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UNIDADE II 
 
Unidade II – Processo de identificação e diagnóstico diferencial: Processos de 
identificação e de acolhida 
 
 
Convite ao estudo 
Quando se fala em educação inclusiva, é comum pensarmos, em um primeiro 
momento, nos alunos com deficiências física, mental, visual ou alunos surdos. Até 
mesmo os alunos que não têm deficiência são lembrados, uma vez que a educação 
inclusiva engloba todos os alunos. Porém, existe um público alvo da educação 
inclusiva que pode passar despercebido, justamente por não ter deficiência e, ainda 
assim, necessitar de um atendimento educacional especializado. Estamos falando, 
como você já sabe, dos educandos com altas habilidades/superdotação. 
Preparamos essa unidade para apresentar a você os processos de 
identificação e diagnóstico das pessoas com altas habilidades/superdotação. 
Lembramos que essas pessoas não possuem deficiência, e, portanto, chegarão à 
escola sem um diagnóstico clínico. Muitos desses educandos podem ter altas 
habilidades em áreas do conhecimento menos enaltecidas em nossa sociedade. 
Podem também passar um longo período sem ter suas habilidades reconhecidas e 
suas necessidades atendidas. 
Acreditamos que os professores e educadores em geral, têm uma parcela 
importante no reconhecimento das capacidades e talentos individuais dos alunos 
com altas habilidades/superdotação e, principalmente, no acolhimento destes. Por 
isso, precisam estar preparados para orientar esses educandos no desenvolvimento 
de suas potencialidades. 
Tendo como objetivo principal o atendimento a esse público específico da 
educação inclusiva, você está agora sendo convidado(a) a conhecer um pouco mais 
sobre as pessoas com altas habilidades/superdotação. Quem são essas pessoas e 
como podemos identificá-las? Iremos conhecê-las melhor para que nas próximas 
unidades consigamos refletir sobre as suas necessidades educativas. 
Na unidade anterior, conhecemos as angústias e preocupações das 
professoras Benedita e Consolação em relação ao comportamento apresentado por 
alguns dos seus alunos que estavam interferindo em sua aprendizagem. A 
necessidade e o desejo de saber mais sobre as práticas pedagógicas voltadas ao 
atendimento dos estudantes com altas habilidades/superdotação influenciaram na 
decisão das professoras na busca por aperfeiçoamento e capacitação para atuar 
com alunos com AH/SD. 
Quando o docente busca se aprimorar, ele propicia abertura para novas 
perspectivas de práticas pedagógicas que ressignificam o espaço escolar. 
Consolação agora se sente mais segura, já que desenvolve o seu trabalho no AEE 
em parceria com sua colega Benedita. Elas compreendem que a prática pedagógica 
do professor, seja em sala de aula regular ou no atendimento educacional 
especializado, no contexto das AH/SD se traduz em desafios. Para tanto, requer 
uma postura de mediação no processo de aprendizagem, uma vez que as 
características apresentadas muitas vezes superam as expectativas previstas. 
Convidamos você, cursista, para aprender juntamente com a Benedita e a 
Consolação, que estudantes com indicativos de AH/SD podem ser percebidos pelos 
professores regentes. O processo de identificação dos alunos com AH/SD deve 
acontecer o quanto antes para evitar problemas de desinteresse em sala de aula, 
baixo rendimento escolar, desajustamento, dentre outros fatores que podem 
prejudicar a aprendizagem desses estudantes. 
É importante ressaltar que essa identificação deve encontrar respaldo no 
trabalho desenvolvido em sala de aula, no AEE e, por consequência, no conjunto de 
práticas educacionais para atender às necessidades dos alunos com AH/SD de 
modo a favorecer o desenvolvimento de suas potencialidades. Quando você tem 
conhecimento e familiaridade com o assunto das AH/SD, consequentemente, tem 
condições de desenvolver um olhar crítico que observe os indicadores de altas 
habilidades/superdotação apresentados por seus alunos. Esse fato vai impactar no 
desenvolvimento de estratégias educacionais que sejam mais adequadas a esses 
estudantes. Essas novas práticas contribuirão para amenizar as barreiras de ensino 
aprendizagem, promovendo atendimento efetivo a esses alunos. 
Nesse processo, é fundamental que seja desenvolvido um trabalho 
colaborativo entre o ensino regular e AEE com o planejamento de práticas 
pedagógicas em consonância com os potenciais de cada aluno, “[...] trocando 
informações, construindo alternativas e propostas de aprendizagem que venham ao 
encontro dos interesses e necessidades dos alunos com AH/SD” (COSTA, s/a, p. 
17). Fica aqui um alerta: essa responsabilidade é de toda a escola, que precisa estar 
aberta às diferenças e alinhada na promoção de práticas inclusivas. 
 
Curiosidades 
 
Vamos falar palavras difíceis? 
Conheça um pouquinho sobre a história de vida da Alice 
 
As informações aqui apresentadas foram retiradas de uma entrevista que 
Morgana Secco, mãe da Alice, concedeu ao Gshow - um portal da web pertencente 
ao Grupo Globo. 
o Clique aqui para você acessar a reportagem na íntegra: 
https://gshow.globo.com/Famosos/noticia/conheca-alice-a-menina-de-
2-anos-que-fala-palavras-dificeis-e-conquistou-famosos.ghtml 
Atualmente, Alice está com 2 anos de idade e ficou mundialmente conhecida 
por apresentar um vocabulário muito apurado para uma criança com essa faixa 
etária. A menina viralizou nas redes sociais após sua mãe publicar vídeos dela 
repetindo, com sucesso, palavras muito complexas. Os vídeos tiveram tanta 
https://gshow.globo.com/Famosos/noticia/conheca-alice-a-menina-de-2-anos-que-fala-palavras-dificeis-e-conquistou-famosos.ghtml
https://gshow.globo.com/Famosos/noticia/conheca-alice-a-menina-de-2-anos-que-fala-palavras-dificeis-e-conquistou-famosos.ghtml
repercussão que Morgana, a mãe de Alice, conta hoje com quase 3 milhões de 
seguidores em suas redes sociais1. 
Muitos chegam a acreditar que a pequena já sabe ler, mas conforme 
esclarece a mãe da menina, ela decora as histórias. Desde que nasceu, os pais de 
Alice leem para ela. Como destaca a mãe da menina em reportagem ao Gshow, a 
bebê sempre demonstrou muita atenção e interesse. 
 
Imagem 1 
 
Fonte: YouTube 
 
 
Morgana afirma que recebe muitas mensagens de seguidores que buscam 
encontrar uma explicação para o desenvolvimento da Alice. Nas mensagens, essas 
pessoas sugerem a ela que procure um especialista para diagnosticar se a criança 
possui altas habilidades/superdotação. Morgana afirma que não vê a necessidade 
de um diagnóstico, pelo menos por agora. Independentemente de um diagnóstico, 
ela quer oferecer à filha um ambiente favorável ao seu desenvolvimento. Procura 
sempre dar atenção à Alice, respeitar seus interesses, propiciar condições para ela 
desenvolver a sua criatividade nas brincadeiras, tratando a filha como um bebê, o 
que de fato ela é. 
A mãe dessa menininha esperta esclarece ainda que não se faz diagnósticos 
em crianças tão pequenas como a Alice. Ela espera que quando Alice tiver que 
 
1 Disponível em https://www.instagram.com/morganasecco/ Acesso em: 12 out. 2021 
https://www.instagram.com/morganasecco/
frequentar a escola, uma classificação de algum especialista possa fazer sentido, 
considerando o tipo de atendimento que ela necessitará receber. Atualmente, a 
família de Alice mora em Londres, contudo, dentro de casa a família só se comunica 
em Português. Alice pronuncia as palavras com muita facilidade e uma das suas 
brincadeiras favoritas é “Vamos falar palavras dífíceis?”. 
 
o Clique aqui para assistir a uma reportagem com a pequena e 
encantadora Alice: https://www.youtube.com/watch?v=fRABmffggEI 
 
Provavelmente você tem conhecimento de outras crianças que apresentam 
precocidade no desenvolvimento de habilidades, como no caso de Alice. Esse 
conceito foi apresentado na Unidade l. Vamos relembrar? O termo precoce é 
utilizado para se referiràs crianças que apresentam alguma habilidade específica 
prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento. Já imaginou 
receber uma criança como a Alice em sua sala de aula? Vamos ficar atentos/atentas 
para identificá-las. 
Esse olhar apurado deve ser constante, cotidiano e dedicado não somente às 
crianças que apresentam alguma habilidade. Vamos conhecer agora um garotinho 
genial de 8 anos que tem um super talento para a música. Apesar de atualmente ele 
ser identificado com genialidade precoce, Luciane, a mãe do menino, afirma que, 
ainda bebê, ele demorou três anos para aprender a falar. 
Estamos falando de Gustavo Saldanha2. Fã de carteirinha dos Beatles, esse 
pequeno músico toca sete instrumentos musicais. Ele toca violão, guitarra, teclado, 
ukulele, baixo, e ainda se arrisca em bateria e gaita. Gustavo também canta, 
compõe e sabe praticamente todas as músicas dos Beatles. E não é “só” isso. O 
garotinho esperto instala sistemas operacionais em computadores. 
Além dessas habilidades, Gustavo demonstra muita facilidade na área 
tecnológica também. Em função do isolamento social como uma das medidas de 
contenção da pandemia do Covid 19, Gustavo passou a estudar em casa, de 
maneira remota. Isso contribuiu para desenvolver o seu interesse pelas plataformas 
de reunião, conforme Luciane explica, “Em pouco tempo, meu filho já estava 
 
2 Para seguir Gustavo em sua rede social clique em: 
https://www.instagram.com/gustavosaldanhaofficial/ Acesso em: 12 out. 2021 
https://www.youtube.com/watch?v=fRABmffggEI
https://www.instagram.com/gustavosaldanhaofficial/
apaixonado pelas plataformas de reunião, como Zoom e Google Meet. Começou até 
a mexer nos sistemas operacionais e a transformar Windows em Mac”. 
 
Imagem 2 
 
Fonte: Gismodo 
 
 
o Clique aqui para você acessar a reportagem sobre Gustavo na íntegra: 
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/11/03/menino-de-8-anos-e-o-
brasileiro-mais-novo-a-ser-aceito-em-clube-internacional-de-pessoas-
com-alto-qi.ghtml 
 
A mãe de Gustavo conta que começou a desconfiar da possibilidade de o 
filho apresentar altas habilidades/superdotação frente aos indicadores de interesse 
repentino de seu filho pela tecnologia e, em especial, pelo seu desempenho com as 
ferramentas tecnológicas. Durante o período de isolamento social, ela observou que 
“[...] nossa, as crianças estão entediadas em casa, querendo voltar para a escola, e 
nosso filho curtindo o desenvolvimento na tecnologia nessa velocidade? Estava 
estranho.” 
De acordo com a reportagem, os pais do menino procuraram, então, um 
centro de apoio a crianças com desenvolvimento intelectual acelerado em São 
Paulo. Foram realizados testes online durante cinco dias e os especialistas 
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/11/03/menino-de-8-anos-e-o-brasileiro-mais-novo-a-ser-aceito-em-clube-internacional-de-pessoas-com-alto-qi.ghtml
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/11/03/menino-de-8-anos-e-o-brasileiro-mais-novo-a-ser-aceito-em-clube-internacional-de-pessoas-com-alto-qi.ghtml
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/11/03/menino-de-8-anos-e-o-brasileiro-mais-novo-a-ser-aceito-em-clube-internacional-de-pessoas-com-alto-qi.ghtml
descobriram que Gustavo tinha 140 de QI, alcançando 99 de percentil de acertos no 
WAIS III, uma das avaliações de inteligência mais conceituadas do mundo. 
Como a Mensa Brasil não aceita crianças, o neurocientista Fabiano de Abreu, 
um dos membros dessa organização, orientou os pais de Gustavo a submeter a 
candidatura do filho à Mensa Internacional. Na Unidade l conhecemos Laura 
Büchele, uma menina de 9 anos com 139 de QI, membra da Mensa, maior e mais 
antiga organização de pessoas com alto QI do mundo. Recentemente, em novembro 
de 2021, Gustavo, com 140 de QI, recebeu o convite para fazer parte desse seleto 
grupo e é o segundo brasileiro membro da Mensa. 
 
o Clique aqui para assistir a uma reportagem com esse pequeno músico 
que já sonha em criar a “Gustavo Saldanha Animation Studios”, com 
restaurante, teatro, casa de shows e emissora de TV: 
https://www.youtube.com/watch?v=Nc_l39Cho1Y 
 
A história de Gustavo reforça a necessidade de um olhar atento às 
particularidades de cada aluno. Ao contrário da bebê Alice, que com 2 anos e 1 mês 
já se diverte ao pronunciar corretamente palavras difíceis, Gustavo demorou 3 anos 
para falar. 
Nesse ponto do curso, Benedita se lembrou de João, um aluno com muita 
dificuldade na escrita e na leitura das palavras. O ritmo de aprendizagem dele era 
diferente dos coleguinhas, mas por outro lado, João demonstrava muito interesse 
pelos animais, era curioso quando se tratava desse assunto e fazia perguntas muito 
elaboradas para a idade dele. A professora lembrou que uma vez que ele trouxe um 
esqueleto de sapo para a aula de ciências e afirmou que tinha encontrado o anfíbio 
morto. Então ele dissecou o animalzinho para estudar o seu esqueleto. Esse fato 
chamou a atenção de Benedita e contribuiu para modificar o seu olhar em relação às 
habilidades apresentadas por João. 
Consolação então comenta com Benedita sobre a importância de o professor 
mediar, problematizar, provocar e se comprometer com o processo ensino de modo 
a efetivar uma aprendizagem significativa. Para tanto, é preciso desenvolver um 
olhar voltado às necessidades dos seus aprendizes, levando em consideração a 
historicidade deles e o contexto em que estão inseridos, no intuito de desenvolver 
sua criticidade e autonomia. Como no caso de João, o aluno que apresenta 
https://www.youtube.com/watch?v=Nc_l39Cho1Y
indicadores de AH/SD pode passar despercebido no ambiente escolar, o que 
prejudica o desenvolvimento de toda sua potencialidade e pode acarretar na 
desmotivação pelos estudos. 
Nesse aspecto, se a escola desconhece as características presentes nos 
alunos com AH/SD e suas respectivas necessidades educacionais, provavelmente 
encontrará dificuldades em reconhecê-los como tendo potenciais que precisam ser 
estimulados. Logo, esses alunos acabam ficando invisíveis no sistema educacional. 
Nesse sentido, sugerimos aos professores que trabalham com alunos com AH/SD 
que valorizem a identidade desses alunos, que identifiquem seus comportamentos 
superdotados e, a partir disso, organizem sua ação pedagógica de modo a abranger 
o desenvolvimento das habilidades presentes nesses alunos. 
 
