AVALIAÇÃO-EDUCACIONAL-4

Prévia do material em texto

1 
 
 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
1 
 
 
 
Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA .................................................................................. 2 
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 3 
O QUE É AVALIAR? ................................................................................ 4 
A NATUREZA CURRICULAR DA AVALIAÇÃO ................................... 6 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL .................................................................. 9 
MODALIDADES DE AVALIAÇÃO ...................................................... 13 
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA .......................................................... 14 
AVALIAÇÃO FORMATIVA ............................................................. 16 
AVALIAÇÃO SOMATIVA ................................................................ 19 
FINALIDADES DA AVALIAÇÃO ........................................................ 22 
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO ................................................... 24 
PROVA DISSERTATIVA ................................................................ 24 
PROVA OBJETIVA ......................................................................... 25 
AUTOAVALIAÇÃO ......................................................................... 26 
CONSELHO DE CLASSE .............................................................. 26 
REFERÊNCIAS ..................................................................................... 28 
 
 
 
2 
 
 
 
NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de 
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como 
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a 
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua 
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o 
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A avaliação educacional é um trabalho realizado pelo docente, com o 
objetivo de diagnosticar o processo ensino aprendizagem através do rendimento 
dos alunos. Há várias maneiras de realizar uma avaliação educacional. Algumas 
escolas adotam o sistema de registro escrito, baseado no desempenho durante 
um período de observação, ou bimestre. Outra ainda considera os trabalhos, as 
provas, tarefas, além de considerar as habilidades de cada um. O importante é 
perceber que a avaliação educacional é uma revisão do trabalho pedagógico 
desenvolvido em sala de aula. 
Avaliação são componentes do processo de ensino: os objetivos, os 
conteúdos, os métodos e a avaliação. Este último componente – a avaliação – é 
o principal do processo de ensino, pois ele permite identificar se os objetivos da 
aprendizagem foram alcançados, se houve assimilação de conteúdos e se o 
método foi eficiente, ou seja, faz um exame de todo o processo de ensino e 
aprendizagem. 
 
É por meio da avaliação que o educador realiza a verificação e a 
qualificação dos resultados obtidos. É por intermédio dela que ele saberá se os 
objetivos foram atingidos, podendo assim reorganizar novas estratégias. 
A avaliação pode ter três concepções especiais. São eles: 
• Enfoque sociológico (observa aspectos sociais) – preocupa-se com as 
desigualdades sociais que, na escola, são muito mais alarmantes devido à 
4 
 
 
existência das hierarquias escolares, que, em geral, dão grande peso aos 
julgamentos do professor. 
• Enfoque epistemológico (ligado às concepções de ensino) – exposição 
sobre os vários tipos de ensino e do se dá a aprendizagem em cada um deles. 
• Enfoque psicopedagógico – a avaliação como investigação didática que 
visa à análise não só do produto da aprendizagem, mas do seu processo, que é 
constituído de erros e acertos. 
A avaliação serve: 
• para que se tenha clareza dos propósitos estabelecidos e para que estes 
sejam úteis e significativos para o aluno; 
• para diagnosticar o conhecimento prévio do aluno; 
• para classificar e ordenar alunos ou competidores. 
A avaliação funciona como uma estratégia de ensino, tendo um caráter 
formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, 
oferecendo ao professor subsídios para melhor controlar e aperfeiçoar a sua 
prática pedagógica. 
 
O QUE É AVALIAR? 
 
Na perspectiva em que nos colocamos, ensinar significa fazer aprender 
alguma coisa a alguém (ROLDÃO, 2010, 2014). O objeto dessa ação – que é 
definidora da função profissional dos professores – é a aprendizagem dos 
alunos, configurando assim uma dupla transitividade: quem ensina, ensina 
algum conteúdo, e ensina-o a determinados sujeitos inevitavelmente diversos. A 
competência de ensinar consiste justamente nesse passo de promoção com 
intencionalidade e estratégica do acesso dos aprendentes ao conhecimento que 
se pretende ensinar – plasmado no currículo. Configura-se, na perspectiva dos 
autores, o conceito de currículo como corpo de aprendizagens consideradas 
necessárias a todos num dado tempo e contexto (GASPAR; ROLDÃO, 2007). 
5 
 
 
É assim o desenvolvimento desse currículo por parte do professor que 
viabiliza e promove a desejada apropriação de conhecimento por parte dos 
aprendentes. Para tal, o docente necessita de um sólido conhecimento 
profissional que integra, na esteira da perspectiva de Lee Shulman, as 
dimensões de conhecimento de conteúdo, conhecimento pedagógico-didático de 
conteúdo, conhecimento do currículo, conhecimento do aluno, conhecimento do 
contexto – dimensões que se convocam e integram na ação pedagógica, em 
cada ato profissional concreto – e saber ensinar (MONTERO, 2005; ROLDÃO, 
2010, 2014; SHULMAN, 1987; SHULMAN;SHULMAN, 2004). 
 
A avaliação constitui, assim, no dizer de Miguel Zabalza, uma das fases 
fundamentais do desenvolvimento curricular e centra-se na avaliação do 
processo e dos resultados obtidos (ZABALZA, 1992). Essa fase do processo de 
desenvolvimento curricular constitui o dispositivo central de regulação de todo o 
trabalho desenvolvido. Essa regulação – avaliação de processo e de resultados 
– situa-se a dois níveis: 
(1) o nível da regulação e verificação da aprendizagem conseguida pelos 
alunos, no interior do processo de desenvolvimento curricular acionado, e 
relativamente aos objetivos de aprendizagem visados; 
6 
 
 
(2) o nível da regulação do próprio processo de desenvolvimento 
curricular, da sua pertinência, coerência e adequação – avaliação curricular. 
 
