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UNISALESIANO 
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium 
Curso de Pedagogia 
 
 
 
 
Franciele da Silva Luna 
Ruth Andre Silva 
 
 
 
 
 
 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: O 
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE 
ALFABETIZAÇÃO NO 1º ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
LINS-SP 
2013
 
 
FRANCIELE DA SILVA LUNA 
RUTH ANDRE SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: O PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado à Banca Examinadora do 
Centro Universitário Católico Salesiano 
Auxilium, curso de Pedagogia, sob a 
orientação da Profª Drª Adriana 
Monteiro Piromali Guarizo e orientação 
técnica da Profª Ma Fátima Eliana 
Frigatto Bozzo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINS-SP 
2013 
 
 
DEDICATÓRIA 
 
 Dedico o presente trabalho à minha filha Gabriele, que é o alicerce 
que me ofereceu todas as forças necessárias para completar esta etapa de 
suma importância, em minha vida. 
 Dedico, também, a meus familiares e amigos, especialmente a meus 
pais, pelo estímulo, dedicação e compreensão depositados em mim, assim 
como minha companheira Ruth que se tornou grande merecedora desta 
dedicatória, por estar ao meu lado em cada barreira deparada, sabendo a 
hora e o momento certo de nos reerguermos. 
Franciele da Silva Luna 
 
DEDICATÓRIA 
 
Dedico o atual trabalho a todos os meus familiares, especificamente a 
meus pais, pois não mediram esforços para me ajudar a alcançar meu 
objetivo. Também ofereço ao meu namorado Tiago, que me compreendeu em 
todos os momentos atribulados pelos quais passei, dando-me força e 
coragem para não desistir. 
 A minha companheira Franciele, que não hesitou em dar seu melhor 
para o enriquecimento de nosso trabalho. 
 Aos membros da igreja Cristo é Vitória, tal como as crianças, que de 
uma forma ou de outra tiveram sua participação nesse início de minha 
carreira profissional. 
 E a todos que direta ou indiretamente me acompanharam nessa 
trajetória. 
Ruth André Silva 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 Agradeço primeiramente, e acima de tudo, a Deus, pois, sem a luz 
posta sobre mim, que iluminou toda a minha longa caminhada, não teria como 
obter forças para chegar até aqui. Obrigada, meu Deus, por iluminar minha 
vida e me encorajar a ultrapassar todos os obstáculos encontrados. 
 Bem como o apoio de meus pais, que acreditaram em mim e 
atravessaram todas as barreiras comigo, uma vez que suas palavras 
pacientes e perseverantes soaram magicamente aos meus ouvidos e, ao longo 
dos dias, fizeram com que todos os contratempos desaparecessem. Amo 
muito vocês, vocês são a fonte da minha vida. 
 Agradeço, do mesmo modo, a minha companheira Ruth, que junto 
comigo se esforçou para dar o melhor de si, em cada página deste trabalho. 
Juntas, nos reerguemos quando foi necessário. Nunca alguma coisa cessou a 
nossa força de vontade de fazer tudo o que estava ao nosso alcance. 
 Merecedores de meus méritos também são vocês, meus mestres, que 
sempre que precisei vocês estavam disponíveis a me auxiliar, contribuindo 
com seus ensinamentos. Agradeço por investirem em mim. 
 Obrigada, igualmente, minha filha, que apesar de ser tão pequena, 
indiretamente auxiliou para me alegrar, me restaurar e me animar para 
continuar meu percurso. A mamãe te ama muito. 
 Por fim, gratifico, da mesma maneira, a minha orientadora Adriana 
Guarizo que se tornou de suma importância para a confecção desta pesquisa. 
Obrigada por todo o suporte oferecido para aprimorar este trabalho. 
 Meus cordiais agradecimentos a todos vocês. 
 
Franciele da Silva Luna 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 Quero agradecer primeiramente Aquele que é digno de toda honra, de 
toda glória e louvor, pois me deu a imensa graça de chegar até aqui 
vitoriosamente. Obrigada Senhor pelas bênçãos vinda dos céus, que me 
acompanharam e, creio que, me seguirão todos os dias da minha vida. Eu te 
amo Jesus e sempre carregarei dentro de mim essa gratidão, porque tudo o 
que tenho e tudo o que sou vem de Ti. 
 Agradeço também a meus familiares, e em especial meus pais que 
oraram por mim, e sempre declararam palavras sabias e confortantes nos 
momentos dificultosos. Amo vocês. 
 A minha irmã Débora e ao meu irmão Daniel que sempre me 
incentivaram e se disponibilizaram quando mais precisei. Peço a Deus que 
recompense a vida de vocês. 
 Sou grata a meu namorado Tiago que me ajudou com palavras de 
carinho e amor, me fortalecendo com orações. Obrigada amor pela atenção e 
paciência durante todo o tempo. Amo muito você. 
 Aos irmãos da igreja Cristo é Vitória que sempre se preocuparam e se 
colocaram a disposição. Obrigada pelas orações. 
 Agradeço a minha companheira Franciele, que sempre esteve ao meu 
lado, preocupando-se e me ajudando, durante todo o percurso de nosso 
trabalho, não esmorecendo em meio às circunstâncias difíceis, mas pelo 
contrário me impulsionou a, juntas, completarmos nosso trabalho. 
 À minha orientadora Adriana Monteiro Piromali Guarizo, que lapidou 
todo o nosso trabalho com a finalidade de hoje apresentá-lo com êxito. Da 
mesma forma reconheço a meus mestres, que me ensinaram com suas 
experiências, lançando sempre palavras frutíferas. 
 Meus sinceros agradecimentos a todos. 
 Ruth André Silva 
 
