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O PARADIGMA DAS AVALIAÇÕES 
 
WANDERER, C1 - PUCPR 
 
Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Nas práticas docentes de avaliação da aprendizagem dos alunos, a avaliação formativa tem 
sido proposta cada vez com mais freqüência nos últimos anos, como uma das alternativas à 
avaliação tradicional pautada em provas pontuais e considerada autoritária. A avaliação, tal 
como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no 
principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar, ocupando o 
papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e 
pais. Avaliar, no contexto formativo, não se resume à mecânica do conceito formal e 
estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção 
em determinadas disciplinas. Avaliar significa ação provocativa do professor desafiando o 
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, 
encaminhando-o a um saber enriquecido, acompanhando o “vir a ser”, favorecendo ações 
educativas para novas descobertas. Não há como evitar a necessidade de avaliação de 
conhecimentos, muito embora se possa torná-la eficaz naquilo que se propõe: a melhora de 
todo o processo educativo. Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e 
intenso, no qual o aluno é observado como um ser integral, colocado em determinada situação 
relacionada às expectativas do professor e também deles mesmos. Nesse momento, o 
professor deixa de ser um simples colecionador de elementos quantificáveis e utiliza sua 
experiência e competência analisando os fatos dentro de um contexto de valores, que 
legitimam sua atitude como educador. Neste trabalho foi feito uma revisão sobre os principais 
aspectos conceituais, filosóficos, comportamentais e cotidianos envolvidos durante os 
processos de avaliação da aprendizagem educacional, destacando a avaliação formativa como 
uma opção que se apresenta com significativo potencial ao ensino como um todo, resgatando 
esta como uma das possibilidades de comunicação e interação entre os sistemas “ensinantes” 
e os sistemas “aprendentes”. 
 
Palavras-chave: Avaliação Tradicional. Avaliação Formativa. Educação. 
 
1 Doutora em Patologia na Faculdade de Medicina de Botucatu, UNESP. Professora Associada I do 
Departamento de Biologia Celular da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Ex-Coordenadora do Curso de 
Especialização em Biologia Celular. Realiza estudos envolvendo a confecção de modelos concretos para 
entendimento e transposição mental da arquitetura tridimensional de tecidos e órgãos visualizados em 
microscopia óptica de lâminas histológicas. Membro do Grupo de Pesquisa: As Tecnologias de Informação e 
Comunicação e a Aprendizagem em Ciências e Biologia, do Laboratório Virtual de Biologia Celular da UFPR. 
E-mail: carla.w@ufpr.br. 
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Introdução 
Atualmente existe uma busca por mudanças no paradigma de avaliação, já que no 
modelo tradicional de ensino, baseado na abordagem comportamentalista, a avaliação limita-
se a verificar, por meio de exames, se o aluno assimilou os conhecimentos que lhe foram 
transmitidos, podendo ser comparada ao que Freire denomina de: 
“relação bancária”, na qual o professor avaliador deposita conhecimentos prontos, 
esperando que os alunos avaliados reproduzam os conhecimentos recebidos. A 
aprendizagem é passiva e individual, os aprendizes não são levados a refletir sobre o 
que está sendo ensinado, sobre as aplicações das informa ações que lhes são 
transmitidas. Este modelo não prepara os alunos para solucionarem os problemas da 
vida real que irão enfrentar fora das salas de aula, e tão pouco para construírem seus 
conhecimentos, ou se comunicarem e trabalharem em grupo (OTSUKA et al., 
2002). 
Neste contexto, é necessário rever as práticas pedagógicas e, conseqüentemente, as 
concepções e práticas de avaliação. Atualmente, está em curso uma mudança de paradigma na 
área de avaliação, passando de um modelo de testes e exames que valoriza a medição das 
quantidades aprendidas de conhecimentos transmitidos, para um modelo em que os 
aprendizes terão oportunidade de demonstrar o conhecimento que construíram, como 
construíram, o que entendem e o que podem fazer, isto é, um modelo que valoriza as 
aprendizagens quantitativas e qualitativas no decorrer do próprio processo de aprendizagem. 