A NATUREZA CURRICULAR DA AVALIAÇÃO 
 
A avaliação das aprendizagens enquadra-se numa dupla referenciação 
teórica. Por um lado constitui-se como um campo do Desenvolvimento 
Curricular, na linha dos teóricos do Currículo, com particular destaque para os 
contributos das linhas de matriz behavioristas, muito influentes na educação e 
formação de professores nas décadas de 1970 e 1980 (KLIEBARD, 1975; TABA, 
1962; TYLER, 1949). Por outro, a génese da avaliação como campo de estudo 
autónomo, é em parte emergente historicamente da docimologia, enquanto 
tentativa de mensurabilidade dos produtos da aprendizagem. A visibilidade da 
avaliação na sua forma certificativa– as classificações que regulam o progresso 
escolardos alunos – explica a sua centralidade no campo da educação, 
constituindo-se gradualmente como um campo de investigação específico no 
interior da comunidade científica da Educação (ALLAL, 1986; ALVES, 2012; 
FERNANDES, 2005). 
Tal separação é também decorrente da própria lógica imanente ao modelo 
ou “gramática” escolar e contrária à racionalidade curricular. Na escola, os 
tempos e o trabalho organizam-se em torno de dois eixos que configuram dois 
tempos: 
 (1) o desenvolvimento dos conteúdos curriculares – “dar a matéria”, na 
gíria dos professores –, que corresponde ao grosso do tempo de aulas, e 
(2) o tempo das tarefas de avaliação sumativa, em geral assimilada a 
testes, que se situa tradicionalmente no final dos períodos, dirigida para a 
classificação-nota que pontua os ritmos da vida da organização e a sequência 
do percurso escolar do aluno. 
Aborda-se, assim, tendencialmente os campos do ensinar/aprender e do 
avaliar/classificar como duas áreas conceptualmente separadas, desenvolvidas 
em dois tempos distintos, o que por sua vez se projeta em – e reforça – a 
7 
 
 
tradicional separação ensino-avaliação. Na universidade é ainda mais evidente 
essa visão pré-curricular, com o hábito, que tantos de nós vivemos quando 
alunos, de ir às aulas quando se pode e depois estudar para os exames, ou, nas 
práticas mais atuais, fazer os trabalhos que estão prescritos para a avaliação da 
disciplina. 
A linha teórica proveniente dos estudos no campo do Desenvolvimento 
Curricular, embora com marcas nucleares geradas nas perspetivas behavioristas 
convocadas a partir das décadas de 1950 e seguintes – como instrumentos das 
políticas orientadas para a eficácia educativa –, constituíram, contudo, o gerador 
mais relevante de articulação entre avaliação e ensino, situando a avaliação 
como elemento integrador de regulação do processo de desenvolvimento 
curricular. 
Na base estritamente behaviorista de Ralph Tyler (1949), ou no 
estabelecimento por Hilda Taba (1962) das fases do design e implementação do 
currículo, com permanente regulação avaliativa, ou na pedagogia para a mestria 
teorizada por Benjamin Bloom (BLOOM et al., 1971), a noção de avaliação 
configura uma nova conceptualização. Os investigadores suíços do grupo de 
Genève, introduzindo abundante trabalho na década de 1970 sobre o conceito 
de avaliação formativa, (ALLAL, 1986; PERRENOUD, 2003) contribuíram para a 
disseminação poderosa do conceito de avaliação como regulação da 
aprendizagem, traduzida em diversos modos e tipos de ações avaliativas – 
diagnóstica, formativa, sumativa, prognóstica. 
Desse referencial passou-se para a formação de professores e para o 
discurso e práticas docentes, sobretudo a noção de avaliação formativa, como 
rutura com a clássica sequência ensino-testes. A novidade, ao tempo, do 
conceito de avaliação formativa foi muitas vezes pervertida nas práticas das 
escolas, como se fosse sinónimo de adoção de mais momentos avaliativos, de 
curta duração, lidos como “avaliação formativa”, na maioria dos casos com forte 
desvio conceptual, embora a terminologia se tenha instalado. 
Politicamente em Portugal, a influência das perspetivas behavioristas nas 
décadas de 1970 e 1980 foi massificante e “prescritiva” de uma adoção de 
taxonomias para a avaliação, centradas em uma identificação hierárquica de 
8 
 
