ENSINO, PESQUISA E REALIDADE HISTÓRICA

Prévia do material em texto

ENSINO, PESQUISA E 
REALIDADE HISTÓRICA
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autor: André Marcos Vieira Soltau
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Dr. Malcon Anderson Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Prof.ª Izilene Conceição Amaro Ewald
 Prof.ª Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Prof. Evandro André de Souza
Revisão Gramatical: Profa. Márcia Maria Junkes
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
907.2
S6911e Soltau, André Marcos Vieira.
Ensino, Pesquisa e Realidade Histórica / André Marcos 
Vieira Soltau. Centro Universitário Leonardo da Vinci. Indaial : 
Grupo UNIASSELVI, 2010. 
81 p. : il.
ISBN 978-85-7830-263-4
1. Historiografia 2.Estudo e Ensino de História
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci. II. Núcleo de Ensino a 
Distância III. Título
Copyright © UNIASSELVI 2010
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
André Marcos Vieira Soltau
Historiador (UFSM/RS), Mestre em Educação 
– Linha de pesquisa Ensino e Formação de 
Educadores (UFSC/SC) com dissertação intitulada 
“Jovens Nômades em Fronteiras Fixas” (UFSC/SC - 
2004) com abordagem na educação contemporânea e 
juventude. Desenvolve trabalhos de pesquisa tendo como 
recorte imagens, memória e juventude. Seus últimos 
trabalhos publicados foram: Palavra-Nômade: O Cinema 
Nacional em Pauta (Editora Cultura em Movimento, 
2005) e Para Ler com Urgência (Editora Casa Aberta, 
2009). Publicou também o caderno de estudos: 
História do Pensamento Político e Econômico 
(Editora Uniasselvi, 2009). Atualmente é Professor 
Universitário nas Disciplinas de História da 
Indumentária, Antropologia Cultural e Cultura 
Brasileira. 
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTuLo 1
PArA que Serve A HiSTóriA? ........................................................9
CAPÍTuLo 2
o objeTo de eSTudo nA PeSquiSA HiSTóriCA ................................35
CAPÍTuLo 3
A SALA de AuLA e A PeSquiSA em HiSTóriA ....................................51
CAPÍTuLo 4
exerCÍCioS de PeSquiSA em HiSTóriA ............................................69
APRESENTAÇÃO
Escrever sobre esse tema foi um grande e prazeroso desafio. Primeiro, 
porque acredito na ideia de que todo conhecimento novo é gerado a partir de um 
problema. Quando falamos de ensino e pesquisa, não podemos deixar de lembrar 
que são perguntas bem formuladas que movem o processo educativo. Segundo, 
porque tive a oportunidade de socializar com vocês muitas das experiências que 
vivi como professor de história nas últimas duas décadas.
Ao estudar essa disciplina você, pós graduando, estará sendo desafiado a 
perguntar sempre. Afinal, o que a educação deveria deixar de legado às futuras 
gerações? Aprender a fazer boas perguntas. Afinal, novos conhecimentos 
surgem sempre com boas perguntas.
O caderno está organizado em quatro capítulos. O primeiro capítulo – Para 
que serve a História? – tem como objetivo maior conhecer a trajetória do ensino 
de história e as permanências no currículo escolar bem como analisar o processo 
educativo nas aulas de história e seus desdobramentos sociais.
O segundo capítulo – Objeto de Estudo na Pesquisa Histórica – tem 
como desafios delimitar um tema de pesquisa em histórica e discutir sobre a 
modernidade, a pesquisa e a verdade. 
O terceiro capítulo – A Sala de Aula e a Pesquisa em História – aprofunda os 
estudos diante da prática do ensino de história.
Por fim, o quarto capítulo – Exercícios de Pesquisa em História – aponta os 
principais passos metodológicos na organização de um projeto bem como coloca 
a vocês os desafios para ousar fazê-los.
Lembre-se que você deve exercitar a curiosidade de pesquisador. Só 
mudamos a prática em sala de aula quando fazemos alterações em nossa postura 
de vida. O Mundo produz o novo a partir de perguntas.
Bons estudos!!!
O autor.
CAPÍTULO 1
PArA que Serve A HiSTóriA?
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer a trajetória do ensino de História e as permanências no currículo 
escolar.
 3 Analisar o processo educativo nas aulas de História e seus desdobramentos 
sociais.
10
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
11
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
ConTexTuALizAção
Considerando um tema recorrente em rodas de conversa daqueles que 
não gostam de estudá-la na escola, iniciamos o estudo desta disciplina com 
um questionamento: para que serve a História?
Com esse capítulo introduziremos o assunto por meio da própria história da 
disciplina, observando que assim, poderemos compreender melhor os elementos 
que permanecem ainda, no cotidiano de muitas aulas.
Dividimos o capítulo nas seguintes seções:
• Seção I – História do Ensino de História – na qual faremos uma breve análise da 
história do ensino de História dando maior ênfase no Brasil por considerarmos 
que muitos dos aspectos, aqui apresentados, são permanências em algumas 
situações educacionais do país.
• Seção II – o Currículo em História e as Relações com a Vida dos Alunos – 
assunto extremamente relevante pois, trata das maneiras com que vinculamos 
(ou não) os conceitos da área de História com a vida da comunidade onde 
estuda o aluno.
Assim apresentado, caro estudante de pós-graduação, podemos afirmar que 
o ensino de História tem, na sua trajetória histórica, desdobramentos que passam 
por múltiplos aportes teóricos e metodológicos. Aportes esses, fundamentais 
para nossos estudos nesse caderno, considerando-se que a preocupação em 
sua formação acadêmica exige atenção sobre os alunos de escolas de Ensino 
Fundamental e Médio que precisam sentir a necessidade de conhecer a sua 
história bem como a história de suas comunidades.
Alguns desses desdobramentos são fundamentais para a compreensão 
da escola sob o ponto de vista social, político e cultural. A história do ensino de 
História tem sido uma preocupação de pesquisadores da História da Educação 
exatamente porque está muito próxima da organização do espaço, tempo e 
currículos nas disciplinas escolares.
Assim sendo, repensar os currículos escolares, os livros didáticos e formação 
de futuros professores de História é de uma importância grande se considerarmos 
que, ao estudarmos juntos sobre o ensino de História, devemos ter em mente 
sempre, que o próprio objeto dessa disciplina é encontrado na trajetória e no olhar 
sobre o tempo.
12
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Portanto, este capítulo vai circular pela constituição do ensino de História 
ao longo do tempo para que você possa orientar seu olhar de pesquisador 
atuando dentro de instituições escolares. Cabe lembrá-lo pós-graduando, que a 
preocupação que se deve ter sempre como pesquisador é a de se ter olhares 
diversos sobre o ‘como’ ensinar, a seleção de conteúdos e, sobretudo, os 
objetivos ao se trabalhar a disciplina de História sem deixarmos de lado seus 
desdobramentos sociais diante da realidade.
O tema que abordaremos nesse caderno de estudo tem como principal enfoque o 
estudo da cultura escolar e, sobretudo, fazendo um recorte no ensino de história com 
seus desdobramentos políticos, permanências de práticas e possíveis rupturas.
Bom estudo!
HiSTóriA do enSino de HiSTóriA
A História, construída enquanto ciência no Modo de Civilização 
Moderno, nunca deixou de ser questionadapelas formas de interpretação dos 
acontecimentos. São dessas interpretações diversas que surgem aspectos 
políticos, econômicos e sociais que deixam em suspeita a possível neutralidade 
dessa ciência e sua narrativa dos fatos, personagens e consequências que 
legitimam ou não grupos sociais envolvidos.
Utilizamos aqui o conceito de Modo de Civilização Moderno 
por considerarmos muito mais abrangente do que Modernidade. Ao 
denominarmos Modo de Civilização Moderno estamos ampliando 
a compreensão, fundamentado na razão e justificado na narrativa 
histórica. A racionalidade que orienta o pensamento científico se 
autoconfere em um estatuto de verdade, e por isso, de realidade. 
Dessa forma, este modo de civilização passa a ter uma unidade 
e uma orientação com dimensões universais: de humanidade. 
Entretanto, não podemos deixar de registra que a História, 
enquanto ciência, tem ampliado os caminhos de pesquisa e 
estudo. Nas últimas décadas do Século XX, novas abordagens e 
entendimentos constituíram um salto no processo de análise histórica, 
o que caracteriza um rompimento com tradições. Esse breve indicativo 
dos rompimentos, enquanto ciência, é para nos dedicarmos mais à 
consolidação da História enquanto disciplina escolar.
Você não pode 
perder de vista 
que as disciplinas 
foram constituídas 
juntamente com a 
história da instituição 
escolar, mas as 
maneiras de ensinar 
História devem estar 
sempre vinculadas 
ao contexto e as 
características de 
determinada época.
13
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
Cabe considerarmos que o estudo das disciplinas escolares, apesar de ser 
um caminho de estudo vinculado à escola, não deve limitar nosso diálogo ao 
interesse da história dentro do espaço escolar. Você não pode perder de vista que 
as disciplinas foram constituídas juntamente com a história da instituição escolar, 
mas as maneiras de ensinar História devem estar sempre vinculadas ao contexto 
e as características de determinada época. Assim sendo, nosso estudo terá essa 
preocupação.
No campo de estudo dessa temática tivemos um deslocamento que fugiu 
da análise de currículos e conteúdos para dar à História o status de disciplina 
escolar. No entanto, 
[...] as relações do ensino de história com outras dimensões, 
para além das questões historiográficas e metodológicas 
[...] não têm recebido tanta atenção dos pesquisadores. 
Abordagens que privilegiem [...] as práticas escolares 
presentes no ensino de história são raras [...]. (FONSECA, 
2006, p. 26).
A autora Fonseca chama a atenção dos leitores para a ausência de pesquisas 
sobre práticas cotidianas sobre o ensino de História e seus desdobramentos fora 
da escola. Questão muito importante se considerarmos que o discurso docente 
sobre mudanças metodológicas ocupa seminários e congressos sobre o tema; 
mas, as mudanças efetivas não são visíveis e, principalmente, as mudanças nas 
relações e realidades das comunidades são quase imperceptíveis.
 
Outro aspecto a consideramos, nesse estudo, está em nosso cuidado com 
novos recortes teóricos que pouco são vistos em materiais didáticos ou prática 
docente no ensino de História. Os livros didáticos utilizados por estudantes de 
Ensino Fundamental e Médio estão alterando pouco a pouco seus recortes 
teóricos. Mas, pergunto a você, caro pós-graduando: esses novos olhares alteram 
significativamente a prática no ensino de História? Ou estão ainda, restritos aos 
autores de livros didáticos? Voltaremos ao tema no final deste capítulo, uma vez 
que se trata de um dado empírico que necessita de aprofundamento teórico para 
traçarmos considerações sobre o tema.
Consideremos a situação do ensino de História no Brasil para o 
desenvolvimento de nossos estudos. Não é fácil questionar símbolos, personagens 
e datas oficiais que foram instituídas na memória histórica de nação. Os heróis, 
símbolos e datas foram instituídos por determinados grupos que desejaram a 
construção de uma determinada realidade. Como exemplo, podemos confrontar 
o dia 13 de maio (Abolição oficial da escravidão) e o dia 20 de Novembro (Dia 
da Consciência Negra) instituído em 2003 como oficial. Exemplo de confronto 
de realidades distintas que se enfrentam na cena social e, ambos, com objetivos 
completamente distintos.
14
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Esse problema está posto para que você compreenda a necessidade de 
vincularmos o ensino de História e seus problemas com outros aspectos que 
não apenas as problemáticas de uma disciplina escolar e sim, as vinculações 
dessa com outros aspectos sociais que estão além dos muros escolares e são de 
natureza política, econômicas ou culturais.
 