 O processo de identificação dos alunos com AH/SD 
 
Bianca é uma criança com idade aproximada entre um ano e meio e 2 anos. 
Ela lê com rapidez e fluência frases e pequenos textos que vê em anúncios nas 
ruas; outdoor, cartazes, fachadas de lojas entre outros. Ela também pronuncia até 
mesmo palavras consideradas difíceis para nós adultos, tais como; 
anticonstitucionalissimamente e oftalmotorrinolaringologista. A família de Bianca 
alega nunca ter ensinado a menina a ler, apesar de ter oportunizado à ela acesso a 
manipulação de livros e estimulado a fala por meio de brincadeiras. Frente a esse 
caso, qual a sua opinião? Bianca apresenta altas habilidades/superdotação? 
Casos como o de Bianca aparecem constantemente na mídia. Algumas 
habilidades ou talentos são supervalorizados em nossa sociedade, sobretudo os que 
envolvem rapidez de pensamento, compreensão e memória elevada. Já outras 
habilidades podem passar despercebidas, como as capacidades de originalidade de 
pensamento, imaginação e resolução de problemas de forma diferente e inovadora. 
Visto que o conceito de superdotação é multidimensional, no processo de 
identificação, devemos ficar atentos aos alunos que se destacam em várias áreas do 
conhecimento: artes, esportes, danças, música; e não somente em talentos 
acadêmicos que envolvem a rapidez em compreender os conteúdos e facilidade de 
memorização. 
Não podemos deixar de destacar que também existem alguns mitos em 
relação às pessoas com altas habilidades/superdotação,tais como: 
a) As pessoas superdotadas são autodidatas, portanto, conseguem se 
desenvolver sozinhas e não precisam de ajuda; 
b) A pessoa superdotada é fisicamente frágil e emocionalmente instável; 
c) O talento ou habilidades da criança pode desaparecer na vida adulta; 
d) A criança que nasce superdotada continuará a demonstrar habilidades 
intelectuais superiores ao longo de toda sua vida, independentemente das 
condições do ambiente; 
e) Superdotação é sinônimo de alta produtividade e sucesso na vida adulta; 
f) Superdotação é um fenômeno muito raro, dificilmente você irá se deparar com 
uma criança (ou jovem) que pode de fato ser considerada superdotada na escola; 
g) A criança superdotada é a que apresenta um bom rendimento escolar. 
Esses e outros mitos precisam ser repensados à luz do conhecimento. A 
desmistificação favorece a identificação e atendimento das pessoas com altas 
habilidades/superdotação. Acreditamos que, no contexto escolar, os professores e 
educadores conhecedores das características que os alunos apresentam, têm um 
importante papel de produzir e compartilhar conhecimentos. Destacamos assim, a 
necessidade do desenvolvimento de um trabalho de ensino engajado que estimule e 
favoreça o desenvolvimento das habilidades ou talentos dessas pessoas. 
O processo de identificação passa por nossas concepções acerca do que são 
as altas habilidades/superdotação. Conforme discutido na Unidade I, no Brasil, as 
altas habilidades/superdotação passaram a ser discutidas com maior veemência a 
partir da década de 90. Em 1995, um documento legal foi organizado pela Secretaria 
de Educação Especial do Ministério da Educação e Desporto - as Diretrizes Gerais 
para o Atendimento Educacional dos alunos Portadores de Altas Habilidades, 
Superdotação e Talentos, terminologia utilizada na época. 
Nesse documento norteador das práticas educativas, as altas habilidades 
foram definidas como referentes aos comportamentos observados e/ou relatados 
que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a 
uma média como idade, produção ou série escolar, em qualquer campo do saber ou 
do fazer. Os “traços consistentemente superiores'' são considerados nas diretrizes 
como aqueles que permanecem com frequência e duração no repertório de 
comportamentos da pessoa. 
Essa definição destaca os traços e comportamentos acima da média 
relacionáveis à permanência. De acordo com essa definição, as pessoas 
superdotadas são aquelas que apresentam traços consistentes superiores em 
relação a uma média que seja permanente e que podem ser registradas ou 
identificadas em épocas diferentes e situações semelhantes. 
Já na Política Nacional de Educação Especial de 1994, a definição de 
superdotação se refere às crianças que apresentam um notável desempenho e 
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou 
combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; 
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para 
artes e capacidade psicomotora. 
A publicação Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências 
para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas 
habilidades/superdotação, SEESP/MEC, de 2006 apresenta essas características ou 
perfis: 
 
Quadro 1 - adaptado de Brasil, 20063 
 
Tipo 
Intelectual 
Apresenta flexibilidade e fluência de pensamento, 
capacidade de pensamento abstrato para fazer associações, 
produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e 
memória elevada, capacidade de resolver e lidar com 
problemas. 
Tipo 
Acadêmico 
Evidencia aptidão acadêmica específica, atenção, 
concentração, rapidez de aprendizagem, boa memória, 
gosto e motivação pelas disciplinas acadêmicas de seu 
interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o 
conhecimento; capacidade de produção acadêmica. 
 
3 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf Acesso em: 12 out. 
2021 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
Tipo Criativo Relaciona-se às seguintes características: originalidade, 
imaginação, capacidade para resolver problemas de forma 
diferente e inovadora, sensibilidade para as situações 
ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até 
de modo extravagante; sentimento de desafio diante da 
desordem de fatos; facilidade de auto-expressão, fluência e 
flexibilidade. 
Tipo Social Revela capacidade de liderança e caracteriza-se por 
demonstrar sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, 
sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas 
diversas e grupos para estabelecer relações sociais, 
percepção acurada das situações de grupo, capacidade 
para resolver situações sociais complexas, alto poder de 
persuasão e de influência no grupo. 
Tipo Talento 
Especial 
Pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, 
musicais, como dramáticas, literárias ou cênicas, 
evidenciando habilidades especiais para essas atividades e 
alto desempenho. 
Tipo 
Psicomotor 
Destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas 
atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do 
comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, 
resistência, controle e coordenação motora. 
Fonte: a própria autora 
 
Uma pessoa com altas habilidades/superdotação pode se destacar em uma 
ou mais áreas combinadas e pode apresentar graus de habilidades variadas. É 
importante ressaltar que há características e perfis individuais que variam também 
de pessoa para pessoa, esses são aspectos relevantes com relação à 
superdotação. Ademais, ao tratar das individualidades, é importante compreender 
que essas pessoas, assim como todos nós, podem apresentar personalidades, 
sentimentos, atitudes e comportamentos diversificados, o que os diferencia 
enquanto pessoas. 
Conhecer esses perfis e tipos é importante,uma vez que, a partir deles, o 
professor poderá desenvolver estratégias de ensino apropriadas para atender às 
necessidades dos alunos com AH/SD. Apesar disso, é importante observar que 
qualquer “tipificação” não é um modelo diagnóstico de classificação. 
O olhar atento do professor é de suma importância para a identificação dos 
alunos que apresentam indicadores de altas habilidades/superdotação. A 
identificação por parte do professor pode contribuir para melhor qualidade de vida do 
aluno, pode favorecer um melhor acolhimento na sala de aula pelos colegas, pode 
representar investimento familiar no desenvolvimento de determinada habilidade e 
talento e, também, pode promover estimulação e atendimento adequado às suas 
necessidades educativas e pedagógicas. 
Renzulli (2004) e Gardner (1994) elucidam que as características 
apresentadas pelas pessoas com Altas Habilidades não apresentam um padrão, 
visto que estão diretamente ligadas ao contexto sociocultural que cada indivíduo 
está inserido. Em vista disso, o professor se torna uma peça importante nesse 
“quebra-cabeça” que é o processo de identificação, uma vez que ele passa o maior 
tempo com o aluno em sala de aula e pode perceber os interesses e 
desenvolvimento do estudante em determinadas áreas do conhecimento. 
O vasto referencial sobre a temática de AH/SD indica que o processo de 
identificação não é simples, ao contrário, conforme afirma Costa, (2016, p. 74) 
“demanda conhecimento dos principais conceitos a respeito da temática [...] A forma 
como este é utilizado definirá os rumos no sentido de planejamento e de orientação 
que serão desenvolvidos posteriormente a esse processo”. Ao encontro dessa 
afirmação, Freitas e Pérez (2012) elucidam que, 
 
O professor da escola inclusiva deve avançar em direção à 
diversidade. É necessário deixar de ser mero executor de currículos 
e programas predeterminados, para se transformar em responsável 
pela escolha de atividades, conteúdosou experiências mais 
adequados ao desenvolvimento das capacidades fundamentais dos 
seus alunos, tendo em conta o nível e as necessidades deles. Para 
tanto, é necessário conhecer as características individuais dos 
alunos com AH/SD e as diferentes formas de manifestação de suas 
singularidades por meio de observações que lhes permitam 
identificar as preferências e facilidades de cada um, assim como 
suas limitações (FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 7) 
 
 
Entendemos com as autoras sobre a necessidade de um olhar crítico que 
demanda muita atenção dos professores, já que seus alunos apresentam perfis e 
comportamentos diferentes. Em razão disso, os estudantes com indicadores de 
AH/SD podem apresentar características singulares ao mesmo tempo em que se 
destacam em aspectos negativos. Tal fato pressupõe um trabalho diferenciado que 
leve em conta as particularidades dos alunos e a necessidade de orientação, 
acompanhamento e um atendimento que dê conta de atender às necessidades 
desses aprendizes (COSTA, 2016). 
Nessa direção, ao encontro do que defende Antipoff (1992), apresentamos 
algumas características que os estudantes com altas habilidades/superdotação 
podem apresentar. É importante que o professor fique atento: 
 
a) Ao melhor aluno, que se destaca nas disciplinas; 
b) Àquele que apresenta vocabulário mais elaborado; 
c) Ao aluno mais criativo e original; 
d) Ao aluno com maior capacidade de liderança; 
e) Ao aluno com pensamento criativo mais desenvolvido; 
f) Ao aluno com maior motivação para aprender; 
g) Ao aluno que os colegas mais gostam; 
h) Ao aluno com maior interesse nas áreas das ciências; 
i) Ao aluno que está avançado na escola em relação à idade. 
 
 Em relação aos traços comuns do alunado que apresenta AH/SD, Alencar e 
Fleith (2001) explicam que se trata de um grupo consideravelmente heterogêneo. 
Assim, nem todos os estudantes podem apresentar as mesmas características, 
sendo algumas mais recorrentes em uma área do que em outra. No livro 
Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais de alunos com altas habilidades / superdotação (BRASIL, 2006), podemos 
observar algumas das características apresentadas pelos alunos com AH/SD: 
 
Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, 
com envolvimento em muitos tipos de atividades exploratórias; 
Auto-iniciativa tendência a começar sozinho as atividades, a 
perseguir interesses individuais e a procurar direção própria; 
Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante 
de respostas diferentes e idéias não estereotipadas; 
Talento incomum para expressão em artes, como música, dança, 
teatro, desenho e outras; 
 Habilidade para apresentar alternativas de soluções, com 
flexibilidade de pensamento; 
 Abertura para realidade, busca de se manter a par do que o 
cerca, sagacidade e capacidade de observação; 
Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de 
seleção de respostas, de busca de soluções para problemas 
difíceis ou complexos; 
Capacidade para usar o conhecimento e as informações, na busca 
de novas associações, combinando elementos, idéias e 
experiências de forma peculiar; 
Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e 
busca de respostas lógicas, percepção de implicações e 
conseqüências, facilidade de decisão; 
 Produção de idéias e respostas variadas, gosto pelo 
aperfeiçoamento das soluções encontradas; 
 Gosto por correr risco em várias atividades; 
Habilidade em ver relações entre fatos, informações ou conceitos 
aparentemente não relacionados, e 
Aprendizado rápido, fácil e eficiente, especialmente no campo de 
sua habilidade e interesse. (BRASIL, 2006, p. 14-15) 
 
Em se tratando das características referentes à personalidade, Mosquera e 
Stobaüs (2006) pontuam que elas estão relacionadas ao fator genético e ao contexto 
sociocultural em que se encontram inseridos. A partir disso, os autores pontuam as 
características relacionadas à personalidade, quais sejam, sentido ético e moral 
muito desenvolvido; capacidade de liderança; grande perfeccionismo; 
autoconhecimento muito desenvolvido; elevada sensibilidade; perseverança; 
sensação de sentir-se diferente;inconformismo; engenhosidade e imaginação. Já no 
que se refere à criatividade, os autores ressaltam que essa é uma característica que 
se faz presente nas pessoas com AH/SD, que podem apresentar pensamento 
criativo, originalidade, fluidez, flexibilidade, pensamento independente e pensamento 
integrador. 
Retomamos o livro Desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades / 
superdotação (BRASIL, 2006), para apontar as características comportamentais que 
podem ser notadas, em alguns casos, nos estudantes com AH/SD. Não é demais 
lembrar que o grupo de pessoas com altas habilidades/superdotação é um grupo 
homogêneo, e, portanto, esses alunos podem apresentar ou não, esses traços 
comportamentais: 
 
Necessidade de definição própria; 
Capacidade de desenvolver interesses ou habilidades específicas; 
Interesse no convívio com pessoas de nível intelectual similar; 
Resolução rápida de dificuldades pessoais; 
Aborrecimento fácil com a rotina; 
Busca de originalidade e autenticidade; 
Capacidade de redefinição e de extrapolação; 
Espírito crítico, capacidade de análise e síntese; 
Desejo pelo aperfeiçoamento pessoal, não aceitação de imperfeição 
no trabalho; 
Rejeição de autoridade excessiva; 
Fraco interesse por regulamentos e normas; 
Senso de humor altamente desenvolvido; 
Alta-exigência; 
Persistência em satisfazer seus interesses e questões; 
Sensibilidade às injustiças, tanto em nível pessoal como social; 
Gosto pela investigação e pela proposição de muitas perguntas; 
Comportamento irrequieto, perturbador, importuno; 
Descuido na escrita, deficiência na ortografia; 
Impaciência com detalhes e com aprendizagem que requer 
treinamento; 
Descuido em completar ou entregar tarefas quando desinteressado. 
(BRASIL, 2006, p. 15) 
 
 
Para aprofundar nessa questão, apresentaremos a seguir algumas teorias 
que destacam traços de comportamento ou características que as pessoas com 
altas habilidades/superdotação podem apresentar. Teorias que, inclusive, embasam 
as políticas públicas de inclusão, na elaboração dos documentos legais e orientam 
as práticas de ensino apresentadas anteriormente. 
Esse arcabouço teórico pode respaldar e direcionar o processo de 
identificação. Contudo, é importante reconhecer que esses alunos possuem suas 
individualidades. Para além de rótulos, é importante destacar que esses alunos são 
constituídos pelas relações que estabelecem com a família e com outras pessoas, 
pelas suas vivências e sentimentos individuais. Nessa direção, nosso objetivo é 
facilitar uma identificação, concebendo que o entorno desses alunos pode estimular 
e favorecer seu desenvolvimento, inclusive o desempenho escolar. 
 
 Os principais construtos teóricos sobre a identificação das AH/SD 
 
Muitos alunos com altas habilidades/superdotação podem se apresentar 
invisíveis na sala de aula e necessitam ser identificados para serem atendidos. A 
grande finalidade da identificação é a possibilidade de oferecer um atendimento 
especializado adequado às necessidades desses alunos. O estudante com AH/SD 
faz parte de uma educação eletiva do atendimento educacional especializado. 
Acreditamos que, no presente ponto da discussão, você deve estar se 
questionando: Como podemos compreender o processo de identificação dos alunos 
com AH/SD? Como resposta a esse questionamento, é importante entender que 
dentro das políticas de atendimento das pessoas com altas 
habilidades/superdotação existem modelos de identificação propostos por vários 
autores. Conhecer esses modelos vai nos ajudar a compreender como são 
direcionados os processos de identificação. 
Dentre os pesquisadoresque desenvolveram esses modelos, um dos 
pioneiros na área que podemos destacar é Joseph Renzulli, psicólogo educacional 
do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso na Universidade 
de Connecticut nos Estados Unidos. Renzulli foi o primeiro a dizer que os 
comportamentos de superdotação consistem da inter-relação de três traços 
humanos - a Teoria dos Três Anéis, como ficou conhecida. 
 
Imagem 3 - Representação do Diagrama de Venn, adaptada de Renzulli (1986) 
 
Fonte: A própria autora 
 
Para Renzulli, os superdotados são aqueles que apresentam como 
características comportamentais esse conjunto de traços concomitantemente: 
I) Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento, não 
necessariamente muito superior à média; 
II) Envolvimento com a tarefa (motivação, vontade de realizar, 
perseverança e concentração); 
III) Criatividade (pensar algo diferente, ver novos significados; e, retirar 
ideias de um contexto e usá-las). 
Há de se considerar que nenhum desses traços (habilidade acima da média, 
envolvimento com a tarefa e criatividade) é mais importante do que o outro. E, 
também, não necessitam necessariamente de estar presentes ao mesmo tempo e 
na mesma proporção na criança superdotada. Conforme estamos apresentando, a 
identificação consiste em um processo que pode implicar na criança, num primeiro 
momento, apresentar um desses traços e, ao longo de um dado período, pode 
apresentar ou desenvolver os demais traços. 
Em seus trabalhos, Renzulli apresenta também algumas explicações sobre as 
causas da superdotação. Para o autor, a superdotação emerge em diferentes 
épocas e diferentes circunstâncias da vida da pessoa. Conforme apresenta, o livro A 
construção de práticas educacionais para alunos com Altas 
Habilidades/Superdotação, do MEC/SEE (2007), além de fatores genéticos, a 
superdotação também é influenciada por: fatores do indivíduo, tais como, auto-
estima elevada, coragem, persistência, energia, alta motivação. Além disso, há de 
se considerar também os fatores ambientais relacionados às oportunidades 
variadas, personalidade e nível educacional dos pais, estimulação dos interesses 
infantis, entre outros. De acordo com o documento de orientação de identificação 
das pessoas com altas habilidades/superdotação, observamos que 
Assim sendo, os comportamentos de superdotação podem ser 
exibidos em certas crianças (mas não em todas elas) em alguns 
momentos (não em todos os momentos) e sob certas circunstâncias 
(e não em todas as circunstâncias de sua vida). (MEC, 2007, p.38, 
apud RENZULLI, 1985; RENZULLI e REIS, 1997a; RENZULLI, REIS 
e SMITH, 1981) 
As pesquisas identificadas acima apresentam uma posição contrária em 
relação aos mitos de que “a criança que nasce superdotada continuará a demonstrar 
habilidades intelectuais superiores ao longo de toda sua vida, independentemente 
das condições do ambiente”, uma vez que não compreende determinada habilidade 
como um traço imutável e único. Esse posicionamento é importante, já que 
apresenta a necessidade de atender as necessidades individuais dessa criança. 
Tanto a família como a escola devem se preocupar em proporcionar um ambiente 
que estimule o desenvolvimento da criança com altas habilidades/superdotação. 
Na oportunidade de contrapor os mitos da superdotação com o conhecimento 
científico, podemos destacar a pesquisa de Pérez (2004) que categoriza esses mitos 
em sete grupos, como observamos a seguir. 
 