 
operações mentais requeridas para os diferentes passos da aprendizagem, em 
face das quais o ensino se devia orientar e aferir. 
Essas perspetivas foram transpostas para as práticas docentes, 
sobretudo por via da formação inicial e da formação contínua de professores em 
Portugal, na década de 1970, utilizadas de modo muito redutor, altamente 
quantificado, prisioneiro de uma racionalidade técnica cega e de uma ação 
pedagógica pobre, embora tecnicamente refinada, que desencadeou muitas 
resistências e reações críticas (ROLDÃO, 1983). Essa “tecnicização” excessiva 
impediu a apropriação mais crítica da valia do instrumento analítico que 
constituía a clarificação e afinação das operações mentais promovidas e 
exigíveis para os diferentes conteúdos do currículo, aspeto que configurava, na 
perspetiva que aqui se assume, uma valia poderosa na melhoria do ensino e da 
aprendizagem. Tal conflitualidade conduziu a que, em épocas subsequentes, se 
assistisse ao abandono não analisado desse referencial, quer quanto ao ensino 
quer quanto à avaliação, que, dessa forma, se mantiveram como campos 
separados, além de que deixou a avaliação das aprendizagens, feita pelos 
professores esvaziada de referenciais de rigor de qualquer matriz avaliativa ou 
de desenvolvimento curricular que a integrasse. 
Apenas a produção de testes avaliativos finais nacionais, a partir do 
restabelecimento dos exames externos e da criação de um instituto responsável 
pela sua elaboração (anteriormente conhecido como “Gabinete de Avaliação 
Educacional” (Gave), atualmente “Instituto de Avaliação Educativa” (Iave), filiado 
ao Ministério da Educação), se constituiu como campo de atenção pública 
significativa, por via dos exames, sem contudo se assistir a uma apropriação 
significativa desse referencial de avaliação – em geral bem fundamentado 
cientificamente – nos instrumentos correntemente em uso nas escolas. 
Por outro lado, a área do desenvolvimento curricular – com pouca 
expressão na tradição portuguesa até aos anos 1980 –, também por força da 
formação de muitos docentes do ensino superior em universidades anglo-
saxónicas, que caracterizou o boom da formação superior em educação em 
Portugal das décadas de 1970 e 1980, entra nos programas de formação inicial 
de professores das universidades e escolas superiores de educação, mas 
genericamente tratada como aprendizagem de técnicas de planificação – em que 
9 
 
 
o passo da avaliação era muito menos trabalhado do que os restantes. Em 
alguns planos de estudos dos cursos de formação de professores, por vezes 
existiram cadeiras específicas de avaliação, mas, ao dissociar-se da dimensão 
didática e do desenvolvimento do currículo, a avaliação reassume-se como um 
fim em si mesmo nas práticas das escolas. 
O reforço da gestão “gerencialista” e competitiva das últimas décadas tem 
vindo a reforçar a acentuação da avaliação das aprendizagens, mas numa ótica 
desintegrada, não apoiada no desenvolvimento curricular harmonioso, mas sim 
na busca cega da melhoria dos resultados escolares per se, olhados cada vez 
mais como fins em si mesmos em uma lógica de competição entre escolas pelos 
melhores lugares nos rankings, sem cuidar da correlativa melhoria do ensino e 
da aprendizagem de todos, encorajando até uma retomada forte de lógicas 
excludentes dos alunos menos bem-sucedidos. A competição decorrente dessas 
políticas tem exorbitado as dimensões do treino para os exames, reforçando uma 
abordagem tecnicista esvaziada de conhecimento pedagógico e curricular, e 
deixando cada vez mais desatendida a função reguladora da avaliação (ALVES, 
2012) – a única que pode assegurar com eficácia a melhoria real dos processos 
de ensino, promotores intencionais da aprendizagem e, consequentemente, dos 
seus resultados. 
 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
 
No processo de ensino-aprendizagem, o bom desenvolvimento do aluno 
é tido como fato prioritário. E para que isso venha a acontecer, o professor deve 
ter uma prática pedagógica reflexiva, pois assim ele poderá diagnosticar 
qualquer retardo no desempenho dos alunos e o diagnostico pode ser feito 
através da avaliação. 
Segundo os PCN’s, avaliar significa: 
 
10 
 
 
Sabemos que a avaliação não acontece num vazio conceitual, mas 
dimensionada por um modelo de mundo e de educação que visa a obtenção de 
resultados cada vez mais satisfatórios. O verdadeiro papel da avaliação é o de 
auxiliar na construção da aprendizagem pela superação do autoritarismo e o 
estabelecimento da autonomia do educando. 
Atualmente, a práticaavaliativa, deverá estar atenta aos modos de 
superação do autoritarismo e a serviço de uma pedagogia que se preocupe com 
a transformação da sociedade a favor do ser humano. Somente assumindo o 
papel de diagnóstica a avalição se constituirá num momento dialético no 
processo de aprendizagem do aluno. 
Para que isso realmente ocorra, é necessário que o educador planeje sua 
prática pedagógica compreendendo o estágio em que cada um dos seus alunos 
se encontra, para que possa trabalhar com eles, fazendo-os avançar no que se 
refere aos conhecimentos necessários. 
A respeito de uma aprendizagem significativa, os PCN’S colocam que é: 
 
A citação acima nos possibilita fazer uma reflexão sobre o papel do 
professor no processo de ensino-aprendizagem, visto que cabe a este buscar 
uma conciliação entre o que o aluno já sabe e o que ele está aprendendo. Na 
realidade das escolas da nossa sociedade sabemos que esse trabalho torna-se 
complicado, pois, para cada sala se aula, contamos com um só professor para 
dar assistência a mais de vinte alunos. 
 Porém, mesmo com todas as dificuldades, sabemos que existem 
docentes que conseguem planejar e executar todas suas atividades de modo a 
favorecer a todos que estão incluídos no processo de aprendizagem. 
11 
 
