar sobre nossos registros e pesquisas nos/dos/com os cotidianos, possibilitando a construção de conexões entre nossas interpretações e os praticantes do cotidiano. Para Alves (2008), não basta produzirmos conhecimentos por meio de nossas práticas investigativas, mas tais conhecimentos precisam dialogar com os sujeitos do cotidiano. Ao tratarmos do cotidiano, já estamos atuando em sua construção, por meio de narrativas a partir das quais produzimos novos sentidos, influenciando novas significações e sendo influenciados por outras.
Para os estudos do cotidiano, a narração possui muita importância, pois é por meio dela que interagimos com muitas outras narrativas nas redes de conhecimento, acessando novos conteúdos, ideias e visões de mundo. Nossas narrativas são formas de trazer para o “agora” as sensações e pensamentos de outros “espaçostempos” que nos influenciam e circulam nas redes de conhecimento, nas realidades com que nos envolvemos cotidianamente.
Um quinto movimento, chamado de “ecce femina”, chama a atenção para os sentimentos, existências e vivências dos praticantes, perspectivas que são narradas, mas não podem ser expressas objetivamente. Tais perspectivas só podem ser percebidas ou experienciadas na própria relação com as outras pessoas e na interação com as narrativas que circulam no cotidiano. Assim, é importante compreendermos que não se pode conhecer, estudar, participar e produzir conhecimento sem a contribuição dos praticantes, suas impressões, visões, histórias e concepções sobre tudo o que os afeta.
Esses movimentos são como caminhos para que possamos organizar nosso olhar sobre e com o cotidiano. Por meio deles, podemos seguir percursos investigativos, como professores, estudantes, como sujeitos cotidianos, com foco nas práticas, que são o que interessa. 
Foto: BABAROGA/shutterstock.com 
As práticas, para os estudos do cotidiano, possibilitam a compreensão dos processos vividos. Elas não são pensadas como devendo serem observadas de fora, mas são narrações, concepções, imagens, visões de mundo que produzimos constantemente. Como dito anteriormente, tudo o que anima o cotidiano é objeto de interesse. Nesse sentido, não há teoria de um lado e prática de outro, mas uma produção inseparável de pensar e fazer coisas, a partir de coisas pensadas e feitas.
Não estamos tratando de um trava-línguas, mas a compreensão dos estudos do cotidiano sobre as dinâmicas do contexto da escola, por exemplo, não lida com a ideia de que teríamos teorias para, então, fazermos a escola, para produzirmos conhecimentos. De outra forma, podemos pensar que temos a todo tempo a interferência de diferentes teorias, pensamentos, inspirações, ideias, táticas, que produzem e são produzidas por outras práticas e, assim, sucessivamente.
Ao mesmo tempo, os estudos do cotidiano valorizam a produção no contexto, ainda que também seja influenciado pelas memórias e vivências de outros contextos. Com essa compreensão, os estudos do cotidiano pensam a produção de conhecimento como algo que não pode ser produzido em um contexto para ser transmitido ou transposto para a escola. Pensam, ao contrário, que na relação com diferentes formas de conhecer é que produzimos conhecimentos.
Comentário 
Essa mesma visão sobre a produção de conhecimento nos impede de construir uma teoria ou conceitos fixos ou rígidos para interpretar os fenômenos que produzem o cotidiano. Por serem multifacetados, plurais e imprevisíveis, as construções teóricas e práticas ocorrem no próprio contexto cotidiano, sendo esta a única maneira de construirmos uma compreensão sobre ele, dele, nele e com ele.
Os movimentos citados anteriormente estão intimamente ligados ao processo de construção de abordagens sobre o cotidiano. Todos os movimentos descritos retomam a ideia de que não se pode estudar os cotidianos de fora deles, como se fôssemos observadores externos ou alheios ao cotidiano. Somente por meio de tais movimentos, que reforçam a importância da imersão no cotidiano, é que podemos experimentá-lo na relação com tantas outras experiências ali circulantes.
Quando os estudos do cotidiano constroem esse foco sobre as práticas e os praticantes do cotidiano, reconhecendo o caráter produtivo dos contextos, visam também colocar em questão a potência política de tais relações. Para Oliveira (2013), tanto os elementos culturais, sociais e epistemológicos, como as emoções e características dos praticantes constituem interações produtoras de sentidos nas políticas. Nesse caso, para a autora importa que entendamos as práticas de estudantes e professores como produtoras de novos significados para as visões de mundo, convicções, conhecimentos e acontecimentos que atravessam o cotidiano escolar.
Nesse movimento de ressignificação constante de tudo o que se passa na experiência cotidiana, os praticantes (professores e estudantes) criam leituras de mundo, novos currículos, transformando influências, normas e regulamentações, por meio da utilização do que sabem, percebem, sentem e almejam para suas vidas e para os outros naquele contexto.
Atenção 
O conhecimento, que é um tema de grande repercussão no campo do currículo, nos estudos do cotidiano, é assumido como uma produção enredada por muitos outros contextos, que estão articulados ao contexto escolar. Nesse sentido, a escola é reconhecida como lugar de interação de saberes, com os quais os praticantes cotidianos interagem e produzem suas múltiplas redes, que envolvem questões ligadas às famílias, à sexualidade, à religião, às visões de mundo, ao mundo do trabalho, aos preconceitos e aos conceitos produzidos para além da escola.
Atenção 
Tais influências atravessam o cotidiano escolar, produzindo sensações, conflitos, emoções, novas formas de interação com aquilo que é proposto formalmente pelas escolas, pelas políticas que também chegam para elas, pelos materiais didáticos, pelas falas, imagens, sons, experiências e histórias. Podemos pensar nos estudos do cotidiano como uma abordagem curricular inclusiva, que nos propõe uma atitude inclusiva em relação ao que é o currículo produzido nos/dos/com os cotidianos, com todas as dinâmicas e instáveis visões de mundo que lhes atravessam.