 
EPIGRAFE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Preste atenção no que lhe ensinam e 
aprenda o mais que puder” 
(Provérbios 23.12)
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
Considerando que a alfabetização assume um papel de suma importância na 
vida social de qualquer ser humano, o presente trabalho buscou resgatar a 
gênese do sistema gráfico, intencionando provar a relevância deste, para que 
posteriormente houvesse a focalização em como são estruturados, na mente 
humana, essa representação. Assim, diante das diversas temáticas que 
seguem a história da alfabetização, almeja-se com esta pesquisa trazer à tona 
questões referentes à prática pedagógica, argumentando que a forma como se 
ensina, muitas vezes, não está de acordo com a maneira com que se aprende. 
Embasado no conceito de que o aluno é capaz de construir seu próprio 
conhecimento, este trabalho objetivou analisar se o professor oportuniza ao 
educando situações de ensino-aprendizagem de alfabetização que são 
capazes de levá-lo a construir seu próprio conhecimento, de forma ativa e 
autônoma; descrever os métodos alfabetizadores existentes; refletir sobre os 
estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em relação à alfabetização; e por 
fim analisar como se efetiva o processo de alfabetização na sala de aula. A 
metodologia adotada por esta pesquisa fundamentou-se em análises 
bibliográficas, assim como em dados coletados por meio de questionários 
direcionados aos professores e alunos do 1º ano do ensino fundamental, estes 
obtidos durante a pesquisa de campo, no qual, sucessivamente, realizou-se a 
análise qualitativa. Indagou-se, nesse trabalho, quais as concepções dos 
educadores referente à como ocorre o processo de alfabetização, assim como 
em qual perspectiva eles se fundamentam em sua prática pedagógica e se 
esses educadores oportunizam situações de ensino e aprendizagem de leitura 
e escrita que permita, ao aluno, construir seu próprio conhecimento. 
Intencionou-se, por meio do questionário direcionado aos alunos, a 
comprovação das afirmações de seus respectivos professores. Pode-se 
comprovar, por meio da comparação dos questionários que todos os 
professores utilizam alguns aspectos contidos na Psicogênese da língua 
escrita, de Ferreiro e Teberosky, entretanto, ainda, há indícios de que o ensino 
das escolas pesquisadas permanece embasado em metodologias tradicionais. 
Concluiu-se, assim a significância da perspectiva abordada à prática 
pedagógica, assim como a necessidadedos educadores se aprofundarem, 
ainda mais, nos pensamentos de Ferreiro e Teberosky no que concerne à visão 
do aluno como ser ativo em seu processo de aprendizagem sobre 
alfabetização. 
 
Palavras chaves: Alfabetização. Métodos alfabetizadores. Psicogênese da 
língua escrita. 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
Considering that literacy plays an extremely important role in the social life of 
any human being, the present study aimed to rescue the genesis of the 
graphics system, intending to prove the relevance of it later. There was a focus 
on like it is structured in the human mind and its representation. Thus, given the 
diverse issues concerning the history of literacy, the concerning is, with this 
research, give importance to issues related to teaching practice, in order to 
propose a discussion that is often on the way we teach is not according to the 
way like to learn. Based on the concept that the students are able to construct 
their own knowledge, this study aimed to analyze if the teacher gives 
opportunity to the student on teaching-learning situations literacy that are able 
to take you to build your own knowledge actively and autonomously, describing 
the methods existing literacy; reflected on studies of Emilia Ferreiro and Ana 
Teberosky in relation to literacy, and finally analyze as effective the process of 
literacy is in the classroom. The methodology adopted for this research was 
based on analysis of specific literature, as well as on data collected through 
questionnaires addressed to teachers and students of the 1st year of 
elementary school where they obtained during the field research, in which 
successively held qualitative analysis. For this work, which the conceptions of 
educators was to like the process occurs literacy, as well as what perspective 
they are based on their teaching and educators nurture these situations of 
teaching and learning of reading and writing that permit, the student to construct 
their own knowledge .Through the questionnaire given to the students, to prove 
the assertions of their teachers. It can be proved, by comparing the 
questionnaires that all teachers use some aspects contained in the 
Psychogenesis of Written Language, by Ferreiro and Teberosky. However, 
there is evidence that the teaching of the schools surveyed remains grabbed in 
traditional methodologies. It was concluded, therefore, the significance of 
perspective addressed in the pedagogical practice, as well as the need for 
educators to delve even further into the thoughts Ferreiro and Teberosky 
regarding the vision of the student as being active in the process of learning and 
literacy. 
 