 
Muitas escolas utilizam-se da avaliação como classificação para uso de 
aprovação ou reprovação no fim do ano letivo. E isso não deveria ocorrer, pois 
a avaliação deve ser vista como ferramenta para o auxílio do professor, isto é, 
um meio de intervir no aprendizado do aluno. 
Avaliar corretamente é uma tarefa muito difícil, pois exige qualificação, 
compromisso competência, ética, flexibilidade e outras inúmeras qualidades que 
um bom profissional da educação deve ter. Contudo, de maneira geral, poucas 
condições são oferecidas para a realização de um ensino de qualidade, que tem 
relação direta com o modo de avaliar. 
Durante muito tempo, a avaliação, conforme citado anteriormente, era 
apenas uma questão de notas, de quantificação do saber através de provas ou 
exames. Assim, quem tirava as melhores notas era considerado como “melhor 
aluno”, e o que tirava notas mais baixas era ridicularizado pela turma, chamado 
até de “burro”, e nada se fazia para mudar essa realidade, visto que a avaliação 
não era tida como um aspecto de seu desenvolvimento. 
Luckesi (1998) nos alerta sobre o perigo de continuar exercendo o mesmo 
tipo de avaliação que era exercida nas décadas passadas, que levava em 
consideração a promoção em vez da verdadeira aprendizagem. 
 
De certa forma, ainda continuamos atrelados a notas, vistas como 
necessárias no processo avaliativo, uma vez que os educadores não dispõem 
de concepção e tempo para fazerem uma avaliação mais precisa, através de 
observações e meios mais eficazes, além de uma série de fatores que 
prejudicam a avaliação diagnóstica, como as salas de aulas lotadas e alunos 
com diferenças alarmantes de nível de aprendizagem. 
Isso se deve às condições precárias em que acontece a educação em 
nosso país, onde por mais que tenhamos lutado por uma educação pública de 
12 
 
 
qualidade, ela ainda não acontece, tendo em vista a situação desfavorável em 
que muitas escolas se encontram e as desigualdades sociais em nossa 
sociedade. Esteban (2003) critica a proclamada “educação de qualidade para 
todos”: 
 
Dentro dos objetivos da educação, e principalmente na perspectiva de 
inclusão social, não há como deixar de refletir sobre a atual avaliação 
predominante nas escolas, uma vez que ela é fundamental no processo de 
ensino-aprendizagem e na tomada de decisões, com o objetivo de melhorar a 
qualidade do ensino e da aprendizagem. Exatamente o que é expresso no Art 
9º, Inciso VI da LDB 9394/96 sobre as incumbências da União: 
 
Isso só vem a reforçar um dos mais importantes objetivos da avaliação 
escolar, que se refere à melhoria na qualidade de ensino, o que demanda muito 
mais esforço. Porém, esta é importante para que os educadores repensem sua 
prática e sigam novos rumos em direção a uma ação que tenha êxito, no sentido 
de conseguir realmente com que os educandos aprendam. Méndez afirma: 
 
13 
 
 
A citação acima evidencia o papel da avaliação como mediadora do 
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, pois possibilita uma reflexão 
embasada nos dados obtidos por meios desse processo. Caso o professor 
perceba que sua prática não está favorecendo a todos, ele poderá refletir e 
adaptar uma prática mais acessível e igualitária. 
Após a abordagem até aqui realizada, serão apresentados os tipos de 
avaliação, onde será caracterizado cada um destes. 
 
 
MODALIDADES DE AVALIAÇÃO 
 
 
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento 
intelectual, social e moral dos alunos e visam diagnosticar como a escola e os 
professores estão contribuindo para isso. O objetivo do processo de ensino e da 
educação é que todas as crianças desenvolvam suas capacidades físicas e 
intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo em vista atividades 
teóricas e práticas. 
14 
 
 
A avaliação deve favorecer o desenvolvimento de todas as crianças, 
levando-se em conta que todas são diferentes, tanto no nível socioeconômico, 
como nas características individuais. A avaliação possibilita o conhecimento de 
cada um, da sua posição em relação à classe, estabelecendo uma base para 
atividades de ensino-aprendizagem. 
Podemos classificar a Avaliação como sendo de três tipos: a diagnóstica, 
a formativa e a somativa. A seguir descrevemos cada uma delas, caracterizando-
as e diferenciando-as. 
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA 
 
A avaliação diagnóstica permite a captação de progressos e dificuldades 
do aluno, visando através dos mesmos, uma modificação no processo de ensino 
que possibilite concretizar seus objetivos. Ela permite o alcance de propósitos 
como: verificar se o aluno estabelece ou não determinados conhecimentos ou 
habilidades que são necessários para aprender algo novo, identificar, 
discriminar, compreender, caracterizar as causas determinantes das dificuldades 
de aprendizagem, ou essas próprias dificuldades. 
Com isso, queremos dizer que: 
 
Daí a importância da realização de um diagnóstico no início do ano letivo, 
pois isso irá fornecer dados ao professor sobre o nível de conhecimento do 
aluno, e através destes o professor poderá planejar melhor sua prática, dando 
ênfase aos conteúdos mais deficitários. 
Esse tipo de avaliação funciona como um diagnóstico da realidade que se 
pretende examinar, fornecendo uma informação prévia acerca dos aspectos 
15 
 
 
enfocados. Nas práticas da escola, em linhas gerais, conforme Ferreira (2009, 
p. 33), a avaliação diagnóstica pode ser utilizada para: 
• conhecer o aluno, sua bagagem cognitiva e/ou suas habilidades; 
• identificar possíveis dificuldades de aprendizagem; 
• verificar o que o aluno aprendeu ou não aprendeu, identificando 
causas de não aprendizagem; 
• caracterizar o aluno quanto a interesses ou necessidades; 
• replanejar o trabalho. 
Machado (1995, p. 33) observa que “A avaliação diagnóstica possibilita 
ao educador e educando detectarem, ao longo do processo de aprendizagem, 
suas falhas, desvios, suas dificuldades, a tempo de redirecionarem os meios, os 
recursos, as estratégias e procedimentos na direção desejada” (MACHADO, 
1995, p. 33). Um de suas funções consiste, portanto, na garantia de que todos 
poderão aprender, além de ser: 
 