Quadro 2 - elaborado pela autora 
 
Grupos Conceitos e definições Mitos 
01 Mitos sobre 
constituição 
Mitos que especulam 
sobre possíveis origens 
das AH/SD e 
características inatas 
destas pessoas. 
- As AH/SD são uma 
característica exclusivamente 
genética; 
- As AH/SD são uma 
característica que depende 
exclusivamente do estímulo 
ambiental; 
- Pais organizadores 
(condutores); 
- A criança com AH/SD é 
egoísta e solitária; 
- A criança com AH/SD é 
‘metida’, ‘sabichona’, ‘exibida’, 
‘nerd’, ‘CDF’; 
- Crianças com AH/SD(s) são 
fisicamente frágeis, socialmente 
ineptas e com interesses 
estreitos. 
 
02 Mitos sobre a 
distribuição 
Se referem as AH/SD 
como uma característica 
com incidência maior ou 
exclusiva em 
determinadas parcelas da 
população, sobretudo nas 
classes privilegiadas. 
- Todos temos AH/SD, basta 
estimulá-las e poderemos 
‘fabricar’ uma criança com 
superdotadas; 
- A incidência das AH/SD na 
população é muito pequena; 
- Existem mais homens do que 
mulheres com AH/SD; 
- As pessoas com AH/SD 
provêm de classes 
socioeconômicas privilegiadas. 
 
03 Mitos sobre a 
identificação 
Trazem à tona a 
discussão sobre 
vantagens ou 
desvantagens da 
‘rotulação’ e colocam em 
tela a discussão sobre a 
identidade da pessoa 
com AH/SD. 
- A identificação fomenta a 
rotulação; 
- A identificação fomenta 
atitudes negativas na pessoa 
com AH/SD; 
- Não se deve identificar a 
pessoa com AH/SD; 
- Não se deve comunicar à 
criança que ela tem AH/SD. 
 
04 Mitos sobre 
níveis ou graus 
de inteligência 
Mitos de que a 
inteligência pode ser 
quantificada e traduzida 
em um número ou 
coeficiente. 
 
- A PAH é apenas aquela que 
tem um QI excepcional; 
- Criança talentosa, mas não 
com AH/SD; 
- As crianças inteligentes 
também são criativas, na 
mesma proporção. 
 
05 Mitos sobre 
desempenho 
Relacionados às 
expectativas de sucesso 
baseadas no 
desempenho acadêmico. 
- A criança com AH/SD se 
destaca em todas as áreas de 
desenvolvimento humano - 
Superdotação Global; 
- A criança com AH/SD se 
destaca em todas as áreas do 
currículo escolar, tem que ter 
boas notas - é o aluno nota 10 
em tudo. 
 
06 Mitos sobre 
consequências 
Esses mitos atribuem 
determinadas 
consequências ao 
comportamento de 
superdotação às quais as 
PAH estariam fadadas. 
- A PAH desenvolve doenças 
mentais, desajustamento social 
e instabilidade emocional; 
- O QI se mantém estável 
durante toda a vida; 
- Crianças com AH/SD serão 
adultos eminentes; 
- Tudo é fácil para a PAH; 
- As crianças com AH/SD se 
auto-educam, não precisam de 
ninguém. 
 
07 Mitos sobre o 
atendimento 
Relacionados a pouca 
divulgação de 
experiências de 
atendimento inclusivas, 
ao pouco conhecimento 
de alternativas viáveis 
para países 
subdesenvolvidos ou em 
desenvolvimento, 
desconhecimento das 
necessidades das PAH e 
aos mitos descritos 
anteriormente 
apresentados 
- As crianças com AH/SD não 
precisam de atendimento 
educacional especial; 
- O atendimento especial 
fomenta a criação de uma elite; 
- Crianças com AH/SD devem ir 
a escolas especiais; 
- A aceleração é a abordagem 
de atendimento mais correta 
para os alunos com AH/SD; 
- Não se deve incentivar o 
agrupamento de crianças com 
AH/SD. 
 
Fonte: A própria autora, com base em Pérez (2004)4 
 
 
A pesquisa de Pérez (2004) apresenta proposta de combate a alguns mitos 
ou ideias errôneas acerca das altas habilidades/superdotação. Esses equívocos 
prejudicam a identificação dos alunos superdotados e asseguram a discriminação, já 
que faz com que eles sejam vistos como os “CDFs” ou os “sabichões” na escola. 
Visto dessa forma, o processo de identificação vai passar pelo processo de 
desmistificação, a fim de observar as verdadeiras características desses alunos. 
É interessante considerar o processo de identificação sob a ótica dos estudos 
de Guimarães e Ourofino (2007, p. 55) quando eles afirmam que, 
 
4 Disponível em: http://www.bdae.org.br/dspace/handle/123456789/898 Acesso em: 15 out.2021 
http://www.bdae.org.br/dspace/handle/123456789/898
A identificação e a avaliação do aluno com altas 
habilidades/superdotação têm se constituído um desafio para 
educadores e psicólogos. A simples rotulação de um indivíduo com 
altas habilidades/superdotaçãonão têm valor ou importância se não 
for contextualizado dentro de um planejamento pedagógico ou de 
uma orientação educacional. Além disso, o processo de identificação 
deste aluno deve ter como base referenciais teóricos consistentes e 
resultados de pesquisa sobre o tema. (GUIMARÃES; OUROFINO, 
2007, p. 55). 
 
 
Os estudos desses autores proporcionam constantes reflexões acerca do 
processo de identificação, uma vez que apontam para a relevância de respaldar o 
trabalho do professor ao subsidiar o entendimento dos comportamentos e 
indicadores de AH/SD. Assim, os professores terão mais segurança para reconhecer 
e identificar os estudantes que apresentam características de altas 
habilidades/superdotação, em um processo bem estruturado e relacionado com a 
teoria. 
Para tanto, além dos estudos desses pesquisadores, citamos ainda o trabalho 
desenvolvido por Galbraith e Delisle (1996). Esses autores apresentam uma lista de 
comportamentos que está disponível no livro A construção de práticas educacionais 
para alunos com Altas Habilidades/Superdotação - MEC/SEE (2007), como 
podemos observar a seguir: 
 
Quadro 3 
 
Quadro 5 - Formulário para a identificação da superdotação. Reserve alguns 
minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente à sua 
mente quando você lê as descrições abaixo. Utilize esta lista como uma 
“associação livre” e de forma rápida. Não é necessário preencher todas as 
linhas. É provável que você encontre mais do que um aluno em cada descrição. 
 
01 Aprende fácil e rapidamente 
02 Original, imaginativo, criativo, não-convencional 
03 Amplamente informado; informado em áreas não comuns 
04 Pensa de forma incomum para resolver problemas 
05 Persistente, independente, auto-direcionado (faz coisa sem que seja 
mandado) 
06 Persuasivo, capaz de influenciar os outros 
07 Mostra senso comum; pode não tolerar tolices 
08 Inquisitivo, cético, curioso sobre o como e o porquê das coisas 
09 Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambientes 
10 Esperto ao fazer coisas com materiais comuns 
11 Habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.) 
12 Entende a importância da natureza (tempo, lua, sol, estrelas, solo, etc.) 
13 Vocabulário excepcional, verbalmente fluente 
14 Aprende facilmente novas línguas 
15 Trabalhador independente, mostra iniciativa 
16 Bom julgamento, lógico 
17 Flexível, aberto 
18 Versátil, muitos interesses, interesses além da idade cronológica 
19 Mostra insights e percepções incomuns 
20 Demonstra alto nível de sensibilidade, empatia com relação aos outros 
21 Apresenta excelente senso de humor 
22 Resiste à rotina e repetição 
23 Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa 
24 Sensível à verdade e à honra 
 
Fonte: A própria autora, com base em Galbraith e Delisle (1996, p. 14)5. 
 
 
5 Disponível em: Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1.pdf 
 Acesso em: 15 out. 2021 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1.pdf
 Galbraith e Delisle (1996) apresentaram essa lista de comportamentos para 
auxiliar os professores a desenvolverem um olhar sensível para a identificação dos 
alunos com indicadores de altas habilidades em sala de aula. O Quadro 5, exposto 
anteriormente, apresenta algumas das características que esses alunos podem 
apresentar. É importante frisar que nem todas essas características irão se 
apresentar no mesmo indivíduo. Uns têm algumas dessas características e outros 
têm outras. Galbraith e Delisle (1996) pontuam que para ser considerado 
superdotado, o aluno não precisa exibir todas estas características. 
Ellen Winner (1998) ressalta também algumas características apresentadas 
em relação às habilidades escolares e algumas atitudes às quais todo professor 
deve ficar atento; 
a) Leitura precoce por volta dos quatro anos, ou antes, com instrução mínima; 
b) Fascínio por números e relações numéricas; 
c) Memória prodigiosa para informação verbal e ou matemática; 
d) Frequentemente brincam sozinhas e apreciam a solidão; 
e) Preferem amigos mais velhos, próximos a ela em idade mental; 
f) Se interessam por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais; 
g) Apresenta alto senso de humor em decorrência de habilidades verbais. 
 
Compondo esse rol de pesquisadores que nos apresentam os indicadores de 
altas habilidades/superdotação, por fim, vamos tratar dos estudiosos George Betts e 
Maureen Neihart (1988). Após muitos anos de estudos, pesquisas e observações, os 
referidos autores desenvolveram propostas de estudo que contribuem para a 
distinção de seis perfis, ou características gerais das pessoas com altas 
habilidades/superdotação, os quais são: bem sucedido, desafiante, escondido, 
desistente, duplamente excepcional e autônomo. 
Esses seis perfis estão organizados em dois grupos; os alunos que se 
enquadram no primeiro grupo, exibem realização acadêmica compatível com alto 
potencial característico de sua condição. E, os alunos do segundo grupo, encontram 
obstáculos no transcurso de seu desenvolvimento. Para facilitar a compreensão 
esquematizamos a seguir tais informações: 
 
Quadro 4 
 
GRUPO 
GRUPO 1 - exibem 
realização acadêmica 
compatível com alto 
potencial característico de 
sua condição 
 GRUPO 2 – não exibem 
realização acadêmica compatível 
com alto potencial característico de 
sua condição. Encontram 
obstáculos no percurso de 
desenvolvimento 
PERFIL 
Tipo I - Bem sucedido 
Tipo VI - Aprendiz 
autônomo 
 
Tipo II - Desafiante ou 
Divergente 
Tipo III – Escondido ou potencial 
oculto/encoberto 
Tipo IV - Desistente ou evadido 
Tipo V - Duplamente excepcional 
Fonte: A própria autora, com base em Betts e Maureen Neihart (1988)6. 
 
Tipo I - Bem sucedido: Aprendem bem e são capazes de pontuar alto em testes de 
desempenho e em testes de inteligência. Como resultado, eles geralmente são 
identificados para serem colocados em programas para os superdotados. 
Raramente exibem problemas de comportamento porque estão ansiosos pela 
aprovação de professores, pais e outros adultos. 
 
Tipo II - Desafiante ou Divergente: Geralmente possui um alto grau de criatividade 
e pode parecer obstinado, sem tato ou sarcástico. Frequentemente, questiona a 
autoridade e pode desafiar o (a) professor(a) na frente da classe. Eles não se 
conformam com o sistema e não aprenderam a usá-lo em seu proveito. Eles 
recebem pouco reconhecimento e poucas recompensas ou honras. Suas interações 
na escola e em casa frequentemente envolvem conflitos. 
 
6 Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/240729625 Acesso em: 15 out. 2021 
 
 
https://www.researchgate.net/publication/240729625
https://www.researchgate.net/publication/240729625
Tipo III – Escondido ou potencial oculto/encoberto: Esses alunos talvez não 
tenham apresentado no ensino fundamental, nas séries iniciais, as características de 
indicativos de altas habilidades/superdotação. Tem-se a ideia de que essas 
habilidades surgiram só no ensino médio, mas, geralmente, eles escolhem o 
anonimato em resposta à pressão para se destacar ou devido à necessidade de 
pertencimento a um grupo de pares não-talentosos. Geralmente, são meninas que 
escondem seus talentos ou não são reconhecidas como superdotadas pela família e 
professores. Frequentemente se sente inseguro(a) e ansioso(a). Suas necessidades 
de mudança estão comumente em conflito com as expectativas dos professores e 
pais. Há uma tendência de empurrar essas crianças, de insistir para que continuem 
com seu programa educacional, não importa como elas se sintam, o que apenas 
aumenta sua resistência e negação. 
 
Tipo IV - Desistente ou evadido: Geralmente o sistema não atende as 
necessidades desse aluno, em consequência ele apresenta um baixo rendimentoescolar o que faz com que se sinta rejeitado, deprimido e na defensiva. É o aluno 
que tira nota baixa, tem dificuldade de adaptação e falta de motivação. Pode 
abandonar a escola devido a um histórico de rejeição e falta de apoio de familiares e 
professores. A escola pode parecer irrelevante e talvez hostil para ele. Demonstra 
interesse em áreas inusitadas que podem, inclusive, estar fora do âmbito do 
currículo da escola regular. São, geralmente, crianças superdotadas que foram 
identificadas muito tarde, talvez não antes do ensino médio. Eles podem se 
demonstrar amargos e ressentidos como resultado de se sentirem rejeitados e 
negligenciados. Sua autoestima é muito baixa e eles precisam de um 
relacionamento profissional próximo com um adulto em que possam confiar. A 
programação tradicional não é mais apropriada para o Tipo IV. 
 
Tipo V - Duplamente excepcional: Apresenta uma segunda condição de 
desenvolvimento associada à superdotação, tais como, déficit de atenção, dislexia, 
autismo e/ou outros. Geralmente apresentam dificuldades de aprendizagem. Não 
exibem os comportamentos que as escolas procuram nos superdotados, já que 
podem ter uma caligrafia desleixada ou comportamento divergente, o que dificulta a 
realização das tarefas escolares. Em decorrência desses fatores muitas vezes suas 
potencialidades são desacreditadas e a possibilidade de superdotação é descartada. 
A vasta maioria dos programas para superdotados não identificam essas crianças. 
E, quando são identificadas, tem-se o desafio de lhes oferecer uma programação 
diferenciada que os acolha. 
 
Tipo VI - Aprendiz autônomo: Poucas crianças superdotadas demonstram este 
estilo em uma idade muito precoce, embora os pais possam observar evidências ou 
características desse perfil em casa. Esses alunos aprenderam a trabalhar com 
eficácia no sistema escolar. No entanto, ao contrário do tipo I (bem sucedido) que se 
esforçam para atender as expectativas, as crianças do tipo VI (autônomas), usam o 
sistema para criar novas oportunidades para si próprias. Têm autoconceitos fortes e 
positivos, são bem-sucedidos e recebem atenção e apoio positivos por suas 
realizações, bem como por quem são. Eles são muito respeitados por adultos e 
colegas e frequentemente desempenham alguma função de liderança dentro de sua 
escola ou comunidade. 
 