Caro pós-graduando:
Chamo sua atenção para o tema abordado no parágrafo 
anterior e sua necessária compreensão pois, iremos tratá-lo com 
maior profundidade no capítulo II. Posteriormente, vamos pensar 
sua aplicabilidade no Capítulo IV, relacionando-o com os conceitos 
estudados nesse caderno. 
Sugiro para você o texto de JULIA, Dominique. “Disciplinas 
Escolares: objetivos, ensino e apropriação”. In: LOPES, Alice C. & 
MACEDO, Elizabeth.(org.). Disciplinas e Integração Curricular: 
História e Política. Rio de Janeiro. DP&A, 2002. p.37-71.
O que temos que dar destaque é a constante discussão em torno do ensino 
de História e a necessidade de construirmos uma nação brasileira. Nesse sentido, 
a produção do conhecimento histórico, organização de temáticas e materiais 
didáticos para a construção do saber histórico estiveram sempre vinculados à 
construção de uma determinada cultura e identidade nacional.
O Brasil do Século XIX era um estado, mas não se caracterizava 
como nação organizada. Varnhagen pode ser considerado um dos 
primeiros historiadores brasileiros que, sob sua escrita constituiu-se 
uma ideia de nação. Sua principal obra chamada de História Geral do 
Brasil publicada em 1854, pode ser considerada decisiva para fundar 
uma nação brasileira nos traços de um livro. Esse autor não narra a 
ideia de uma nação, ele acredita que existe efetivamente uma nação 
brasileira.
A importância de sua obra está na influencia que exerceu em 
publicações didáticas nos anos que seguiram a sua publicação. Diz 
Piske (1997, p. 15) sobre esse autor: 
Os primeiros 
materiais didáticos 
surgem no Brasil 
por volta do final do 
Século XIX depois 
de constantes 
reclamações da 
ausência de livros 
que orientassem 
o ensino e, 
principalmente, 
que tivessem uma 
sintonia com a 
realidade de nosso 
país.
15
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
Ao falar do sentimento nativista, do estrangeiro explorador, da 
unificação nacional além e acima das desavenças eventuais, 
passa-se ao aluno uma visão de mundo que tem a ver com 
seu presente e não com o passado pretensamente narrado 
com objetividade [...] o mito da união nacional, do sentimento 
de brasilidade, destilado em doses históricas homeopáticas, 
não admite revisão na biografia de heróis [...] na história dos 
que fizeram o país do jeito que ele está, forte e unificado.
Os primeiros materiais didáticos surgem no Brasil por volta do final do Século 
XIX depois de constantes reclamações da ausência de livros que orientassem o 
ensino e, principalmente, que tivessem uma sintonia com a realidade de nosso 
país. As discussões de políticos conservadores e membros da igreja Católica 
giravam em torno de reclamações sobre a ausência de textos com características 
nacionais. E, como pano de fundo destacava-se a importância do livro didático 
como formador de uma identidade de nação.
O período republicano foi marcado pelo estímulo da constituição de uma 
nação forte. Inclusive podemos lembrar de pintores como Pedro Américo e 
Vitor Meirelles que foram responsáveis por uma vasta produção de imagens de 
fatos da históriaque posteriormente ilustraram os livros didáticos durante todo 
o Século XX. Como exemplo cito a obra de Pedro Américo “Independência ou 
Morte”.
Figura 1 – Independência ou Morte (Pedro Américo – 1888)
Fonte: Disponível em: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e2/
Independ%C3%AAncia_ou_Morte_2.jpg>. Acesso em: 27 jun. 2009.
Para saber mais sobre os pintores comentados, acesse:
www.museuvictormeirelles.org.br 
www.dezenovevinte.net
16
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Atividade de Estudos: 
Prezado Pós-graduando:
 Como desafio, procure um outro quadro pintado por Pedro 
Américo ou Vitor Meirelles que tem como tema um fato histórico 
do Brasil – século XIX. Você pode encontrar nas indicações de 
sites apresentadas no parágrafo anterior. Responda as seguintes 
questões:
1) Qual é a data do quadro?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Qual é o tema em questão?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Você o considera fidedigno o tema retratado com o fato histórico 
em questão? Por quê?
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 __________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Outro marco importante na história do material didático é o surge o IHGB 
(Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro) que se torna uma referência na 
produção de pesquisas e material que consolidam a história do país. Criado em 
A grande missão do 
IHGB era elaborar 
uma história 
nacional, tendo a 
educação como seu 
campo de atuação.
17
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
1838, o Instituto é um defensor da tese de que nosso país é um pacífico lugar 
onde raças diversas convivem em harmonia e apresenta essa lógica como um 
dos elementos fundantes de nossa identidade nacional. A unificação da nação 
e o fim das separações entre povos é conquistado por heróis que entram para a 
história oficial com seus bravos atos em nome de uma pátria.
A grande missão do IHGB era elaborar uma história nacional, tendo 
a educação como seu campo de atuação. O ensino de História era o foco de 
atuação. Os estudos feitos no Instituto – muitos deles por estrangeiros – tendo 
como tema o Brasil – eram transformados em conteúdos das aulas de História por 
meio de programas curriculares visualizados em manuais que chegavam às mãos 
dos alunos.
Durante o Século XIX, as discussões sobre o papel da disciplina, material 
didático eram presentes, resultando em reformas curriculares na segunda metade 
desse século e no surgimento e fortalecimento dos IHGs em regiões. A atuação 
do IHGB na consolidação da História como disciplina escolar marca sua atuação 
em materiais que apresentam caminhos metodológicos para a formação de um 
determinado tipo de estudante, com postura de aceitação da nova ordem política. 
Caro pós-graduando, o livro de Fonseca “História e Ensino de História” 
aponta um dado interessante para nossos estudos. Diz a autora sobre o interesse 
dos pesquisadores brasileiros a respeito do tema que estamos analisando:
Quanto aos recortes cronológicos, o período republicano 
domina inconteste, com cerca de 80% dos trabalhos, seguido 
pelo Império, com cerca de 20 %. O período colonial não 
foi contemplado no levantamento realizado até porque não 
se pode caracterizar a disciplina escolar História neste 
momento da História da educação no Brasil [...] os estudos 
consideraram [...] o surgimento da disciplina escolar [...] como 
o conjunto de conhecimentos dotados de organização próprias 
para apresentação desse conteúdo. (FONSECA, 2006, p. 30-
31, grifo meu).
Escrever livros didáticos no início do período republicano era 
considerado um ato patriótico e formador de um panteão de heróis 
nacionais que alimentaram materiais publicados durante todo o século 
XX sendo questionados apenas na segunda metade deste. Um dos 
autores que podemos destacar foi Francisco José da Rocha Pombo, 
autor de livros para o ensino primário, o secundário e preparatório 
para o ensino superior. Sua atuação estava em todos os níveis de 
ensino e suas obras circularam no Brasil do início do Século XX até 
sua última publicação em 1970. Sua obra esteve em sintonia com a 
necessidade de estabelecer diálogos entre ciência e conhecimento 
escolar – característica fundante do Modo de Civilização Moderno, ou 
seja, ciência, razão e progresso.
Escrever livros 
didáticos no início do 
período republicano 
era considerado 
um ato patriótico 
e formador de 
um panteão de 
heróis nacionais 
que alimentaram 
materiais publicados 
durante todo o 
século XX.
18
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Fonseca (2006, p. 37) afirma que “não podemos falar em ensino de História 
no Brasil antes das primeiras décadas do Século XIX”. Dessa afirmação da autora, 
podemos concordar em considerando-se que nomes como Varnhagen - no início 
desse século – e Rocha Pombo no final, foram importantes nomes na constituição da 
nação brasileira, bem como, do ensino de História e seus materiais didáticos.
A constituição da História como disciplina escolar no Brasil 
– com objetivos definidos e caracterizada como conjunto de 
saberes originado da produção científica e dotado para seu 
ensino, de métodos pedagógicos próprios – ocorreu após a 
independência, no processo de estruturação de um sistema de 
ensino para o Império.(FONSECA ( 2006, p.42 ).
Aconteceram importantes debates, no início do século XIX, em torno do 
ensino de História. O enfrentamento de diferentes correntes ideológicas foram 
a tônica desses conflitos de ideias. Grupos liberais e conservadores disputavam 
espaço político e, consecutivamente, estavam atentos para a difusão de suas 
ideias nos espaços de educação.
Essas discussões apontavam uma preocupação maior com relação aos 
métodos e estilo literário na escrita do que propriamente fatos a relatar. Os fatos 
eram inquestionáveis e a escrita baseava-se sobretudo, em documentos oficiais. 
Portanto, cabia ao historiador estabelecer a ‘verdade’ dos fatos sendo imparcial 
em sua escrita com a utilização de teorias aceitas e comprováveis. Essa dinâmica 
de narrativa histórica perpetuou-se no período imperial a durante grande parte 
do período Republicano. Apenas nos anos 50 do século XX é que as classes 
trabalhadoras começam a ter acesso às escolas e a denominada visão positivista 
de História passa a ser questionada.
A Década de 30 do século XX foi demarcada pela organização de 
ministérios, entidades e leis específicas que procuravam dar ao país um ar de 
nação civilizada. Na educação especificamente, houve todo um movimento no 
sentido de organizar leis que regulamentassem e dessem estrutura para o ensino 
no país. Essa tentativa de organização trouxe certa ordem e controle sobre as 
ações educacionaiscom decretos, leis e outros instrumentos legais que definiam 
algumas estratégias de ação. Dentre essas, determinavam disciplinas que tinham 
como tarefa primordial o ajustamento social diante do movimento revolucionário 
que iniciou em 1930.
Disciplinas da área de humanas, como a História e Geografia foram 
importantes para a consolidação desse movimento que temia alguns movimentos 
– fossem eles da elite oligárquica ou de movimentos operários como o anarquismo 
ou o comunismo – ou até mesmo dos modernistas de 1922 que propuseram um 
país diferente do Governo de Vargas. As tentativas de oficialização e normalização 
19
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
de algumas práticas foram necessárias para a sustentação do governo que 
procurava reconhecimento.
Essa centralização do sistema de ensino colocou a disciplina de História no 
patamar de importância na unidade da nação. A partir dessa ação governamental, 
a disciplina de História consolidou-se como uma disciplina escolar. Junto a isso, 
reformas como a de Francisco Campos em 1931 retiravam toda a possibilidade 
de autonomia das escolas na definição de programas e métodos de ensino, que 
fiaram sob a responsabilidade do Ministério da Educação, recém criado.
O que significava isso na prática? Que os conteúdos e métodos de ensino 
eram homogeneizados retirando a possibilidade de pensar os conteúdos de 
História – e de outras áreas – com um caráter regional.
A disciplina de História ocupava lugar de destaque diante da 
preocupação do governo Vargas em estabelecer uma ordem política 
única. Tanto que as orientações direcionavam as preocupações com 
o estudo de biografias e episódios históricos não atentando para a 
necessidade de cada grupo regional. O ensino de História do Brasil 
era diminuto deixando claro que os interesses eram de nacionalização 
em detrimento de necessidades pedagógicas (FONSECA, 2006). 
O ensino de história ocupou-se nas duas décadas seguintes com 
os grandes acontecimentos mundiais tendo como preocupação o 
fortalecimento de uma forma de governo e dos heróis da pátria.
No final dos anos 50 e início dos anos 60, a preocupação dos pesquisadores 
nas áreas de ciências humanas estava voltada para problemas brasileiros. 
Estudo que, como diz Piske (1997, p. 21): “[...] misturava pitadas de sociologia 
com aspectos de economia, passando pela ciência política e geografia. A história 
positivista ensinada nas escolas era considerada [...] uma visão reacionária da 
sociedade [...]”.
Esse movimento pode ser vinculado às instituições de Ensino Superior e 
pouco alterou a situação no Ensino Fundamental e Médio. O ensino de História e 
os materiais didáticos mantiveram-se dentro de uma concepção teórica positivista. 
Posteriormente, com o golpe militar de 1964, essa caracterização aprofundou-se. 
Os fatos políticos e biografias de heróis continuaram povoando os livros didáticos 
e os planos de professores do ensino de História.
Após 1964, todas as diretrizes governamentais estavam reforçando o caráter 
positivista na teorização da História e, consecutivamente, estavam definindo 
objetivos em sintonia com a Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento 
– responsável pelo controle ideológico e repressor do novo regime no país.
A disciplina de 
História ocupava 
lugar de destaque 
diante da 
preocupação do 
governo Vargas em 
estabelecer uma 
ordem política única.
20
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Vista dessa forma, a história tradicional adequava-se 
aos interesses do Estado autoritário, na medida em que 
apresentava o quadro de uma sociedade hierarquizada, cuja 
vida seria conduzida de cima para baixo e em que a ordem 
seria uma máxima a ser seguida pelos seus membros. Sem 
espaço para interpretação e a análise critica, não haveria 
como instrumentalizar o indivíduo para o questionamento 
da ordem.A reorganização do ensino de história teve, pois, 
conotações políticas, passando a ser competência dos órgãos 
públicos, tecnicamente aparelhados para os fins que se 
adequassem àquela doutrina. (FONSECA. 2006, p. 56).
Diante de um quadro político autoritário, os movimentos de renovação 
do ensino de História e, com maior amplitude, da educação pública foram 
perseguidos, eliminados ou colocados no exílio. Lembremos, caro estudante, 
das disciplinas que surgiram nesse período para substituir Filosofia, Sociologia 
e História. A disciplina de História foi fundida com Geografia numa chamada 
Estudos Sociais, surgiram as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) no 
Ensino Fundamental, Organização Social de Política Brasileira (OSPB) no Ensino 
Médio e Superior - Estudo dos Problemas Brasileiros (EPB) . Todas disciplinas 
definidas pelas orientações da Doutrina de Segurança Nacional. As atividades 
cívicas voltavam-se para o culto aos símbolos e aos “heróis nacionais”, com 
momentos cívicos em homenagens ao hino, à bandeira e aos grandes feitos dos 
grandes nomes da pátria.
As áreas das ciências humanas voltaram a ter uma forte evidência nos 
debates teóricos do país com o processo de redemocratização que aconteceram 
no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nesse período fica mais clara a 
necessidade de repensar o ensino de História, bem como, toda a dinâmica da 
Educação no país. Surgem muitas publicações, pesquisas e material didático que 
se propõem a reescrever a história rompendo com as diretrizes dos governos 
militares que se sucederam, assim como, definir outras diretrizes teóricas para a 
História e suas interpretações.
Os discursos de oposição entre os recortes positivistas e 
marxistas voltam à cena nacional no final da década de 70 quando 
começamos, enquanto país, a rediscutir e pensar em abertura 
política, fato que acontece apenas nos anos 80.
Para tanto, temas como identidade nacional, nacionalismo, heróis 
e datas comemorativas passaram a ocupar os debates metodológicos 
sobre o ensino de História. Mas, o fator marcante naquele momento 
de debates riquíssimos foi o enfrentamento de grupos políticos de 
posição marcadamente de esquerda de um lado e do outro grupo 
de direita. As discussões estavam centradas em reconstruir o aluno, 
sua comunidade e família como sujeitos de sua própria história, tendo 
Temas como 
identidade nacional, 
nacionalismo, 
heróis e datas 
comemorativas 
passaram a 
ocupar os debates 
metodológicos sobre 
o ensino de História.
21
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
em vista que nos últimos anos de educação no país eles foram colocados como 
meros espectadores de fatos já ocorridos em torno de heróis – fatos e nomes 
descritos em livros didáticos utilizado em aulas de História.
Prezados pós-graduandos, cito uma frase de Silva (1999) ao 
tratar do currículo e seus desdobramentos sociais. Diz o autor: “O 
currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo 
que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currículo 
produz, o currículo nos produz”. (SILVA, 1999, p. 27).
Nessa etapa dos estudos, podemos perceber que o currículo 
da disciplina de História muda o foco; mas, na prática parece 
reproduzir uma identidade centrada na exclusão (mesmo que 
assentados num discurso que se autodenomina inovador). Se o 
currículo produz, quais serão os desdobramentos sociais dessa 
mudança?
É nesse período, final da década de 80, que tivemos muitos materiais 
publicados, nos quais foram utilizados uma organização do conteúdo com 
conceitos marxistas dentro de uma cronologia que utiliza o conceito de modos de 
produção como o orientador do currículo. Você pode considerar um rompimento 
radical com a escola positivista e adesão a novas maneiras de escrever sobre 
fatos da história do país como um grande avanço no ensino de História. Sem 
dúvida, tivemos muitas alterações. O que gostaria de problematizar com vocês 
alunos, está nofato de o foco mudar de fatos/causa/consequências para termos 
abrangentes utilizados nos livros didáticos sem uma preparação maior dos alunos 
de Ensino Fundamental e Médio. Ocorreu certa banalização de alguns conceitos 
a ponto de tornar o ensino de História tão dogmático quanto as ações do governo 
militar nos anos anteriores.
Piske (1997, p.19) chama atenção para esse fato dizendo que 
“os livros vulgarizam a análise marxista transformando-os numa 
visão economicista de um historicismo primário”. E, cita um 
exemplo de atrocidade cometida com o conceito e, principalmente, 
com a formação do aluno: “há livros em que o faraó cria o modo 
de produção asiático, que de categoria teórica discutível vira algo 
concreto, palpável, fruto de um decreto do político todo-poderoso 
de plantão”. Assim, livros volumosos eram direcionados para 
alunos de Ensino Fundamental utilizando distorções conceituais e termos 
complicados para uma leitura didática em sala de aula. Resumiam-se muitas 
narrativas em uma luta constante entre duas classes fundamentais: os 
opressores e os oprimidos.
Os livros vulgarizam 
a análise marxista 
transformando-
os numa visão 
economicista de 
um historicismo 
primário.
22
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Como você pós-graduando considera essa fase do ensino de 
História observando os debates constantes entre positivismo e 
marxismo? Ao analisar o período em estudo, você percebe uma luta 
entre um regime autoritário que estava encerrando e uma possível 
abertura política. Mas, a polêmica que contribui em seus estudos está 
em sala de aula: a mudança de uma organização linear no ensino de 
História para uma organização centrada nos modos de produção do 
marxismo foi mera mudança de um modelo por outro? Ou realmente 
alterou a didática em aulas de História? Vocês e suas reflexões ficam 
com esse problema para resolver na evolução dos seus estudos.
Após os debates calorosos da década de 80, o ensino de História recebeu 
uma explosão de materiais didáticos que, de um lado continuavam suas obras 
tradicionais adaptando-se ao processo de mudanças (tanto do regime político 
como das exigências do mercado); de outro lado surgem (já no início da década de 
90) novas percepções que buscavam alterar a relação dos alunos e professores 
com a História. Mas, uma questão é importante chamar a atenção de vocês pós-
graduandos: após um extenso debate entre positivistas e marxistas na década 
anterior, as preocupações em vincular as novas pesquisas da historiografia com 
o ensino de História ficaram muito mais evidentes. Inclusive em livros didáticos 
produzidos na década de 90.
A incorporação de tendências como História das mentalidades e História do 
cotidiano foram vinculadas à inovação quando se tratava de ensino de História. 
O surgimento, nessa década, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e 
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) contribuíram significativamente 
para a mudança de perspectiva dos professores no país, bem como, uma grande 
disputa editorial no mercado de livros didáticos. O encontro desses dois fatores 
– novas tendências historiográficas e um sistema centralizado no Ministério da 
Educação na seleção e definição de parâmetros educacionais – demarcou 
um contexto de mudanças no currículo do ensino de História, assim como, na 
produção de livros didáticos. 
Uma curiosidade dessa época foi o surgimento de muitos livros chamados 
paradidáticos. Esses livros, com uma narrativa diferenciada dos didáticos, 
chamaram o interesse de professores e foi um aliado na mudança de tendências 
lineares no ensino de História. Resta-nos, no entanto, considerar uma 
preocupação, ou seja: e, o ensino de História em sala de aula, mudou? 
Os programas curriculares, livros e manuais voltados para os professores, 
novas metodologias e abordagens não foram o suficiente para produzir mudanças, 
23
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
assim como, a formação de novos professores deve ser alvo de preocupações, 
também.
Em concordância com Fonseca (2006) podemos considerar que muitos 
discursos permanecem por mais de um século na prática do ensino de História: 
[...] as práticas escolares não são um retrato fiel dos planejamentos 
[...]. Os alicerces construídos desde o final do Século XIX, 
sustentados numa concepção tradicional de História, foram fortes 
o suficiente para manter um edifício, que apesar das reformas e 
das propostas de alteração na sua concepção, não se abala tão 
fortemente. (FONSECA, 2006, p. 68-69)
Atividade de Estudos: 
1) Após essa breve análise da história do ensino de História, 
relacione três elementos que você considera ainda presentes na 
prática do Ensino dessa disciplina na atualidade.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Faça uma breve análise dos três elementos selecionados.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) Aponte possíveis caminhos para mudar a realidade do ensino de 
História, hoje.
 _____________________________________________________
 _____________________________________________________
 _____________________________________________________
 _____________________________________________________
 _____________________________________________________
 _____________________________________________________
4) É importante lembrá-lo que essa atividade será de grande 
importância para a compreensão do Capítulo IV desse caderno. 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
24
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
o CurrÍCuLo em HiSTóriA e AS 
reLAçõeS Com A vidA doS ALunoS
Não é nossa preocupação aqui, nesse estudo, fazermos um estudo 
detalhado das teorias do currículo. É suficiente e necessário que façamos alguns 
esclarecimentos para a continuidade de nossos estudos sobre a área de História 
e sua relação com a estrutura escolar.
Entre as perspectivas de estudo do currículo escolar, temos 
uma que faz a defesa da organização do conhecimento escolar em 
disciplinas. Há os que acreditam ser necessário que a escola esteja 
envolvida num processo amplo de reconstrução desses saberes, 
envolvendo a comunidade onde está inserida. Nos estudos que 
fizemos anteriormente, pudemos perceber que a organização 
curricular está assentada em disciplinas definidas em compartimentos 
estanques e hierarquizados que apontam relações de poder nesse 
campo. A organização curricular por disciplinas sempre foi hegemônica 
quando se tratava do tema.
As diversas possibilidades apontadas para a reorganização dos 
currículos sejam integrados, inter, multi, poli ou transdisciplinares 
não rompem algumas barreiras que são históricas na organização 
curricular. Barreiras tais como o espaço, o tempo ou a própria 
metodologia de trabalho em sala de aula são permanências no 
histórico da educação. Ou como alguns teóricos chamam: currículo 
oculto. Em aulas de História, o que é oculto define, muitas vezes, as 
escolhas explícitasdo professor. Como exemplo, podemos dar quando 
o professor define o conteúdo conforme seu ponto de vista do assunto, 
tornando-se monólogo e não um processo educativo dialógico como 
acreditamos ser necessário quando se trata de ensinar História.
Segundo Silva (1999) as fontes do currículo oculto são: 
as relações sociais na escola (apreensão de comportamentos 
sociais), a organização do espaço escolar, o ensino do tempo 
Em aulas de 
História, o que 
é oculto define, 
muitas vezes, as 
escolhas explícitas 
do professor. 
Como exemplo, 
podemos dar 
quando o professor 
define o conteúdo 
conforme seu 
ponto de vista do 
assunto, tornando-se 
monólogo e não um 
processo educativo 
dialógico como 
acreditamos ser 
necessário quando 
se trata de ensinar 
História.
25
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
(pontualidade, controle, divisão em aulas curtas), rituais 
(sessões cívicas, por exemplo), regras, regulamentos, normas e 
categorizações entre os alunos.
Como estudamos na seção inicial desse capítulo, a área de História sempre 
esteve vinculada à maneiras de pensar e/ou organizar política e socialmente as 
sociedades humanas. Essa talvez seja uma das maiores dificuldades em integrar 
os saberes com a vida comunitária dos alunos de Ensino Fundamental e Médio. 
Inclusive por concordarmos com muitos teóricos curriculares quando afirmam 
que o currículo é algo construído socialmente e, portanto, sujeito à mudanças e 
alterações.
Há um consenso no campo da teorização crítica de currículo 
quanto ao fato de que o conhecimento escolar é fruto de 
uma seleção cultural, condicionada por fatores de ordem 
diversa, socioculturais, político-econômicas, para além de 
critérios exclusivamente epistemológicos. Esse conhecimento 
é entendido como organização, para fins de ensino, por 
mecanismos de pedagogização, constituindo o conhecimento 
escolar. (MACEDO; LOPES, 2002, p. 75).
Como definimos saberes necessários em aulas de História? Selecionamos 
com quais critérios? São perguntas que permanecem em quaisquer das 
disciplinas escolares. Em História temos outros vínculos necessários para nossa 
melhor compreensão, considerando-se que o objeto de estudo fundamental nessa 
área, é que a apropriação dos conhecimentos históricos se deem dentro e fora da 
escola. 
A seguir, apontamos para vocês algumas questões importantes no processo 
educativo da área de História no Ensino Fundamental e Médio.
Essa possível dinâmica de atividades será melhor esclarecida 
no Capítulo IV desse caderno, quando trataremos do exercício de 
pesquisa em História, tanto para o aluno como para o professor.
Vejamos:
a) O momento inicial deve ser a realização do perfil da comunidade e também 
das turmas de alunos na escola onde se realizará o trabalho, tendo como 
objetivos levá-los a compreender a pesquisa como uma parceira fundamental 
26
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
do ensino e da extensão dos conhecimentos estudados em sua vida, assim 
como, o ponto de partida e de chegada da realidade que o cerca.
b) As aulas devem ser um encontro com diferentes áreas do conhecimento. 
Diante de nosso assunto, portanto, as aulas de História são o centro do processo 
educativo. Por exemplo: um grupo de professores desenvolve um trabalho sobre 
a história das cidades utilizando pinturas e desenhos de época; outro trabalha com 
os indisciplinados na História utilizando documentos de códigos civis de épocas; 
outro ainda, poderá abordar as transformações geográficas e ambientais do 
lugar e assim consecutivamente. Podemos promover diversos links com áreas 
afins, o que não significa, claro, que todos os colegas de trabalho estarão 
com você nesse projeto; assim como não significa, que deva abandonar a 
pesquisa de um determinado tema por avançar em outra disciplina escolar.
c) Procuramos estabelecer uma dinâmica de aulas que se preocupe em fazer 
perguntas aos conhecimentos históricos. Propor aos jovens que levantem 
hipóteses e possíveis soluções. Por exemplo: O Brasil foi descoberto? E, 
se foi, por quem? Portugueses ou vikings? O que é descoberta? Estimula-
se assim, o exercício da pesquisa, bem como, anula o medo do erro – fato 
comum entre alunos que são corrigidos pelo erro no final do processo sem que 
os professores considerem o processo que levou ele a dar aquela resposta e 
não outra.
d) Desenvolver um trabalho que estabeleça relações com outros espaços e/
ou culturas. Temos como exemplos: grupos que estudam a história dos meios 
de comunicação em diferentes épocas e regiões; outro que estuda a história 
das relações da humanidade com a leitura. Deixemos assim a possibilidade e 
estímulo à curiosidade – comum entre crianças e jovens e com pouco espaço 
na organização escolar.
e) Mediar o conhecimento histórico com a história da comunidade. Se temos 
um grupo que estuda a relação dos jovens estudantes com o cinema por que 
não montar, junto com os alunos, um documentário sobre a história do bairro 
com depoimentos de moradores, fatos curiosos da região ou levantamento 
arquitetônico do lugar?
Continuando nosso estudo para depois podermos vincular com a prática 
educativa em aulas de História – que será melhor estudada nos capítulos III e IV 
desse caderno – chamo a atenção ao que Corazza (2001, p. 9-10, grifo meu) diz 
sobre o conceito de currículo:
27
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
[...] currículo é uma linguagem. Ao conceber um currículo como 
uma linguagem, nele identificamos significantes, significados, 
sons, imagens, conceitos, falas, línguas, posições discursivas, 
representações, metáforas, metonímias, ironias, invenções, 
fluxos, cortes... assim como o dotamos de um caráter 
eminentemente construcionista [...] dizemos que a natureza de 
sua discursividade é arbitrária e ficcional por ser histórica e 
socialmente construída. 
O currículo é, portanto, uma preocupação necessária nesse estudo, visto que 
ao pensarmos pesquisa e ensino na área de História, lidamos com práticas sociais 
e discursos que podem ser desvinculados de instituições escolares ou não, da 
mesma forma como os valores ou modos de subjetivação social, conforme aponta 
Corazza (2001, p.12), o currículo “nem quer saber se sua linguagem apenas 
‘representa’ o mundo sãs coisas, mas também fabrica este mundo, as próprias 
coisas, e a modalidade das relações entre as coisas”.
Ou seja, quando abordávamos anteriormente as ideias de Varnhagen ou 
Rocha Pombo escritas no século XIX, deixávamos claro esse conceito de currículo 
bem como nossa preocupação em repensar as aulas de História que concebem 
as listas de conteúdos como algo ingênuo ou desapegado de desdobramentos 
sociais. Ambos os escritores anteriores que estudamos, serviam a interesses 
políticos no país e, claro, suas ideias foram até a década de 50 do século passado, 
fabricantes de um país, construtores de um determinado tipo de sujeito dentro do 
espaço escolar.
Os itens descritos anteriormente (o processo educativo da área de 
História no Ensino Fundamental e Médio, letras a – e) são uma tentativa de 
rompimento com algumas práticas no ensino de História. Práticas essas que 
têm os livros didáticos como única fonte de estudo, não permitindo o diálogo 
com a vida comunitária, o estímulo à criatividade e curiosidade dos alunos; 
não permite que vozes da comunidade escolar escrevam a história dos 
anônimos e não observa com olhos de pesquisador outras fontes que ensinam 
e não são consideradas na prática educativa – relembrando: cuidados com o 
currículo oculto e saiba que pode ser excelente material de pesquisa em aulas 
de história.
O filme LINGUA DAS MARIPOSAS (1999. Direção de José Luis 
Cuerda) é um excelente material para quem quer pensar sobre o 
estímulo à pesquisa e curiosidade com crianças. Ambientado durante 
a GuerraCivil Espanhola, a história conta a relação de um menino 
com seu professor e todas as descobertas que fazem utilizando o 
entorno da escola. O trabalho do diretor José Luis Cuerda nos faz 
muitas perguntas. Dentre elas, quem educa quem nessa situação 
vivida pelos personagens?
28
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Assumir posturas diante de temáticas da realidade e construir 
conceitos, esses devem ser os princípios básicos no ensino de 
História. A realidade complexa e dinâmica exige isso. A educação tem 
importância fundamental nisso. As ciências humanas e, principalmente, 
os professores que atuam nos Ensino Fundamental e Médio têm em 
mãos o compromisso de estimular a pesquisa no ensino de História. 
Considero importante dialogar com vocês pós-graduandos sobre 
os desdobramentos do que fazem ou deixam de fazer em sala de aula 
quando se propõem a trabalhar conhecimentos históricos com jovens 
estudantes. Sua ação depende basicamente de duas coisas: primeiro como você 
concebe o processo educativo e segundo suas concepções do que seja ensinar e, 
sobretudo, o que ensinar em uma aula de História.
Ambos os problemas passam por outro desdobramento, ou seja, a acirrada 
relação entre o saber e o poder. O ensino de História, assim como outras 
disciplinas, está vinculado à disciplinas científicas com futuros professores vindos 
de uma formação acadêmica e as preocupações que ocupam as mesas de 
debates nas academias hoje, passam pela melhor formação de licenciados. Por 
outro lado, há um ataque dos sistemas de ensino às universidades que se fecham 
em seu território de saber sem produzir alterações significativas nos ensinos 
Fundamentais e Médios. Essa divisão entre o saber científico e escolar produz 
muito mais problemas do que contribuições recíprocas para alterar as práticas 
educativas de professores que atuam com crianças e jovens.
Esse discurso de competências repete-se em sala de aula e cabe ao 
professor de História – aqui no caso – definir o que estudar, livros a adotar ou 
objetos de estudo. O processo de diálogo do que se ensina com quem aprende é 
muito pequeno.
A pesquisa juntamente com os alunos é uma possibilidade de 
mudanças? Vejamos algumas considerações sobre o processo de 
ensinar e aprender. Espero que ao final desse caderno de estudo, 
você possa responder a essa questão. Nos capítulos III e IV faremos 
um direcionamento dos seus estudos para possíveis práticas no 
ensino de História por meio da pesquisa.
Assumir posturas 
diante de temáticas 
da realidade e 
construir conceitos, 
esses devem ser os 
princípios básicos no 
ensino de História. A 
realidade complexa 
e dinâmica exige 
isso.
29
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
Alguns elementos básicos no processo educativo estão em 
que professores percebam que ensinar não é apenas apresentar ou 
explicar determinado tema. Nesse sentido é bom rememorarmos o 
manual jesuíta Ratio Studiorum – datado de 1599. Nele, três eram 
os passos para uma boa aula: exposição do conteúdo dado pelo 
professor; questionamento e dúvidas levantados pelos alunos e 
finalmente exercícios para fixação do conteúdo. Ao aluno restava 
decorar para as provas. Observem que as funções em uma aula 
dessas são claras: um ensina, outro aprende e memoriza.
Você poderá ter noções mais claras na leitura de: 
PETITAT, André. Produção da Escola – Produção da Sociedade: 
Análise Sócio - Histórica de Alguns Momentos Decisivos na Evolução 
Escolar no Ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
Mas, observem também, que ao aplicar essa metodologia (que mesmo 
parecendo antiquada, ainda sobrevive em muitas salas de aula), estamos 
desconsiderando o processo histórico do conhecimento em estudo; assim 
como, a necessária contextualização para uma melhor conexão de quem 
ensina com quem aprende. Seria simples transmissão de informações. No 
caso da História, o professor ficará como única fonte dos saberes recebendo 
o status de detentor da verdade e ao aluno resta a repetição de datas, fatos e 
nomes.
A clareza sobre o significado do que é ensinar e, fundamentalmente, 
disciplinas da área de humanas – como é a História – precisam de interação 
para que os alunos sejam estimulados a levantar hipóteses, questionar e buscar 
respostas. Princípios básicos para uma aula dinâmica e construção de novos 
conhecimentos.
Vamos refletir sobre esse exemplo: Em uma aula sobre o Egito qual seria 
o interesse de alunos jovens sobre o tema? A pergunta parece evasiva, mas 
acompanhe meu raciocínio. Poderíamos abordar o assunto de diversas maneiras. 
Descrevo duas dessas para continuarmos nosso estudo sobre a importância da 
pesquisa no ensino de história e sua relação com as experiências de vida dos 
alunos.
Manual jesuíta 
Ratio Studiorum: 
exposição do 
conteúdo dado 
pelo professor; 
questionamento e 
dúvidas levantados 
pelos alunos e 
finalmente exercícios 
para fixação do 
conteúdo.
30
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Recorte I:
O professor separa um mapa histórico com uma representação do Egito 
Antigo e sua localização. Ao apresentar para a turma, destaca a importância 
do Rio Nilo para essa civilização e descreve as maneiras de cultivo da terra. 
Chama atenção dos alunos para a pirâmide de divisão política que está 
desenhada no livro didático. Vai explanando a realidade e situação de cada 
um dos grupos sociais do antigo Egito. Encerra a aula do dia com a lista de 
dinastias com seus respectivos faraós. Deixa como tarefa para os alunos o 
estudo de algumas páginas do material didático e o compromisso desses em 
responder questões no final do capítulo estudado. Avisa que na próxima aula 
será aplicado um teste, algumas questões retiradas das que devem fazer no 
livro didático.
Recorte II:
O professor começa as atividades estimulando a turma para levantar 
hipóteses sobre as formas de organização de poder no mundo hoje. Dá como 
exemplo dois casos atuais sobre a permanência de famílias no poder de países. 
Pergunta novamente ao grupo que semelhanças encontram com o trecho do livro 
didático que fala sobre a forma de transmissão do poder no Egito Antigo. A turma 
divide-se entre os que defendem a necessidade de renovação no poder e outros 
que ponderam sobre a necessidade de ampliar o tempo de governo em alguns 
casos para que percebamos as mudanças. A aula encerra com o professor dando 
como tarefa um quadro comparativo entre o sistema de governo no Egito Antigo e 
alguns ditadores contemporâneos. Indica alguns sites para pesquisa e avisa que 
na próxima aula será promovido um debate entre as diferentes opiniões. 
Atividade de Estudos: 
 Caro pós-graduando utilize os exemplos apresentados anteriormente e 
responda:
1) Em qual dos exemplos estimulamos os questionamentos e a 
formulação de perguntas? Por quê?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
31
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
2) Por que o outro exemplo não escolhido para responder a questão 
anterior não possui esses estímulos às diversas possibilidades do 
aluno?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ________________________________________________________________________________________________________
 ____________________________________________________
Continuando nossa linha de argumentação e utilizando um jogo de reflexões 
e perguntas, gostaria de ponderar com vocês pós-graduandos, os seguintes 
tópicos sobre o ensino e pesquisa em uma aula de História:
• A origem da palavra saber vem do latim sapere – Ter gosto. O saber exige 
que tenhamos respostas para o saber o que, como, o porquê e para que se 
ensina? Você saberia responder essas questões para cada uma das situações 
descritas anteriormente?
• O envolvimento do professor e aluno no processo educativo é fundamental 
para que exista uma reconstrução dos conceitos trabalhados em sala. Qual o 
nível de envolvimento de ambos nas situações apresentadas anteriormente?
• Há uma necessidade de ‘provocar’ os alunos no processo de ensino. Provocar 
por meio de atividades que vinculem a vida do aluno com os conceitos 
estudados em um processo constante. Qual é o nível de ‘provocação’ nas 
duas situações?
• Quais são as qualidades da mediação de cada um dos professores envolvidos 
considerando-se a necessidade de elaboração e construção de conceitos em 
ambas as situações?
• Considero necessário um conjunto de relações entre o conhecimento 
apresentado e o já apreendido pelo aluno em situações de aprendizagem 
anteriores. Quais as relações estimuladas por ambos os professores?
• No processo educativo há uma necessidade de síntese. Principalmente quando 
falamos de conceitos abstratos como tempo, por exemplo. Qual das situações 
estimula uma síntese apurada do conceito de poder? Por quê?
32
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
• Compreender é apreender um conceito e conseguir relacioná-lo com outros 
conceitos. Qual das duas situações permite uma melhor compreensão e 
ampliação diante do tema em estudo? Por quê?
• Para apreender um conceito também é necessário relacioná-lo com outras 
maneiras de vê-lo. Quais as qualidades das relações que são provocadas 
pelos dois professores?
• Ao falar com crianças e jovens sobre um tema distante na História, o nível 
de abstração é muito grande. Como torná-lo concreto a ponto dos alunos 
apreendê-lo? Nas situações apresentadas anteriormente, qual é a mais 
efetiva nesse aspecto?
• Consideremos as possibilidades de aprender conceitos em cada encontro 
professor-aluno, ambos apreendem. As situações acima descrevem um 
encontro. Quais são as possibilidades de aprendizagem em ambas?
• Cada um possui o seu ritmo de aprendizagem. As estratégias de apreensão 
são individuais ou coletivas?
Afinal, para que mesmo serve a História?
Algumas perguntas são recorrentes entre professores de História: o que 
ensinar? O que discutir? História é construção? Ensinar é produzir conceitos ou 
reproduzir os já existentes? 
A importância nessas perguntas está em ser, o professor-questionador, 
um inquieto pesquisador. Aquele que não formula perguntas, não pode ser um 
mediador em um processo educativo preocupado com a formação de alunos 
que saibam perguntar, que sejam pesquisadores, que construam seus próprios 
conceitos e concepções.
O conteúdo de História não é o passado como muitos acreditam. O conteúdo 
que transversaliza o tema abordado em sala de aula é sempre o TEMPO. São as 
metodologias utilizadas capazes de construir conceitos com alunos? Ou melhor, 
somos capazes de construir com alunos de Ensino Fundamental e Médio a 
compreensão dos movimentos das sociedades no tempo histórico?
O que deixamos claro em nosso início de conversa é que a escolarização 
direciona, muitas vezes, as leituras. Condicionando o aluno a reproduzir conceitos 
ao invés de construir os seus. Os livros e materiais didáticos, o espaço e 
estrutura dos prédios escolares, o controle e organização do tempo, as divisões 
do conhecimento em disciplinas com momentos estanques que não permitem o 
33
Para que Serve a HiStória? Capítulo 1 
diálogo podem ser adversário no processo educativo em História, mas também, 
podem ser objetos de estudo e pesquisa. Não apenas questionando as suas 
permanências, mas percebendo linhas de fuga, possíveis rupturas que permitam 
momentos de dúvidas e menos de reprodução.
Encerro esse primeiro momento com Nikitiuk (1999, p. 18):
Ler, escrever, apropriar-se da história escrita, história narrada, 
contributo para a educação geral e cultural [...] da história texto, 
pretexto, contexto. Por que ensiná-la? Talvez para legitimar a 
identidade. Na recordação histórica da comunidade. 
 
