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Universidade Federal de Goiás 
Pedagogo 
 
Conhecimentos Específicos 
 
1. Origem, evolução e contextualização da orientação educacional no Brasil: conceituação, 
evolução histórica, fundamentos legais, pressupostos teóricos, o profissional de orientação 
educacional e a ética. .............................................................................................................. 1 
2. A orientação educacional como mediadora do sucesso na aprendizagem e permanência 
do aluno na escola. Meios para a apropriação crítica dos conhecimentos dos diversos campos 
disciplinares e transversais, a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a 
transdisciplinaridade; a inclusão educacional, a evasão escolar e estudo das causas 
fundamentais; o problema da repetência e como vencê-la: as dificuldades de aprendizagem. 
 ............................................................................................................................................... 24 
3. Psicologia do desenvolvimento: aspectos biopsicossociais da criança, do adolescente 
e/ou jovem, do adulto e do idoso. .......................................................................................... 94 
4. Prática da orientação educacional no processo de avaliação: limites e possibilidades para 
medir e avaliar, conceitos básicos; instrumentos de medida e avaliação como subsídios no 
trabalho de orientação educacional: observação, análise de cenário, entrevistas, questionário, 
testes sociométricos, testes vocacionais, o projeto de pesquisa como caminho para elaboração 
de instrumentos de medida. ................................................................................................ 153 
5. Perspectivas de atuação na área vocacional frente às características dos alunos das 
escolas brasileiras: trajetória da orientação vocacional, proposições teóricas e suas aplicações 
à prática da orientação e visão crítica. ................................................................................. 218 
6. A orientação educacional e a construção de processos solidários e engajamento 
normativo: o orientador educacional como mediador das relações escola-família-comunidade. 
Conselho escolar e grêmio estudantil. Alunos e pais representantes de turma, conselho de 
classe. ................................................................................................................................. 231 
7. Plano de convivência escolar/ mediação de conflitos no contexto escolar. .................. 276 
8. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61; nº 5.692/71 e nº 9.394/96. 
 ............................................................................................................................................. 295 
9. As Constituições Brasileiras 1937, 1964 e 1988; As Leis Orgânicas de Ensino; Planos 
Nacionais de Educação; Diretrizes do Conselho Nacional de Educação (CNE). Projeto Político 
Pedagógico. Planejamento para Projetos; Pensamento Pedagógico Brasileiro; Base Curricular 
Nacional (BNCC) ................................................................................................................. 325 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1A Orientação Educacional 
 
Os referentes teóricos que fundamentam a função da Orientação Educacional, torna-se possível 
esclarecer-se melhor a própria função do orientador educacional. Isto lhe dará maior oportunidade de 
analisar a sua ação, tanto junto ao educando, como junto à organização escolar. 
Para que este esclarecimento fosse viável, procurou-se responder algumas questões, tais como: de 
que forma o processo de vir-a-ser do educando pode ser explicado? Qual a função educadora para com 
este ser? Qual o papel da Orientação Educacional com relação ao curriculum escolar? E com relação à 
vida do educando como um todo? 
A posição assumida neste trabalho é a de que a função da Orientação Educacional seja: "auxiliar a 
síntese dos momentos dialógicos da vida do educando e a do processo educacional realizado pela equipe 
educadora". 
O significado do termo "momento dialógico" será explicitado no capítulo referente à fundamentação 
filosófica da Orientação Educacional. Entretanto, mesmo antes de elucidá-lo, é necessário que aqui se 
faça uma ressalva. "Momento dialógico", quando se refere ao procedimento educacional, é utilizado de 
forma aproximativa. Refere-se ao relacionamento aluno-professor que ocorre numa atmosfera de 
liberdade, onde o professor aceita o educando respondendo-lhe como pessoa. Neste caso, este 
relacionamento é dialógico, mas apresenta características que lhe são peculiares, em virtude das 
condições de desigualdade entre ambos pares do referido relacionamento. 
Propõe que a Orientação Educacional dialógicos da vida do educando. Isto é proposto no sentido de 
auxiliá-lo a perceber a direção que os acontecimentos significativos da sua vida seguem. Esta percepção 
depende daquela que o educando possui de si mesmo. É aqui que se coloca a importância que a 
Orientação Educacional assume com relação a síntese do processo educativo. A percepção que o 
orientando possui sobre si reflete, até certo ponto, a unidade dos valores que norteiam aquele processo. 
 
A Fundamentação Filosófica Da Orientação Educacional 
Sendo a orientação considerada a atividade do curriculum escolar que auxilia a realização da síntese 
do seu desempenho, a análise dos seus embasamentos filosóficos torna-se valiosa. 
Isto porque tais fundamentos se constituem nos fins últimos que direcionam o processo educacional a 
ser desenvolvido pela escola, conferindo, assim, significado à própria Orientação Educacional. 
Estes embasamentos possuem um duplo sentido. Por um lado, apontam os objetivos últimos da 
Orientação Educacional. Por outro, auxiliam a esclarecer o seu próprio processo, na medida em que 
refletem sobre a existência do ser que é orientado. 
Sob esta perspectiva é que será realizado, no presente capítulo, o estudo dos elementos básicos do 
processo de atualização do ser humanizado. Procurar-se-á saber que aspectos, e por que, devem ser 
considerados relevantes para o processo educativo e, portanto, para a Orientação Educacional. 
Os elementos básicos considerados significativos para a realização do processo de vir-a-ser são os 
seguintes. O homem é um organismo vivo que, como os demais, necessita sobreviver. Suas 
necessidadesbásicas fazem-se sentir através do seu corpo o qual procura adaptar-se ao meio. 
Entretanto, o meio no qual sobrevive como um ser humanizado é pecutiar e possui suas próprias 
características. O homem é um ser que é capaz de raciocinar simbolicamente, que se expressa através 
dos símbolos, que cria e que vive num mundo de símbolos por ele elaborados. E um ser independente 
de tudo o mais que o cerca; é um ser que se une às coisas do mundo exterior. É um ser que se realiza 
como pessoa pelo convívio com outras pessoas. Que possui a capacidade de comunicar-se com os 
demais seres relacionando-se dialogicamente com o que está a sua frente. Que participa das coisas que 
realiza, criando-as. 
Estas características serão cuidadosamente explicitadas. É a partir da sua explicação que se pode 
entender a grandiosidade da tarefa educativa. 
Antes, porém, de passar-se a tal explicação é importante que se esclareça que se abordou duas 
perspectivas referentes ao ser do ser humanizado. Uma, concernente à postura que ele assume frente 
ao mundo; a forma que ele se relaciona com as demais pessoas, animais, plantas, objetos da natureza, 
 
1BICUDO, M.A.V.; Fundamentos de orientação educacional. São Paulo: Saraiva, 1978. 
1. Origem, evolução e contextualização da orientação educacional no Brasil: 
conceituação, evolução histórica, fundamentos legais, pressupostos teóricos, o 
profissional de orientação educacional e a ética. 
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objetos simbólicos, incluindo-se aqui divindades, obras de arte, e todos os tipos de criações de que é 
capaz. Outra, referente à expressão da sua atividade mental. 
A primeira perspectiva engloba elucidações sobre as possibilidades e as formas do seu relacionamento 
e do seu tornar-se. Incluem-se aqui: o ato de entrar em relação e o de estabelecer distância; o ato de 
confirmar e o de ser confirmado; o relacionamento dialógico; ser e aparência, o ser singular. Estes são 
termos que tentam explicar como o ser é, quais os movimentos básicos da sua existência, como sua vida 
transcorre. Tais elucidações esclarecem muitos pontos ambíguos do existir do ser humanizado, como, 
por exemplo, os aspectos concernentes à posse das coisas, à aparência, contrapondo-os ao 
relacionamento e ao ser. Esta contraposição, entretanto, não tem a pretensão de ser exclusiva, ou seja, 
de que ou se é aparência ou se é ser. Ela procura mostrar que se é ser e aparência e que ambos podem 
alternar-se harmoniosamente permitindo que a vida flua de forma a atingir sua forma mais plena possível. 
A segunda perspectiva envolve explicações sobre a explicitação das atividades da mente humana. 
Estas são basicamente simbólicas. Assim sendo, foram considerados os sinais e os símbolos produto e 
instrumento daquela atividade. Foram ambos definidos procurando-se mostrar que constituem um dos 
elementos com os quais, e pelos quais, o ser se expressa e realiza o salto da percepção do particular 
para a do geral. Do ponto de vista da aprendizagem esta análise fundamentará aquela do tipo 
discriminatório e a do conceito. 
Estas duas abordagens do ser humano foram assumidas porque sentiu-se que elas fornecem as 
explicações convenientes da realização do ser, principalmente, tendo-se em vista a realidade da escola. 
Aqui, o educando enfrenta diferentes tipos de atividades e de situações. Ele é exposto a situações onde 
necessita locomover-se num plano altamente simbólico: de representações, de relações abstratas. Ou de 
necessita expressar-se adequadamente através da linguagem: falada e escrita e entender e operar com 
relações abstratas as quais se constituem o conteúdo das disciplinas científicas e humanísticas que fazem 
parte do seu curriculum. 
É exposto, também, a inter-relacionamentos humanos. Alguns profundamente significativos. Outros 
não. Todos, porém, importantes para o seu tornar-se. Aí ele tem oportunidade de avaliar-se, de avaliar, 
de ser avaliado. Ele tem a oportunidade de confirmar e ser confirmado. Ora, é necessário que o orientador 
educacional entenda a essência desta realidade e do seu significado para o existir humano. Somente 
assim ele poderá auxiliar a reflexão, metódica e crítica, das ocorrências relevantes do processo educativo. 
 
Fundamentos Psicológicos e Psicossociais da Orientação Educacional 
Se a Orientação Educacional realizada na escola está voltada para a atualização do educando; se esta 
atualização se realiza num ambiente onde os inter-relacionados humanos são fundamentais, então deve-
se procurar quais os embasamentos que explicam o próprio processo desta atualização. 
No capítulo anterior focalizou-se o processo do tornar-se sob o ponto de vista da sua realidade. 
Explicou-se quais seus movimentos virtuais e quais suas possibilidades. Neste capítulo procurar-se-á 
apresentar a explicação de como o Eu atualizante se desenvolve a um nível de realidades psicológica e 
psicossocial. 
Esta análise é importante porque fornece subsídios para o entendimento das atitudes do educando no 
meio escolar. Isto possibilitará um desempenho mais adequado da Orientação Educacional, pois 
esclarece qual a unidade básica do desenvolvimento da pessoa e quais elementos que a influenciam. 
O ponto mais importante nesta análise é aquele que diz respeito ao Eu ou núcleo de atualização e ao 
seu respectivo desenvolvimento. É necessário que, de um lado, seja explicitada a função do Eu no 
processo de atualização. De outro, que seja explicado o próprio processo de desenvolvimento deste 
núcleo. A primeira focalização se refere à estrutura do Eu e é tratada pela Psicologia. A segunda se refere 
ao seu processo de desenvolvimento e é tratada pela Psicologia Social. 
 
Dados Históricos Sobre a Orientação Educacional 
 
2Segundo Pimenta, a orientação educacional teve origem, aproximadamente, em 1930, a partir da 
orientação profissional que se fazia nos EUA. No Brasil, a orientação educacional mostrou-se válida na 
ordenação da sociedade brasileira em mudança na década de 1940 e incluía a ajuda ao adolescente em 
suas escolhas profissionais. A autora mostra que a primeira menção a cargos de orientador nas escolas 
estaduais se deu pelo Decreto nº 17.698, de 1947, referente às Escolas Técnicas e Industriais. 
As Leis Orgânicas do Ensino referentes ao período de 1942 a 1946 fazem alusão à Orientação 
Educacional. Nesta época, não havia cursos especiais de orientação educacional, o que levou ao 
 
2PASCOAL, M.; HONORATO, E.C.; ALBUQUERQUE, F.A.de.; O orientador educacional no Brasil. Educ. rev. [online]. 2008, n.47 , pp.101-120. Available from: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100006&lng=en&nrm=iso>. 
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preenchimento dos cargos pelos chamados "técnicos de educação", muitas vezes selecionados por 
critérios duvidosos. 
A autora menciona ainda que, até 1958, São Paulo contava com cinco faculdades que ministravam o 
curso superior de orientação educacional, tendo sido, o primeiro deles, o curso criado pela PUC-
Campinas, em 1945. 
Em 1958, o MEC regulamentou provisoriamente o exercício da função e o registro de Orientador 
Educacional, pela Portaria n. 105, de março de 1958, tendo ela permanecido provisória até 1961, quando 
a LDB 4.024 veio regulamentar a formação do Orientador Educacional. 
A Lei 5.564, de 21/12/68, demonstra, assim como a LDB em vigor naquela época, preocupação com 
a formação integral do adolescente, embora traga orientações também referentes ao ensino primário, 
como era naquela época designado o ensino fundamental. 
 
Art. 1º A Orientação Educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou em grupo, no 
âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário, visando o desenvolvimento integral 
e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em 
sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.A LDB que veio a seguir, a 5.692/71, diz, no artigo 10: "será instituída obrigatoriamente a Orientação 
Educacional, incluindo aconselhamento vocacional em cooperação com os professores, a família e a 
comunidade". 
Segundo Pimenta, a LDB dá um sentido novo ao ensino de 1º e 2º graus: sondagem de aptidão e 
profissionalizante, por isso, a Orientação Educacional deveria se ocupar de aconselhamento vocacional. 
"Assim, o que era apenas uma área da Orientação Educacional passa a ser confundida com a própria". 
Para atender às exigências da legislação, o Decreto 72.846 de 1973 veio a regulamentar a Lei 5.564, 
de 1968, por meio de onze artigos, mantendo, porém, o artigo 1º da Lei 5.564, apenas substituindo as 
expressões "no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário" por "no âmbito do 
ensino de 1º e 2º graus." 
Uma leitura crítica da legislação e dos contextos sociais em que foram promulgadas pode nos levar a 
entender que a orientação educacional no Brasil tem cumprido os papéis que dela eram esperados; 
muitas vezes a favor do sistema excludente e poucas vezes carregada de ousadia no sentido da 
emancipação das camadas populares. Isso se deve, principalmente, ao fato de estar atrelada às políticas 
educacionais vigentes nos diferentes momentos históricos. 
Os referenciais teóricos confusos e obscuros têm contribuído para a colocação da função do orientador 
no "baú" do esquecimento. Esteve ligada às relações de poder dentro da escola, às funções de comando, 
contribuindo para a divisão social do trabalho reproduzida dentro da escola. 
Prevendo conflitos, alguns autores já alertavam para a necessidade de definição das funções e campos 
de atuação do orientador educacional, como Brandão e Melo, que tentavam mostrar a importância da 
construção de um elo entre a prática do orientador educacional e as variações da sociedade e cultura 
brasileiras, das ciências humanas e das teorias da educação. 
Pode-se dizer que o campo de atuação do orientador educacional era, inicialmente, apenas e tão 
somente focalizar o atendimento ao aluno, aos seus "problemas", à sua família, aos seus "desajustes" 
escolares, etc., pouco ou quase nada voltado à autonomia do aluno e à sua contextualização como 
cidadão. Depois, voltou-se à prestação de serviços, mas sempre com o objetivo de ajustamento ou 
prevenção. 
Na década de 1970, falou-se muito sobre a falta de compromisso da escola e de sua equipe 
pedagógica. Grinspun diz que, nesse período "tenta-se resgatar a importância da escolaridade para as 
estratégias de vida das camadas populares, chamando a atenção para a estrutura interna da escola como 
um dado significativo para o desempenho dos alunos. A Orientação estava dentro da escola e não se deu 
conta do seu papel". 
Balestro complementa a autora dizendo que "os orientadores educacionais deixaram a banda passar 
sem dar a sua contribuição, isto é, sem fazer parte dela. Eles ficaram em cima do muro e calados. 
Perderam um espaço para demarcar o seu território na educação e a função social da profissão de OE". 
Por tais motivos, a Orientação Educacional começa a ser questionada a partir de 1980. Assim, os 
pressupostos teóricos começam a ser repensados e rediscutidos. O orientador começa a participar de 
todos os momentos da escola, discutindo questões curriculares, como objetivos, procedimentos, critérios 
de avaliação, metodologias de ensino, demonstrando sua preocupação com os alunos e o processo de 
aprendizagem. Os cursos de reciclagem que foram oferecidos aos orientadores contribuíram para que a 
discussão fosse mais ampla, envolvendo as práticas, os valores que a norteavam, a realidade dos alunos, 
assim como o mundo do trabalho. 
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Millet, numa atuação ousada para a época e incompreendida pelos profissionais da educação da 
escola onde ela mesma trabalhava, já apresentou, quase vinte anos atrás, uma mudança de enfoque no 
trabalho do orientador educacional. "É necessário pensar junto com os alunos sobre o ambiente que os 
circunda e as relações que estabelecem com esse ambiente, para que, tomando consciência da 
expropriação a que são submetidos, sintam-se fortalecidos para lutar por seus direitos de cidadãos." 
Segundo a autora, indisciplina, agressividade, desinteresse, dificuldades de aprendizagem (queixas 
mais comuns dos professores) não podem e não devem ser tratadas isoladamente e, sim, a partir de um 
estudo das relações "professor-aluno, aluno-conteúdo, aluno-aluno, aluno-estatutos escolares, aluno-
comunidade, professor-comunidade". Pela apresentação de um relato de experiência, a autora conclui 
alertando para o caráter político da atuação do orientador educacional que "ultrapassa os limites dos 
muros da escola" e se envolve com a comunidade. 
 
Origina-se aí uma nova visão de orientação educacional. 
 
A orientação, hoje, está mobilizada com outros fatores que não apenas e unicamente cuidar e ajudar 
os 'alunos com problemas'. Há, portanto, necessidade de nos inserirmos em uma nova abordagem de 
Orientação, voltada para a 'construção' de um cidadão que esteja mais comprometido com seu tempo e 
sua gente. Desloca-se, significativamente, o 'onde chegar', neste momento da Orientação Educacional, 
em termos do trabalho com os alunos. Pretende-se trabalhar com o aluno no desenvolvimento do seu 
processo de cidadania, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtidas através do diálogo nas 
relações estabelecidas. 
 
Villon diz que o trabalho do orientador educacional deve ser o de propiciar a aproximação entre a 
escola e a comunidade, desvelando os papéis e a influência que diversas instituições, tais como clubes, 
indústrias, comércios locais, associações, clubes, etc. exercem na comunidade. Preconiza a liberdade de 
extrapolar o espaço escolar indo rumo à comunidade escolar. A autora evidencia, desta forma, que o 
campo de atuação do orientador educacional não se limita à microestrutura escolar. 
 
Assis apresenta a importância do papel do orientador educacional como corresponsável pela 
aprendizagem dos alunos. Questiona as práticas docentes envolvendo os aspectos didático-pedagógicos, 
tais como metodologia, avaliação, relação professor-aluno, objetivos, conteúdos, e mostra a necessidade 
de que os docentes conheçam e reflitam sobre o real significado da existência da escola e sua função 
social. Apresenta o papel do orientador educacional numa dimensão bastante ampla e fala também da 
escola como locus privilegiado de participação. Questiona a formação profissional, mostrando que há 
necessidade do domínio de conteúdos necessários a uma nova atuação. A autora diz que a Filosofia 
ajuda o orientador educacional no sentido da práxis pedagógicas e acrescenta: "Outros conhecimentos 
devem fundamentar a prática do orientador educacional, tais como: Psicologia, Sociologia, História da 
Educação e História do Brasil (até nossos dias), além de outros, oriundos da Antropologia, Ciências 
Políticas, Metodologia e Pesquisa em uma abordagem qualitativa". 
 
Placco conceitua a orientação educacional como 
 
um processo social desencadeado dentro da escola, mobilizando todos os educadores que nela atuam 
- especialmente os professores - para que, na formação desse homem coletivo, auxiliem cada aluno a se 
construir, a identificar o processo de escolha por que passam, os fatores socioeconômico-político-
ideológicos e éticos que o permeiam e os mecanismos por meio dos quais ele possa superar a alienação 
proveniente de nossa organização social, tornando-se, assim, um elemento consciente e atuante dentro 
da organização social, contribuindo para sua transformação. 
 
Esse período referente à década de 1980, que Grinspun chama de "questionador", foi marcado por 
estudos, congressos, lutas sindicais, que, articuladamente, transformaram-se em grandes conquistas 
para os orientadores educacionais. 
A FENOE - Federação Nacional dos Orientadores Educacionais - teve importante papelem defesa dos 
orientadores educacionais, sendo extinta na década de 90, o que levou ao enfraquecimento da categoria 
profissional que representava. A AOERGS - Associação dos Orientadores Educacionais do Rio Grande 
do Sul - tem contribuído significativamente com a categoria profissional dos Orientadores Educacionais, 
sendo responsável pela publicação Prospectiva, que traz matéria sobre orientação no Brasil. 
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Grinspun diz que o período "orientador", a partir da década de 90, foi cheio de incertezas e 
questionamentos. Não se sabia se a nova LDB traria ou não menções ao Orientador Educacional em seu 
texto. 
Tais incertezas foram dizimadas com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
que em seu artigo 64, diz: 
 
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e 
orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em 
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum 
nacional. 
 
Embora pareça reconhecida a sua importância pela LDB, ao mesmo tempo deixa em aberto a formação 
profissional do orientador. Isso pode levar os cursos de Pedagogia a deixarem de formar o orientador 
educacional, relegando para a pós-graduação tal tarefa. 
Inicia-se um novo período nos anos 2000. O ensino, de uma maneira geral, e, em especial, o ensino 
público, está caminhando aos "trancos e barrancos". Globalmente, o país está mal no cenário 
educacional. É comum vermos reportagens mostrando o baixo nível de aprendizagem dos alunos nas 
escolas brasileiras. Isso mostra que a equipe escolar precisa ser rearticulada. No entanto, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura, em Parecer aprovado em 
13/12/2005, reduzem a orientação educacional à área de serviços e apoio escolar, o que significa mais 
um passo para a extinção total desta função. Incoerentemente, o artigo 5o menciona que o egresso do 
curso de Pedagogia deverá estar apto para uma série de tarefas possíveis apenas a partir de um trabalho 
integrado com outros profissionais da educação. 
 
II compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir para o seu 
desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social; 
 
VII promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; 
 
XIV realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a 
realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre processos de 
ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares e sobre 
organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas. 
 
É interessante observar que as tarefas apontadas são apenas algumas que podem ser realizadas pelo 
orientador educacional, em trabalho articulado com o gestor e o coordenador pedagógico. 
Não resta dúvida de que a gestão escolar que visa à emancipação necessita de apoio e trabalho 
conjunto de diferentes profissionais da educação, em suas diferentes frentes de atuação, que não podem 
ser relegadas a segundo plano. Toda escola realiza um trabalho pedagógico composto por situações de 
caráter burocrático-administrativo e situações de caráter pedagógico-administrativo. O primeiro grupo 
envolve, prioritariamente, a documentação escolar. Envolve, ainda, a organização e a divisão do trabalho 
propriamente dito: a divisão de funções, a determinação de horários a serem cumpridos pelos funcionários 
e horários de funcionamento dos diferentes setores; a divisão do pessoal nos diversos turnos e setores, 
abertura e fechamento de portões, merenda escolar, etc. Toda essa parte é importante porque, sem ela, 
a escola não pode caminhar. Ela representa a estrutura indispensável para que seja possível a realização 
do ato educativo. 
Não menos importantes são as situações de caráter pedagógico-administrativo. Envolvem todas as 
iniciativas que a escola deve ter para que o ensino e a aprendizagem ocorram. Aliás, este é o coração do 
trabalho pedagógico. Aí destacam-se duas ordens de necessidades diferentes: uma ligada ao professor 
e outra ligada ao aluno. 
Mesmo reconhecendo a imprescindibilidade da tecnologia da informação, o professor não pode ser 
descartado. Porém, para fazer frente a todos os avanços da sociedade, há necessidade de um novo 
professor, mais atuante, mais atualizado, com novas competências. Destaca-se, então, que a escola 
precisa ter um profissional que coordene todo o trabalho docente. E este é o profissional conhecido como 
"coordenador pedagógico", mais especificamente, o professor coordenador, no estado de São Paulo. Este 
profissional é aquele encarregado de cuidar da atualização docente em serviço, de fornecer condições 
estruturais e materiais para que o trabalho docente se desenvolva, de divulgar obras existentes na 
biblioteca para os professores, organizar as reuniões pedagógicas, cuidar da interdisciplinaridade, enfim, 
proporcionar ao professor meios para que possa desenvolver o seu trabalho da melhor maneira possível. 
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O aluno, por sua vez, é a razão de ser da escola. Para colaborar com o aluno e com as suas 
necessidades, a escola precisa contar com o trabalho do orientador educacional. Esse é o profissional 
que trabalha diretamente com o aluno e se preocupa com a sua formação pessoal. A ele cabe desenvolver 
propostas que elevem o nível cultural do aluno e tudo fazer para que o ambiente escolar seja o melhor 
possível. 
O orientador educacional diferencia-se do coordenador pedagógico, do professor e do diretor. O diretor 
ou gestor administra a escola como um todo; o professor cuida da especificidade de sua área do 
conhecimento; o coordenador fornece condições para que o docente realize a sua função da maneira 
mais satisfatória possível; e o orientador educacional cuida da formação de seu aluno, para a escola e 
para a vida. 
 
3Os Percursos Históricos do Papel do Orientador Educacional. 
 
Para que o Orientador Educacional conseguisse conquistar seu espaço dentro da escola, ele teve que 
passar por vários períodos históricos até sua profissão ser reconhecida como tal e inserida nas dimensões 
pedagógicas. 
Collares resume os vários períodos desse profissional, sistematizando-os da seguinte forma: 
• Período Implementar - compreende o período de 1920 a 1941 e está associado à Orientação 
Profissional, preponderando a seleção e escolha profissional, nesse período o papel do orientador era 
auxiliar na escolha profissional de seus alunos com o intuito de inseri-lo no mercado de trabalho; 
• Período Institucional - de 1942 a 1961: caracterizado pela exigência legal da Orientação Educacional 
nas unidades de ensino e nos cursos de formação dos orientadores educacionais; nesse período há a 
divisão funcional e institucional; surge a Escola Pública; 
• Período Transformador - de 1961 a 1970: pela Lei 4.024/61, a Orientação Educacional é 
caracterizada como educativa, ressaltando a formação do Orientador Educacional e fixando as Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional; 
• Período Disciplinador - de 1971 a 1980: conforme a Lei 5.692/71, a Orientação Educacional é 
obrigatória nas escolas, incluindo o aconselhamento vocacional. O Decreto 72.846/73, regulamentando 
a Lei 5.564/68, sobre o exercício da profissão de Orientador Educacional, disciplina os passos a serem 
seguidos; 
• Período Questionador - de 1980 a 1990: o Orientador Educacional interroga suas práticas, seus 
valores, a questão do aluno trabalhador, enfim, a sua realidade no meio social; a prática da orientação 
volta-se para a concepção de educação como ato político; 
• Período Orientador - a partir de 1990: a orientação está voltada para a “construção”do cidadão 
comprometido com seu tempo e sua gente, trabalhando a subjetividade, obtida através do diálogo. 
Atualmente ainda há uma luta em relação à exata função do Orientador dentro das escolas, vista 
principalmente na quase inexistência do mesmo em colégios particulares e a grande falta de sua atuação 
e cargo em colégios públicos, porém com o decorrer dos anos percebemos um grande avanço político 
para que o Orientador se encontre como profissional e ator da educação. 
 
Educação Neoliberal 
O neoliberalismo trata de relações econômicas, do esforço individual para alcançar o sucesso. Não 
trata da orientação educacional buscar auxiliar o aluno para se encontrar no mercado, este é um mérito 
dele. 
 
Educação Não-diretiva 
O aluno "nasce sabendo" e suas aptidões são apenas reveladas com o tempo. Não cabe ao orientador 
ou qualquer professor intervir no desenvolvimento do estudante, isso é algo natural, está nele, a profissão 
que vai até ele, porque nasceu para aquilo, não o orientador que vai ao aluno. 
 
Educação Funcionalista 
A tendência funcionalista vê uma experiência determinada por funções e o que são trabalhos se não 
funções? A sociedade possui instituições e cada instituição tem sua função. Se ela não é cumprida, pode 
danificar todo o sistema. Durkheim, pai da Sociologia Moderna e autor deste conceito, dizia que era como 
um corpo e seus órgãos, o mal funcionamento de um poderia afetar e até levar a morte todo o sistema. 
Numa perspectiva funcionalista, o orientador iria apenas identificar qual seria a aptidão do estudante e 
direcioná-lo, para fazê-lo "funcionar" dentro do sistema, ele já tem sua função definida. Na tecnicista, 
 
3https://bit.ly/2HmFJQP 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
7 
 
contudo, tenta-se direcionar o aluno através de suas aptidões, ou seja, ele possui outras "funções" e o 
orientador deve auxiliá-lo na busca mais correta e cientificamente melhor e mais útil para o mercado de 
trabalho e a vida em sociedade. 
 
4A função da Orientação Educacional encarada do ponto de vista escolar adquire significado ao se 
pensar que o processo de educação que ocorre na escola é intenciona. Isto exige que todas as atividades 
ali desenvolvidas sejam pensadas e analisadas de forma crítica e reflexiva, tendo em vista um alvo 
específico, qual seja, o tornar-se do educando. 
Estando o estudante num processo de vir-a-ser contínuo, a tarefa da escola torna-se muito complexa 
uma vez que ela deve atentar para todos os fatores que interferem naquele acontecer. Isto significa que 
ele necessita considerar as influências que os grupos congenial, familial, de vizinhança, de professores 
exercem sobre o educando, bem como as necessidades e as expectativas da sociedade e as da cultura 
onde ele vive. 
Estas influências devem ser suficientemente analisadas para que se possa formar um quadro de 
valores ou das tendências básicas que norteiam as atividades educacionais e que explicitam sua unidade. 
É necessário que este estudo abranja os dados fornecidos por todos aqueles que trabalham na escola, 
pela própria família do estudante e pela sociedade onde ele vive. 
Tal análise é impraticável se deixada a cargo das posições e dos papéis socialmente definidos como 
essenciais à escola: o de professor, o de administrador e o de aluno dada a complexidade do dinamismo 
das posições e dos papéis, das regras, das influências culturais, dos grupos congeniais, dos subgrupos 
formais e informais que constituem a organização escolar, Se este estudo não for realizado, então aquelas 
influências tornam-se difusas, pouco delineadas, podendo mesmo chegar a agir de forma heterogênea. 
Isto repercute no dinamismo da escola levando-a a desenvolver-se de forma desarmônica quando, então, 
várias direções podem emergir fazendo com que obstáculos sejam levantados para a consecução dos 
próprios objetivos educacionais foram propostos no início do processo. 
Para que tal dispersão não ocorra, e para que as influências que interferem no processo educacional 
realizado na escola sejam assumidas de forma consciente, torna-se necessário que exista uma área 
específica que aja dentro da própria escola e cuja função seja a de analisar aquelas influências e a de 
delinear os pontos básicos - os valores - que norteiam tais atividades refletindo sobre o significado dos 
mesmos em relação aos objetivos do processo educacional. 
Esta tarefa é muito importante para o desenvolvimento de todo o processo educativo que ocorre na 
escola porque permite uma avaliação crítica dos próprios propósitos e porque trata-se de um ponto de 
partida para uma renovação continua dos seus alvos e atividades. 
Tal tipo de análise faz-se necessário, também, ao se focalizar o outro polo do processo educativo - o 
estudante. Este encontra-se num processo contínuo de vir-a-ser e está sujeito a uma desorientação em 
relação ao mesmo em virtude da grande quantidade de eventos aparentemente desconexos que ocorrem 
à sua volta. Ele necessita de um auxílio para começar a refletir sobre tais acontecimentos e para perceber 
o significado que os mesmos possuem para sua vida. 
Este auxilio pode lhe ser dado de duas formas. Mediante a solicitação de uma continua reflexão sobre: 
as atividades e as respectivas avaliações realizadas no contexto escolar, as ocorrências, as decisões e 
as ações consideradas mais significativas ou mais valorizadas por cada um. Esta reflexão o levará a 
perceber, gradativamente, o quadro dos valores que lhe são mais significativos. Ele, também, é auxiliado 
na medida em que a escola está consciente da unidade de sua organização, ou seja, do ponto comum a 
todas as suas atividades. A apreensão desta unidade por parte de todos aqueles que trabalham na escola 
repercute nas suas atitudes para com o estudante, fazendo com que este possa vir a percebê-la de forma 
mais clara, permitindo-lhe situar-se mais facilmente no meio dos vários acontecimentos com os quais se 
depara no ambiente escolar. 
O que se pretende que aqui fique explicito é que este papel de - análise dos acontecimentos que 
interferem no processo educativo, de detectar os mais relevantes ou de maior valor para tal processo, de 
auxilio na reflexão crítica de tais acontecimentos por parte de todos aqueles que trabalham na escola - 
seja próprio da Orientação Educacional. Somente assim ela se justifica como escolar, isto é, somente na 
medida em que ela auxiliar a apreensão de ambos os quadros de valores - e a respectiva reflexão sobre 
os mesmos - o da escola e o do estudante; ela pode realmente ser vista como uma orientação do processo 
educacional realizado na escola. 
A apreensão do quadro de valores da escola é importante por auxiliá-la a perceber a direção indicada 
pelas próprias atividades aí propostas e desenvolvidas. O do estudante, ao ajudá-lo a entender o seu 
 
4BICUDO, M.A.V.; Fundamentos de orientação educacional. São Paulo: Saraiva, 1978. 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
8 
 
compromisso em relação as suas ações e a perceber as tendências que as mesmas apontam. Isto poderá 
levá-lo a uma reflexão sobre si próprio como um ser que ascende na escalada da conscientização. 
A Orientação Educacional escolar, de acordo com a perspectiva aqui assumida, admite o seguinte 
quadro teórico no qual a Orientação Educacional" é vista como uma variável independente; o "Eu do 
Educando" (ou o estudante visto como um ser num continuo processo de vir-a-ser), como uma variável 
dependente; a "escola" (ou organização escolar ou sistema escolar) como variáveis intervenientes. 
No modelo abaixo, a função da Orientação Educacional é a de realizar uma unificação entre os vários 
componentes do processo educativo: a administração, o corpo de professores, os alunos, levando em 
consideração todas as influências culturais exercidas sobre os mesmos os objetivos visados pela escola 
no desempenho de suas atividades e o estudante, visto num contínuo processo de vir-a-ser.Ela age 
como um ponto de ligação entre o Eu atualizante do estudante, visto como um fim e os objetivos que a 
própria escola levanta para o processo educativo. 
 
 
Modelo teórico da Orientação Educacional 
 
Várias considerações devem ser explicitadas em relação a este enfoque do papel da Orientação 
Educacional. Uma delas concerne ao questionamento sobre sua possível posição superior na estrutura 
organizacional da escola. Poder-se-ia dizer que, aparentemente, mediante a perspectiva abordada, ela 
passaria a ocupar uma posição eminentemente de cúpula dentro dessa organização, sendo que as outras 
posições são, também, importantes para o processo educativo; algumas delas tem sido vistas 
tradicionalmente como estando no ápice da referida hierarquia. O que aqui está sendo proposto não é 
esta inversão de posições do ponto de vista hierárquico, mas, s im, um trabalho de conjunto realizado 
pelas várias posições ocupadas na escola. As decisões-e os compromissos que as acompanham 
competem a toda a equipe e não à de Orientação Educacional apenas. A esta compete: a tarefa de 
análise dos dados oferecidos por todos, o levantamento dos valores que aparecem como mais 
significativos, a apresentação dos seus estudos à equipe toda de pessoas que trabalham com o processo 
educativo desenvolvido na escola. A partir desta apresentação passa-se à fase de reflexão crítica dos 
dados obtidos, tentando-se uma avaliação do todo do processo. Isto, por sua vez, possibilita um ponto de 
partida para novas proposições e realizações. Assim sendo, a Orientação Educacional utiliza-se dos 
dados fornecidos pelo psicólogo educacional, pelo orientador pedagógico, pelo assistente social, pelo 
diretor, pelos professores, pelos estudantes e realiza uma síntese das direções que os mesmos apontam, 
as quais serão refletidas em conjunto. 
Outro ponto que deve ser explicitado, para que sejam evitadas ambiguidades, é o concernente ao 
auxílio que se deve dar ao estudante para que ele realize uma reflexão contínua sobre suas próprias 
atividades. Este auxílio não é uma tarefa da Orientação Educacional apenas, mas de todos aqueles que 
estiverem exercendo a função de orientador. Entretanto, o trabalho do orientador, como aqui foi delineado, 
ajudará o educador a tomar consciência da necessidade e do significado de tal reflexão, bem como o 
ajudará a refletir sobre suas próprias atividades e atitudes, o que repercutirá no seu trabalho com o aluno. 
O momento de encontro e de pensar crítico em conjunto com todos aqueles que estão envolvidos na 
tarefa educativa é muito importante para a instituição escolar, pois trata-se de um ponto essencialmente 
avaliativo do processo que ali é desenvolvido. Isto permite que o trabalho da Orientação Educacional seja 
visto como um processo eminentemente dialético, na medida em que suas ações influenciam o ser do 
educando e que as ações deste voltam sobre a própria Orientação Educacional realimentando-a e dando 
uma chance para que se renovem as expectativas da escola. Neste modelo, a escola seria um sistema 
aberto às necessidades de inovações relevantes em relação ao Eu-Atualizante do educando. 
 
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9 
 
O Orientador Educacional e os Princípios Éticos 
 
5É extremamente válido lembrar que o trabalho do orientador educacional, assim como o trabalho 
pedagógico de modo geral, precisa estar revestido pelo comportamento ético. 
Em todos os campos em que o orientador educacional atua, ele estará sempre em contato com 
algumas informações que precisam ser sigilosas. Isso acontece, por exemplo, quando o profissional 
conversa com alunos e seus familiares, momentos em que, muitas vezes, toma conhecimento de 
situações complexas e delicadas. O bom senso, o sigilo e o cuidado na emissão de juízos de valor podem 
favorecer o trabalho do orientador. A confiança na pessoa do orientador é fundamental para o êxito de 
seu trabalho. 
Um fato que ocorre com muita frequência é a solicitação de informações sobre os alunos pelos 
professores. Neste caso, o orientador precisa tomar muito cuidado, fornecendo apenas informações que 
sejam relevantes, pois, como dizem Giacaglia e Penteado, 
 
há que se considerar razões de natureza psicológica para a não-divulgação dos dados. Trata-se do 
"efeito Rosenthal" ou "profecia autorrealizável", segundo a qual, quando um professor desenvolve 
expectativas de que um aluno ou grupo de alunos irá ter insucesso escolar, tais expectativas podem se 
transformar, inconscientemente, por parte do professor, em fator ou causa do respectivo fracasso 
daqueles alunos. 
 
Por acreditar na necessidade do orientador educacional dentro da escola, desenvolvemos a presente 
pesquisa com a finalidade de identificar quais estados mantêm esse profissional em seus quadros para, 
num segundo momento, buscar sinais indicativos da necessidade desse profissional nas escolas públicas 
brasileiras. 
 