Neste contexto, a avaliação deste novo paradigma deixa de ser apenas um instrumento de 
verificação da aprendizagem para atuar diretamente no processo de ensino-aprendizagem, de 
forma contínua, ao longo de todo o processo (OTSUKA et al., 2002). 
A avaliação tradicional, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas 
brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de 
organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o 
papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e 
pais. Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam 
ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e essencial aos alunos para se aperceberem 
delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo 
que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio 
esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa (KRAEMER, 1995). 
Há uma busca, portanto, por uma avaliação formativa, a qual pode ser entendida como 
toda prática de avaliação contínua que pretenda melhorar as aprendizagens em curso, 
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contribuindo para o acompanhamento e orientação dos alunos durante todo o seu processo de 
formação. É formativa toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, que 
participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto 
educativo (OTSUKA et al., 2002). 
Segundo Luckesi (1996), 
a avaliação é um julgamento sobre uma realidade concreta ou sobre uma prática, à 
luz de critérios claros, estabelecidos prévia ou concomitantemente, para tomada de 
decisão. Desse modo, três elementos se fazem presentes no ato de avaliar: a 
realidade ou prática julgada, os padrões de referência, que dão origem aos critérios 
de julgamento, e o juízo de valor (MEDEL, 2010). 
Através desses elementos constata-se que a avaliação não é um processo apenas 
técnico. O educador deve refletir acerca de algumas questões: Quem julga? Por que e para que 
se julga? Quais os aspectos da realidade que devem ser julgados? Deve-se partir de que 
critérios? Esses critérios se baseiam em quê? A partir dos resultados do julgamento, quais são 
os tipos de decisões tomadas (MEDEL, 2010)? 
Como foi dito, a avaliação não é um processo apenas técnico, é um procedimento que 
inclui opções, escolhas, ideologias, crenças, percepções, posições políticas, vieses e 
representações, que informam os critérios através dos quais será julgada uma realidade. A 
avaliação do aproveitamento de alunos, por exemplo, pode basear-se em critérios reduzidos, 
apenas à memorização de conteúdos, ou pode basear-se em critérios que visem ao 
crescimento pessoal dos alunos, no que diz respeito as suas atitudes, liderança, 
conscientização crítica e cidadã. Esses critérios se originam de opiniões acerca do que se 
entende por educação, e vão direcionar o julgamento de valor acerca do desempenho daqueles 
alunos (MEDEL, 2010). 
Origem da Avaliação 
O termo avaliar provem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao 
objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um 
processo para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de 
avaliação no processo ensino-aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração,isto 
é, associa-se o ato de “avaliar” ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
(KRAEMER, 1995) 
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A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, desde 1897 
existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para 
estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando 
que uma grande ênfase em repetição de exercícios não levava necessariamente a um melhor 
rendimento (KRAEMER, 1995). 
As duas primeiras décadas deste século, foram marcadas pelo desenvolvimento de 
testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, 
principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike. Nessa época, as 
pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças do 
comportamento humano. Kraemer apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas 
pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o 
comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à 
moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas 
experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos (KRAEMER, 1995). 
 