A avaliação diagnóstica também tem a função de ajustar os 
conhecimentos dos educandos em relação aos programas de ensino, ou vice-
versa. O professor pode detectar que está ensinando com base num programa 
muito fácil para o nível de determinados alunos e alterar o programa ou, da 
mesma forma, perceber as dificuldades dos estudantes em relação a um 
programa e ajudá-los a compreender melhor o que está sendo ensinado (HADJI, 
2001, p. 19). 
16AVALIAÇÃO 
FORMATIVA 
 
Essa modalidade de avalição busca identificar as principais insuficiências 
de aprendizagens iniciais necessárias à realização de outras aprendizagens. 
Nesse sentido, é formativa no instante em que indica como os alunos estão se 
comportando em relação aos objetivos propostos. 
Sobre a avalição formativa, podemos dizer que: 
 
Dessa forma, a avalição formativa é contínua e visa a uma regulação 
interativa, ou seja, todas as relações entre professor e aluno são avaliações que 
possibilitam adaptações na prática cotidiana visando à melhor aprendizagem do 
aluno. A avaliação formativa, se caracteriza como aquela em que se busca 
manter o princípio básico da educação, isto é, ensinar. 
Mas como é possível ensinar por meio da avaliação? A avaliação 
formativa está bastante relacionada à avaliação diagnóstica, pois propõe o uso 
do feedback que o diagnóstico pode dar, mas ao mesmo tempo contempla o uso 
17 
 
 
de recursos para que os déficits identificados sejam superados e a aprendizagem 
seja efetivada. Não se trata de aumentar a nota dos educandos, mas de ampliar 
sua aprendizagem. É, de fato, o tipo de avaliação que visa transformar a prática 
pedagógica. “Uma avaliação formativa (...) dá informações, identifica erros, 
sugere interpretações quanto às estratégias e atitudes dos alunos e, portanto, 
alimenta diretamente a ação pedagógica” (PERRENOUD, 2008, p. 68). 
De forma geral, para que seja possível colocar em prática a avaliação 
formativa, é necessário abandonar algumas ações associadas à avaliação–
estigmatizada pelo senso comum –, no intuito de desenvolver um trabalho muito 
mais ético, responsável e comprometido, que vise realmente formar o estudante, 
e não somente quantificar seu desempenho. Conforme apontado por Ferreira 
(2009, p. 53), o professor: 
• não deve ironizar respostas pessoais de seus alunos em situação 
de prova ou de outros instrumentos de avaliação; 
• deve justificar seus julgamentos, pois o aluno tem direito de saber 
por que errou; 
• deve procurar não proceder a correções que gerem ambiguidades; 
• deve evitar a todo custo “marcar” alunos, castigando-os na 
correção com nota baixa, dando a entender que o processo educativo é baseado 
somente na nota; 
• deve respeitar o aluno e avisar quando e como vai avaliá-lo; 
• em hipótese nenhuma, pode subtrair pontos do aluno (pois é um 
direito adquirido dele). 
18 
 
 
 
Se o maior objetivo da escola é que os educandos aprendam e com isso 
se desenvolvam, a avaliação deve estar a serviço desse pressuposto. Deve 
então constituir-se como um ato de investigação da qualidade das 
aprendizagens dos alunos, configurando-se como avaliação diagnóstica e, a 
partir desta, motivar a proposta de ações que aproximem o desempenho real dos 
estudantes daquele que se deseja que eles alcancem (LUCKESI, 2011, p. 175). 
No contexto da avaliação formativa, o professor se transforma em 
pesquisador da prática pedagógica e, para tanto, deve pautar-se pelos seguintes 
princípios, de acordo com Luckesi (2011, p. 175): 
• Conscientizar‑se de que sua atividade tem por objetivo “iluminar” a 
realidade de aprendizagem de seu aluno – Quando o docente avalia, acende 
uma lanterna para iluminar seu caminho de investigador, pois assim é mais fácil 
saber onde pisa, vislumbrar outros percursos possíveis e escolher estratégias 
para chegar ao seu objetivo, a aprendizagem do educando. 
• Comprometer‑se com uma visão pedagógica que leve em consideração 
o fato de que o ser humano sempre pode aprender – Já sabemos que a prática 
da avaliação tem relação direta com as ideias pedagógicas dos responsáveis por 
ela (professores, coordenadores, pedagogos). Assim, o comprometimento não é 
somente com a avaliação, mas com uma prática pedagógica de qualidade. 
• Estar ciente de que a construção do conhecimento depende tanto da 
exposição teórica de conteúdos quanto dos instrumentos utilizados para 
abordá‑los na prática, além de algumas outras variáveis – A avaliação é 
19 
 
 
resultado de uma soma de fatores: a forma que o professor escolheu para 
avaliar, as ideias pedagógicas que permeiam essa escolha, as considerações 
acerca dos instrumentos utilizados, as datas de aplicação destes, a relação do 
aplicador com os educandos, entre outros fatores. 
• Ter a noção clara de que a prática avaliativa vinculada à aprendizagem 
só faz sentido se for parte de um processo e também se fornecer uma posição 
sobre a aprendizagem final do aluno – A avaliação é realmente parte do processo 
educativo e deve ser entendida como uma prática que pode ser corrigida, 
reavaliada, retomada. Por outro lado, como os tempos da escola são limitados, 
é preciso apresentar ao educando um resultado final e uma certificação, que 
devem constituir-se em um testemunho da aprendizagem satisfatória obtida. 
 