6Contribuições Para Um Repensar Sobre A Orientação Educacional 
 
Como partícipe da equipe de gestão, a orientação educacional pode se desenvolver em cinco áreas: 
o aluno, a escola, a família, a comunidade e a sociedade. 
O papel do Orientador Educacional na escola é bastante amplo, sendo muito importante em todo o 
processo educacional, pois busca sempre a formação integral do estudante e trabalha com toda a 
comunidade escolar. 
A Orientação Educacional é um processo organizado e permanente que existe na escola. Ela busca a 
formação integral dos educandos (este processo é apreciado em todos seus aspectos, tido como capaz 
de aperfeiçoamento e realização), através de conhecimentos científicos e métodos técnicos. A Orientação 
Educacional é um sistema em que se dá através da relação de ajuda entre Orientador, aluno e demais 
segmentos da escola; resultado de uma relação entre pessoas, realizada de maneira organizada que 
acaba por despertar no educando oportunidades para amadurecer, fazer escolhas, se auto conhecer e 
assumir responsabilidades 7 
 
O orientador educacional e os alunos: a criação de espaços de participação social e exercício 
da cidadania 
A visão contemporânea de orientação educacional aponta para o aluno como centro da ação 
pedagógica, cabendo ao orientador atender a todos os alunos em suas solicitações e expectativas, não 
restringindo a sua atenção apenas aos alunos que apresentam problemas disciplinares ou dificuldades 
de aprendizagem. 
Mediador entre o aluno e o meio social, o orientador discute problemas atuais, que fazem parte do 
contexto sociopolítico, econômico e cultural em que vivemos. Assim, por meio da problematização, pode 
levar o aluno ao estabelecimento de relações e ao desenvolvimento da consciência crítica. 
Para poder exercer a contento a sua função, o orientador precisa compreender o desenvolvimento 
cognitivo do aluno, sua afetividade, emoções, sentimentos, valores, atitudes. Além disso, cabe a ele 
promover, entre os alunos, atividades de discussão e informação sobre o mundo do trabalho, 
assessorando-os no que se refere a assuntos que dizem respeito a escolhas. 
Todas as relações que se estabelecem no cotidiano escolar, em especial o relacionamento com os 
colegas, podem receber inúmeras contribuições do profissional orientador educacional. 
 
5PASCOAL, M.; HONORATO, E.C.; ALBUQUERQUE, F.A.de.; O orientador educacional no Brasil. Educ. rev. [online]. 2008, n.47 , pp.101-120. 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100006&lng=en&nrm=iso>. 
6PASCOAL, M.; HONORATO, E.C.; ALBUQUERQUE, F.A.de.; O orientador educacional no Brasil. Educ. rev. [online]. 2008, n.47 , pp.101-120. 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982008000100006&lng=en&nrm=iso>. 
7 MARTINS, José do Prado.Princípios e métodos da orientação educacional. 2 ed. São Paulo; Atlas, 1984. 
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10 
 
O orientador educacional e a escola: a participação nos momentos coletivosComo membro do corpo gestor da escola, cabe ao orientador educacional participar da construção 
coletiva de caminhos para a criação de condições facilitadoras e desejáveis ao bom desenvolvimento do 
trabalho pedagógico. É um profissional que participa de todos os momentos coletivos da escola, na 
definição de seus rumos, na elaboração e na avaliação de sua proposta pedagógica, nas reuniões do 
Conselho de Classe, oferecendo subsídios para uma melhor avaliação do processo educacional. Desta 
forma, é necessária a discussão sobre a natureza da vida escolar, em que todos os integrantes da equipe 
pedagógica escolar "questionem criticamente o currículo existente na escola, o currículo oculto, o 
aparelho político em todos os níveis, a forma e o conteúdo dos textos escolares e as condições de trabalho 
que caracterizam escolas específicas". 
O orientador, aliado aos demais profissionais da escola e a outros pedagogos, pode contribuir muito 
para a organização e a dinamização do processo educativo. É o que dizem Giacaglia e Penteado: 
"participando do planejamento e da caracterização da escola e da comunidade, o orientador educacional 
poderá contribuir, significativamente, para decisões que se referem ao processo educativo como um 
todo". 
Cabe a ele integrar todos os segmentos que compõem a comunidade escolar: direção, equipe técnica, 
professores, alunos, funcionários e famílias, visando à construção de um espaço educativo ético e 
solidário. 
Em que pesem as contribuições do profissional orientador educacional ao processo educativo, muitas 
escolas, notadamente na rede escolar estadual paulista, não têm mais esse profissional na equipe, o que 
significa que outro profissional está acumulando as suas funções. Normalmente esse profissional é o 
coordenador pedagógico, que, além de cumprir a sua extensa função junto aos professores, associa a 
ela a função do orientador, resultando numa inadequação das duas. 
 
O orientador educacional e a família: a criação de ambientes socioeducativos 
O orientador educacional é o profissional encarregado da articulação entre escola e família. Assim, 
cabe a ele a tarefa de contribuir para a aproximação entre as duas, planejando momentos culturais em 
que a família possa estar presente, junto com seus filhos, na escola. Cabe também ao orientador 
educacional a tarefa de servir de elo entre a situação escolar do aluno e a família, sempre visando a 
contribuir para que o aluno possa aprender significativamente. A perspectiva de orientação educacional 
que consideramos válida não se equipara ao trabalho do psicólogo escolar, que tem dimensão 
terapêutica. O papel do orientador com relação à família não é apontar desajustes ou procurar os pais 
apenas para tecer longas reclamações sobre o comportamento do filho e, sim, procurar caminhos, junto 
com a família, para que o espaço escolar seja favorável ao aluno. Não cabe ao orientador a tarefa de 
diagnosticar problemas e/ou dificuldades emocionais ou psicológicas e, sim, que volte seu trabalho para 
os aspectos saudáveis dos alunos. 
 
O orientador educacional e a comunidade: o conhecimento do contexto local 
Compreender o modo de vida, os interesses, as aspirações, as necessidades, as conquistas da 
comunidade são muito importante. Só assim será possível o apoio da escola na luta da comunidade por 
melhores condições de vida. Neste sentido, pode-se apontar que uma das tarefas do orientador 
educacional é o conhecimento da comunidade e das situações que facilitam sua vida, bem como as que 
a dificultam. 
Como polo cultural, cabe à escola e, especificamente, ao orientador educacional elevar o nível cultural 
dos membros da comunidade, propiciar debates sobre temas de interesse, bem como de alunos, pais, 
professores, envolvendo questões presentes no dia-a-dia. É fundamental que se estabeleça um clima de 
constante diálogo entre ambas, uma vez que a escola deve estar aberta à comunidade à qual pertence. 
Como estratégia que pode colaborar para o bom andamento do trabalho educativo, podemos citar a 
abertura da escola à comunidade, que nem sempre é feita de forma tranquila, com afirma Vasconcellos: 
 
Alguns diretores tratam os equipamentos da escola como se fossem objetos pessoais, propriedades 
privadas; outros, ao contrário, estabelecem relações de parceria com a comunidade e, com isto, não só 
passam a contar com ela como elemento de apoio para as mudanças, como ainda obtêm diminuição do 
vandalismo, da violência; os alunos se sentem acolhidos, experimentam a escola como território aliado. 
Queremos deixar claro que estamos nos referindo à abertura tanto no que diz respeito às instalações e 
equipamentos, quanto, num sentido mais sutil, de se deixar sensibilizar pelas exigências colocadas pela 
sociedade. 
 
 
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11 
 
O orientador educacional e a sociedade: a participação em lutas maiores 
Da mesma forma que se dá o trabalho do orientador educacional no que se refere à comunidade, 
assim também o é no que se refere à sociedade. O orientador educacional é o profissional da escola que, 
não tendo um currículo a seguir, pode se organizar para trazer aos alunos os fatos sociais marcantes que 
nos envolvem, bem como propor a participação em lutas maiores. A escola não pode silenciar face às 
grandes questões que a mídia veicula diariamente. Discutir a corrupção, os atos de terrorismo, a violência 
urbana e outras situações presentes na sociedade brasileira e na mundial serão de grande utilidade para 
os demais componentes curriculares. De modo análogo, não só deve o orientador educacional levar a 
sociedade para a escola, mas, também, como uma via de mão dupla, levar a escola, suas conquistas e 
dificuldades para a sociedade. 
 
8O Papel do Orientador Educacional na Aprendizagem 
 
Ser orientador é uma opção, mas atuar como orientador significa enfrentar constantes desafios, 
buscando atitudes cotidianas que promovam a união e integração. O orientador atua promovendo uma 
prática que inclui, combatendo a discriminação, compreendendo e auxiliando o aluno em seu 
desenvolvimento pleno, sem preconceitos, com muito respeito, independente de sua condição 
econômica, da aparência física ou opção sexual de todos os sujeitos da educação. Ser desenvolver 
orientador é uma função na qual a intenção de solidariedade é o maior valor. 
A Orientação Educacional é uma das funções mais importantes na área de atuação do pedagogo. A 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 estabelece que a formação dos Orientadores 
Educacionais deva acontecer em Cursos de Especialização, Pós-Graduação na área da Educação. É 
nesta área que acontece às estratégias da organização escolar, onde a ação do Orientador Educacional 
visa uma plena interação do aluno com o espaço escolar, sempre com apoio da família e da comunidade. 
Devido às mudanças socioeconômicas e culturais ocorridas em nossa sociedade, a escola passa a ter 
responsabilidade pelo desenvolvimento integral do aluno, em seus vários aspectos: físico, intelectual, 
social, escolar, emocional, em todos os aspectos que a criança desenvolve durante o período que 
permanece na escola. 
Para tanto o orientador busca em seu trabalho informações sobre a realidade dos alunos, em que tipo 
de sociedade que se está inserido e a partir do levantamento dessas informações e junto com a proposta 
pedagógica da escola busca realizar de forma adequada o seu papel dentro da escola. 
Em Grinspun 
 
A orientação deve buscar uma visão mais completa da realidade e do sujeito, as especificidades do 
campo de ação ajudam o entendimento da totalidade, sem perder de vista a singularidade. Nessa 
abordagem, novos aliados terão o trabalho próprio na escola, nos quais três indicativos se impõem: a 
comunicação, a argumentação e a reflexão. Eles são dados significativos á formação do sujeito. A 
multiplicidade dos enfoques e análises que caracteriza o fenômeno educativo não torna inócua a 
Orientação Educacional, aocontrário precisamos dela como campo de ação e investigação para 
dinamizar o processo educativo e a formação do aluno cidadão. 
 
O Orientador, portanto faz um trabalho de interdisciplinaridade entre os fatos, situações, ações e tudo 
que leva o aluno a agir de determinada forma, buscando torná-lo mais crítico e consciente, evidenciando 
os conceitos de parceria, coletividade e principalmente perceber-se como membro da sociedade. 
Para que a trajetória da orientação educacional ocorra com qualidade, é preciso entender que esse 
trabalho é atividade social constante, que auxilie os alunos em escolhas corretas e no processo de 
construção crítica e de consciência. Com isso a importância de analisar essa profissão em todas as 
dimensões, como o mundo e suas transformações, educação, trabalho, valores, desafios e as mudanças 
que vão surgindo, exigindo atualizações. 
Dessa forma, o orientador educacional vai dividir a responsabilidade com todos os eixos da escola. 
Com união e parceria nesse trabalho cotidiano, se torna possível a construção de uma sociedade mais 
humana e justa, de forma democrática superando o individualismo na instituição de educação, 
proporcionando mais chances de formar alunos com uma nova visão e com condições de seguir nessa 
futura sociedade consciente. 
 
De acordo com Luck: 
 
 
8http://cerrogrande.rs.gov.br/site/o-papel-do-orientador-educacional-na-aprendizagem/ 
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12 
 
A democratização dos processos de gestão da escola, estabelecida na constituição nacional, na lei de 
diretrizes e bases da educação nacional (Lei nº 9394/96) e no plano nacional de educação, acentua a 
necessidade de ação coletiva compartilhada. A descentralização dos processos de organização e tomada 
de decisões em educação e a consequente construção da autonomia da escola demandam o 
desenvolvimento de espírito de equipe e noção de gestão compartilhada nas instituições de ensino, em 
todos os níveis. 
 
Nesse sentido cabe salientar, a grandeza do trabalho do orientador e a autonomia deste profissional 
numa gestão democrática, pois dele parte a reflexão sobre a escola e o crescimento coletivo numa missão 
pautada no diálogo e na cooperação. Compreendemos a amplitude e importância de sua tarefa de zelar 
pela formação dos alunos como cidadãos, ajudar os professores a entender os comportamentos das 
crianças e cuidar das relações com a comunidade considerando ainda que suas atribuições estão 
inteiramente ligadas à aprendizagem, cidadania, valores, atitudes, reflexão e desenvolvimento no 
contexto educacional. 
Na escola, o orientador educacional é um dos membros da equipe gestora, ao lado do diretor e do 
coordenador pedagógico. Ele é o principal responsável pelo desenvolvimento pessoal de cada aluno, 
dando suporte a sua formação como cidadão, à reflexão sobre valores morais e éticos e à resolução de 
conflitos. 
Ao lado do professor, é evidente que esse profissional zela pelo processo de aprendizagem e formação 
dos estudantes por meio do auxílio ao docente na compreensão dos comportamentos das crianças, 
entram aspectos que as crianças aprendem na escola de forma não explícita: valores e a construção de 
relações interpessoais. 
Por tratar diretamente das relações humanas, o orientador educacional, frequentemente, acaba por ter 
suas funções confundidas com as de outros profissionais como um psicológico, por exemplo. Essa 
confusão, no entanto, deve ser evitada, porque, embora também lide com problemas de convivência e 
com dificuldades de aprendizagem das crianças, a função do orientador se aproxima mais do aspecto 
pedagógico e não da dimensão terapêutica do atendimento. Isso fica explícito na fala de Grinspun sobre 
o que o Orientador Educacional não é em termos de formação profissional: 
 
“(…) Afirmo que o profissional Orientador Educacional pertence ao grupo do magistério e não a outro 
grupo que atue (ou não) nas escolas, embora seu trabalho, em determinado momento, se relacione (ou 
até mesmo se fundamente), como por exemplo, na Psicologia, na Sociologia, na Administração, no 
Serviço Social etc. Portanto, o Orientador Educacional não é Psicólogo Clínico ou Escolar; não é 
Psicopedagogo; não é Assistente Social; e também não é técnico administrativo; não pertence a qualquer 
outra categoria que não faça parte do que denominamos ser o campo do magistério.” 
 
O Orientador não pode ficar o tempo inteiro em sua sala, apenas recebendo alunos expulsos da aula 
ou que desrespeitaram um colega ou um professor. Na escola, sua equipe de trabalho deve ter este 
entendimento. Ele só consegue saber o que está acontecendo na escola, entender quais são os 
comportamentos das crianças e propor encaminhamentos adequados quando acompanha, convive e 
interage circulando pelos espaços junto aos educandos. 
O olhar do orientador, evidentemente deve ultrapassar os muros da escola. O trabalho deste 
profissional deve servir de ponte para interligar a escola e a comunidade, entendendo sua realidade, 
ouvindo o que ela tem a dizer de forma democrática e acolhedora de modo que se estabeleça o diálogo 
entre suas expectativas e o planejamento escolar. 
A escola precisa contar com o trabalho do orientador educacional e reconhecê-lo como profissional 
que trabalha diretamente com o aluno e se preocupa com a sua formação pessoal colaborando com o 
mesmo e identificando suas necessidades. A ele cabe desenvolver propostas que elevem o nível cultural 
do aluno e tudo fazer para que o ambiente escolar seja o melhor possível. O aluno, por sua vez, é a razão 
de ser da escola. 
É relevante lembrarmos que o orientador educacional se diferencia do coordenador pedagógico, do 
professor e do diretor. O diretor ou gestor administra a escola como um todo; o professor cuida da 
especificidade de sua área do conhecimento; o coordenador fornece condições para que o docente realize 
a sua função da maneira mais satisfatória possível; e o orientador educacional cuida da formação de seu 
aluno, para a escola e para a vida. 
A Orientação Educacional está implicada na prática pedagógica da escola, na inserção, mediação e 
consecução dos objetivos e propostas da escola e está intrinsicamente comprometida com a educação e 
as políticas vigentes e, portanto, uma função importante que necessita de um profissional bem preparado, 
com sólida formação teórica e uma prática voltada à mediação, à construção coletiva do projeto educativo 
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13 
 
da escola, à integração escola-comunidade, professor-aluno, aluno-escola e ao desenvolvimento integral 
do aluno para a construção da cidadania. 
 
9Atribuições do Orientador Educacional 
 
Na escola, o orientador educacional é um dos membros da equipe gestora, ao lado do diretor e do 
coordenador pedagógico. Ele é o principal responsável pelo desenvolvimento pessoal de cada aluno, 
dando suporte a sua formação como cidadão, à reflexão sobre valores morais e éticos e à resolução de 
conflitos. 
Ao lado do professor, esse profissional zela pelo processo de aprendizagem e formação dos 
estudantes por meio do auxílio ao docente na compreensão dos comportamentos das crianças. Ou seja: 
enquanto o professor se ocupa em cumprir o currículo disciplinar, o orientador educacional se preocupa 
com os conteúdos atitudinais, o chamado currículo oculto. Nele, entram aspectos que as crianças 
aprendem na escola de forma não explícita: valores e a construção de relações interpessoais. 
Por tratar diretamente das relações humanas, o orientador educacional pode ter suas funções 
confundidas com as de um psicológico. Essa confusão, no entanto, deve ser evitada, porque, embora 
também lide com problemas de convivência e com dificuldades de aprendizagem das crianças, a função 
do orientador se aproxima mais do aspecto pedagógico e não da dimensão terapêutica do atendimento. 
Para conseguir realizar seu trabalho, o profissional que ocupa esse cargonão pode ficar o tempo inteiro 
em sua sala, apenas recebendo alunos expulsos da aula ou que desrespeitaram um colega ou um 
professor. Ele só consegue saber o que está acontecendo na escola, entender quais são os 
comportamentos das crianças e propor encaminhamentos adequados quando circula pelos espaços e 
convive com os estudantes. 
Esse trabalho também ultrapassa os muros da escola. O orientador deve atuar como uma ponte entre 
a instituição e a comunidade, entendendo sua realidade, ouvindo o que ela tem a dizer e abrindo o diálogo 
entre suas expectativas e o planejamento escolar. 
Apesar de essas funções do orientador serem essenciais no processo de ensino e aprendizagem, nem 
sempre as escolas contam com esse profissional em sua equipe. Com ou sem ele, no entanto, o trabalho 
não pode deixar de ser feito. Da mesma maneira que uma escola sem coordenador pedagógico não deixa 
de planejar as situações didáticas, uma escola sem orientador educacional não deixa de se preocupar 
com a formação cidadã de seus alunos. Essa missão deve ser cumprida pelo diretor, coordenador e 
também pelos professores. 
 
Atribuições 
- Orienta os alunos em seu desenvolvimento pessoal, preocupando-se com a formação de seus 
valores, atitudes, emoções e sentimentos; 
- Orienta, ouve e dialoga com alunos, professores, gestores e responsáveis e com a comunidade; 
- Participa da organização e da realização do projeto político-pedagógico e da proposta pedagógica da 
escola; 
- Ajuda o professor a compreender o comportamento dos alunos e a agir de maneira adequada em 
relação a eles; 
- Ajuda o professor a lidar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos; 
- Medeia conflitos entre alunos, professores e outros membros da comunidade; 
- Conhece a legislação educacional do país; 
- Circula pela escola e convive com os estudantes. 
 
Instrumentos que podem ser utilizados pelo Orientador Educacional10 
- Comunicação de ocorrência em sala de aula (do professor para o SOE); 
- Comunicação entre o SOE e os pais ou responsáveis pelos alunos; 
-Registro de entrevista com pais ou responsáveis ou com alunos; 
- Ficha de informações sobre estagiários; 
- Ficha de identificação de professores e de funcionários; 
- Questionário informativo sobre o professor, a ser preenchido pelos professores; 
- Questionário informativo sobre o funcionário, a ser preenchido pelos funcionários. 
 
 
 
9https://gestaoescolar.org.br/conteudo/233/o-papel-do-orientador-educacional 
10 Giacaglia, Lia Renata Angelini. Penteado, Wilma Millan Alves. Orientação Educacional na Prática: Princípios, histórico, legislação e instrumentos, São Paulo; 
Cengage Learning, 2010. 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
14 
 
Educação Especial na Visão Inclusiva 
 
11Na visão contemporânea da orientação educacional o estudante é o centro da ação pedagógica, 
cabendo ao orientador atender a todos em suas solicitações e expectativas, não restringindo a sua 
atenção somente aos que apresentam problemas disciplinares ou dificuldades de aprendizagem. 
Desse modo, o orientador é o mediador entre o aluno e o meio social, o orientador discute problemas 
atuais, que são parte do contexto sociopolítico, econômico e cultural em que vivemos 
Por meio da problematização, é capaz de levar o aluno ao estabelecimento de relações e ao 
desenvolvimento da consciência crítica. 
A importância do Orientador Educacional na escola é muito grande, e este perante a educação 
inclusiva, seu papel é de grande relevância, já que é o facilitador e aquele que vai estimular o trabalho 
pedagógico. 
Assim, o serviço de orientação busca, no contexto escolar fazer um suporte pedagógico junto ao 
professor, para que a educação possa ser garantida a todos e respeitando as diferenças e 
individualidades existentes. 
Ademais, o orientador educacional e os demais profissionais da educação podem elaborar formas de 
intervenção para aqueles que julgam necessário. 
O papel do orientador tem o foco da sua atuação deve estar ligado ao desenvolvimento de uma 
aprendizagem que seja significativa, visando a formação do cidadão crítico reflexivo. 
Portanto, a atuação do O.E diante das diferenças encontradas na escola, torna-se fundamental, pois 
cabe a ele criar, descobrir e promover formas viáveis e efetivas no desenvolvimento pessoal e intelectual 
do estudante, bem como ajudar a escola na organização e realização da proposta pedagógica, sempre 
dialogando e principalmente ouvindo. 
12A inclusão conceitua-se como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em 
seus sistemas sociais, pessoas consideradas diferentes da comunidade a que pertença. Ela ocorre num 
processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e da sociedade, buscam equacionar problemas, 
discutir soluções e equiparar oportunidades para todos. 
O termo inclusão parece significar coisas distintas para pessoas distintas em distintos contextos, mas 
sugere que se resultem três pontos de consenso e de compromisso: Criação de uma sociedade mais 
justa; Desenvolvimento de um sistema educativo mais equitativo; Promoção de resposta da escola regular 
à diversidade e a heterogeneidade, como meio para tornar realidade tais desígnios. 
O trabalho do Orientador Educacional, em conjunto com o professor poderá fazer com que estes 
venham a enfrentar com mais segurança o trato com alunos que apresentam necessidades especiais. 
13A inclusão requer um olhar individualizado para o sujeito e não para o diagnóstico. Por mais que 
possamos conhecer as patologias listadas no Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais 
(DSM-V) ou no Código Internacional de Doenças (CID), pouco saberemos sobre os sujeitos que chegam 
nas salas de aula. Cada pessoa é única em suas especificidades, subjetividades, capacidades e 
limitações. Tais sistemas classificatórios são apenas instrumentos, cabendo-lhes um bom ou mau uso, 
tanto para a área médica quanto para a área educacional. 
Outro aspecto extremamente relevante é a construção de vínculo do profissional de orientação 
educacional com o estudante, que se dá pela observação, pela presença e pela atuação. Dado esse 
vínculo, faz-se necessário auxiliar os demais membros da equipe e professores a estabelecerem essa 
relação de proximidade e confiança. 
É preciso pensar no profissional da orientação educacional como peça-chave na parceria com o 
professor. O orientador educacional contemporâneo precisa – para além da promoção do acolhimento – 
compreender a importância da inclusão em um horizonte intersubjetivo, estando em constante processo 
de reflexão sobre a sua prática, desenvolvendo um olhar pesquisador, a fim de contribuir para os 
processos de ensino e aprendizagem dos estudantes. 
A família, como primeiro ambiente social do sujeito, pode contribuir, e muito, nos processos da escola. 
Porém, a escola precisa fornecer esse espaço, estabelecendo bases vinculares que favoreçam espaços 
de abertura e parceria, suporte e troca de informações. 
Após esse primeiro contato, é preciso reforçar a construção do vínculo e realizar combinações, dando 
a conhecer a forma de atuação da escola, seus processos e sua forma de entender e encaminhar a 
inclusão, tais como: plano adaptado, contato com os especialistas, atendimento educacional 
especializado, processo avaliativo, uso de tecnologias assistivas, ajustes de rotina e temporalidade, 
acompanhamento de monitoria etc. 
 
11 https://www.bage.ideau.com.br/wp-content/files_mf/a33bd5e523af7fb80d6110f8284ddc8c361_1.pdf 
12 https://bdm.unb.br/bitstream/10483/2174/1/2011_MariadaPenhaLimaGomesPinto.pdf 
13 https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/caderno-marista-de-educacao/article/view/40790/26941 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
15 
 
Esse procedimento, ao contrário do que possa ser interpretado, quando bem conduzido, transmite 
segurança para a família. Mostra que a instituição é séria, sabe o que está fazendo e ao que se propõe. 
É preciso darciência aos pais a respeito daquilo que se espera deles, bem como permitir que 
expressem suas expectativas em um diálogo franco e colaborativo. Em paralelo, deve ser agendada uma 
reunião com a professora do Atendimento Educacional Especializado a fim de apresentar a profissional, 
o serviço e a forma de atuação. 
No decorrer do ano letivo são necessárias reuniões sistemáticas, em periodicidade a combinar de 
acordo com a necessidade do caso, envolvendo professores, família e equipe pedagógica. 
O processo de inclusão só vai ocorrer de modo efetivo se houver a construção de uma rede entre 
escola, família e os especialistas externos que atendem o sujeito. 
Esses profissionais podem contribuir significativamente com informações acerca do quadro clínico, 
com suporte para as questões de aprendizagem e manejos comportamentais e demais orientações para 
o bom andamento do trabalho com o estudante no contexto escolar. 
Deve-se olhar para o sujeito como único e não como uma caixa cheia de compartimentos, onde cada 
profissional envolvido deposita as suas formas de atuação, as suas expectativas e suas intenções. Ao 
longo da minha caminhada, pude conhecer equipes muito integradas e outras sem qualquer ligação, em 
que cada um atuava de acordo com as suas crenças e posicionamentos. O resultado disso tende a ser 
um prejuízo no desenvolvimento da criança ou jovem, visto que a falta de alinhamento dificulta os avanços 
nos tratamentos. 
A abertura e o diálogo entre os especialistas das mais diversas áreas com a escola faz com que 
nenhum dos sujeitos responsáveis pelo estudante se sinta isolado do processo, dado que cada um pode 
e deve contribuir com os conhecimentos da sua área de atuação e se beneficiar dos conhecimentos 
específicos dos demais. 
Do mesmo modo que se faz necessário conhecer os discentes, é de suma importância que ocorra o 
mesmo processo em relação ao docente. Dessa maneiram como cada estudante é único, cada educador 
também é único também e traz consigo uma história repleta de valores, características pessoais, 
profissionais e que necessitam ser olhadas, consideradas, revistas, repensadas e (res)significadas. 
Houve um aumento da demanda de trabalho do professor e de toda comunidade educativa diante das 
novas leis e exigências no que tange à educação inclusiva no Brasil. Em contraponto, a formação e o 
preparo desses educadores não correspondem à necessidade e nem ao tempo em que as situações se 
apresentam. 
Nesse contexto, temos professores dando o máximo de si, com muitos desejos e vontade de acertar, 
mas com muitas dificuldades e questionamentos sobre a sua prática e sobre o quanto é possível ajudar 
os estudantes com deficiência a estarem realmente incluídos nas escolas regulares. 
A respeito da atuação para efetivação da proposta da inclusão no ambiente escolar, deve atuar na 
busca de soluções e estratégias que viabilize a adaptação dos alunos com necessidades educacionais 
especiais. 
14Para isso, um vasto conhecimento sobre questões importantes relacionadas à educação especial é 
necessário. Dessa maneira, tem de manter uma postura de constante pesquisa e formação, para oferecer 
as ferramentas necessárias ao corpo docente e demais profissionais da escola, compartilhando saberes 
e viabilizando a inclusão dos alunos de acordo com suas peculiaridades. 
A colaboração efetiva com o aluno com necessidades educacionais especiais ocorro quando a escola 
conta com o trabalho realizado pelo orientador educacional, logo, ele trabalha diretamente com o aluno, 
preocupando-se com sua formação pessoal, tanto para escola quanto para vida. Para isso, precisa levar 
em consideração o coletivo, realizando seu trabalho junto a equipe escolar, pais, alunos e professores 
O trabalho visando uma prática inclusiva de maneira efetiva solicita do orientador educacional uma 
prática investigativa, que possibilite o encontro dos conhecimentos formais e aqueles que são produzidos 
além do ambiente escolar. Assim, ao levar para o ambiente escolar a realidade do aluno contribui para 
sua inclusão. 
O orientador educacional, na perspectiva de Educação Inclusiva, surge como um “formador” dentro da 
escola, prestando assistência e auxílio a todos, especificamente ao aluno, reunindo em seu processo de 
formação profissional o conhecimento sobre dos aspectos conceituais sobre o processo de ensino e de 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
14 https://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/posdistancia/50373.pdf 
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Questões 
 
01. (Prefeitura de Patos/PB - Orientador Educacional - PaqTcPB) A orientação que atende às reais 
necessidades sócio-educacionais do aluno tem uma prática: 
(A) Individualizada. 
(B) Terapêutica. 
(C) Contextualizada. 
(D) Preventiva. 
(E) Metodológica. 
 
03. (Prefeitura de Patos/PB - Orientador Educacional - PaqTcPB) Qual dos itens abaixo NÃO define 
o perfil do orientador educacional na atualidade? 
(A) Procura juntar-se aos demais profissionais da educação favorecendo as relações entre o 
desenvolvimento do indivíduo e o seu aprendizado. 
(B) Colabora com o processo pedagógico 
(C) Padroniza os alunos como ajustados, disciplinados ou responsáveis, privilegiando a pluralidade. 
(D) Estuda a realidade do aluno, trazendo-a para dentro da escola, no sentido da melhor promoção do 
seu desenvolvimento. 
(E) Importa-se com a singularidade dentro da pluralidade, do coletivo. 
 
04. (Prefeitura de Patos/PB - Orientador Educacional - PaqTcPB) Sabendo que a prática do 
Orientador Educacional está vinculada ao pedagógico, faz-se necessário conhecer alguns aspectos com 
maior profundidade, EXCETO 
(A) os métodos de ensino. 
(B) a alfabetização. 
(C) a pesquisa científica. 
(D) o currículo. 
(E) a avaliação. 
 
05. (Prefeitura de Patos/PB - Orientador Educacional - PaqTcPB) Não é função da equipe de 
orientação educacional e psicopedagógica: 
(A) Elaborar, adaptar e difundir materiais e instrumentos de orientação educacional e intervenção 
psicopedagógica úteis para os professores. 
(B) Contribuir para a coordenação dos projetos curriculares entre as escolas de educação primária e 
as escolas de educação secundária de um mesmo setor. 
(C) Colaborar com o desenvolvimento dos programas formadores de pais e alunos. 
(D) Assessorar o corpo docente na definição de procedimentos e instrumentos de avaliação visando 
unicamente a aprendizagem do aluno. 
(E) Promover a cooperação entre escola e família para uma melhor educação dos alunos. 
 
06. (Prefeitura de Palmas/TO - Orientador Educacional - FDC) Na escola de hoje, o orientador 
educacional tem como prática: 
(A) assumir o papel de líder na escola, como a figura-chave do processo ensino-aprendizagem 
preconizado por vários educadores. 
(B) desenvolver sua prática dentro da sala de aula, relacionada ao processo ensino-aprendizagem, 
não ultrapassando os “muros” da escola. 
(C) confeccionar e administrar as três etapas do projeto político-pedagógico em sequência, envolvendo 
o planejamento, o acompanhamento e o controle. 
(D) assumir funções de assistência ao professor, aos pais, e às pessoas próximas aos educandos, 
para que estes se tornem mais preparados para as áreas cognitivas, psicomotoras e afetivas 
(E) desenvolver uma série de funções, tanto de natureza administrativa, quanto pedagógica, como, por 
exemplo, a articulação da escola com o nível superior de administração do sistema educacional. 
 
07. (IF/SE - Pedagogo - FDC) O aconselhamento profissional, na forma de sondagem de aptidões e 
orientação profissional, preconiza a seguinte tendência específica da orientação educacional nas escolas: 
(A) tecnicista 
(B) neo liberal 
(C) não diretiva 
(D) funcionalista 
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09. (Prefeitura de Santana do Jacaré/MG - Monitor de Creche - REIS & REIS) Todos abaixo são 
deveres dos professores e orientadores, exceto: 
(A) Zelar pela aprendizagem dos alunos; 
(B) Nãointerferir nas relações família e criança no contexto escolar e social; 
(C) Incentivar a participação da família e da comunidade no desenvolvimento escolar da criança; 
(D) Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. 
 
10. (IF/TO - Pedagogo - IF/TO) Sobre o papel da Orientação Educacional (OE) na atualidade é 
possível afirmar que: 
(A) Diferencia-se do coordenador pedagógico porque cuida das reuniões com pais, discuti aspectos 
relacionados aos componentes curriculares e tem como centralidade os problemas da relação professor-
aluno. 
(B) O Orientador Educacional administra a escola como um todo com objetivo de desenvolver a 
consciência crítica do aluno. Ele cuida dos problemas de indisciplina em sala de aula e nos corredores. 
(C) O trabalho da orientação educacional e vocacional é voltado para cuidar da aprendizagem dos 
alunos com vista ao mercado de trabalho. 
(D) Tem como foco de atuação o aluno, o cuidado com sua formação geral, para a escola, para a vida 
e para cidadania e deve ser um mediador entre o aluno, as situações didático-pedagógicas e as situações 
socioculturais. 
(E) O Orientador Educacional discute problemas atuais do contexto sociopolítico, econômico e 
pedagógico com foco no professor e fornece condições para que os professores realizem seu trabalho de 
maneira satisfatória. 
 
11. (SED/SC - Orientador Educacional - ACAFE) Para exercer a contento a sua função o Orientador 
Educacional precisa, exceto: 
(A) Compreender o desenvolvimento cognitivo do aluno, sua afetividade, emoções, sentimentos, 
valores e atitudes. 
(B) Atuar individualmente na resolução de processos de estudantes com dificuldades de 
aprendizagem. 
(C) Promover, entre os alunos, atividades de discussão e informação sobre o mundo do trabalho, 
assessorando-os no que se refere a assuntos que dizem respeito as suas escolhas. 
(D) Participar da construção coletiva de caminhos para a criação de condições facilitadoras e 
desejáveis ao bom desenvolvimento do trabalho pedagógico. 
 
Gabarito 
 
01.C / 03.C / 04.C / 05.D / 06.D / 07.A / 09. B / 10.D / 11.B 
 
Comentários 
 
01. Resposta: C 
Para suprir as necessidades socio-educativas de um aluno, não há como observá-lo de maneira 
isolada, ou sob apenas um olhar. É preciso contextualizar sua situação individual, escolar, familiar e 
social. 
 
03. Resposta: C 
A própria alternativa se contradiz, pois não há como privilegiar a pluralidade se houver algum tipo de 
padronização. Padronizar não é o papel do orientador. 
 
04. Resposta: C 
A orientação educacional não visa a pesquisa científica na escola, não no sentido de que esse é o 
papel do orientador para com o aluno. Esse profissional precisa conhecer os métodos de ensino, a 
alfabetização, o currículo e os métodos de avaliação. 
 
05. Resposta: D 
Não é função da equipe de orientação educacional e psicopedagógica assessorar o corpo docente na 
definição de procedimentos e instrumentos de avalição visando unicamente a aprendizagem do aluno 
porque o professor tem total liberdade em definir as formas de avalições dos seus alunos, tendo a total 
autonomia no processo avaliativo do mesmo. 
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06. Resposta: D 
Nenhuma alternativa, a não ser a D, apresenta uma resposta correta a respeito da prática do orientador 
educacional. Seu papel não é ser líder, muito menos administrativo, burocrático. Seu papel é 
contextualizar o aluno, com uma prática que olhe para dentro e fora da escola. Desse modo, estará em 
contato com os alunos, professores e pais. 
 
07. Resposta: A 
O aconselhamento, como meio de sondagem das aptidões e orientação profissional surge no contexto 
de uma pedagogia tecnicista, onde o trabalho e as tecnologias são extremamente valorizados e aonde o 
trabalho do orientador educacional na escola é a preocupação com o lado profissional do aluno, com sua 
disciplina, numa perspectiva Disciplinadora da Orientação Educacional. 
Pois: 
Neoliberal: O neoliberalismo trata de relações econômicas, do esforço individual para alcançar o 
sucesso. Não trata da orientação educacional buscar auxiliar o aluno para se encontrar no mercado, este 
é um mérito dele. 
Não-diretiva: O aluno "nasce sabendo" e suas aptidões são apenas reveladas com o tempo. Não cabe 
ao orientador ou qualquer professor intervir no desenvolvimento do estudante, isso é algo natural, está 
nele, a profissão que vai até ele, porque nasceu para aquilo, não o orientador que vai ao aluno. 
Funcionalista: Essa poderia ser a mais próxima das dúvidas, entre a resposta certa, A, e D. Porque a 
tendência funcionalista vê uma experiência determinada por funções e o que são trabalhos se não 
funções? A sociedade possui instituições e cada instituição tem sua função. Se ela não é cumprida, pode 
danificar todo o sistema. Durkheim, pai da Sociologia Moderna e autor deste conceito, dizia que era como 
um corpo e seus órgãos, o mal funcionamento de um poderia afetar e até levar a morte todo o sistema. 
Numa perspectiva funcionalista, o orientador iria apenas identificar qual seria a aptidão do estudante e 
direcioná-lo, para fazê-lo "funcionar" dentro do sistema, ele já tem sua função definida. Na tecnicista, 
contudo, tenta-se direcionar o aluno através de suas aptidões, ou seja, ele possui outras "funções" e o 
orientador deve auxiliá-lo na busca mais correta e cientificamente melhor e mais útil para o mercado de 
trabalho e a vida em sociedade. 
 
09. Resposta: B 
O orientador precisa conhecer a família dos alunos, pois só assim poderá efetuar um trabalho que 
contextualize o aluno. Não dá para desvincular aquilo que ocorre no ambiente familiar daquilo que ocorre 
na escola. 
 
10. Resposta: D 
A) Diferencia-se do coordenador pedagógico porque cuida das reuniões com pais, discuti aspectos 
relacionados aos componentes curriculares e tem como centralidade os problemas da relação 
professor-aluno. 
B) O Orientador Educacional administra a escola como um todo com objetivo de desenvolver a 
consciência crítica do aluno. Ele cuida dos problemas de indisciplina em sala de aula e nos corredores. 
C) O trabalho da orientação educacional e vocacional é voltado para cuidar da aprendizagem dos 
alunos com vista ao mercado de trabalho. 
D) Tem como foco de atuação o aluno, o cuidado com sua formação geral, para a escola, para a 
vida e para cidadania e deve ser um mediador entre o aluno, as situações didático-pedagógicas e as 
situações socioculturais. (CORRETO) 
E) O Orientador Educacional discute problemas atuais do contexto sociopolítico, econômico e 
pedagógico com foco no professor e fornece condições para que os professores realizem seu trabalho 
de maneira satisfatória. 
 