Esse trabalho de Betts e Maureen Neihart (1988) é muito relevante, uma vez 
que vai ao encontro da questão dos mitos, no sentido de desconstruir ideias 
errôneas, como a ideia de que o superdotado sempre apresenta um bom 
desempenho escolar. Ao longo da história encontramos vários exemplos de que não 
há uma relação biunívoca entre altas habilidades/superdotação e alto desempenho 
escolar. Dentre, os exemplos podemos apresentar; 
 
● O professor de música de Beethoven uma vez disse que, como 
compositor, ele era “sem esperança”; 
● Isaac Newton - que descobriu o cálculo, desenvolveu a teoria 
da gravitação universal, originou as três leis do movimento - 
tirava notas baixas na escola; 
● Albert Einstein tinha dificuldades de ler e soletrar e foi 
reprovado em matemática; 
● John Kennedy recebia em seus boletins constantes 
observações de “baixo rendimento” e tinha dificuldades em 
soletrar; 
● Walt Disney foi despedido pelo editor de um jornal porque ele 
“não tinha boas idéias e rabiscava demais”; 
● Dr. Robert Jarvick foi rejeitado por 15 escolas americanas de 
medicina. Ele inventou o coração artificial; 
● Thomas Edison, que além da lâmpada elétrica inventou a 
locomotiva elétrica, o fonógrafo (que virou o gravador), o 
telégrafo e o projetor de cinema, foi um mau aluno, pouco 
assíduo e desinteressado. Saiu da escola e foi alfabetizado 
pela mãe. (MEC, 2007 vol.0, p.39, Quadro 3) 
 
 
Além de combater os mitos que prejudicam a identificação desses alunos com 
altas habilidades/ superdotação, o trabalho de Betts e Maureen Neihart (1988), 
também aponta a necessidade do atendimento adequado a cada perfil apresentado. 
Esse fato coaduna com o objetivo central da presente unidade, que é a identificação 
para oferecer um atendimento adequado às necessidades dos alunos com altas 
habilidades/ superdotação. 
Apresentamos aqui um panorama geral das principais teorias que embasam e 
orientam os processos de identificação dos estudantes com AH/SD. Assim, através 
das características comportamentais de Renzulli (1986), e de outras teorias, os 
pesquisadores conseguiram levantar vários indicadores de altas 
habilidades/superdotação, como os apresentados por Galbraith e Delisle (1996), 
Ellen Winner (1998), e Betts e Maureen Neihart (1988), dentre outros. Essas 
pesquisas foram desenvolvidas com o intuito de promover a identificação desses 
alunos. 
Essas teorias podem nos auxiliar para que ao final do processo de 
identificação seja produzido um parecer cientificamente embasado, dando 
oportunidade e conferindo o direito ao aluno de fazer parte do atendimento 
especializado. O atendimento especializado na sala de recurso do AEE para esse 
público é a finalidade da identificação, além de promover a elaboração de propostas 
de intervenção pedagógica, sugestões de enriquecimento intracurricular, dentre 
outras ações que favoreçam o trabalho e o desenvolvimento desses estudantes, na 
perspectiva da escola inclusiva. 
 
 Procedimentos de identificação dos alunos com AH/SD 
 
À luz das informações apresentadas, você deve estar se perguntando: Como 
identificar o aluno com altas habilidades/superdotação? Será que o teste de 
Quociente de Inteligência – QI, que mensura as habilidades gerais de raciocínio, 
pode ser eficiente para identificar as pessoas com indicativos de AH/SD? 
Até décadas atrás, o teste de QI era tido como um método eficiente de 
identificação das pessoas com altas habilidades/superdotação. Entretanto, visto que 
o QI mede uma gama estreita de habilidades humanas, com enfoque na facilidade 
com a linguagem e números, nos últimos anos a eficácia deste teste tem sido 
questionada. Em específico, pelo fato de demonstrar pouca eficiência em identificar 
habilidades relacionadas às áreas não-acadêmicas. Neste sentido, há uma parcela 
da população com indicadores de AH/SD que não são identificadas pelo teste usual 
de QI padronizado, visto que tal exame não privilegia as áreas mais subjetivas, 
como por exemplo, as habilidades cinestésicas, como as empregadas nas artes 
plásticas e na música. 
Outra estratégia de identificação de altas habilidades/superdotação que tem 
sido recomendada por pesquisadores como Guenther (1995) é a técnica de auto 
identificação. Essa técnica consiste em perguntas bem elaboradas feitas para a 
própria criança ou adolescente, com o intuito de compreender quais são os 
principais interesses, como é sua relação com os professores e colegas, a forma 
como participa das atividades desenvolvidas na escola, formas de pensamento 
preferidas e reações a elementos diversos com os quais tem contato, dentre outras 
perguntas apresentadas. 
Outros critérios importantes nesse processo de identificação das crianças ou 
adolescentes com altas habilidades/superdotação se referem à percepção de seus 
colegas de sala, professores e familiares acerca do comportamento e traços que 
apresenta. A nomeação pelos colegas de sala de aula, dos alunos que se destacam 
em alguma atividade é outro critério utilizado no processo de identificação. 
Assim, a partir desse conhecimento, percebe-se que para a identificação de 
alunos com indicadores de altas habilidades/superdotação é necessário adotar 
múltiplos critérios, além de considerar informações obtidas de fontes variadas, 
incluindo tanto da própria pessoa, como de seus professores, familiares e amigos. 
Em vista disso, não é demais enfatizar a relevância do papel do psicólogo e demais 
profissionais especialistas no processo de identificação dos alunos com indicativos 
de AH/SD. 
O processo de identificação dos estudantescom altas 
habilidades/superdotação pode variar muito, uma vez que este é constituído por uma 
gama variada de procedimentos que seguem diversos critérios. Não é nosso objetivo 
eleger um método ou uma técnica de identificação como sendo mais eficiente. Cabe 
a cada unidade escolar (seja da rede estadual ou municipal de ensino) avaliar o que 
lhes está ao alcance e o que é mais adequado ao contexto em que está inserida. 
Deste modo, iremos apresentar alguns procedimentos de identificação do aluno com 
indicadores de altas habilidades/superdotação. 
Concebemos a identificação dos estudantes com AH/SD como processos que 
não estão fechados, prontos e acabados. Ao contrário, esse caminho está sendo 
construído ao longo dos anos, e vem sendo cada vez mais aprimorado. Destacamos 
assim a necessidade de contribuir para que esse processo seja cada vez mais 
eficiente e para que mais crianças e jovens com indicadores de altas 
habilidades/superdotação sejam identificados e recebam atendimento educacional 
especializado. 
Munhoz, Rossato e Souza (2017) apresentam um relato de experiência 
vivenciado por duas professoras. Eles descrevem o processo de identificação que 
tem sido praticado na cidade de Londrina e região metropolitana, em Salas de 
Recursos Multifuncional para Altas Habilidades/Superdotação- SRMAH/SD 
orientadas pelo Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação - NAAH/S. 
Para tanto, os pesquisadores elaboraram duas etapas do processo de 
identificação. A primeira etapa trata da indicação do aluno com indicativos de altas 
habilidades/superdotação. E na segunda etapa ocorre a identificação realizada pelo 
professor especialista que atende na SRMAH/SD com a orientação do NAAH/S. 
1ª etapa | Indicação 
Primeiramente, vamos compreender como esse aluno será encaminhado ao 
professor especialista para participar do processo de identificação. Existem 
diferentes fontes de indicação. A própria família que identificou no filho 
características de comportamentos diferentes das de seus irmãos e/ou interesse em 
áreas específicas, bem como aspectos de precocidade; a escola através da 
percepção de colegas e/ou professores de áreas específicas, nas quais o aluno 
demonstra notável talento e interesse; auto identificação por se destacar ao 
participar de concursos, campeonatos (de música, dança, esportes em geral), 
olimpíadas, estandes, feiras, dentre outros. 
Considerando que a criança superdotada pode apresentar habilidades em 
áreas menos prestigiadas em nossa sociedade, e que por vezes passam 
despercebidas aos olhares de seus familiares e amigos, o ideal é que essa 
indicação seja feita pela escola, por meio da observação apurada dos professores e 
da equipe pedagógica. O olhar direcionado dos professores para analisar traços de 
comportamento e indicadores de altas habilidades é o que vai possibilitar a 
identificação destes alunos. 
A percepção do professor em relação ao aluno com indicadores de altas 
habilidades dependerá dos conhecimentos acerca da área que adquiriu. As 
observações e a análise do contexto de sala regular de ensino são aspectos 
fundamentais no processo de indicação do aluno. Para facilitar a percepção sobre se 
há ou não necessidade de indicação, o professor da sala regular pode dispor de 
questionários elaborados a partir do arcabouço teórico anteriormente apresentado 
nesta unidade. 
Munhoz, Rossato e Souza (2017) adotam os Questionários para Identificação 
de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação (QIIAHSD) produzidos a partir de 
estudos desenvolvidos por Freitas e Pérez (2012) disponíveis no livro Altas 
habilidades/superdotação: atendimento especializado. São três tipos de 
questionários: o primeiro é direcionado ao professor do ensino regular (QIIAHSD-Pr); 
o segundo aos responsáveis (QIIAHSD-R); e o último, aos alunos (QIIAHSD-A). Tais 
questionários apresentam embasamento na Teoria dos Três Anéis de Renzulli, que 
agora você já conhece. 
Questionários, fichas e formulários para variados níveis de ensino também 
podem ser encontrados no "Manual de Identificação de altas habilidades 
/superdotação" de Freitas e Pérez (2016), pesquisadoras que são referências na 
área. É importante frisar que esse material (questionários, fichas e formulários) nos 
auxiliam no processo de identificação, contudo, não são determinantes. O processo 
de identificação envolve mais do que preencher fichas e formulários, esse material 
compreende um rol extenso de instrumentos de coleta de informações a serem 
analisadas pelo professor especialista que tem domínio teórico e prático para 
desempenhar essa função. 
Munhoz, Rossato e Souza (2017) sugerem que o instrumento de coleta de 
informações dos alunos na percepção do professor (QIIAHSD-Pr) seja aplicado a, 
pelo menos, três professores. Assim, deve se considerar a área de interesse em que 
o aluno se destaca, no intuito de formar a comissão de três professores. Como 
exemplo, se o aluno se destacou na área matemática, o professor de matemática 
deve participar do processo. Os demais professores, de outras áreas do 
conhecimento também devem ser inseridos no processo, para identificar como esse 
aluno se desenvolve em outras áreas. 
Esses professores serão convidados a informar por meio de registros, do 
preenchimento de questionário, sobre algumas características gerais desse aluno. 
Caso o estudante se destaque nas áreas artística e esportiva esteja cursando os 
anos finais do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio, os seus professores podem 
optar pela utilização do (QIIAHSD-Pr) desenvolvido por Freitas e Pérez (2012). 
Observe a seguir a Ficha Complementar para Características Esportivas e Artísticas. 
 
Imagem 4 - Questionário de identificação de indicadores de altas habilidades 
em áreas artísticas e esportivas 
 
Fonte: PÉREZ, S. G. B. P.; FREITAS, S. N. Manual de identificação de altas 
habilidades/superdotação . Guarapuava: Apprehendere, 2016, p. 72 
 
Após preencher o cabeçalho do questionário com as informações pessoais do 
aluno, os professores tratam de questões mais gerais sobre comportamento, e em 
seguida, respondem sobre as características específicas; Liderança, Habilidade 
Acima da Média, Criatividade e Comprometimento com a Tarefa, sendo esses três 
últimos correspondentes à Teoria dos Três Anéis de Renzulli. 
Em relação ao traço/característica Habilidade Acima da Média, o professor 
precisa analisar em quais áreas o referido aluno se destaca; natação, futebol, 
voleibol, dança, atletismo, música, teatro e artes visuais. Para cada habilidade o 
professor precisa informar o grau de destaque, respondendo a várias perguntas 
utilizando os conceitos, excelente, muito bom, bom, regular e ruim. 
Registros como esses possibilitam aos professores conversarem entre si 
acerca do desempenho do aluno relatando suas características gerais. E se forem 
observadas características semelhantes no desempenho do estudante em diferentes 
disciplinas, é solicitado que os professores das áreas colaborem também para o 
processo de indicação. Este processo deverá ocorrer, de preferência, com o apoio 
da equipe pedagógica da escola. 
Como sugestão, os professores podem solicitar ao aluno que apresenta 
desempenho acima da média em artes, por exemplo, que faça um desenho a ser 
encaminhado junto com a ficha/questionário a uma Salas de Recursos Multifuncional 
para Altas Habilidades/Superdotação- SRMAH/SD. Isso pode contribuir para o 
processo de sua identificação, que terá continuidade na segunda etapa. 
A relevância do contato com a área de AH/SD e do conhecimento das 
necessidades educacionais Especiais desses alunos, é de dar-lhes a atenção 
diferenciada que necessitam. Se esses estudantes não forem reconhecidos e 
atendidos de acordo com suas particularidades, podem deixar de desenvolver suas 
habilidades e interesses. Desmotivados e desconhecendo suas capacidades, esses 
alunos podem ficar frustrados, alémde perder o interesse pela escola. 
Por outro lado, conforme Munhoz, Rossato e Souza (2017): 
A indicação destes alunos para a identificação em SRMAH/SD 
possibilita a eles, primeiramente, o autoconhecimento, uma vez que 
se percebem diferentes, frequentemente, mas não sabem a razão; 
um maior desenvolvimento de suas habilidades, já que poderão 
frequentar, em contraturno, a SRMAH/SD que oferece atividades de 
enriquecimento curricular; e, talvez o mais significativo, o convívio 
com os pares. (MUNHOZ, ROSSATO E SOUZA, 2017, p.9) 
Os pesquisadores apontam que os alunos indicados passaram pelo processo 
de identificação não com os professores que os indicaram, mas sim com o professor 
especialista orientado pelo NAAH/S. A partir do instante que a equipe pedagógica 
indica o aluno e envia todas as informações obtidas com os questionários ao 
professor especialista da SRMAH/SD mais próxima, inicia-se a segunda etapa do 
processo, a identificação. 
 
2ª etapa | Identificação 
O professor especialista que atende na SRMAH/SD mais próxima da escola 
que indicou determinado aluno para participar do processo de identificação, irá 
receber o material referente ao levantamento de informação sobre esse estudante. 
Esse material (fichas, questionários, formulários, relatório e material produzido pelos 
estudantes) faz parte da coleta de dados realizada pelos professores e será 
encaminhado ao professor especialista que fará uma análise da avaliação 
desenvolvida no contexto escolar. 
De posse dos indicadores de altas habilidades/superdotação nas 
determinadas áreas apresentadas pela equipe pedagógica da escola, o professor 
especialista irá selecionar materiais que comporão o roteiro de entrevista a ser feita 
com os pais ou responsáveis da criança ou adolescente. Munhoz, Rossato e Souza 
(2017) apresentam um segundo questionário que pode auxiliar nesse processo; o 
(QIIAHSD-R) de Freitas e Pérez (2012). 
 
Imagem 5 - Questionário para identificação de indicadores 
de altas habilidades/superdotação 
 
Fonte: PÉREZ, S. G. B. P.; FREITAS, S. N. Manual de identificação de altas 
habilodades/superdotação . Guarapuava: Apprehendere, 2016, p. 77 
 