AVALIAÇÃO SOMATIVA 
 
Também chamada de somatória, a avaliação somativa compreende a 
soma de vários instrumentos avaliativos. Assim, no decorrer de um período letivo 
(bimestre, por exemplo), em que o aluno realizou diversas atividades (trabalhos, 
pesquisas e provas), este recebe uma nota única pela soma desses resultados. 
Essa nota deve refletir o desempenho e as aprendizagens desse estudante no 
período em questão. 
Ao optar-se por uma avaliação somativa, assumem-se duas vertentes: a 
classificação e a aprovação. A classificação diz respeito à quantidade de 
conhecimentos que o aluno demonstrou ter adquirido, o que o coloca em 
comparação com os demais estudantes em relação ao seu desempenho. A 
aprovação atesta que o educando está apto a frequentar o próximo nível de 
ensino. “A avaliação somativa é uma avaliação muito geral, que serve como 
ponto de apoio para atribuir notas, classificar o aluno e transmitir os resultados 
em termos quantitativos, feita no final de um período” (BLOOM; HASTINGS; 
MADAUS, 1983, p. 100). 
Um dos problemas identificados nesse tipo de avaliação é o fato de ela 
poder resumir-se a mera classificação (avaliação classificatória), o que acarreta 
20 
 
 
danos ao processo educacional. Imaginemos, por exemplo, que determinado 
aluno estuda por um tempo, realiza suas avaliações, recebe por elas resultados 
numéricos e simplesmente, no final desse processo, procura sua colocação num 
ranking com os demais estudantes, como se só bastasse ser aprovado para o 
ano seguinte, e não aprender. 
É justamente essa visão que se procura mudar atualmente nas práticas 
educativas. Como argumenta Hoffmann (1998, p. 57), a avaliação não deve ser 
classificatória, pois ela “considera as tarefas numa linearidade, sem a articulação 
de uma com a outra, o que as torna independentes e estáticas”. Assim, cada 
atividade que o aluno faz tem valor por ela mesma, sem estar ligada a outra, sem 
ser parte de outro conhecimento maior. 
 
 
A avaliação somativa tem aspecto autoritário e conservador e não 
funciona como um instrumento dialético do avanço, de novos rumos. Não serve 
em nada para a transformação, contudo, é extremamente eficiente para a 
conservação da estrutura social, pois exacerba a autoridade e oprime o 
educando, impedindo o seu crescimento. 
O arbítrio do professor aqui é total. Ele decide, sem critério prévio e sem 
relevância dos dados, conceder ou retirar pontos. Nesse caso, a competência é 
 
 
21 
 
 
desconsiderada. Vale a gana autoritária do professor que, com isso, pode 
aprovar incompetentes, agradar os queridos e reprimir e sujeitar os irrequietos e 
malqueridos. A avaliação aqui ganha os foros do direito de premiar ou castigar 
dentro do ritual pedagógico. 
 Nesse aspecto, a avalição somativa: 
 
A avalição, nessa perspectiva torna-se uma dicotomia entre educação e 
avaliação. É necessária a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta 
compreensão equivocada da avaliação com julgamento de resultados porque ela 
veio se transformando numa perigosa prática educativa.A denominação avaliação somativa é questionada por Luckesi (2005, p. 
1). Esse famoso estudioso brasileiro da área de avaliação defende que, em vez 
de avaliação somativa, deveríamos usar a expressão resultados finais, 
considerando que “esses resultados sempre serão positivos se efetivamente 
foram construídos como os resultados desejados”. Para ele, designando a 
avaliação de somativa, reportamo-nos a práticas em que o fim do processo 
educativo passa a ser mais importante que o processo em si. 
Portanto, é preciso considerar com cuidado a avaliação somativa, 
planejando suas atividades de modo que não essa prática não se transforme em 
um jogo de classificação, causando prejuízos ao processo educacional do aluno. 
 
22 
 
 
FINALIDADES DA AVALIAÇÃO 
 
 
Para que a avaliação adquira a importância que realmente tem no 
processo de ensino-aprendizagem, é necessário um conhecimento mais 
aprofundado e seguro das dificuldades de aprendizagem dos alunos. 
O professor não deve permanecer alheio a esta deficiência, pois ninguém 
melhor do que ele pode emitir um juízo de conjunto, a respeito do rendimento 
escolar de cada aluno. 
Se o professor é um educador, a avalição dos alunos faz parte integrante 
de suas funções. Avaliar é, portanto, desenvolver todas as potencialidades de 
um ser em botão. Avaliar é corrigir. Corrigir os desvios enquanto a planta ainda 
é tenra e moldável. Avaliar é, sobretudo, orientar. Orientar as forças de uma vida 
que desabrocha a fim de transformá-la numa existência plenamente humana. 
Nessa perspectiva segue o enfoque da professora Hoffmann: 
23 
 