11. Resposta: B 
A atuação do orientador educacional não é isolada. Seu trabalho ocorre em conjunto, com professores, 
demais membros da escola, comunidade e família. 
 
PSICOPEDAGOGIA 
 
Quando pensamos em psicopedagogia, estamos trazendo para a discussão uma área de estudo que 
investiga o aprendiz e sua aprendizagem. Veja a imagem a seguir. O que você̂ observa?15 
 
15 Jerônimo Sobrinho, Patrícia. Fundamentos da psicopedagogia [recurso eletrônico] / Patrícia Jerônimo Sobrinho. – São Paulo, SP : Cengage, 2016. 
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É preciso saber as causas e analisar as relações que a desmotivação tem com o desenvolvimento 
socioafetivo, cognitivo e psicomotor do aluno no processo ensino-aprendizagem. Nesse momento, uma 
intervenção psicopedagógica é necessária, a fim de buscar as causas que estão levando a criança a esse 
desinteresse. 
 
A psicopedagogia vai trabalhar as dificuldades de aprendizagem, o sujeito em questão, levando a esse 
sujeito os meios de restabelecer os vínculos, fazer com que ele volte a aprender, que consiga sentir 
vontade, desejo de aprender e se torne uma pessoa de sucesso. Afinal, o homem é um sujeito aprendente 
e a aprendizagemocorre pela interação entre sujeito e objeto. 
 
Ela é um ramo que, como muitas outras disciplinas, é regida por determinados princípios. 
• O princípio da prevenção: refere-se às ações que podem ser executadas, de modo que um sujeito 
não tenha mais dificuldades de aprendizagem, mas que aprenda a lidar com elas. 
• O princípio do desenvolvimento: está intimamente ligado ao princípio anterior; um sujeito pode não 
apenas superar as dificuldades de aprendizagem, como também aprimorar seus talentos, indo além. 
• O princípio da ação social: tem a ver com a forma de o indivíduo interagir com os outros e construir 
relações positivas. 
 
A psicopedagogia lida com o sujeito e com o objeto do conhecimento e sua relação com a linguagem 
e a influência sócio-histórica no ambiente de aprendizagem. Em outras palavras, é a ciência que permite 
estudar o sujeito e o seu meio em distintas etapas de aprendizagem que englobam a sua vida. Mas o que 
é a aprendizagem? É um processo de mudança e modificação permanente de comportamento em um 
tempo e em um espaço, de forma gradual. 
Entendemos a aprendizagem como um conceito muito mais amplo que somente a aquisição de 
conteúdo. Trata-se de coordenar a aprendizagem com o desenvolvimento integral do sujeito ao longo de 
toda a vida, independentemente das instituições onde se desenvolve o processo ensino-aprendizagem. 
Esses processos têm lugar, principalmente, na escola, mas também estão presentes na família, na 
formação profissional, na empresa, nos meios comunitários etc. Tais processos independem da idade 
dos sujeitos, que podem ser crianças, jovens, adultos. 
 A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, ou melhor, de tudo o que está́ relacionado à 
aprendizagem humana: como o ser humano aprende; como que a aprendizagem varia evolutivamente e 
está́ condicionada por vários fatores; o que leva esse ser humano a aprender; o que leva o ser humano 
a não aprender; como e por que ocorrem distúrbios de aprendizagem; como reconhecer esses distúrbios 
e tratá-los; o que fazer para prevenir esses distúrbios e para promover processos de aprendizagem que 
sejam significativos para os estudantes. 
Consideramos, portanto, que a psicopedagogia se ocupa do ser humano em situação de aprendizagem 
e de todas as funções diretamente ou indiretamente envolvidas com ela. Caracteriza-se por uma 
investigação e uma intervenção dos processos de aprendizagem, percebendo como o sujeito se 
compreende na relação com o conhecimento, em situação de aprendizagem ou não aprendizagem. 
 
A psicopedagogia no mundo e no Brasil 
 
Com a era industrial, surgiu a preocupação com a produtividade e com tudo o que impossibilitava a 
produção. As dificuldades de aprendizagem passaram a ser foco de atenção, e a medicina (principalmente 
a oftalmologia e a neurologia) começou a investigar as causas dos problemas e suas possíveis correções. 
O Brasil recebeu influencias americanas e europeias por meio dos teóricos argentinos principalmente 
na região sul do país, que nos anos de 1970 ofereceu os primeiros cursos de formação de especialistas 
em psicopedagogia. No entanto, somente nos anos de 1990 esses cursos se propagaram pelo Brasil nas 
regiões sul e sudeste, onde há́ maior demanda de especializações e de trabalhos realizados na área. 
Assim como na Europa, inicialmente, no Brasil, os problemas de aprendizagem eram investigados e 
tratados por médicos. Ainda hoje verificamos que, na maior parte das vezes, a primeira atitude dos 
familiares é levar seus filhos a uma consulta médica. 
Embora essa realidade ainda exista, a psicopedagogia vem tentando ultrapassar os limites “clínicos” 
(orgânicos ou mentais) dos problemas de aprendizagem. 
Ao longo de sua curta história, a psicopedagogia continuou sendo marcada pela influência de 
diferentes paradigmas, e enriquecida por aportes teóricos de várias escolas, provenientes de diversas 
disciplinas cientificas. Foi-se, então, abrindo caminho para desenvolver um campo bem definido no âmbito 
da educação, da aprendizagem e da saúde mental. 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
20 
 
Como resultado dessa construção, a psicopedagogia, hoje, possui um vasto campo, ainda não definido 
em todas as suas possibilidades, que estuda e trabalha a aprendizagem sistemática e assistemática. 
Abrange a educação formal em todos os níveis (criança, adolescente, adulto), e a educação familiar e 
profissional. 
 
Desde o seu nascimento, várias são as obras que tratam da psicopedagogia, embora a produção 
literária como corpo cientifico ainda seja limitada. Percorrendo a bibliografia sobre esse tema, podemos 
notar a ambiguidade e diversidade que determinados autores qualificam essa disciplina. Alguns se unem 
a uma perspectiva pedagógica; outros, à psicologia. Mas não faltam elos com outras áreas, como filosofia, 
neurologia, linguística e orientação. 
De qualquer maneira, o amplo campo problemático em que ela pode intervir, a diversidade de métodos 
e técnicas de trabalho, assim como a dificuldade de posicionamento dessa disciplina, dificultam a 
possibilidade de uma definição exata da psicopedagogia como um corpo de conhecimento cientifico. 
Alguns estudiosos argumentam que a psicopedagogia não está totalmente definida como uma disciplina, 
uma vez que ela trabalha com vários enfoques disciplinares. 
Mesmo que essa ciência tenha começado a se delimitar na última parte dos séculos XIX e XX, não 
devemos perder de vista que o humanismo nos deu possibilidades incalculáveis, uma vez que a 
psicopedagogia pode ter raízes antropológicas que sustentavam sua prática desde os tempos antigos. 
Para que uma atividade possa ser qualificada como profissão deve atender a pelo menos dois 
requisitos. O primeiro é assegurar um corpo de conhecimento especializado, contrastado por uma prática 
e por uma investigação científica; o segundo, oferecer um serviço aos indivíduos e/ou à sociedade. 
A comunidade científica também dita certos fatores para a emergência de uma nova disciplina. Por um 
lado, espera-se que surjam novas necessidades para atender novos problemas; por outro lado, que haja 
a descoberta ou a invenção de novos métodos de investigação. No caso da psicopedagogia, no final do 
século XIX e início do XX, precisava-se resolver problemas educacionais. 
Novos métodos de investigação provenientes de outras disciplinas, cujas metodologias favoreciam a 
fundamentação da psicologia experimental e da pedagogia, levavam a uma série de práticas 
experimentais que definiriam as bases para a consolidação de novas disciplinas, entre as quais a 
psicopedagogia. 
Apesar de serem termos distintos, a orientação e a psicopedagogia têm uma base comum em sua 
origem, como campo disciplinar e como acaso profissional. A psicopedagogia se própole a compreender 
os fenômenos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento pessoal para neles intervir, a fim de controlá-
los e otimizá-los. Assim, constata-se uma relação muito direta entre orientação e psicopedagogia. 
A orientação é um processo de ajuda contínua a todas as pessoas, em todos os aspectos, com o 
objetivo de potencializar o desenvolvimento humano ao longo de toda a vida. Essa ajuda se realiza 
mediante uma intervenção profissional, baseada em princípios científicos e filosóficos. 
Podemos considerar que a orientação surgiu como uma disciplina científica em 1908, com Parsons, 
fundador do primeiro Centro Institucional de Orientação, em Boston. Nesse mesmo ano, encontra-se 
documentada a palavra psicopedagogia. Mas nós não podemos deixar passar uma série de 
circunstâncias, antecedentes, tentativas, que se propagaram entre os séculos XIX e XX e que 
desencadearam o surgimento da orientação e, logo, da psicopedagogia. 
Entre os autores que buscaram condições para o surgimento da orientação está́ Brewer (1942), que 
argumentava sobre a força que tinha a divisão do trabalho, o crescimento da tecnologia, a extensão da 
formação profissional e as formas modernas de extensãode democracia. Enquanto isso, Shertzer e Stone 
(1972) apontavam para a reforma social, o movimento para o estudo da criança, a psicometria, o 
movimento de saúde mental, a psicanálise, a educação obrigatória, o apoio do governo, a depressão e a 
guerra. Beck (1973) tratava de fazer uma lista de vinte e quatro eventos que conduzem à criação da 
orientação formal. Vários foram os teóricos que analisaram fatores que influenciariam o aparecimento da 
orientação; todos eles concordavam em essência. 
Assim, a psicopedagogia foi concebida como a confluência de diversas áreas do conhecimento – 
principalmente a orientação, a pedagogia, a didática e a psicologia da educação –, assegurando-se como 
um corpo de conhecimento complexo que requer uma aproximação interdisciplinar. Ainda é grande a 
dificuldade de se delimitar as áreas de disciplinas relacionadas à psicopedagogia, como a psicologia e as 
ciências da educação. Isso é fruto de um desenvolvimento histórico, uma vez que ao longo do tempo tem-
se compartilhado questões teóricas comuns, metodologias de trabalho similares e intervenções 
profissionais dentro de um mesmo âmbito. 
 
 
 
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Objeto de estudo da psicopedagogia 
 
A psicopedagogia é a ciência da educação, ou seja, tem como objeto a educação. A pedagogia 
pertence ao paradigma das ciências sociais e humanas e possui um nível teórico, metodológico e técnico 
que lhe confere autonomia epistemológica dentro de uma visão da totalidade de um fenômeno educativo. 
Em outras palavras, a pedagogia estuda a educação como fenômeno complexo e multirreferencial, o 
que indica que há́ conhecimentos de outras ciências e disciplinas que podem nos ajudar a entender o que 
é a educação, como história, sociologia, psicologia e olítica. A psicopedagogia é uma dessas disciplinas. 
A psicopedagogia nos permite conhecer a situação do processo de aprendizagem dos sujeitos com a 
intenção de melhorar e atuar sobre ele, para fazer o aluno aprender efetivamente. Ela pode agir na vida 
do aluno, intervindo em seu processo de estudo e aprendizagem, ou na vida do docente e dos recursos 
externos, incorporando conhecimentos e técnicas para a melhoria da aprendizagem do aluno. 
Atualmente, portanto, já́ não podemos definir a psicopedagogia como simplesmente uma aplicação da 
psicologia à pedagogia. É mais do que isso. Ela tem como foco o estudo sobre como os indivíduos 
aprendem e as maneiras pelas quais eles podem aprender melhor. 
Ao contrário da didática (que também se ocupa da forma como os alunos aprendem), a psicopedagogia 
se concentra no aluno e não na forma como o sujeito ensina. A didática enfoca mais sobre os sujeitos 
que ensinam, apesar de considerar também os que aprendem. Em ambos os casos, devemos considerar 
tanto os que ensinam quanto os que aprendem, mas, na prática, a psicopedagogia procura entender 
como o sujeito aprende e qual é o modo de ele aprender melhor e potencializar suas capacidades. 
A psicopedagogia se constitui como produção de um ramo cientifico e seu objeto de estudo; embora 
ainda gere discussões, nunca deixou de ter como foco os diferentes processos de aprendizagem e suas 
implicações no desenvolvimento e desempenho do “sujeito cognoscente”, isto é, do sujeito aprendente. 
Diferentes psicopedagogos consideram de formas variadas o objeto de estudo da psicopedagogia, 
conforme lista abaixo. 
• Engloba o processo de aprendizagem humana, levando em consideração os padrões evolutivos 
normais e patológicos e a influência do meio escola, família, sociedade (KIGUEL, 1991). 
• Abarca o ato de aprender e ensinar, tomando sempre como base as realidades internas e externa da 
aprendizagem, em seu conjunto (NEVES, 2011). 
• Abrange o processo de aprendizagem e suas dificuldades, englobando variados campos do 
conhecimento, de forma integrada (SCOZ, 2011). 
• Compreende dois enfoques: preventivo e terapêutico (GOLBERT, 2005). 
 • Inclui a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, levando em conta todas as 
variáveis que interferem nesse processo (RUBINSTEIN, 1992). 
• Busca a melhoria das relações com a aprendizagem e a melhoria da qualidade da própria construção 
da aprendizagem de alunos e docentes (WEISS, 2012). 
Conforme podemos observar, o objeto de estudo da psicopedagogia tem enfoques distintos. Em 
diferentes momentos históricos, esse objeto também foi entendido de várias formas. Nos anos de 1960, 
era o sujeito que não aprendia, concebia-se a nado aprendizagem a uma falta, a um déficit; priorizava-se 
a reeducação. Aqui, interessa a situação individual, o problema específico de um sujeito que tem 
dificuldade em aprender e que essa dificuldade se manifesta no ambiente escolar. 
Nos anos de 1970 e 1980, o objeto de estudo era como se aprende, as alterações, os fatores a que o 
sujeito está condicionado, os obstáculos (como reconhecê-los, tratá-los e preveni-los). Dos anos de 1990 
até́ hoje, o objeto de estudo passou a ser o sujeito aprendente, sendo influenciado pelas condições 
socioculturais do meio que o cerca, ou seja, levou-se em conta a singularidade do indivíduo. Aí reconhece- 
se a subjetividade em sua singularidade e se cômica a levar em consideração os diferentes contextos, 
não apenas os escolares, mas os familiares e os sociais. Surge certo consenso quanto ao fato de que a 
psicopedagogia deve se ocupar em estudar a aprendizagem humana. 
Embora haja enfoques distintos em relação ao objeto de estudo da psicopedagogia, há certa 
conformidade quanto ao fato de que cabe a ela estudar a aprendizagem humana. Em outras palavras, o 
processo de aprendizagem é o objeto de estudo cientifico a partir do qual se constitui o campo do 
conhecimento psicopedagógico. 
Esse processo de aprendizagem ocorre com um indivíduo situado: 
• como sujeito cognitivo e sua particular maneira de conceber o conhecimento; 
• como sujeito desejante de formação; a sua posição frente à aprendizagem; o seu modo particular de 
apreender conhecimentos; 
• em sua estrutura familiar e no seu posicionamento nesse contexto, sua relação com o saber e o 
conhecer, o modo de processar, de mudar as normas e as complicações decorrentes do impacto sobre o 
sintoma do não aprender; 
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• em um contexto socioeconômico-cultural, em sua qualidade de transmissor de valores, ideologias e 
expectativas, mediado pelas instituições e seus discursos. Considerando a sua condição dialética de 
produto e produtor de contextos. 
A psicopedagogia assume o desafio de atuar e articular, com seu acaso de interpretação, a 
compreensão do processo de aprendizagem, fortalecendo a presença de identidades particulares e 
plenas de significados sociais. Nesse contexto complexo, proporcionará a construção e desconstrução 
de valores e atitudes, a fim de que abarquem as reais necessidades sociais, culturais e político- 
educativas dos sujeitos rodeados por histórias e culturas diversas. 
 
A atuação profissional do psicopedagogo e a relação psicopedagogo-aprendente 
 
No ensino fundamental que os alunos se desenvolvem e aumentam suas capacidades de planejar, 
elaborar estratégias, liderar e manipular. Provavelmente, nessa etapa, é possível identificar quais são as 
situações de bullying (verbal, físico, social) e o psicopedagogo tem condições para conversar com os 
professores (assessorando-os) e com as famílias dos envolvidos; sugerir atividades; coordenar grupos 
de reflexão; escutar, individualmente, tanto quem praticou quanto quem sofreu o bullying – sem julgar os 
alunos e mantendo sempre a confidencialidade; estabelecer consequências claras e reparadoras frente 
ao abuso e à crueldade, propondo ações corretivas. Para prevenir o bullying, vale sugerir algumas 
atividades aos professores – como o trabalho com contos, filmes, músicas, histórias com finais abertos –
, a fim de envolver os espectadores; todas tratando, diretaou indiretamente, do tema. 
No caso do ensino médio, os alunos estão buscando sua identidade, experimentando papéis e 
buscando a aceitação. Pertencem a diferentes “tribos”. Possuem mais capacidades estratégicas; a 
dinâmica e exigência escolar mudam; e estão expostos a mais estímulos. Evidenciam-se importantes 
mudanças físicas, familiares e sociais. É a etapa de explosão do bullying. 
Nessa fase, o psicopedagogo pode intervir na questão, observando a dinâmica grupal e assessorando 
os professores. Pode, também, realizar entrevistas individuais com o agressor e com o agredido, 
estabelecendo medidas disciplinares para o primeiro, bem como entrevistar individualmente os familiares 
dos envolvidos, garantindo a confidencialidade da informação e, para prevenir futuras condutas 
agressoras, indicar atividades que fomentem a participação em tarefas comunitárias. No conteúdo 
abordado em aula, temas como tolerância, emoções e diferenças podem ser inclusos na pauta a fim de 
ressaltar a importância do respeito e da tolerância com todas as opiniões. O profissional também pode 
explicar claramente o que é o bullying e suas consequências, dramatizando situações conflituosas e 
sugerindo ao grupo alternativas para resolvê-las. Esses exemplos são somente um exercício para 
experimentar o papel e a importância de um psicopedagogo em uma escola, intervindo não apenas na 
aula, mas em tudo que acontece na instituição. Mas, quem é esse psicopedagogo? Convém conhecê-lo 
melhor. 
O psicopedagogo é o profissional que se ocupa de compreender as pessoas em situação de 
aprendizagem e intervém para favorecê-la, a fim de que ela ocorra da melhor maneira possível. Ele prevê 
problemas e aperfeiçoa as capacidades de cada pessoa em particular, propiciando o seu acesso ao 
conhecimento. 
O psicopedagogo lida com o ser humano em situação de aprendizagem, processo social considerado 
uma reconstrução do pensamento pessoal. A aprendizagem é um processo permanente de construção e 
ressignificação de conhecimentos, habilidades, valores etc., em um tempo e em um espaço, e dado por 
uma relação entre sujeito e meio. Isso implica um indivíduo inserido em um contexto familiar e em um 
processo educacional. 
Ao dizer que se ocupa do sujeito em uma situação de aprendizagem, não nos referimos apenas ao 
processo sistemático desenvolvido por diferentes instituições. É comum pensar que o psicopedagogo 
atende somente às crianças portadoras de necessidades educacionais especiais. No entanto, sua tarefa 
é muito mais ampla. Ele pode oferecer atenção a todas as pessoas, em qualquer fase de 
desenvolvimento, desde a estimulação precoce até as abordagens terapêuticas na terceira idade. 
Segundo a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), cabe à atividade psicopedagógica: 
a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de inclusão escolar e social; 
b) compreender e propor ações frente às dificuldades de aprendizagem; 
c) realizar pesquisas científicas no campo da psicopedagogia; e 
d) mediar conflitos relacionados aos processos de aprendizagem. 
O psicopedagogo pode atuar tanto de forma preventiva como terapêutica, não somente em escolas, 
mas em diferentes instituições, visando apoiar os sujeitos e os grupos envolvidos nesse processo. 
 
 
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Atuação profissional do psicopedagogo 
 
As últimas reformas educativas ocorridas em nosso país e o ritmo acelerado de mudanças sociais e 
tecnológicas demandam um profissional de psicopedagogia que esteja presente em diferentes áreas, 
tanto educativas como comunitárias e empresariais, com um papel bem estabelecido e funções bem 
definidas, que respondam às exigências atuais. 
 
O psicopedagogo no sistema educativo 
A escola tem revisto a sua política educacional, que vem mostrando deficiências históricas oriundas, 
muitas vezes, da má vontade de seus membros, das equipes de orientação escolar que possuem 
dificuldades frente às problemáticas de aprendizagem. Jovens são rotulados de desatentos e hiperativos 
por uma educação que não motiva, e por uma ignorância de muitos âmbitos escolares. 
Os pais devem ter em mente que, ante uma escola em reconstrução, ante o fracasso escolar, o 
psicopedagogo pode oferecer um espaço de escuta, de abordagem, em que há vazios institucionais, 
olhares potencializadores, metodologias desacertadas e posturas dogmáticas que alienam a real 
construção subjetiva. O aprender hoje implica um desafio em que essa profissão pode colaborar com a 
formação de cidadãos construtores de saber e da realidade social. 
 
O objeto de estudo do psicopedagogo, como se sabe, é a aprendizagem como processo que 
transcende a escola e em que participam um sujeito que aprende, outro que ensina, e o conhecimento, 
formando uma interação dialética. Durante esse processo, a realidade resiste para ser apreendida. O 
sujeito deve fazer um esforço, colocar em jogo seus esquemas de ação, recursos cognitivos, para 
apropriar-se dela. Ainda assim, há a impossibilidade de satisfazer o desejo de conhecer. O sujeito enfrenta 
a angústia do desconhecimento, que é o motor de novas aprendizagens. A maneira particular adotada 
por cada sujeito para enfrentar essa angústia e encarar novas aprendizagens é chamada de “modalidades 
do aprender.” 
Os sujeitos com problemas nessas modalidades veem-se ridicularizados pelo sintoma, perdem a 
capacidade de ar- gumentar, de apropriar-se do objeto de conhecimento; em suma, perdem a capacidade 
de pensar. 
A escola, como lugar onde se realizam aprendizagens extra- familiares durante a infância, tem algo a 
pedir. A existência de “sujeitos problemáticos” salienta, de algum modo, uma carência no ensino. O que 
pode fazer a escola, nesses casos? Um caminho é tratar dos “sujeitos problemáticos” fora da escola, com 
alguém que está disposto a assumi-lo, exigindo soluções rápidas e efetivas, acompanhadas por um 
informe psicopedagógico. 
Nesses casos, a colaboração da escola com o tratamento pode ser feita a partir do envio de informes 
detalhados sobre o que o aluno não é capaz de fazer (não pode resolver situações problemáticas; não 
presta atenção; não apreende os conteúdos). Outra opção é tentar estabelecer vias de comunicação com 
o psicopedagogo institucional que possibilitem entender a problemática do aluno e de sua família. No 
contexto educativo, o psicopedagogo assume uma postura cada vez mais especializada para dar conta 
das demandas de um sistema educativo a cada dia mais complexo. A maior parte da atuação 
psicopedagógica se concentra nas instituições diretamente ligadas à educação formal. Os níveis de ação 
psicopedagógica abarcam os estudantes, a própria instituição e a comunidade educativa. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Santa Rosa/RS - Professor - Psicopedagogo - FUNDATEC/2018) Em uma 
instituição de ensino, o psicopedagogo tem o papel de analisar os fatores da boa aprendizagem, que 
podem: 
(A) Favorecer e intervir. 
(B) favorecer ou prejudicar. 
(C) Intervir, promover e prejudicar. 
(D) Intervir, promover ou prejudicar. 
(E) Favorecer, intervir ou prejudicar 
 
02. (Prefeitura de Várzea Grande/MT - Técnico de Desenvolvimento Econômico e Social - 
Psicopedagogo - UFMT/2018) De acordo com as atribuições dadas à psicopedagogia, é correto afirmar 
que o Psicopedagogo é um profissional envolvido com 
(A) a questão social da educação, devendo ter uma ação efetiva sistêmica. 
(B) as dificuldades do indivíduo enquanto aprendente, independente do meio social. 
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(C) testes de avaliação, para a intervenção psicopedagógica adequada. 
(D) o aprendente e a família para a orientação da aprendizagem. 
 
Gabarito 
 
01.E / 02. A 
 
Comentários 
 
01. Resposta: E 
O psicopedagogo é o profissional que se ocupa de compreender as pessoas em situação de 
aprendizagem e intervém para favorecê-la, a fimde que ela ocorra da melhor maneira possível. Ele prevê 
problemas e aperfeiçoa as capacidades de cada pessoa em particular, propiciando o seu acesso ao 
conhecimento. 
 
02. Resposta: A 
Como resultado dessa construção, a psicopedagogia, hoje, possui um vasto campo, ainda não definido 
em todas as suas possibilidades, que estuda e trabalha a aprendizagem sistemática e assistemática. 
Abrange a educação formal em todos os níveis (criança, adolescente, adulto), e a educação familiar e 
profissional. 
 
 
 
Segundo Piaget16 
 
Jean Piaget foi a principal figura do estudo acerca do desenvolvimento cognitivo e o nome da Educação 
no século XX. Piaget era biólogo por formação, estudou na Universidade de Neuchâtel e se dedicou a 
observar, de modo científico o processo da aquisição do conhecimento pela criança. E esse processo de 
desenvolvimento, através de suas pesquisas permitiu que fundasse a Epistemologia Genética, que 
significa a teoria do conhecimento embasada no estudo da gênese psicológica do pensamento do 
homem. Portanto, foi convidado por Simon para trabalhar no laboratório de Binet com a seguinte 
finalidade, de ajudar na padronização dos testes de raciocínio, e nisso houve interesse por parte de 
Piaget, quais as razões que levavam o aluno a fracassar nas respostas dos testes lógicos. 
Nessa época, iniciou na pesquisa acerca do pensamento infantil e dedicou para elaborar a teoria geral 
do desenvolvimento da inteligência lógica, uma obra que causou interesse nos educadores por 
problematizar o desenvolvimento da inteligência e a construção do pensamento, a teoria do 
Construtivismo.17 Portanto, como foco o sujeito epistêmico e este, é definido como aquele que constrói 
o conhecimento científico do mundo, ficou evidente que o problema central da obra piagetiana questiona 
como os homens constroem o conhecimento. 
Com a finalidade de solucionar este problema, usufruiu de uma metodologia clínica e por meio das 
situações-problema que observava, através de forma interativa, o modo como as crianças resolviam 
essas situações. E este método foi caracterizado como o estudo profundo de casos individuais, através 
da interação entre examinador e examinado. Deste modo, Piaget deixava que a criança dirigisse a 
entrevista, mas sem perder o objetivo. E foi considerado revolucionário por mostrar que a criança possui 
uma maneira própria de pensar. 
 
 
 
 
16 DESLANDES, Keila. Psicologia: uma introdução a psicologia Cuiabá: EdUFMT, 2006. 
17 A ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele 
se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação 
e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, 
muito menos, pensamento." 
2. A orientação educacional como mediadora do sucesso na aprendizagem e 
permanência do aluno na escola. Meios para a apropriação crítica dos 
conhecimentos dos diversos campos disciplinares e transversais, a 
interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade; a 
inclusão educacional, a evasão escolar e estudo das causas fundamentais; o 
problema da repetência e como vencê-la: as dificuldades de aprendizagem. 
 
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Epistemologia Genética 
A Epistemologia Genética18 de Jean Piaget é, sem dúvida uma das principais contribuições sobre o 
ser humano se desenvolve e passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Esse 
desenvolvimento é observado pela sobreposição do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, 
resultando em adaptação. Assim, nesta formulação, o ser humano assimila os dados que obtém do 
exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está vazia e precisa adaptar esses dados 
à estrutura mental já existente. 
O processo de modificação de si próprio é chamado de acomodação, está relacionado ao esquema 
revela que nenhum conhecimento chega do exterior sem que sofra alguma alteração pelo indivíduo, sendo 
que tudo o que se aprende é influenciado por aquilo que já havia sido aprendido. E a assimilação ocorre 
quando a informação é incorporada às estruturas já pré-existentes nessa dinâmica da estrutura cognitiva, 
enquanto que a adaptação ocorre quando o organismo se modifica de alguma maneira de modo a 
incorporar dinamicamente a nova informação. 
Por fim, de um pensamento moderno que, buscando a síntese inusitada entre o biológico e o lógico-
matemático, parece encontrar seus limites na desconstrução ainda mais inusitada a que tende 
sistematicamente todo o pensamento na atualidade: a de si mesmo se construindo de modo 
essencialmente esclarecido. 
 
Conceito 
Para Piaget, a aprendizagem é um conceito psicológico, um processo que só tem sentido diante de 
situações de mudança. Por isso, aprender é, em parte, saber se adaptar a estas novidades. O processo 
de aprendizagem é um fenômeno natural do ser humano, que envolve uma série de fatores, como os 
aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. E dessa forma, é possível 
dizer que o processo de aprendizagem é tido a partir da motivação. 
 
Princípios da Aprendizagem 
Atualmente, há dois fatores que dominam o cenário da aprendizagem - a velocidade e a 
complexidade das informações. E diante disso, a pura e simples aquisição de conhecimento para fins 
de acumulação já não faz mais sentido. As pessoas precisam saber mais, uma vez que a habilidade de 
conectar ideias hoje é absolutamente indispensável para gerar vantagem competitiva. E nesse sentido os 
princípios que norteiam o processo de aprendizagem são fundamentais para o desenvolvimento 
profissional e de construir programas de treinamento realmente efetivos. 
 
Autoconhecimento: Toda a aprendizagem deveria ser iniciada a partir de um trabalho de 
autoconhecimento. É na relação consciente consigo próprio, ciente de quem é e dos recursos internos 
que precisa de mobilizar para aprender que o aluno potência a sua aptidão para interagir com o mundo, 
reconhecendo e respeitando o seu ritmo e processo naturais (e pessoais / próprios) de aprendizagem: 
Saber aprender de acordo comigo, com as minhas potencialidades e talentos! 
 
Autonomia: O aluno deve ser sempre estimulado para uma atitude ativa dentro do contexto de 
aprendizagem, sendo ajudado a gerir o seu ambiente de aprendizagem e a encontrar, em si e por si, os 
meios que lhe são adequados para adquirir, compreender e integrar a informação, transformando a 
aprendizagem em algo construtivo para a sua experiência particular: Querer e saber aprender! 
 
Criatividade e Imaginação: A criatividade e a imaginação são um pilar basilar no contexto de 
aprendizagem. A criatividade fomenta a compreensão da realidade, ajuda na resolução de dificuldades e 
amplia a visão e entendimento que temos do mundo, assim como multiplica e diversifica os tipos e 
qualidade de resposta que possamos encontrar para os nossos desafios diários. 
 
Espírito crítico: O aluno não deve ter uma postura passiva e conformista em elação à aprendizagem 
e ao que aprende, mas, sim, ser orientado para levantar questões e formar um pensamento próprio e livre 
sobre os assuntos e realidades que lhe são próximas, consolidando a sua personalidade/ individualidade 
e definindo a sua consciência sobre si e o mundo. 
 
Iniciativa e Responsabilidade: O aluno torna-se consciente de que ele é o responsável por todo o 
processo e resultado da aprendizagem. Compreendendo melhor a relação entre a importância da sua 
iniciativa e vontade com as ações que empreende e os efeitos que delas recebe. 
 
18 A epistemologia genética de Piaget e o construtivismo - http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12822010000200018 
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Os objetivos da Educação: 
- É de criar pessoas que sejam capazes de inovar, não simplesmente repetir o que as outras pessoas 
fizeram, que sejam criativas, inventivas e descobridoras; 
- E a de formar mentes que sejam críticas, que possam verificar, e não aceitar, tudo que lhes é 
transmitido como válido ou verdadeiro. 
 
A Teoria da Aprendizagem segundo Piaget19 
De acordo com a teoria de Piaget, as crianças possuem um papel ativo na construção de seu 
conhecimento, e através desse desenvolvimento cognitivo, é a base da aprendizagem, se dá por 
assimilação e acomodação. Portanto, quando a assimilação da mente não se modifica, é o caso que a 
pessoa não consegue assimilar determinada situação, podem ocorrer dois processos: a mente desiste 
ou se modifica. 
Ao se modificar, ocorre então a acomodação, levando a construção de novos esquemas de 
assimilação e resultando no processo de desenvolvimento cognitivo. E poderá ocorrer na aprendizagem 
o esquema de assimilação quando sofrem alterações, e dá início a sistemática da acomodação. E diante 
tal processo de acomodação, ao modificar esses esquemas de assimilação é necessário propor 
atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas nos alunos. De 
acordo com o pensamento de Piaget, apenas a acomodação vai promover a descoberta e posteriormente 
a construção do conhecimento. E esse conhecimento é tido como real e concreto é construído através de 
experiências. 
A aprendizagem é uma interpretação pessoal do mundo, ou seja, é uma atividade individualizada, um 
processo ativo no qual o seu significado é desenvolvido com base nas experiências. O papel do professor 
é aquele de criar situações e atividades compatíveis com o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno 
que possam desafiar as suas mentes. 
Com base na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo das crianças ocorre em quatro fases: 
- 1° Sensório-Motor (até os 2 anos), 
- 2° Pré-Operacional (dos 3 aos 7 anos), 
- 3° Operatório Concreto (dos 8 aos 11 anos) e 
- 4° Operatório Formal (a partir dos 12 anos). 
 
E nesse sentido o professor deve provocar o desequilíbrio na mente do aluno para que buscando então 
o reequilíbrio, tenha a oportunidade de agir e interagir e quando houver situações que gere grande 
desequilíbrio mental, o professor dever adotar passos intermediários para adequá-los às estruturas 
mentais da fase de desenvolvimento do aluno. E nessa forma, o aluno exerce um papel ativo e constrói 
seu conhecimento, sob orientação constante do professor. 
Ao propor atividades que possibilitem o aluno na sua busca pessoal de informações, deve propor 
soluções e o confronto com as de seus colegas, a defesa destas e a permanente discussão. Aliás, o 
conhecimento é construído por informações advindas da interação com o ambiente, tocando esta teoria 
com aquela proposta por Vygotsky20, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como 
sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior. 
 
Sensório-motor 
A partir dos reflexos neurológicos básicos, e nesse estágio o bebê começa a construir esquemas de 
ação para assimilar mentalmente o meio, é marcado pela construção prática das noções de objeto, 
espaço, causalidade e tempo. E as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando 
assim, uma inteligência essencialmente prática. E conforme Macedo, é assim que os esquemas vão 
pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se ao mesmo tempo em que o sujeito vai se separando 
dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa, é no contato com o 
meio direto e imediato, sem representação ou pensamento. Podemos citar exemplo: 
 
Ex.: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante 
de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. 
 
Pré-operatório 
É nesta fase, que surge na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma 
representação, e esta substituição é possível conforme a teoria de Piaget, que descreve à função 
simbólica como o estágio da Inteligência Simbólica. Contudo, a atividade sensório-motor não está 
 
19 MOREIRA, Marco Antônio; Teorias de Aprendizagens, EPU, São Paulo, 1995. 
20 KOLL, Marta de Oliveira. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 2010. 
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esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente 
melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente fazendo uso de 
meios mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas. O que acontece com a criança nesse 
estágio: 
 
É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. 
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês"). 
- Já pode agir por simulação, "como se". 
- Possui percepção global sem discriminar detalhes. 
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
 
Podemos descrever um exemplo nessa fase: 
Ex.: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de 
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não 
relaciona as situações. 
 
Operatório-concreto 
É nesse estágio que a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade e sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de 
não se limitar mais numa representação imediata, isso depende do mundo concreto para abstrair. 
Portanto, um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a 
capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação 
observada. Citamos o exemplo: 
 
Ex.: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se 
as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e 
é capaz de "refazer" a ação. 
 
Operatório-formal 
É última fase relacionado as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de 
desenvolvimento, através da representação permite à criança uma abstração total, não se limitando mais 
à representação imediata e nem às relações previamente existentes, nesse sentido a criança é capaz de 
pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, mas sem depender só da observação da 
realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de 
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, através 
do seguinte exemplo: 
 
Ex.: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a 
criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos. 
 
Contribuições de Piaget para a Educação Atual 
As contribuições de Piaget para a educação são consideradas de extrema importância, pois foram 
desenvolvidos alguns trabalhos a partir dessas contribuições de Piaget. Portanto, as descobertas no 
modo do pensar humano, é necessário para esclarecer o conceito de “psicologia genética”, pois não se 
refere nem se baseia nos genes. 
Uma das grandes contribuições de Piaget para a educação atual foi a de ter fundamentado que nos 
primeiros anos de educação da criança, o objetivo é alcançar o desenvolvimento cognitivo, a 
primeira aprendizagem, e para isso é indispensável e complementar o que a família tenha ensinado e 
estimulado na criança, permitindo-lhe aprender algumas regras e normas que possam ser assimiladas 
em um entorno escolar. 
Há outra contribuição importante de Piaget, que pode ser refletidas nos dias atuais, relacionado na 
sala de aulanão é suficiente para dizer que o tema foi assimilado e aprendido. Neste sentido, a 
aprendizagem envolve mais métodos de pedagogia, como a aplicação dos conhecimentos, da 
experimentação e a demonstração. A ideia central da teoria é que o conhecimento não é uma cópia da 
realidade, e sim o produto de uma inter-relação da pessoa no seu entorno. 
 
 
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A Perspectiva Vygotskiana21 
 
Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas categorias são centrais. Para efeitos da análise 
do episódio selecionado, duas delas se destacam e, por essa razão, serão brevemente apresentadas. 
A primeira delas é a de mediação, entendida como "uma instância que relaciona objetos, processos 
ou situações entre si ou, ainda, como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de 
outro e que, embora distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude". Adotar a categoria 
teórico-metodológica da mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se aproximar das 
determinações que, dialeticamente, constituem o sujeito. É por meio da mediação que se explica e se 
compreende como o homem, membro da espécie humana, só se torna humano nas relações sociais que 
mantém com seus semelhantes e com sua cultura. 
Neste sentido, a escola, por meio de seus professores, exerce uma mediação central na constituição 
dos sujeitos-alunos, uma vez que é com seu auxílio que eles conquistam novos saberes, apropriam-se 
de sua "humanidade" e constroem, paulatinamente, formas próprias de pensar, sentir e agir. 
Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a relação desenvolvimento-aprendizagem. 
Tendo Piaget como interlocutor, Vygotski postula que o ensino, quando adequadamente organizado, leva 
à aprendizagem, e essa última, por sua vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento que até então estavam 
em estado embrionário: novas funções psicológicas superiores passam assim a existir. Esse novo 
desenvolvimento, mais adiantado, abre novas possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer, 
impulsionarão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo novas aprendizagens e, assim, 
sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser 
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem o outro. Nas palavras do autor: 
 
[...] “a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento proximal, 
ou seja, que faz nascer estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento 
no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de 
desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança”. 
 