O professor especialista vai marcar uma entrevista com esses pais ou 
responsáveis para obter maiores informações sobre o aluno e também para explicar 
sobre o atendimento educacional especializado. Ao receber os pais ou 
responsáveis, o professor especialista explicita todo o processo, explica que a 
criança foi indicada pela escola na qual está matriculada, para participar de um 
processo de identificação de altas habilidades/superdotação. Utilizando uma 
linguagem clara e acessível, o professor explica para os pais da criança o que é 
altas habilidades/superdotação e que o processo de identificação resultará em um 
melhor atendimento às necessidades educacionais do aluno, independente de ser 
identificada as AH/SD, ou não. 
Nesse contexto, o profissional precisa desenvolver uma boa comunicação 
com a família de modo a obter seu apoio, já que o processo de identificação pode 
durar um período que não é fixável e podendo estender-se por algumas semanas ou 
até meses. Durante esse tempo, o aluno participa de algumas atividades e 
entrevistas no intuito de obter informações acerca da necessidade de participar ou 
não de um programa de atendimento educacional especializado. Esse atendimento 
dependerá do interesse da criança ou adolescente, não sendo forçada ou obrigada a 
fazer nada. Essas questões precisam ficar bem delineadas para a família, sobre 
cada etapa do que será realizado. 
A ficha ou questionário pode ser um dos instrumentos para buscar 
indicadores de comportamento de altas habilidades/superdotação na criança ou 
adolescente. O questionário é composto por pontos de características gerais e mais 
específicas. Apresenta várias perguntas, tais como: Com quantos anos seu filho(a) 
começou a ler (Não só o seu nome, mas frase)? Ele lê por conta própria livros de 
seu interesse (fora da escola)? Quantos por ano? Sobre que assunto seu filho mais 
gosta de conversar ou estudar ou que atividade mais gosta de fazer? , dentre outras 
perguntas. 
O questionário oportuniza aos pais relatar contextos e situações pontuais que 
permitem identificar alguns indicadores de altas habilidades/superdotação. É uma 
análise qualitativa a ser realizada pelo professor especialista no sentido de volver 
um olhar mais apurado para identificar essas questões. A esse respeito, Munhoz, 
Rossato e Souza (2017) revelaram sobre o material em questão, 
Nesta entrevista utiliza-se o QIIAHSD-R, que além de trazer questões 
que ajudam na identificação do comportamento de AH/SD, dá 
oportunidade para que o responsável conte fatos importantes da vida 
da criança/adolescente antes do ingresso na escola, no convívio 
familiar, ou mesmo na educação infantil. (MUNHOZ, ROSSATO E 
SOUZA, 2017, p.10) 
Essas questões se apresentam em forma de perguntas sobre as áreas de 
interesse do aluno. Perguntas específicas com respostas pontuais, sobre se 
determinadas coisas acontecem ou aconteceram com a criança ou adolescente, e 
apresenta como opções de resposta as opções nunca, raramente, às vezes, 
frequentemente e sempre. Também são apresentadas perguntas mais genéricas 
relacionadas ao comportamento da criança ou adolescente em casa, como exemplo, 
se ela/ele apresenta maneiras de pensar, sentir ou agir que se diferem dos irmãos e 
amigos. Outras perguntas são apresentadas de modo a favorecer a identificação do 
aluno com AH/SD. 
Esse questionário também apresenta relação com o Diagrama de Venn 
proposto por Renzulli (1986), tendo em vista, conforme já mencionado, que os 
materiais elaborados para auxiliar no processo de identificação são produzidos a 
partir do referencial teórico específico da área. Nessa direção, relacionada aos 
elementos que compõem a Teoria dos Três Anéis são organizadas as referentes 
questões: 
Habilidade Acima da Média - A memória da criança é muito destacada, 
especialmente em assuntos do seu interesse? Ele tem muitas informações sobre os 
temas que são do seu interesse? Conhece mais palavras que seus colegas ou 
palavras mais difíceis e complexas que seus colegas ainda não conhecem? Tende a 
conhecer coisas complicadas examinando-as parte por parte? Aprende rapidamente 
coisas que lhe interessam e usa o que aprendeu em outras áreas? 
Criatividade - As ideias que ele propõe são vistas como diferentes ou 
inusitadas pelos demais? É muito curioso? Tem muitas ideias, soluções e respostas 
incomuns, diferentes e inteligentes? Gosta de arriscar-se e enfrentar desafios? É 
muito imaginativo e inventivo? É sensível às coisas bonitas? 
Comprometimento com a tarefa - Dedica muito tempo e energia a algum 
tema ou atividade que gosta ou lhe interessa? É muito exigente e crítico consigo 
mesmo, nunca está satisfeito com o que faz? Insiste em buscar soluções para os 
problemas? 
O questionário apresenta perguntas sobre outros aspectos também, como 
Liderança: Seu filho é autossuficiente? É escolhido pelos colegas e amigos para a 
função de liderança da turma? Ele é cooperativo com os demais? Tem a tendência 
de organizar o grupo? Sabe se expressar bem e convence os outros os seus 
argumentos? 
A partir da entrevista com os pais, também é feito uma anamnese em que se 
busca os indicadores específicos de comportamento. Como exemplo, Com quantos 
ela anos andou?, com o intuito de identificar se a criança teve algum indicativo de 
precocidade nessa área. Também podem ser apresentadas perguntas para obter 
informações da família sobre o comportamento da criança em casa. Quais 
conteúdos gosta de assistir na televisão? Costuma utilizar a internet para buscar 
informações sobre assuntos do que interesse (assuntos específicos como mecânica 
ou astronomia, por exemplo)? Tem algum hábito ou costume (como desmontar os 
brinquedos ou colecionar coisas)? Fica muito tempo concentradana execução de 
uma tarefa do seu interesse? 
Finalizada a entrevista, o professor especialista pode solicitar aos pais que 
registrem de alguma forma, através de um termo, por exemplo, que permite que o 
filho participe de outros processos de identificação. Os pais ou responsáveis 
precisam permitir a participação do seu filho/da sua filha nas atividades propostas, 
além de permitir também que ele/ela participe de entrevistas. 
É importante retomar a informação de que esse processo de identificação do 
aluno com indicadores de AH/SD não apresenta um prazo fechado, já que se trata 
de identificar características em uma pessoa que é única e faz parte de um grupo 
heterogêneo. De acordo com Vieira (2018, p. 114), “Constitui-se como processo 
contínuo que adota múltiplos critérios, no qual o planejamento das atividades deve 
abranger diferentes áreas das inteligências”. Por essa razão, o professor e a sala de 
aula se configuram como fontes relevantes de informação sobre as características 
apresentadas pelo aluno com indicativos de AH/SD. (VIEIRA, 2018). 
De acordo com Munhoz, Rossato e Souza (2017), o processo de identificação 
do aluno pode ser organizado em etapas com duração de uma hora. Aqui estamos 
falando da etapa que envolve a participação do aluno no desenvolvimento das 
atividades que fazem parte do processo de identificação. As autoras destacam que 
um encontro muito longo pode se tornar exaustivo, o que prejudicaria o desempenho 
do aluno na realização das atividades. Para evitar que isso ocorra, podem ser 
agendados um ou dois encontros semanais, conforme a necessidade. A quantidade 
de encontros também vai depender de como o aluno responde ao ser exposto ao 
processo. 
Chegada a essa etapa de identificação como aluno, o professor deve buscar 
criar um vínculo com o aluno, já que ele vai realizar nas próximas semanas as 
atividades referentes à identificação de AH/SD. O processo deve ocorrer de forma 
leve e descontraída para deixar o aluno confortável, de modo que não se sinta 
constrangido ou pressionado a apresentar um desempenho considerado satisfatório. 
Em uma conversa com esse estudante, o professor especialista deve procurar 
explicar minuciosamente o processo para explicar que ele será entrevistado e será 
convidado a participar de algumas atividades. 
O aluno precisa compreender que passará por um percurso, para que ao final 
dele, se conheça melhor. Além disso, os resultados desse processo vão apontar a 
necessidade, ou não, de participação nas ações desenvolvidas no AEE. Como 
direcionamento dessas ações, Munhoz, Rossato e Souza (2017) sugerem que 
Num primeiro momento, explica-se o que é a SRMAH/SD, por que 
ele foi indicado, o que a participação na sala pode trazer de 
benefícios para ele, se vier a ser matriculado. Mostra-se a teoria 
usada no processo de identificação, que é a dos três anéis de 
Rezulli, sempre deixando claro que, se no tempo em que passar pelo 
processo não for observado o comportamento de AH/SD, ele só terá 
a ganhar, pois realizará atividades divertidas, desafiadoras e de 
autoconhecimento. (MUNHOZ, ROSSATO E SOUZA, 2017, p.11). 
O professor especialista pode solicitar ao aluno a sua permissão para analisar 
o material de registro escolar. Aberta essa oportunidade, o professor pode analisar a 
organização que o aluno faz desse material, pode ter acesso às suas produções, no 
caso de alunos com habilidades artísticas, pode observar se os desenhos do 
estudante fazem parte do material, dentre outras opções. 
Após a aproximação inicial na etapa com o aluno do processo de 
identificação, o professor vai aplicar uma entrevista. Para realizar essa atividade o 
professor pode elaborar um roteiro e/ou utilizar o questionário QIIAHSD-A, de Freitas 
e Pérez (2012), o qual apresentamos a seguir: 
 
 
 
Imagem 6 - Questionário para identificação de indicadores de 
altas habilidades/superdotação - aluno 
 
Fonte: ]PÉREZ, S. G. B. P.; FREITAS, S. N. Manual de identificação de altas 
habilidades/superdotação . Guarapuava: Apprehendere, 2016, p. 72 
 
Com o questionário, será possível obter diferentes informações oferecidas 
pelo próprio aluno, visto que a aplicação deste vai conferir oportunidade para o 
estudante responder às questões apresentadas, além de compartilhar as suas 
experiências pessoais e interpessoais. Esses relatos podem se constituir como uma 
seara rica de informações onde será possível coletar os indicadores de altas 
habilidades/superdotação. 
Munhoz, Rossato e Souza (2017) sugerem também, além de aplicar o 
questionário, solicitar para o aluno produzir um texto respondendo à pergunta: Quem 
sou eu? E ainda, pode haver a proposta de um jogo com a criança ou adolescente, 
ou outra dinâmica para favorecer a descontração e “quebrar o gelo”. Para além de 
avaliar, o jogo proposto pode contribuir para diferenciar a SRMAH/SD da sala de 
ensino regular, apresentando um espaço educativo onde também se pode brincar 
como parte do processo de aprender, e participar de atividades dinâmicas e 
divertidas. 
Você vai observar que o QIIAHSD-A aplicado ao aluno é semelhante ao 
QIIAHSD-R aplicado aos pais ou responsáveis, o que favorece a realização do 
cruzamento de dados na oportunidade de fazer um levantamento de informações 
coerentes. Serão respondidas pelo aluno as mesmas questões, referentes aos 
aspectos de Liderança, Habilidade Acima da Média, Comprometimento com a Tarefa 
e Criatividade. 
O próximo procedimento de identificação realizado na etapa com o aluno é 
propor uma série de atividades variadas. O objetivo com essas atividades, a partir da 
Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1994) é analisar se o aluno tem 
Inteligência Linguística; Lógico-matemática; Musical; Espacial; Cinestésica; 
Naturalística; Interpessoal; e Intrapessoal, apresentadas na Unidade I. Assim, deve 
oferecer ao aluno oportunidades de experiências dentro dessas áreas para que seja 
possível o levantamento de informações sobre as áreas específicas. 
Com a utilização desse recurso, será possível identificar, na criança ou 
adolescente, os indicadores da característica de criatividade, por exemplo. 
Criatividade ao falar, ao contar uma história, ao cantar, ao dançar, ao desenhar, ao 
propor soluções de respostas diferentes para uma mesma situação-problema, dentre 
outras atividades. Desse modo, será possível identificar se o estudante apresenta a 
criatividade nas áreas de matemática, física, artística, esportiva, liderança e outras. 
Para realizar essa análise é preciso possibilitar a esse aluno um espaço de fala para 
que ele se manifeste em relação a seus interesses. 
Na sequência, apresentaremos algumas atividades interessantes que podem 
ser utilizadas como instrumentos no processo de identificação de alunos com 
indicadores de Altas Habilidades/Superdotação. 
 
 Instrumentos de identificação das AH/SD 
 
Vamos apresentar algumas propostas de atividades que poderão ser 
utilizadas como instrumentos de identificação das altas habilidades/superdotação. 
Essas atividades podem ser aplicadas de modo a favorecer a identificação das 
áreas do conhecimento com as quais o aluno apresenta interesse e habilidades 
específicas. 
Jogos Boole 
O Jogo Boole é composto, geralmente, por (12) doze cartas que indicam 
algumas categorias (três personagens, três animais, três meios de transporte e três 
guloseimas, por exemplo). As cartas são manipuladas pelo jogador em uma ordem 
vertical de modo a solucionar enigmas ou problemas propostos. Cada linha vertical 
deve conter um personagem, um meio de transporte e um animalzinho. O livro que 
acompanha as cartas possui as histórias que envolvem somente nove cartas, as 
outras três cartas são colocadas onde o jogador escolher para completar a história. 
O jogo visa o desenvolvimento da capacidade de raciocínio lógico da criança ou 
adolescente por meio de histórias que são construídas sobre uma estruturalógico-
matemática. 
De acordo com Munhoz, Rossato e Souza (2017), o jogo pode ser utilizado no 
processo de identificação na observação do raciocínio lógico e da capacidade de 
organização do aluno. Também é possível observar a criatividade, como o aluno lida 
com acertos e erros, seu comportamento ou reação diante do desafio, dentre outras 
coisas. 
 
Imagem 7 - Histórias lógicas de 9 cartas 
 
Fonte: Melo (2011)7 
 
o Clique aqui para conhecer mais sobre os Jogos Boole: 
http://www.jogosboole.com.br 
 
 
7 Disponível em: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unio
este_mat_pdp_marivete_girelli.pdf Acesso em: 15 out. 2021 
 
 
http://www.jogosboole.com.br/
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unioeste_mat_pdp_marivete_girelli.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unioeste_mat_pdp_marivete_girelli.pdf
Imagem 8 – Jogos Boole 
 
Fonte: Girell (2013)8 
 
o Quer saber como surgiu o projeto que visa o desenvolvimento raciocínio-
lógico? Nesse vídeo, Dora Mello, a co-criadora dos Jogos Boole, fala sobre a 
origem desse jogo que respeita o ritmo da aprendizagem dos alunos e suas 
possibilidades no momento do trabalho: 
 https://www.youtube.com/watch?v=VDq65PpqX6A 
 
 
 
8 Jogos Boole: estratégias lúdicas que contribuem para o desenvolvimento do raciocínio lógico na 
aprendizagem matemática. Disponível em: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unio
este_mat_pdp_marivete_girelli.pdf Acesso em: 15 out. 2021 
 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=VDq65PpqX6A
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unioeste_mat_pdp_marivete_girelli.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unioeste_mat_pdp_marivete_girelli.pdf
 Jogo Lógica das Casas 
 Este jogo, utilizado como instrumento ou atividade desenvolvida para analisar 
a capacidade de raciocínio lógico dos alunos, foi desenvolvido por professores que 
atuam nos NAAH/S. O instrumento é composto de uma folha de orientações, 25 
peças confeccionadas em papel color set colorido que formam imagens de cinco 
casas. Cada uma das casas possui cinco peças: telhado, chaminé, janela, porta e 
paredes. As cores das peças são: branca, vermelha, azul, amarela e verde. 
Utilizando raciocínio lógico o aluno deve montar as casas a partir das seguintes 
orientações: 
1) A primeira casa tem telhado azul; 
2) O telhado amarelo está na casa Vermelha; 
3) O telhado vermelho tem Chaminé azul; 
4) O Telhado verde fica na casa com porta branca; 
5) A casa Verde fica do lado esquerdo da casa Branca; 
6) A casa Verde tem porta vermelha; 
7) A casa de janela branca tem chaminé verde; 
8) A casa Amarela tem janela vermelha; 
9) A porta da casa do meio é azul; 
10) A casa da janela amarela está ao lado da casa com chaminé 
branca; 
11) A casa com chaminé vermelha fica ao lado da casa com janela 
vermelha; 
12) A casa com janela verde tem a porta amarela; 
13) A casa com telhado branco tem janela azul; 
14) A casa com telhado azul fica ao lado da casa azul; 
15) A casa com janela amarela é vizinha da casa com porta verde. 
(MUNHOZ, ROSSATO, SOUZA, CANÔNICO e COSTA, 2013, p. 
2947). 
 
 
 
Com essa atividade poderão ser observadas as características de habilidade 
acima da média e sua aplicação tem como objetivo desenvolver e aferir o raciocínio 
lógico por meio da comparação no desempenho na realização. Além disso, 
oportuniza condições para analisar a motivação, a vontade de realizar, a 
perseverança e a concentração. 
 
 
 
 
 
Imagem 9 – Jogo Lógica das Cartas 
 
 
Fonte: Munhoz, Rossato, Souza, Canônico e Costa (2013)9. 
 