Keywords: Literacy. Literacy methods. Psychogenesis of Written Language.
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1; 2; 3: Primeiro nível de escrita ............................................................ 36 
Figura 4; 5: Segundo nível de escrita ............................................................... 37 
Figura 6; 7: Terceiro nível de escrita ................................................................. 38 
Figura 8: Quarto nível de escrita ....................................................................... 39 
Figura 9: Quinto nível de escrita ....................................................................... 40 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1: Resposta da pergunta nº 1 dos professores e dos alunos .............. 53 
Quadro 2: Resposta da pergunta nº 2 dos professores .................................... 55 
Quadro 3: Resposta da pergunta nº 3 dos professores e nº 2 dos alunos ........ 57 
Quadro 4: Resposta da pergunta nº 4 dos professores .................................... 60 
Quadro 5: Resposta da pergunta nº 5 dos professores .................................... 62 
Quadro 6: Resposta da pergunta nº 6 dos professores e nº 3 dos alunos ........ 64 
Quadro 7: Resposta da pergunta nº 7 dos professores e nº 4 dos alunos ........ 66 
Quadro 8: Resposta da pergunta nº 8 dos professores e nº 5 dos alunos ....... 69 
Quadro 9: Resposta da pergunta nº 9 dos professores e nº 6 dos alunos ........ 71 
Quadro 10: Resposta da pergunta nº 10 dos professores ................................ 73 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1: Resposta nº 1 dos professores ......................................................... 84 
Tabela 2: Resposta nº 2 dos professores ......................................................... 84 
Tabela 3: Resposta nº 3 dos professores ......................................................... 84 
Tabela 4: Resposta nº 4 dos professores ......................................................... 85 
Tabela 5: Resposta nº 5 dos professores ......................................................... 85 
Tabela 6: Resposta nº 6 dos professores ......................................................... 86 
Tabela 7: Resposta nº 7 dos professores ......................................................... 86 
Tabela 8: Resposta nº 8 dos professores ......................................................... 87 
Tabela 9: Resposta nº 9 dos professores ......................................................... 87 
Tabela 10: Resposta nº 10 dos professores ..................................................... 88 
Tabela 11: Resposta nº 1 dos alunos ............................................................... 89 
Tabela 12: Resposta nº 2 dos alunos ............................................................... 89 
Tabela 13: Resposta nº 3 dos alunos ............................................................... 89 
Tabela 14: Resposta nº 4 dos alunos ............................................................... 90 
Tabela 15: Resposta nº 5 dos alunos ............................................................... 90 
Tabela 16: Resposta nº 6 dos alunos ............................................................... 90 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 13 
 
CAPÍTULO I – EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA E DA ESCRITA 16 
1 SURGIMENTO DA ESCRITA ......................................................... 16 
2 MÉTODOS ALFABETIZADORES TRADICIONAIS ....................... 18 
2.1 Métodos sintéticos ........................................................................... 20 
2.2 Métodos analíticos .......................................................................... 23 
3 CARTILHAS ALFABETIZADORAS ............................................... 25 
 
CAPÍTULO II – PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: CONTRIBUIÇÕES 
PARA A ALFABETIZAÇÃO ................................................................... 28 
2 UMA PERSPECTIVA INOVADORA ............................................... 28 
3 REFERÊNCIAS CONCEITUAIS ..................................................... 28 
3.1 O olhar construtivista ...................................................................... 29 
3.2 Contribuições de Piaget ................................................................. 30 
4 NÍVEIS DE LEITURA ...................................................................... 33 
5 NÍVEIS DE ESCRITA ...................................................................... 34 
6 A SONDAGEM ................................................................................ 42 
7 INTERAÇÕES COMO INSTRUMENTO AUXILIADOR NA 
APRENDIZAGEM .................................................................................. 43 
7.1 Interação grupal .............................................................................. 44 
7.2 Professor mediador ......................................................................... 45 
7.3 Ambiente alfabetizador .................................................................... 46 
8 CONSEQUÊNCIAS GERADAS PELA PESQUISA ........................ 48 
 