A partir dessa visão, Vygotsky defende a presença de dois níveis de desenvolvimento: o primeiro, 
denominado "nível de desenvolvimento real" (NDR), refere-se a tudo aquilo que o sujeito é capaz de 
realizar por si só, sozinho, sem contar com a ajuda de ninguém. Já o segundo, ou nível de 
desenvolvimento proximal (NDP), explicita que há situações em que o sujeito só consegue 
fazer/pensar/sentir algo se contar com o auxílio de alguém mais experiente. Entre o que o sujeito 
consegue fazer por si mesmo e o que só o faz mediante a ajuda do Outro está a Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP), um conceito metafórico, que indica uma compreensão particular de ensino: ao se fornecer 
assistência na ZDP, leva-se o aluno a realizar sozinho aquilo que antes só o fazia com o amparo de 
alguém. Vygotsky expõe assim seu pensamento: 
 
[...] “a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento; mas uma correta organização da 
aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de 
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem”. 
 
Análise do Episódio a partir da Perspectiva Vygotskiana 
Tentando empregar as categorias acima, na tentativa de construir uma pedagogia com base sócio 
histórica, é possível dizer que uma forma de promover a aprendizagem é envolver os alunos em uma 
atividade colaborativa. Trata-se, pois, de agrupar crianças com distintos níveis de experiência, habilidades 
e conhecimentos, para trabalharem juntas, buscando alcançar um mesmo objetivo, discutindo quais são 
as melhores formas de se chegar a ele e assumindo o risco de colocar suas hipóteses à prova. É 
interessante notar que escolas organizadas em moldes tradicionais oferecem poucas ocasiões de se viver 
experiências desse tipo, nas quais os alunos podem, com o professor e com os colegas, elaborar 
compreensões comuns mais sofisticadas. Em escolas como a observada, os professores tendem a 
dominar a sala de aula, reduzindo drasticamente a participação dos alunos em sala. 
Outro aspecto interessante de uma pedagogia com base sócio histórica é ancorar o ensino nas 
experiências e habilidades prévias dos alunos, partindo do NDR e encaminhando-se para o NDP, cabendo 
ao docente auxiliar os educandos durante esse percurso, atuando na ZDP 
Nessa ótica, cabe salientar que um bom ensino é aquele em que o professor identifica o que os alunos 
já dominam - suas experiências, habilidades e pontos de vista - articulando-o com os conhecimentos, 
 
21 Texto adaptado de DAVIS, C. L. F.; ALMEIDA, L. R. de; RIBEIRO, M. P. O.; RACHMAN, V. C. B. 
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habilidades ou ponto de vista científico. Na escola tradicional, em contrapartida, os professores muitas 
vezes se dedicam a ensinar regras, conceitos abstratos e descrições conceituais, quando na verdade, 
seria mais proveitoso auxiliar as crianças oferecendo-lhes experiências nas quais pudessem 
compreender como esses foram elaborados e como podem ser empregadas no cotidiano. Isso requer 
contextualização. 
 
Três níveis de contextualização podem ser utilizados pelos professores. 
O primeiro requer que se ativem os conhecimentos/experiências/habilidades prévias dos alunos, algo 
bastante individualizado e pessoal. 
O segundo nível envolve conectar aquilo que é conhecido de cada criança às experiências concretas 
do conjunto das crianças, ampliando os contextos em que o conhecido pode ser 
situado/empregado/reconhecido. 
O terceiro nível indica ser preciso conectar o conhecido ao que 'precisa-ser-aprendido', envolvendo 
os estudantes na busca de conexões vitais entre eles. O conhecido - agora amplamente contextualizado 
e pleno de concretude - articula-se com o novo, mediante a ajuda do professor, através de um processo 
ativo de análise e interpretação, totalmente diverso da simples associação. Atuando em conformidade 
com esse aspecto, o professor evita que os alunos aprendam apenas abstrações dissociadas do real e 
sem vínculos com suas experiências. 
 
Nesse sentido, Donovan, Bransford e Pellegrino elucidam que, quando a compreensão inicial dos 
alunos sobre determinado assunto (conceitos cotidianos) não é articulada às informações que lhes são 
apresentadas (conceitos científicos), eles podem não compreender o que lhes foi ensinado ou dominam 
relativamente o assunto apenas para efeitos de testes e avaliações. De fato, quando isso acontece, eles 
tornam a pautar seu pensamento em hipóteses e conceitos cotidianos, tão logo deixem a sala de aula. 
Não aprenderam o que era esperado. 
Adicionalmente, como a aula é planejada levando em conta diferentes NDR, o planejamento do ensino 
requer atividades diversificadas, a serem realizadas concomitantemente, pelos diferentes grupos de 
alunos. Com isso, soluciona-se um fenômeno muito frequente nas salas de aula organizada nos moldes 
tradicionais: planejar uma única aula e/ou atividade para alunos com diferentes conhecimentos e 
experiências, algo que, se benéfico para alguns alunos, exclui do ensino tanto os menos e os mais 
experientes. 
Ao planejar uma aula sem considerar os conhecimentos prévios dos educandos, tampouco suas 
particularidades, a prática pedagógica homogeneíza-se,tratando como iguais crianças que na verdade 
são diferentes. O resultado é que uns não acompanham a aula e outros nela se aborrecem. 
Outro aspecto a ser salientado diz respeito à importância de desenvolver o domínio da linguagem ao 
longo das aulas. A participação dos alunos no momento em que está expondo um dado conteúdo 
desconcentra e atrapalha: não traz nenhum benefício à classe. De fato, a literatura aponta que os 
docentes seguem fielmente a tradição pedagógica, na qual a aula é entendida como mera repetição de 
algo já elaborado - e tido como pronto ou definitivo - e não de algo a ser construído coletivamente. 
Assim, a professora pode explicar e pedir aos alunos que façam sozinhos, sem interação com os 
colegas, um exercício de consolidação. As crianças tentam, sem saber ao certo o que aprenderam e, 
menos ainda, como empregar esse suposto conhecimento na tarefa. O mundo real, aparentemente 
excluído da sala de aula, precisa ser recuperado e uma excelente forma de fazer isso é escutar o que as 
crianças têm a dizer, pois, sem isso, não há como aquilatar o que conhecem e o que ignoram; não se 
contextualiza aos novos conceitos; não se criam condições para confrontar pontos de vistas, discutir 
ideias, organizar e expressar o próprio pensamento. 
De fato, ao oferecer oportunidades para o desenvolvimento da linguagem, o docente contribui, 
concomitantemente, para a organização do pensamento do aluno. O diálogo ocupa posição tão central 
na visão de Vygotski, que esse autor chega a definir o ato de pensar como diálogo (interno) consigo 
mesmo (ou seja, com as ideias de vários Outros que já foram apropriadas ou aprendidas). Cabe, pois, 
criar um clima de entusiasmo diante do aprender, encorajando os alunos a se envolverem coletivamente 
na tarefa, aprendendo uns com os outros e todos com a professora, a resolver problemas reais, 
progressivamente mais complexos e abstratos. 
A conversa auxilia o pensamento, torna-o cada vez mais flexível (pois se é forçado a perceber que há 
muitos e diversificados pontos de vista acerca de um único evento), ensina que é preciso ouvir quando 
se quer ser ouvido, que é preciso argumentar e defender boas ideias. Em uma conversa rica em torno de 
um conteúdo interessante, há uma intensa negociação de sentidos e significados, algo que estimula, ao 
mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Não se trata de tumultuar a sala de aula e, 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
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sim, de desenvolver habilidades comunicativas, algo que envolve pensamento e análise, nunca repetição. 
Com isso, inegavelmente se sai do NDR e se alcança o NDP. 
Em síntese, o episódio analisado mostra que a professora não aproveita as oportunidades de promover 
o desenvolvimento linguístico de seus alunos, ficando presa a um procedimento rígido de dar aula, no 
qual só o docente fala e os alunos escutam. Se ocasiões para discutir as relações estabelecidas pelas 
crianças entre o velho e o novo forem escassas, os alunos não terão como se expressar e a professora 
não poderá, consequentemente, intervir em seus modos de pensar, sentir e agir, elucidando dúvidas, 
aprofundando ideias e tornando-as cada vez mais complexas. Pode-se concluir, então, que uma 
pedagogia inspirada na abordagem sócio histórica envolve: 
a) atividades diversificadas, para contemplar os diferentes níveis de experiências e conhecimentos dos 
alunos; 
b) interação entre pares, para favorecer a troca e, portanto, a inclusão de todos nas atividades 
pedagógicas, além da colaboração e da negociação dos sentidos dos conceitos em jogo, uma vez que 
as crianças aprendem umas com as outras, sempre mediante a orientação do professor; 
c) oportunidades para o corpo discente trabalhar coletivamente, enquanto o professor exerce uma rica 
mediação, levando o grupo-classe a explicitar o que faz, como faz e por que o faz; 
d) diálogo constante (entre alunos e dos alunos com o professor), pois, quando isso se passa, laços 
mais sólidos de amizade e níveis mais elevados de afinidade se desenvolvem entre os alunos, permitindo 
que mais crianças discutam e negociem seu entendimento sobre os conteúdos trabalhados; 
e) mediação rica, variada e entusiasmada do docente, no sentido de incentivar seus alunos a gostar 
do que estão aprendendo, apontando e criando, constantemente, oportunidades para ouvir os demais, a 
respeitar as opiniões dos outros, a argumentar, a reconhecer os "erros" e a enfrentar conflitos de ideias, 
sem transformá-las em conflitos entre pessoas. 
Tudo isso faz com que "escolas e salas de aulas se aproximem mais de seus alunos, tornando o ensino 
uma atividade colaborativa interpessoal", algo extremamente valorizado pela abordagem vygotskiana e, 
tal como vemos, por uma pedagogia de base sócio histórica. 
 
A Consciência Crítica, uma Constante Necessária 
 
Esta maneira de encarar o processo educacional implica, necessariamente, num questionar constante 
sobre os modos e os fins deste processo educacional permanente. O que fazer? Como fazê-lo? Onde e 
como fundamentar a prática educativa? Que caminhos seguir e que métodos adotar? Até que ponto a 
instituição escolar pode ou deve contribuir para o desenvolvimento deste processo? Ou melhor, desde 
que tal instituição existe, qual seria exatamente a função da escola neste processo? Ou ainda, mais 
exatamente, qual seria a função deste processo educacional permanente dentro ou frente às instituições 
educacionais, sobretudo com relação às escolas? Como, pois, explicitar reflexivamente o papel e os 
fundamentos da ação educadora? Quais seriam os tipos de relacionamentos entre seres que educam, 
são educados e se educam reciprocamente? Ainda, seria possível precisar tais tipos de relacionamento? 
O processo educacional permanente e homem parecem estar vital, decidida, original e 
existencialmente relacionados. Sem pretender descer a indagações que necessariamente, implicariam 
num estudo bastante mais acurado, que, no entanto, não cabe nos limites desta reflexão, limitar-me-ei a 
considerar o homem segundo aqueles elementos fundamentais de sua própria estrutura, ou seja, da 
situação, da liberdade e da consciência. Sendo que, considerados isoladamente, cada um destes 
aspectos, se comporta como síntese de pares antitéticos. 
Na situação, descobrem-se dois polos: a natureza e a cultura: na liberdade, adesão, responsabilidade, 
opção e criatividade; na consciência, irreflexão e reflexão”22, uma vez que “trata-se do homem em 
situação, dotado de consciência e liberdade, agindo no mundo, com o mundo e sobre o mundo”23. Isso 
significa que o homem sente como que necessidade profunda, existencial, permanente, de ocupar todas 
as dimensões ou possibilidades de sua própria existência, esforça-se por afirmar-se como originalidade 
consciente e responsável, tentando escapar ao anonimato onde é colocado. 
Ora, através de suas vivências no mundo, com o mundo e sobre o mundo, é que o homem manifesta 
sua poderosa originalidade como ser humano sujeito e objeto da ação educadora. O homem é capaz de 
assumir uma atitude consciente, crítica e original. Ele se torna capaz de significar e sistematizar a sua 
ação, bem como o processo educativo de si mesmo e dos demais homens, não só significando-a ao 
sistematizá-lo, mas porque sistematizada, portadora de um novo significado dentro de sua história, dentro 
da sua cultura, dentro de um processo educacional permanente e consciente. Nesta ação sistematizada, 
com a qual ou pela qual se desenvolve o processo educacional permanente, instaura-se a “condição de 
 
22SAVIANI, Dermeval. Educação Brasileira - Estrutura e Sistema. São Paulo: Saraiva, 1973. 
23SAVIANI, Dermeval. Educação Brasileira - Estrutura e Sistema. São Paulo: Saraiva, 1973. 
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possibilidade de atividade sistematizada e, portanto, a consciência refletida”24. Eis porque o processo 
educacional permanente pode e deve desenvolver-secomo ação intencional, isto é, como processo 
sistematizado. 
Neste sentido, pode-se falar, então, em fases ou etapas dentro deste mesmo processo, uma vez que 
tal processo refere-se antes a um modo de o homem estar no mundo, consciente, reflexivo, crítico, 
dialético. Parece mesmo que esta característica permanente do processo educacional situa o homem no 
fluxo mesmo da vida, impedindo-o de estacionar no comodismo ou conformismo de situações 
conquistadas, projetando-o numa dinâmica de revisão e reformulação constantes. Somente nesta atitude 
de questionamento constante é que o homem é capaz de perceber que os seus feitos bem sucedidos, 
bem como os seus fracasso, são apenas momentos de caráter bastante relativo dentro de uma totalidade 
existencial mais ampla e mais significativa. 
Caracterizado como situação, liberdade e consciência, o homem assumirá como existencial o espírito 
de questionamento constante, que longe de trazer-lhe segurança, abrir-lhe-á incontáveis questões e 
possibilidades de risco que deverá enfrentar. Um destes riscos, certamente, é a de ser, ao mesmo tempo, 
educador e educando, num mundo em que cada ato e cada momento leva o signo da contribuição ou 
omissão de cada homem. 
Pode-se, pois, indagar se a função recíproca de uma ação educativa sistematizada, não seria a de 
conscientizar o homem a concentrar seus esforços no ato de buscar a questionar sempre? 
 
Os Processos Pedagógicos25 
 
Os processos pedagógicos são processos intencionais, deliberados, que têm por objetivo promover, 
em contextos culturais definidos e de modo sistematizado, relações significativas entre o aprendiz e o 
conhecimento produzido pelos homens em seu processo social e histórico de produção das condições 
materiais de sua existência. 
Tomando como pressuposto que o conhecimento não se produz na escola, mas nas relações sociais 
em seu conjunto, torna-se necessário diferenciar dois tipos de processo pedagógico: os amplamente 
pedagógicos, constituídos pelas dimensões educativas presentes em todas as experiências de vida social 
e laboral. Estas são assistemáticas, não intencionais, mas nem por isto pouco relevantes do ponto de 
vista da produção do conhecimento. 
Os processos especificamente pedagógicos são os intencional e sistematicamente desenvolvidos com 
o objetivo de possibilitar o acesso ao conhecimento e à cultura produzidos pela sociedade em seu 
processo de desenvolvimento das forças produtivas ao longo da história. Estes processos têm por 
finalidade possibilitar a transição do senso comum, dos saberes tácitos originados das experiências 
empíricas porém destituídos de sistematização teórica, pelo domínio do conhecimento científico-
tecnológico e sócio-histórico, o que supõe o domínio do método científico. 
Para o desenvolvimento dos processos especificamente pedagógicos, é central a compreensão de 
como se apreende e de como se produz o conhecimento. Embora a ciência contemporânea esteja longe 
de dar respostas satisfatórias a esta questão há, contudo, alguns pressupostos a partir dos quais é 
possível avançar na construção de situações mediadoras entre o aprendiz e o conhecimento. 
O primeiro deles é que as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivíduos 
e constituem-se no material simbólico que media a sua relação com os objetos do conhecimento. Ou seja, 
a cultura fornece aos indivíduos os sistemas simbólicos de representação e suas significações, que se 
convertem em organizadores do pensamento, ou seja, em instrumentos aptos para representar a 
realidade. 
A partir deste pressuposto, uma primeira questão se coloca: em uma sociedade dividida em classes, 
os homens vivem em espaços culturais que, embora se cruzem, são diferenciados, promovendo 
diferentes oportunidades de acesso aos bens culturais. Estas diferenças culturais, que resultam da 
desigualdade de classe, têm que ser consideradas nos processos de ensino. Os alunos têm universos 
diferenciados de significados, nem sempre contemplados na linguagem e nas práticas pedagógicas, que 
na maioria das vezes supõe uma uniformidade conceitual que não existe no ponto de partida dos 
processos de ensino; aproximar estes universos de significados é fundamental para assegurar o 
desenvolvimento do conhecimento científico-tecnológico e sócio-histórico. 
Em seguida, se coloca um segundo questionamento: como cada indivíduo, com seu universo próprio 
de significados e com suas formas próprias de se relacionar com o conhecimento, mais ou menos lógico-
formais (abstratas), mais ou menos caóticas (concretas), internaliza tais formas simbólicas 
disponibilizadas pela cultura, de modo a transitar do senso comum, do conhecimento cotidiano, do saber 
 
24SAVIANI, Dermeval. Educação Brasileira - Estrutura e Sistema. São Paulo: Saraiva, 1973. 
25SILVA, F.H.L. Os Processos pedagógicos. Pedagogia. 
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tácito, para o conhecimento científico, de modo a ser capaz de fundamentar e compreender teoricamente 
a sua prática, “atuando intelectualmente” e “refletindo praticamente”? 
Para Vygotsky esta internalização não se dá espontaneamente, conferindo à intervenção pedagógica 
decisivo papel; ou seja, se o homem é capaz de formular seus conceitos cotidianos espontaneamente, 
que não se dá no caso do desenvolvimento de conceitos científicos, que demandam ações 
especificamente planejadas, e competentes, para este fim. Ou seja, o desenvolvimento das competências 
complexas, que envolvem intenção, planejamento, ações voluntárias e deliberadas, dependem de 
processos sistematizados de aprendizagem. Estas dimensões - consciência, vontade, intenção - 
pertencem à esfera da subjetividade; o processo de internalização, que corresponde à formação da 
consciência, é também um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de 
intersubjetividade; a passagem do nível intersubjetivo para o nível intrasubjetivo envolve relações 
interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e não trocas mecânicas limitadas a um patamar 
meramente intelectual. 
Segundo o autor, as ações pedagógicas implicam em apresentações sistemáticas que obriguem os 
aprendizes a uma atitude metacognitiva, o que vale dizer, a um domínio e controle consciente do sistema 
conceitual, bem como a um uso deliberado das suas próprias operações mentais, havendo uma 
reconstrução dos conceitos cotidianos a partir de sua interação com os conceitos científicos. 9 Para tanto, 
estabelece-se um permanente movimento entre sujeito e objeto, o interno e o externo, o intrapsicológico 
e o interpsicológico, o individual e o social, a parte e a totalidade. 
Estas relações entre o objeto a ser aprendido e o sujeito da aprendizagem, para o mesmo autor, são 
sempre mediadas por outros indivíduos; a interação do sujeito com o mundo se dá pela mediação de 
outros sujeitos, não ocorrendo a aprendizagem como resultado de uma relação espontânea entre o 
aprendiz e o meio; da mesma forma, é sempre uma relação social, resultante de processos de produção 
que o homem coletivo foi construindo ao longo da história. Mesmo quando a aprendizagem parece resultar 
de uma ação individual, ela sintetiza a trajetória humana no processo de produção cultural. 
Se considerarmos a aprendizagem como resultado de processos intencionais e sistematizados de 
construção de conhecimentos, a intervenção pedagógica, o ato de ensinar, é um mecanismo privilegiado 
e a escola é o espaço privilegiado para a sua realização. É preciso, pois, melhor conhecer este processo, 
que articula conteúdos, método, atores, tempos e espaços educativos. 
A primeira constatação a fazer é que o processo cognitivo a ser desencadeado por quem aprende, o 
saber que se pretende ensinar e a ação pedagógica a ser desenvolvida pelo professor são categorias 
que estão em permanente relação, que por sua vez sintetiza as relações sociais em seu conjunto; não 
podem, portanto, ser tratadas isoladamente ou descontextualizadas, poisencerram uma função social 
determinada por um projeto de sociedade e por uma dada concepção de homem. Assim, não há 
conteúdos ou procedimentos que sejam bons em si mesmos; eles demonstrarão sua eficácia na medida 
em que respondam a uma dada situação em que se articulam o contexto social, o aprendiz e o professor. 
Apreender esta relação e trabalhar competentemente com ela é a primeira preocupação a pautar a 
intervenção pedagógica. 
A segunda sintetiza os pressupostos que foram analisados ao longo do texto: ensinar é colocar 
problemas, propor desafios, a partir dos quais seja possível reelaborar conhecimentos e experiências 
anteriores, sejam conceitos científicos, conhecimentos cotidianos (senso comum) ou saberes tácitos; para 
isto é necessário disponibilizar todas as informações que sejam necessárias através de todos os meios 
disponíveis, orientando para o manuseio destas informações, em termos de localização, interpretação, 
estabelecimento de relações e interações, as mais ricas e variadas possíveis; a multimídia pode contribuir 
significativamente neste processo, sem que se secundarize a importância das fontes tradicionais. Ensinar 
é promover discussões, de modo a propiciar a saudável convivência das divergências com os consensos 
possíveis, resultantes da prática do confronto, da comparação, da análise de diferentes conceitos e 
posições. Ensinar é planejar situações através das quais o pensamento tenha liberdade para mover-se 
das mais sincréticas abstrações para a compreensão possível do fenômeno a ser apreendido, em sua 
inter-relações e em seu movimento de transformação, através da mediação do empírico; é deixar que se 
perceba a provisoriedade, e que nasça o desejo da contínua busca por respostas que, sempre provisórias, 
nunca se deixarão totalmente apreender; é criar situações para que o aprendiz faça seu próprio percurso, 
nos seus tempos e em todos os espaços, de modo a superar a autoridade do professor e construir a sua 
autonomia. 
O trajeto pedagógico a ser seguido, a partir desta compreensão, envolve o conhecimento do contexto 
e do aprendiz, não como dualidade, mas como relação, e o percurso do método científico, que pode ser 
sintetizado pela: 
- problematização, tendo como ponto de partida as relações sociais e produtivas; 
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- teorização: definir os conhecimentos que precisam ser apreendidos para tratar do problema, em que 
fontes vou buscá-los e de que forma, articulando trabalho individual e coletivo; 
- formulação de hipóteses, etapas em que se estimula a criatividade na busca de soluções originais e 
diversificadas que permitam o exercício da capacidade de decidir a partir da listagem de consequências 
possíveis que envolvam as dimensões cognitiva, ética e política; 
- intervenção na realidade que se constitui em ponto de partida e em ponto de chegada, em um patamar 
agora superior, da realidade caótica e mal desenhada, se chega à realidade compreendida, dissecada, 
concretizada. 
 
Este tratamento metodológico que responde aos princípios expostos, tem seu fundamento na 
concepção de práxis, que se constitui no movimento através do qual o homem e todos os homens, no 
trabalho, ao articular reflexão e ação, teoria e prática, transitam do senso comum ao conhecimento 
científico e assim transformam a realidade, produzem sua consciência e fazem a história. 
Trabalhar nesta perspectiva, apesar de todos os obstáculos decorrentes das desigualdades resultantes 
de uma sociedade dividida em classes, não deixa de ser uma importante forma de avançar na construção 
do projeto de sociedade que tem se constituído na nossa utopia: um novo modo de produção onde todos, 
homens e mulheres de todos as raças e credos, e de todas as idades, possam ter na organização coletiva, 
o suporte para o desenvolvimento de sua integralidade. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura Municipal de Sul Brasil/SC - Professor de Educação Infantil - ALTERNATIVE 
CONCURSOS) De acordo com as teorias de Jean Piaget, assinale V para Verdadeiro e F para falso: 
( ) Piaget criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética - isto é, uma teoria 
do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. 
( ) Segundo Piaget, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início 
da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida. 
( ) Para o cientista suíço, o conhecimento se dá por descobertas que a própria criança faz. 
( ) De acordo com Piaget, as crianças não raciocinam como os adultos e apenas gradualmente se 
inserem nas regras, valores e símbolos da maturidade psicológica. Essa inserção se dá mediante dois 
mecanismos: experimentação e adaptação. 
(A) V-V-F-F 
(B) V-F-F-V 
(C) F-V-F-V 
(D) V-F-V-V 
(E) V-V-V-F 
 
02. (TJ/ES - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) Julgue os itens subsequentes, acerca das 
bases psicológicas da aprendizagem. 
A perspectiva epistemológica do interacionismo, representada pelo pensamento de Piaget, nega 
o empirismo e o racionalismo. A ideia central da teoria de Piaget é a de que o conhecimento precede 
à experiência. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. (UFSC - Pedagogo - Educação Infantil - UFSC) De acordo com a teoria de Jean Piaget, quais 
processos estão envolvidos na construção do conhecimento? Assinale a alternativa CORRETA. 
(A) Assimilação e acomodação. 
(B) Maturação e interação social. 
(C) Interação e predisposição. 
(D) Mediação e construção ativa. 
(E) Emoção e disposição 
 
04. (Prefeitura de Florianópolis/SC - Auxiliar de sala - CESPE) Analise o texto abaixo: 
Os estudos epistemológicos de________ demonstravam que tanto as ações externas, quanto os 
processos de pensamento implicam uma organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o 
lógico e o biológico - numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema do 
conhecimento humano. 
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto. 
(A) Wallon 
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(B) Vygotsky 
(C) Paulo Freire 
(D) Davidov 
(E) Piaget 
 
05. (SEDS/TO - Analista - Pedagogia - FUNCAB) De acordo com a teoria piagetiana, a aprendizagem 
é um processo que visa: 
(A) equilibração majorante 
(B) problematização equilibrante 
(C) desorientação constante 
(D) instabilidade equilibrante 
 
06. (TCE/PI - Professor - FCC) Com base na concepção piagetiana de aprendizagem, conclui-se que 
cabe ao professor 
(A) planejar as atividades intelectivas em conformidade com o ano escolar dos alunos. 
(B) criar situações que estimulem o aluno a pensar, pesquisar, estudar e analisar a questão a ele 
apresentada. 
(C) escolher os conteúdos e organizar materiais didáticos de acordo com os diversos interesses dos 
alunos. 
(D) elaborar uma rotina de estudo para que o aluno conquiste sua autonomia de pensamento. 
(E) ensinar primeiramente os conteúdos mais simples para gradativamente chegar aos mais 
complexos. 
 
07. (MPE/PE - Analista Ministerial - FCC) De acordo com a concepção piagetiana, o pensamento da 
criança que se encontra no período pré-operacional caracteriza-se por ser 
(A) real. 
(B) fantasioso. 
(C) simbólico. 
(D) lógico. 
(E) egocêntrico. 
 
 08. (Prefeitura de Salvador/BA - Professor Infantil - FGV/2019) Um professor observou as 
seguintes características no comportamento de seus estudantes: egocentrismo, animismo, explicação do 
mundo com realismo mágico e irreversibilidade do pensamento. 
Assinale a opção que indica a etapa do desenvolvimento das crianças, de acordo com as teorias de 
Piaget. 
(A) Operações formais. 
(B) Psicogenética da leitura e escrita. 
(C) Operações concretas. 
(D) Pré-operatório. 
(E) Sensório-motor. 
 
 
Gabarito 
 
01.E / 02.ERRADA / 03.A / 04.E / 05.A / 06.B / 07.E / 08.D 
 
Comentários 
 
01. Resposta: E 
Alternativa correta é a letra E. Somente a última afirmativa é falsa, porque os dois mecanismos se dãomediante: assimilação e acomodação. 
 
02. Resposta: ERRADA 
A palavra "interacionismo" remete às teorias de Vygotsky, pois, a teoria de Piaget é "a epistemologia 
genética" e, também, é relacionada ao termo "construtivismo". 
 
 
 
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35 
 
03. Resposta: A 
Se pensarmos no termo construtivismo pode-se notar uma ideia ativa em relação ao conhecimento, ou 
seja, é interiorizado algum objeto do ambiente (assimilação), logo, é somado a conhecimentos já 
existentes na cognição, dessa forma, a estrutura cognitiva é modificada (acomodação). 
 
04. Resposta: E 
Piaget estudou a Epistemologia genética, como descreve a questão. 
 
05. Resposta: A 
O processo psicogenético do desenvolvimento cognitivo, pois, seguirá seu caminho de adaptação 
através do processo da assimilação e da acomodação; construindo estruturas cada vez melhores e mais 
estáveis. A esse processo Piaget chama de equilibração majorante. Quando Piaget fala que a inteligência 
é uma forma de adaptação equilibradora em relação ao meio onde o organismo se encontra, ele na 
verdade está se referindo não só ao tema do conhecimento, mas à própria Vida como um processo 
contínuo de equilibração majorante. A palavra majorante nada mais é do que um galicismo que traduz os 
diferentes níveis de equilíbrio que a inteligência alcança através de seus processos adaptativos com o 
meio, na evolução da vida. 
 
06. Resposta: B 
Para Piaget a escola tem que adequar sua prática pedagógica ao modo de ser dos seus alunos, 
seguindo os instintos de curiosidade, ou seja deve-se criar situações que estimulem o aluno a pensar, 
pesquisar, estudar, e analisar a questão apresentada. 
 
07. Resposta: E 
A fase pré-operacional é aquela que Piaget caracteriza como a fase do desenvolvimento simbólico. 
Contudo, é preciso atentar-se ao que a questão requer (que é uma avaliação quanto ao pensamento da 
criança na fase pré-operacional) e lembrar-se que Piaget fala que ante "os pensamentos sustentados por 
conceitos e as ações interiorizadas diz-se que a criança pré-operacional é de um pensamento 
egocêntrico". 
 
08. Resposta: D 
• período Sensório-motor (0 a 2 anos); 
• período Pré-operatório (2 a 7 anos): Segundo Rappaport (1981), neste período do desenvolvimento, 
o egocentrismo se caracteriza por uma visão do real que tem por referência o próprio eu, ou seja, a criança 
nessa fase não concebe uma situação no mundo sem que não faça parte, desse modo, ela confunde-se 
com objetos e pessoas atribuindo-lhes seus próprios pensamentos. 
Assim, a criança pode dar explicações animistas, frente a acontecimentos por ela vividos, ou seja, a 
criança irá atribuir características humanas para animais, plantas e objetos, por exemplo, “dizer que a 
boneca vai dormir porque está com sono ou que a panela está sentada no fogão. ” (RAPPAPORT, 1981, 
p. 69). 
• período das Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos); 
• período das Operações formais (11 ou 12 anos em diante). 
 
Pedagogia mediatizada: enfoque na interação professor/aluno 
 
A experiência de aprendizagem mediatizada baseia-se numa relação em que o professor 
(mediatizador) interage com o aluno (indivíduo mediatizado), de forma a selecionar, mudar, ampliar ou 
interpretar os estímulos, utilizando estratégias interativas, centradas na mediação verbal, com o objetivo 
de produzir significação para além das necessidades imediatas da situação.26 
Na pedagogia mediatizada, o propósito do professor não é apenas proporcionar a vivência de uma 
situação, mas promover situações onde o aluno interaja com as tarefas propostas de forma dinâmica de 
modo a valorizar os seus processos e as suas estruturas cognitivas. Sem mediatização, a experiência ou 
a informação é captada pelo aluno de forma difusa e fragmentada, pondo em risco a sua integração 
adequada. A mediatização pobre ou a sua privação tende a afetar as estruturas cognitivas da criança e 
do jovem, tornando o seu comportamento cognitivo assistemático e episódico, em vez de elaborado, 
preciso e ajustado. 
 
 
26 http://cvc.instituto-camoes.pt/idiomatico/01/03.html 
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Na aprendizagem de uma língua, o comportamento cognitivo dos alunos deve ser constantemente 
elaborado através de estímulos linguísticos com ênfase nas vivências pessoais. O professor ajuda o 
aluno a criar modelos explicativos das suas experiências, facilitando a sistematização de observações, o 
teste de hipóteses e a aplicação de regras numa vasta variedade de circunstâncias. 
 
Os mecanismos de pedagogia mediatizada são especialmente úteis para ajudar os alunos a 
reorganizar os processos de pensamento e para a restruturação dos processos cognitivos. Os 
procedimentos mais utilizados pelos professores são: 
 
processos de questionamento; 
processos de transferência de conhecimentos; 
provocar ou solicitar justificações; 
enfatizar a ordem, a preditabilidade, a sistematização e a sequencialização de acões; 
processos de generalização; 
e o uso de estratégias cognitivas (processos de atenção, de memória e de problem solving). 
 
Por exemplo, nos processos de questionamento, o professor deve conduzir e dirigir o diálogo de forma 
a orientar os alunos no espaço e no tempo, parafraseando, refazendo perguntas, argumentando, ouvindo, 
etc., de acordo com os seus objetivos iniciais, sem no entanto impedir o contributo de todos os alunos 
para o debate. 
 
A pedagogia mediatizada coloca em prática um conjunto de estratégias pedagógicas que levam os 
próprios jovens a mediatizarem-se mutuamente até tais interações se constituírem como um potente 
suplemento à mediatização do professor, algo que permite criar um ecossistema relacional e afetivo que 
é indispensável para provocar um enriquecimento cognitivo. Visa ainda potencializar o desenvolvimento 
cognitivo e metacognitivo dos alunos, envolvendo a mudança dos seus processos de pensamento, 
fornecendo-lhes estratégias de aprendizagem e ensinando-os a tomar decisões (Segal, Chipman & 
Glaser, 1985). Desta forma, activa e dinâmica, os alunos podem construir o deu conhecimento de 
determinados significados e conceitos e aprender a expressá-los. 
 
Atividade a desenvolver conjuntamente com os alunos 
 
As aulas de línguas fornecem uma multiplicidade de oportunidades que o professor pode aproveitar 
para desenvolver algumas das ideias ligadas a vivências pessoais, situações problemáticas, conflitos 
entre os alunos, interesses divergentes entre alunos e professor e tomadas de decisão com repercussão 
ao nível da turma. Assim, a atividade que se segue pretende desenvolver aptidões de interação social e 
skills cognitivo-verbais, tomando em consideração as experiências pessoais de cada aluno (sentimentos 
de realização, de competência, de afetividade, etc.), 
Em grupo, o professor pode promover o desenvolvimento conceptual e linguístico dos alunos através 
da apresentação de uma lista de palavras, como por exemplo: intolerante amável desapontado detestável 
sedento. 
As situações que se criam a partir das combinações possíveis entre palavras ajudam a desenvolver 
as capacidades de comunicação dos alunos e a enriquecer o seu repertório linguístico. As estruturas do 
raciocínio lógico e do pensamento inferencial, o imaginário e a descrição de experiências servem de 
suporte à expressão linguística. 
 
Mediatização: da tecnologia educacional à prática efetiva27 
 
É importante destacar a relação do professor e do seu aluno com a perspectiva de aprendizagem. O 
processo de transposição, o surgimento de novas competências ou ampliação das mesmas, a vigilância 
epistemológica leva o docente na modalidade a distância e comprometido a formação do Físico–Educador 
a mediatizar sua prática pedagógica. Mediatizar comparece aqui mais numa perspectiva de interpretar as 
mensagens pedagógicas, traduzindo-as sob diversas formas, segundo o meio (material impresso e 
AVEA) escolhido, respeitando as característicase as peculiaridades de discurso desse meio. 
 Para Belloni, mediatizar, na perspectiva do processo educacional, significa [...] conceber metodologias 
de ensino e estratégias de utilização de materiais de ensino/aprendizagem que potencializem ao máximo 
as possibilidades de aprendizagem autônoma. Isso inclui desde a seleção e elaboração de conteúdos, a 
 
27 https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/90430/245684.pdf?sequence=1&isAllowed=y 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
37 
 
criação de metodologias de ensino e de estudo, centradas no aprendente, voltadas para a formação da 
autonomia, a seleção dos meios mais adequados e a produção de materiais, até a criação de estratégias 
de utilização de materiais e de acompanhamento do estudante de modo a assegurar a interação do 
estudante com o sistema de ensino28 (BELLONI, 1999, p. 64). 
 Porém, numa perspectiva de produção de material, tanto impresso como virtual, mediatizar significa 
[...] definir formas de apresentação de conteúdos didáticos, previamente selecionados e elaborados, 
de modo a construir mensagens que potencializem ao máximo as virtudes comunicacionais do meio 
técnico escolhido no sentido de compor um documento auto-suficiente, que possibilite ao estudante 
realizar sua aprendizagem de modo autônomo e independente. (BELLONI, 1999, p. 64) 
Para construir tal prática mediatizada, o docente responsável pela formação de Físicos–Educadores 
deverá fazer uma transposição, tanto didática como informática, voltada para a EaD, de tal forma que o 
material seja um guia e um orientador, possibilitando ao aluno a realizar sua aprendizagem de modo 
autônomo, como afirma Belloni. 
 Mas para Pretti29, o professor e a EaD, como prática mediatizada, deve recorrer à tecnologia – 
entendida como um processo que abrange planejamento, um modo de pensar os currículos, os métodos, 
os procedimentos, a avaliação, os meios, na busca de tornar possível o ato educativo. Exige-se, pois, 
uma organização de apoio institucional e uma mediação pedagógica que garantam as condições 
necessárias à efetivação do ato educativo, principalmente no que se refere ao ensino de Ciências e Física 
(não limitando a outras áreas de formação). 
Como uma modalidade de ensino e de aprendizagem mediatizada, a EaD deve considerar os dois 
principais componentes destacados por Belloni (para uma nova pedagogia: a utilização cada vez mais 
das TIC, e a construção do ocnhecimento, por um lado, e, por outro, o redimensionamento do papel do 
professor. Segundo Néder30, o professor tende a ser amplamente mediatizado: como produtor de 
mensagens inscritas em meios tecnológicos, destinadas a estudantes a distância, e como usuário ativo e 
crítico e mediador entre esses meios e os alunos. 
Belloni31 aponta que saber “mediatizar” será uma das competências mais importantes e indispensáveis 
à concepção e à realização de qualquer ação de EaD. Para essa autora, o professor mediatiza ao preparar 
suas aulas e os materiais que vai utilizar – embora o meio mais importante nesse caso seja a linguagem 
verbal direta, o que significa que mediatizar o ensino não é uma competência nova. O que é novo é o 
grande elenco de mídias disponíveis ao ensino e que acarreta uma crescente exigência de qualidade 
técnica da parte dos professores e estudantes. 
Concorda-se com Belloni32 quando afirma que é preciso evitar o deslumbramento que leva ao uso de 
inovações tecnológicas como um fim em si. Sabe-se que as tecnologias educacionais não substituem o 
professor, mas se acrescentam a ele, não como instrumentos neutros a serviço das velhas práticas, mas 
como meios inovadores, de forma a contribuir para o aperfeiçoamento e o enriquecimento dos sistemas 
educacionais presenciais, a distância ou em qualquer outra modalidade de educação. As TIC 
potencializam oportunidades, trocas de informações, acesso facilitado a pesquisas em muitas áreas da 
educação, bem como pesquisas na área de Ciências e Física. 
A mediatização das práticas educativas está ligada a duas perspectivas no que diz respeito à inovação: 
aspectos didáticos e pedagógicos (métodos de ensino); e técnicos ou formais (linguagens e formatos). 
Segundo Belloni3334, essa distinção é importante no momento que o docente na área de Física produz o 
seu material didático, pois defini as estratégias de ensino, ou seja, o professor tem em mãos “a ferramenta 
pedagógica e o objeto de estudo, numa abordagem integradora que considere suas múltiplas dimensões” 
Ter uma prática mediatizada implica em intensificar a dimensão processo-produto na formação de 
Físicos-Educadores na modalidade a distância. É importante, que paralelamente, investiguem as 
possibilidades das TIC para a melhoria do ensino das Ciências Naturais e suas Tecnologias (CN&T), 
sempre com propostas e resultados para uma formação docente de qualidade nesta modalidade. 
Apresenta-se como desafio, de se desenvolver novos MD comprometidos com o conhecimento do século 
XXI, voltados a qualquer modalidade de educação, e, sobretudo, evitando a quase ausência de 
transposição didática. 
 