Sudoku 
Sudoku é um jogo de quebra-cabeça japonês em que se utiliza a lógica para 
preencher nove colunas com números de 1 a 9 sem que o número se repita na 
horizontal. É um tipo de quebra-cabeça que se baseia na concordância racional de 
números. Existem versões menores do jogo na medida de seis colunas de seis 
números, em um nível menos complexo, que pode ser utilizado como atividades 
para alunos com faixa etária menor. O jogo pode ser adquirido, confeccionado e 
utilizado na versão virtual (online). 
Lago, Messerschmidt e Bulhões (2019) utilizaram o Sudoku, dentre outros 
jogos, com alunos de uma escola do interior de São Paulo. O objetivo primeiro era o 
de identificar as características de Habilidade Acima da Média, Comprometimento 
com a Tarefa e Criatividade, de acordo com a Teoria dos Três Anéis de Renzulli 
(2004). 
 
o Clique no link seguinte para acessar o trabalho das autoras, A criação 
de um protocolo de identificação de alunos com Altas Habilidades/ 
Superdotação para uma escola do interior do Estado de São Paulo. 
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2019/04/ESPA%C3%87OS-
ENTRE-TEORIAS-E-PR%C3%81TICAS-EM-AH-SD.pdf 
 
 
9 Estudo Comparativo do Raciocínio Lógico entre Alunos Superdotados e Não Superdotados. 
Disponível em: 
http://www.ldanaahs.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/18/1380/47008/arquivos/File/Multidisciplinar2
013ESTUDOCOMPARATIVODORACIOCINIOLOGICOENTREALUNOSSUPERDOTADOSENAOSUP
ERDOTADOS.pdf Acesso em: 15 out. 2021 
 
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2019/04/ESPA%C3%87OS-ENTRE-TEORIAS-E-PR%C3%81TICAS-EM-AH-SD.pdf
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2019/04/ESPA%C3%87OS-ENTRE-TEORIAS-E-PR%C3%81TICAS-EM-AH-SD.pdf
http://www.ldanaahs.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/18/1380/47008/arquivos/File/Multidisciplinar2013ESTUDOCOMPARATIVODORACIOCINIOLOGICOENTREALUNOSSUPERDOTADOSENAOSUPERDOTADOS.pdf
http://www.ldanaahs.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/18/1380/47008/arquivos/File/Multidisciplinar2013ESTUDOCOMPARATIVODORACIOCINIOLOGICOENTREALUNOSSUPERDOTADOSENAOSUPERDOTADOS.pdf
http://www.ldanaahs.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/18/1380/47008/arquivos/File/Multidisciplinar2013ESTUDOCOMPARATIVODORACIOCINIOLOGICOENTREALUNOSSUPERDOTADOSENAOSUPERDOTADOS.pdf
Imagem 10 - Sudoku 
 
Fonte: Jogo online sudoku.com10 
 
Na atualidade, com as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação 
(NTICs) existem diferentes possibilidades de jogos e atividades que podem ser 
utilizados como instrumentos no processo de identificação das AH/SD. Como 
exemplo dessa variedade de opções, citamos alguns instrumentos que você 
provavelmente já conhece, tais como: Jogo de Memória, Batalha Naval, Soletrando, 
Imagem em Ação, Xadrez, Genius, Pega-Pega Tabuada, Tangran, Rummikub, 
dentre outras possibilidades que poderão ser utilizadas. 
Por se tratar de um recorte da vasta possibilidade de instrumentos, os jogos 
aqui apresentados possibilitam o desenvolvimento do raciocínio lógico. Diante disso, 
é importante enfatizar que existem instrumentos variados que possibilitam o 
desenvolvimento de outras áreas do conhecimento e que devem estar presentes no 
 
10 Disponível em: https://sudoku.com/pt 
 
 
https://sudoku.com/pt
processo de identificação das AH/SD no sentido de dialogar com as áreas de 
interesse do estudante. 
Nas palavras de Munhoz, Rossato e Souza (2017), devem ser incluídas 
 
(...) atividades de autoconhecimento; as que exploram a criatividade 
artística e linguística; as de conhecimento acadêmico (Português, 
Matemática, Geografia, História); as que revelam a capacidade de 
memória – incluindo investigação de memória auditiva, ditado sonoro 
e padrão rítmico, para os de perfil musical; testes com a psicóloga 
(quando necessário); capacidade do raciocínio lógico (...) (MUNHOZ, 
ROSSATO E SOUZA, 2017, p.13) 
 
Os autores apontam diferentes atividades aserem utilizadas como 
instrumentos em consonância com cada área do conhecimento. Para tanto, o 
professor especialista deve ter autonomia para fazer uso das atividades e dos jogos 
necessários que possam ser utilizados como instrumento na identificação das 
AH/SD. Ao encontro dessa afirmação, Vieira (2018, p. 119) pontua que “Cada 
inteligência possui mecanismos próprios de ordenação, refletidos por seus princípios 
peculiares e de seus meios preferidos no desempenho dessa inteligência”. Diante 
disso, no processo de identificação, a inclusão de profissionais de outras áreas é 
bem vinda com o intuito de elucidar como se manifestam esses mecanismos 
(VIEIRA, 2018). 
Nesse processo, o professor especialista pode contar com o apoio dos 
demais professores da escola, na elaboração de atividades diversificadas com 
enfoque nas áreas do conhecimento em que o aluno se destaca e demonstra 
interesse. Para isto, é preciso organizar um padrão de atividades que possibilite o 
processo de identificação das AH/SD para propiciar condições de elaboração de um 
parecer, o relatório circunstanciado. Este relatório deve apontar a necessidade, ou 
não, do atendimento educacional especializado para o estudante com indicadores 
de altas habilidades/superdotação. 
Vieira (2018, p. 105) elucida que “Não existe uma maneira ideal para 
identificar as AH/SD”. Em outras palavras, a pesquisadora discorre sobre a 
necessidade de "buscar procedimentos que possam mostrar o potencial dessas 
pessoas na própria atividade, e não somente em situações tradicionais de 
testagem”. Entendemos ainda com a autora que o processo de identificação 
demanda a utilização de “um conjunto de procedimentos que possibilitem uma visão 
sistêmica do sujeito e que favoreça a compreensão de seus comportamentos'' 
(VIEIRA, 2018, p. 105). 
Ainda com essa autora, ela sintetiza alguns objetivos principais a serem 
levados em conta no processo de identificação a partir da perspectiva educacional. 
Em suas palavras, é preciso 
 
• Oferecer experiências que estimulem e desafiem os estudantes 
com AH/SD; 
• Entender que consiste num processo contínuo, com múltiplos 
critérios e olhares e que não se encerra em si mesmo; 
• Planejar as atividades abrangendo diferentes áreas das 
inteligências, pois as AH/SD se constituem em um grupo 
heterogêneo; 
• Apresentar as capacidades dos alunos como um perfil constituído 
de pontos fortes e aqueles que devem ser melhorados e não como 
um índice numérico; 
• Incluir profissionais de outras áreas no processo. (VIEIRA, 2018, p. 
119-120). 
 
Nesse momento, as professoras Consolação e Benedita já estavam 
compreendendo melhor sobre o processo de identificação das AH/SD. Elas agora 
têm conhecimento da importância do papel desempenhado pelo professor da sala 
de aula regular nesse contexto, já que demanda que ele tenha um olhar atento para 
saber identificar e reconhecer os alunos que apresentam indicadores de AH/SD. 
Esses indicativos podem ser reconhecidos com base nos conceitos e na revisão da 
literatura abordada neste curso, em especial nos estudos de Renzulli (2004), Negrini 
(2018) e Gardner (1995). 
 
Atualidades – onde? 
 
Núcleo de Superdotação identifica e valoriza talentos da rede pública 
 
No Maranhão, o NAAH/S Joãosinho Trinta, desde a sua implantação em 
2006, está ligado à Secretaria de Estado da Educação (Seduc) e já atendeu a 
milhares de estudantes. Só nos últimos seis anos, mais de 1000 crianças, 
adolescentes e jovens maranhenses receberam o suporte do núcleo que oportuniza 
construção do processo de aprendizagem e amplia o atendimento, com vistas ao 
pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos11. 
o Clique aqui para conhecer mais sobre o NAAH/S Joãosinho Trinta: 
 https://www.ma.gov.br/agenciadenoticias/?p=313972 
 
Qual o impacto da identificação na vida escolar dos estudantes com AH/SD? 
 
Nesta reportagem, quatro alunos com altas habilidades/superdotação contam 
sobre o impacto desta identificação na vida escolar deles. De acordo com a matéria 
publicada, a mãe de um deles afirma que “[...] depois que a superdotação foi 
identificada, a relação com o menino ficou mais fácil, porque os pais passaram a 
entender as necessidades do filho.” Além disso, a mãe explica que “Ela também se 
envolveu nas atividades da área, e, como arquiteta, chegou a dar aulas de noções 
de arquitetura para crianças superdotadas e participar de palestras sobre o tema.” 
 
o Clique aqui para acessar a reportagem na íntegra: 
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-
de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-
de-talentos.ghtml 
 
Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação 
A Secretaria de Educação Especial implantou, em parceria com as 
Secretarias de Educação, em todas as Unidades da Federação, os Núcleos de 
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S. Os Núcleos prestam 
serviço de apoio pedagógico especializado, suporte na identificação e no 
atendimento das necessidades educacionais dos alunos com AH/SD. 
 
o A lista de contato dos Núcleos de Atividades de Altas 
Habilidades/Superdotação – NAAH/S, pode ser obtida no link: 
 http://portal.mec.gov.br/ 
 
11 Esse trecho faz parte da publicação disponível em: 
https://www.ma.gov.br/agenciadenoticias/?p=313972 Acesso em: 12 out. 2021 
https://www.ma.gov.br/agenciadenoticias/?p=313972
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-de-talentos.ghtml
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-de-talentos.ghtml
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-de-talentos.ghtml
https://www.ma.gov.br/agenciadenoticias/?p=313972
Centro de Referência em Educação Especial Inclusiva - MG 
A Secretária de Estado de Educação de Minas Gerais, por meio da 
Resolução SEE nº 4.256/2020 que Institui as Diretrizes para normatização e 
organização da Educação Especial na rede estadual de ensino de Minas Gerais, 
considerando a necessidade de apoiar as ações da Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva, implementou os Centros de Referência em Educação Especial 
Inclusiva - CREI. 
Atualmente, um Centro de Referência está vinculado administrativamente à 
Escola Estadual Professor Aires da Mata Machado e à Superintendência Regional 
de Educação de Diamantina. Esse CREI tem como objetivo, dentre vários, oferecer 
suporte técnico-pedagógico às SRE(s) e escolas nos assuntos referentes às áreas 
das deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento e AH/SD. 
 
o O material orientador das atribuições do CREI pode ser acessado em: 
https://www2.educacao.mg.gov.br/images/CARTILHA_CREI_2.pdf 
 
Diálogo aberto 
 
Essa unidade do curso está fomentando muitas reflexões e discussões sobre 
o processo de identificação dos estudantes com indicativos de AH/SD, de maneira 
que Benedita e Consolação combinaram de se encontrar para conversar e estudar 
juntas. Em sua conversa, elas comentaram que o trabalho na diferença pressupõe a 
utilização de estratégias e metodologias adequadas às necessidades individuais da 
formação e da aprendizagem. 
As professoras concordaram que o processo de educação no contexto da 
diversidade exige muita dedicação e uma formação adequada dos profissionais 
envolvidos no cotidiano escolar. Assim, é preciso saber respeitar o limite do outro, 
aceitando suas diferenças apresentadas de acordo com a particularidade de cada 
um; a escola que propõe uma educação inclusiva considera as necessidades de 
todos os alunos com ou sem altas habilidades/superdotação, com ou sem 
deficiências. 
O pensamento que tem imperadona forma de educação escolar desenvolvido 
em favor dos alunos com AH/SD e também dos que têm deficiência, legitima o 
https://www2.educacao.mg.gov.br/images/CARTILHA_CREI_2.pdf
discurso hegemônico e alienante da igualdade. É preciso buscar alternativas de 
propostas pedagógicas além do âmbito escolar que propiciem ao estudante com 
AH/SD, ou com diferenças comunicacionais, sensoriais, cognitivas ou físicas, a 
conquista da máxima autonomia possível, bem como a vivência desses aprendizes 
em grupo. Estes necessitam se tornar capazes de resolver os problemas práticos 
encontrados nos diversos ambientes em que circulam, sejam eles familiar, escolar 
ou na comunidade em geral. 
Ao encontro dessa afirmação, Alencar e Fleith (2001) ressaltam que os 
professores precisam ter conhecimento que os alunos com AH/SD apresentam 
necessidades educacionais especiais e, em função disso, necessitam de ambientes 
que sejam estimuladores e desafiadores. Desse prisma, Martins e Chacón (2012, p. 
10) salientam que “alunos com características de AH/SD necessitam de apoio para 
desenvolver suas potencialidades, o que exige o oferecimento de oportunidades 
para expressar e aprimorar as habilidades”. 
Para tanto, é essencial que os educadores compreendam o pensamento que 
está se instaurando no sentido de valorizar as diferenças multi/pluriculturais, 
percebendo a complementaridade, a fim de recusar a visão de separatividade, da 
dualidade e da exclusão. A partir dessas reflexões, Benedita e Consolação 
entenderam que é importante considerar que os alunos que apresentam indicativos 
de altas habilidades/superdotação também necessitam de adaptações curriculares 
significativas a fim de atender às suas necessidades educacionais. Essa nova ótica 
dimensiona uma postura que rejeita a fragmentação e a homogeneidade, 
favorecendo o entendimento da plenitude do ser em favor das ações inclusivas. 
 
Não pode faltar! 
 
Recomendações e orientações do MEC 
Para subsidiar as ações voltadas à identificação das Altas Habilidades/ 
Superdotação a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação – 
SEESP/MEC, convidaram alguns especialistas para elaborar um conjunto de quatro 
volumes de livros didático-pedagógicos contendo informações acerca da área. O 
primeiro volume da obra intitulada “Altas Habilidades/Superdotação Encorajando 
Potenciais” de Ângela M. R. Virgolim (SEESP/MEC 2007) aponta algumas práticas 
de identificação. O objetivo é identificar os alunos superdotados para trabalhar seus 
potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo 
ensino regular. 
Conforme vimos, os indicadores e instrumentos de medida usados para 
identificação têm relação direta com o conceito de superdotação adotado. A 
proposta do material orientador está em harmonia com a definição brasileira de 
superdotação de 1994, apresentada no início desta unidade. Tal definição considera 
como superdotadas as pessoas que possuem habilidades nas artes visuais, cênicas, 
música, esportes, criatividade e liderança para além do talento acadêmico, ou seja, 
adota o conceito de superdotação como sendo multidimensional. 
O intuito da identificação é incluir tantos alunos quanto for possível, garantido 
o direito ao Atendimento Educacional Especializado e o atendimento adequado 
desses alunos, também, na sala de ensino regular. Para que isso ocorra, é 
fundamental utilizar diferentes tipos de instrumentos e métodos para colher 
informações, sem excluir alunos que teriam potencial para se desviar da proposta. 
Dentre os quais a obra destaca: alunos membros de grupos minoritários, alunos de 
baixa renda, de outras culturas, com problemas de aprendizagem e as meninas. As 
orientações esclarecem que "o processo de identificação pressupõe avaliação 
periódica, a fim de se verificar se os critérios para admissão no programa foram 
adequados para se atingir os objetivos planejados” (SEESP/MEC, 2007, p. 57). 
De acordo com o material orientador, os programas de atendimento aos 
alunos superdotados devem apontar os pontos fortes, aptidões e talentos de cada 
aluno, bem como suas fraquezas e incapacidades para atendê-los num processo 
contínuo, permitindo inclusive, o ingresso de crianças e adolescentes ao programa à 
medida em que suas habilidades forem emergindo e se desenvolvendo. 
É importante frisar que o direito ao acesso a recursos para o desenvolvimento 
do aluno com altas habilidades/superdotação pode ser assegurado também, por 
testes psicométricos aplicados por equipes de multiprofissionais, incluindo dentre 
estes, profissional psicólogo autorizado. Dentre os testes, que podem favorecer a 
identificação de habilidades na área acadêmica está o teste de QI. Porém, tendo em 
vista a multidimensionalidade das altas habilidades/superdotação, não devemos 
tomar apenas o teste de QI como parâmetro para identificação desses alunos. 
Identificado o aluno, independentemente dos seus talentos ou das suas 
habilidades, lhe será oferecido acesso a programas de incentivo ao 
desenvolvimento. Nessa direção, a tarefa da escola é estimular o desenvolvimento 
do talento e da inteligência de todos os alunos com altas habilidades/superdotação, 
incluindo aqueles que não possuem um alto QI ou que não tiram as melhores notas. 
Assim sendo, a escola dá oportunidades para que os alunos superdotados se 
desenvolvam, todos aqueles que têm potencial, e oportuniza uma grande variedade 
de alternativas ou opções para atender as necessidades de todos os estudantes. 
Um dos programas bem-sucedidos e que tem sido aderido pelas políticas 
públicas educacionais atuais, incluídos no material produzido pela SEESP/MEC 
2007 é o Modelo de Enriquecimento Escolar. Esse programa é resultado do trabalho 
pioneiro de Renzulli, aqui já apresentado, desenvolvido especificamente em meados 
da década de 70, juntamente com a contribuição de outros pesquisadores que o 
implantaram. O Programa de Enriquecimento Escolar foi validado por mais de vinte 
anos de pesquisa empírica e tem se apresentado eficiente. 
O programa consiste em oferecer ao Pool de Talentos (processo de 
identificação de alunos que apresentam habilidades superiores em alguma área, 
envolvimento com a tarefa e criatividade) oportunidade para desenvolverem ou 
aprofundarem seus tópicos de interesses, sob a supervisão de um professor na sala 
de recurso. O aluno continua frequentando a sala de recurso até que o projeto seja 
completado. Ele pode continuar no atendimento a depender de duas condições: 
primeiro, de o aluno continuar demonstrando alto nível de envolvimento e 
criatividade para continuar a desenvolver pesquisas mais avançadas na área de 
interesse; e, segundo, da avaliação da equipe diagnóstica e dos professores 
envolvidos, que devem apontar indicadores de ganho para que o aluno permaneça 
na sala de recurso. 
Esse material, produzido pelo Ministério da Educação, adota Yewchuk e 
Lupart (1993), que recomendam que a identificação dos alunos com altas 
habilidades/superdotação ocorram em dois estágios. O primeiro estágio envolve 
entrevistas e testes para identificar o grau de inteligência, criatividade, nível de 
desempenho acadêmico e autoconhecimento do aluno. As entrevistas são 
realizadas com os professores e pais a respeito das características e áreas de 
interesse do aluno. 
No segundo estágio, o aluno é convidado para uma entrevista de longa 
duração, tem que realizar algumas atividades acadêmicas e todo seu material 
escolar significativo é analisado. O objetivo é compreender como aluno organiza e 
desenvolve as tarefas acadêmicas, bem como identificar também seu estilo cognitivo 
pessoal de aprender, além de sua autopercepção como aprendiz. 
A partir de todo material orientador sobre identificação de altas 
habilidades/superdotação produzido e distribuído com aval do Ministério da 
Educação, podemos observar que há múltiplas formas de analisar as capacidades 
dos alunospor meio de testes formais e informais (como observação). 
A maioria das teorias adotadas nesses materiais, apresentam outras formas 
de identificar habilidades superiores, para além dos testes psicométricos. Essas 
formas alternativas de identificação possibilitam reconhecer habilidades de 
liderança, criatividade, competências psicomotora e artística. Tais formas de 
identificação também são respaldadas teoricamente, apresentam técnicas apuradas 
de identificação e instrumentos mais variados. O referido material, apresenta nove 
formas alternativas identificação, a saber: 
1 - Nomeação por professores: o material se apoia em Davis e Rimm (1994), 
segundo esses autores a nomeação pode ser uma indicação informal dos alunos 
que se destacam em determinada área de interesse, ou por indicação formal por 
meio da utilização de escalas, questionários e listas de características. Uma escala 
sugerida é a Escala para Avaliação das Características Comportamentais dos 
Alunos com Habilidades Superiores - SCRBSS (RENZULLI, SMITH, WHITE, 
CALLAHSN e BATMAN, 1976). Os itens desta escala permitem ao professor 
levantar informações sobre as áreas de desenvolvimento do aluno, possibilitando a 
realização de atividades que estimulem seu potencial. 
2 - Indicadores de criatividade: Assim como os testes formais de criatividade, os 
indicadores do pensamento criativo são úteis para ajudar o professor a identificar os 
alunos que possuem criatividade aparente e os que possuem talentos que não estão 
tão aparentes em sala de aula. Com base em Davis e Rimm (1994) é apresentada 
uma lista de habilidades que contribuem para o potencial criativo, e que podem ser 
usadas pelo professor em sala de aula: 
a) usam o conhecimento existente como base para novas ideias; 
b) evitam formas rígidas de pensar; 
c) constroem novas estruturas ao invés de usar as estruturas 
existentes; 
d) estão alertas para novidade e lacunas no conhecimento; 
e) encontram ordem no caos; 
f) preferem comunicação não-verbal; e, 
g) são flexíveis e habilidosos na tomada de decisões. 
(SEESP/MEC, 2007, p. 59) 
 