CAPÍTULO III - A PESQUISA ................................................................. 51 
3 A METODOLOGIA.......................................................................... 51 
4 O RESULTADO .............................................................................. 52 
 
CONCLUSÃO .......................................................................................... 76 
REFERÊNCIAS ....................................................................................... 78 
APÊNDICES ............................................................................................ 80 
13 
 
INTRODUÇÃO 
 
A literatura especializada, muitas vezes, tem apontado para o fato de 
que parte dos educadores possui uma visão distorcida sobre qual deve ser a 
posição do aluno, no processo de aquisição do sistema de escrita alfabética, 
desmerecendo a capacidade que este tem para assumir uma postura ativa, 
diante do processo de leitura e escrita. 
Diante disto, para efetivar o conhecimento sobre o sistema alfabético, o 
aluno não precisa simplesmente de ensinamentos externos, mas sim de 
oportunidades para colocar à prova suas próprias elaborações, acerca do 
sistema notacional. Desta forma, justifica-se a relevância deste estudo, que 
buscou ressaltar a importância da alfabetização, em um mundo letrado como o 
atual, considerando que, apesar de todo este valor, há aqueles alunos que não 
conseguem dominar o sistema de leitura e escrita, deste modo, o foco desta 
pesquisa buscou priorizar, mais do que o produto final do percurso da 
alfabetização, o processo gradual percorrido pela criança. Da mesma forma, 
torna-se pertinente acentuar que levar em conta como são estruturados os 
pensamentos dos educandos sobre a leitura e a escrita é um aspecto 
indispensável para se atingir o êxito educacional. 
Diante da importância da alfabetização à sociedade, a pesquisa objetiva 
analisar se o professor oportuniza ao educando situações de ensino e 
aprendizagem de alfabetização que são capazes de levá-lo a construir seu 
próprio conhecimento, de forma ativa e autônoma; descrever os métodos 
alfabetizadores existentes; refletir sobre os estudos de Emilia Ferreiro e Ana 
Teberosky em relação à alfabetização e, por fim, analisar como se efetiva o 
processo de alfabetização na sala de aula. 
Para elucidar este trabalho, a problemática que incitou esta pesquisa se 
fundamentou na indagação de se as crianças que se encontram no primeiro 
ano do ensino fundamental têm tido oportunidades para expressarem suas 
hipóteses, acerca do processo de leitura e escrita, uma vez que, levando em 
consideração os diferentes métodos utilizados pelos professores que se 
encontram na série inicial do ensino fundamental, percebe-se que, muitas 
vezes, não é oferecida à criança a chance para manifestação de seus saberes, 
provenientes de suas vivências sociais. Em vez disso, o professor valoriza o 
14 
 
treino e a memorização, de forma descontextualizada da realidade natural do 
aluno. 
A metodologia deste trabalho se baseou em pesquisas bibliográficas 
referentes ao assunto tratado, bem como em coletas de dados obtidos por 
meio de um questionário realizado por 10 professores e 20 alunos do primeiro 
ano do ensino fundamental, durante a pesquisa de campo. Estes dados, 
posteriormente, foram analisados mais atentamente, mediante a análise 
qualitativa, para que, em consequência disto, se atingisse um 
compreendimento detalhado das informações coletadas. 
Para explicitar o trabalho, o primeiro capítulo, intitulado “Evolução 
histórica da leitura e da escrita”, aponta a evolução da escrita, bem como sua 
relevância, desde seu surgimento na pré-história até a elaboração do sistema 
que hoje se tem conhecimento. Deste modo, nota-se a imprescindibilidade de a 
escola ter assumido o legado de ensinar globalmente todas as peculiaridades 
do processo de representação da língua escrita, entretanto, para exercer este 
ofício, a escola lançou mão de metodologias que traziam fórmulas prontas para 
o ensino da alfabetização, ignorando a subjetividade de cada educando. 
Em contraposição a estes pensamentos empiristas, o segundo capítulo, 
cujo título é “Psicogênese da língua escrita: Contribuições para alfabetização” 
reflete o lançamento de uma nova ótica pedagógica, baseada nas pesquisas de 
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, publicadas no livro Psicogênese da língua 
escrita, no qual, pela primeira vez, é priorizado o ponto de vista do sujeito que 
aprende, frisando que o aluno traz, de suas vivências, uma bagagem sobre o 
mundo letrado que o rodeia, sendo capaz de operar, alicerçando-se em seu 
próprio raciocínio. Vale salientar que esta tese não é mais uma metodologia, 
mas sim uma perspectiva teórica, que serve como norteamento para o trabalho 
educacional, visto que considera a criança como construtora ativa de seu 
próprio conhecimento. 
Por fim, o terceiro e último capítulo, “A pesquisa”, baseou-se no ato de 
buscar, nas escolas, elementos referenciais sobre o que, de fato, orienta a 
prática pedagógica de professores do primeiro ano do ensino fundamental. 
 Almeja-se, portanto, que este trabalho de Conclusão de Curso auxilie o 
processo alfabetizador, de modo a proporcionar aos profissionais docentes um 
enriquecimento de seus conhecimentos teóricos, para que possam, cada vez 
15 
 
mais, ter uma prática pedagógica eficaz que não desconsidere o aluno.
16 
 
CAPÍTULO I 
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA LEITURA E DA ESCRITA 
 