28 BELLONI, M. L. Educação a Distância. Campinas: Editora Autores Associados, 1999. 
29 PRETI, O. Educação à Distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. In PRETI, Oreste (Org.). Educação à Distância: inícios e indícios de um 
percurso. NEAD/IE/UFMT. 
Cuiabá: UFMT, 1996. 
30 NEDER, M. L. C. A formação do professor a distância: desafios e inovações na direção de um prática transformadora. 2004. Tese (Doutorado em Educação) 
– Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Disponível em: <http://150.162.90.250/teses/PEED0495.pdf>. 
Acesso em: 20 mar. de 2006. 
31 BELLONI, M. L. Educação a Distância. Campinas: Editora Autores Associados, 1999. 
32 Idem 
33 BELLONI, M. L. A formação na sociedade do espetáculo. São Paulo: Loyola, 2002. 
34 Idem 
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38 
 
Finalmente, destaca-se que nenhum esforço de inovação na Formação de Físicos Educadores, com 
ou sem uma prática mediatizada, dará resultado se não houver a participação de todos aqueles que 
buscam uma transformação desejável no processo de ensino aprendizagem não só de Física e Ciências, 
mas em todas as áreas da educação brasileira. 
 
TEMAS TRANSVERSAIS 
 
35A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para a 
aprendizagem e a reflexão dos alunos. 
A inclusão de questões sociais no currículo escolar não é uma preocupação inédita. Essas temáticas 
já têm sido discutidas e incorporadas às áreas ligadas às Ciências Sociais e Ciências Naturais, chegando 
mesmo, em algumas propostas, a constituir novas áreas, como no caso dos temas Meio Ambiente e 
Saúde. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incorporam essa tendência e a incluem no currículo de forma a 
compor um conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um tratamento didático que contemple 
sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais. O currículo 
ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de 
acordo com as diferentes realidades locais e regionais e outros temas podem ser incluídos. 
O conjunto de temas aqui proposto (Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação 
Sexual) recebeu o título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua 
inclusão no currículo e seu tratamento didático. 
Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver posicionamentos e 
concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão histórica e política. 
A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico contemporâneo, mas é também 
um tema presente no cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulário conhecido por quase todos. 
A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética interroga sobre a 
legitimidadede práticas e valores consagrados pela tradição e pelo costume. Abrange tanto a crítica das 
relações entre os grupos, dos grupos nas instituições e perante elas, quanto a dimensão das ações 
pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações com 
várias dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, a sexualidade e a saúde. 
 
Critérios adotados para a eleição dos Temas Transversais 
 
Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho escolar, uma 
vez que o que os norteia, a construção da cidadania e a democracia, são questões que envolvem múltiplos 
aspectos e diferentes dimensões da vida social. Foram então estabelecidos os seguintes critérios para 
defini-los e escolhê-los: 
 
- Urgência social 
Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas Transversais questões graves, que se 
apresentam como obstáculos para a concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das 
pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. 
 
- A abrangência nacional 
Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar questões que, em maior ou 
menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o País. Isso não exclui a 
possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, acrescentem 
outros temas relevantes à sua realidade. 
 
- Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental 
Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. 
A experiência pedagógica brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa possibilidade, em 
especial no que se refere à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, já 
desenvolvidas em muitas escolas. 
 
 
 
 
35http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pluralidade.pdf 
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- Favorecer a compreensão da realidade e a participação social 
A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: que os alunos possam 
desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar 
a indiferença, intervir de forma responsável. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar 
uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um 
trabalho educativo que possibilite uma participação social dos alunos. 
 
A seguir, serão descritos em linhas gerais os temas escolhidos. Para cada um deles existe um 
documento específico no qual são aprofundados e apresentados seus objetivos, conteúdos e orientações 
didáticas. 
 
Ética 
A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética por excelência é: “Como 
agir perante os outros?”. Verifica-se que tal pergunta é ampla, complexa e sua resposta implica tomadas 
de posição valorativas. A questão central das preocupações éticas é a da justiça entendida como 
inspirada pelos valores de igualdade e equidade. Na escola, o tema Ética encontra-se, em primeiro lugar, 
nas próprias relações entre os agentes que constituem essa instituição: alunos, professores, funcionários 
e pais. Em segundo lugar, o tema Ética encontra-se nas disciplinas do currículo, uma vez que, sabe-se, 
o conhecimento não é neutro, nem impermeável a valores de todo tipo. Finalmente, encontra-se nos 
demais Temas Transversais, já que, de uma forma ou de outra, tratam de valores e normas. Em suma, a 
reflexão sobre as diversas faces das condutas humanas deve fazer parte dos objetivos maiores da escola 
comprometida com a formação para a cidadania. Partindo dessa perspectiva, o tema Ética traz a proposta 
de que a escola realize um trabalho que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condição para 
a reflexão ética. Para isso foram eleitos como eixos do trabalho quatro blocos de conteúdo: Respeito 
Mútuo, Justiça, Diálogo e Solidariedade, valores referenciados no princípio da dignidade do ser humano, 
um dos fundamentos da Constituição brasileira. 
 
Pluralidade Cultural 
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e 
culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por 
imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. 
Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e a convivência entre 
grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela 
discriminação. O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a 
riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, 
valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve 
ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes 
formas de expressão cultural. 
 
Meio Ambiente 
A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande rede de seres interligados, 
interdependentes. Essa rede entrelaça de modo intenso e envolve conjuntos de seres vivos e elementos 
físicos. Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor com todos os outros 
elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de relações de troca de energia: esse conjunto 
de elementos, seres e relações constitui o seu meio ambiente. Explicado dessa forma, pode parecer que, 
ao se tratar de meio ambiente, se está falando somente de aspectos físicos e biológicos. Ao contrário, o 
ser humano faz parte do meio ambiente e as relações que são estabelecidas - relações sociais, 
econômicas e culturais - também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental. Ao 
longo da história, o homem transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabeleceu 
relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com os outros. Mas é preciso refletir 
sobre como devem ser essas relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas 
a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o 
equilíbrio ambiental. 
 
Saúde 
O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação dinâmica entre 
potencialidades individuais e condições de vida. Não se pode compreender ou transformar a situação de 
um indivíduo ou de uma comunidade sem levar em conta que ela é produzida nas relações com o meio 
físico, social e cultural. Falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que se 
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respira, o consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e a desnutrição, formas de inserção 
das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal. 
Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a infância pela identificação com 
valores observados em modelos externos ou grupos de referência. A escola cumpre papel destacado na 
formação dos cidadãos para uma vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem 
associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos populacionais. Mas a explicitação 
da educação para a Saúde como tema do currículo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas 
- e não pacientes - capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relativas à saúde 
individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o exercício da cidadania compreende a 
motivação e a capacitação para o autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e 
responsabilidade pessoal e social. 
 
Orientação Sexual 
A Orientação Sexual na escola deve ser entendida como um processo de intervenção pedagógica que 
tem como objetivo transmitir informações e problematizar questõesrelacionadas à sexualidade, incluindo 
posturas, crenças, tabus e valores a ela associados. Tal intervenção ocorre em âmbito coletivo, 
diferenciando-se de um trabalho individual, de cunho psicoterapêutico e enfocando as dimensões 
sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade. Diferencia-se também da educação realizada pela 
família, pois possibilita a discussão de diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a 
imposição de determinados valores sobre outros. 
O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do exercício de sua 
sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu desenvolvimento deve oferecer critérios para o 
discernimento de comportamentos ligados à sexualidade que demandam privacidade e intimidade, assim 
como reconhecimento das manifestações de sexualidade passíveis de serem expressas na escola. 
Propõem-se três eixos fundamentais para nortear a intervenção do professor: Corpo Humano, Relações 
de Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/AIDS. 
A abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos alunos 
conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que necessitam dos serviços de 
saúde. A discussão sobre gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a 
homens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses papéis. O trabalho 
de prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/AIDS possibilita oferecer informações científicas e 
atualizadas sobre as formas de prevenção das doenças. Deve também combater a discriminação que 
atinge portadores do HIV e doentes de AIDS de forma a contribuir para a adoção de condutas preventivas 
por parte dos jovens. 
 
Temas Locais 
O trabalho com temas sociais na escola, por tratar de conhecimentos diretamente vinculados à 
realidade, deve estar aberto à assimilação de mudanças apresentadas por essa realidade. As mudanças 
sociais e os problemas que surgem pedem uma atenção especial para se estar sempre interagindo com 
eles, sem ocultá-los. Assim, embora os temas tenham sido escolhidos em função das urgências que a 
sociedade brasileira apresenta, dadas as grandes dimensões do Brasil e as diversas realidades que o 
compõem, é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma região. Sob a 
denominação de Temas Locais, os Parâmetros Curriculares Nacionais pretendem contemplar os temas 
de interesse específico de uma determinada realidade a serem definidos no âmbito do Estado, da cidade 
e/ou da escola. Uma vez reconhecida a urgência social de um problema local, este poderá receber o 
mesmo tratamento dado aos outros Temas Transversais. Tomando-se como exemplo o caso do trânsito, 
vê-se que, embora esse seja um problema que atinge uma parcela significativa da população, é um tema 
que ganha significação principalmente nos grandes centros urbanos, onde o trânsito tem sido fonte de 
intrincadas questões de natureza extremamente diversa. Pense-se, por exemplo, no direito ao transporte 
associado à qualidade de vida e à qualidade do meio ambiente; ou o desrespeito às regras de trânsito e 
a segurança de motoristas e pedestres (o trânsito brasileiro é um dos que, no mundo, causa maior número 
de mortes). Assim, visto de forma ampla, o tema trânsito remete à reflexão sobre as características de 
modos de vida e relações sociais. 
 
A Transversalidade 
 
Por tratarem de questões sociais, os Temas Transversais têm natureza diferente das áreas 
convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente 
para abordá-los. 
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41 
 
Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do 
conhecimento. Por exemplo, a questão ambiental não é compreensível apenas a partir das contribuições 
da Geografia. Necessita de conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da 
Demografia, da Economia, entre outros. Por outro lado, nas várias áreas do currículo escolar existem, 
implícita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todas educam em 
relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que veiculam. No mesmo exemplo, 
ainda que a programação desenvolvida não se refira diretamente à questão ambiental e a escola não 
tenha nenhum trabalho nesse sentido, Geografia, História e Ciências Naturais sempre veiculam alguma 
concepção de ambiente e, nesse sentido, efetivam uma certa educação ambiental. 
Considerando esses fatos, experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de trabalho com 
educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a necessidade de que tais questões sejam 
trabalhadas de forma contínua e integrada, uma vez que seu estudo remete à necessidade de se recorrer 
a conjuntos de conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber. 
 
Diante disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chama de 
transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as áreas convencionais de forma a 
estarem presentes em todas elas, relacionando-as às questões da atualidade. 
 
As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas Transversais de forma que seus 
conteúdos as explicitem e seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, na área de Ciências 
Naturais, ao ensinar sobre o corpo humano, incluem-se os principais órgãos e funções do aparelho 
reprodutor masculino e do feminino, relacionando seu amadurecimento às mudanças no corpo e no 
comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. 
Dessa forma o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica, mas coloca esse 
conhecimento a serviço da compreensão da diferença de gênero (conteúdo de Orientação Sexual) e do 
respeito à diferença (conteúdo de Ética). 
 
A integração, a extensão e a profundidade do trabalho podem se dar em diferentes níveis, segundo o 
domínio do tema e/ou a prioridade que se eleja nas diferentes realidades locais. Isso se efetiva mediante 
a organização didática eleita pela escola. É possível e desejável que conhecimentos apreendidos em 
vários momentos sejam articulados em torno de um tema em questão de modo a explicitá-lo e dar-lhe 
relevância. Para se saber o que é saúde e como esta se preserva, é preciso ter alguns conhecimentos 
sobre o corpo humano, matéria da área de Ciências. É também preciso ter conhecimentos sobre Meio 
Ambiente, uma vez que a saúde das pessoas depende da qualidade do meio em que vivem. 
Conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática também comparecem: questões de saúde são temas 
de debates na imprensa, informações importantes são veiculadas por meio de folhetos; a leitura e a 
compreensão de tabelas e dados estatísticos são essenciais na percepção da situação da saúde pública. 
Portanto, o tema Saúde tem como especificidade o fato de, além de conhecimentos inerentes a ele, nele 
convergirem conhecimentos de áreas distintas. Ao invés de se isolar ou de compartimentar o ensino e a 
aprendizagem, a relação entre os Temas Transversais e as áreas deve se dar de forma que: 
 
- as diferentes áreas contemplem os objetivos e os conteúdos (fatos, conceitos e princípios; 
procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da convivência social propõem; 
- haja momentos em que as questões relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e 
conteúdos de campos e origens diferentes sejam colocados na perspectiva de respondê-las. 
Caberá ao professor mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas escolhidas, de forma que as 
diversas áreas não representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que 
compõem o exercício da cidadania. 
Indo além do que se refere à organização dos conteúdos, o trabalho com a proposta da 
transversalidade se define em torno de quatro pontos: 
- os temas não constituem novas áreas, pressupondo um tratamento integradonas diferentes áreas; 
- a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na 
educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se 
expresse no direcionamento do trabalho pedagógico; influencie a definição de objetivos educacionais e 
oriente eticamente as questões epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e, mesmo, as 
orientações didáticas; 
- a perspectiva transversal aponta uma transformação da prática pedagógica, pois rompe a limitação 
da atuação dos professores às atividades formais e amplia a sua responsabilidade com a sua formação 
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dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa que abarca 
relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar; 
- a inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de 
toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas. 
Por exemplo, se é desejável que os alunos desenvolvam uma postura de respeito às diferenças, é 
fundamental que isso seja tratado desde o início da escolaridade e continue sendo tratado cada vez com 
maiores possibilidades de reflexão, compreensão e autonomia. Muitas vezes essas questões são vistas 
como sendo da “natureza” dos alunos (eles são ou não são respeitosos), ou atribuídas ao fato de terem 
tido ou não essa educação em casa. Outras vezes são vistas como aprendizados possíveis somente 
quando jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que é um processo de aprendizagem 
que precisa de atenção durante toda a escolaridade e a contribuição da educação escolar é de natureza 
complementar à familiar: não se excluem nem se dispensam mutuamente. 
 
Transversalidade e Interdisciplinaridade 
 
A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto de vista conceitual como, 
por exemplo, a da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da 
pedagogia. Essa discussão é pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como suas implicações mútuas. 
Ambas - transversalidade e interdisciplinaridade - se fundamentam na crítica de uma concepção 
de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de 
conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se 
considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma 
da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos 
objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da 
didática. 
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento 
produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles - questiona 
a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, 
historicamente se constituiu. 
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação 
entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões 
da vida real e de sua transformação (aprender na realidade e da realidade). E a uma forma de sistematizar 
esse trabalho e incluí-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo sua continuidade 
e aprofundamento ao longo da escolaridade. 
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-se mutuamente, pois o 
tratamento das questões trazidas pelos Temas Transversais expõe as inter-relações entre os objetos de 
conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se 
uma perspectiva disciplinar rígida. A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos 
diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento 
na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre 
espaço para a inclusão de saberes extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado 
construídos na realidade dos alunos. 
Os Temas Transversais, portanto, dão sentido social a procedimentos e conceitos próprios das áreas 
convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar de “passar de ano”. 
 
Como a Transversalidade se Apresenta nos Parâmetros Curriculares 
 
A problemática trazida pelos temas transversais está contemplada nas diferentes áreas curriculares. 
Está presente em seus fundamentos, nos objetivos gerais, nos objetivos de ciclo, nos conteúdos e nos 
critérios de avaliação das áreas. Dessa forma, em todos os elementos do currículo há itens selecionados 
a partir de um ou mais temas. Com a transversalidade, os temas passam a ser partes integrantes das 
áreas e não externos e/ou acoplados a elas, definindo uma perspectiva para o trabalho educativo que se 
faz a partir delas. 
É preciso atentar para o fato de que a possibilidade de inserção dos Temas Transversais nas diferentes 
áreas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física) 
não é uniforme, uma vez que é preciso respeitar as singularidades tanto dos diferentes temas quanto das 
áreas. 
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Existem afinidades maiores entre determinadas áreas e determinados temas, como é o caso de 
Ciências Naturais e Saúde ou entre História, Geografia e Pluralidade Cultural, em que a transversalidade 
é fácil e claramente identificável. Não considerar essas especificidades seria cair num formalismo 
mecânico. 
 
Ensino e Aprendizagem de Questões Sociais 
A inclusão dos Temas Transversais exige a tomada de posição diante de problemas fundamentais e 
urgentes da vida social. 
 
O Ensino e a Aprendizagem de Valores e Atitudes 
Uma tomada de posição implica necessariamente eleger valores, aceitar ou questionar normas, adotar 
uma ou outra atitude - e essas capacidades podem ser desenvolvidas por meio da aprendizagem. 
Entretanto, considerar atitudes, normas e valores como conteúdos requer uma reflexão sobre sua 
natureza e sua aprendizagem. 
É necessário compreender que atitudes, normas e valores comportam uma dimensão social e uma 
dimensão pessoal. Referem-se a princípios assumidos pessoalmente por cada um a partir dos vários 
sistemas normativos que circulam na sociedade. 
As atitudes são bastante complexas, pois envolvem tanto a cognição (conhecimentos e crenças) 
quanto os afetos (sentimentos e preferências), derivando em condutas (ações e declarações de intenção). 
Normas e regras, por sua vez, são aqui entendidas como dispositivos que orientam padrões de conduta 
a serem definidos e compartilhados pelos membros de um grupo. Os valores orientam as ações e 
possibilitam fazer juízo crítico sobre o que se toma como objeto de análise. Vale lembrar que existem 
diferenças e até conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que respondem de maneiras diversas 
às diferentes visões e interpretações do mundo. 
Há valores e atitudes que dizem respeito aos conteúdos específicos das diferentes áreas (como, por 
exemplo, a valorização da literatura regional brasileira no tratamento de Língua Portuguesa), cuja 
aprendizagem acontece simultaneamente à dos conceitos e procedimentos daquelas áreas, por meio de 
atividades sistematizadas e planejadas. 
No entanto, outros não se restringem à especificidade das áreas; estão presentes no convívio social 
mais amplo que ocorre na escola, como é o caso do respeito às diferenças étnicas e culturais entre as 
pessoas, da escolha do diálogo para esclarecer conflitos, do cuidado com o espaçoescolar e no próprio 
exercício do papel de estudante (como, por exemplo, no cuidado com o material, na cooperação com 
outros alunos nas atividades escolares, no empenho nas atividades para realiza-las o melhor possível). 
 
A aprendizagem de valores e atitudes é pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Há estudos 
que apontam a importância da informação como um fator de formação e transformação de valores e 
atitudes. Conhecer os problemas ambientais e saber de suas consequências desastrosas para a vida 
humana é importante para promover uma atitude de cuidado e atenção a essas questões, valorizar ações 
preservacionistas e aquelas que proponham a sustentabilidade como princípio para a construção de 
normas que regulamentem as intervenções econômicas. Para cuidar de sua saúde, uma pessoa que não 
tenha saneamento básico onde mora precisa saber que esse é um direito seu para poder reivindicá-lo. 
Outras vezes, a informação é necessária para poder concretizar uma atitude de forma eficaz, como é o 
caso da solidariedade com alguém que se acidentou e necessita de primeiros socorros: é preciso saber 
como prestá-los. 
Mas é verdade também que somente a informação não é suficiente para ensinar valores e atitudes. 
Sabe-se, por exemplo, que o conhecimento de que a AIDS é uma doença sexualmente transmissível não 
faz com que as pessoas tomem os cuidados necessários nas relações sexuais. 
Existem fatores culturais importantes que determinam a impossibilidade de existência de uma relação 
direta entre informação-mudança de atitudes; é fundamental considerá-los na prática de ensino e 
aprendizagem de valores. É necessário atentar para as dimensões culturais que envolvem as práticas 
sociais. As dimensões culturais não devem ser nunca descartadas ou desqualificadas, pois respondem a 
padrões de identificação coletivos que são importantes. Eles são o ponto de partida do debate e da 
reflexão educacional. 
Além disso, tanto os conceitos e procedimentos quanto as ações pedagógicas mobilizam afetos dos 
educadores e dos alunos que se manifestam por meio de preferências e rejeições pelos diferentes 
conteúdos escolares. Daí a necessidade de se levar em conta os conhecimentos (e sentimentos) prévios 
dos alunos em relação aos conteúdos eleitos para o ensino. 
Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente à questão do comportamento. As atitudes, 
alvo da atenção educativa, são disposições pessoais que tendem a se expressar por meio de 
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comportamentos. Entretanto, há que se considerar que inúmeros fatores interferem nessa expressão e 
um comportamento, em si, não reflete necessariamente a atitude de alguém. Tem-se por vezes, no 
cotidiano, comportamentos incoerentes, contraditórios, distanciados das atitudes e valores que se 
acredita corretos. Isso significa que a coerência absoluta não existe, e na formação de atitudes vive-se 
um processo não-linear. Assim, o fato de duas crianças brigarem não significa que sejam violentas ou 
que estejam desenvolvendo a atitude da violência como traço de sua personalidade. Ou ainda, quando 
uma criança quebra uma planta para brincar, não se pode deduzir imediatamente que tenha uma atitude 
de desrespeito à natureza. 
 
Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também entre os próprios alunos, o 
grande desafio é conseguir se colocar no lugar do outro, compreender seu ponto de vista e suas 
motivações ao interpretar suas ações. Isso desenvolve a atitude de solidariedade e a capacidade de 
conviver com as diferenças. 
Essas considerações são especialmente importantes na educação fundamental, já que os alunos estão 
conhecendo e construindo seus valores e sua capacidade de gerir o próprio comportamento a partir deles. 
Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho escolar não 
significa, portanto, tomar como alvo, como instrumento e como medida da ação pedagógica o controle de 
comportamento dos alunos, mas sim intervir de forma permanente e sistemática no desenvolvimento das 
atitudes. Apesar de ser um trabalho complexo, é necessário acompanhar de forma cuidadosa o processo 
dos alunos para compreender seus comportamentos no contexto amplo do desenvolvimento moral e 
social. 
 
A Perspectiva da Autonomia 
 
A autonomia refere-se, por um lado, a um nível de desenvolvimento psicológico (conforme 
desenvolvido no documento de Ética), implicando dessa forma uma dimensão individual, e, por outro lado, 
a uma dimensão social. A autonomia pressupõe uma relação com os outros. Não existe a autonomia 
pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um sujeito isolado. Nesse sentido, trata-se da 
perspectiva da construção de relações de autonomia. Por isso só é possível realizá-la como processo 
coletivo que implica relações de poder não-autoritárias. 
Lembrando que a dimensão ética da democracia consiste na afirmação daqueles valores que garantem 
a todos o direito a ter direitos, é preciso fazer uma distinção entre afirmação e imposição de valores. 
A imposição, por si própria, contraria o princípio democrático da liberdade e, com isso, o máximo que 
se consegue é que as pessoas tenham “comportamentos adequados” quando sob controle externo, o que 
é essencialmente diferente da perspectiva da autonomia na construção de valores e atitudes. 
O comportamento pessoal se articula com inúmeros outros fatores sociais, seja na manutenção, seja 
na transformação desses valores e das relações que os sustentam. Portanto, o desenvolvimento de 
atitudes pressupõe conhecer diferentes valores, poder apreciá-los, experimentá-los, analisá-los 
criticamente e eleger livremente um sistema de valores para si. 
Concretizar essa intenção exigirá que os valores eleitos e a intenção de ensiná-los sejam explicitados 
para todos, principalmente para os alunos, e o trabalho pedagógico inclua a possibilidade de discussão e 
questionamento e a não-ocultação de contradições, conflitos e confrontos. Pressupõe compreender que 
conflitos são inerentes aos processos democráticos, são o que os fazem avançar e, portanto, não são 
algo negativo a ser evitado. O fato de os alunos serem crianças e adolescentes não significa que sejam 
passivos e recebam sem resistência ou contestação tudo o que implícita ou explicitamente se lhes quer 
transmitir. 
Isso significa valorizar positivamente a capacidade de questionar e propor mudanças, buscando 
construir situações didáticas que potencializem tal capacidade e possibilitem o aprendizado de modo a 
utilizá-lo de forma consequente, responsável e eficaz. Como exemplos temos experiências educativas de 
construção coletiva de regras de convívio escolar, de discussão coletiva de situações problema na classe 
e na escola, de projetos de intervenção no espaço escolar e extraescolar que podem ser adaptadas aos 
níveis de escolaridade de acordo com a possibilidade dos alunos. Mesmo nas séries iniciais é possível 
oferecer informações, vivências e reflexão sobre as causas e as nuanças dos valores que orientam os 
comportamentos e tratá-los como produtos de relações sociais, que podem ser transformados. 
Outra questão fundamental para o contexto escolar é a da relação entre autonomia e autoridade: 
permitir que valores e normas sejam discutidos, avaliados e reformulados não significa abolir, negar ou 
qualificar negativamente a autoridade dos educadores. Pelo contrário, reconhecê-la é fundamental, uma 
vez que é nela que se apoia a garantia de direitos e deveres no contexto escolar. Estabelecer relações 
de autonomia, necessárias à postura crítica, participativa e livre pressupõe um longo processo de 
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aprendizagem até que os alunos sejam capazes de atuar segundo seus próprios juízos. Esse processo 
não dispensa a participação da autoridade dos adultos na sua orientação. O que se coloca é a 
necessidade de essa autoridade serconstruída mediante a assunção plena da responsabilidade de 
educar, de intervir com discernimento e justiça nas situações de conflito, de se pautar, coerentemente, 
pelos mesmos valores colocados como objetivo da educação dos alunos e de reconhecer que a 
autoridade dos educadores na escola se referenda numa sociedade que se quer democrática. 
 
Os Materiais Usados nas Situações Didáticas 
Os materiais que se usam como recurso didático expressam valores e concepções a respeito de seu 
objeto. A análise crítica desse material pode representar uma oportunidade para se desenvolverem os 
valores e as atitudes com os quais se pretende trabalhar. 
Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propaganda ou programas de TV trará à 
tona suas mensagens - implícitas ou explícitas - sobre valores e papéis sociais. 
Várias análises já mostraram que na maioria dos livros didáticos, por exemplo, a mulher é representada 
apenas como dona de casa e mãe, enquanto o homem participa do mundo do trabalho extra doméstico 
e nunca aparece em situações de relação afetiva com os filhos ou ocupado nos cuidados da casa. Nesse 
exemplo, fica subentendida a concepção a respeito do papel que é e deve ser desempenhado pelos 
diferentes sexos. A discussão dessa concepção esclarecerá sobre mensagens contraditórias com os 
valores e as atitudes que se escolheu trabalhar. 
Portanto, a análise crítica dos diferentes materiais usados em situações didáticas, discutindo-os em 
classe, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os histórica, cultural e socialmente, 
favorecerá evidenciar os valores que expressam, mostrando as formas como o fazem. 
Isso é mais interessante do que simplesmente rejeitá-los quando negativos, porque favorece o 
desenvolvimento da capacidade de analisá-los criticamente, de tal forma que os alunos, na medida de 
suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam, percebam sua presença na sociedade e façam 
escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que elegem para si. 
 
O Ensino e a Aprendizagem de Procedimentos 
Embora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o ensino e a aprendizagem de 
procedimentos referentes ao trabalho com questões sociais merece atenção e definição de diretrizes por 
parte dos educadores. 
Conforme definido na Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais, procedimentos são 
conteúdos que se referem a como atuar para atingir um objetivo e requerem a realização de uma série 
de ações de forma ordenada e não aleatória. 
No caso das temáticas sociais trata-se de contemplar aprendizagens que permitam efetivar o princípio 
de participação e o exercício das atitudes e dos conhecimentos adquiridos. Alguns exemplos: ao se tomar 
o Meio Ambiente como foco de preocupação fica clara a necessidade de que, ao aprender sobre essa 
temática, os alunos possam também aprender práticas que concorram para sua preservação, tais como 
a organização e a participação em campanhas contra o desperdício. Nas temáticas relativas à Pluralidade 
Cultural a pesquisa em diferentes tipos de fonte permite reconhecer as várias formas de expressão ligadas 
às tradições culturais, assim como a consulta a documentos jurídicos é necessária ao aprendizado das 
formas de atuação contra discriminações. 
Também em relação a procedimentos o aprendizado é longo e processual. Aprende-se a praticar 
ações cada vez mais complexas, com maior autonomia e maior grau de sociabilidade. Durante a 
escolaridade fundamental é possível que os alunos atuem de forma cada vez mais elaborada, de modo 
que, ao final do processo, tenham desenvolvido ao máximo possível suas capacidades. As capacidades 
dos alunos das primeiras séries para planejar e desenvolver atividades coletivas (como campanhas ou 
edição de jornal) são extremamente dependentes da ajuda do professor. Essas práticas produzem 
aprendizagens que, retomadas ao longo da escolaridade com desafios crescentes, permitirão ao final da 
oitava série que os alunos tenham ampliado suas possibilidades de ação no que se refere à autonomia, 
organização, capacidade de análise e planejamento. 
A inclusão de tais conteúdos permite, portanto, tomar a prática como objeto de aprendizagem, o que 
contribui com o desenvolvimento da potencialidade e da competência dos alunos, condições necessárias 
à participação ativa, propositiva e transformadora, como requer a concepção de cidadania em que se 
baseiam estes Parâmetros Curriculares Nacionais. 
 
 
 
 
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Os Temas Transversais no Projeto Educativo da Escola 
 
O Convívio Escolar 
O convívio escolar refere-se a todas as relações e situações vividas na escola, dentro e fora da 
sala de aula, em que estão envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comunidade 
escolar. 
A busca de coerência entre o que se pretende ensinar aos alunos e o que se faz na escola (e o que 
se oferece a eles) é também fundamental. Não se terá sucesso no ensino de autocuidado e higiene numa 
escola suja e abandonada. Nem se poderá esperar uma mudança de atitudes em relação ao desperdício 
(importante questão ambiental) se não se realizarem na escola práticas que se pautem por esse valor. 
Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes são viáveis, exequíveis, e, 
ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experienciá-las. 
É certo que muitas medidas estão fora do alcance dos educadores, mas há muitas delas que são 
possíveis e, quando for o caso, a reivindicação junto aos responsáveis em torno da solução de problemas 
é um importante ensinamento das atitudes de autoestima, corresponsabilidade e participação. 
O trabalho com os temas sociais se concretizará nas diversas decisões tomadas pela comunidade 
escolar, o que aponta a necessidade de envolvimento de todos no processo de definição do trabalho e 
das prioridades a serem eleitas. Assim, a opção por esse trabalho precisa mobilizar toda a comunidade 
escolar no processo de definição das propostas e das prioridades a serem eleitas para o seu 
desenvolvimento. O fundamental é que todos possam refletir sobre os objetivos a serem alcançados, de 
forma a que se definam princípios comuns em torno do trabalho a ser desenvolvido. Cada um - alunos, 
professores, funcionários e pais - terá sua função nesse trabalho. Para isso, é importante que as 
instâncias responsáveis pelas escolas criem condições, que a direção da escola facilite o trabalho em 
equipe dos professores e promova situações favoráveis à comunicação, ao debate e à reflexão entre os 
membros da comunidade escolar. 
Para os professores polivalentes de primeiro e segundo ciclos, essas situações serão especialmente 
valiosas para que possam definir a forma de trabalhar com os Temas Transversais a partir da realidade 
de cada um e dentro das possibilidades da escola. Para os professores das diversas áreas, de terceiro e 
quarto ciclos, essas situações serão fundamentais para que possam coordenar a ação de cada um e de 
todos em torno do trabalho conjunto com os Temas Transversais. 
 
O Educador como Cidadão 
Propor que a escola trate questões sociais na perspectiva da cidadania coloca imediatamente 
a questão da formação dos educadores e de sua condição de cidadãos. Para desenvolver sua 
prática os professores precisam também desenvolver-se como profissionais e como sujeitos 
críticos na realidade em que estão, isto é, precisam poder situar-se como educadores e como 
cidadãos, e, como tais, participantes do processo de construção da cidadania, de reconhecimento 
de seus direitos e deveres, de valorização profissional. 
 
Tradicionalmente a formação dos educadores brasileiros não contemplou essa dimensão. As escolas 
de formação inicial não incluem matérias voltadas para a formação política nem para o tratamento de 
questões sociais. Ao contrário, de acordo com as tendências predominantes em cada época, essa 
formação voltou-se para a concepção de neutralidadedo conhecimento e do trabalho educativo. 
Porém, o desafio aqui proposto é o de não esperar por professores que só depois de “prontos” ou 
“formados” poderão trabalhar com os alunos. Sem desconhecer a necessidade de investir na formação 
inicial e de criar programas de formação continuada, é possível afirmar-se que o debate sobre as questões 
sociais e a eleição conjunta e refletida dos princípios e valores, assim como a formulação e 
implementação do projeto educativo já iniciam um processo de formação e mudança. A discussão sobre 
ética necessita ser constantemente contemplada e acompanhar de perto o trabalho que se faz com os 
alunos, uma vez que se trata de uma proposta nova, como processo sistemático e explícito, necessitando 
aprofundamento, leituras e discussões, levantando situações a serem experienciadas com os alunos etc. 
Para o professor, a escola não é apenas lugar de reprodução de relações de trabalho alienadas e 
alienantes. É, também, lugar de possibilidade de construção de relações de autonomia, de criação e 
recriação de seu próprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relação com a 
instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades. 
 
A Interação entre Escola, Comunidade e Outras Instituições 
No que se refere às problemáticas sociais, além do que está continuamente sendo produzido no âmbito 
da Ciência, existem outros saberes produzidos em diversas instituições sociais. 
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O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituições e organizações compromissadas 
com as questões apresentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvem atividades de interesse 
para o trabalho educativo (tais como postos de saúde, bibliotecas, organizações não-governamentais, 
grupos culturais etc.), é uma rica contribuição, principalmente pelo vínculo que estabelece com a realidade 
da qual se está tratando. Por outro lado, representa uma forma de interação com o repertório sociocultural, 
permitindo o resgate, no interior do trabalho escolar, da dimensão de produção coletiva do conhecimento 
e da realidade. Para isso é preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da 
comunidade e também o inverso, isto é, a presença da comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas 
ligadas a associações e instituições, profissionais que possam demonstrar o trabalho que realizam etc), 
de modo que a escola, os estudantes e os professores possam se envolver em atividades voltadas para 
o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola. 
 
A Inserção dos Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
 
Os objetivos dos Temas Transversais 
Ao lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da realidade brasileira, de informações e 
práticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa sociedade, os objetivos do ensino 
fundamental apontam a necessidade de que os alunos se tornem capazes de eleger critérios de ação 
pautados na justiça, detectando e rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim como criar 
formas não- violentas de atuação nas diferentes situações da vida. Tomando essa ideia central como 
meta, cada um dos temas traz objetivos específicos que os norteiam. 
 
Os conteúdos dos Temas Transversais 
Embora a transversalidade implique que os conteúdos dos Temas Transversais sejam contemplados 
pelas áreas e não configurem um aprendizado à parte delas, todos os temas têm, explicitados em seus 
documentos, o conjunto de conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem ensinados e aprendidos. 
Com isso buscou-se garantir que cada tema seja compreendido integralmente, isto é, desde sua 
fundamentação teórica até sua tradução em elementos curriculares. Por um lado, para possibilitar que as 
equipes pedagógicas façam novas conexões entre eles e as áreas e/ou outros temas; por outro lado, 
porque o trabalho didático com as áreas não é suficiente para cobrir toda a demanda dos Temas 
Transversais. Há um sério trabalho educativo a ser feito no âmbito do convívio escolar e a especificação 
dos conteúdos de cada tema favorece a reflexão e o planejamento desse trabalho. Além disso o trabalho 
com questões sociais exige que os educadores estejam preparados para lidar com as ocorrências 
inesperadas do cotidiano. Existem situações escolares não programáveis, emergentes, às quais devem 
responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua ação pontual ao que é sistematicamente 
desenvolvido com os alunos. 
Além dessa apresentação, os conteúdos dos Temas Transversais fazem parte dos conteúdos das 
áreas. Buscou-se contemplar a amplitude de cada tema mediante sua inserção no conjunto das áreas: 
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física. Foram 
transversalizados, com a preocupação de respeitar as especificidades de cada tema e de cada área. 
O s conteúdos dos Temas Transversais não estão apresentados por ciclo. 
Quanto à divisão dos conteúdos por ciclos, considerou-se que nos Temas Transversais não há nada 
que, a priori, justifique uma sequenciação dos conteúdos. Ao contrário, os conteúdos podem ser 
abordados em qualquer ciclo, variando apenas o grau de profundidade e abrangência com que serão 
trabalhados. O que servirá para diferenciar os conteúdos e sequenciá-los serão as questões particulares 
de cada realidade, a capacidade cognitiva dos alunos e o próprio tratamento didático dado aos conteúdos 
das diferentes áreas. A transversalidade possibilita ao professor desenvolver o trabalho com uma 
abordagem mais dinâmica e menos formalista. 
 
Tratamento dos Conteúdos por Blocos 
Os conteúdos de cada tema receberam um tratamento por blocos, isto é, foram organizados de forma 
a reunir os diversos conteúdos em função dos principais eixos de cada tema. Com isso, pretendeu-se 
garantir o equilíbrio e a coerência interna entre os conteúdos, apresentando-os dentro de um contexto 
que permita ao professor perceber as possíveis articulações e inter-relações existentes entre eles e, 
então, programá-los de acordo com a sua realidade. Assim, ainda que se incluam outros conteúdos, a 
presença desses eixos em qualquer proposta pode garantir que informações e discussões fundamentais 
sejam contempladas. 
 