 
 
Nesse sentido, os professores precisam agir como verdadeiros filósofos, 
refletindo sobre sua atuação eficaz em busca de aprimorar o trabalho educativo, 
que, muitas vezes, torna-se mecanizado, passando a adquirir uma relação 
heterogênea, na qual se destaca o papel do professor e a atividade do aluno. 
É fundamental a interação ente o educador e o educando, porque isso 
favorece, estimula, dirige, incentiva, impulsiona o processo de ensino-
aprendizagem. Portanto, 
A avaliação é um sistema intencional e discriminatório de verificação que 
tem por objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva. Concluímos que esta, como 
processo, objetiva, melhorar a aprendizagem: a validade deste posicionamento, 
embora parcial, é significativa quanto à ênfase dada à avaliação como processo 
educativo. (SANTANA, 1998, p.36). 
A avaliação, assim, tem de adequar-se à natureza da aprendizagem, 
levando em conta não só os resultados das tarefas realizadas, o produto, mas 
também o que ocorreu no caminho, o processo. É uma espécie de mapeamento 
que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu 
desenvolvimento. Após isso, professor e aluno, juntos, devem refletir sobre os 
erros que ocorreram, transformando esse momento em uma situação de 
aprendizagem, para que todos possam concluir: acertamos, erramos, 
aprendemos, assumimos riscos, alcançamos objetivos. 
A verdadeira função da avaliação no sistema de ensino está expressa na 
citação de Soares, a seguir: 
24 
 
 
 
Na verdade, toda a reflexão feita até o presente momento pode ser 
resumida em adequá-las às finalidades da escola, onde não deve haver 
mecanismos seletivos nem classificatórios. A escola visa proporcionar ao aluno 
a educação básica a que todo cidadão tem direito e, portanto, a exclusão é uma 
violência a esse direito. 
A avaliação educacional deve ter a função de subsidiar a tomada de 
decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico e não de decidir 
quem será excluído do processo de aprendizagem, devendo ser vista como uma 
prática boa, que sirva para ajudar, de acordo com as deficiências diagnosticadas 
em cada aluno no processo de ensino – aprendizagem. Entretanto, isso ainda 
não acontece em escolas da nossa realidade. 
 
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 
 
A avaliação baseada na forma qualitativa verifica o desempenho do aluno 
com relação aos objetivos propostos, sendo esta mais apropriada para o 
processo de ensino-aprendizagem, e a avaliação baseada na forma quantitativa 
tem a posição de verificar a posição de um aluno em relação ao grupo, sendo 
mais apropriada a um sistema de seleção, de classificação. A seguir, serão 
apresentados alguns instrumentais da avaliação quantitativa. 
PROVA DISSERTATIVA 
 
25 
 
 
 
Nessa perspectiva o objetivo da prova dissertativa é verificar o 
desenvolvimento das habilidades intelectuais dos alunos na assimilação dos 
conteúdos, organização das ideias, clareza de expressão, originalidade, 
capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos. 
 A prova dissertativa tem a capacidade de tornar o aluno um indivíduo 
crítico, capaz de avaliar as contribuições feitas pelos outros. 
 
PROVA OBJETIVA 
 
 
Nesse enfoque os objetivos desse tipo de prova, não são muito diferentes 
dos anteriores. Na forma de elaboração, em vez de respostas abertas, pede-se 
que o aluno escolha uma resposta entre alternativas possíveis de respostas, isso 
é o que podemos chamar de prova objetiva. 
As provas objetivas avaliam a extensão de conhecimentos e habilidades. 
Elas possibilitam a elaboração de um maior número de questões abrangendo um 
maior número de conteúdo estudado. 
26 
 
 
 
AUTOAVALIAÇÃO 
 
Os alunos precisam aprender a analisar o seu próprio desempenho. 
Nesse momento, os professores chegam junto à classe, ou em pequenos grupos 
e verificam se cumpriram fielmente com sua responsabilidade. Juntos, então 
compara os desempenhos obtidos pelos alunos. 
O resultado das avaliações contínuas serve para o professor identificar os 
alunos que não estão progredindo, para assim, modificar a prática pedagógica 
em função de um trabalho de recuperação com esses alunos. Nela o professor 
busca novas maneiras de ensinar para transmitir o mesmo conhecimento. 
Nessa perspectiva, Sant’anna comenta: 
 
Dessa maneira a auto avalição proporciona condições para ajudar o aluno 
a pensar sobre si mesmo e o que tem feito, e prepará-lo para uma aprendizagem 
significativa no desenvolvimento da vida escolar. 
 