 3 - Nomeação por pais: Os professores elaboram um formulário simples a ser 
aplicado aos pais ou responsáveis, com o objetivo de obter algumas informações 
sobre o aluno, suas peculiaridades, interesses e habilidades que, porventura, 
possam ter se apresentado precocemente. Algumas sugestões de questões 
apresentadas são: 
a) os interesses especiais e passatempos dos filhos; 
b) livros que a criança leu ou se interessou recentemente; 
c) realizações incomuns, tanto atuais quanto de anos anteriores; 
d) talentos especiais; 
e) oportunidades especiais apresentadas à criança; 
f) atividades preferidas quando está sozinha; 
g) relacionamento com os outros; e 
h) problemas ou necessidades especiais. 
(SEESP/MEC, 2007, p.59) 
 
4 - Nomeação por colegas: Ao encontro de Davis e Rimm (1994), apresenta três 
tipos de abordagens que podem ser utilizadas pelo professor para obter informações 
dos alunos: Abordagem direta – o professor pergunta diretamente para os alunos 
sobre as habilidades dos colegas; Abordagem disfarçada – através de questões 
hipotéticas, como por exemplo, “Se fossemos para uma ilha isolada, quem, na 
opinião de vocês, seria o colega mais indicado para organizar o grupo?" Abordagem 
no formato de jogos, como, “Estou pensando em um aluno dessa sala que se 
destaca por, sempre inventar soluções inusitadas para qualquer problema, estou 
pensando em quem?” 
5 – Autonomeação: Em um ambiente aberto ao diálogo e descontraído, o professor 
pergunta ao aluno em qual área do conhecimento tem maior facilidade e se acredita 
que possa ter um talento especial nessa área. A área indicada pelo aluno pode ser 
uma disciplina escolar específica (matemática, ciências, português e outras) ou uma 
atividade (cantar, dançar, jogar bola) ou, ainda, uma qualidade (criatividade, 
empenho numa área de interesse, habilidade de persuasão/liderança). 
6 - Nomeações especiais: Os professores responsáveis pelo processo de 
identificação devem buscar do professor regente, do ensino regular, informações 
sobre aquele aluno que teve um alto desempenho em uma matéria específica, mas 
que em determinado momento da vida escolar, por algum motivo de ordem pessoal 
ou emocional, passou a apresentar um baixo rendimento escolar, deixando de se 
destacar. Esse aluno pode não ter outra chance de demonstrar suas habilidades ou 
interesses e perder a oportunidade de aprofundar o desenvolvimento das suas 
potencialidades. Como vimos, o desinteresse pela escola pode ocasionar inclusive a 
evasão e perda de alunos com esse perfil. 
7 - Avaliação de produtos: Os professores especializados avaliam se as produções 
de determinado aluno (poesias, projetos de ciências, eletrônica ou de computação, 
talento para o teatro, fotografia, e outros) refletem características tais como, 
habilidades de pensamento criativo ou científico, talentos para escrita e outros 
aspectos aplicáveis ao produto em questão. Ainda, com base em Davis e Rimm 
(1994), apresentam 05 (cinco) pontos utilizados pelo Departamento de Educação do 
Estado de Michigan para avaliar a produção de um aluno sendo eles: 
 
a) Em que extensão este produto representa um manejo 
aprofundado ou em nível superior do assunto? 
b) Em que extensão este produto tem um nível de qualidade além do 
que se pode esperar de um aluno desta idade? 
c) Em que extensão o produto indica uma grande preocupação com 
detalhes? 
d) Em que extensão a idéia central/concepção do produto está além 
do que um aluno desta idade geralmente propõe? 
e) Em que extensão é um produto de excelência? 
f) Liste alguns dos critérios que você utilizou para avaliar a 
excelência deste produto. 
(SEESP/MEC, 2007, p.59) 
 
8- Escalas de características e listas de observação: Trata-se da observação de 
indicadores de altas habilidades/superdotação (apresentados aqui, no referencial 
teórico) presentes nas informações obtidas nas falas e depoimentos dos 
professores, colegas, pais, do próprio aluno e na avaliação do produto. Nessa etapa, 
as escalas e listas de características são amplamente utilizadas. 
9- Nomeações pela motivação do aluno: O professor indica ou nomeia para uma 
análise de superdotação mais rigorosa o aluno que demonstra interesse incomum 
por alguma matéria, disciplina ou tópico que tenha tido acesso. O envolvimento com 
a tarefa pode ser observada a partir de alguns comportamentos, como: 
 
faz grande número de perguntas; 
se engaja em profundas discussões sobre um determinado tópico; 
busca adultos com conhecimento na área para satisfazer seus 
interesses ou curiosidade; 
dedica grande parte do tempo livre no estudo ou no desempenho de 
atividades relacionadas a este interesse, por sua própria vontade, e 
às vezes até compulsivamente; 
busca atividades extracurriculares relacionadas à área, nas quais 
demonstra mais interesse do que em suas atividades escolares 
regulares; 
demonstra alto interesse em explorar e criar dentro de um 
determinado tópico. 
(SEESP/MEC, 2007, p.62) 
 
o Clique no link seguinte para obter maiores informações 
sobre as orientações do MEC sobre os processos de identificação das 
altas habilidades/superdotação. Você pode consultar na íntegra o 
material aqui apresentado, SEESP/MEC (2007), disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf 
 
Saiba mais (vídeo) 
 
O que é e como identificar uma criança com Altas Habilidades/Superdotação? 
 
Convidamos você para assistir a esse vídeo com Ângela Virgolim para buscar 
respostas a essa inquietante indagação. Ângela é Ex-Presidenta do Conselho 
Brasileiro para Superdotação (ConBraSD) e PhD em Psicologia Educacional pela 
University of Connecticut nos EUA, com especialização em Psicologia da 
Superdotação pelo Renzulli Center for Creativity, Gifted Education and Talent 
Development. 
 
 
 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004652.pdfhttp://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf
Imagem 11 
 
Fonte: YouTube 
 
o Acesse o link abaixo para ter acesso ao vídeo da entrevista com Ãngela 
Virgolim, pesquisadora referência na área das AH/SD: 
 https://www.youtube.com/watch?v=ELEC6VMMgGE&t=1171s 
 
Vocabulário 
 
Comportamentos de superdotação: podem ser exibidos em certas crianças (mas 
não em todas elas), em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob certas 
circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida) (VIRGOLIM, 2007). 
Heterogeneidade: as pessoas superdotadas não apresentam, de forma simultânea 
ou mesmo em graus semelhantes, as habilidades citadas na definição brasileira de 
1994 (VIRGOLIM, 2007). 
Multipotencialidades: confluência de habilidades que representa mais uma 
exceção do que uma regra entre os indivíduos superdotados (VIRGOLIM, 2007). 
Níveis de habilidades: diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos 
de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de 
personalidade, e principalmente por suas necessidades educacionais (VIRGOLIM, 
2007). 
https://www.youtube.com/watch?v=ELEC6VMMgGE&t=1171s
Superdotação: forma de ser; superdotação como um traço inato, imutável e único; 
“uma vez superdotado, sempre superdotado” (VIRGOLIM, 2007). 
 
Assimile 
 
É importante salientar que a escola precisa estar preparada para atender à 
diversidade existente no contexto escolar. Para tanto, as ações necessitam levar em 
conta as características individuais de cada aluno, de modo que o plano de ação 
vise a melhoria significativa nos resultados de aprendizagem, buscando efetivar uma 
educação justa e igualitária. 
As professoras Benedita e Consolação se lembraram da importância da 
gestão democrática no processo de desenvolvimento de ações e propostas 
inclusivas que contemplem as necessidades educativas de todos os alunos. Elas 
começaram a conversar também sobre a relevância do Projeto Político Pedagógico - 
PPP que carece assumir como objetivo primeiro a promoção de uma educação 
fundamentada na potencialidade, possibilidade e peculiaridade dos estudantes. 
Ao elaborar o PPP é preciso considerar que os princípios e os fundamentos 
precisam ser coerentes com uma proposta de educação para todos. É nesse ponto 
que a professora Consolação ressaltou a necessidade de o PPP levar em conta a 
realidade que circunda os alunos com altas habilidades/superdotação, subsidiando 
as ações a serem desenvolvidas com a devida relevância, para transformá-las em 
currículo em que o objeto de planejamento identifica e atende as particularidades de 
tais aprendizes. 
Considerando o desafio posto, é essencial que o Projeto Político Pedagógico 
também assegure um espaço de discussão e orientação onde o aluno com as 
características identificadas seja copartícipe no seu processo educativo. A 
Professora Benedita pontuou que o planejamento não pode ser rígido ou engessado, 
deve promover uma aprendizagem significativa por meio da descoberta e da criação, 
propondo uma avaliação diferenciada que contemple a particularidade de cada 
aluno. 
Mediante essa abordagem, alguns aspectos devem ser assegurados no PPP 
no que tange ao processo educativo dos discentes com talentos/altas habilidades 
referente ao tempo escolar, à sua relação com os professores e os demais alunos, 
ao processo avaliativo, ao enriquecimento no currículo com projetos extras que 
contemplem os diferentes saberes, dentre outras possibilidades. 
Nesse caminho, o PPP carece respaldar as ações desenvolvidas pelos 
professores em sala de aula e também na oferta do AEE no sentido de nortear as 
práticas de reconhecimento e de identificação de alunos com AH/SD. Dessa 
maneira, será possível elaborar uma proposta para o desenvolvimento de 
metodologias que contemplem as necessidades educacionais desses aprendizes. 
 Em sua conversa, as professoras Benedita e Consolação concordam na 
premissa de que a escola não pode colocar-se apenas em uma posição de preparar 
os alunos com AH/SD para a cidadania. É preciso vivenciar a cidadania na escola, 
na compreensão da realidade, no exercício da liberdade e da responsabilidade, na 
atenção e no interesse pelo outro, no respeito à diversidade. 
 
Reflita 
 
Convidamos você para assistir o vídeo da série Mitos Altas 
Habilidades/Superdotação, mais especificamente, o vídeo Existem mais meninos 
superdotados? 
 
Imagem 12 
 
Fonte: YouTube 
 
o Acesse o link abaixo para ter acesso ao vídeo: 
https://www.youtube.com/watch?v=eSxch_6nW9M&ab_channel=DeniseArant
esBreroDeniseArantesBrero 
https://www.youtube.com/watch?v=eSxch_6nW9M&ab_channel=DeniseArantesBreroDeniseArantesBrero
https://www.youtube.com/watch?v=eSxch_6nW9M&ab_channel=DeniseArantesBreroDeniseArantesBrero
Após assistir o vídeo e retomar a leitura do texto básico, é importante exercitar os 
conhecimentos aprendidos. A nossa atividade de agora será um fórum de discussão. 
Vamos conversar? 
1) Comente sobre a relação entre os mitos da superdotação e o fato de 
que muitos alunos com AH/SD estão invisíveis nas salas de aulas; 
2) Explique sobre a necessidade de combater a desinformação e os 
mitos da superdotação para favorecer o processo de identificação e 
atendimento dos estudantes com AH/SD. 
 
Exemplificando com um caso 
 
Este caso foi adaptado de uma pesquisa realizada por Martins e Chacon 
(2016)12, que teve como participante um aluno precoce em leitura e escrita, 
matriculado no primeiro ano do Ensino Fundamental. Neste estudo de caso, os 
autores objetivam verificar se um aluno precoce apresenta características de altas 
habilidades/superdotação de acordo com a literatura, em especial as que se 
relacionam à criatividade e à aprendizagem. 
As autoras apresentam um caso verídico de uma criança que foi ficticiamente 
nomeada como chamada Vinny. Vamos conhecê-la? 
 
[...] O aluno participante demonstrou seu interesse pelas letras tão logo 
quanto começou a falar, de maneira que com um ano e seis meses já 
era capaz de identificar a todas. Com três anos de idade passou a 
decodificar algumas palavras e aos quatro, sem nunca ter recebido 
qualquer tipo de instrução formal, já era capaz de ler e produzir textos 
intencionalmente. (MARTINS, CHACON, 2016, p. 2) 
 
Para fundamentar o processo de identificação de Vinny, os pesquisadores 
realizaram um levantamento bibliográfico da temática de AH/SD, envolvendo livros, 
artigos, teses e dissertações. A partir desse levantamento, foi elaborada uma lista 
com 109 características apontadas na literatura, o que dialoga com os indicativos do 
MEC (BRASIL, 2002). Essa lista foi dividida em: características gerais, 
características de pensamento criativo e características de aprendizagem. 
 
12 Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/XRPqczKXJt8ff6NschDcQ9R/?lang=pt Acesso em: 12 
out 2021 
https://www.scielo.br/j/rbee/a/XRPqczKXJt8ff6NschDcQ9R/?lang=pt
Além disso, a coleta de dados se deu por meio de observação do aluno em 
sala de aula, orientada por um roteiro que remetia aos comportamentos e 
desempenhos da criança, bem como ao contexto em que estes eram apresentados. 
Outro aspecto importante na pesquisa é salientar a participação dos pais do aluno 
por meio de uma entrevista semiestruturada no intuito de coletar dados referentes à 
precocidade da criança desde o seu nascimento e eventos da vida cotidiana. 
Ainda sobre Vinny, Martins e Chacon (2016) pontuam que, 
 
Vinny é um aluno que se destaca perante seu grupo etário e que, por 
vezes, chega a tumultuar o andamento das aulas com 
questionamentos incessantes, críticas e brincadeiras. Há momentos 
em que apresenta comportamentos inapropriados que derivam da 
desmotivação ocasionada pela facilidade das atividades oferecidas, 
outras vezes, por querer atrair a atenção dos demais. (MARTINS, 
CHACON, 2016, p. 13) 
 
 
Em vista disso eda análise dos dados coletados, os pesquisadores afirmam 
que foram constatadas 61 características de AH/SD apresentadas por Vinny. Essas 
características foram classificadas em 28 como de características gerais de AH/SD, 
10 como de características de pensamento criativo e 23 como de características de 
aprendizagem. 
Ao final de sua pesquisa, os autores chamam atenção para a importância de 
propiciar condições para que a criança possa desfrutar o período da infância, 
dispondo de tempo para brincar e podendo se comportar como qualquer outra de 
mesma idade. Para tanto, os estímulos e incentivos devem promover o pleno 
desenvolvimento dos potenciais e das habilidades do aluno, contudo, carecem 
ocorrer mediante um cuidado especial. Essa atenção diz respeito à incompreensão 
que pode ocorrer em função da contradição entre os comportamentos apresentados 
pela criança, que ora podem ser avançados e ora podem ocorrer de acordo com a 
faixa etária. Os pesquisadores concluem que, “É preciso ter claro que a criança 
precoce é, antes de tudo, uma criança”. ((MARTINS, CHACON, 2016, p. 18) 
Após conhecerem o caso apresentado de Vinny, Benedita e Consolação 
ficaram curiosas para ler a pesquisa desenvolvida neste estudo de caso, em 
especial para aprender mais sobre o processo de observação desenvolvido pelos 
pesquisadores. Outro ponto que chamou a atenção das professoras, foi o registro 
dessas observações em um diário de bordo. Assim, elas combinaram de se 
organizarem para elaborar um roteiro de observação de seus alunos para nortear o 
registro em um diário de bordo. 
Afinal, o diário de bordo pode contribuir como instrumento de reflexão da 
prática docente, ao sistematizar informações referentes à sua prática pedagógica e à 
aprendizagem dos alunos. Em caso específico de observação dos estudantes que 
apresentam características de AH/SD, esse instrumento pode favorecer o processo 
de identificação, não é mesmo? 
 