 
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Avaliação 
Todos os Temas Transversais trazem um conjunto de conteúdos que, de acordo com a proposta de 
transversalidade, fazem parte do ensino de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências 
Naturais, Arte e Educação Física. Portanto, sua avaliação não é outra além da que é feita nessas áreas. 
Entretanto, é preciso atentar para o fato de que a avaliação de valores, normas, atitudes e 
procedimentos, que têm presença marcante entre os conteúdos dos Temas Transversais, é bastante 
difícil. 
Ao colocar a possibilidade da avaliação de atitudes não se pode deixar de salientar os limites da 
atuação da escola nessa formação. Vale lembrar que a educação não pode controlar todos os fatores 
que interagem na formação do aluno e não se trata de impor determinados valores, mas de ser coerente 
com os valores assumidos e de permitir aos alunos uma discussão sobre eles. 
Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa intervenção produz mudanças, sabe-
se também que tais mudanças não dependem apenas das ações pedagógicas. As atitudes das crianças 
não dependem unicamente da ação da escola, mas têm intrincadas implicações de natureza tanto 
psicológica quanto social, nas relações de vida familiar e comunitária. Pode-se, entretanto, 
intencionalmente direcionar e redirecionar a ação pedagógica em função dos objetivos e concepções 
definidas. Um papel essencial da avaliação será responder: “O que está sendo produzido com essa 
intervenção? Em que medida as situações de ensino construídas favorecerama aprendizagem das 
atitudes desejadas?”. 
Em função disso, deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliações é ajudar os educadores 
a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando oferecer-
lhes condições de superar obstáculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia - e nunca de 
qualificar os alunos. 
Capacidades como dialogar, participar e cooperar são conquistas feitas paulatinamente em processos 
nem sempre lineares, que necessitam ser reafirmados e retomados constantemente. A qualificação, ou 
rotulação dos alunos, seja negativa ou positiva, tende a estigmatizá-los, a gerar comportamentos 
estereotipados e obstaculizar o desenvolvimento, além de ser uma atitude autoritária e desrespeitosa. 
 
Orientações Didáticas 
A formação da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exercício. A escola possui condição 
especial para essa tarefa e os Temas Transversais têm um papel diferenciado por tratar de assuntos 
diretamente vinculados à realidade e seus problemas. Essa especificidade apresenta algumas questões 
para a escola que deverão ser observadas. 
 
Participação 
A participação é um princípio da democracia que necessita ser trabalhado: é algo que se aprende e se 
ensina. A escola será um lugar possível para essa aprendizagem, se promover a convivência democrática 
no seu cotidiano, pois aprende-se a participar, participando. No entanto, se a escola negar aos alunos a 
possibilidade de exercerem essa capacidade, estará, ao contrário, ensinando a passividade, a indiferença 
e a obediência cega. É aqui que a importância do convívio escolar ganha amplitude, a fim de tomar a 
escola como espaço de atuação pública dos alunos. 
O ensino e a aprendizagem da participação têm como suporte básico a realidade escolar para o uso 
efetivo dos procedimentos aprendidos, para a promoção das capacidades que se quer desenvolver. 
Assim, devem ser eleitos métodos e atividades que ofereçam experiências de aprendizagem ricas em 
situações de participação, nas quais os alunos possam opinar, assumir responsabilidades, colocar-se, 
resolver problemas e conflitos e refletir sobre as consequências de seus atos. Situações que envolvam 
atividades como seminários, exposição de trabalhos, organização de campanhas, monitoria de grupos de 
estudos, eleição e desenvolvimento de projetos, etc. favorecem essa aprendizagem. No mesmo sentido 
se apresenta a possibilidade de conhecer instituições públicas e privadas existentes na comunidade para 
pedir e oferecer apoio ao desenvolvimento de projetos conjuntos em Saúde, Meio Ambiente, Orientação 
Sexual, Pluralidade Cultural e Ética. 
É importante levar em consideração que a participação deve ser dimensionada a partir dos limites de 
possibilidade dos alunos e da complexidade das situações. Crianças pequenas têm, em geral, maiores 
possibilidades de participar produtivamente em situações simples nas quais possam perceber com 
clareza as consequências de sua intervenção. À medida que sua autonomia e sua capacidade de 
abstração e reflexão aumentam e seu pensamento, capacidade de ação e sociabilidade se ampliam, 
podem tomar como desafio situações mais complexas e de maior abrangência. A existência de grêmio 
estudantil ou de grupos de atividade extraclasse (como os de teatro, por exemplo) incentiva e fortalece a 
participação dos alunos e amplia os limites da vida escolar. 
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Para garantir que as possibilidades de participação se desenvolvam, é necessária uma intervenção 
sistemática dos professores, de forma planejada, que vá se transformando de acordo com o 
desenvolvimento da autonomia dos alunos. 
 
Normas e Regras 
A colocação das regras de funcionamento e das normas de conduta, de forma clara e explícita, é 
necessária ao convívio social na escola. Por outro lado, o esclarecimento de sua função é essencial para 
que os alunos percebam o significado de segui-las e não as tomem como questão de mera obediência 
aos adultos. Entretanto, é preciso considerar que essa compreensão não acontece espontaneamente e, 
portanto, deve ser objeto de ensino organizado e sistemático. 
Uma das maneiras de favorecer a compreensão da natureza social das normas e regras é aprender a 
formulá-las no convívio escolar, dentro dos limites da instituição, enfatizando-as como organização 
coletiva. 
Da mesma forma, a discussão e a avaliação de normas estabelecidas e sua possível reformulação 
possibilitam aos alunos compreender seu caráter temporal e conjuntural. Entretanto, para que tenha 
sentido para os alunos, esse trabalho precisa estar contextualizado na vivência da comunidade escolar, 
referindo-se a questões pertinentes ao trabalho pedagógico ou aos problemas do cotidiano, fazendo com 
que os alunos possam compreender os vários aspectos da instituição, perceber-se coparticipantes e 
aprender a tomar decisões considerando outros motivos além de seus próprios. 
 
Projetos 
A organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino 
e aprendizagem, favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma 
vez que permite a articulação de contribuições de diversos campos de conhecimento. Esse tipo de 
organização permite que se dê relevância às questões dos Temas Transversais, pois os projetos podem 
se desenvolver em torno deles e ser direcionados para metas objetivas ou para a produção de algo 
específico (como um jornal, por exemplo). Professor e alunos compartilham os objetivos do trabalho e os 
conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões. Uma vez definido o aspecto específico 
de um tema, os alunos têm a possibilidade de aplicar os conhecimentos que já possuem sobre o assunto; 
buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas áreas para 
dar um sentido amplo à questão. 
Para isso é importante que o professor planeje uma série de atividades organizadas e direcionadas 
para a meta preestabelecida, de forma que, ao realizá-las, os alunos tomem, coletivamente, decisões 
sobre o desenvolvimento do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo, os assuntos que deverá conter, 
como se organizarão para produzir as matérias, o que cada matéria deverá abordar, etc.), assim como 
conheçam e discutam a produção uns dos outros. 
Ao final do projeto, seu resultado pode ser exposto na forma de alguma atividade de atuação no meio, 
isto é, de uso no âmbito coletivo daquilo que foi produzido (seja no interior da classe, no âmbito da escola 
ou fora dela). Assim, os alunos sabem claramente o que e por que estão fazendo, aprendem também a 
formular questões e a transformar os conhecimentos em instrumento de ação. Para conduzir esse 
processo é necessário que o professor tenha clareza dos objetivos que quer alcançar e formule 
claramente as etapas do trabalho. 
A organização das etapas do projeto deverá ser previamente planejada de forma a comportar as 
atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espaço que se dispõe. Além disso, devem ser 
incluídas no planejamento saídas da escola para trabalho prático, para contato com instituições e 
organizações. Deve-se ter em conta que essa forma de organização dos conteúdos não representa um 
aumento de carga horária ou uma atividade extra. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Santana do Jacaré/MG - Professor - REIS & REIS) Os temas transversais 
relacionados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN’s, referem-se a questões de: EXCETO: 
(A) Ética; 
(B) Orientação Sexual; 
(C) Meio Ambiente; 
(D) Domínio da escrita, leitura, fala e do cálculo. 
 
02. (TJ/RO - analista Judiciário/Pedagogia - CESPE) Considerando-se o que dispõem os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) sobre os temas transversais, é correto afirmar que 
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(A) as questões a eles relativas devem ser trabalhadas implicitamentepelos campos de conhecimento, 
mobilizando-se áreas ou componentes curriculares diferentes para respondê-las. 
(B) devem ser tratados igualmente por diferentes regiões, estados, municípios e escolas, dada sua 
grande abrangência. 
(C) têm natureza distinta das áreas convencionais e sua complexidade faz que nenhuma das áreas, 
isoladamente, seja suficiente para abordá-los. 
(D) não demandam trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade ou, ainda, no 
mesmo período letivo, dadas suas características. 
(E) constituem novas áreas, ainda que apareçam transversalizados no currículo. 
 
03. (SEDUC/SP - Conhecimentos Pedagógicos - FGV) Os Temas Transversais dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs) devem estar presentes no projeto educativo da escola através de três 
patamares: 
(I) o convívio escolar; 
(II) o educador como cidadão e 
(III) a interação entre escola, comunidade e outras instituições. 
Com relação ao convívio escolar, assinale a afirmativa correta. 
(A) A criação de condições necessárias para a aplicação dos temas transversais é de exclusiva 
responsabilidade da gestão escolar. 
(B) Os responsáveis pela criação do clima escolar favorável para o convívio e para a aprendizagem 
são os professores da equipe de gestão, sem a participação dos alunos. 
(C) Os temas transversais devem ser cobrados apenas nas avaliações. 
(D) As práticas e ações cotidianas nos diferentes âmbitos e esferas da escola devem valorizar os temas 
transversais. 
(E) As propostas de trabalho com temas transversais devem ser criadas pelos professores, pois só 
eles são capazes de articulá-las com os conteúdos curriculares. 
 
04. (SEDUC/AM - Pedagogo - CESPE) Considerando a organização do trabalho na escola, julgue o 
item que se segue. 
Temas transversais são assuntos escolhidos pela comunidade escolar a serem abordados em aulas 
especiais, que, em regra, acontecem em horário distinto do das aulas regulares. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
05. (SEAP/DF - Professor - Artes Visuais - IBFC). Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
sobre Apresentação dos temas transversais encontramos que: 
(A) A Ética diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A pergunta ética, por excelência, é: 
Como sobressair-se perante os outros? 
(B) O grande desafio da escola é investir na discriminação, dando a conhecer a diversidade que 
compõe o patrimônio sociocultural brasileiro. 
(C) Podemos compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidade levando 
em conta que ela não é produzida nas relações com o meio físico, social e cultural. 
(D) O ser humano faz parte do meio ambiente e as relações que são estabelecidas (sociais, 
econômicas e culturais) também fazem parte desse meio. 
 
Gabarito 
 
01.D / 02.C / 03.D / 04.Errado / 05.D 
 
Comentários 
 
01. Resposta: D 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico de determinadas 
áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração 
entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e 
análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, 
meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. 
 
 
 
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02. Resposta: C 
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional 
voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida 
pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política. Nessa perspectiva é que foram 
incorporadas como Temas Transversais as questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, 
da Saúde, da Orientação Sexual e do Trabalho e Consumo. 
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais 
correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana. O 
desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para o seu debate. Isso não significa que 
tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Como você poderá perceber pela leitura deste 
documento, os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já 
existentes e no trabalho educativo da escola. É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu 
o nome de transversalidade. 
 
03. Resposta: D 
O trabalho com os temas sociais se concretizará nas diversas decisões tomadas pela comunidade 
escolar, o que aponta a necessidade de envolvimento de todos no processo de definição do trabalho e 
das prioridades a serem eleitas. Assim, a opção por esse trabalho precisa mobilizar toda a comunidade 
escolar no processo de definição das propostas e das prioridades a serem eleitas para o seu 
desenvolvimento. O fundamental é que todos possam refletir sobre os objetivos a serem alcançados, de 
forma a que se definam princípios comuns em torno do trabalho a ser desenvolvido. Cada um - alunos, 
professores, funcionários e pais - terá sua função nesse trabalho. Para isso, é importante que as 
instâncias responsáveis pelas escolas criem condições, que a direção da escola facilite o trabalho em 
equipe dos professores e promova situações favoráveis à comunicação, ao debate e à reflexão entre os 
membros da comunidade escolar, deste modo as práticas e ações cotidianas nos diferentes âmbitos e 
esferas da escola estarão valorizando os temas transversais como é proposto. 
 
04. Resposta: Errado 
Os temas transversais são constituídos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's) e estes, 
atuam como eixo unificador, não pertencendo a uma disciplina especifica, mas sim, passando por todas 
elas e portanto devem ser trabalhados de modo coordenado e não como um assunto descontextualizado 
nas aulas. 
 
05. Resposta: D 
A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande rede de seres interligados, 
interdependentes. Essa rede entrelaça de modo intenso e envolve conjuntos de seres vivos e elementos 
físicos. Para cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor com todos os outros 
elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio de relações de troca de energia: esse conjunto 
de elementos, seres e relações constitui o seu meio ambiente. Explicado dessa forma, pode parecer que, 
ao se tratar de meio ambiente, se está falando somente de aspectos físicos e biológicos. Ao contrário, o 
ser humano faz parte do meio ambiente e as relações que são estabelecidas - relações sociais, 
econômicas e culturais - também fazem parte desse meio e, portanto, são objetos da área ambiental. Ao 
longo da história, o homem transformou-se pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabeleceu 
relações econômicas, modos de comunicação com a natureza e com os outros. Mas é preciso refletir 
sobre como devem ser essas relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas 
a cada passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a qualidade de vida e o 
equilíbrio ambiental. 
 
A CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS 
 
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade36 
 
A compreensão dos conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade e sua emergência no campo da educação requer uma atenção ao conceito de 
disciplina e sua centralidade no universo escolar. 
Uma primeira observação a ser feita sobre o termo disciplina diz respeito aos significados que evoca, 
dentre os quais, poderíamos destacar os seguintes: ensino e educação que um discípulo recebia do 
 
36 PIRES, Marília Freitas de Campos. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino. 1996. 
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mestre; obediência às regras e aos superiores; ordem, bom comportamento; obediência a regras de 
cunhointerior, firmeza, constância; castigo, penitência, mortificação; ramo do conhecimento, ciência, 
matéria, disciplinas: cordas, correias e concorrentes com que os frades, devotos e penitentes se flagelam. 
Embora algumas dessas definições pareçam bastantes distintas entre si, a noção de disciplina está 
estritamente vinculada às ideias de controle, de organização de algo que é múltiplo ou disperso, de 
imposição de uma ordem. Foucault37 denomina disciplinas aos métodos que permitem o controle 
minucioso das operações de corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma 
relação de docilidade-utilidade. 
É a partir da segunda metade do século XVIII, nos diz Foucault, que o corpo é descoberto como objeto 
e alvo de poder: algo que se manipula, se modela, treina, que obedece, que se torna ágil ou cujas forças 
podem ser multiplicadas, um corpo máquina, que se submete e se utiliza, um corpo dócil e manipulável. 
Tudo isso a favor de uma nova anatomia política nascente, que é também uma forma de poder que, por 
meio da disciplina, fabrica corpos submissos. As prisões, os hospitais, os quartéis, as fábricas e os 
colégios são os espaços disciplinares por excelência: na forma de distribuir os indivíduos, de organizar e 
controlar as atividades, os espaços e tempos, nos recursos para garantir o bom adestramento, dentre os 
quais ela destaca os exames. O conhecimento, sua produção e sua divulgação não fogem à lógica do 
poder que se está constituindo. 
No sentido que será aqui abordado - campo de conhecimento, ciência - disciplina refere-se a uma 
maneira de organizar e delimitar um território de trabalho de um corpo de conhecimentos e de definir a 
pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão. Historicamente, a diferenciação 
do conhecimento em disciplinas autônomas vem se concretizando desde o início do século XIX. 
Vincula-se ao processo de transformação social que ocorria nos países em desenvolvimento na 
Europa, naquele momento, e à necessidade de especialização demandada pelo processo de produção 
industrial. Nesse contexto, as técnicas e os saberes foram progressivamente se diferenciando, 
configurando campos, com objetos de estudo próprios, marcos conceituais, métodos e procedimentos 
específicos. Esse movimento na produção do conhecimento se deu sob forte influência do paradigma 
positivista, o que acabou por influenciar a própria definição do tipo de conhecimento que poderia se 
considerar uma disciplina e, ao mesmo tempo, destituindo diversas formas de conhecimento do estatuto 
de ciência. As universidades são instituições que têm um papel decisivo na configuração e legitimação 
do conhecimento científico, uma vez que sua estrutura, seus departamentos, suas associações 
profissionais definem concretamente os objetos de estudo, as linhas de pesquisa para a construção e 
formalização do conhecimento. 
 
E é nesse espaço institucional que se produz um acúmulo enorme de conhecimentos, 
fragmentados e compartilhamentalizados em diferentes disciplinas e especialidades que 
ignoram, embora muitas vezes, trabalhem com o mesmo objeto de estudo, Santomé.38 
 
Esse paradigma científico, que produziu conhecimentos extremamente relevantes para a humanidade, 
está hoje sendo profundamente questionado, por seus limites e distorções, por seu reducionismo e 
determinismo, por sua incapacidade de abarcar aspectos da realidade que são estranhos aos seus 
marcos conceituais e metodológicos. É nesse contexto que surgem as noções de multidisciplinaridade, 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade entre outros, a partir de uma crítica à excessiva 
compartimentalização do conhecimento e à falta de comunicação entre as disciplinas. Cada uma dessas 
perspectivas responde à necessidade de interação entre diferentes disciplinas e caracteriza-se pelo tipo 
de relação que se vai estabelecer entre elas. Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de 
colaboração entre as disciplinas, às vezes, com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação 
(interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva), dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte 
modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
 
- Multidisciplinaridade: corresponde ao nível mais baixo e integração. Caracteriza-se como uma 
justaposição de disciplinas com a intenção de esclarecer alguns de seus elementos comuns. 
- Interdisciplinaridade: reúne estudos diferenciados de diversos especialistas em um contexto coletivo 
de pesquisa. Implica um esforço por elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas 
é modificada e passa a depender cada qual das demais. A interação proporcionará um enriquecimento 
recíproco, com transformações em diferentes aspectos, como, por exemplo, nas suas metodologias de 
pesquisa, nos seus conceitos, na formulação dos problemas, nos instrumentos de análise, nos modelos 
 
37 FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel Ramalhete, 19 ed. Petrópolis: Vozes, 1999. 
38 SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
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teóricos, etc. Os intercâmbios entre as disciplinas são mútuos. A bioquímica, a sociolinguística, as 
neurociências são áreas do conhecimento resultantes de trabalhos interdisciplinares. 
- Transdisciplinaridade: caracteriza-se como o nível mais alto de interação entre as disciplinas. A 
interação se dá de tal forma que as fronteiras entre as diferentes disciplinas desaparecem e constitui-se 
um sistema total que ultrapassa o plano das relações e interações entre as disciplinas, na busca de 
objetivos comuns e de um ideal de unificação epistemológica. Pode-se falar do aparecimento de uma 
macrodisciplina. 
 
Morin39 nos lembra que o movimento de migrações disciplinares faz parte da história das ciências. As 
rupturas de fronteiras disciplinares sempre ocorreram paralelamente à consolidação das disciplinas, 
gerando novos campos de conhecimento. Cita, como exemplo, a biologia molecular, nascida de 
transferência entre disciplinas à margem da Física, da Química e da Biologia. A antropologia estrutural 
de Lévi-Strauss, fortemente influenciada pela linguística estrutural de Jakobon. Ou o movimento da École 
de Annales, que construiu uma história numa perspectiva transdisciplinar, multimensional, em que se 
acham presentes contribuições da Antropologia, da Economia e da Sociologia entre outras disciplinas. 
Para Morin, esses projetos inter-poli-transdisciplinares podem constituir-se em processos de 
complexificação das áreas de pesquisa e, ao mesmo tempo, recorrem à poli competência do pesquisador. 
 
E quanto à escola, como é que todo esse movimento de produção do conhecimento se reflete 
na instituição escolar? 
 
A lógica de organização do conhecimento por disciplinas foi incorporada à cultura escolar e passou a 
ser o critério dominante de estruturação curricular, sobretudo, nos níveis de ensino mais elevados, 
reproduzindo a fragmentação e o isolamento das diferentes matérias e campos do conhecimento. O 
questionamento a essa perspectiva, no entanto, se faz desde o início do século XX, quando diferentes 
educadores formulam propostas de ensino que têm como objetivo buscar maior unidade no 
desenvolvimento curricular, na organização dos conteúdos de ensino. Ainda assim, a perspectiva 
disciplinar permanece fortemente arraigada à nossa cultura escolar, tendo chegado ao seu extremo, aqui 
no Brasil, nos anos 70, com o tecnicismo. Os anos 80 foram fecundos em debates, movimentos de 
renovação pedagógica e reformas educativas que buscavam novas orientações curriculares, com forte 
componente político. A noção de interdisciplinaridade incorpora-se ao discurso e à prática pedagógica, 
como expressão de uma busca para superar o isolamento entre as disciplinas e para construir propostas 
educativas mais adequadas aos anseios doseducadores de trabalharem a formação para a cidadania, a 
partir da realidade do aluno. 
Diferentes autores teorizam sobre as perspectivas educativas de integração curricular. Zabala40 faz 
uma distinção entre os métodos globalizados e os enfoques que trabalham diferentes relações entre os 
conteúdos. Nos primeiros, os conteúdos de ensino não se apresentam nem se organizam a partir de uma 
estrutura disciplinar, mas de um tema ou problema por meio do qual os conteúdos são estudados. O 
referencial organizador do trabalho pedagógico é o aluno e suas necessidades educativas. Os conteúdos 
estão condicionados aos objetivos de formação do aluno. Os segundos se caracterizam pelo tipo de 
relação que se estabelece entre as disciplinas; não se referem a uma metodologia concreta, mas a uma 
determinada maneira de organizar e apresentar os conteúdos, a partir das disciplinas. A prioridade básica 
são matérias e sua aprendizagem. Zabala observa que as relações entre as disciplinas constituem um 
problema essencialmente epistemológico e apenas como consequência, uma questão escolar. Este autor 
apresenta quatro tipos diferentes de relações entre as disciplinas que têm aplicação no campo do ensino: 
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
 
- Multidisciplinaridade: os conteúdos escolares se apresentam como matérias independentes, como 
um somatório de disciplinas, sem explicitação de relação entre si. 
- Pluridisciplinaridade: a organização dos conteúdos expressa a existência de relações entre disciplinas 
mais ou menos afins, como, por exemplo, as diferentes ciências experimentais. 
- Interdisciplinaridade: é a interação de duas ou mais disciplinas, implicando numa troca de 
conhecimentos de uma disciplina à outra (conceitos, leis, etc.), gerando, em alguns casos, um novo corpo 
disciplinar. O conhecimento do meio, no Ensino Fundamental, pode ser um exemplo de 
interdisciplinaridade. 
- Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre as disciplinas, a busca de uma integração 
global dentro de um sistema totalizador que possibilite uma unidade interpretativa. 
 
39 MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 5 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 
40 ZABALA, Antoni Vidiella. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
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Segundo Zabala41, a transdisciplinaridade constitui-se mais como um desejo do que como uma 
realidade. 
Para Hernández42, a interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à 
necessidade de ensinar aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho 
de modo a colocar em comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por 
exemplo, a Inconfidência Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes. Uma 
crítica que esse autor tece a essa perspectiva é relativa ao fato de que, de modo geral, não há 
intercâmbios relacionais reais entre os saberes, já que cada professor costuma dar a uma visão do tema, 
o que não garantirá que o aluno tenha uma visão relacional do mesmo: o fato de os professores 
evidenciarem as relações entre as disciplinas não garante que os alunos estabeleçam as conexões 
necessárias para a compreensão global do tema. Para Hernández, esse enfoque é externo à 
aprendizagem do aluno, resulta do esforço e dos conhecimentos do professor e mantém a centralidade 
das disciplinas. Para que a escola enfrente as mudanças requeridas no contexto atual, diz ele, a 
reorganização curricular deve acontecer na perspectiva da transdisciplinaridade. 
As transformações ocorridas nas últimas décadas no cenário sociocultural, econômico, político, no 
campo do conhecimento e das tecnologias, em todo o planeta, e que transformaram decisivamente as 
relações entre as pessoas e destas com o conhecimento, demandam da escola mudanças profundas. 
Assumir a Transdisciplinaridade como marco para uma organização do currículo escolar integrado 
significa repensar o trabalho educativo em termos da complexidade do conhecimento e de sua produção. 
Nessa perspectiva, aprender significa interpretar a realidade, compreendendo seus fenômenos e 
explicando essa compreensão. Isso implica que a escola repense os critérios para a organização de seu 
currículo, o porquê de algumas disciplinas serem nele contempladas e outras não, o significado de 
conteúdo escolar, os procedimentos de ensino/aprendizagem, os processos educativos como um todo. 
 
Para Hernández, são características do currículo transdisciplinar: 
- O trabalho é desenvolvido através de temas ou problemas vinculados ao mundo real, à comunidade; 
- O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de 
trabalho (ver também verbete Projetos de Trabalho, no Dicionário Tempos e Espaços Escolares). 
- O estudo individual cede lugar ao estudo em pequenos grupos, nos quais os alunos trabalham por 
projetos; 
- O conhecimento é construído em função da pesquisa que se está realizando; 
- A avaliação é feita através de portfólios, em que os alunos sistematizam o conhecimento construído 
e refletem sobre o seu processo de aprendizagem. 
Igualmente importante para se repensar um currículo integrado, que favoreça a construção de sentido 
nas aprendizagens, é a noção de conceito estruturador que permite a concretização da 
interdisciplinaridade na prática escolar. 
 
Implicações da Interdisciplinaridade no Processo de Ensino-Aprendizagem 
 
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez 
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente 
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A 
escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que 
compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. 
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em debate tanto nas agências formadoras quanto 
nas escolas, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os desafios para a superação 
do referencial dicotomizador e parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento que orienta a 
prática dos educadores ainda são enormes. 
Para Luck,43 o estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a 
que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder privilégios e direitos 
estabelecidos. A orientação para o enfoque interdisciplinar na prática pedagógica implica romper hábitos 
e acomodações, implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente um grande desafio. 
A ação interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento conceitual. Faz-
se necessário o desmantelamento das fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo educativo 
desenvolvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação 
 
41 ZABALA, Antoni Vidiella. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
42 HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 
43 LUCK, Heloísa. Pedagogia da interdisciplinaridade. Fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2001. 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
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entre teoria e prática, contribui para uma formação mais crítica, criativa e responsável e coloca escola e 
educadores diante de novos desafios tanto no plano ontológico quanto no plano epistemológico. 
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que 
intervêm no processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplasrelações entre 
professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de 
sentido são construídas. Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua 
realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita 
maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente 
e responsável. 
De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, 
compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar 
conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais 
que sua área de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento não deixará de ter seu 
caráter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulosamente 
reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus 
alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos. 
A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à cidadania, 
à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo de 
vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e didática 
deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de 
interesses. A escola deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana, considerando toda a sua 
complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar. 
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas, 
empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade, 
situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas, 
fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel 
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização 
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e sócio emocional, origem, etnia, gênero, classe 
social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à 
superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas dimensões 
significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores, 
adotando medidas proativas e ações preventivas. 
Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e 
transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo 
que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam 
todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão 
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e 
utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se 
realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar 
e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do 
conhecimento. 
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a 
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. 
Segundo Nicolescu44, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, 
está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está 
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no 
espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o 
todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação 
da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões 
da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo 
com Nicolescu, para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de 
aplicação, por isso é complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupõe a 
transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no 
estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo 
de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos 
temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam 
ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados. A 
 
44 NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento – transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab et al. Educação e transdisciplinaridade. Tradução de 
Judite Vero, Maria F. de Mello e Américo Sommerman. Brasília: UNESCO, 2000. (Edições UNESCO). 
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interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase 
incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de 
cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio 
de proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e 
se expressa por meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e integrado e disposição 
para o diálogo. 
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que 
temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem 
presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; 
ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. 
A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos 
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática 
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a 
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão 
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que 
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a 
gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e 
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre 
diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas. 
Portanto, a interdisciplinaridade é um movimento importante de articulação entre o ensinar e o 
aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de 
auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em termos de currículo, 
de métodos, de conteúdos, de avaliação e nas formas de organização dos ambientes para a 
aprendizagem. 
 
Questões 
 
01. (FUNECE/CE - Técnico em Assuntos Educacionais) Conforme o grau de integração das 
diferentes disciplinas reagrupadas em um determinado momento, podemos estabelecer diferentes níveis 
de interdisciplinaridade. Segundo Piaget (1979), os níveis de colaboração e integração entre disciplinas, 
são: 
(A) Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade.(B) Pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada, multidisciplinaridade. 
(C) Interdisciplinaridade auxiliar, composta e unificadora. 
(D) Pseudo-interdisciplinaridade, interdisciplinaridade estrutural e restritiva. 
 
02. (CESGRANRIO - UNIRIO - Pedagogo) Numa reunião pedagógica, os professores devem refletir 
sobre o limite de suas disciplinas, a relatividade das mesmas e a necessidade da interdisciplinaridade, 
que permite: 
(A) Ensinar dentro de uma nova metodologia. 
(B) Hierarquizar melhor as disciplinas. 
(C) Organizar melhor os conteúdos de cada disciplina. 
(D) Passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado. 
(E) Maior consenso entre os professores. 
 
03. (FUNRIO - IFPA - Pedagogo) A interdisciplinaridade pode ser assim definida: 
(A) Os conteúdos escolares são apresentados por matérias ou disciplinas independentes umas das 
outras. O conjunto de matérias é proposto simultaneamente aos estudantes. Trata-se de uma organização 
somativa. 
(B) A interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação entre elas 
até a integração recíproca de conceitos fundamentais podendo implicar, em alguns casos, em um novo 
corpo disciplinar. 
(C) O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí que supõe uma integração global dentro de 
um sistema globalizador, com o propósito de explicar a realidade sem parcelamento do conhecimento. 
(D) Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma delas, em sua especialização, cria um corpo 
diferenciado, determinado por um campo ou objeto material de referência. 
(E) Temas voltados para a compreensão e para a construção da realidade social, que são assim 
adjetivados por não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas por atravessarem todas elas como 
se a todas fossem pertinentes. 
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04. (IDECAN/RN - Professor) “Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, 
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, 
porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o 
trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do 
trabalho pedagógico, a gestão administrativo‐acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico 
e a seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto 
das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos." 
 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, 2013.) 
As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam‐se nas mesmas bases, 
que são as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento. Considerando essas abordagens, analise a 
afirmativa a seguir. 
“A ______ expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a ______ estuda um objeto de uma 
disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. A _____ refere‐se ao conhecimento próprio da 
disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa‐se na disciplina, nas diferentes disciplinas e 
além delas, tanto no espaço quanto no tempo. A _____ pressupõe a transferência de métodos de uma 
disciplina para outra. Ultrapassa‐as, mas sua finalidade inscreve‐se no estudo disciplinar." 
Assinale a alternativa que completa correta e sequencialmente a afirmativa anterior. 
(A) Multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade 
(B) Transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade 
(C) Interdisciplinaridade / multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade 
(D) Pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade / interdisciplinaridade / multidisciplinaridade 
 
05. (FUNIVERSA Secretaria da Criança/DF - Especialista Socioeducativo - Pedagogia) Assinale 
a alternativa que apresenta o termo correspondente à definição a seguir: caracteriza-se como nova 
concepção de divisão do saber e visa à interdependência, à interação e à comunicação existentes entre 
as áreas do conhecimento. Há a interação e o compartilhamento de ideias, opiniões e explicações. 
(A) Multidisciplinaridade 
(B) Interdisciplinaridade 
(C) Contextualização 
(D) Transdisciplinaridade 
(E) Pluridisciplinaridade 
 
06. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos) Com relação a planejamento pedagógico, 
transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue. A 
transdisciplinaridade, sem negar a interdisciplinaridade, propõe a superação da fragmentação do 
conhecimento e o trabalho de forma integrada. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
07. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos) Com relação a planejamento pedagógico, 
transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue. Os elementos 
constituintes, os objetivos e os conteúdos de um planejamento devem, obrigatoriamente, estar 
interligados, mas as estratégias, não, pois estas são flexíveis. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
08. Com relação as características fundamentadas por Hernández acerca da transdisciplinaridade, 
julgue o item que se segue. O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de 
pesquisas e/ou trabalhos, desta forma o conhecimento é construído em função da pesquisa em que se 
está realizando. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.D / 03.B / 04.A / 05.B / 06.Certo / 07.Errado / 08.Certo 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A 
Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de colaboração entre as disciplinas, às vezes, 
com subdivisões dentro de um mesmo nível de relação (interdisciplinaridade linear, estrutural, restritiva), 
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dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e 
transdisciplinaridade. 
 
02. Resposta: D 
Numa reunião pedagógica, os professores devem refletir sobre o limite de suas disciplinas, a 
relatividade das mesmas e a necessidade da interdisciplinaridade, que permite passar de um saber 
setorizado a um conhecimento integrado. 
 
03. Resposta: B 
A interdisciplinaridade da escola tem como objetivo oferecer uma resposta à necessidade de ensinar 
aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores organizam o trabalho de modo a colocar em 
comum a visão de diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por exemplo, a Inconfidência 
Mineira vista numa perspectiva histórica, geográfica, das letras e artes. 
 
04. Resposta: A 
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a 
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo. 
Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, 
está a serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está 
para além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no 
espaço quanto no tempo. A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina 
para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem 
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio 
da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. 
 
05. Resposta: B 
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova concepção de divisão do saber. Visa à 
interdependência, à interação e à comunicação existente entre as áreas do conhecimento. Busca a 
integração do conhecimento num todo harmônico e significativo, ou seja, não fragmentado. 
 
06. Resposta: Certo 
A transdisciplinaridade transpassa as disciplinas, amarrando as pontas para que não fique 
fragmentado determinado assunto ou aula em relação aos objetivosa serem alcançados pelo professor 
e seus alunos. 
 
07. Resposta: Errado 
Os elementos constituintes, os objetivos, as estratégias e os conteúdos de um planejamento devem, 
obrigatoriamente, estar interligados, mas devem ser flexíveis, pois o planejamento não é algo estático, 
parado, e sim evolutivo em constante desenvolvimento. 
 
08. Resposta: Certo 
O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por meio de pesquisas, de projetos de 
trabalho, favorecendo a construção do conhecimento em função da pesquisa que se está realizando. 
 
A INCLUSÃO NA SOCIEDADE 
 
Segundo Maciel45, hoje, no Brasil, milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo 
discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. O processo 
de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a 
socialização do homem. 
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabilitou os portadores de deficiência, 
marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem 
direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas. 
A literatura clássica e a história do homem refletem esse pensar discriminatório, pois é mais fácil 
prestar atenção aos impedimentos e às aparências do que aos potenciais e capacidades de tais pessoas. 
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm promovido e implementado a inclusão, 
nas escolas, de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial, visando resgatar o 
 
45 MACIEL, MA. R. C; Portadores de Deficiência a questão da inclusão social, São Paulo Perspec. vol.14 no.2 São Paulo Apr./June 2000. 
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respeito humano e a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os 
recursos da sociedade por parte desse segmento. 
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o consenso para a formatação de uma política de 
integração e de educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência Mundial de Educação 
Especial, que contou com a participação de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia 
geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994. 
Este evento teve como culminância a "Declaração de Salamanca", da qual transcrevem-se, a seguir, 
pontos importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da realidade atual, tão discriminatória. 
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de Salamanca, no entanto, não resolve todos os 
problemas de marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de 
escolarização, iniciando-se no nascimento ou exatamente no momento em aparece algum tipo de 
deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. Isso ocorre em 
qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas, sejam as produções 
independentes e congêneres e em todas as classes sociais, com um agravante para as menos 
favorecidas. 
O nascimento de um bebê com deficiência ou o aparecimento de qualquer necessidade especial em 
algum membro da família altera consideravelmente a rotina no lar. Os pais logo se perguntam: por quê? 
De quem é a culpa? Como agirei daqui para frente? Como será o futuro de meu filho? 
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou responsáveis e a dinâmica familiar fica 
fragilizada. Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição 
e a revolta, uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão um longo e 
tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento. 
 
Nosso Momento Atual46 
 
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de 
serviço, grades curriculares, burocracia. 
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que 
a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. 
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no 
mapa da educação escolar que estamos retraçando. 
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, 
matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação. 
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo 
cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos 
e como compreendemos o mundo e a nós mesmos. 
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de ideias, 
que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das transformações. 
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões que se 
formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o 
cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das 
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos 
marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos. 
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem 
anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito 
menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que 
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos. 
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em 
vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição, 
contextualização e integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o complexo ao 
multidimensional dos problemas e de suas soluções. 
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, 
que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, 
os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa 
organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista a reducionista, própria do 
pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não 
conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe. 
 
46 MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006. 
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Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para 
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza 
as diferenças. 
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin47, pois, para se reformar a instituição, temos de 
reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições. 
 
Inclusão Escolar 
 
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte, privações constantes e pela 
baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são vítimas de seus pais, de 
seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. 
Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repete as suas séries várias vezes, são 
expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da 
educação formal. 
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas que o 
criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações que não recorrem a outros 
meios, que não buscam novas saídase que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso escolar. 
Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu. 
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas 
escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas — 
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como” 
a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação, 
exclusão, enfim. 
E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda encaminhar, para as 
classes e escolas especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para 
os programas de reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar 
os alunos que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para 
outros colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitações 
profissionais. 
Segundo proclama a Declaração de Salamanca: 
 
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, 
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a 
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de 
recursos e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz 
respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente 
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mérito de tais escolas 
não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas 
as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes 
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva." 
 
Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação – LDB 9.394/96 é 
o da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB reconhece a educação 
infantil como direito e prevê a garantia de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e 
trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e modalidades educacionais, além de outros 
direitos e obrigações (Título III, Artigo 5 I – IX). 
A reafirmação de identidades étnicas e o desenvolvimento de educação escolar bilíngue e intelectual 
aos povos indígenas são apontados em diversas proposições. A LDB rompe com o modelo assistencial 
e terapêutico operante, até então, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com 
deficiência e necessidades educacionais especiais. Tais proposições nos permitem inferir que os pilares 
fundamentais da LDB podem favorecer a concretização de projetos flexíveis e inovadores referenciados 
no ideal de uma escola inclusiva. 
 
Mudanças na Escola 
 
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola 
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções 
 
47 MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4. ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001. 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
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próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, 
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico 
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática. 
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a inclusão como opção de 
todos os membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram aqui os esforços 
de pessoas bem-intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser 
assumidos e decididos pelo coletivo escolar. 
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os processos 
de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala 
de aula, o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser 
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos, as horas de estudo dos professores 
devem coincidir para que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa, a organização do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da 
competência do professor que nele atua. 
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, orientações curriculares e 
metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacional, constitui o 
arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está 
INSTITUÍDO e do que Libâneo48 e outros autores analisaram pormenorizadamente. 
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos das políticas, 
os regimentos e demais normas do sistema. 
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as pessoas que fazem 
parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada 
e reproduzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE. 
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e 
profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar 
projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia a toda 
equipe escolar, acreditando no poder criativo e inova- dor dos que fazem e pensam a educação. 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
 
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] 
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para 
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC).49 
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora 
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas 
comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante 
do projeto político pedagógico da escola. 
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, 
conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
e no Decreto N.6.571/2008. 
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, 
intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação 
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU)50. 
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas 
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, 
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do 
autismo e psicose infantil (MEC/SEESP). 
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer 
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e 
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em 
áreas de seu interesse (MEC/SEESP). 
 