História é necessária para estudar o outro. Cabe ao professor permitir esse 
aprendizado que conviva com a diversidade.
ALgumAS ConSiderAçõeS
Finalizando esse primeiro capítulo, gostaria de deixar demarcado em seus 
estudos, caro pós-graduando, que a utilização da História da Educação nos 
serve para fazermos uma análise mais aprofundada dos desdobramentos que 
constituíram as práticas no ensino de História durante décadas na história deste 
país.
Como você, pós-graduando, pode perceber em seus estudos, alguns 
momentos dessa história estão completamente emaranhados: a história do país 
confunde-se nas diretrizes educacionais e com alguns preceitos nacionalistas que 
regem o pensamento vigente no período em estudo.
Para tanto, gostaria de chamar sua atenção para esse tema, pois lhe será útil 
na compreensão dos limites e possibilidades dentro do cotidiano de uma sala de 
aula – assunto tratado principalmente no capitulo III desse caderno. 
referênCiAS 
CORAZZA, Sandra Mara. O que Quer um Currículo? Pesquisas Pós-Críticas 
em Educação. Petrópolis: Vozes, 2001.
FONSECA,Thaís Nívia. História e Ensino de História. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2006.
34
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
LOPES, Alice C.; MACEDO,Elizabeth. (Org.). Disciplinas e Integração 
Curricular: História e Política. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MACEDO, Elizabeth; LOPES, Alice Casimiro. Disciplina e Integração 
Curricular: História e Políticas. Rio de janeiro: DP&A, 2002.
NIKITIUK, Sonia. Repensando o Ensino de História. São Paulo: Cortez, 1999.
PETITAT, André. Produção da Escola – Produção da Sociedade: Análise 
Sócio- Histórica de Alguns Momentos Decisivos na Evolução Escolar no 
Ocidente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
PISKE, Jaime. O Ensino de História e a Criação do Fato. São Paulo: Contexto, 
1997.
SILVA, Thomas Tadeu. O Currículo como Fetiche: A Poética e a Política do 
Texto Curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
CAPÍTULO 2
o objeTo de eSTudo nA PeSqui-
SA HiSTóriCA
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Identificar as questões teóricas que envolvem o trabalho com Pesquisa 
histórica.
 3 Promover o debate em torno de temas fundamentais na construção de um 
projeto de pesquisa.
 3 Analisar o mito da ciência moderna e seus estatutos de verdades bem como 
suas implicações na pesquisa e ensino de História.
36
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
37
O ObjetO de estudO na Pesquisa Histórica Capítulo 2 
ConTexTuALizAção
Considerando a história humana, podemos afirmar que sempre 
houve uma profunda capacidade em formular perguntas à realidade. 
Os seres humanos vivenciaram múltiplas experiências como sujeitos 
sociais e, sobretudo, como produtores de uma cultura que os fez 
também produtos dessa mesma cultura. E, a formulação de perguntas 
desenha as fronteiras culturais de cada comunidade.
Perguntar-se sobre todos os aspectos da realidade histórica 
moveu – e ainda move – muitas pesquisas no sentido de compreender 
e elucidar importantes conceitos explicativos da realidade que nos 
cerca, assim como, descrever ou propor caminhos para as sociedades 
humanas.
No mundo ocidental, sobretudo no Modo de CivilizaçãoModerno, a ciência 
ocupou um destaque importante, a ponto de ser considerada um novo mito que 
estabelece verdades e define os caminhos aceitáveis pela sociedade. À ciência 
moderna foi dado o papel de construtora de uma nova realidade. Cabia aos 
cientistas a tarefa de, por meio dos argumentos da razão, construir um caminho 
direcionado ao progresso. Não cabe nessa seção um maior aprofundamento 
sobre a predominância da ciência sobre a sociedade ocidental, mas é fundamental 
apontar duas questões que iremos desenvolver com maior propriedade nesse 
capítulo:
• Na mesma proporção da imposição de métodos normativos da ciência para as 
sociedades ocidentais, temos a gradativa exclusão da pesquisa das práticas 
educativas nas instituições escolares.
• A linguagem utilizada pela ciência foi estabelecendo verdades sem a 
compreensão por parte da maioria da sociedade, visto que os métodos 
e técnicas utilizados para a compreensão do mundo não permitem uma 
apropriação dessa linguagem – o que poderia acontecer pelo ensino.
Observe na figura que segue as separações entre os grupos, o distanciamento 
entre o espaço escolar e a comunidade ao fundo, o conhecimento centrado no 
que está escrito inauguram um mito de que apenas a ciência pode educar.
 