Sem medo de errar 
 
Cada vez mais comprometidas com sua formação, as professoras Benedita e 
Consolação organizam o tempo de estudo para dar conta das atividades, das 
leituras, da participação nos fóruns e do engajamento com as tarefas. Elas se 
sentem motivadas na aprendizagem desses novos saberes que já estão impactando 
de modo significativo o seu fazer pedagógico junto aos alunos. 
Nesse contexto, é relevante afirmar o papel do professor enquanto agente 
mediador do processo de aprendizagem, levando em conta as diferenças individuais 
a fim de proporcionar atividades diversificadas e motivadoras que contemplem as 
especificidades de cada educando. Não basta aceitar a presença de alunos com 
diferenças educacionais no mesmo ambiente, é preciso desenvolver estratégias que 
legitimem essa permanência, promovendo ações em favor da diferença e tratando 
de forma desigual os desiguais a fim de proporcionar condições para a 
aprendizagem. 
De acordo com o parâmetro da não-discriminação trazido pelo Estatuto da 
Criança e do Adolescente, admite-se que haja diferenciação no trato com as 
crianças e adolescentes só em caso de permitir-lhes o acesso e não para negá-lo. 
Isso nos leva a refletir sobre a possibilidade de acesso a todas as crianças e 
adolescentes à educação, ao lazer, de forma respeitosa, favorecendo seu pleno 
desenvolvimento. 
No campo de atenção aos alunos com altas habilidades/superdotação, essas 
mudanças estão desafiando gestores e todos os profissionais envolvidos no 
contexto escolar. No mundo contemporâneo, a diversidade se constitui em um 
problema para a convivência humana, pois os ideais sociais difundidos e 
assimilados determinam modelos padronizados de acordo com os quais se deve 
agir. Assim, chamamos a atenção para a fundamentação do discurso da escola 
inclusiva que tem como premissa a democratização do ensino e a igualdade de 
oportunidade para todos, fundamentados no respeito às diferenças. 
Percebemos como pungente a formação dos professores e pesquisadores a 
respeito das AH/SD, na identificação e acompanhamento durante uma formação 
ampla que proporcione ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades de acordo 
com as suas potencialidades. Cada aluno tem o direito de acesso ao currículo pela 
singularidade, demandando ações e estratégias significativas. A escola deve se 
adaptar ao aluno com altas habilidades/superdotação, e não vice-versa, garantindo a 
oferta do atendimento educacional especializado. 
A fim de potencializar e levar a bom termos as atuações de colaboração 
mencionadas, é imprescindível que aconteçam ações promotoras de mudanças 
sociais, culturais e atitudinais, flexibilidade organizacional e adaptações curriculares, 
à luz das resoluções afirmadas através do compromisso de todos os segmentos da 
escola. Nesse sentido, torna-se necessário a (re) organização da proposta curricular 
para que se entenda a abrangência da educação dos alunos com altas 
habilidades/superdotação, baseada na perspectiva do direito à educação 
assegurada por um currículo que dialogue com as diferenças. 
 
Atenção 
 
Quem pode avaliar/ identificar uma pessoa com AH/SD? 
 A resolução nº 6, de 29 de março de 2019, estabelece que quando a 
avaliação é realizada apenas por psicólogos, o documento entregue é o laudo 
psicológico. Por outro lado, quando a avaliação é fruto da análise de uma equipe 
multiprofissional composta por pedagogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos e 
demais profissionais, o resultado é entregue por meio de um relatório 
multiprofissional. Neste caso, a avaliação deve ser conduzida por um profissional 
especialista em AH/SD. 
 O processo de identificação de alunos com alunos que apresentam 
características de altas habilidades/superdotação é composto por meio da utilização 
de diferentes fontes de coletas de dados, tais como, entrevistas, observações, 
questionários, listas de verificação, portfólios, sondagens do rendimento e 
desempenho escolar, análise de produções, dentre outras fontes. 
 Vamos aprender na próxima unidade que de maneira concomitante com as 
AH/SD pode ocorrer alguma deficiência, como Transtorno do Espectro do Autismo 
(TEA) ou ainda, alguma dificuldade de aprendizagem ou transtorno específico. Por 
isso, não é demais enfatizar a importância de um olhar atento e crítico do professor 
em relação às características apresentadas pelos seus alunos. Quando 
identificados, os estudantes com indicadores de AH/SD têm o direito de frequentar o 
atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de suas habilidades 
e potencialidades. 
 
Caso 
 
A aluna Janaína, com 7 anos, é encaminhada para uma avaliação com a 
equipe multiprofissional. Em seu relatório de encaminhamento estava descrito que 
ela apresenta comportamento inquieto, desatento, descomprometida com as 
atividades propostas pelos professores, vive no mundo da lua, atrapalha o trabalho 
dos professores e o aprendizado dos colegas. 
Na entrevista com a mãe, ela informou que Janaína é quieta e passa horas 
brincando com seus gatos, cria histórias fantasiosas e dorme pouco. Além disso, a 
mãe salientou que ela faz perguntas o tempo todo e, recentemente, tem 
demonstrado muito interesse em analisar as montarias em boi. Isso mesmo! Janaina 
passa horas em frente ao computador pesquisando vídeos de rodeio com 
especialistas comentando as notas que são atribuídas ao boi pelo seu desempenho 
na montaria, e aos peões, pela quantidade de segundos que ficam em cima do 
animal e também pela técnica apresentada na montaria. A mãe observou que a 
menina é muito rápida em calcular a nota que os juízes atribuem ao boi e ao peão. 
Nesse ponto, “ela tem muita facilidade com os números”, conta a mãe. Ela continua 
a sua narrativa, “Inclusive, a Janaína ajuda bastante quando vai ao supermercado 
comigo, porque ela faz as continhas na cabeça para saber se a quantidade de 
dinheiro que a gente tem vai dar para comprar tudo que precisa ou não”. 
Durante a entrevistade Janaína com a equipe multiprofissional, a pedagoga 
descobre que a sua motivação vai até o momento em que ela se sente interessada 
em descobrir algo novo. A especialista percebe que a menina gosta muito de 
animais e cria uma situação de diálogo a partir desse tema. A conversa flui 
naturalmente e a profissional percebe que Janaína demonstra um grande 
conhecimento sobre os gatos. Ela apresentou dados precisos sobre tempo de 
gestação das felinas, relacionou a cor da pelagem do animal com sua personalidade 
e teceu comentários sobre a formação esquelética dos gatos, dentre outros aspectos 
muito específicos. 
Quando abordada sobre outros assuntos, Janaina elabora histórias incríveis 
entrelaçando ficção à realidade. Ela conta que já sabe o que vai ser quando crescer: 
veterinária e juíza de rodeio, porque assim ela vai chefiar uma equipe que vai 
fiscalizar todas as boiadas para evitar os maus-tratos que alguns animais de rodeio 
sofrem. Janaína também conta que está desenvolvendo um projeto para apresentar 
ao prefeito de sua cidade: um castramóvel para cães e gatos. Com apenas 7 anos, 
ela elaborou uma campanha na rede social da mãe e conseguiu mobilizar muita 
gente favorável ao seu projeto. 
Quando questionada quanto ao seu comportamento escolar, ela não titubeia 
e responde: “Eu não gosto de fazer aquelas tarefas bobinhas. Aquilo é para 
criancinhas.” Quando a professora especialista pergunta se ela não é criança, 
Janaína responde: “Eu tenho 7 anos e sou criança, mas não gosto de coisas de 
bebê.” 
Diante do estudo de caso fictício apresentado, convidamos você, cursista, a 
uma reflexão sobre as características apresentadas pela Janaína. Anote em seu 
diário de bordo as questões que mais te chamaram atenção no relato desse caso. 
Quais seriam os possíveis indicadores de AH/SD apresentados por essa 
aluna? 
Quais comportamentos apresentados pela menina poderiam dificultar a sua 
identificação? 
Anote em seu diário de bordo outras questões referentes à sua aprendizagem 
e que contribuíram para modificar o seu olhar frente às características apresentadas 
pelos seus alunos. 
Bom trabalho! 
 
 
 
 
Faça você mesmo 
 
Vamos pensar na seguinte situação hipotética13: 
 Você é professor/professora nos primeiros anos do ensino fundamental e é 
informada pela diretora da escola que vai receber um novo aluno nos próximos dias. 
Ela não fornece muitas informações a respeito desse aluno, apenas adianta que 
ocorreram alguns problemas na instituição em que ele estava matriculado 
anteriormente, e em função disso, os pais o transferiram para essa escola. 
Dois dias se passaram até a chegada do Luís Gabriel à sala de aula. Durante 
esse tempo, você havia preparado a sua turma para receber o novo coleguinha. 
Logo no primeiro dia, Luís Gabriel já apresentou problemas de comportamento e 
agiu de maneira agressiva com os colegas. Você interviu na situação e retomou a 
sua aula, mas como ele era muito inquieto e com comportamento agitado, 
interrompia a sua explicação a todo o momento para fazer perguntas e 
questionamentos. 
O primeiro dia de aula com a presença do Luís Gabriel na sala foi muito 
cansativo e você observou que esse aluno demandaria uma atenção especial. No 
segundo dia, você separou uma carteira próxima à sua mesa para o menino se 
assentar e assim, ficar mais próximo a você. Com esse aluno por perto, você 
observou que ele apresentava um vocabulário avançado para a sua faixa etária, com 
excelente raciocínio verbal. Com isso, enquanto a turma desenvolvia uma atividade, 
você se aproximou de Luís Gabriel e perguntou a ele se gostava de ler. 
Antes mesmo de finalizar a sua pergunta, os olhinhos de Luís Gabriel 
brilharam de alegria e iluminaram o seu rosto com um sorriso. Quase sem tomar 
fôlego, ele começou a falar sobre uma lista de livros que ele gostava de ler. Contou 
que ganhou o prêmio de “Campeão da Leitura” na escola anterior que ele estudava. 
E em seguida, propôs: “Professora, vamos fazer um campeonato de leitura aqui na 
sala?” Pronto! Em instantes aquele aluno demonstrou ser um menino dócil, muito 
inteligente e com um pensamento muito rápido, já que agora ele estava propondo 
também organizar um clubinho de leitura na escola. 
 
13 Essa situação fictícia foi adaptada a partir dos relatos apresentados na matéria “Busca por alunos 
de altas habilidades em escolas públicas tenta evitar o desperdício de talentos”. 
Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-de-altas-
habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-de-talentos.ghtml Acesso em: 15 out 2021 
 
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-de-talentos.ghtml
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-de-talentos.ghtml
Com o passar dos dias, você observou outras características apresentadas 
por Luís Gabriel que chamaram a sua atenção. Um dia ele ficou tão concentrado na 
atividade de elaborar um jornalzinho, que nem quis sair para o recreio. Quando a 
turma retornou muito animada para a sala de aula, uma aluna estava distraída e sem 
querer, derramou um pouco de água na carteira do Luís Gabriel. Repentinamente, 
ele agiu de maneira agressiva. Você foi rápida ao observar que o acidente teria 
molhado um pedacinho do jornal e logo se adiantou para contornar a situação. 
Diante desse novo cenário em sala de aula com a presença de um estudante 
que requer uma atenção especial, você elabora uma ficha de observação para 
otimizar o seu tempo no registro das características apresentadas pelo seu novo 
aluno. Durante esse mês de observação você já tem registrado que Luís Gabriel 
apresenta grande vocabulário, habilidade acima da média, aprende com muita 
rapidez, apresenta longos períodos de concentração, tem boa memória, é 
persistente, lê por prazer, tem organização espacial, apresenta respostas prontas e 
muito bem elaboradas, criatividade e envolvimento com a tarefa, só participa de 
atividades propostas quando representam novidades e desafios. 
Diante dessa situação hipotética, apresentamos duas questões para você 
refletir: 
- A partir dos estudos ao longo desta unidade e das características 
apresentadas pelo aluno Luís Gabriel, ele poderia ser um candidato a participar do 
processo de identificação de alunos com indicadores de AH/SD? Caso sua resposta 
seja positiva, apresente argumentos. 
- Considerando a identificação a partir da perspectiva educacional, qual/quais 
profissionais poderia/poderiam participar desse processo de identificação desse 
aluno com possíveis indicadores de altas habilidades? 
 
Indicação de Leituras 
 
Como sugestão de leitura indicamos o livro “Espaços entre Teorias e 
Práticas em AH/SD” organizado por Ana Cláudia Oliveira Pavão, Sílvia Maria de 
Oliveira Pavão e Tatiane Negrini, que são pesquisadoras referência na área. 
 
o Clique no link indicado para ter acesso ao livro: 
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2019/04/ESPA%C3%87OS-
ENTRE-TEORIAS-E-PR%C3%81TICAS-EM-AH-SD.pdf 
 
Dica de leitura: observe as seguintes seções que tratam em específico do 
processo de identificação das AH/SD: 
 
❖ Identificação, reconhecimento e potencialização das habilidades das crianças com 
indicadores de Altas Habilidades/Superdotação-AH/SD - Ana Cleia Gonçalves dos Santos; 
Vantoir Roberto Brancher; Liziane Forner Bastos; 
❖ Instrumentalizando professores para o processo de observação e identificação dos alunos 
com Altas Habilidades/Superdotação-AH/SD - Celestina Martins da Silva; Vantoir Roberto 
Brancher; Liziane Forner Bastos; 
❖ O processo de identificação e avaliação de um estudante com Altas Habilidades/ 
Superdotação - Adriana Jaqueline de Oliveira; Leandra Costa da Costa; Juliana Durandde 
Oliveira Campos; 
❖ A construção de jogos como meio para o processo de identificação de estudantes com Altas 
Habilidades/Superdotação - Margarete Totti; Leandra Costa da Costa; Anelise dos Santos da 
Costa; 
❖ Proposta de identificação de alunos com indicadores de Altas Habilidades/ Superdotação: um 
estudo de caso - Patrícia F. Fantinel Trevisan; Angélica Regina Schmengler; Andréia 
Jaqueline Devalle Rech; 
❖ Identificação de estudantes com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação nos anos 
finais do ensino fundamental: um relato de caso - Laura A. dos Santos Gonçalves; Aline Dal 
Bem Venturini; Andréia Jaqueline Devalle Rech; 
❖ Identificação de comportamentos superdotados: um primeiro passo para o processo de 
inclusão escolar - Simone Barbieri; Aline Dal Bem Venturini; Andréia Jaqueline Devalle Rech; 
❖ A criação de um protocolo de identificação de alunos com Altas Habilidades/ Superdotação 
para uma escola do interior do Estado de São Paulo - Aline Daltro Lago; Danieli Wayss 
Messerschmidt; Priscila Fonseca Bulhões 
 
Referências 
 
ALENCAR, E. M. L. S.; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educação e 
ajustamento. 2 ed. São Paulo: EPU, 2001. 
 
BRASIL. Secretaria de educação especial. Saberes e práticas da inclusão: 
desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais de alunos com altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 
2006. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf. Acesso em 17 ago. 
2021 
 
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funcionamento de serviços de educação especial: área de altas habilidades. 
Brasília: MEC/SEESP, 1995. Disponível em: 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002303.pdf. Acesso em 17 ago. 
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https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2019/04/ESPA%C3%87OS-ENTRE-TEORIAS-E-PR%C3%81TICAS-EM-AH-SD.pdf
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/391/2019/04/ESPA%C3%87OS-ENTRE-TEORIAS-E-PR%C3%81TICAS-EM-AH-SD.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
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