1 SURGIMENTO DA ESCRITA 
 
 A leitura e a escrita são habilidades muito importantes em um mundo 
letrado como o atual, pois é a partir deste tipo de comunicação que o ser 
humano se torna capaz de registrar suas próprias informações e ideias, assim 
como abstrair novos conceitos através do pensamento de outras pessoas, uma 
vez que 
A escrita, sistema simbólico que tem um papel mediador na relação 
entre sujeito e objeto de conhecimento, é um artefato cultural que 
funciona como suporte para certas ações psicológicas, isto é, como 
instrumento que possibilita a ampliação da capacidade humana de 
registro, transmissão e recuperação de ideias, conceitos, informações 
(OLIVEIRA, et al. 2002, p.63). 
 
Como se pode observar, os primeiros registros deram vazão a uma nova 
maneira de se viver, abrindo caminhos para interações sociais e alargando o 
conhecimento humano. A escrita serviu, ainda, como um dispositivo capaz de 
marcar graficamente mensagens para uma comunicação a distância, assim 
como um documento para resgatar concepções já adquiridas, pois, para 
Oliveira, 
 A escrita seria uma espécie de ferramenta externa, que estende a 
potencialidade do ser humano para fora do seu corpo: da mesma 
forma que ampliamos o alcance do braço com o uso de uma vara, 
com a escrita ampliamos nossa capacidade de registro, de memória e 
de comunicação (2002, p.63). 
 
Diante disso, pode-se deduzir que, a partir do momento que o ser 
humano domina a escrita, este passa a expandir seus conceitos, por meio de 
registros, para o meio no qual está inserido. Conforme salienta Barbosa, a 
escrita, 
[...] vai surgir pela primeira vez no mundo antigo, num momento 
histórico caracterizado pelo desenvolvimento simultâneo de uma série 
de elementos diversos, a que chamamos civilização [...] Observando 
os fatores geográficos, sociais e econômicos que conduzem ao 
desenvolvimento de uma civilização, notamos que o complexo de 
condições que se origina nesse momento histórico não poderia 
funcionar se não existisse a escrita (1994, p.34). 
 
Como se pode observar, para o autor, a civilização se expandiu junto ao 
surgimento da escrita. Segundo o exposto, o notável desenvolvimento que 
17 
 
aprimorou a situação social da era só foi possível graças ao aparecimento 
dessa nova marca gráfica. Ou seja, a evolução de uma civilização não seria 
possível sem os benefícios e auxílios do registro, mas também, a escrita não 
se fortaleceria em um mundo não civilizado. Vale salientar que, apesar de a 
comunicação escrita se estabelecerno mundo antigo, na era pré-histórica já 
existia a preocupação do homem primitivo em reproduzir mensagens e registrar 
conceitos originando o início de um sistema de representação. Torna-se 
pertinente mencionar que 
O homem, através dos tempos, vem buscando comunicar-se com 
gestos, expressões e com a fala. A escrita tem origem no momento 
em que o homem aprende a comunicar seus pensamentos e 
sentimentos por meio de signos (BARBOSA, 1994, p.34). 
 
Nota-se, portanto, que antes da eclosão da civilização já surgiam 
indícios de uma comunicação estabelecida simbolicamente. Graças a 
capacidade do homem em transpor suas ideias em signos, emergiu-se assim, 
traços baseados na implantação de uma unidade linguística que englobava um 
significante e um significado. Gradativamente, o homem se empenhou em 
aperfeiçoar esses signos, objetivando estabelecer uma comunicação clara que 
estivesse ao alcance de todos. 
Diante da exigência de se instaurar uma comunicação compreensível, 
Cócco e Hailer (1996, p.16) frisam que esta necessidade “[...] deu origem aos 
primeiros pictogramas com intenção expressa de comunicar, embora esses 
desenhos primitivos não assegurassem uma mensagem precisa para seus 
semelhantes”. 
 Percebe-se, assim, que na era pré-histórica, o homem aprendeu a 
comunicar seus pensamentos e sentimentos reproduzindo traços gráficos. No 
entanto, tais correspondências, muitas vezes, não transmitiam uma mensagem 
precisa para o discernimento da comunicação, o que resultou uma 
preocupação em relação ao aprimoramento da representação gráfica. 
Ainda segundo os autores supracitados surgem, então, os primeiros 
pictogramas, utilizados para representar palavras por meio de desenhos, 
atribuindo um significado para cada um deles. Aos poucos, estes sinais 
evoluíram para a escrita cuneiforme, em que o significante não se assemelhava 
ao objeto descrito (CÓCCO; HAILLER, 1996). Todavia, notou-se que estes 
sinais não eram suficientes para expressar a imensidão de conceitos 
18 
 