Os seres humanos 
vivenciaram 
múltiplas 
experiências como 
sujeitos sociais e, 
sobretudo, como 
produtores de 
uma cultura que 
os fez também 
produtos dessa 
mesma cultura. E, 
a formulação de 
perguntas desenha 
as fronteiras 
culturais de cada 
comunidade.
38
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Figura 2 – Representação das primeiras organizações 
escolares no início da Modernidade
Fonte: RONAN, Colin. História Ilustrada da Ciência. 
São Paulo: Jorge Zahar Editor, 1987. v. III
Ambas as questões apontadas anteriormente nos interessam nesse capítulo, 
visto que, a pesquisa em ciências sociais – aqui no caso a História – sofreu 
uma uniformidade em se tratando de métodos e técnicas de outras áreas para 
que fosse considerado um ramo científico. Debates recorrentes entre pesquisa 
quantitativa ou qualitativa ocupam os bancos universitários e serão úteis em 
nossos estudos considerando-se que diante dele, temos como pano de fundo a 
discussão e a validade da história como ciência. 
No ensino, a construção de novos conhecimentos é um campo de discussão 
39
O ObjetO de estudO na Pesquisa Histórica Capítulo 2 
profundamente vinculado à validade da história como ciência se considerarmos 
que somos sujeitos históricos e parte da construção de uma realidade cultural. 
O que está um jogo nessa discussão pode ser resumido em algumas 
questões que contribuem para a continuidade de nossos estudos:
• Se a ciência moderna exige objetividade, como lidamos com a pesquisa em 
História considerando-se que somos nós próprios os sujeitos da sociedade 
em estudo?
• Mas, se vincularmos a necessidade de um método objetivo para o estudo das 
sociedades, não estaríamos deixando de lado a subjetividade presente no 
estudo e análise dos fenômenos sociais?
• E qual é o limite de uma análise subjetiva de um fato histórico que não permita 
a imposição de uma determinada verdade?
Poderíamos encerrar esse primeiro momento de nosso estudo considerando 
que a pesquisa nas ciências sociais caracteriza-se, sobretudo, por um processo 
de constantes escolhas diante de objetos de estudos – aqui, no caso da história 
– que são sempre dinâmicos com uma especificidade que deve ser considerada 
no ensino de história sem cairmos em anacronismos ou imposições de verdades, 
que muitas vezes são provisórias.
Onde está a vinculação pesquisa-ensino? 
Em primeiro lugar, devemos lembrar sempre que o pesquisador dá sim uma 
intencionalidade ao seu trabalho, mas os grupos humanos dão significados às 
suas ações. Nesse sentido, as pesquisas encontram no ensino a ponta de difusão. 
Perceber na prática educativa em História todas as maneiras de explicar um 
determinado fato é de extrema importância para termos uma melhor compreensão 
do fenômeno histórico.
Outra questão a ser considerada é a provisoriedade do objeto histórico. A 
análise, o estudo e explicação de um fato histórico podem encontrar diferentes 
versões em diferentes grupos ou contextos históricos como já estudamos no 
Capítulo I desse caderno de estudo. A cristalização da prática educativa diante 
do estudo da História não contribui nada no estímulo à pesquisas e construção de 
novos conhecimentos.
Um terceiro aspecto a considerarmos é a relação sujeito-objeto na pesquisa, 
bem como no ensino de História. Suas escolhas culturais, sua classe social, seu 
40
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
gênero, grupo etário ou outras categorias provocam o humano a procurar uma 
identificação específica. Essa situação coloca o pesquisador e/ou professor em 
História a ser também parte da observação, a ser também objeto de sua análise. 
Outra problemática a ser considerada nesse estudo é a 
controversa afirmação de que a pesquisa em ciências sociais é 
profundamente ideológica. A pesquisa científica é uma escolha 
vinculada a interesses e percepções de mundo construída na 
história pessoal do pesquisador. A escolha do objeto de estudo, os 
procedimentos metodológicos, os resultados de sua pesquisa e a 
possível aplicabilidade estão sim, tomadas de escolhas que ele faz diante de suas 
concepções pessoais. Se transpusermos para o ensino de História, podemos 
afirmar, por exemplo, que o livro didático é um ponto de vista sobre diversos fatos 
históricos.
E, finalmente, concordamos com diversos autores de estudos sobre 
pesquisa, que a área de ciências sociais é da incompletude da pesquisa por 
consideramos que tratamos da dinâmica social e da multiplicidade de discursos 
sobre a sociedade. A pesquisa será sempre incompleta, passível de revisões 
antes, durante e após os trabalhos.
Assim, iniciando esse estudo do capítulo II, estamos chamando atenção de 
início à fragilidade das afirmações aqui, presentes; bem como, reafirmando a 
importância de novos estudos que podem ser iniciados por vocês alunos desse 
programa.
Voltaremos aos conceitos aqui estudados no Capítulo IV 
desse caderno. Vamos analisar as possibilidades de atuação 
no ensino de História tendo a pesquisa como um caminho 
metodológico possível. 
Como deLimiTAr um TemA?
A história – nossa área em estudo aqui – possui uma grande dose de 
subjetividade em sua pesquisa e estudo. A interpretação de um fato histórico, 
sua descrição e os resultados desse possível discurso estão carregados de 
experiências de vida e de concepções que devem ser levados em consideração 
quando falamos do trabalho do pesquisador em História, bem como, do professor 
que trabalha com esse conhecimento.
O livro didático é 
um ponto de vista 
sobre diversos fatos 
históricos.
41
O ObjetO de estudO na Pesquisa Histórica Capítulo 2 
Na definição de um tema para pesquisa em História e/ou para um 
projeto de trabalho com alunos de Ensino Fundamental e Médio, essa 
é uma questão que devemos levar em consideração. E diria que, ao 
pensarmos o conhecimento histórico como algo produzido, estamos 
vinculando os pesquisadores e os professores em um contexto que 
leva em consideração a prática social de cada um. Prática essa que 
influencia em suas escolhas e estudos.
Ao definirmos um tema, portanto, é necessário destacarmos a 
importância da escolha teórica daquele que lida com História, pois 
se demarca assim as conversas estabelecidas com as fontes de 
pesquisa e/ou estudo. Em concordância com Vieira (2000, p. 30) ao 
dizer que “definir o tema é pensar o objeto e não apenas escolher o 
assunto”. A escolha de um tema é um passo importante que vincula-
se com o restante do trabalho que virá. Os caminhos investigativos e 
os possíveisresultados virão das escolhas do profissional.
O início de uma pesquisa histórica – seja ela com base em fontes históricas 
ou em práticas educativas com alunos – gera dúvidas que devem ser respondidas 
com a clareza das escolhas para trilhar o caminho. As dúvidas e hipóteses iniciais 
serão encaminhadas para resultados que serão necessariamente diferentes, 
dependendo das escolhas teóricas iniciais. O fato é que várias possibilidades de 
abordagem e pesquisa nessa área estão em jogo quando se trata de delimitar um 
tema.
No momento em que o texto de estudado fala de subjetividade 
no processo educativo, considero importante chamar atenção para a 
origem etimológica de duas palavras:
• ALUNO – A palavra “aluno” tem origem do latim, onde a 
corresponde a “ausente ou sem” e luno, que deriva da palavra 
lumni, significa “luz”. Portanto, aluno quer dizer sem luz, sem 
conhecimento.
• PEDAGOGIA – soma das palavras gregas Paidos = criança; 
agogôs = caminho, o condutor. Portanto, pedagogo é aquele que 
conduz a criança para o conhecimento.
Considerando essas duas origens etimológicas somadas ao 
discurso da modernidade e seu estatuto de verdade, podemos 
compreender um pouco melhor as dificuldades em estabelecer um 
processo educativo que estimule a pesquisa.
A interpretação de 
um fato histórico, 
sua descrição e os 
resultados desse 
possível discurso 
estão carregados 
de experiências 
de vida e de 
concepções que 
devem ser levados 
em consideração 
quando falamos 
do trabalho do 
pesquisador em 
História, bem como, 
do professor que 
trabalha com esse 
conhecimento.
42
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Quando definimos um tema, estamos optando por uma área de interesse que 
pretendemos analisar. Muitas vezes essa escolha é bastante ampla e necessita de 
um recorte mais pontual, com maior precisão para que a formulação do problema 
a ser estudado seja mais específico. Não é tarefa fácil que exige uma descrição 
detalhada para que o recorte seja bem claro.
Esse momento da pesquisa e/ou estudo, mesmo que seja muito provisório, 
exige um levantamento de interesses no tema. Precisamos sempre enunciar 
o tema de forma que o problema recorrente dessa primeira etapa permita o 
aprofundamento do tema escolhido.
Quais seriam as características para que consideremos um tema/
problema de pesquisa e/ou estudo bem definido?
• Procure fazer uma pergunta inicial. Além de permitir que visualize melhor 
o tema, também irá elucidar futuros caminhos para seu trabalho. Quer um 
exemplo: Quais os fatores que produzem a reprovação de alunos no 9º Ano 
do Ensino Fundamental na disciplina de História?
• Esse questionamento deve ser elaborado de maneira que não gere imprecisão 
ou que tenha uma vastidão impossível de responder. Uma pergunta ampla irá 
produzir uma frustração nos resultados finais ou irá causar muitos problemas 
no caminho de pesquisa e/ou estudo. Seguindo nosso exemplo, o que seria 
uma pergunta vasta e difícil de responder: Quais os fatores mentais que 
interferem no aprendizado de alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental que 
resultam em reprovações no aprendizado de História?
• Há a necessidade de algumas delimitações no problema. Uma pergunta ampla 
inviabiliza a pesquisa. Portanto, deve-se restringir o estudo em um grupo e 
regiões específicas. Se quisermos estudar os alunos do 9º Ano do Ensino 
Fundamental, com certeza não saberemos a situação de todos os alunos de 
uma cidade. Precisamos delimitar o estudo aos alunos reprovados no ano 
anterior na disciplina de História em uma região/cidade específica.
Pergunte-se também:
• Há uma relevância na sua escolha?
• Quais seriam os resultados sociais de sua escolha?
• Você dará conta do volume de trabalho necessário para a pesquisa?
• Quais são as possibilidades reais de realização do trabalho?
43
O ObjetO de estudO na Pesquisa Histórica Capítulo 2 
• O tempo que você possui é suficiente para atingir os objetivos?
Em se tratando de desenvolver trabalho com alunos de Ensino 
Fundamental e Médio as respostas às questões apresentadas é fundamental 
se considerarmos os limitadores de um cotidiano escolar, bem como as 
exigências de Secretarias de Educação, pais e os próprios alunos. Faça 
sua escolha de forma que o tema/problema seja vinculado ao currículo de 
sua disciplina.
Atividade de Estudos: 
Caro pós-graduando:
1) Aponte dois elementos sobre uma prática em sala de aula no 
Ensino Fundamental ou Médio que não dão conta de vincular o 
ensino com a pesquisa.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Faça uma análise de ambos tendo como referência a seguinte 
questão principal: quais os resultados advindos dessa escolha 
feita pelos professores de História?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
44
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
modernidAde, A PeSquiSA e A 
verdAde. exiSTe verdAde?
Convém iniciarmos essa parte dos estudos com uma afirmação: nossa 
formação intelectual é assentada nos moldes do iluminismo e da ciência moderna. 
Quais as consequências disso? Somos inundados pela crença de que 
a ciência e o progresso são o caminho natural a ser trilhado tendo a 
razão como base para a afirmativa de verdades.
 O Triunfo e certa onipotência caracterizam, sem dúvida, o Modo 
de Civilização Moderno. Desde o século XVII, o chamado Século das 
Luzes, difunde-se argumentos da existência de um saber universal 
e uma racionalidade possível de iluminar lugares onde o progresso 
e a ciência não haviam ainda alcançado. Nomes como Kant, Locke, 
Voltaire, Rousseau, Descartes constituíram argumentos possíveis 
que, mais tarde, seriam utilizados para justificar barbáries e, com o 
uso da metáfora da iluminação, possibilitou que o modo de vida 
europeu ocupasse regiões com a justificativa de civilizar povos que 
viviam na escuridão. Instaura-se a Modernidade. O humano torna-
se objeto de estudo. Começam as bases para as ciências humanas. 
Conforme ilustra a figura 3 de Escher.
Figura 3 – Autorretrato (Escher). Representado o dilema moderno: o 
homem observa sua imagem e semelhança pelos olhos da ciência
Fonte: Disponível em: <http://edmort.files.wordpress.com/2008/05/
escher-auto-retrato.jpg>. Acesso: 15 ago. 2009.
 O Triunfo e 
certa onipotência 
caracterizam, sem 
dúvida, o Modo de 
Civilização Moderno. 
Desde o século XVII, 
o chamado Século 
das Luzes, difunde-
se argumentos da 
existência de um 
saber universal e 
uma racionalidade 
possível de iluminar 
lugares onde o 
progresso e a 
ciência não haviam 
ainda alcançado.
45
O ObjetO de estudO na Pesquisa Histórica Capítulo 2 
Nos séculos XVII e XVIII, portanto, quando se estruturam os fundamentos 
de um pensamento individualista e racionalista, em que a Modernidade não 
é ainda um modo de vida, mas como ideias, uma concepção ligada à de 
progresso.Podemos situar a juventude como alvo do projeto moderno, isto 
é, o jovem como projeto social que o vincula ao novo, ao futuro como valores 
modernos que se opõem à tradição constituindo assim, um sentido histórico ao 
tempo.
Esse aspecto é interessantíssimo para nossos estudos se considerarmos 
que para educar jovens, instituições são criadas. Dentre elas, a escola. Tema que 
desenvolveremos melhor no capítulo III.
A Modernidade é definida (BAUDRILLARD, 1982), como modo 
de civilização estendido em escala mundial, universalmente válido, 
fundamentado pela razão e justificado pela História. A racionalidade 
que orienta o pensamento científico se autoconfere um estatuto de 
verdade, e por isso de realidade, na medida em que opera através 
das abstrações opostas e idênticas, por meio de oposições binárias, 
da demonstração e da técnica, servindo como referência fundamental 
para organizar, segundo padrão evolutivo e hierarquizado baseado 
no tempo linear e em uma escala de progresso, as experiências dos 
indivíduos. Dessa forma, este modo de civilização passa a ter uma 
unidade e uma orientação com dimensões universais: de humanidade.
Sobre conceitos de Modo de Civilização Moderno ver: 
BAUDRILLARD, Jean. Modernité. In: Biennale de Paris. La modernité 
ou l’esprit du temps. Paris, Editions L’Equerre, 1982, p. 28-31. Livro 
ainda não traduzido para o português. O autor possui muitas obras 
no país que exploram o mesmo conceito. Sugiro também do mesmo 
autor A Sociedade de Consumo. Lisboa/Portugal. Edições 70, 2008.
 