Funções do Processo Avaliativo 
 
Segundo KRAEMER (1995), as funções da avaliação podem ser distinguidas 
classicamente como: de Diagnóstico, de Formação e de Verificação (somativa ou 
creditativa). 
Função Diagnóstica: proporciona informações acerca das capacidades do aluno antes 
de iniciar um processo de ensino-aprendizagem, ou ainda, busca a determinação da presença 
ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas 
dificuldades na aprendizagem. 
Função Formativa: permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os 
objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados 
efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o 
principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior 
estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Orienta tanto o estudo do aluno como o 
trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback, os quais permitem 
que o docente detecte e identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando 
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. 
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Função Somativa: tem como objetivo determinar o grau de domínio do aluno em uma 
área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser 
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser também 
denominada de função creditativa. Possui o propósito de classificar os alunos ao final de um 
período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. A avaliação somativa 
pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, 
no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativas e obter 
indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, 
a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos 
juízos parciais. 
 
O Mito da Avaliação 
 
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus 
fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas 
gerações. Acreditar e efetivar um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua 
função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino-aprendizagem. (KRAEMER, 
1995). 
O professor entra na sala de aula e anuncia: “- Hoje é dia de prova!” Pode-se observar 
a ansiedade em todos os alunos. Uns, têm um ar pensativo, outros tentam encontrar uma 
inspiração e⁄ou refletem profundamente. Mas, o principal pensamento de todos em relação à 
prova é a nota (BARBOSA, 2008). 
Assim, o termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer 
prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Essa associação, tão presente ainda 
em nossas escolas, é resultante de uma concepção pedagógica ultrapassada, mas 
tradicionalmente dominante. Nela, a educação é concebida como mera transmissão e 
memorização de informações prontas, e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Em 
conseqüência, a avaliação se restringe a medir a quantidade de informações retidas. Nessa 
abordagem, em que educar se confunde com informar, a avaliação assume um caráter seletivo 
e competitivo (OTSUKA et al., 2002). 
Quando se registra em forma de nota o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o 
processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do 
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processo e da dinâmica da aprendizagem. Os dados registrados são formais e não representam 
a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida 
pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do 
professor. 
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que 
aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma 
fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os 
resultados. A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) 
levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o 
professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente 
ocorreram, a avaliação seria real, e principalmente, discutidos coletivamente (KRAEMER, 
1995). 
A avaliação classificatória hierarquiza, seleciona, e classifica os alunos. A nota ou o 
conceito atribuído ao aluno tem sido valorizado, numa relação direta, à aprovação ou à 
reprovação, tornando-se fim, em si mesma, ficando assim, distanciada dos processos de 
ensino-aprendizagem. Dessa maneira, tudo é feito para melhorar a nota, as quais são 
comumente utilizadas para reprimir e controlar a disciplina, revelando total ausência de 
reflexão sobre o desenvolvimento da aprendizagem e o significado da avaliação (OTSUKA et 
al., 2002). Este tipo de avaliação favorece a repetência e, conseqüentemente, a evasão escolar, 
não garantindo a afetiva apreensão dos conhecimentos dos alunos aprovados, já que julga e 
classifica o desempenho dos alunos nos aspectos cognitivos, mas de forma parcial e 
inadequada. Assim, a avaliação classificatória discrimina e exclui, valorizando a submissão e 
a obediência incondicional (BARBOSA, 2008). 
 
Mudanças no Paradigma da Avaliação 
 
A avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na 
construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos 
alunos. Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das 
provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em 
detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico Assim, o professor, que 
trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e 
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produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade 
do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, devem-se ter 
inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação (KRAEMER, 1995). 
A avaliação diagnóstica é contínua e se dá no dia-a-dia da sala de aula, permitindo que 
o professor faça intervenções privilegiando a aprendizagem dos alunos. Deste modo, é capaz 
de perceber que o aluno pode fazer sozinho, de forma independente, com a ajuda de outros 
colegas ou do professor. A avaliação continuada da aprendizagem nos permite identificar as 
conquistas e os problemas dos alunos em tempo hábil, auxiliando a escola a exercersua 
função básica, que é ensinar e aprender promovendo o acesso ao conhecimento, 
transformando-se num recurso de diagnóstico para o professor. Dessa maneira, a avaliação 
precisa adequar-se à natureza da aprendizagem, não pode levar em conta somente o produto, 
resultado das tarefas, mas principalmente o processo, o que ocorre no caminho. (BARBOSA, 
2008). 
Hoffmann apud Hamze (2010) propõe para a realização da avaliação, na perspectiva 
de construção, duas premissas fundamentais: confiança na possibilidade do aluno construir as 
suas próprias verdades; valorização de suas manifestações e interesses. Para Hoffmann, o 
aparecimento de erros e dúvidas dos alunos, numa extensão educativa é um componente 
altamente significativo ao desenvolvimento da ação educacional, pois permitirá ao docente a 
observação e investigação de como o aluno se coloca diante da realidade ao construir suas 
verdades. Assim, o diálogo entre professor e aluno como indicador de aprendizagem, é 
necessário à reformulação de alternativas de solução para que a construção do saber aconteça. 
A reflexão do professor sobre seus próprios posicionamentos metodológicos, na elaboração de 
questões e na análise de respostas dos alunos deve ter sempre um caráter dinâmico (HAMZE, 
2010). 
Na avaliação mediadora o professor deve interpretar a prova não para saber o que o 
aluno não sabe, mas para pensar nas estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar para 
interagir com esse discente. Para que isso aconteça, o desenvolvimento dessa prática 
avaliativa deverá decodificar a trajetória de vida do aluno durante a qual ocorrem mudanças 
em múltiplas dimensões, e isso é muito mais que conhecer o educando. Em um processo de 
aprendizagem toda resposta do aluno é ponto de partida para novas interrogações ou desafios 
do professor. Devem-se ofertar aos alunos muitas oportunidades de emitir idéias sobre um 
assunto, para ressaltar as hipóteses em construção, ou as que já foram elaboradas. Sem tais 
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atitudes, não se idealiza, de fato, um processo de avaliação contínua e mediadora (HAMZE, 
2010). 
Avaliar significa ação provocativa do professor desafiando o educando a refletir sobre 
as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-o a um saber 
enriquecido, acompanhando o “vir a ser”, favorecendo ações educativas para novas 
descobertas. A avaliação apresenta uma importância social e política fundamental no fazer 
educativo vinculando-a a idéia de qualidade. Não há como evitar a necessidade de avaliação 
de conhecimentos, muito embora se possa torná-la eficaz naquilo que se propõe: a melhora de 
todo o processo educativo. Avaliar qualitativamente significa um julgamento mais global e 
intenso, no qual o aluno é observado como um ser integral, colocado em determinada situação 
relacionada às expectativas do professor e também deles mesmos. Nesse momento, o 
professor deixa de ser um simples colecionador de elementos quantificáveis e utiliza sua 
experiência e competência analisando os fatos dentro de um contexto de valores, que 
legitimam sua atitude como educador (HAMZE, 2010). 
 