existentes. 
Observa-se, portanto, que embora a escrita tenha se evoluído neste 
período, seu aperfeiçoamento ainda não dava conta de expressar com 
totalidade as informações. A partir disso, 
Iniciou-se um processo de junção de duas unidades de escrita para 
representar uma terceira. O mesmo ocorreu com a representação de 
gestos e outros tipos de analogias, todos com a finalidade de 
especificar a mensagem (CÓCCO; HAILLER, 1996, p.17). 
 
 Como se pode observar, houve a introdução de uma representação mais 
elaborada para abranger a diversidade de objetos e pensamentos que há no 
mundo, em que para se representar um conceito utilizavam-se duas unidades 
de escrita diferentes que resultava na interpretação desse primeiro. 
Contudo, segundo Cócco e Hailler (1996), ainda assim, ocorria certa 
dificuldade em registrar palavras abstratas e nomes pessoais, que só pode ser 
superada com uma notação gráfica da fala. Durante esse processo, progrediu-
se a escrita alfabética. 
Diante desta constatação, observa-se que os desenhos iniciais se 
sofisticaram até alcançar um sistema que envolvia elementos que 
correspondessem a fala, sendo um marco de herança cultural. Logo, deduziu-
se a importância da comunicação estabelecida por meio de registros e os 
novos horizontes que esta expressão trouxe para a vida humana. 
Por mais que o ganho da viabilidade de representar a fala tenha sido 
uma grande conquista, persistiu-se a necessidade de lapidar a escrita, da 
mesma forma que houve a preocupação de todos usufruí-la em sua totalidade. 
A partir desta visão, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky iniciam um estudo com o 
objetivo de desvendar como a criança pensa, em relação ao sistema de escrita 
alfabética, uma vez que os métodos tradicionais existentes não se 
comprometiam em considerar este fato. Sendo assim, as estudiosas passaram 
a repensar a prática escolar de alfabetização, comparando a disparidade de 
crianças de classes sociais diferentes, focando o aluno como um ser capaz de 
pensar sobre o mundo letrado em que se encontra, independente de suas 
condições financeiras. 
 
2 MÉTODOS ALFABETIZADORES TRADICIONAIS 
 
19 
 
Em contrapartida ao pensamento de Ferreiro e Teberosky (1999), o 
ensino sobre leitura e escrita até o momento trazia um saber pré-fabricado, 
advindo dos métodos alfabetizadores. Os educadores da época buscavam a 
melhor solução para a aprendizagem de seus alunos, ou seja, o melhor método 
que garantisse um estudo preciso e fragmentado, entretanto, o sucesso escolar 
de algumas crianças era insatisfatório. Ferreiro e Teberosky acreditavam que, 
Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica, o problema 
da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido exposto como uma 
questão de métodos. A preocupação dos educadores tem-se voltado 
para a busca do “melhor” ou “mais eficaz” deles [...] (1999, p.21). 
 
Partindo deste pressuposto, deduz-se que a preocupação dos 
professores se focava na procura de uma didática que o satisfizesse, sendo 
que o docente era considerado o responsável pelo processo de ensino e 
aprendizagem. Em momento algum o aluno era visto como o protagonista 
deste percurso. Segundo Morais, 
Criados desde a antiguidade, mas, sobretudo, a partir do século XVIII, 
os métodos tradicionais de alfabetização que conhecemos, apesar 
das diferenças que aparentam, têm uma única e comum teoria de 
conhecimento subjacente: a visão empirista/associacionista de 
aprendizagem (2012, p.27). 
 
O autor quis retratar neste discurso que as metodologias seguiam 
pensamentos diferentes, porém, enxergavam o meio como o informante que 
interferia significativamente no êxito escolar, no qual o aprendiz a partir dos 
conhecimentos, emitidos pelo educador, faria, então, associações de ideias. 
Desta maneira, 
A aprendizagem é vista como um processo de simples acumulação 
das informações recebidas do exterior, sem que o sujeito precisasse, 
em sua mente, reconstruir esquemas ou modos de pensar, para 
poder compreender os conteúdos (sobre letras e sons) que alguém (a 
escola, a professora) estava lhe transmitindo (MORAIS, 2012, p.27). 
 