O Modo de civilização Moderno está a mais de duzentos anos estabelecendo 
um único olhar para as questões mundiais. E quando digo olhar, estou novamente 
afirmando uma metáfora diante da nossa tradição cultural que espera da ciência 
maneiras de “olhar’ para o mundo. As próprias expressões utilizadas em nossos 
textos e/ou leituras que fazemos deixam à mostra o que digo a vocês alunos. 
Observem que palavras como esclarecer, clarificar, trazer à luz, desvelar ou 
representar nada mais são do que metáforas visionárias inauguradas pelos 
iluministas para direcionar olhares, instituir verdades por meio da ciência.
A Modernidade 
é definida como 
modo de civilização 
estendido em 
escala mundial, 
universalmente 
válido, 
fundamentado pela 
razão e justificado 
pela História.
46
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Como já vimos no capitulo I, a História como ciência, não escapou dessa 
armadilha. Nessa parte do estudo cabe problematizarmos a existência de uma 
verdade, sobretudo nas ciências humanas. Para tanto, gostaria de caminhar como 
vocês pela própria história da racionalidade e suas imbricações com as ciências 
humanas.
A ciência desloca seu interesse para algumas afirmações polêmicas em um 
período (ainda) com fortes intervenções e jugo religioso. O modelo Heliocêntrico – 
contrapõe-se ao modelo Geocêntrico que perdurou por séculos sendo defendido 
pela Igreja Católica. Uma crise metodológica permite o abandono da concepção 
de um mundo fechado e hierarquicamente organizado em que cada coisa tem seu 
lugar pré-determinado por Deus. Esta é substituída por um sistema explicativo 
que busca no próprio indivíduo os fundamentos das novas teorias científicas. 
Relembre que as tentativas de entender o universo dariam 
origem ao Heliocentrismo, desenvolvido por Nicolau Copérnico e 
Galileu Galilei, concepção de que o sol é o centro do sistema de 
planetas. A concepção de que a Terra, e não o sol, é o centro do 
sistema foi desenvolvida por Ptolomeu.
René Descartes é um dos principais pensadores do racionalismo moderno 
e suas afirmações trouxeram aos homens a revelação de sua natureza 
racional, tirando deles crenças e preconceitos estabelecidos pela tradição 
religiosa e decretando a existência do Eu Pensante, garantindo a instituição 
da verdade através de um método. Eis a emergência do racionalismo. Sua 
obra confiava à sabedoria humana a função de iluminar pela razão, sua luz 
natural (conforme já discutimos na primeira parte desse texto). O pensamento 
cartesiano expõem a filosofia de organização das ideias, da hierarquia das 
ideias. A formulação do pensamento está ligada às regras que definem a 
estrutura das coisas, estão ligadas às analises das coisas, à descrição das 
coisas. O saber, portanto, é concebido como representação descritiva e 
conhecer é ordenar e analisar.
Quando afirmamos no texto a palavra HOMENS denota 
afirmar que são homens mesmo. Às mulheres cabiam as tarefas 
caseiras e o não acesso aos conhecimentos produzidos. Seu 
aprendizado estava reservado às tarefas caseiras. 
47
O ObjetO de estudO na Pesquisa Histórica Capítulo 2 
Em sua obra O Discurso do Método, Descartes (1983, p. 40) escreve que 
“não existe tanta perfeição nas obras formadas por várias peças, e feitas pela 
mão de diversos mestres, como naquelas em que um só trabalhou” e, adiante, 
é contundente ao afirmar que “o método que ensina a seguir a verdadeira 
ordem e a enumeração daquilo que se procura contém tudo quanto dá certeza 
às regras da aritmética”. O plano cartesiano marca posições dos corpos no 
espaço através de coordenadas espaço e tempo e de uma linguagem lógica 
e as linhas retas da geometria do espaço e tempo tão presente na educação 
moderna. 
Figura 4 – Capa da Primeira edição do Discurso do Método de René Descartes
Fonte: Disponível em: <http://cabalgandoaltigre.files.
wordpress.com>. Acesso em: 14 ago. 2009.
Dica de leitura:
ARIÉS, P. História social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: 
LCT Editora, 1981.
48
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
O Modo de Civilização Moderno impõe-se como homogêneo e o pensamento 
individualista e racionalista traça o progresso como meta. A Modernidade 
apresenta-se como era da produtividade.
Durante os séculos XVII e XVIII o modo de vida, denominado de Modernidade, 
toma seu sentido para no século XIX e atinge todas as esferas da vida. (incluindo-
se aqui o cinema e fotografia). O pensamento individualista e racionalista moderno 
bem como o reforço ao Estado como uma instância de poder dão à Modernidade o 
caráter de um modo de vida que liga a ela ideias de progresso e, com ele a miséria, 
a exploração econômica e a formação de grandes aglomerados de capital. Nessa 
composição, necessidades surgem, novos territórios vão sendo delineados com 
base na intensa urbanização e organização dos conhecimentos em disciplinas. 
A Modernidade torna-se um modelo cultural e com este, carrega outros modelos. 
O controle ao acesso dos saberes tornou-se um exercício de poder. A definição 
de verdades vai, pouco a pouco, definindo processos de exclusão e/ou reclusão. 
O capitalismo do século XIX vai definindo-se como um meio de produção, que, 
sobretudo caracteriza-se pela forte concentração de riquezas.
Nos últimos trezentos anos a nova ciência é erguida e sistematizada sob 
a égide da racionalidade. Esses nomes encontraram nas ciências exatas os 
métodos e argumentos da lógica para estudar, analisar e explicar também os 
acontecimentos sociais, psicológicos, políticos ou econômicos. O que parecia 
ser um caminho de verdades estabelecidas pelas Exatas em detrimento das 
Humanas, tem no final do século XIX o crescimento do Positivismo de August 
Comte como caminho para estudo dos fenômenos humanos. Em outras palavras, 
a racionalidade chegou às Ciências Humanas a partir das Ciências Exatas e 
Naturais.
Poderíamos resumir em alguns tópicos as diretrizes que comandaram as 
pesquisas em Ciências humanas durante boa parte do Século XIX e metade do 
Século XX. Vejamos:
• A observação da realidade exige uma rigorosa quantificação de dados.
• A observação deverá ser neutra e repetitiva estabelecendo padrões.
• A preocupação é com a mais pura verdade em detrimento do senso comum.
• Aceitam a existência de um sujeito– transcendental – com uma racionalidade 
que o leva a uma consciência pura que só é atingida pelo uso correto da razão.
• A linguagem é um instrumento para representar e descrever o mundo.
49
O ObjetO de estudO na Pesquisa Histórica Capítulo 2 
Atividade de Estudos: 
1) Prezado Pós-graduando: Faça uma pesquisa e indique as 
principais características de uma aula de história que tem como 
base a racionalidade cartesiana e/ou o positivismo de August 
Comte. O resultado de seu trabalho pode gerar um bom debate 
em sala de aula com seus colegas.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 
Diante do exposto, podemos avançar no estudo percebendo que há uma 
verdade que se busca, que se almeja. É pelo uso da razão que conseguiríamos 
captar os elementos do mundo. Ou melhor, a verdade seria desvelada e apenas 
pelo uso da racionalidade científica é que conseguiríamos ter acesso às verdades 
do mundo. Enfim veríamos a realidade tal como ela realmente é.
Num curso que estuda o ensino de História, você deverá estar se 
perguntando: afinal, por que estamos indo para esse caminho?
Tomados pelos estudos específicos de sua área, os pesquisadores das Ciências 
Humanas desconfiaram dessa diretriz e as teorizações foram tomando outros rumos, 
afinal nosso objeto de estudo – aqui no caso a área de História – está em movimentos 
humanos, sendo assim, subjetivo demais para nos submetermos às determinações 
numéricas que nos levassem à algumas conclusões.
A composição do pensamento epistemológico da ciência moderna – a razão, 
a consciência, o sujeito com a consciência desenvolvida, o progresso - deixa como 
legado para as ciências humanas alguns mitos apregoados no preceito iluminista 
de iluminar os homens e libertá-los da treva, das superstições, dos costumes da 
cultura oral, dos mitos e todo tipo de ignorância e irracionalidade. Esse estatuto 
50
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
de verdade serviu por anos de história para a subjugação de povos e extermínio 
de outros.
Em se tratando de materiais didáticos para o ensino de História (tema já 
estuda no capítulo I) ou prática do ensino de História desenvolvido na primeira 
metade do século XX, as interferências dos preceitos iluministas foram intensos. 
Não há contestação quando está nos livros - prática ainda presente na cultura dos 
moradores do interior do país, ou seja, se está escrito, nos resta aprender – ou 
quando o professor ensina.
 Paira no ar um estatuto de verdade que permaneceu por muitos séculos nas 
pesquisas e no ensino de história. 
ALgumAS ConSiderAçõeS
Caro pós-graduando, fique atendo aos conceitos aqui estudados, pois 
lhe serão muito úteis nos próximos capítulos. Estudamos os limites presentes 
na contemporaneidade tendo em vista os resíduos da Modernidade ainda 
presentes na prática de pesquisa e ensino nas ciências Humanas. Os capítulos 
seguintes irão desafiar você a encontrar caminhos possíveis que possibilitem o 
acompanhamento das mudanças históricas ao mesmo tempo em que procure 
métodos possíveis que sensibilizem seus alunos para o conhecimento histórico. 
Boa sorte. 
referênCiAS
ARIÉS, P. História social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LCT Editora, 
1981.
BAUDRILLARD, Jean. Modernité. In: Biennale de Paris. La modernité ou 
l’esprit du temps. Paris: Editions L’Equerre, 1982, p. 28-31.
DESCARTES, R. Discurso do Método. In: Coleção Os Pensadores. São Paulo: 
Abril Cultural, 1983.
VIEIRA, Maria do pilar de Araújo. A pesquisa em História. São Paulo: Ática, 
2000.
CAPÍTULO 3
A SALA de AuLA e A PeSquiSA em 
HiSTóriA
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
3 Compreender a dinâmica da sala de aula e as possibilidades investigatórias 
no cotidiano de uma comunidade escolar.
3 Apresentar experiências de pesquisa e ensino em História no ambiente 
escolar. 
52
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
53
A SAlA de AulA e A PeSquiSA em HiStóriA Capítulo 3 
ConTexTuALizAção
Prezado pós-graduando, começamos o aprofundamento 
dos conceitos estudados nos capítulos anteriores tendo a tarefa 
de percebê-los no cotidiano do espaço escolar e a finalidade é 
compreender sua dinâmica, limites e possibilidades de aplicabilidade 
em situações reais do processo educativo – aqui no caso com a 
disciplina de História.
Como você já passou pelo estudo anterior, pode perceber 
que tivemos a preocupação em analisar no primeiro capítulo 
a história do ensino de História e no segundo os preceitos da 
ciência moderna com seus desdobramentos na pesquisa e ensino. 
A partir dessa etapa de estudo, você pós-graduando, terá uma 
compreensão melhor da necessidade e possibilidades de trabalhar 
com a iniciação em pesquisa com alunos de Ensino Fundamental 
e Médio assumindo seu papel nas possíveis mudanças do ensino, centrado 
no conteúdo, voltando sua prática para o ensino centrado na curiosidade e na 
pesquisa de seus alunos.
 A primeira dúvida que surge diante dessas discussões gira em torno da 
seguinte questão: como estabelecer um diálogo entre o programa oficial a ser 
cumprido, o livro didático adotado pela escola e a sua formação pessoal que teve 
acesso aos discursos que recomendam uma prática voltada para a realidade da 
comunidade onde atua?
Aqui temos duas questões a considerarmos:
• Não são ‘discursos iluminados’ que irão ‘ensinar’ a melhor maneira de atuar 
e o que ensinar. Desconfie de pacotes prontos que dão receitas de sucesso 
para o processo educativo. Dito isso, gostaria de afirmar para você, que 
estuda com esse caderno: é pela fala sobre limites, crenças e possibilidades 
de cada um em sua prática que vou procurar estabelecer o diálogo – mesmo 
que o módulo seja Educação a Distância.
• Cuidado com discursos da moda que sempre estão presentes na educação. 
O que iremos discutir neste capítulo 3 e 4 os são caminhos investigativos no 
ensino de História. Afinal, qual sentido teria contar prática apenas no nível do 
discurso?
Como estabelecer 
um diálogo entre o 
programa oficial a 
ser cumprido, o livro 
didático adotado 
pela escola e a sua 
formação pessoal 
que teve acesso 
aos discursos que 
recomendam uma 
prática voltada 
para a realidade da 
comunidade onde 
atua?
54
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
PrinCÍPioS báSiCoS no enSino de 
HiSTóriA
Com esse propósito em mente, convido você, prezado estudante em pós-
graduação, a acompanhar alguns princípios básicos que estarão presentes nos 
parágrafos que seguem.
a) Conhecimento Linear e Hierarquicamente Organizado é um Equívoco
Consideremos que o conhecimento linear e hierarquicamente organizado 
sob os moldes da Modernidade é um equívoco. Perceba os horários de aulas 
na escola onde trabalha e perguntem-se quais são os motivos que colocam 
um número grande de aulas para disciplinas da área de exatas e pouco tempo 
reservam para a área de humanas. Estranhe o fato de colocarem aquela aula 
de História no final do período – o que acontece em algumas situações – com o 
argumento deque a cabeça dos alunos já está cansada e para estudar História, 
não precisa raciocínio.
Diferentemente da metáfora, muitas vezes utilizada do conhecimento 
organizado na imagem de uma árvore – onde a base de estudo é a raiz e os frutos 
são os resultados dos esforços do aluno que aprende – sintonizo com alguns 
autores que utilizam outra metáfora para representar o processo de apreensão do 
conhecimento.
Não cabe aprofundarmos muito essa temática, mas indico alguns autores 
para que sua curiosidade seja aguçada também. Deleuze e Guatari chamam de 
rizoma – ideia de que o conhecimento transversaliza e quebra as fronteiras entre 
as áreas estanques – contrapondo-se às imagens anteriores do conhecimento 
arborescente; alguns autores que estão vinculados à nossa área como Lefebvre 
ou Michel de Certeau falam de conhecimento em rede e mais recentemente outro 
autor que aponta mudanças na maneira de ver esse processo é Boaventura de 
Souza e Santos que denomina de redes de subjetividade para falar de diferentes 
caminhos que segue o conhecimento. 
Sugiro o livro de:
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. Mil Platôs: Capitalismo e 
Esquizofrenia. Rio de Janeiro. Editora 34, 1999. v. 1. 
O Livro trata do conceito de Rizoma – fundamental para a 
compreensão do conhecimento visto por diferentes caminhos.
55
A SAlA de AulA e A PeSquiSA em HiStóriA Capítulo 3 
b) Conhecimento, uma Complexa Rede Social
O conhecimento é produzido diante de uma complexa rede 
social que envolve toda a comunidade onde está a escola. O dono 
do armazém, o pastor da igreja, o padre, a família dos alunos, os 
professores e funcionários da escola são exemplos de diferenças 
culturais que estão em um mesmo contexto sócio-histórico. Esse 
complexo espaço de relações sociais não consegue mais dialogar 
com a hierarquia do conhecimento que produz, por exemplo, 
reprovações pontuais em algumas disciplinas ou séries. Devemos considerar que 
esse contexto de diferenças é uma grande possibilidade de estudo para a área de 
História e para tanto, você pós-graduando, que atua em uma comunidade como 
professor, é necessário que esteja aberto para as múltiplas possibilidades de 
ensinar e aprender.
O filme que indico, é um exercício de percepção da diferença. 
Vale a pena conferir: A Excêntrica Família de Antonia. Dirigido 
por Marleen Gorris em 1995.
A EXCÊNTRICA FAMÍLIA DE ANTONIA - SINOPSE
Definido como uma celebração da vida e da morte, esta 
co-produção entre Holanda, Bélgica e Inglaterra ganhadora do 
Oscar de Melhor Filme Estrangeiro vai além ao contar a história 
de uma encantadora geração de mulheres. Comandada por 
Antonia, a saga familiar atravessa três gerações, falando de força, 
de beleza e de escolhas que desafiam o tempo. Nesse universo 
conhecemos curiosos personagens, como o filósofo pessimista, a 
netinha superdotada, a filha lésbica, a avó louca, o padre herege, 
a amiga que adora procriar, a vizinha que sofre abusos sexuais e 
os muitos amigos que são acolhidos por sua generosidade diante 
da diferença.
c) Material de Pesquisa em História
Nosso material de trabalho em História deve ser as maneiras como as 
pessoas criam, incorporam, produzem novos conhecimentos. Estão nas ruas, 
bares, mercados, casas ou pontos de ônibus nossos instrumentos de pesquisa 
em História. Como vivem ou sobrevivem as famílias? Como percebem os entraves 
do poder? Como vivem com a violência urbana? O que pensam sobre o lazer em 
O conhecimento é 
produzido diante de 
uma complexa rede 
social que envolve 
toda a comunidade 
onde está a escola.
56
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
sua comunidade? Quais são os grupos existentes no bairro? Os jovens e crianças 
desse bairro têm acesso ao conhecimento dos livros, jornais, revistas? O que 
leem? 
Perceba caro pós-graduando, quanto material pode ser ricamente 
transformado em aula? Quanto material de pesquisa pode estimular alunos 
e mover seus interesses pela sua comunidade ao mesmo tempo em que o 
integra nas aulas de História. Fazer relações com o conteúdo é seu papel 
como professor, afinal, o estudo de seu município ou bairro deve ser sempre 
considerado.
Um livro indicado para compreender as trajetórias teóricas das 
teorias curriculares é:
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: um 
Introdução às Teorias do Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
A SALA de AuLA Como eSPAço PArA A 
dúvidA
Você pós-graduando, lembra de como era sua turma no Ensino Fundamental? 
Como era você como aluno? Onde sentava? Como apelidou aquele professor que 
você detestava? Você o detestava ou sua disciplina? Quem era o maluco da sala? 
Quem sentava colado na mesa do professor? O que fazia você gostar ou detestar 
um professor?
São todas perguntas que deixam à mostra as relações dentro de uma única 
sala de aula. Afinal, na maioria das salas de aula cheias de alunos tem aqueles 
que sentam no fundo (a turma da cozinha, como dizemos), os CDF (abreviatura 
que convém aqui não explicar) que sentam colados no quadro e tudo que o 
professor diz eles anotam, tem os que falam o tempo inteiro e também tem os que 
nunca falam (a não ser para dizer que estão presentes na aula). Uma turma em 
sala tem uma rica e profunda diversidade de comportamentos e, principalmente, 
histórias de vida. 
Todavia, essa breve narrativa informal é para que possamos refletir juntos 
sobre como essas relações passam despercebidas e, sobretudo, não são 
57
A SAlA de AulA e A PeSquiSA em HiStóriA Capítulo 3 
aproveitadas para que as aulas de História sejam enriquecidas com os próprios 
exemplos vindos da história de vida dos alunos em uma turma. São exemplos que 
pretendo utilizar nesse capítulo.
Por outro lado, esse rico material de estudo e pesquisa é 
ofuscado pela estrutura escolar que se preocupa muito com regras, 
determinações, limites e obrigações ao invés de preocupar-se com os 
conhecimentos da cultura de sua comunidade. Quer um exemplo: a 
cola escolar. Muito já se discutiu sobre a cola ser antiética enquanto 
outros pensam que é uma maneira cooperativa de estudar. Mas quero 
relatar uma experiência pessoal sobre a cola.
Alguns anos atrás eu fui trabalhar em uma escola onde a 
sétima série orgulhava-se de ser a melhor turma em cola. Nenhum 
professor da escola negava, afinal, eles não participavam das aulas, 
mas tiravam boas notas. Propus então, um desafio aos adolescentes: 
vamos fazer a prova da cola? Todos poderiam colar sem que eu visse. 
Senão era Zero na nota da prova. A reação foi de espanto tanto dos 
alunos como da direção e colegas professores.
Na semana seguinte levei adiante a ideia e preparei uma prova que começava 
assim:
Veja em sua cola e responda: Quais são as principais diferenças entre 
capitalismo e socialismo?
E no final da questão coloquei (se essa resposta não estiver em sua cola, 
retire ela do esconderijo, cole-a no caderno e complete-a).
Resultados da experiência?
• Os alunos foram pegos de surpresa com a proposta e desafiados a fazer 
uma cola melhor do que sempre faziam. Isso exigiu deles que estudassem o 
conteúdo, lessem os textos e resumissem em pequenas tiras de papel.
• Ao estudar sempre as falhas ficam. A turma retirou a cola dos esconderijos, 
colou no caderno e completamos com uma aula excelente feita com diálogos 
riquíssimos.
• A prova foi refeita com outro perfil tendo a revisão da cola como momento 
fundamental para que as notas e a compreensão do conteúdo fossem 
aprimoradas, além de estimular a pesquisa e o registro das considerações 
pessoais de cada um dos envolvidos no processo educativo.
Por outro lado, esse 
rico material de 
estudo e pesquisa 
é ofuscado pela 
estrutura escolar 
que se preocupa 
muito com regras, 
determinações, 
limites e obrigações 
ao invés de 
preocupar-se com 
os conhecimentosda cultura de sua 
comunidade.
58
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Não que eu tenha sido conivente com a mentira ou reforcei uma atitude 
comportamental desviante. O que canalizei foram três aspectos: primeiro: 
adolescentes querem desafiar e ser desafiados; segundo: chamei atenção deles 
para os conteúdos obrigatórios para a série; terceiro: conquistei a confiança da 
turma que começou a estudar sem exigência de punições ou regras rígidas de 
comportamento.
Em contrapartida, se a opção fosse outra e optasse pela vigilância e punição 
priorizando o conhecimento estanque e segmentado, os resultados poderiam ser 
outros. Vejamos alguns:
• A turma incluiria o conteúdo de História em um pacote já conhecido por eles. 
Colariam para se livrar logo do julgo do professor.
• O professor desconfiaria que colaram, mas como não tem provas suficientes 
para acusar ou anular a prova, repetiria a nota nos documentos oficiais. Um 
finge que aprende, outro finge que ensina.
• O estimulo à pesquisa e construção de conhecimento seria praticamente 
nulo.
• E a relação professor/aluno seria turbulenta. O que é um impedimento para 
que o processo educativo seja saudável.
O simples detalhe dessa experiência que divido com vocês está de fato, 
não no que conseguimos ver em uma sala de aula, mas naquilo que não vemos. 
O sentido dado àquilo que não vemos pode fazer grandes diferenças quando o 
desejo é estimular jovens para o ensino de História. Como já afirmei anteriormente, 
nosso instrumento de trabalho na disciplina de História está em todos os cantos 
do bairro onde fica a escola.
Nesse aspecto, cabe um breve retorno aos capítulos anteriores para 
ampliarmos esse debate. O eterno mito da Modernidade em torno do saber 
científico e o endeusamento da teoria em detrimento do senso comum. Voltemos 
ao Século XIX e a construção da História como ciência bem como as diretrizes 
para o ensino de história que começava suas primeiras experiências.
O fracionamento do conhecimento em diversas ciências e sua hierarquização 
entre os conhecimentos fundamentais e os conhecimentos periféricos também 
coloca em prática dentro das escolas a oposição entre teoria e prática. Apesar 
das tentativas em algumas teorias de associá-las, esse momento da história 
gerou uma prática social, sobretudo no ensino, que estabelece muito espaço para 
a teoria reservando a ela o compromisso de preparar para o que está por vir. 
59
A SAlA de AulA e A PeSquiSA em HiStóriA Capítulo 3 
Consecutivamente, disciplinas consideradas teóricas estão em primeiro lugar na 
escolha de horários e número de horas a trabalhar. O discurso defende teoria – 
prática enquanto que o que seria ideal é prática – teoria – prática. Assim diz Alves 
(2002, p. 113):
A conseqüência direta de tudo isto, no pensar pedagógico, 
especialmente no campo curricular, é que se criou e se 
passou a desenvolver um modelo e uma realidade nos 
quais a ‘construção’ de conhecimento se dá de modo 
linear e hierarquizado, com uma antecedência claramente 
estabelecida de disciplinas teóricas (formadores do campo 
científico específico) sobre as disciplinas práticas, sempre 
subordinadas, quer quanto ao lugar posterior ocupado, quer 
pelo tempo geralmente dedicado ao seu desenvolvimento. 
Vale ressaltar que essa escolha também ocorre no nível interno de cada 
uma das disciplinas com consequências que já conhecemos. Em História, vemos 
poucas possibilidades de colocar em prática os conceitos e nos apegamos em 
conteúdos sequenciais com divisões que nem sempre satisfazem a quem ministra 
aulas e nem quem as assiste.
No exemplo dado anteriormente, sobre a turma de sétima série e a cola, 
você pós-graduando, consegue ver aplicabilidade dos conceitos de socialismo/
capitalismo no método utilizado na prova? Ou você não conseguiu ver quais os 
desdobramentos desse exemplo para a continuidade dos estudos com a turma? 
Cabe explicar.
Após a revisão do conteúdo, prova refeita com outro caráter, resumo feito 
no caderno, propus aos alunos uma questão-desafio sobre o que vivenciaram, 
observe.
Caros alunos (atividade em duplas):
Após viverem a experiência da prova da cola, pergunto:
Separem da experiência três situações que podemos associar com 
capitalismo.
Separem outras três situações que podemos associar com o socialismo.
JUSTIFIQUE SUAS RESPOSTAS.
 