CONSELHO DE CLASSE 
 
27 
 
 
Os conselhos de classe tem por finalidade dar unidade ao trabalho 
educativo, visão do maior rendimento cultural, ajustamento social e individual 
dos alunos que compõem uma sala de aula. 
O conselho de classe é muito útil para que o professor possa fazer um 
julgamento mais objetivo da classe e de seus alunos. Em muitos casos o 
professor pode alimentar preconceitos a respeito de uma classe ou 
determinados alunos, e, quando percebe através do conselho de classe, que 
outros professores conseguem êxitos com aqueles alunos, ele verifica que a 
falha pode estar na sua prática e não no desinteresse dos alunos. 
Segundo a professora Sant’anna, é necessário que o Conselho de Classe: 
 
 Nesta perspectiva, o conselho de classe é um excelente meio de 
individualizar o ensino. Este permite um conhecimento mais aprofundado e 
seguro dos alunos. Com efeito, quando os professores colocam no conselho 
suas observações sobre o rendimento escolar, eles aperfeiçoam, retificam, 
relampejam suas práticas. Além disso, os conselhos de classe revelam-se como 
instrumento ideal na criação de uma estrutura de diálogo entre alunos e 
professores. 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL, Senado Federal. Lei de Diretrizes de Bases da Educação 
Nacional: Lei nº 9394, 20 de dezembro de 1996. Brasília: Subsecretaria de 
Edições Técnicas, 2002. 
ESTEBAN, Maria Tereza (Org.) Escola, Currículo e avaliação. São Paulo: 
Cortez, 2003. ( Série Cultura, memória e currículo, v. 5). 
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação no processo de ensino – 
aprendizagem. Ática, 2ª ed. 1991. 
 HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e desafio. Uma Perspectiva 
Construtiva. Porto Alegre. RS. Educação e Realidade, 1993. 
MÉNDEZ, Juan ManuelÀlvarez. Avaliar para Conhecer, Examinar paraExcluir. Tradução Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar?: Como Avaliar? Critérios e 
Instrumentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 
SOUZA, Clarilza, P. de, (Org) Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas 
SP. Papirus, 1995 (Coleção Magistério Formação e Trabalho Pedagógico). 
STAINLE, Marlizete Cristina Bonafini; DE SOUZA, Nadia Aparecida. 
Avaliação formativa e o processo de ensino/aprendizagem na educação infantil. 
Estudos em avaliação educacional, v. 18, n. 36, p. 63-74, 2007. 
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética – 
libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo, Libetad, 1998. 
ALARCÃO, Isabel; CANHA, Bernardo. Supervisão e colaboração – uma 
relação para o desenvolvimento. Porto: Porto, 2013. 
ALLAL, Linda. Estratégias de avaliação formativa: concepções 
psicopedagógicas e modalidades de aplicação. In: ALLAL, Linda; CARDINET, 
Jean; PERRENOUD, Philippe (Org.). A avaliação formativa num ensino 
diferenciado. Coimbra: Almedina, 1986. p. 175-210. Actas do Colóquio realizado 
na Universidade de Genebra, Março de 1978. 
29 
 
 
ALVES, José Matias. Melhorar os processos e os resultados educativos – 
o que nos ensina a investigação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, 
2012. v. 1. 
BLOOM, Benjamim; HASTINGS, J. Thomas; MADAUS, George. Handbook 
of formative and summative evaluation of student learning. New York: Mac Graw 
Hill, 1971. 
CARRILHO RIBEIRO, António. Desenvolvimento curricular. Lisboa: Texto, 
1990. 
FERNANDES, Domingos. Avaliação das aprendizagens: desafios às 
práticas e políticas. Lisboa: Texto, 2005. 
GASPAR, Ivone; ROLDÃO, Maria do Céu. Elementos de desenvolvimento 
curricular. Lisboa: Universidade Aberta, 2007. 
KLIEBARD, Herbert. Reappraisal: the Tyler’s rationale. In: PINAR, William 
(Ed.). Curriculum theorizing. Berkeley, CA: McCutchan, 1975. p. 71. 
MONTERO, Lourdes. A construção do conhecimento profissional. Lisboa: 
Piaget, 2005. 
PERRENOUD, Philippe. Dez princípios para tornar o sistema educativo 
mais eficaz. In: AZEVEDO, Joaquim (Coord.). Avaliação dos resultados 
escolares. Porto: ASA, 2003. p. 103–126. 
PIÉRON, Maurice. Formação de professores – aquisição de técnicas de 
ensino e supervisão pedagógica. Cruz-Quebrada, PT: Edições FMH, 1996. 
ROLDÃO, Maria do Céu. Pedagogia por objectivos. O Professor, n. 48, p. 
8-15, 1983. 
ROLDÃO, Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do 
conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, p. 94-
103, 2007. 
ROLDÃO, Maria do Céu. Estratégias de ensino. O saber e o agir do 
professor. Vila Nova de Gaia, PT: Fundação Manuel Leão, 2009. 
ROLDÃO, Maria do Céu . Ensinar e aprender: o saber e o agir distintivos 
do profissional docente. In: ENS, Romilda Teodora; BEHRENS, Marilda 
Aparecida (Org.). Formação do professor – profissionalidade, pesquisa e cultura 
escolar.Curitiba: Champagnat, 2010. p. 25-42. 
ROLDÃO, Maria do Céu. Desenvolvimento do currículo e a melhoria de 
processos e resultados. In: MACHADO, Joaquim; MATIAS ALVES, Joaquim 
(Org.). Melhorar a escola: sucesso escolar, disciplina, motivação, direção de 
escolas e políticas educativas. Porto: Universidade Católica Editora, 2014. p. 
136-146. 
30 
 
 
SHULMAN, Lee; SHULMAN, Judith. How and what teachers learn: a 
shifting perspective. Journal of Curriculum Studies, v. 36, n. 2, p. 257-271, 
Mar./Apr. 2004. 
TABA, Hilda. Curriculum development – theory and practice. New York: 
Harcourt, Brace & World, 1962. 
ZABALZA, Miguel. Planificação e desenvolvimento curricular. Porto: ASA, 
1992.