Diante do exposto, nota-se que o aprendiz está posto sob uma entrega 
de conhecimento fornecido pelo professor através de repetições e 
memorizações de conteúdo didático. A aprendizagem era vista como um 
acúmulo de informações recebidas do ambiente, sem que a criança 
necessitasse pensar e compreender aquilo que lhe era transmitido. As 
atividades propostas eram extremamente limitadas e pouco reflexivas. Partindo 
desta ideia, deduz-se que o educador tradicional acreditava que ele era a única 
fonte que forneceria conhecimento. Agindo assim como um transmissor de 
20 
 
informações. 
Posto isto, os docentes lançavam mão de alguns métodos 
alfabetizadores que, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), se dividem 
em dois grupos. No primeiro, denominado métodos sintéticos, a aprendizagem 
parte dos elementos mínimos num processo que consiste em ir das partes ao 
todo, e em contrapartida encontram-se os métodos analíticos que se iniciam 
com unidades maiores e posteriormente estas unidades são fragmentadas. 
 Firma-se assim que a diferença de tais métodos centra-se na gênese do 
aprendizado, e terá sempre uma disputa sobre o que o aprendiz deveria 
aprender inicialmente, unidades linguísticas menores ou maiores, pressupondo 
a criança como passiva, que espera a escolha do professor que irá lhe 
transferir o conhecimento de leitura e escrita. 
 
2.1 Métodos sintéticos. 
 
 Seguindo a concepção de partir das unidades menores, os métodos de 
marcha sintética se fundamentam na correspondência entre o oral e o escrito. 
Seu processo consiste em iniciar o ensino partindo das unidades linguísticas 
mínimas, as letras, e em uma evolução acumulativa, ir somando as partes para 
poder “codificar” ou “decodificar” os elementos maiores, o texto. Segundo Feil 
no processo dealfabetização contido neste método, 
Ensina-se partindo das letras (ou sons) para a criança formar sílabas 
e só mais tarde formar palavras, e, o pior, palavras que só tem função 
de fixar as letras estudadas. São apresentadas de uma forma isolada. 
A criança permanece horas repetindo uma letra, ou uma sílaba, até 
chegar a memorização. Ler, para estes métodos, significa decifrar. 
Esses elementos (sons, sílabas e até mesmo palavras) nada têm a 
ver com o sentido e, por outro lado, sabemos que o indivíduo que não 
souber o sentido das palavras e só souber decifrar ainda não 
aprendeu a ler (1987, p.27). 
 
Considera-se assim, que esta ideologia, dos métodos sintéticos, parte de 
palavras que não apresentam função social, imaginando que a utilização 
desses escritos usuais e de fácil memorização, seria a melhor maneira para as 
crianças aprenderem, visto que esse método trabalha a repetição de elementos 
isolados. Por se utilizar palavras carentes de sentido real, o aluno não 
consegue compreender aquilo que decifra. Consequentemente, não há apelo à 
criatividade e ao raciocínio, pois a criança trilha os caminhos pré-concebidos 
21 
 
pelo educador. 
Morais (2012) aponta que são encontrados dentro dessa perspectiva 
métodos de soletração, que parte o ensino de leitura e escrita do nome das 
letras; fônico que se inicia nos sons correspondentes às letras; e de silabação 
no qual se introduz, inicialmente, as sílabas. 
Deste modo, às crianças são ensinadas a leitura e escrita, a partir da 
apresentação dos nomes ou dos sons das letras, ou das silabações para 
poderem formar palavras, sempre levando em consideração uma ordem 
crescente de dificuldade. Somente depois de algum tempo, elas entrariam em 
contato com pequenos textos. Vale ressaltar que, 
Por trás dos métodos alfabéticos (“B com A, BÁ”, “B com E, BÉ” etc.) 
existe a crença de que o aprendiz já compreenderia que as letras 
substituem sons e que, memorizando “casadamente” os nomes das 
letras, ele poderia ler sílabas. Depois de aprender muitas sílabas, o 
principiante veria que, juntas, elas formariam palavras e ...um dia ele 
leria textos (MORAIS, 2012, p.29). 
 
 Sob este discurso, o método alfabético centra-se em decorar as letras do 
alfabeto e seus nomes, contudo o educando já deveria ter conhecimento de 
que cada marca gráfica substitui uma pauta sonora, o que por sua vez não 
ocorre. Assim, passando por um longo processo de repetições de leitura de 
sílabas, a criança aprende que a junção destas constituem as palavras. A partir 
desse momento, é introduzida à leitura de sentenças curtas e, somente em um 
momento posterior, há o contato com pequenos textos. 
 Vale ressaltar que as maiores críticas a esse pensamento são centradas 
à repetição dos exercícios, tornando o meio escolar tedioso e cansativo, além 
de não considerar os conhecimentos do próprio aluno. 
 Ao contrário do método alfabético, que parte do nome das letras, no 
método fônico, firma-se o pensamento de que o ensino da leitura e da escrita 
deva partir dos fonemas das letras. Capovilla e Capovilla apontam que, no 
método fônico, “A habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala é 
um quesito fundamental para a aquisição de leitura e escrita.” (2002, p.88). 
 Diante desse argumento, a criança deveria dominar o som de cada 
correspondência, agrupando-os de modo a formar sílabas. Desta maneira, 
somente assim o aluno conseguiria ser capaz de alcançar o sistema de escrita 
alfabética. 
 Neste caso, seguindo os pensamentos de Alessandra G. S. Capovilla e 
22 
 