60
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Atividade de Estudos: 
 Fica o desafio a você prezado Pós-graduando:
1) Responda a atividade anterior como atividade de estudo nessa 
seção e, sendo estudante em outro nível de estudo, faça uma 
relação da experiência relatada com o seu desafio diário em sala 
de aula. 
Boa sorte!
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Cabe destacar nessa seção outro aspecto que gera possibilidades e/ou 
desafios diante do que dissemos até o momento. O tempo demarcado da 
escola e seu espaço individualizado. Ambos podem ser aliados ou inimigos 
nas aulas.
Você quer assistir um filme sobre Período Medieval? O tempo de 50 minutos 
não permite. E, se assim tentar, qual é a relação do filme com o professor da aula 
seguinte? Há uma necessidade emergente: mais tempo.
Você planeja uma aula-passeio ao museu? O tempo dos outros professores é 
fundamental. Convida todos para um projeto integrado no passeio. Qual é mesmo 
a relação do museu com o professor de Matemática? Ou qual é mesmo o objetivo 
em História quando o museu que levaremos é de História Natural e o conteúdo é 
Mundo contemporâneo? Outra necessidade emergente: falta planejamento claro 
que envolva o grupo de professores.
61
A SAlA de AulA e A PeSquiSA em HiStóriA Capítulo 3 
Estudos sobre a História da Ciência deixam claro que nossa relação com o 
espaço e o tempo está determinada pela nossa cultura. Estabelecemos práticas 
que são materializadas nas relações sociais, econômicas, políticas e em nossas 
representações simbólicas. Portanto, não estamos caindo numa explicação 
simplificada de que somos modelados pelo espaço em que vivemos ou pelo tempo 
em que vivemos. O que nos interessa aqui é problematizar o nosso entendimento 
sobre o tempo e o espaço – tendo o recorte na instituição escolar como escolha 
assim como as repercussões em um recorte menor: as aulas de História.
Espaço e tempo são indissociáveis quando consideramos que ao falar de 
um espaço, ele só adquire sentido se estiver associado a um determinado tempo. 
Assim, se falarmos de tempo, ele desenrola-se em um espaço. Pense comigo 
prezado pós-graduando: sua memória – que retorna o um tempo – só tem 
sentido quando você pensa em um espaço. Lembre da casa de seus pais. Pode 
até sentir o cheiro na memória, mas é a organização da cozinha que vai fazer 
você relembrar o gosto do café, onde era feito, como sua mãe preparava a mesa. 
Tempo e espaço imbricados.
 
Livro fundamental para compreender a organização do tempo e 
espaço na sociedade disciplinar é:
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. 28 ed. São Paulo:Vozes, 2004. 
Na organização escolar, ambos são grandes vilões quando se trata 
de redimensionar a prática educativa. Impossibilidades e limites causam 
impedimentos diante da emergência de mudanças. Quando falamos da 
Modernidade, colocamos a razão como um dos princípios da nova era, os jovens 
eram projetos de futuro e às escolas cabia a obrigação de prepará-los. Todas as 
mudanças vinculadas ao sistema de produção capitalista e a busca desenfreada 
por lucro, colocaram espaço e tempo em mudança. Ou melhor, as compreensões 
sobre eles é que mudaram radicalmente.
Tempo e espaço foram compactados. Tempos demarcados por relógios 
mecânicos e espaços institucionais começam a fazer parte da vida em sociedade. 
Fábricas, quartéis, conventos, hospícios, hospitais e escolas apresentam-se como 
a nova ordem disciplinadora. O tempo passa mais rápido num espaço cada vez 
menor.
Lembre-se (como já apresentamos nos dois capítulos iniciais) que o 
contexto histórico a que nos referimos aqui é o mesmo em que surgem novos 
62
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
pensamentos sobre o mundo, as ciências exatas e naturais dão as diretrizes 
para a Modernidade dizendo que só tem validade se for quantificado (no caso do 
espaço geometrizado). Só assim teríamos o estatuto de cientificidade. 
Ligado a isso, a disciplinarização do conhecimento continuava seu curso sob 
a afirmação de que tudo que existe deve ser separado em partes para ser melhor 
compreendido. (lembre da citação feita anteriormente do Livro de Descartes que 
trata exatamente desse tema.). As disciplinas que vão surgindo dão a nova ordem 
para o mundo do aprendizado e do conhecimento.
Prezado pós-graduando, sendo você um atento leitor deve ter combinado tudo 
isso dentro da instituição escolar a qual você trabalha. Temos a disciplinarização 
do conhecimento, o surgimento do relógio mecânico, a compactação do tempo. E 
somado a isso, a hierarquização das disciplinas priorizando a teoria e a prática.
Atividade de Estudos: 
1) Proponho a você, caro pós-graduando, que analise a rotina de 
uma escola. Encontre nela alguns elementos que podem ser 
considerados permanências em seus rituais, práticas e papéis 
sociais no espaço educativo.
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Quanto ao problema em realizar uma simples visita a um museu ou assistir 
a um filme com seus alunos de História, veja a história e seja corajoso para 
promover mudanças possíveis na contemporaneidade. Eis o nosso desafio.
Volte ao título dessa seção e responda: a sala de aula não é um eterno convite 
à dúvida? Incluía você também. Os caminhos que escolhemos nem sempre são 
os apropriados e estamos sempre revendo nossa prática. Aproveite para fazer as 
suas pesquisas.
63
A SAlA de AulA e A PeSquiSA em HiStóriA Capítulo 3 
No capítulo I desse caderno de estudos estudamos as permanências de 
todas essas práticas no ensino de História. O desafio aqui, está em encontrarmos 
possíveis rupturas, linhas de fuga para estimular a pesquisa e tornar as aulas 
de história atrativas. Continuamos problematizando, mas quero agora levantar 
mais algumas possibilidades sobre o tempo e o espaço escolar, focando nosso 
interesse em aulas de História. Vejamos: 
• Não confunda o currículo com grade curricular. O próprio 
termo grade é um indicativo da maneira com que tratamos 
o conhecimento. Aprisionamos em uma grade uma lista 
de conteúdos. Em História, essa prática é bastante usual. 
Confundimos uma listagem de conteúdos com a necessidade 
de estudar conceitos com alunos de Ensino Fundamental e 
Médio. Exemplifico para ficar mais claro: se queremos estudar a 
Independência do Brasil (1822) com alunos de 6ª Série/sétimo ano, 
não é falando sobre o assunto que vamos sensibilizá-los. Mas, se o caminho 
metodológico que definirmos começar pelo estudo da situação do Brasil no 
panorama mundial atual, analisando nossos costumes culturais, a indústria 
cultural e dependências econômicas de nosso país, os resultados podem ser 
outros. Ao fazermos o caminho contrário, ou seja, começar por temáticas ou 
questões em que nossos alunos vivam, chegaremos às discussões sobre 
Independência no século XIX com maior tranquilidade e menos conflitos com 
o grupo, além de estimularmos a pesquisa e análise do momento histórico em 
que eles vivem. Sem deixarmos de mencionar que não estaremos estudando 
um fato histórico apenas, e sim, um conceito: o que significa independência?
• Uma armadilha que a grande maioria dos professores cai são as 
datas comemorativas. A chamada pedagogia de eventos. Algumas 
dessas datas saem direto dos livros didáticos ou da história oficial 
(lembra das discussões no Capítulo I?). Como profissionais 
licenciados em História, podemos citar muitas. Fico apenas 
em uma para não alongar o texto. As outras ficam com vocês 
pós-graduandos: O dia 13 de maio é reservado à abolição da 
escravatura e sua princesa branca. Uma data oficial coberta de contradições, 
mas comemorada por mais de um século no país. Por que não se comemora 
o dia 20 de novembro - Dia Nacional da Consciência Negra. Enumeraríamos 
ainda o Dia do Índio, Tiradentes, República. Reveja sua prática diante dessa 
prática recorrente, mas principalmente, repense sobre elas com seus alunos, 
estimule a dúvida, promova a pesquisa. Quer outro exemplo? 22 de abril de 
1500: quem descobriu mesmo o Brasil? Alunos de 6º e 7º anos gostam muito 
desses debates.
Não confunda 
o currículo com 
grade curricular. O 
próprio termo grade 
é um indicativo 
da maneira com 
que tratamos o 
conhecimento.
Uma armadilha que 
a grande maioria 
dos professores 
cai são as datas 
comemorativas. A 
chamada pedagogia 
de eventos.
64
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
• O Livro didático é uma faca de dois gumes. De um lado dá 
acesso à leitura para alunos carentes economicamente. De outro 
lado, direciona o ensino de História. Lembremos que um livro é 
o ponto de vista de um autor (exatamente como esse caderno que 
vocês estudam e expressa o meu ponto de vista). Portanto, lembrem 
sempre que há uma errônea representação social de que o que está 
nos livros é verdade. Utilizar um livro como referência única não 
estimula a pesquisa, não aguça a curiosidade e, muito menos, permite 
que alunos possam mediar diversos pontos de vista. Portanto, utilize 
várias fontes. Estimule seus alunos a buscar novas versões na internet, em 
outras obras, em jornais. Promova debates que deixem explícitas as opiniões 
dos alunos sobre temas polêmicos. 
• Avaliar exige que abandonemos modelos. Modelo de aluno, 
modelo de aprendizagem, modelo comportamental são limitadores 
para compreender melhor os alunos. Resistir à tentação de modelar os 
alunos em função dos próprios ideais e respeitar suas possibilidades. 
Nesse sentido, em aulas de História, devemos apontar com maior 
clareza nossos critérios de avaliação considerando sempre o objetivo 
principal que é produzir/construir conceitos e não reproduzir fatos/
causas/consequências ou heróis. 
Caro pós-graduando, o que a educação deveria deixar de legado às futuras 
gerações? Que aprendam a fazer boas perguntas. Afinal, novos conhecimentos 
surgem sempre com boas perguntas.
Sabem aquelafase em que toda criança passa? Por que isso? Por que 
aquilo? É a partir dessa fase que aprendemos a levantar poeira e construir nossos 
próprios conceitos. Amplie essa possibilidade em qualquer momento da vida ou 
oportunidade de aprender. Ensinar exige espaço de construção própria. Deixem 
os alunos levantarem voos com perguntas singulares e criativas. Dê espaço 
prazeroso para a dúvida. 
No próximo capítulo aprofundaremos mais as questões 
levantadas nessa seção. A proposta do capítulo IV é pensar 
metodologicamente um projeto de pesquisa com alunos de Ensino 
Fundamental e Médio.
O Livro didático é 
uma faca de dois 
gumes. De um lado 
dá acesso à leitura 
para alunos carentes 
economicamente. 
De outro lado, 
direciona o ensino 
de História.
Avaliar exige que 
abandonemos 
modelos. Modelo 
de aluno, modelo 
de aprendizagem, 
modelo 
comportamental 
são limitadores para 
compreender melhor 
os alunos. 
65
A SAlA de AulA e A PeSquiSA em HiStóriA Capítulo 3 
ALunoS, imAginário e ConSTrução de 
novoS SAbereS
Caros pós-graduandos, essa seção é breve mas não breve que 
não permita o desenvolvimento de um tema fundamental para nossos 
estudos. Quero iniciar citando uma das últimas frases do livro de 
Fonseca (2006, p. 105), onde diz a autora: 
Os professores dos ensinos fundamental e 
médio, por mais que conheçam sua matéria e que 
dominem os métodos de ensino, ainda refletem 
muito pouco sobre a natureza do conhecimento 
que têm em mãos, como vem se constituindo, 
com que objetivos tem sido ensinado, a que 
interesses tem servido, que funções pode 
agregar.
E, quero incluir nessa lista de vácuos, no ensino de História um outro assunto 
muito importante para nosso estudo e, principalmente, para repensarmos nossa 
prática: os alunos e sua realidade sócio-cultural.
Para tanto, gostaria de contar a vocês duas experiências como professor de 
História em uma escola de Ensino Fundamental para que ficasse mais clara a 
minha preocupação. Ambas as experiências que serão relatadas, servem também 
para que vocês pós-graduandos, que já atuam no ensino de História percebam 
melhor as possibilidade dos alunos e estimulem a construção de novos saberes 
sem pré-conceitos.
Experiência I:
Tive um aluno na 5ª Série do Ensino Fundamental muito diferente por alguns 
fatores: seu nome era o mesmo de um faraó egípcio; sua curiosidade era sem 
limites; lia muito mais do que a média de sua turma e apresentava trabalhos 
muito complexos. Nenhuma novidade, afinal todos temos em nossas histórias 
como professores um aluno com nome diferente ou genial em suas intervenções. 
Mas o que me chamou atenção desde o momento em que cheguei à escola 
era a maneira com que os professores o tratavam. Ele incomodava muito e nos 
conselhos de classe sempre havia um comentário que causava um estouro de 
reclamações. Todos giravam em torno de um problema principal: ele perguntava 
demais. Chamo atenção para o fato de que o problema que gerava reclamações 
deveria ser o maior motivo de elogios (sob meu ponto de vista). 
A experiência que vivi com esse aluno foi, sem dúvida, uma das mais 
marcantes para que eu levasse anos refletindo sobre a importância da pesquisa e 
estímulo à curiosidade.
Os professores dos 
ensinos fundamental 
e médio, ainda 
refletem muito pouco 
sobre a natureza do 
conhecimento que 
têm em mãos, como 
vem se constituindo, 
com que objetivos 
tem sido ensinado, a 
que interesses tem 
servido, que funções 
pode agregar.
66
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Numa das feiras organizadas na escola, para exposição de trabalhos dos 
alunos, o menino colocou uma mesa maior do que uma carteira de aula. Sobre 
essa mesa ele colocou uma toalha branca muito alinhada. Sobre a toalha colocou 
apenas um objeto curioso feito por ele. O objeto era um copo plástico grande, 
virado com o gargalo para baixo. Acima do copo maior, ele colou um copo plástico 
pequeno. Dentro desse copo menor, colocou dois grãos de feijão. Essa era sua 
experiência. Ele pegou uma prancheta, sentou do outro lado da mesa e esperou. 
Cada pessoa que chegava para ver sua experiência pegava o objeto e fazia a 
mesma pergunta:
- Para quê serve isso?
- Para aguçar a curiosidade científica! Respondia ele acompanhado de 
risos.
Encerrada a feira, a professora da disciplina que era responsável pela 
organização e por avaliar os trabalhos, decidiu dar ZERO para o trabalho do 
menino com a justificativa de que seu trabalho não tinha nada de científico e seu 
argumento final era de que parecia mais um trabalho feito na última hora. 
 