A Avaliação como Facilitadora da Aprendizagem 
 
A avaliação deve ser a “reflexão transformada em ação”. Ação essa que nos 
impulsione às novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e 
acompanhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória de construção do 
conhecimento. Um processo interativo, através do qual educando e educadores aprendem 
sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação. Não se deseja uma 
avaliação autoritária que assuma a responsabilidade pelo diagnóstico do desempenho do aluno 
e a partir daí, tomam-se decisões fora do alcance que a própria avaliação oferece (OTSUKA 
et al., 2002). 
A avaliação deixa de ser um momento final do processo educativo para se transformar 
na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas 
oportunidades de conhecimento. Na medida em que a ação avaliativa exerce uma função 
dialogada e interativa, ela promove os seres morais e intelectualmente, tornando-se críticos e 
participativos, inseridos no contato social e político. É necessário avaliarmos os alunos 
através da observação diária de seu desempenho, individual e em grupo, o que nos leva a 
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acreditar que a avaliação é mais do que a produção do conhecimento, é um ato político 
(OTSUKA et al., 2002). 
A Lei de diretrizes e Bases nº. 9.394/96 nos proporciona os dois mais importantes 
princípios da afetividade e amor no domínio escolar, o respeito à liberdade e a consideração à 
tolerância, que são inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade 
humana. Ambos têm por fim último o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para 
o exercício da cidadania e sua qualificação para as ocupações no trabalho. Esta Lei faz 
menção à avaliação da aprendizagem e ao longo dos seus artigos, o termo avaliação (e suas 
variações) aparece 24 vezes, e o termo verificação (do rendimento ou da aprendizagem), duas. 
São, assim, pelo menos vinte e seis alusões à idéia de avaliar, seja relacionando-a a 
instituições, a alunos, aos docentes, ou aos processos educacionais como um todo. A 
diferença fundamental entre verificação e avaliação, é que a primeira é uma ação estática e a 
segunda é um processo dinâmico que encaminha a ação. Avaliar envolve valor, e valor 
envolve pessoa. Avaliação é, fundamentalmente, acompanhamento do desenvolvimento do 
aluno no processo de construção do conhecimento. O professor precisa caminhar junto com o 
educando, passo a passo, durante todo o caminho da aprendizagem (HAMZE, 2010). 
Todos nós educadores desejamos uma escola de qualidade, prazerosa e competente, 
que permita a transformação da sociedade. Queremos uma escola que permite aos alunos uma 
vida cidadã plena, dentro de uma sociedade humana, justa, ética e solidária, em consonância 
com o nosso tempo e com a natureza do trabalho didático-pedagógico. Dentro da uma 
concepção pedagógica contemporânea, a educação é concebida como a vivência de 
experiências múltiplas e variadas, tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo 
e social do aluno. Na sucessão de experiências vivenciadas, os conteúdos são os instrumentos 
utilizados para ativar e mobilizar os esquemas mentais operatórios de assimilação. Neste 
contexto, o aluno é ativo, dinâmico e sujeito, que participa na construção de seu próprio 
conhecimento (OTSUKA et al., 2002). 
 