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode seroferecido 
em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. 
Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação 
 
48 LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. 
49 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008. 
50 Organização das Nações Unidas - ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque, 2006. 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
62 
 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP). 
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros 
especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços, 
principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e 
para a formação continuada dos professores do AEE. 
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento 
e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e 
as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já 
definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem razões para que esse 
atendimento ocorra na escola comum. 
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas 
necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com 
todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos 
ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, 
propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem 
ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola. 
 
A Formação de Professores para o AEE 
 
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos 
objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação 
continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores 
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdo específico do AEE, para melhor atender a seus 
alunos. 
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais 
é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na 
escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se 
as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos 
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo 
perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE. 
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta 
ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações 
em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE. 
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino 
comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por 
objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, 
além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos, 
quando necessários. 
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas 
ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de 
Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem 
Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre 
outras. 
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o 
aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua 
aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões 
e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos. 
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de 
acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada 
num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais 
questionados no contexto educacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de 
romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de 
formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de 
organização curricular. 
Zabala51 defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de 
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de 
 
51 ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
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63 
 
compreender uma realidade global. Para Hernandez52, o conceito de conhecimento global e relacional 
permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer 
um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para onde confluem os 
conhecimentos. 
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança 
de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos 
conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos 
professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir de informações obtidas 
sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização 
do conhecimento. Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e 
aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à 
finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o 
fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-
se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os 
trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das 
soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as 
informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas 
para solucioná-los. 
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da 
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação 
continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em 
equipe, contextualizado na realidade do aprendiz. 
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem 
a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer 
a compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para o problema em foco; 
elaboração do plano de atendimento; socialização; reelaboração da solução do problema e do plano de 
atendimento; avaliação. 
A proposta de formação ACRprepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar 
frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer 
estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores 
constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar 
os conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet 
disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores. 
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam 
aos usuários o acesso às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a participação ativa 
do usuário na grande rede de computadores e invertem o papel de usuário consumidor para usuário 
produtor de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades 
dos programas de formação pautados em metodologias ativas de aprendizagem. 
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coletiva do conhecimento em torno das 
práticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um objeto de pesquisa. 
 
Conclusões Finais 
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão 
é como muitos a apregoam “um caminho sem volta”. 
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando, grifando 
na nossa consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas atendam à expectativa dos 
alunos de nossas escolas, do ensino infantil à Universidade. 
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos aprenderem a valorizar e a conviver com as 
diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos de nos empenhar tanto 
para entender e viver a experiência da inclusão! 
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter 
ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua 
lógica e pela ética de seu posicionamento social. 
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a inclusão é 
reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa infância e juventude 
estudantil. 
 
52 HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
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64 
 
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos 
do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. 
Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando a 
viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e a clareza 
da simplicidade. 
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e 
otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar. A inclusão é um sonho possível. 
 
Questões 
 
01. (FUNCAB - Pedagogo - EMSERH) A Escola Inclusiva é uma tendência internacional do final do 
século XX. O principal desafio dessa escola é: 
(A) Desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar todas, sem discriminação, 
respeitando suas diferenças. 
(B) Dar conta da diversidade das crianças oferecendo respostas adequadas às suas características e 
necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas somente quando a família exigir. 
(C) Fortalecer uma sociedade democrática, justa e economicamente ativa. 
(D) Garantir às crianças com necessidades especiais uma convivência participativa com outras 
crianças com as mesmas necessidades especiais. 
(E) Desenvolver o princípio da integração previsto na Declaração Municipal. 
 
02. (CESPE - Conhecimentos Básicos - SEDF) Com relação à educação especial/inclusiva e ao 
atendimento especializado, julgue o item que se segue. 
A educação especial/inclusiva tem caráter complementar ou suplementar, conforme o caso concreto. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. (CESPE - Conhecimentos Básicos - SEDF) Com relação ao planejamento escolar e à educação 
especial/inclusiva, julgue o próximo item. 
O plano de ensino deve ter coerência quanto a seus objetivos e aos meios para alcançá-los. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. (Prefeitura de Martinópolis - Professor de Educação Especial - Big Advice) A noção de 
necessidades educacionais especiais entrou em evidência a partir das discussões do chamado 
“movimento pela inclusão” e dos reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação Especial, 
realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse evento, foi elaborado um documento 
mundialmente significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual foram levantados aspectos 
inovadores para a reforma de políticas e sistemas educacionais. 
De acordo com a declaração: 
I. O conceito de “necessidades educacionais especiais” passará a incluir, além das crianças portadoras 
de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na 
escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, 
as que vivem nas ruas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as 
que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos, ou as que 
simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.” 
II. A Declaração de Salamanca estabeleceu uma nova concepção, extremamente abrangente, de 
“necessidades educacionais especiais” que provoca a secessão dos dois tipos de ensino, o regular e o 
especial, na medida em que esta nova definição implica que todos possuem ou podem possuir, temporária 
ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”. 
III. Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja capaz de prover educação 
para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou estar. 
IV. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a educação de alunos com 
necessidades especiais. Para isso, estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado “Adaptações 
Curriculares” que insere-se na concepção da escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca. 
Assinale a alternativa correta: 
(A) Apenas a I. 
(B) I, II e IV. 
(C) I, III e IV. 
(D) Todas estão corretas. 
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(E) Nenhuma das alternativas. 
 
05. (Sudeste/MG - Técnico em Assuntos Educacionais - FCM/IF) A escola inclusiva é aquela que: 
I- atua em coletividade, prezando o indivíduo, reconhecendo sua identidade e subjetividade. 
II- está preparada para receber os alunos, tendo a garantia da acessibilidade física, metodológica, 
comunicacional e tecnológica. 
III- tem o poder de acabar com as mazelas sociais, com a produção das desigualdades sociais. 
IV- defende a inserção de alunos com deficiência com comprometimentos mais severos para o ato de 
socialização. 
São corretas as afirmativas: 
(A) I e II. 
(B) I e III. 
(C) II e III. 
(D) III e IV. 
(E) I, II, III e IV. 
 
06. (UTFPR - Pedagogo) A Declaração de Salamanca apresentou princípios, políticas e práticas, que 
são explicitados nas legislações atualmente vigentes e nos documentos oficiais. Sobre tais princípios, é 
correto afirmar que: 
(A) A Declaração de Salamanca refere-se à necessidade de todas as crianças se adaptarem à 
educação regular, a partir dos esforços da família e da comunidade. 
(B) A Declaração de Salamanca acentuou as desigualdades historicamente construídas em nossa 
sociedade, reforçando a segregação e a exclusão. 
(C) A Declaração de Salamancarefere-se à educação nos países em desenvolvimento, fruto das 
desigualdades promovidas pelo sistema capitalista. 
(D) A Declaração de Salamanca ressalta que os sistemas educativos devem ser projetados e os 
programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama das diferentes características e 
necessidades. 
(E) A Declaração de Salamanca afirma que todas as crianças têm direito fundamental à educação, 
mesmo que não consiga se desenvolver e manter um nível aceitável de conhecimentos. 
 
07. (COPERVE - Pedagogo - UFSC/2018) Considerando a avaliação da aprendizagem na perspectiva 
da inclusão escolar, identifique os itens que representam ações em consonância com práticas inclusivas 
e assinale a alternativa correta. 
I. Avaliar constantemente as potencialidades e os interesses de todos que compõem a sala de aula, 
analisando o objetivo das atividades e dos conteúdos que são oferecidos considerando o 
desenvolvimento e as necessidades de cada estudante. 
II. Avaliar o estudante com deficiência considerando o padrão de desenvolvimento da maioria dos 
estudantes da mesma sala de aula com a mesma idade. Assim, comparando-o com o padrão estabelecido 
de ritmo, aprendizagem e desenvolvimento, será possível pensar estratégias específicas. 
III. Avaliar os estudantes com deficiência sem cobrar conteúdos específicos referentes ao ano que 
estão frequentando e indicar a aprovação automática, sem a necessidade de um processo avaliativo 
formal e sistematizado. 
IV. Construir uma avaliação que considere o processo pedagógico envolvendo tanto os percursos dos 
estudantes como as estratégias oferecidas pelo professor e as relações estabelecidas no contexto 
escolar. 
(A) Somente os itens II, III e IV estão corretos. 
(B) Somente os itens I e II estão corretos. 
(C) Somente os itens III e IV estão corretos. 
(D) Somente os itens I e IV estão corretos. 
(E) Somente os itens I e III estão corretos. 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.Certo / 03.Certo / 04.C / 05.A / 06.D / 07.D 
 
 
 
 
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Comentários 
 
01. Resposta: A 
Educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por 
este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes, pelo contrário. Com a inclusão, 
as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da 
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas 
as crianças. 
 
02. Resposta: Certo 
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora 
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. 
 
03. Resposta: Certo 
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola 
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções 
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, 
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico 
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática. 
 
04. Resposta: C 
Declaração de Salamanca (1994) 
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela 
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a 
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam: 
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser 
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; 
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe 
são próprios; 
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham 
em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; 
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que 
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; 
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater 
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar 
educação para todos; 
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a: 
- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que 
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais; 
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a 
matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o 
contrário; 
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do 
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais; 
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência, 
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades 
educacionais especiais; 
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, 
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas 
escolas integradoras. 
 
05. Resposta: A 
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, 
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a 
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de 
recursos e parceria com as comunidades AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, 
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena 
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. 
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06. Resposta: D 
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, 
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, 
uso de recursos e parceiras com a comunidade (…) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com 
necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para 
que se lhes assegure uma educação efetiva (…)”. 
 
07. Resposta: D 
O estudante que apresentar alguma deficiência específica deverá ser avaliado conforme sua 
particularidade, respeitando seu desenvolvimento perante as suas capacidades e limitações, e não 
passando por um processo de aprovação automática. 
Compreender, entender e conseguir visualizar esse aluno de maneira mais adequada as suas 
capacidades, vão garantir sempre o sucesso dessa inclusão escolar efetiva e com qualidade. Importante 
será, se o docente for capaz de ter esse olhar para todos aqueles que estão inseridos no contexto escolar, 
respeitando as limitações e estimulando sempre o máximo de cada aluno. 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 
 
53Um Novo Tempo 
 
Assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer 
tipo de discriminação, é um princípio que está em nossa Constituição desde 1988, mas que ainda não se 
tornou realidade para milhares de crianças e jovens: meninas e adolescentes que apresentam 
necessidades educacionais especiais, vinculadas ou não a deficiências. 
A falta de um apoio pedagógico a essas necessidades especiais pode fazer com que essas crianças 
e adolescentes não estejam na escola: muitas vezes as famíliasnão encontram escolas organizadas para 
receber a todos e, fazer um bom atendimento, o que é uma forma de discriminar. A falta desse apoio pode 
também fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois de pouco tempo, ou 
permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de ensino, o que é uma forma de desigualdade 
de condições de permanência. 
Em 2003, o Brasil começa a construir um novo tempo para transformar essa realidade. O Ministério da 
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, assume o compromisso de apoiar os estados 
e municípios na sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornem inclusivas, democráticas e 
de qualidade. 
Este compromisso se concretiza com a implementação do Programa Educação Inclusiva: Direito à 
Diversidade. Temos por objetivo compartilhar novos conceitos, informações e metodologias - no âmbito 
da gestão e também da relação pedagógica em todos os estados brasileiros. 
Estes Referenciais que acompanham o programa se constituem em importantes subsídios que 
abordam o planejamento da gestão da educação. Os textos apresentam a gestão sob diferentes 
enfoques: o papel do município, o papel da escola e o papel da família, desenvolvidos a partir de uma 
fundamentação filosófica que afirma uma concepção da educação especial tendo como pressuposto os 
direitos humanos. 
Queremos fazer com que todas as pessoas que integram as comunidades escolares brasileiras 
estejam mobilizadas para a mudança. Queremos fazer com que todos os municípios de nosso País 
tenham um Plano de Educação inclusivo, construído democraticamente. 
Vamos juntos, fazer com que a escola brasileira se torne um marco desse Novo Tempo, e ajude a 
fazer do Brasil um País de Todos! 
 
Claudia Pereira Dutra 
Secretária de Educação Especial 
 
A Fundamentação Filosófica 
 
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo, no 
reconhecimento de que "todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. 
 
53Educação inclusiva : v. 1 : a fundamentação filosófica / coordenação geral SEESP/MEC; organização Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília : Ministério da 
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
68 
 
Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade" (Art. 
1°). 
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela Declaração Universal dos Direitos 
Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na 
universalidade e indivisibilidade desses direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é requisito 
único para a titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são conjugados 
aos direitos econômicos, sociais e culturais. 
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que assume que não há liberdade 
sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade. 
Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o alcance da universalidade e a 
indivisibilidade dos Direitos Humanos. 
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada pela tônica da proteção geral e 
abstrata, com base na igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito 
de direito, respeitado em suas peculiaridades e particularidades. 
 
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona ações de cidadania voltadas 
ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres humanos. Suas especificidades 
não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim, 
devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a construção de 
contextos sociais inclusivos. 
 
Princípios 
 
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a 
diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio 
e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o 
acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de 
cada indivíduo e/ou grupo social. 
 
A Identidade Pessoal e Social e a Construção da Igualdade na Diversidade 
A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo indivíduo, enquanto ser 
humano e enquanto cidadão. 
A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que permeiam sua existência 
cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as relações entre os indivíduos se caracterizem por atitudes 
de respeito mútuo, representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas 
características que a constituem. 
"A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do 
outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades 
diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade." 
(MEC/SEESP, 2001). 
A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como pilar fundamental de uma 
sociedade democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que "todos são iguais perante a lei, 
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, 
a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (CF - Brasil, 
1988). 
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas são diferentes, 
têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições 
apropriadas de atendimento às peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as 
oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado não se refere à instituição 
de privilégios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na garantia da igualdade. 
 
A Escola Inclusiva é Espaço de Construção de Cidadania 
A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e valores e a 
comunidade é o espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A participação 
da família e da comunidade traz para a escola informações, críticas, sugestões, solicitações, desvelando 
necessidades e sinalizando rumos. 
Este processo, resignifica os agentes e a prática educacional, aproximando a escola da realidade 
social na qual seus alunos vivem. 
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A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras fases 
de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de 
direitos, já que é na escola que a criança e ao adolescente começam a conviver num coletivo diversificado, 
fora do contexto familiar. 
 
O Exercício da Cidadania e a Promoção da Paz 
O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos políticos, civis, econômicos, 
culturais e sociais. A exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não 
promove a justiça social e impõe situações de opressão e violência. 
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivência coletiva, realizar a 
análise crítica da realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre 
causas coletivas e manifestar-se com autonomia e liberdade respeitando seus pares. 
Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que não admitem a anulação de um sujeito pelo 
outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para todos. 
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os educandos para novas formas de 
convivência baseadasna solidariedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na formação de 
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e 
violência. 
 
A Atenção às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais 
A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais associadas ou não a deficiência tem 
se modificado ao longo de processos históricos de transformação social, tendo caracterizado diferentes 
paradigmas nas relações das sociedades com esse segmento populacional. 
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, determinado pela possessão 
demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos 
da Inquisição Católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram 
para que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e, portanto, passíveis 
de castigos, torturas e mesmo de morte. 
À medida que conhecimentos na área da Medicina foram sendo construídos, e acumulados, na história 
da humanidade, a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação de menor 
amplitude da doença mental. 
Tais ideias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais formais de atenção à pessoa 
com deficiência, quais sejam, as de segregá-las em instituições fosse para cuidado e proteção, fosse para 
tratamento médico. A esse conjunto de ideias e de práticas sociais denominou-se Paradigma da 
Institucionalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos. 
No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às pessoas com deficiência remontam à época 
do Império. Seguindo o ideário e o modelo ainda vigente na Europa, de institucionalização, foram criadas 
as primeiras instituições totais, para a educação de pessoas cegas e de pessoas surdas. 
O Paradigma da Institucionalização ainda permaneceu como modelo de atenção às pessoas com 
deficiência até meados da década de 50, no século XX, momento de grande importância histórica, no que 
se refere a movimentos sociais, no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas consequências das 
Grandes Guerras Mundiais, os países participantes da Organização das Nações Unidas, em Assembleia 
Geral, em 1948, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento que desde então 
tem norteado os movimentos de definição de políticas públicas, na maioria desses países. 
O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que caracterizou a década de 60, 
associado a críticas contundentes ao Paradigma da Institucionalização de pessoas com doença mental e 
de pessoas com deficiência, determinou novos rumos às relações das sociedades com esses segmentos 
populacionais. 
Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitação Profissional, especialmente, embora não 
exclusivamente, voltados para pessoas com deficiência, visando prepará-las para a integração, ou a 
reintegração na vida da comunidade. 
Nos anos 60 e 70, grande parte dos países, tendo como horizonte a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, passou a buscar um novo modelo, no trato da deficiência. A proposição do princípio da 
normalização contribuiu com a ideia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas, ou seja, 
capacitadas para a vida no espaço comum da sociedade. Este modelo caracterizou-se, gradativamente, 
pela desinstitucionalização dessas pessoas e pela oferta de serviços de avaliação e de reabilitação 
globalizada, em instituições não residenciais, embora ainda segregadoras. Da segregação total, passou-
se a buscar a integração das pessoas com deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. A 
esta concepção-modelo denominou-se Paradigma de Serviços. 
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Da década de 80 em diante, o mundo volta a experimentar novas transformações. Avanços na 
Medicina, o desenvolvimento de novos conhecimentos na área da Educação e principalmente a criação 
da via eletrônica como meio de comunicação em tempo real, com qualquer parte do mundo, vieram 
determinar novas transformações sociais. Por um lado, maior sofisticação técnico-científica permitia a 
manutenção da vida e o maior desenvolvimento de pessoas que, em épocas anteriores, não podiam 
sobreviver. Por outro lado, a quebra da barreira geográfica, na comunicação e no intercâmbio de ideias e 
de transações, plantava as sementes da "aldeia global", que rapidamente foram germinando e definindo 
novos rumos nas relações entre países e sociedades diferentes. 
Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a diversidade como característica constituinte das 
diferentes sociedades e da população, em uma mesma sociedade. Na década de 90, ainda à luz da 
defesa dos direitos humanos, pode-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade, 
quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades. 
Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a manutenção de segmentos populacionais 
minoritários em estado de segregação social, ainda que em processo de atenção educacional ou 
terapêutica, não condizia com o respeito aos seus direitos de acesso e participação regular no espaço 
comum da vida em sociedade, como também impedia a sociedade de aprender a administrar a 
convivência respeitosa e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que a constituem. 
Começou, então, a ser delineada a ideia da necessidade de construção de espaços sociais inclusivos, 
ou seja, espaços sociais organizados para atender ao conjunto de características e necessidades de 
todos os cidadãos, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. 
Estavam aí postas as bases de um novo modelo, denominado Paradigma de Suportes. Este paradigma 
associou a ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de 
todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em 
todas as instâncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação 
de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente das suas necessidades educacionais 
especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem. 
O Brasil tem definido políticas públicas e criado instrumentos legais que garantem tais direitos. A 
transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado para garantir o acesso universal à 
escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos. 
 
O Compromisso com a Construção de Sistemas Educacionais Inclusivos 
 
Documentos Orientadores no Âmbito Internacional 
A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários documentos norteadores para 
o desenvolvimento de políticas públicas de seus países membros. O Brasil, enquanto país membro da 
ONU e signatário desses documentos, reconhece seus conteúdos e os tem respeitado, na elaboração 
das políticas públicas internas. 
 
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) 
A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e 
direitos... (Art. 1°.), ...sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de 
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de 
qualquer outra situação" (Art. 2°.). Em seu Artigo 7°., proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem 
distinção, têm direito a igual proteção da lei...”. No Artigo 26°, proclama, no item 1, que "toda a pessoa 
tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar 
fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado..."; 
no item 2, estabelece que "educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e aoreforço 
dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a 
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos..." O Artigo 27° proclama, no item 
1, que "toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir 
as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam". 
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com deficiência os mesmos direitos à 
liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre 
participação na vida da comunidade. 
 
Declaração de Jomtien (1990) 
Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em 
Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nesta Declaração, os países 
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relembram que "a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, 
no mundo inteiro". Declararam, também, entender que a educação é de fundamental importância para o 
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar 
um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, 
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional". 
Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade 
internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país. 
Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação 
educacional e documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas 
diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal. 
 
Declaração de Salamanca (1994) 
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela 
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a 
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam: 
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser 
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; 
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe 
são próprios; 
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em 
vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; 
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que 
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; 
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater 
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar 
educação para todos; 
 
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a: 
- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que 
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais; 
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a matrícula 
de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário; 
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do 
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais; 
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência, 
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades 
educacionais especiais; 
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado, 
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas 
escolas integradoras. 
 
A Assembleia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, analisou a situação mundial da criança e 
estabeleceu metas a serem alcançadas. Entendendo que a educação é um direito humano e um fator 
fundamental para reduzir a pobreza e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerância e o 
desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa de garantir que, até o ano de 2015, todas as crianças 
tenham acesso a um ensino primário de boa qualidade, gratuito e obrigatório e que terminem seus 
estudos. Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos, 
que visam a transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos. 
 
Convenção da Guatemala (1999) 
A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra 
as Pessoas Portadores de Deficiência os Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras de 
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes 
direitos, inclusive o de não ser submetido a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade 
e da igualdade que são inerentes a todo ser humano". 
No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência "significa uma restrição física, mental ou 
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais 
atividades essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e social". 
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Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas com deficiência "significa 
toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou propósito 
de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência 
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais". 
Também define que não constitui discriminação "a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado 
Parte para promover a integração social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência desde 
que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que 
elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação". 
 
Legislação Brasileira - Marcos Legais 
 
A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais que, tanto explicitam sua opção política pela 
construção de uma sociedade para todos, como orientam as políticas públicas e sua prática social. 
 
Constituição Federal (1988) 
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assumiu, formalmente, os mesmos princípios 
postos na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Além disso, introduziu, no país, uma nova prática 
administrativa, representada pela descentralização do poder. 
A partir da promulgação desta Constituição, os municípios foram contemplados com autonomia política 
para tomar as decisões e implantar os recursos e processos necessários para garantir a melhor qualidade 
de vida para os cidadãos que neles residem. Cabe ao município, mapear as necessidades de seus 
cidadãos, planejar e implementar os recursos e serviços que se revelam necessários para atender ao 
conjunto de suas necessidades, em todas as áreas da atenção pública. 
 
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) 
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe, 
em seu Art. 3°, que "a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à 
pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas 
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e 
social, em condiçõesde liberdade e de dignidade." 
Afirma, também, que "é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público 
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, 
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e 
à convivência familiar e comunitária." (Art.4°). 
No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a criança e o adolescente têm 
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da 
cidadania e qualificação para o trabalho", assegurando: 
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - Direito de ser respeitado por seus educadores; 
III - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. 
 
O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente": 
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade 
própria; 
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
regular de ensino; 
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada 
pela Lei nº 13.306, de 2016) 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a 
capacidade de cada um; 
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador; 
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. 
 
Em seu Art. 55 dispõe que "os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos 
na rede regular de ensino. ” 
 
 
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Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) 
Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei nº. 9.394, de 
20/12/1996, a responsabilidade da universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 17 anos de idade, 
ou seja, da oferta da pré-escola, ensino fundamental e ensino médio, para todas as crianças e jovens que 
neles residem. Assim, passou a ser responsabilidade do município formalizar a decisão política e 
desenvolver os passos necessários para implementar, em sua realidade sócio geográfica, a educação 
inclusiva, no âmbito da Educação Infantil e Fundamental. 
 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Decreto n° 3.298 (1999) 
A política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência prevista no Decreto nº 
3.298/99 adota os seguintes princípios: 
Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena 
integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural; 
Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas 
portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e 
das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico; 
Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na 
sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos. 
No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula compulsória de 
pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração da educação especial como modalidade 
de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta 
obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras 
medidas (Art. 24, I, II, IV). 
 
Plano Nacional de Educação (2014) 
A Lei n° 13.005/2014, aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. 
O Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas para a educação das pessoas com 
necessidades educacionais especiais, que dentre eles, destacam-se os que tratam: 
- Da garantia ao atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades; 
- De priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento educacional 
especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças 
surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica 
- De desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do 
tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as 
especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e 
quilombolas; 
- Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao 
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de 
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços 
especializados, públicos ou conveniados. 
- De garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, 
assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de 
recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas; 
- De implementar programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas 
do campo e de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação especial; 
 
Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (2001) 
Em 08 de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto 3.956, promulgou a Convenção Interamericana 
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. 
Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a: 
1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra 
natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de 
deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade (...): 
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a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente 
a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, 
programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a 
educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas e de 
administração; 
 
2.Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas: 
a) prevenção de todas as formas de deficiência; 
b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e 
prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para 
as pessoas portadoras de deficiência; 
c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação, destinadas a eliminar 
preconceitos, estereótipos e outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, 
permitindo desta forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de deficiência. 
 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) 
A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica, que manifesta o compromisso do país com"o desafio de construir coletivamente as 
condições para atender bem à diversidade de seus alunos". 
Esta Resolução representa um avanço na perspectiva da universalização do ensino e um marco da 
atenção à diversidade, na educação brasileira, quando ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os 
alunos e assim declara: 
"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para 
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para todos." 
Dessa forma, não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que, consciente da sua função, 
coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para 
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua 
educação. 
A proposição da política expressa nas Diretrizes, traduz o conceito de escola inclusiva, pois centra seu 
foco na discussão sobre a função social da escola e no seu projeto pedagógico. 
 
Documentos Norteadores da Prática Educacional para Alunos com Necessidades Educacionais 
Especiais 
 
Em consonância com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil elaborou documentos 
norteadores para a prática educacional, visando especialmente superar a tradição segregatória da 
atenção ao segmento populacional constituído de crianças, jovens e adultos com necessidades 
educacionais especiais. 
 
Saberes e Práticas da Inclusão 
O documento "Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil", publicado em 2003, aponta para 
a necessidade de apoiar as creches e as escolas de educação infantil, a fim de garantir, a essa população, 
condições de acessibilidade física e de acessibilidade a recursos materiais e técnicos apropriados para 
responder a suas necessidades educacionais especiais. 
Para tanto, o documento se refere à necessidade de "disponibilizar recursos humanos capacitados em 
educação especial/ educação infantil para dar suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas, ou 
centros de educação infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação continuada, por 
intermédio da oferta de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da inclusão"; 
Orienta, ainda, sobre a necessidade de divulgação "da visão de educação infantil, na perspectiva da 
inclusão", para as famílias, a comunidade escolar e a sociedade em geral, bem como do estabelecimento 
de parcerias com a área da Saúde e da Assistência Social, de forma que "possam constituir-se em 
recursos de apoio, cooperação e suporte", no processo de desenvolvimento da criança. 
O documento “Saberes e Práticas da Inclusão no Ensino Fundamental” publicado em 2003 reconhece 
que: 
- Toda pessoa tem direito à educação, independentemente de gênero, etnia, deficiência, idade, classe 
social ou qualquer outra condição; 
- O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, implicando na apropriação do saber, da 
aprendizagem e na formação do cidadão crítico e participativo; 
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- A população escolar é constituída de grande diversidade e a ação educativa deve atender às 
maneiras peculiares dos alunos aprenderem. 
 
Educação Profissional 
O documento “Educação Profissional - Indicações para a ação: a interface educação 
profissional/educação especial” visa estimular o desenvolvimento de ações educacionais que permitam 
alcançar a qualidade na gestão das escolas, removendo barreiras atitudinais, arquitetônicas e 
educacionais para a aprendizagem, assegurando uma melhor formação inicial e continuada aos 
professores, com a finalidade de lhes propiciar uma ligação indispensável entre teoria e prática. 
Destaca ainda, a importância da articulação e parceria entre as instituições de ensino, trabalho e 
setores empresariais para o desenvolvimento do Programa de Educação Profissional. O documento 
enfatiza as seguintes temáticas: 
- A relação educação e trabalho no Brasil e a emergência da nova legislação da Educação Profissional; 
- Balizamentos e marcos normativos da Educação Profissional; 
- Educação Profissional/Educação Especial: faces e formas; 
- Desdobramentos possíveis no âmbito de uma agenda de capacitação docente; 
- Desafios para implementação de uma política de Educação Profissional para o aluno da Educação 
Especial. 
 
Direito à Educação 
O documento “Direito à Educação - Subsídios para a Gestão do Sistema Educacional Inclusivo, 
apresenta um conjunto de textos que tratam da política educacional no âmbito da Educação Especial - 
subsídios legais que devem embasar a construção de sistemas educacionais inclusivos. 
O documento é constituído de duas partes: 
 
Orientações Gerais 
- A política educacional no âmbito da Educação Especial; 
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Parecer 17/2001; 
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da Educação Especial; 
- Evolução Estatística da Educação Especial. 
 
Questões 
 
01. (SEPLAG/MG - Pedagogia - IBFC) A Educação Inclusiva não deve ser confundida como Educação 
Especial, porém, a segunda esta inclusa na primeira. Em outras palavras, a Educação Inclusiva é a forma 
de: 
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de todos. 
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio. 
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na educação infantil. 
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental. 
 
02. (UFRB - Técnico em assuntos educacionais - FUNRIO) O conceito de educação inclusiva surgiu 
a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca. A ideia da educação inclusiva é que as crianças com 
necessidades educativas especiais sejam incluídas em 
(A) quaisquer escolas de ensino regular. 
(B) apenas institutos de atendimentos especiais. 
(C) somente escolas específicas para crianças com deficiências. 
(D) quaisquer unidades de atendimento para educação especial. 
(E) quaisquer escolas de educação especial. 
 
Gabarito 
 
01.A / 02.A 
 
 
 
 
 
 
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Comentários 
 
01. Resposta: A 
A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola em que é possível o acesso e a permanência 
de todos os alunos. Sabe-se que: A escola regular, de maneira geral, não foi nem é planejada para acolher 
a diversidade de indivíduos, mas para a padronização, para atingir os objetivos educativos daqueles que 
são considerados dentro dos padrões de “normalidade” (Ibernón, 2000). 
 
02. Resposta: A 
Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A 
opção por este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário. Com 
a inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a 
partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência 
a todas as crianças. 
 
A Evasão Escolar e a Repetência 
 
54Um perfil deste problema que existe em praticamente todas as escolas do país. 
 
Ao consultar a bibliografia especializada descobri os seguintes dados sobre a evasão e a repetência 
escolar, listados abaixo: 
 
- O elevado índice de repetência: 
O índice nacional de repetência varia de 15 a 50%, e é mais elevado nas primeiras séries do ensino 
fundamental e primeira série do ensino médio. 
Os alunos levam em média doze anos para concluir as oito séries do ensino fundamental. 
 
- A distorção do fluxo escolar: 
Há 36,5 milhões de vagas no ensino fundamental, mas existem apenas 28,5 milhões de crianças na 
faixa de sete a catorze anos, sendo que desse total 2,5 milhões encontram-se ou fora da escola ou no 
ensino pré-escolar. Mais de 60% dos alunos do ensino fundamental acumulam dois ou mais anos de 
defasagem em relação à série que deveriam cursar. 
 
- A evasão escolar: 
A evasão escolar ocorre quando o aluno deixa a escolae não mais retorna. Os dados sobre a evasão 
são extremamente difíceis de obter, pois exige-se um acompanhamento personalizado do destino de cada 
aluno. Ao final do terceiro ano do ensino médio, 277 alunos, no mínimo, num grupo de 1000 já deixaram 
a escola, a maioria sem completar sequer o 2º ano do ensino médio. 
Por causa disto o Brasil configura-se por ter um dos piores sistemas de ensino de educação básica do 
mundo. Se estimarmos o custo médio do aluno em R$ 420,00 (quatrocentos e vinte reais), o gasto público 
em ensino em 16 bilhões, e o desperdício anual da repetência/evasão escolar em 40%, vemos que o país 
desperdiça anualmente cerca de 6,4 bilhões de reais. 
 
Procuram-se culpados: 
Essa discussão é complexa. A educação tem vários segmentos à serem analisados; alunos, 
professores, escola, estado, etc... também temos problemas associados ao sistema econômico e social. 
 
55Ensino - O dilema da repetência e da evasão 
 
A baixa qualidade do ensino básico brasileiro, traduzida pelos altos índices anuais de repetência e 
evasão escolar, reflete os defeitos históricos da própria sociedade brasileira, que é excludente. "Nosso 
desafio, em pleno século XXI, é estruturar uma escola republicana que seja realmente para todos, o que 
muitos países fizeram no século XIX, outros no século XX e o Brasil, infelizmente, não conseguiu até 
hoje". 
Esta dura avaliação é da secretária de Ensino Básico do Ministério da Educação (MEC), Maria do Pilar 
Lacerda Almeida e Silva. Ela defende a mudança da cultura arraigada no país, que impede a adoção 
definitiva da progressão continuada nas escolas. 
 
54 https://www.if.ufrgs.br/tex/edu02220/sem012/po7/texto797.html 
55 http://www.ipea.gov.br/desafios/index.php?option=com_content&view=article&id=1162:reportagens-materias&Itemid=39 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
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O sistema de progressão continuada, que consiste na identificação das dificuldades de cada aluno no 
ano letivo e sua pronta resolução, de modo a evitar a reprovação, não significa aprovação automática. É 
uma alternativa que está sendo adotada com sucesso por diversos países, segundo o pesquisador do 
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) Sergei Suarez Dillon Soares, que avaliou as políticas 
educacionais de 49 nações de todos os continentes. 
"Todas as pessoas que analisaram a pesquisa também ficaram surpresas com o resultado", diz Sergei 
Soares. Sua conclusão é que as melhores notas e os resultados mais efetivos obtidos no ensino básico 
foram observados exatamente entre os que adotaram o regime de progressão continuada. Ele descobriu 
também que o percentual de repetência escolar brasileira é o segundo mais alto do mundo, menor apenas 
que o de Angola. "A repetência afeta a autoestima das crianças, além de ser uma das principais causas 
do baixo rendimento e da evasão escolar", diz o pesquisador. 
Além do desgaste emocional, a repetência tem um custo financeiro. "Para cada ano repetido na escola, 
o custo da educação aumenta em pelo menos 50%. Embutido nesse custo há uma mina de ouro a ser 
explorada racionalmente pelas escolas, capaz de aumentar em igual percentual, só com o fim da 
repetência, os investimentos destinados à educação", diz - uma argumentação também defendida pela 
secretária de Ensino Básico. 
 
Comparações 
 
Para o pesquisador do Ipea, forçar um aluno a repetir o ano, após meses de esforço a fim de aprender 
algo, em escolas com professores desmotivados e mal pagos, significa carimbá-lo com um atestado de 
incompetência, o que é ainda mais dramático quando o aluno tem origem social humilde, com pais 
analfabetos, e percebe que a maior parte de seus colegas progride. "Essas crianças, discriminadas e 
desmotivadas, aprendem menos ainda quando repetem a mesma série e acabam por abandonar a escola, 
mesmo quando gostam de frequenta-la, pela convivência com outras crianças da mesma idade", afirma. 
Outros estudos e vasta literatura especializada a respeito do tema comprovam que a evasão escolar 
ocorre realmente após múltiplas repetências. Os pais das crianças têm consciência da importância do 
ensino para o futuro dos filhos e, antes da desistência definitiva, insistem em mantê-los nas salas de aula, 
mesmo que desmotivados. 
Especialista em educação há pelo menos dez anos e com base nos resultados da pesquisa, Sergei 
Soares advoga a tese de que a repetência escolar deveria ser imediatamente proibida, pelo menos até o 
quarto ano do ensino fundamental, em todo o país, nas escolas públicas e privadas. 
Os dados dos levantamentos são claros: nos países que aprovaram a adoção da política de progressão 
continuada, sem repetência, independentemente de serem ou não desenvolvidos, em geral os alunos 
apresentam as melhores notas em testes padronizados destinados a medir a qualidade de ensino em 
diferentes países. O estudo identificou apenas quatro exceções - Cingapura, Hong Kong, Bélgica e 
Lituânia, que adotam o regime de repetência parcial. 
A conclusão é de que essa política de progressão não tem qualquer impacto negativo sobre o 
desempenho escolar. Ao contrário, o que ocorre mesmo é um impacto positivo sobre os resultados dos 
exames e uma elevação da qualidade educacional. 
 
Fundeb 
 
O pesquisador Jorge Abrahão de Castro, do Ipea, ressalta que a criação do Fundo de Manutenção e 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), em 1996, 
transformado em janeiro deste ano em Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica 
(Fundeb), transferiu de forma rápida e crescente o ensino fundamental das esferas estadual e federal 
para os municípios. As matrículas nas escolas municipais aumentaram de 14,1 milhões em 1995 para 
23,2 milhões em 2005. Segundo ele, essa velocidade gerou desequilíbrios e perda de qualidade. 
A secretária Maria do Pilar reforça esse argumento. Segundo ela, a democratização do direito de 
matrícula não foi acompanhada por uma mudança da cultura histórica e elitista das escolas públicas 
brasileiras. "O inchaço das salas de aula, a maioria com média de 40 alunos, e o baixo salário do corpo 
docente fizeram com que a classe média mudasse os filhos para as escolas privadas e as crianças 
oriundas das classes sociais menos favorecidas passaram a conviver com a baixa qualidade de ensino, 
as repetências e a exclusão escolar", acrescenta. 
Segundo números divulgados em setembro deste ano pelo Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística (IBGE), de 1996 a 2006, a taxa oficial de analfabetismo no Brasil, entre maiores de dez anos, 
caiu de 13,7% para 9,6%, o que não foi suficiente para tirar o país do penúltimo lugar no ranking de 
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alfabetização da América do Sul. Proporcionalmente, o número de brasileiros que não sabem ler nem 
escrever é inferior apenas ao da Bolívia, onde a taxa de analfabetismo era de 11,7% em 2005. 
Outra pesquisa, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), mostra que em São Paulo, 
Estado mais rico do país, 43% dos estudantes concluem o ensino médio com uma bagagem em escrita 
e leitura que se esperava encontrar em alunos da oitava série. A prova é aplicada pelo Saeb a cada dois 
anos nas quardústrias e oitavas séries do ensino fundamental e no terceiro ano do curso médio. A deste 
ano será em novembro. 
 