Experiência II:
Dois meninos estudantes da 6ª Série do Ensino Fundamental eram 
inseparáveis e vorazes criadores de geringonças de todo tipo. Um deles veio 
de uma cidade distante com uma cultura muito diferente do bairro onde morava. 
O outro era filho do dono de um ferro velho na comunidade. Cada semana 
eles apresentavam novidades criativas. A situação que narro aqui foi uma das 
mais geniais e polêmicas. Juntando materiais no ferro velho do pai de um e 
as experiências vindas da família do outro, eles montaram uma rádio-pirata 
que funcionava no pátio da escola. Antes do horário de aula e no intervalo, os 
dois dirigiam-se para o fundo do ginásio de esportes e transmitiam suas ideias, 
recados, liam livros e convidavam colegas para tocar violão ou flauta. Claro que 
a notícia espalhou e os aparelhos de rádio começaram a multiplicar na escola. 
Esse fato chamou atenção da diretora da escola que imediatamente chamou os 
meninos que confirmaram a façanha. Os pais foram chamados, ambos foram 
suspensos por três dias e a rádio foi abolida. O argumento da direção da escola 
era de que se não tivéssemos controle sobre um fato desses, qual seria a nossa 
autoridade? E caso encerrado.
A escola moderna é sua eficiência, seu pragmatismo foi eficiente. Assisti 
a morte da iniciação científica em um espaço que deveria estimular a dúvida, a 
curiosidade ou a pergunta. O que parece uma cena de ficção acontece todos os 
dias nos espaços educativos. 
67
A SAlA de AulA e A PeSquiSA em HiStóriA Capítulo 3 
Se há uma necessidade de explicar, prefiro fazer citando 
Larrosa ao analisar os escritos de Nietzsche e suas repercussões na 
educação:
Sujeito moderno não é outra coisa senão 
outra ficção, ou outra fábula, ou outra fantasia 
configuradora de identidade, segundo a qual 
certos homens do ocidente têm constituído aquilo 
que são, o que sabem, o que podem e o que 
esperam. (LARROSA, 2004, p. 82).
Se não tivermos momentos de estudo e reflexão como esse 
que realizamos, agora, como esse caderno permite, estaremos 
assistindo ao triunfo da ciência moderna positiva formando um sujeito 
racional, mecanicamente atuante com sua curiosidade apreendida 
por fórmulas e regras sociais que não permitem a diferença diante do 
conhecimento.
Sugiro a coleção PENSADORES E EDUCAÇÃO - Editora 
Autêntica. Repleta de títulos que estimulam e aprofundam os 
estudos sobre diversas maneiras de perceber questões educacionais 
na história da humanidade ocidental analisando pensadores e 
escolas filosóficas, sociológicas e políticas.
referênCiAS
ALVES, Nilda (Org.) O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix. Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia. Rio 
de janeiro: Editora 34, 1999. v. 1.
FONSECA, Thais Nívia de Lima e. História e Ensino de História. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2006.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. 28 ed. São Paulo: Vozes, 2004.
LARROSA, Jorge. Nietzsche e Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma Introdução às Teorias 
do Currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
Se não tivermos 
momentos de 
estudo e reflexão 
como esse que 
realizamos, agora,como esse caderno 
permite, estaremos 
assistindo ao triunfo 
da ciência moderna 
positiva formando 
um sujeito racional, 
mecanicamente 
atuante com 
sua curiosidade 
apreendida por 
fórmulas e regras 
sociais que 
não permitem a 
diferença diante do 
conhecimento.
68
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
CAPÍTULO 4
exerCÍCioS de PeSquiSA em 
HiSTóriA
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem: 
 3 Apontar os principais passos metodológicos na organização de um projeto com 
alunos de ensino fundamental e médio.
 3 Organizar um projeto de pesquisa em história a ser aplicado no processo 
educativo de sala de aula.
70
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
71
ExErcícios dE PEsquisa Em História Capítulo 4 
ConTexTuALizAção
Convém iniciarmos essa última parte do caderno de estudo com algumas 
considerações fundamentais que já receberam contribuições dos capítulos 
anteriores e que exigem alguns comentários para que você, pós-graduando, 
possa considerar as possibilidades e dificuldades na realização de um projeto de 
pesquisa em História.
Muitas são as ciladas quando falamos de projeto de pesquisa, assim como 
a pluralidade de abordagens teóricas. Um diálogo entre você, pós-graduando, e 
essas delimitações no seu trabalho é de extrema importância. Portanto, seguem 
algumas considerações:
• Desenvolver um projeto de pesquisa – independente do nível de ensino – é 
encontrar um objeto ou um conhecimento que surgiu a partir de uma dúvida, 
uma pergunta vinda do aluno ou de sua comunidade. Lembre sempre que 
todo conhecimento novo surge de uma pergunta e, a pesquisa, é o esforço 
para encontrar possíveis respostas.
• Quando falamos de estágio ou de trabalho de conclusão de curso 
não vinculamos esse ato a uma pesquisa. Ou melhor, não damos 
a ele a importância de um projeto de pesquisa com o caráter 
de cientificidade exigido pela ciência. O mesmo pré-conceito 
aparece quando alunos de Ensino Fundamental e Médio realizam 
pesquisas para feiras internas nas escolas. Devemos pensar 
como um ato de iniciação à pesquisa e, portanto, um exercício de 
ensino com uso da pesquisa.
• Quando se utiliza o termo pesquisa no ensino, veicula-se a procura de 
informações em livros ou internet sobre um tema definido com antecipação. 
O fato é que fazer pesquisa exige muito mais do que copiar informações. 
Fazer pesquisa com alunos é encontrar meios diversos de responder às 
perguntas simples, levantar hipóteses sobre preocupações comunitárias ou 
simplesmente, levar alguns limites aos alunos, à sério, quando não entendem 
um determinado tema enfocado em sala.
• Uma das determinações da ciência moderna é que os conhecimentos 
resultantes de uma pesquisa devem ser novos. Sob o ponto de vista 
acadêmico, a pesquisa sofre exigências – muitas delas burocráticas – que 
delimitam o que é válido e o que não é para a ciência. Na pesquisa com alunos 
de Ensino Fundamental e Médio, o conhecimento novo demanda a resolver 
problemas que produzam resultados para a comunidade onde está a escola.
Desenvolver um 
projeto de pesquisa 
– independente do 
nível de ensino – é 
encontrar um objeto 
ou um conhecimento 
que surgiu a partir 
de uma dúvida, uma 
pergunta vinda do 
aluno ou de sua 
comunidade.
72
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
• Outra necessidade para que os caminhos sejam válidos é o registro do 
trabalho. Tanto para os que estão envolvidos na pesquisa, como para os alunos 
que virão com as turmas posteriores naquela escola; para que não repitam 
os erros ou trabalhem para encontrar as mesmas respostas já pesquisadas 
em anos anteriores. O registro é a maneira que temos para promover outras 
pesquisas, organizar um banco de informações acessíveis a todos, assim é 
uma maneira eficiente de criar uma disciplina de estudo com nossos alunos.
• Uma pesquisa realizada com alunos deve ser comunicada ao maior número 
de pessoas. Dê preferência para o grupo de pessoas que estão envolvidas e 
interessadas na solução encontrada pelos alunos pesquisadores. Afinal, qual 
seria a validade de estimular a pesquisa no ensino e não contribuir com a 
melhoria das condições de vida de uma comunidade?
• Lembre-se que a pesquisa é uma escolha política – sobretudo na área de 
História, não pode ser diferente – e, assim sendo, também é uma escolha 
ética. Esse argumento deve ser dito para termos sempre em mente que as 
escolhas nem sempre são aceitas com a facilidade com que esperamos.
• Segundo Beillerot, podemos fazer distinção entre três tipos de procedimentos 
metodológicos em pesquisa: 
a) métodos comparativos – aqui cabe vincular com o ensino de 
História e como exemplo, poderíamos citar um conceito como 
Tempo e compará-lo com outros povos, outras comunidades 
mundiais para que os alunos percebam o uso do tempo em 
sua comunidade;
b) métodos de análise – novamente vinculando com o Ensino 
de História, poderíamos associar com o uso prático de um 
conceito trabalhado em história e aplicável na comunidade 
como por exemplo, o poder; e
c) o método da pesquisa-ação – as pessoas envolvidas 
no trabalho vivenciam o que está em estudo. No ensino 
de História podemos utilizar como exemplo, o trabalho 
desenvolvido sobre as condições sociais da comunidade 
onde está inserida a escola. Os alunos envolvidos, ao 
mesmo tempo em que percebem sua realidade, procuram 
alternativas de mudá-la. (BEILLEROT, apud ANDRÉ, 2001, 
p. 87).
E, dando continuidade a uma contextualização abrangente para o capítulo 
que segue, gostaria de deixar para vocês estudantes de pós-graduação, algumas 
dicas sobre a importância da pesquisa no ensino de História.
Como seu aluno concluiu o Ensino Fundamental e Médio? Quais são as 
suas limitações? Ele escreve bem? expressa-se em público com facilidade? 
73
ExErcícios dE PEsquisa Em História Capítulo 4 
Tem capacidade de elaborar boas perguntas? Como ele se relaciona com o 
conhecimento? Por obrigação ou por curiosidade? São sem dúvida, perguntas 
pertinentes que servem para que compreendamos melhor a importância do 
estimulo à pesquisa no ensino – aqui a nós interessa em História.
O ensino baseado no estímulo à pesquisa tem sido um demonstrador em 
desenvolver nos alunos a capacidade de análise e de investigação. Os alunos 
que são estimulados à pesquisa desde cedo em sua capacidade de gerar 
dúvidas tornam-se críticos diante do mundo e, principalmente, sabem estudar e 
sistematizar suas descobertas.
Sobre esse aspecto sugiro o documentário: Nascidos em 
Bordéis (Zana Briski, Ross Kauffman. 2004). Premiado nos mais 
importantes festivais internacionais, incluindo Sundance e a 
International Documentary Association, essa co-produção EUA/
India é assinada por dois cineastas que narram sua experiência em 
Calcutá, quando conheceram de perto a vida dos filhos de prostitutas 
que trabalham na área dos bordéis da cidade. A sensibilidade das 
crianças com vida dura e a fotografia. Essa é tônica do trabalho dos 
dois cineastas. O filme ganhou o Oscar de melhor documentário. 
Como crianças que vivem em situação de risco social podem realizar 
coisas maravilhosas? Acredito que é uma lição sobre o estímulo à 
curiosidade.
Outro aspecto que devemos considerar está na maneira que um tema surge 
para pesquisa em sala de aula. O que deve ser privilegiado se considerarmos os 
limitadores que uma listagem de conteúdos nos obriga? Num primeiro momento 
arriscaria afirmar a vocês, estudantes em pós-graduação, que não importa tanto 
o tema e sim, a capacidade do professor em produzir uma cultura entre os alunos 
que estimule à dúvida, o diálogo, à curiosidade. Assim sendo, como professor, 
você estará promovendo a pesquisa.
E finalmente, poderíamoselucidar outra questão fundamental 
para essa prática no estímulo à pesquisa. O trabalho de pesquisa 
deve ser contínuo e exige a participação do maior número de colegas 
e professores nessa prática. Considere que esse é um longo e 
delicado trabalho que pode ir, muitas vezes, na contramão de uma 
cultura que tem no conhecimento mastigado os interesses dos alunos. 
Conhecimento que encontram na televisão, na internet ou na cópia de 
livros. 
O trabalho de 
pesquisa deve ser 
contínuo e exige 
a participação 
do maior número 
de colegas e 
professores nessa 
prática.
74
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Dito isso, em nossa contextualização, podemos afirmar novamente que 
um trabalho com pesquisa é importante para promover a dúvida, a curiosidade 
e, principalmente, um mundo feito com jovens que pensam antes de reproduzir 
qualquer informação.
Indico para vocês, pós-graduandos, o livro organizado por:
COSTA, Marisa Vorraber. Caminhos investigativos: Novos olhares na 
pesquisa em Educação. Porto Alegre. Editora Mediação, 1996.
É um livro preocupado com as questões metodológicas e 
se propõem a oferecer saídas possíveis e possibilidades que se 
contraponham à mesmice no ensino. Como dizem seus autores 
na introdução, não é um livro que aponta um caminho certo, e 
sim, reflete sobre invenção de novos caminhos afinal, “sempre que 
se produz um novo conhecimento, também se inventa um novo e 
peculiar caminho”. 
Boa leitura!
A PeSquiSA e o enSino de HiSTóriA
Prezados pós-graduandos, a relação professor-aluno possui uma 
história que gera cotidianamente o encontro de diferentes concepções 
de mundo. Da parte dos alunos, temos comentários, hábitos e opiniões 
que deixam à mostra a vida em sua comunidade. Os professores, por 
sua vez, convivem com uma formação acadêmica que estimula pouco 
a pesquisa e, muito menos, a percepção de uma vida em comunidade. 
Essas afirmações nos servem aqui, para percebermos os limitadores 
do lugar social onde atuamos e da construção de um conhecimento 
no qual estamos envolvidos com ideias, opiniões e realidades que 
podem ser um impedimento, assim como, podem se transformar em 
excelente objeto para nossas pesquisas.
Se considerarmos alunos e professores como sujeitos sociais 
e, assim sendo, munidos de uma história pessoal, podemos também 
pensar que ambos podem utilizar a oportunidade do encontro 
propiciado em aulas de História para repensar o meio social onde 
esse encontro acontece. Sem esquecermos, é claro, que as relações de poder 
são objetos de pesquisa em História.
Se considerarmos 
alunos e professores 
como sujeitos 
sociais e, assim 
sendo, munidos 
de uma história 
pessoal, podemos 
também pensar 
que ambos 
podem utilizar a 
oportunidade do 
encontro propiciado 
em aulas de História 
para repensar o 
meio social onde 
esse encontro 
acontece.
75
ExErcícios dE PEsquisa Em História Capítulo 4 
Convém lembrar que Currículo não pode ser desvinculado de relações de 
poder na sociedade. Assim afirma Silva (2001, p. 23-24):
As relações sociais no interior das quais se realizam as 
práticas de significação não são simplesmente relações 
sociais; elas são mais do que isso: são relações de poder. Os 
diferentes grupos sociais estão situados de forma simétrica 
relativamente ao processo de produção cultural. Aqui 
entendido como processo de produção de sentido [...] pensar o 
currículo como ato político consiste precisamente em destacar 
seu envolvimento em relações de poder.
Dito assim, o conhecimento histórico é um ponto de vista particular sobre um 
determinado contexto. Em História, estudamos a construção de uma determinada 
realidade. Estudo que geralmente chega ao conhecimento do aluno de ensino 
fundamental e médio por meio do livro didático – que nada mais é do que o ponto 
de vista do seu autor sobre fatos históricos.
Esse é o problema trazido pelo caderno que vocês pós-
graduando, estão estudando: pensar o ensino de História 
estreitamente vinculado à pesquisa no sentido de romper com um 
ensino centrado no professor e suas escolhas. O ensino realizado 
por meio da pesquisa deve permitir que professor e aluno realizem 
descobertas, reflexões e produzam conhecimentos como sujeitos 
da história desse encontro de duas ou mais perspectivas de mundo. 
Sujeitos que produzem significação para todo o conhecimento que 
o currículo escolar promove como tema e, principalmente, analisam 
nas aulas de História as relações de poder que estão em jogo no 
processo educativo no ensino de História.
Dessas afirmações podemos completar dizendo que o papel cristalizado 
do professor como o detentor dos saberes e do aluno como o receptor desse 
processo cai por terra. O que a pesquisa pode contribuir no ensino de História é 
corroborar na criação de uma nova cultura de estudo por meio da qual o diálogo 
é o caminho.
 
Os procedimentos apreendidos por um professor de História possuem, na 
sua trajetória, uma especialização que esconde a incapacidade para ver o aluno 
como alguém que possui uma trajetória de vida e, assim sendo, já possui alguns 
valores e escolhas construídos. Cabe a nós, como professores de uma disciplina 
que compõem a área das ciências humanas, não sermos excludentes ou termos 
a pretensão de afirmar teoricamente que é função de nossa disciplina ensinar 
aos alunos e a comunidade a verem o mundo a partir de nosso ponto de vista. 
Se procedermos assim, estaremos substituindo o ensino positivista do século XIX 
pelo o ensino sectário do século XXI.
O ensino realizado 
por meio da 
pesquisa deve 
permitir que 
professor e 
aluno realizem 
descobertas, 
reflexões e 
produzam 
conhecimentos 
como sujeitos da 
história desse 
encontro de duas ou 
mais perspectivas de 
mundo.
76
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
Melhor dizendo, você poderá reforçar uma lógica Kantiana de pesquisa, ou 
seja, uma grande separação entre os sujeitos e o objeto de estudo. Em História, é 
impossível pensarmos um procedimento que estimula a pesquisa no ensino sem 
levarmos em consideração que o objeto de estudo está estreitamente vinculado 
com os sujeitos envolvidos – aqui no caso professores e alunos. 
Voltando ao tema dos capítulos anteriores, gostaria de citar 
Matos (1997), quando analisa nossa cultura ocidental, ainda banhada 
pelos preceitos iluministas. Veja: “O Iluminismo corresponde ao 
Século XVIII (O Século das Luzes) e sua filosofia da ilustração [...] 
que traçaria o projeto de um saber universal, uma racionalidade capaz 
de ‘esclarecer’, ‘clarificar’, ‘iluminar’”. (MATOS,1997, p. 120). Ao citar 
a autora, cabe lembrá-los do quanto esse preceito iluminista ainda 
ocupa nossas preocupações a ponto de acharmos messianicamente 
que devemos ensinar as comunidades sobre o bem viver. Cuidado 
com sua prática.
Quando pensamos em construir um processo de pesquisa, devemos então, 
levar em consideração que relações de poder, entre sujeitos, estão em jogo. Nosso 
objeto de estudo é dinâmico e não obedece a uma rigidez. No ensino de História, 
o conhecimento é construído no diálogo entre professor e aluno, seguindo uma 
lógica que leva em consideração os conflitos na realidade em que ambos vivem.
O processo educativo nas aulas de História deve ser 
ativo se considerarmos que os sujeitos desse processo estão 
constantemente fazendo escolhas. Portanto, estimule os alunos 
de Ensino Fundamental e Médio para a leitura, ao comparativo 
de situações; a narrativa de situações cotidianas com o que tem 
vínculo com o assunto abordado; pesquisa em internet ou jornais 
sobre o tema.
Como exemplo, vamos analisar brevemente um tema: a 
Revolução Industrial do Século XVIII na Europa. Façamos apenas um 
recorte no tema. 
Os desdobramentos sociais pós-industrialização foram grandes. A 
inexistênciade leis que protegessem o trabalhador dava a essas condições 
insalubres de trabalho, salários muito baixos e jornadas de trabalhos que se 
estendiam por quase 20 horas.
Proponha aos alunos uma reflexão sobre o tema com três perguntas básicas 
a serem resolvidas para a próxima aula:
Estimule os 
alunos de Ensino 
Fundamental e 
Médio para a leitura, 
ao comparativo 
de situações; 
a narrativa de 
situações cotidianas 
com o que tem 
vínculo com o 
assunto abordado; 
pesquisa em internet 
ou jornais sobre
o tema.
77
ExErcícios dE PEsquisa Em História Capítulo 4 
• Quais são as condições de trabalho dos seus pais, hoje?
• Procure conhecer leis que determinam os direitos dos trabalhadores, hoje.
• Quais os tipos de organização que, hoje, defendem os trabalhadores?
 