Considerações Finais 
 
Nos dias de hoje, a avaliação da aprendizagem não é algo meramente técnico. Envolve 
auto-estima, respeito à vivência e cultura própria do indivíduo, filosofia de vida, sentimentos 
e posicionamento político. Embora essas dimensões não sejam perceptíveis a todos os 
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professores, observa-se, por exemplo, que um professor que usa o erro do aluno como ponto 
inicial para compreender o raciocínio deste educando e rever sua prática docente, e, se 
necessário, reformulá-la, possui uma posição bem diversa daquele que apenas atribui zero 
àquela questão e continua dando suas aulas da mesma maneira. Do mesmo modo, o educador 
que faz uso de instrumentos de avaliação diversos para, ao longo de um período, acompanhar 
o ensino-aprendizagem, é diferenciado daquele que se restringe a dar uma prova ao final do 
período (KRAEMER, 1995; MEDEL, 2010). 
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos 
refletir, questionar e transformar nossas ações. Os novos paradigmas em educação devem 
contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo, pois 
esta sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que 
supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a 
responsabilidade de quem avalia. Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a nota 
torna-seum fim em si mesmo, ficando distanciada e sem relação com as situações de 
aprendizagem (KRAEMER, 1995). 
Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com padrões 
estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual. Neste sentido, mudar 
a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da 
avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um 
obstáculo que não pode ser negado, pois envolverá toda a comunidade escolar. Se as nossas 
metas são educação e transformação, não nos resta alternativa senão juntos pensar uma nova 
forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir 
uma nova escola (KRAEMER, 1995). 
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que 
deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Por meio dela, os 
resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos 
são comparados como os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e, 
também, reorientar o trabalho docente. Assim, a avaliação é uma tarefa complexa que não se 
resume a realização de provas e atribuições de notas. Representa um processo contínuo, 
participativo, com função diagnóstica e investigativa, cujas informações devem proporcionar 
o redimensionamento da ação pedagógica e educativa, reorganizando as próximas ações de 
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todos, no sentido de avançar no entendimento do processo de aprendizagem (OTSUKA et al., 
2002). 
A escola não pode ser desvinculada da vida, do mundo que a rodeia, mas tem de estar 
em sintonia com a comunidade e com o tempo em que vivemos. Logo, a escola responsável 
não ensina a memorizar, mas a refletir, fazer correlações entre dados, informações e idéias, 
desafiar o senso comum e aprender aprendendo. Esta tem a preocupação com a aprendizagem 
de todos e acredita nas potencialidades dos alunos, trabalha para o sucesso, estimula a auto-
estima e não precisa preocupar-se com o binômio aprovação-reprovação, pois sabe que, no 
processo de apreensão do conhecimento o Aluno sempre alcança o progresso e deve 
prosseguir do ponto em que parou. Avaliar não é reprovar, mas sim, compreender e promover, 
a cada momento, um desenvolvimento pleno de quem vivencia um processo de aprendizagem 
(OTSUKA et al., 2002). 
Finalmente, no processo ensino-aprendizagem, na interação professor-aluno, pode-se 
concluir que juntos acertamos, assumimos riscos, alcançamos objetivos. A avaliação não pode 
servir para selecionar e excluir o aluno desse processo, pois tal prática é uma violência ao 
direito à educação. A avaliação deve servir para redimensionar o planejamento do professor e 
subsidiar o fazer pedagógico. Por conseguinte, voltada para a transformação, a avaliação é 
muito mais do que a expressão de terminar conceitos para os alunos, ela expressa a postura do 
educador responsável, ético-político, competente e comprometido com a construção do 
conhecimento e do desenvolvimento de capacidades, habilidades, competências e atitudes 
numa escola democrática e cidadã (OTSUKA et al., 2002). Neste sentido, vale enfatizar o 
pensamento sempre atemporal de Paulo Freire (1996): 
 
a avaliação é a medição entre o ensino do professor e as aprendizagens do aluno, 
é o fio da comunicação entre formas de ensinar e formas de aprender. É preciso 
considerar que os alunos aprendem diferentemente porque tem histórias de vida 
diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo e 
influencia sua forma de aprender. Avaliar, então, é também buscar informações 
sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua família, seus sonhos...). É conhecer o 
sujeito e seu jeito de aprender... 
REFERÊNCIAS 
BARBOSA, J.R.A. A avaliação da aprendizagem como processo interativo: um desafio 
para o educador. Democratizar, v.II, n.1. 2008. 
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HAMZE, A. O mito da avaliação da aprendizagem. Disponível em: 
<http://www.educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-mito-avaliacao-
aprendizagem.htm>. Acesso em 05 mar. 2010. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: 
Paz e Terra, 1996. 
GOLDBERG, M.A.A. ; SOUZA, C. P. Avaliação de Programas Educacionais: vicissitudes, 
controvérsias e desafios. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária, 1982. 
KRAEMER, M.E.P. A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo 
fazer. Publicação Raízes e Asas n. 8. São Paulo: CENPEC, 1995. 
MEDEL, C.R.M.A. A avaliação da Aprendizagem nos dias de hoje. Disponível em: 
<http://sitededicas.uol.com.br/art_avaliacao.htm>. Acesso em 05 mar. 2010. 
OTSUKA, J.L. et al. Suporte à avaliação formativa no ambiente de educação à distância 
TelEduc. 2002. Disponível em: < http://www.teleduc.org.br/artigos/18_jrth_ie2002.pdf>. 
Acesso em: 05 mar. 2010.