Nova escola 
 
Desde 1996, quando a atual Lei de Diretrizes e Bases estabeleceu as normas fundamentais da 
educação nacional, se fala no fim da repetência escolar - uma das principais causas da evasão - e na 
adoção do sistema denominado de "progressão continuada". Para a secretária Maria do Pilar, esse 
sistema não significa aprovação automática, como está sendo entendido por vasta parcela da população. 
"Aprovar estudantes que nada aprenderam em um ano de estudo para uma série seguinte é uma política 
tão excludente quanto o modelo atual, de repetência de ano, pois ambos, mais cedo ou mais tarde, vão 
levar o aluno a abandonara escola", diz. O objetivo da progressão continuada é permitir que os 
professores concentrem esforços nas deficiências dos alunos desde as primeiras semanas de aula, 
impedindo assim, de forma natural, a reprovação, defende a secretária. 
"As escolas que têm feito mudanças positivas e radicais, como nos municípios de Nova Iguaçu (RJ) e 
Belo Horizonte, são as que aboliram o velho sistema de ensino elitista, excludente, e se organizaram a 
partir das necessidades dos alunos, e não dos professores. São crianças que, mal ou bem, se informam 
pela televisão e via internet em tempo real sobre o que está acontecendo em qualquer outro lugar do 
mundo, mesmo que de forma superficial. Não se pode mais pensar em uma escola em que o professor é 
o dono da verdade e mantém o controle por meio da ameaça de reprovação? diz. 
 
O cientista político Alexandre Barros, pró-reitor de mestrado da Universidade Euro-Americana de 
Brasília, aponta uma contradição no ensino brasileiro, principalmente no segmento privado, que, segundo 
ele, faz um estudante conviver, diariamente, com realidades típicas de épocas distintas. "Pela manhã, ele 
sofre em uma escola com ensino retrógrado, professores mal pagos e que ministram aulas exatamente 
como se fazia no século XIX - quadro negro, giz e nenhuma interação entre os sentidos, pois é obrigado 
a ficar quieto e ouvir um monólogo desinteressante. É claro que ele se rebela", diz. 
"À tarde, em casa, esse mesmo jovem manipula softwares sofisticados desenvolvidos por técnicos de 
altíssimo nível, muito bem pagos, sejam japoneses, coreanos ou americanos. Participa de torneios e jogos 
que envolvem jovens de outros países e dialoga com outras crianças de todo o mundo por e-mail, 
Messenger, etc. Está inserido nos avanços propiciados pela tecnologia do século XXI. Isto é uma 
contradição terrível e desfavorável ao conceito de escola como centro irradiador de conhecimentos", 
completa. 
 
Lógica 
 
A realidade conflitante explica parte da indisciplina das escolas atuais, segundo a secretária de Ensino 
Básico do MEC. Nas raras aulas em que o professor é sintonizado com a realidade dos alunos, é possível 
capturar a atenção da classe, diz. "Mudar a lógica na escola é muito difícil, é um processo lento, porque 
a escola trabalha com a lógica do ensino, e não do aprendizado. O professor se considera o eixo 
organizacional, quando o correto seria levar em consideração a realidade social do aluno", afirma a 
secretária Maria do Pilar. 
Para ela, a progressão continuada sofre com a resistência da sociedade porque a cultura da 
reprovação, já abolida em diversos países, sempre foi método de controle no Brasil. "Mudá-la significa 
tirar poder dos professores que ganham mal e têm de trabalhar em três ou quatro escolas diariamente". 
O pesquisador Sergei Soares diz que "a ameaça de não passar de ano é argumento terrorista utilizado 
pelos professores dos países que não investem na qualificação dos seus profissionais de ensino 
fundamental e, por isso, eles desconhecem metodologias modernas, que adotam princípios lúdicos ou 
baseados no prazer do aprendizado e do conhecimento". 
Atualmente, dos 4 milhões de estudantes que ingressam no ensino básico, em todo o Brasil, apenas 
3 milhões iniciam o ensino médio. "O normal seria que todos que entram no ensino fundamental 
concluíssem o ensino médio", diz a secretária. Segundo as estatísticas do MEC, o país deveria ter 12 
milhões de alunos no ensino médio, mas tem apenas 9 milhões. A diferença de 3 milhões de estudantes 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
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constitui a evasão escolar, que o deputado federal Alceni Guerra (DEM-PR) denomina de contribuição 
escolar à geração anual de marginais sociais. 
Quando era prefeito do município de Pato Branco (PR), Guerra implantou aulas de oito horas diárias 
"sem investir um centavo em novas salas, porque todo o recurso foi destinado à atividade fim, o ensino", 
com as horas adicionais preenchidas por meio de convênios firmados pela prefeitura com salões 
paroquiais, clubes de serviços, esportivos e sociais, entre outros, para oferecer atividade física, artística 
e musical às crianças. 
O índice de aprovação, em Pato Branco, diz ele, chegou a 95%, com um resultado inesperado no nível 
de empregos femininos na cidade. "As mães dos alunos, livres da atividade de babás dos próprios filhos, 
passaram a contribuir com o orçamento doméstico", diz o parlamentar. A experiência, porém, não 
prosseguiu. 
A secretária Maria do Pilar diz que algo semelhante está sendo realizado em Nova Iguaçu (RJ) e em 
Belo Horizonte. Nessas cidades, os gestores das escolas buscam parcerias com a comunidade. 
"Infelizmente, ainda não foi realizada qualquer avaliação sobre os resultados", diz. Para acabar com a 
exclusão, "timidamente, há dez anos, se idealiza a implantação desse sistema de progressão, em que 
São Paulo é o Estado que mais avançou nesse sentido". 
Matemático e consultor da Fundação Cesgranrio, no Rio de Janeiro, o professor Rubens Klein prega 
uma mudança na mentalidade brasileira, que aceita a repetência. "Raramente um repetente é 
recuperado", diz. Para Klein, é preciso idealizar um processo de acompanhamento contínuo dos alunos, 
a fim de que haja recuperação imediata assim que se perceba a existência de problemas no aprendizado, 
o que não é realizado no Brasil. 
Além disso, a educação básica precisa ter foco que garanta a qualidade do que se vai ensinar e de 
como se vai ensinar, acabando ainda com o currículo global para todos os níveis, que varia de ano para 
ano e de uma escola para outra, o que dificulta a continuidade do aprendizado, sobretudo se o aluno 
muda de uma escola para outra. "A evasão só vai acabar quando houver garantias de que o aluno está 
aprendendo. Quem aprende não sai", garante Klein. 
 
EVOLUÇÃO E CENÁRIO GERAL DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO 
 
56Para justificar o crescimento recente da importância dada ao tema da Evasão pelos gestores das 
Instituições de Ensino Superior (IES), em especial pelos mantenedores das instituições privadas, e 
mesmo das associações e dos órgãos de governo ligados ao setor de Educação Superior, é preciso ter 
em mente a evolução e o cenário do Ensino Superior brasileiro. 
Todas as análises apresentadas neste trabalho vão se referir ao ensino presencial, sem incorporar os 
dados de Educação a Distância (EAD), que mereceriam um estudo próprio. 
Depois de 1996, com a promulgação da nova LDB e a sequência de medidas que visavam à 
desregulamentação do Ensino Superior no Brasil para incentivar a expansão das instituições, dos cursos, 
das vagas e, consequentemente, das matrículas, o resultado foi o grande aumento de IES, de cursos e 
de alunos, que atingiu seu pico entre 1999 e 2002. 
Mesmo com o grande crescimento que houve em 12 anos (1997-2009), as matrículas na Educação 
Superior ainda estavam abaixo do que previa a meta do Plano Nacional de Educação (PNE), pois não 
atingiu, pelo menos, os 30% em relação à população na faixa de 18 a 24 anos, neste nível de ensino, 
como previa o PNE. 
Apesar dos importantes incentivos dos programas de financiamento governamental para os alunos do 
setor privado, em especial o FIES e o PROUNI (e para as IES Federais por meio do programa do REUNI) 
, já era sabido que a população capaz de fazer frente aos custos de cursos universitários, praticamente, 
já estava sendo atendida, e ficava cada vez mais clara a necessidade de aumento das formas de apoiar 
o aluno academicamente capaz, mas sem condições financeiras de cursar o nível universitário privado, 
ou mesmo público. 
As projeções das matrículas, mantidas as condições de regulamentação na área, já permitiam 
vislumbrar uma saturação da demanda por volta de 2012 a 2014, conforme mostra o Gráfico 1. 
 
Gráfico 1: Projeção de matrículas em relação à população na faixa de 18 a 24 anos 
 
56 LOBO, M. B. de C. M. Panorama da evasão no ensino superior brasileiro: aspectos gerais das causas e soluções. Disponívelem: 
http://www.institutolobo.org.br/imagens/pdf/artigos/art_087.pdf 
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80 
 
 
 
Pelo Censo de 2009, a situação do ensino Superior Brasileiro daquela época poderia ser resumida, 
grosso modo, da seguinte forma: dos cerca de 5 milhões de alunos em 2009, praticamente um terço 
estava no setor público e 2 terços no setor privado, sendo que o setor público se organizava basicamente 
em universidades (que no total se dividiam em 100 públicas e 86 privadas), que detinham, em seu 
conjunto, mais de 2,5 milhões de matrículas. Ou seja, praticamente metade mais 500 mil estudantes de 
terceiro grau estavam especificamente nas universidades privadas. 
Da outra metade, cerca de 75% de matrículas do sistema estavam em faculdades privadas e 25% em 
centros universitários, que respondiam por 2,2 milhões de alunos. O restante que completava os 100%, 
cerca de 300 mil, estavam em outras IFEs10 que não são universidades. 
Essas proporções praticamente não se alteraram até hoje. É possível fazer uma analogia da 
distribuição de matrículas com a típica distribuição de vários ramos de atividade que se caracterizam pelo 
formato da letra “U”, onde em uma ponta temos menos de 200 universidades que concentram metade 
das matrículas e, na outra, mais de 2.000 instituições de vários tipos (a esmagadora maioria privadas) 
que respondem pela outra metade. 
É importante anotar que em 2009 o modelo de faculdades privadas já atingia o incrível patamar de 
mais de 1.800 IES pelo Brasil afora e que esse é o tipo de IES que, claramente, responde e ainda 
responderá por longo tempo pela verdadeira interiorização do Ensino Superior no País. 
Da promulgação da LDB para cá, esse crescimento muito expressivo gerou um choque de oferta pelo 
setor privado, que foi o que mais cresceu, inclusive em razão da melhoria da economia brasileira, mas 
não houve a geração de um círculo virtuoso de oferta e demanda e, a partir de 2002, a queda do 
percentual de aumento das matrículas no setor privado ficou evidente e só se recrudesceu de lá para cá. 
Uma das razões que pode ser levantada, para explicar a estagnação do total das matrículas do Ensino 
Superior privado, seria a relação entre o número de ingressantes (1,7 milhões) e o número de candidatos 
(6 milhões – pois muitos fazem mais de uma inscrição) ao Ensino Superior, que já apresentava 
estabilidade (segundo dados do próprio INEP), ou seja, indicava que as matrículas no terceiro grau se 
nivelariam no início desta década. 
 
Esta hipótese foi reforçada quando se confirmou o número de concluintes do Ensino Médio regular, 
que já era igual ao número de ingressantes nas IES (1,7 milhões) neste mesmo período. 
Desde sempre, e ainda hoje, quase metade dos alunos das instituições privadas no Brasil estão fora 
da faixa etária típica (ou seja, de 18 a 24 anos), pois são muitos os que chegaram tardiamente, e pela 
primeira vez, aos bancos universitários e ainda é expressivo o número de pessoas que retornam para 
concluir ou aumentar sua qualificação por meio de uma segunda graduação. Entretanto, essa é a 
chamada demanda reprimida e não representa a faixa típica a ser atendida por políticas governamentais 
para adequar os indicadores do Ensino Superior em um país. 
Como o Ensino Médio deveria ser cada vez mais o grande e natural “abastecedor” do Ensino Superior, 
se não houver uma melhoria de resultados dos seus concluintes e/ou um acréscimo importante nas 
políticas de financiamento ao estudante em geral, as matrículas das IES privadas tendem a diminuir ainda 
mais em seu global, uma vez que apenas parte dos egressos do Ensino Médio vão para as faculdades e 
universidades. 
Toda essa situação de muita oferta, que era nova até 2002 para a maioria dos gestores das IES, gerou 
um aumento da disputa pela demanda. O que se viu foi que o aumento expressivo da oferta de cursos e 
vagas pelas IES que não foi acompanhado pelo aumento de matrículas na mesma proporção, daí a 
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existência de cursos com baixa relação candidato/vaga, principalmente em alguns cursos específicos e 
com mais ênfase em alguns tipos de IES e regiões do Brasil. 
É preciso ficar claro que, apesar do crescimento geral do sistema de 1997 para cá, o bolo representado 
pelo total de matrículas não foi suficiente para acompanhar a oferta das IES privadas. O que acabou 
ocorrendo, na verdade, foi que os alunos se distribuíram cada vez mais entre um número maior de 
instituições, e dentro delas, entre mais cursos, diminuindo o total médio de alunos por curso. 
Sabemos que, se na média, em 2009, as IES privadas estavam atraindo cerca de 1,3 candidatos por 
vaga (algumas IES e cursos com taxas bem maiores e outros bem menores), seria de se prever que, 
diante da desistência que ocorre antes da realização do processo seletivo e da não efetivação da 
matrícula após a classificação e chamada dos aprovados, o preenchimento das vagas seria um problema 
crescente no setor privado. 
 
A queda constante de candidatos sinalizava um crescimento negativo do segmento, a partir de 2009, 
e o setor privado entrou, já há algum tempo, em um precoce processo de “consolidação de mercado”, um 
fenômeno conhecido em muitos ramos da economia e entendido como uma estabilização da demanda, 
considerada como as pessoas interessadas e realmente capazes de fazer frente às exigências de 
frequentar cursos superiores pagos. 
Por conta disso, vem ocorrendo uma reorganização da distribuição da participação das IES no 
“mercado de Ensino Superior”, em especial entre as IES particulares com e sem fins lucrativos por meio 
de fusões, aquisições e até fechamento de algumas, entre outras consequências. 
Enfim, esses problemas (poucos candidatos por vaga, aumento da média de cursos por IES, aumento 
de IES etc) geraram (e continuam gerando, cada vez mais) um dos maiores problemas para a viabilidade 
do setor privado, que vive das mensalidades de seus alunos: as vagas ociosas, como mostra o Quadro 
1. 
Quadro 1: Índice de vagas preenchidas nas IES públicas e privadas 
ANO PÚBLICAS PRIVADAS TOTAL 
1999 96,29% 78,95% 83,19% 
2000 106,30% 79,81% 85,16% 
2001 107,14% 80,86% 85,64% 
2002 108,46% 73,82% 79,59% 
2003 114,39% 70,79% 76,92% 
2004 116,04% 62,80% 69,88% 
2005 105,74% 63,45% 69,89% 
2006 101,41% 61,66% 66,67% 
2007 102,11% 59,04% 64,06% 
2008 102,49% 57,60% 62,77% 
2009 96,26% 48,85% 54,75% 
 
Como pode ser verificado no Gráfico 1, o Ensino Superior público não tem tido grandes problemas em 
preencher, historicamente, suas vagas e por mais que tenha crescido (e venha a crescer) só tem 
apresentado problemas de demanda em alguns cursos que têm dificuldades de atrair os jovens pelas 
mais diversas razões que vão desde a dificuldade de manutenção financeira de muitos alunos até a falta 
de atratividade de algumas profissões. 
Nas IES públicas, que chegam a ter um índice de preenchimento maior que um candidato por vaga 
(em virtude, provavelmente, das matrículas ex officio), os indicadores de número de alunos, 
preenchimento de vagas e Evasão só passaram a contar com mais peso para essas IES (na maioria dos 
casos, mas com exceções, é claro) na medida em que o total de alunos passou a direcionar parte dos 
recursos orçamentários governamentais e das vagas de servidores (docentes e funcionários). 
Entretanto, no setor privado, como os cursos são planejados para um determinado número de alunos 
iniciantes pagantes (em muitos casos com turmas cada vez menores por exigência das Comissões de 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
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autorização e reconhecimento), as vagas ociosas representam um problema muito mais grave a até um 
grande risco para a viabilidade desses cursos e das próprias IES. 
A falta de receita compromete todo o plano acadêmico e administrativo-financeiro realizado a partir 
das expectativas de classesplenas, ou com mais alunos do que os realmente existentes e pagantes. Com 
as vagas ociosas, uma grande parte das IES privadas teve que olhar outras frentes de atuação para 
reversão, ou melhoria do quadro e criar ações que vão além da acirrada luta pela captação de alunos. 
Ou seja, se mais da metade das vagas anunciadas pelas IES privadas, em média, já não estavam 
sendo preenchidas, o que antes era uma luta concentrada para atrair novos alunos passou a ter um novo 
foco e assim se explica a razão do início (ou podemos dizer do aumento) da preocupação em manter 
aqueles alunos que já estão estudando, ou seja, uma maior preocupação com a Evasão. 
Pode parecer injusto com algumas IES, ou com alguns cursos que se correlacione a preocupação com 
a Evasão com o aumento da pressão (diferente para cada tipo de IES, mas presente tanto nas IES 
públicas quanto nas privadas) decorrente da necessidade de aumento de matrículas. No entanto, há um 
fato inexorável: o aumento de matrículas só pode ocorrer de 3 formas numa IES: aumentando-se as vagas 
dos cursos existentes e/ou seu preenchimento (sejam vagas iniciais ou abertas no decorrer dos cursos 
por perda de alunos), ou aumentando-se o número de cursos (que tenham alunos é claro), ou diminuindo-
se todo tipo de Evasão. 
Todos sabem como abrir novos cursos e a dificuldade de viabilizá-los e muitos vivem a batalha pelos 
candidatos que já é antiga, então, o fator novo para aumentar o número total de matrículas é o real 
combate à Evasão. 
Infelizmente, com exceção de alguns esparsos e bem intencionados trabalhos desenvolvidos para 
entender um ou outro fenômeno, aqui e acolá, a grande maioria dos estudos da Evasão existentes no 
Brasil são academicamente limitados a experiências individuais, de uma IES, ou de um docente, enquanto 
nos países desenvolvidos são inúmeros e sistemáticos! 
Praticamente não existem estudos e políticas específicos sobre a Evasão no Ensino Superior brasileiro 
e não é preciso reafirmar que a necessidade dos mesmos não deveria depender da fase de 
desenvolvimento, ou crescimento do segmento. 
Estudar a Evasão deveria ser uma política governamental geral voltada à qualidade acadêmica e, 
também, à responsabilidade do uso dos recursos (públicos e privados), desde que essa política seja 
entendida como a realização de processos e análises (documentados, sistematizados e divulgados, 
incluindo os resultados das ações realizadas) motivados e/ou incentivados, explicitamente, por órgãos de 
governo gestores ou fiscalizadores das IES públicas e privadas para essas duas finalidades. 
Nos Estados Unidos, por exemplo, havia, quase dez anos atrás, mais de 14 mil sites que já tratavam, 
especificamente, (e apresentavam os respectivos dados, diretrizes e resultados dos diferentes programas 
dos governos e das IES) do assunto Evasão, ou, como costumam dizer os americanos “de como aumentar 
a permanência e a taxa de titulação dos alunos do terceiro grau”! 
Por isso, não nos surpreende quão pouco se sabe e se faz para que a Evasão seja gerida como um 
problema real e de grandes repercussões no Ensino Superior do Brasil. Pelas mesmas razões apontadas, 
este artigo e outros estudos mais recentes sobre a Evasão se revestem de grande relevância, por mais 
que ainda careçam de dados precisos e confiáveis e até mesmo de testes de modelos científicos em 
pesquisas nacionais abrangentes. 
Seria, portanto, muito importante que fossem financiadas iniciativas e desenvolvidas mais pesquisas 
e estudos sistemáticos sobre a Evasão, que permitissem indicar com mais precisão quais são as melhores 
práticas para combatê-la com eficácia a partir da compreensão dos problemas do nosso próprio sistema 
e não, apenas, dos problemas que já são estudados em outros países. 
 
A Evasão da Instituição de Ensino 
 
Trata-se da Evasão na qual o aluno deixa a IES, mas não deixa o Sistema de Ensino Superior (ou seja, 
muda de instituição). Os órgãos governamentais e estudiosos podem medir a Evasão de um conjunto de 
Instituições, ou de uma única IES, por meio dos cálculos de dados gerais agregados, como já 
descrevemos no item “Evasão do 
Curso”. 
Para se obter dados fidedignos sobre este tipo de Evasão, exclui-se da contagem de ingressantes os 
que mudaram de curso, mas permaneceram na IES. É a Evasão média por IES, na qual o aluno que vem 
de outra IES é considerado ingressante. 
Recomendamos sempre que a própria IES faça diferentes cálculos, inclusive o cálculo denominado 
“Acompanhamento da Coorte”, que trabalha com o dado individualizado do próprio aluno, permitindo 
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medir com exatidão a Evasão até do indivíduo, que vai além da vacância da vaga preenchida por outro 
aluno transferido. 
O maior e mais comum problema que encontramos para combater a Evasão da IES, problema do qual, 
praticamente, em nossa opinião, derivam todos os demais, está ligado à prática corrente de imputar às 
questões de ordem financeira do aluno como sendo a grande (e quase única) causa de Evasão da IES. 
Ou seja, não há a visão de que pode ocorrer Evasão (e ocorre em percentuais alarmantes!) em razão, 
ou por reflexo de problemas acadêmicos e, também, administrativos e de atendimento ao aluno. Por isso, 
a Evasão da IES acaba não sendo tratada como deveria ser: como um problema de gestão institucional. 
Não é difícil encontrar gestores muito bem intencionados que chegam a fazer pesquisas junto a alunos 
desistentes e que simplesmente “aceitam” que o argumento financeiro majoritariamente apresentado é a 
expressão da pura verdade, pois muitos não sabem, ou se esquecem de que diversas pesquisas indicam 
que o aluno, muitas vezes, prefere afirmar que o problema dele é financeiro a ter que enfrentar a reação 
de sua crítica a setores da IES, ou ao desempenho de docentes, gestores ou funcionários. 
Por isso, pode ser mais fácil cruzar os braços, ou transferir para a Mantenedora a responsabilidade 
pelas questões financeiras e, assim, a Evasão passa a não ser mais um problema dos “acadêmicos”, que 
quase sempre preferem ficar bem distantes desses assuntos. 
Para mudar a cultura gerencial e acadêmica das IES e aproximá-las um pouco mais da realidade, é 
fundamental ter em mente que o aluno não é sempre o culpado pela Evasão! 
Como orientação aos gestores que querem diferenciar aqueles que realmente evadem por problemas 
financeiros dos que evadem por outras razões cabe uma dica: quem desiste por questões estritamente 
financeiras normalmente tem um histórico na instituição de busca de desconto, bolsas, negociações e 
outras tentativas que convergem (se ele de fato estiver satisfeito com o Curso e desejar continuar na IES) 
para a convicção de que, resolvido seu problema financeiro, ele permaneceria no curso. Se isso não 
ocorreu, provavelmente, o problema financeiro não foi (mesmo que existisse) a maior causa da Evasão 
desse aluno. 
A Evasão é comparável às doenças chamadas de silenciosas, pois nem sempre há indicadores prévios 
de que vá ocorrer, ou já esteja em processo. Uma forma de antecipar o problema (a exemplo dos exames 
preventivos que se usa na Medicina) é verificar e acompanhar os alunos que começam a faltar às aulas 
e/ou que obtêm notas baixas, ou deixam de pagar o curso e não procuram por nenhum apoio ou solução 
para problemas financeiros. Estes casos vão redundar exatamente nos alunos que abandonam o 
curso/IES sem aviso ou explicação, ou que usam argumentos de ordem financeira para justificar sua 
saída. Como afirmamos, esses alunos podem até tê-los, mas geralmente como consequência, e não 
causa, de seu desinteresse em permanecer estudando no curso/IES atual. 
O mesmo raciocínio pode ser atribuído àqueles que se transferem para outras IES e justificam sua 
saída por razões financeiras e não é verificado se as mensalidades das novas IES são mesmo menores, 
ou se estão localizadas mais próximo da moradia ou do trabalho desses alunos. Se a verificaçãodemonstrar que o aluno se transferiu para um curso de valor semelhante, ou igualmente distante de seus 
locais de trabalho e residência, então é questionável o fator financeiro como preponderante na Evasão 
desse aluno. 
É por isso que sempre afirmamos que a compreensão e o combate ao fenômeno da Evasão é um 
problema de gestão, que envolve vários elementos e vários níveis hierárquicos da IES, não apenas a 
alçada do Coordenador de Curso, ou do setor financeiro, como muitas vezes lhes é imputado. 
 
Decisões da alta administração das IES (ou a falta delas), tomadas por mantenedores (no caso das 
instituições privadas), gestores, ou colegiados acadêmicos (mais no caso das IES públicas) também 
concorrem para facilitar, ou até mesmo induzir alunos a se evadirem, sem que haja noção disso! 
Fica como exemplo destes fatos a decisão e a divulgação da missão da IES e/ou do Curso: definida 
por órgãos superiores, muitas missões ou perfis de formados criam expectativas que, se não são 
atendidas, geram decepção e quebra do vínculo de confiança do aluno, ou seja, destroem as razões que 
fizeram o aluno optar por aquela IES, ou Curso. 
Quem já não viu propagandas muito bem elaboradas mostrando prédios maravilhosos e anunciando 
uma instituição “moderna e conectada” com a juventude veiculada por instituições que nada incorporaram 
de moderno em seus projetos pedagógicos, ou nas práticas docentes, cujo atendimento é amador e 
obsoleto, assim como sua infraestrutura, inclusive a tecnológica? O que dizer aos alunos que acreditaram 
na mensagem de modernidade, em especial àqueles que já possuem amplo e irrestrito acesso, domiciliar 
ou no trabalho, às modernas ferramentas das novas tecnologias? 
Será que a IES, ao prometer que o curso é voltado ao ingresso quase imediato no mercado de trabalho, 
sem ter uma medida efetiva de quantos egressos estão realmente empregados para embasar essa 
propaganda, ao usar conceitos abstratos de qualidade (ou até concretos no caso das avaliações 
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realizadas pelo MEC) muitas vezes de maneira a mostrar resultados como mais positivos do que 
realmente são, ao anunciar uma formação moderna e internacionalizada, mas que não corresponde ao 
que consta dos projetos dos cursos realmente executados, tudo isso não induz os alunos que acreditaram 
a pensar em desistir? 
Uma coisa já se pode afirmar: o marketing pode até ajudar a atrair alunos em um primeiro momento, 
mas ainda é a opinião dos alunos e professores, levada pelo boca a boca, a maior responsável pela 
imagem de uma IES e pela escolha dos candidatos. Por isso, é melhor cumprir o que se promete, ou não 
prometer o que não se pode cumprir, pois isso é causa, entre outras já confirmadas, de Evasão de uma 
IES. 
 
A Evasão do Sistema 
 
É aquela em que o aluno deixa de estudar e abandona o sistema de ensino, ou seja, não se encontra 
mais estudando em nenhuma IES, de qualquer tipo dentro do sistema estudado. Exclui-se, desse cálculo 
de Evasão, os que se transferiram de curso dentro da mesma IES e os que se transferiram de IES. É a 
Evasão média do Sistema, que pode variar de abrangência, por exemplo, indo do Sistema Federal de 
Ensino ao Sistema de Ensino Superior brasileiro como um todo. 
 No caso do Sistema de Ensino Superior, é o percentual de estudantes que abandonou seus estudos 
universitários naquele ano em todo tipo de instituição existente no Brasil. Em alguns casos, o estudante 
não pede transferência e se submete a novo processo seletivo. Neste caso, este estudante também é 
considerado como tendo abandonado o Sistema, por não haver informação detalhada sobre isto. 
A Evasão do Sistema é exatamente aquela que exige políticas públicas, que vão além das questões 
institucionais, acadêmicas ou até das individuais, uma vez que a Evasão é considerada um dos mais 
sérios problemas de um sistema educacional de qualquer nível, em qualquer lugar do mundo, que faz 
com que todos percam: além dos próprios alunos evadidos, os professores, as IES e todos os que nelas 
trabalham, quem os financia e a sociedade como um todo, pois compromete o desenvolvimento de um 
país! 
 
Causas mais comuns da Evasão do Sistema 
 
Estas questões afetam de formas diferentes o setor público e o setor privado, mas com certeza afetam 
a ambos e passam, necessariamente, por algum aspecto legal ou de políticas dos Governos Federal, 
Estadual e Municipais e, por isso, compõem o texto sobre a Evasão do Sistema. São elas: 
- Baixa qualidade da Educação Básica brasileira: que pode ser mensurada pelos exames 
internacionais aplicados e é largamente anunciada e discutida, com ênfase cada vez maior, nos mais 
diferentes segmentos da sociedade brasileira; 
- A baixa eficiência e o diploma do Ensino Médio: que não garante a suficiência de competências do 
candidato ao Ensino Superior, criando dificuldades de adaptação e acompanhamento do curso; 
- A limitação das políticas de financiamento ao estudante: que mesmo com o FIES e o PROUNI ainda 
são largamente insuficientes (inclusive para os alunos do setor público que, em muitos casos, deixam de 
estudar por não terem meios financeiros de se manter); 
- A escolha precoce da especialidade profissional: que o aluno se vê obrigado a realizar ainda em tenra 
idade, em razão da estrutura e da regulamentação do ensino brasileiro (citamos como exemplos o 
excesso de especialização – atualmente mais de 200 – dos tipos de Cursos de Graduação de Engenharia 
no Brasil, ou o fato de que aqui o Curso de Direito é uma graduação de 5 anos que já garante exercício 
profissional ao formado após exame da Ordem, quando em alguns países este curso é uma espécie de 
pós-graduação); 
- A dificuldade de mobilidade estudantil: seja a transferência entre as IES nacionais (em especial para 
as IES públicas) ou o aproveitamento dos créditos cursados em outra instituição, mesmo que em IES 
congênere, e, mais ainda, de créditos de instituições estrangeiras (enquanto os países desenvolvidos 
estão unificando currículos e carreiras docentes internamente e em blocos, como ocorre, para citar um 
exemplo, no Processo de Bolonha); 
- A rigidez do arcabouço legal e das exigências para autorização / reconhecimento de cursos: inovar 
os projetos pedagógicos dos cursos é um risco, em especial nas IES privadas, já que cada Comissão de 
Autorização e/ou Reconhecimento defende a visão de seus integrantes, nem sempre a mais moderna, ou 
viável; 
- A falta de pressão para combater a Evasão: em virtude da cultura acadêmica, pela qual um curso 
nasce e responde às necessidades e visão dos docentes, em especial das IES públicas (e até de 
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sindicatos, associações de classe e profissionais que trabalham muitas vezes pela reserva de mercado e 
manutenção do status quo); 
- A legislação sobre a inadimplência no Brasil: uma excrecência demagógica que educa para o calote, 
favorece o acúmulo de dívidas pelo aluno e a Evasão das IES privadas; e 
- A enorme quantidade de docentes despreparados para o ensino e para lidar com o aluno real: o que 
ocorre, entre muitas razões, pela falta de formação didáticopedagógica de vários deles e pela 
acomodação oriunda da estabilidade precoce de muitos (por força legal nas IES públicas e de fato nas 
IES privadas), tudo isso somado à dificuldade de cobrança de desempenho e à pequena valorização do 
ensino nos planos e promoções de carreira docente, com valorização quase exclusiva da produção 
científica. 
Existem outras razões? Claro que sim, apesar das causas apontadas serem, em nossa opinião, as 
mais reconhecidas entre estudiosos e gestores. Mesmo os vários casos particulares que complementam 
as causas que foram aqui apontadas e outros que vão de encontro ao que está aqui descrito, não deixam, 
em algum momento, de correr em paralelo ou sofrer as consequências dessas causas. Estudos e políticas 
que, de algumaforma, ajudem a combater esses problemas são fundamentais para diminuir a Evasão do 
Sistema e das IES. 
 
A Evasão do Aluno 
 
Esta é a Evasão que origina todas as outras, ou seja, a Evasão do Aluno gera a Evasão do Curso, da 
IES, ou do Sistema e só é possível medi-la com precisão por meio do acompanhamento da coorte, isto 
é, do acompanhamento da evolução da situação individualizada de cada estudante. 
É essa Evasão que tem sido motivo de estudos por várias áreas do conhecimento e sobre a qual os 
gestores universitários deveriam buscar mais informações e dados, como se faz em qualquer atividade 
científica quando se quer resolver ou até entender um problema. 
Para isso, é fundamental que os gestores e professores façam uma pergunta e respondam a si 
próprios: a Evasão é sempre culpa do aluno? Se a resposta for não, então vamos tratar do assunto com 
a importância que ele merece. Se a resposta for sim, mesmo assim é preciso tratar o problema com a 
mesma ênfase já que suas consequências envolvem todos que participam do processo de ensino, 
incluindo instituições e governos. 
Estudos científicos sobre a Evasão são relativamente recentes. Desde 1975, várias teorias foram 
elaboradas para explicar a permanência de estudantes nas IES baseadas na análise da afinidade 
estudante-instituição a partir das variáveis ligadas aos estudantes, das variáveis institucionais e de temas 
mais específicos como a integração dos estudantes nas IES. 
Até então prevaleciam hipóteses mais descritivas do que teóricas, tentando oferecer explicação 
baseada em uma única variável, em geral demográfica, ou psicológica. 
 
Evasão em Épocas de Pandemia57 
 
Estudo aponta que 608 mil alunos desistiram ou trancaram matrícula no ensino superior durante o 1º 
semestre 2020, o que representa uma taxa de evasão de 10,1%. O percentual é maior do que o observado 
no mesmo período do ano passado, quando foi de 8,8%. 
Os dados são de pesquisa da Semesp (Associação Profissional das Entidades Mantenedoras de 
Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo) divulgada nesta 2ª feira (19.out.2020) e 
publicada no UOL. 
Os números foram obtidos por meio de levantamento realizado com 53 instituições particulares de 
ensino superior. A maior parte das unidades de ensino que participaram do estudo (67,4%) são de 
pequeno porte, atendendo até 7.000 alunos. 
A taxa de inadimplência no 1º semestre de 2020 foi de 11%, o que corresponde a aumento de 29,9% 
em relação aos primeiros 6 meses de 2019. Neste ano, 565 mil alunos ficaram inadimplentes, 109 mil a 
mais do que na 1ª metade do ano passado. 
O atraso no pagamento das mensalidades é maior entre os alunos de cursos EaD (ensino a distância). 
Nessa modalidade de ensino, a taxa de inadimplência foi de 12,5% no 1º semestre deste ano, segundo a 
pesquisa. 
No ensino presencial, o percentual de inadimplência ficou em 10,9%, o que representa aumento de 
cerca de 33% em relação ao observado no 1º semestre de 2019, quando a taxa de alunos com 
pagamentos em atraso era de 8,2%. 
 
57 https://www.poder360.com.br/educacao/evasao-no-ensino-superior-cresce-durante-a-pandemia-diz-estudo/ 
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A pesquisa demonstra ainda que houve redução no número de alunos novos nas instituições de 
ensino, no 2º semestre deste ano, em comparação com a quantidade de ingressantes no 2º semestre de 
2019. No Brasil, de acordo com o levantamento, o percentual de queda foi de 19,8%. 
A taxa, contudo, foi ainda maior se considerados apenas os cursos presenciais, que tiveram percentual 
de queda de 38,2% na quantidade de ingressantes no 2º semestre deste ano. Nos cursos da modalidade 
EAD, a queda no número de ingressos foi de 13,2%. 
 
Questão 
 
01. (CFP - Especialista em Psicologia Escolar Educacional - Quadrix) Quanto à evasão no ensino 
superior, assinale a alternativa incorreta. 
(A) Os índices significativos de evasão no nível superior apontam para a necessidade de esforços para 
minimizar a ocorrência de dificuldades acadêmicas, de saúde e de adaptação dos alunos. 
(B) A alta porcentagem de alunos evadidos que já frequentaram outro curso universitário, ou que já 
haviam concluído um curso superior, mostra que o problema da evasão constitui unicamente um problema 
na escolha profissional. 
(C) Há necessidade de mudanças institucionais, de modo que se implantem e se mantenham 
condições favoráveis ao desenvolvimento dos estudantes. 
(D) Variáveis contextuais, do próprio estudante e externas devem ser consideradas no momento de se 
tratar estratégias para lidar com a evasão no ensino superior. 
(E) Evasão do curso não significa, necessariamente, evasão do sistema ou da formação superior, 
tampouco evasão da instituição. 
 
Gabarito 
 
01.B 
 
DIFICULDADES/ TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM 
 
Dificuldades, distúrbios e transtornos de aprendizagem (Discalculia, dislexia, disgrafia, 
disortografia, disartria e TDAH) 
 
58De acordo com Amaral, o termo dificuldade de aprendizagem começou a ser usado na década de 60 
e até hoje na maioria das vezes é confundido por pais e professores como uma simples desatenção em 
sala de aula ou crianças desobedientes. Mas a dificuldade de aprendizagem refere-se a um distúrbio que 
pode ser gerado por uma série de problemas cognitivos, emocionais ou neurológicos, que podem afetar 
qualquer área do desempenho escolar. 
De acordo com Brandão e Vieira, o termo aprendizagem e suas implicações (dificuldades e distúrbios) 
tratam de uma defasagem entre o desempenho real e o observável de uma criança e o que é esperado 
dela quando é comparada com a média das crianças de uma mesma faixa etária, tanto no aspecto 
cognitivo como em uma visão psicrométrica. 
Já, Kiguel, afirma que dificuldades de aprendizagem seriam incapacidades funcionais ou dificuldades 
encontradas na aprendizagem de uma ou de várias matérias escolares. 
Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação num ou mais dos processos 
psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização da linguagem falada ou escrita que 
pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos 
matemáticos. O tema inclui como problemas perspectivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, 
dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba crianças que tem problemas de aprendizagem 
resultante de deficiências, visuais, auditivas, ou motoras, de deficiência mental, de perturbação 
emocional, ou de desenvolvimento ambientais, culturais ou econômicos. 
 
Frente a estas colocações nasce a necessidade de considerar, conforme Gusmão, que dificuldade de 
aprendizagem representa uma falha no processo da aprendizagem que originou o não aproveitamento 
escolar. Pensando não somente em termos de falhas na aquisição do conhecimento (aprendizagem), 
mas também no ato de ensinar, este problema não se traduz somente como um problema inerente ao 
sujeito aprendiz no sentido de competências e potencialidades, mas sim em uma constelação maior de 
fatores e de sua inter-relação, que envolvem direta ou indiretamente esta complexa teia 
 
58 AMARAL, S.A.T. Dificuldades de Aprendizagem: uma realidade no contexto escolar, 2011. 
Apostila gerada especialmente para: DIEGO DE SOUZA PAES 004.071.631-74
 
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Ressalta-se, no entanto, que o desenvolvimento de uma criança começa no interior da família, por este 
motivo os pais têm como missão criar um ambiente saudável de confiança, pois é na família que deveria 
se perceber as primeiras dificuldades de uma criança, é nela que a criança forma o mapa cognitivo. 
Desde os primeiros momentos de vida a criança encontra-se dependente dos outros para sobreviver. 
Para que conquiste sua independência é preciso um processo de desenvolvimento evolutivo para buscar 
uma personalidade madura e harmoniosa com a combinação de fatores constitucionais, desenvolvimento 
psicomotor, intelectual e afetivo social, com a integração