Sobre o contexto da Revolução Industrial, sugiro o filme 
baseado no romance de Vitor Hugo, Os Miseráveis (1998. Direção 
Bille August).
Condenado a dezenove anos de prisão por roubar um pedaço 
de pão, homem (Liam Neeson) foge da cadeia e recomeça a vida 
em uma pequena cidade. Mas um policial (Geoffrey Rush) transferido 
para o vilarejo o reconhece e começa a persegui-lo. O filme apresenta 
os desdobramentos da Revolução Industrial: miséria e violência.
Com essas três questões, você estaria como professor, estimulando os 
alunos a pesquisarem, comparar o Século XVIII com o Século XXI, ampliando 
os horizontes de percepção dos alunos e fazendo-os observarem o mundo do 
trabalho na atualidade. Além disso, este trabalho pode levar a discussão de 
outros assuntos em sala de aula, tais como: novas profissões hoje, organizações 
políticas de trabalhadores, consolidação das Leis do trabalho no Brasil, e assim 
por diante.
A partir dessas argumentações, podemos vincular com uma escolha muito 
importante: o professor está se colocando juntamente com os alunos nas 
descobertas. O processo educativo é enriquecido e
o pesquisador está se colocando como ser político procurando 
saídas para o futuro e, ao mesmo tempo, está se colocando 
como sujeito de conhecimento [...]. A recuperação que faz do 
passado não tem condições de ser totalmente objetiva porque 
a subjetividade do pesquisador está presente. Nesse sentido, 
o conhecimento do passado é uma representação mas 
não arbitrária, porque é construída a partir de evidências. A 
compreensão desse passado pode ser questionada, modificar 
a compreensão do presente que por sua vez, pode também 
modificar a compreensão do passado. ( VIEIRA; PEIXOTO; 
KHOURI, 2000, p. 68-69).
Para encerrarmos essa parte, quero lembrá-los que o processo histórico do 
ensino em História sempre esteve ligado com as relações de poder. Como romper 
com essa lógica? Permitindo que o ensino de História esteja aberto para o diálogo 
na produção de novos conhecimentos e não tenha a linearidade de conteúdos – 
fatos – causas – consequências e heróis.
78
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
O conhecimento histórico não é algo acabado com temáticas devidamente 
cristalizadas e fechadas. A percepção do passado pode ser revista se voltarmos 
aos textos anteriores desse caderno para relembrar que a verdade é construída 
conforme as relações de poder existente em determinadas épocas.
A última parte desse estudo propõe que você, caro pós-graduando, 
exercite o processo educativo em suas aulas de História. Estimule a pesquisa 
lembrando que ser professor de História é estar aberto para múltiplas 
possibilidades sem esperar que o conteúdo pré-definido seja um caminho sem 
reflexões.
Atividade de Estudos: 
1) Proponho aqui, um desafio para você estudante de pós-
graduação. Faça um comparativo entre sua resposta no Capítulo 
I (Atividade de estudo desenvolvida no final da primeira seção) e 
suas reflexões após os estudos até aqui, desenvolvidos, tendo a 
seguinte pergunta como referência:
• É possível mudar a realidade do ensino de História utilizando a 
pesquisa como a escolha metodológica? Por quê?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
Como deSenvoLver um ProjeTo Com oS 
ALunoS?
Se você atua com alunos de Ensino Fundamental e Médio sabe quantos 
limitadores possuímos na atuação em escolas. O tempo de aula, o espaço 
limitado, salas cheias e os conteúdos que impõem um ritmo. Sem falar nos livros 
79
ExErcícios dE PEsquisa Em História Capítulo 4 
didáticos que são distribuídos aos alunos que demarcam caminhos nem sempre 
estimulantes.
Com os textos desse caderno, percebem o quanto já é produzido para mudar 
o ensino de História, ao mesmo tempo em que observamos o quanto há por ser 
feito? Quero convidá-los para marcar mais um traço nesse longo caminho. Vamos 
pensar um projeto com alunos de Ensino Fundamental e Médio?
 
Mesmo que muitos achem que o resultado é mais importante 
no projeto, quero considerar que falamos de processo educativo 
em aulas de história, portanto, o processo é muito mais rico do 
que os resultados finais. Principalmente, a fase inicial é uma das 
mais importantes. Por quê? Porque uma fase de exploração do 
assunto pode trazer dificuldades para todo o processo e resultar em 
conhecimentos distorcidos e/ou equivocados.
A fase inicial de um projeto pode ser resumida nos seguintes 
tópicos:
• Pesquisa de fontes que podem ser exploradas com os alunos durante a 
pesquisa; essas fontes podem ser compostas de sites interessantes, livros 
disponíveis em bibliotecas da escola ou públicas, fontes de pesquisa oral, 
ou seja, pessoas da comunidade que podem ser entrevistadas sobre o tema 
entre outros.
• Definição clara de um objeto de pesquisa com os conceitos trabalhados em 
sala a serem aplicados; se você está trabalhando com alunos um conteúdo 
específico, é sua responsabilidade ver o que está antes do conteúdo, ou 
melhor, o conceito que está por trás do assunto tratado. Se o conteúdo é 
segunda Guerra Mundial, não são os fatos que interessam apenas, e sim, o 
conceito de imperialismo.
• Comece o trabalho com a humildade necessária para um bom trabalho; 
analise os limites para a realização dele e defina um passo por vez ou defina 
apenas um passo para não gerar frustrações no final.
• Comece a conversa com a turma de alunos sempre de um conhecimento 
próximo deles, sensibilize-os para o assunto deixando-os seguros do que vão 
pesquisar. De que adianta você começar um trabalho sobre Idade Média sem 
estabelecer um vínculo do tema com algo que lhes seja familiar, conhecido? 
Se o assunto é Idade Média você poderia, por exemplo, vincular o tema com a 
estrutura fundiária do Brasil, hoje.
Mesmo que 
muitos achem 
que o resultado é 
mais importante 
no projeto, quero 
considerar que 
falamos de processo 
educativo em aulas 
de história, portanto, 
o processo é muito 
mais rico do que os 
resultados finais
80
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
• Não se esqueça de lembrar aos alunos que o conhecimento é sempre 
provisório e move-se. Essa dinâmica cultural é parte do processo de pesquisa. 
Você e os alunos podem ter surpresas, durante o trabalho.
• O tema não é tudo. É necessário que exista um recorteclaro, um problema a 
ser resolvido no final do trabalho. Se você escolheu como tema, por exemplo, a 
Independência do Brasil, será necessária fazer uma pergunta para esse tema. 
Não podemos pesquisar o que já parece ser fato consumado oficialmente. 
Mas podemos cercar o tema decidindo que vamos utilizar entrevistas com 
pessoas com mais de 60 anos e levantar a seguinte pergunta: O que as 
pessoas nessa faixa etária pensam sobre a Independência de nosso país? 
Assim, delimitamos um grupo de pessoas e uma pergunta como base.
Não é demais lembrá-los de que a escolha do tema depende da postura do 
professor de História. Não é simplesmente uma escolha de assunto, mas escolha 
de caminhos diversos que podem conduzir sua turma para caminhos também 
diversos. Pense também que os alunos – iniciando-se na pesquisa – querem que 
as respostas sejam imediatas e cabe a você professor observar cuidadosamente 
o processo de apreensão de novos conhecimentos, limites e possibilidades da 
turma para que novos projetos sejam desenvolvidos.
A produção do conhecimento sempre foi para a humanidade 
um momento de relacionamento dos seres humanos com o 
mundo em que vivem. É por meio dessa relação que construímos 
determinadas compreensões de mundo. Portanto, toda forma de 
conhecimento sistematizado é o ponto de vista de alguém que um 
dia ousou perguntar. Essa seria a maior lição para alunos do Ensino 
Fundamental e Médio: procurar caminhos que investiguem novos 
conhecimentos num mundo onde as informações são tão diversas 
e abundantes.
 
Após o momento inicial com a turma, estaremos mapeando caminhos a 
seguir durante o trabalho de pesquisa. Um projeto de pesquisa deve responder 
algumas perguntas para que tenha existência. E, por que não aproveitar 
essa oportunidade para provocar a reflexão com os alunos? Veja as perguntas 
e na sequência pensemos como aproveitar esse momento, também para uma 
aula sobre a experiência humana, com a pesquisa e solução de problemas 
aparentemente simples.
• O que queremos pesquisar? A resposta a essa questão vai estimular os alunos 
a definirem um tema, levantarem hipóteses e pensar caminhos.
• Por que estamos pesquisando esse tema? Novamente essa resposta é um 
Essa seria a maior 
lição para alunos do 
Ensino Fundamental 
e Médio: procurar 
caminhos que 
investiguem novos 
conhecimentos 
num mundo onde 
as informações 
são tão diversas e 
abundantes.
81
ExErcícios dE PEsquisa Em História Capítulo 4 
estímulo para que a turma de alunos encontre justificativas para a escolha do 
tema.
• Mas, para que estamos pesquisando esse tema? Eis um exemplo de como 
podemos envolver definitivamente os alunos, afinal uma pesquisa tem que 
ter um propósito, um objetivo que só o grupo poderá encontrar e visualizar 
aplicabilidade dos resultados no futuro.
• Como pesquisar? Tendo essa resposta, os alunos sentirão segurança no 
trabalho e irão ver os caminhos para se chegar aos possíveis resultados.
• Quem e quando acontecerá? Aqui dividimos tarefas e definimos prazos 
para os resultados parciais e totais. Defina equipes de trabalhos, tarefas 
específicas, coordenadores dos grupos.
• Com que recursos? Cada grupo deverá ter claro o que tem a disposição e, 
principalmente o que falta para atingir os objetivos. Por exemplo: entrevista 
com moradores? É necessário um gravador. Levantamento de dados do 
IBGE? Precisa de acesso à internet. E assim consecutivamente.
Esse instante do trabalho com pesquisa é fundamental para envolver 
todos, seduzir os alunos para a metodologia escolhida e também promover 
o processo de aprendizagem com vontade e coragem para aprender. Esse 
momento é o encontro do processo com a construção do novo conhecimento. 
Ou melhor, é o instante em que o caminho confunde-se com a curiosidade. 
O ensino e a pesquisa encontram-se para a construção de sujeitos do 
conhecimento.
Mas, em se tratando de uma turma de alunos, será que todos pensam 
assim? Será que em se tratando do tema escolhido todos têm as mesmas 
hipóteses? Esse é o próximo passo que poderá gerar um excelente debate na 
turma. A formulação de hipóteses. Essa etapa poderá ser muito útil para que o 
professor também faça um levantamento do perfil do grupo de alunos diante do 
tema, afinal nesse momento, todos devem expressar suas opiniões. As possíveis 
lacunas no conhecimento, equívocos, como também, preconceitos podem vir à 
tona nos debates. Estimule a fala de todos para que tenhamos um bom panorama 
dos diversos pontos de vista sobre o assunto. É o olhar dos alunos-pesquisadores 
em diálogo com a realidade a ser estudada.
Relembro a você pós-graduando que o questionamento sobre a verdade, 
estudado anteriormente, serve de base, neste momento, para a continuidade 
de nossos estudos. Afinal, em História as verdades não são absolutas e assim 
argumentando, estaremos permitindo que diversas opiniões formulem um 
82
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
momento singular no processo educativo. Ao estimular a problematização diante 
de um tema, estamos dando voz aos sujeitos, reformulando caminhos e, como 
professor, revendo outros para que os conceitos sejam retrabalhados em outras 
ocasiões.
Das hipóteses levantadas com os alunos devemos levar em consideração os 
seguintes aspectos para que fiquem registradas:
• Devem ser hipóteses claras que não permitam ambiguidades. Por exemplo: 
se os alunos levantarem como hipótese que os sem-terra de hoje tem uma 
realidade igual aos servos na Idade Média, podemos considerar digna de 
registro? Ou uma hipótese dessas permite ambiguidades quando compara 
épocas e realidades históricas diferentes? Se a questão estiver com 
formulação diferente podemos repensar: os servos da Idade Média poderiam 
ser considerados os sem-terra daquela época? Essa questão, parece-me que 
permite um comparativo muito bom, em se tratando de estruturas fundiárias 
diferentes em período histórico diferente, sem cairmos em anacronismos.
• As hipóteses, apesar de claras, devem ser bastante específicas. Seguindo o 
exemplo anterior, poderíamos ter uma hipótese dita assim: os servos possuíam 
um poder econômico baixo, portanto eram analfabetos. É apropriado dizer 
assim? Considerando-se que vinculam diretamente o poder econômico com 
analfabetismo? Inclusive lembremos que os reis também eram analfabetos 
em sua maioria.
• Discuta as hipóteses que possuam uma forte carga de valores morais. Se um 
aluno disser que os reis eram maus por que prejudicavam os servos, o que 
temos aqui é um exemplo de juízo de valor que pode transformar-se em um 
caminho maniqueísta durante todo o trabalho.
A metodologia que estudamos aqui, nesse caderno, deve ser necessariamente 
dialógica. Seu objetivo maior é a construção de conceitos com os alunos. Esse 
momento de levantamento de hipóteses deve ser de problematização de todas 
as afirmativas para que o professor aproveite ao máximo as falas que virão à tona 
bem como redimensione os próximos passos.
 
Prezado pós-graduando, observe que estamos aproveitando cada momento. 
Todo momento do trabalho é também eficiente para que faça observações sobre os 
alunos e sua comunidade, avalie os caminhos que você como professor, escolhe 
a todo momento e desenvolva a pesquisa para chegar a novos conhecimentos 
para o grupo. 
O próximo passo é a escolha metodológica. Resumiria esse momento nos 
seguintes elementos:
83
ExErcícios dE PEsquisa Em História Capítulo 4 
• Defina um número claro de amostragem para que o trabalho não seja genérico 
demais ou exaustivo a ponto de não ser concluído. No exemplo que citamos 
anteriormente, se procura ouvir membros da comunidade na faixa etária acima 
dos 60 anos sobre a Independência do Brasil, procure dados aproximados 
sobre o número de idosos no município. Essa tarefa pode ser delegada aum 
grupo sensibilizado com o grupo escolhido.
• Na coleta de dados, é fundamental definir qual será a técnica escolhida 
para captar as informações. No caso anterior, se a escolha que você fez 
foi o método da história oral, é importante que os alunos sejam orientados 
no sentido de fazer perguntas claras e que estabelecem um respeito com a 
pessoa que irão entrevistar.
A organização e análise dos dados serão complicadas se não estiver claro 
o objetivo e quais dados interessam. Se o método é de entrevista, lembre-se que 
podem vir outras informações que não estavam no objetivo do trabalho; portanto, 
oriente os alunos para serem objetivos na seleção e organização. 
Como todos os outros, esse é um momento que serve ao professor para 
estimular outros aspectos que não são necessariamente objetivos do trabalho 
com pesquisa. Esse é o momento que estimulamos os alunos na iniciação do 
pensamento histórico bem como, na sistematização do apreendido. O que está em 
jogo aqui não é mais a fixação de um determinado conteúdo e sim, despertando o 
interesse do aluno. 
O passo seguinte para o professor, em seu planejamento, será vincular 
os resultados do trabalho das entrevistas realizadas pelos alunos, aos dados 
e as possíveis hipóteses levantadas pelo grupo com o conhecimento de um 
determinado contexto histórico. Continuando nosso exemplo, podemos vincular 
os resultados das entrevistas com o pensamento vigente no século XIX sobre a 
independência e as maneiras encontradas pelo governo imperial brasileiro para 
implantar um modelo de nação. O provável é que muito do que se fez politicamente 
no século XIX e parte do século XX, ainda persiste nas representações dos idosos 
de hoje. Cabe pesquisarmos, claro.
Todo o processo aqui, apresentado está sob avaliação. Cabe ao professor 
ver em cada um deles, maneiras de conhecer melhor os alunos sem ficar restrito 
às provas, que por anos foram utilizadas no ensino de História como objetos 
de exclusão e fixação de nomes de heróis, fatos, causas e consequências, que 
pouco contribuem para o aprendizado dos conceitos históricos. 
E como parte final desse processo, você e os alunos devem socializar os 
resultados para o maior número de pessoas na comunidade. Esse momento 
84
 enSino, PeSquiSA e reALidAde HiSTóriCA
exige um cuidadoso preparo para que o trabalho dos alunos seja 
valorizado bem como os envolvidos – seja como pesquisador ou 
pesquisado – estejam cientes do caminho longo a ser percorrido 
pelo pesquisador na busca de novos conhecimentos.
O produto final nunca deve ser encarado como o final de uma 
etapa e sim como o redimensionamento da prática do professor tendo 
as observações realizadas em todo o processo como material de apoio 
para um novo caminho.
Na socialização dos resultados é fundamental que:
• Fique clara a visualização de todo caminho percorrido, as escolhas e 
as vinculações feitas. Deixe também claro que esse resultado é um dos 
resultados e não simplesmente o resultado.
• O trabalho desenvolvido com os alunos é uma via de mão dupla. Lembre de 
dar voz a todos os envolvidos: alunos, entrevistados, fontes bibliográficas ou 
orais, fornecedor dos recursos para realização dos trabalhos. Esse é o retorno 
social exigido pelo pesquisador. Aproveite esse momento para dialogar com 
os alunos sobre essa situação sem personalismos.
• Utilizar linguagem diversificada para expor o trabalho. Utilizar imagens, 
desenhos, fotos, trechos de entrevistas, citação de autores que sejam 
convenientes ao tema, opinião dos alunos e pais sobre o tema, entre outros 
recursos.
• E finalmente, quando você e os alunos apresentam o trabalho dessa forma, 
estão fazendo história com a comunidade, mostrando as implicações advindas 
de uma escolha metodológica no processo educativo que está longe de ter 
apenas o livro didático, o quadro negro e a voz do professor como fonte.
ALgumAS ConSiderAçõeS 
Para encerrar gostaria de fazer uma breve retrospectiva de nosso estudo 
apontando algumas questões.
O processo metodológico que utiliza a pesquisa para as aulas de História 
rompe com uma tradição: aulas de História que utilizavam apenas livros ou 
manuais – como vimos no primeiro capítulo – voltados para a formação de um 
determinado ponto de vista sobre o mundo. 
E como parte final 
desse processo, 
você e os alunos 
devem socializar 
os resultados para 
o maior número 
de pessoas na 
comunidade.
85
ExErcícios dE PEsquisa Em História Capítulo 4 
Quando estimulamos aqui, a pesquisa com alunos de Ensino Fundamental 
e Médio, estamos como professores de História, rompendo com o exercício 
de fixação, com o livro didático e com a cópia. O que está em jogo não é 
simplesmente um método de História e sim, a suspensão de uma verdade 
absoluta – como abordamos no capítulo II – que moveu por séculos a ciência 
moderna.
O trabalho aqui, proposto, também rompe com barreiras que perduram desde 
o século XVII na educação. Tempos fixados pelo relógio mecânico, espaços 
organizados para a vigilância em detrimento da curiosidade ou salas de aula sem 
a vivacidade nos olhos de jovens estudantes. A escola, essa velha senhora de 
século, necessita abrir-se para o novo e, são os professores os responsáveis 
pelas mudanças ou permanências.
O currículo – trabalhado no capítulo I – está ainda organizado em grades 
que não permitem um tempo para o trabalho de conceitos e confundem listagem 
de conteúdos em detrimento de conceitos. O ensino de História ainda sofre as 
consequências dessa realidade com conteúdos em excesso que devem ser 
vencidos para vestibulares – que estão a caminho da falência – ou de cadernos 
cheios de informações.
Resta lembrá-los de Guimarães Rosa que disse um dia: “Mestre é aquele 
que de repente, aprende”.
Creio ser urgente uma prática educativa que utilize as diversas linguagens 
desnaturalizando a ideia de que cabe ao professor a condução do processo. Em 
pesquisa com alunos de Ensino Fundamental e Médio, é o diálogo que constrói 
novos caminhos.
referênCiAS
BEILLEROT, J. A “pesquisa”: esboço de uma análise. In: ANDRÉ, A. (Org.). O 
papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: 
Papirus, 2001. p. 71-90.
MATOS, Olgária. A polifonia da Razão. São Paulo: Scipione, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche. Belo Horizonte: Autêntica, 
2001. 
VIEIRA, Maria do Pilar Araújo; PEIXOTO, Maria do Rosário da Cunha; KHOURY, 
Yara Maria Aun. A pesquisa em História. São Paulo: Ática, 2000. (Série 
Princípios).