Fernando C. Capovilla (2002), o professor, deve explicitar ao educando não 
somente o nome das letras, mas também os seus sons. A introdução das letras 
segue um grau de dificuldade. Inicialmente, são apresentadas as vogais, por 
haver uma semelhança do nome ao fonema. Posteriormente, mostram-se 
consoantes que são de fácil pronuncia e regulares como F, J, M, N, V, e Z. 
Dando prosseguimento, são ensinadas as consoantes de fácil pronúncia, mas 
que são irregulares, como L, S, R, e X. Após o aprendizado das consoantes 
facilmente pronunciáveis, são introduzidas as consoantes consideradas de 
emissão sonora mais difícil, como B, C, P, D, T, G e Q. Por fim, os alunos 
aprendem o som da letra H e somente depois as letras K, W e Y. 
 Como se pode perceber, o método não trabalha a sequência do alfabeto, 
pois apresenta às crianças, inicialmente, as letras que são de fácil pronúncia 
para posteriormente introduzir o aprendizado dos sons das letras mais 
complexas. 
 Decorados todos os fonemas, inicia-se a apresentação das sílabas. O 
método introduz o texto de forma gradual à medida que a criança consiga 
adquirir uma boa habilidade de fazer decodificações fonêmicas fluentemente 
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002). 
Observa-se, deste modo, que somente depois que os alunos conhecem 
cada fonema, eles poderão juntá-los com a intenção de formar sílabas, já a 
leitura de textos, só é efetivada a partir do instante que o educando se torna 
hábil à decodificação de fonemas. 
Em contraposição aos métodos já mencionados, de acordo com Morais, 
na técnica silábica, 
[...] está a crença de que o aprendiz não só compreenderia que 
algumas poucas letras juntas substituem sílabas das palavras que 
falamos, mas que ele acreditaria que coisas escritas apenas com 
duas letras poderiam ser lidas. Decorando as sílabas e “juntando-as”, 
ele chegaria a ler palavras e ...um dia ele leria textos (2012, p.29). 
 
 Entende-se, portanto, que os professores que faziam uso método 
silábico acreditavam que o aluno deveria ser introduzido à memorização de 
letras e sílabas através de exercícios repetitivos. Desta forma, o professor 
lança alguns exercícios de fixação das famílias silábicas para, sucessivamente, 
formar palavras, sem embasamento em algo concreto e real, crendo que o 
aprendiz traz, consigo, noções de que uma sílaba formada com poucas letras 
23 
 
pode ser lida. O trabalho escolar fica preso à leitura destas famílias silábicas 
durante um bom tempo, até introduzir o uso de frases pequenas com a mesma 
sonoridade. Somente depois, o discente teria contato com pequenos textos, 
mesmo assim, tais escritos são formados por repetições da mesma 
correspondência. 
Subjacente a qualquer um desses métodos sintéticos, conclui-se, 
portanto, que há a crença de que os educandos já teriam a capacidade de 
compreender as unidades menores do sistema alfabético. Dessa forma, o 
professor impõe atividades de cópias monótonas do gesto gráfico e 
memorização destes, gerando um acúmulo exaustivo de informações. 
 
2.2 Métodos Analíticos. 
 
 Não muito diferente dos métodos sintéticos, os analíticos também 
priorizam o professor como único conhecedor do processo de ensino e 
aprendizagem sobre leitura e escrita. No entanto, diferem-se por partir de 
elementos maiores: textos, sentenças ou palavras, para, posteriormente, 
subdividi-los nas unidades menores: letras. Para Morais os métodos analíticos, 
[...] propõem que, por razões de tipo perceptivo e motivacional, seria 
adequado começar com unidades maiores, que “têm significado” 
(palavras, frases, histórias), e, pouco a pouco, levar os alunos a 
analisá-las, isto é, a “parti-las em pedaços menores” (2012, p.29). 
 
Mediante essa constatação, deduz-se que os adeptos a esta concepção 
pensavam que o trabalho com unidades maiores que tivessem um “sentido” 
trariam um envolvimento mais eficaz da criança com o objeto de ensino, mas 
vale acentuar que este “sentido” carecia de temas reais. Posteriormente, os 
elementos mínimos, no caso as letras, que constituem as palavras, as 
sentenças e os textos seriam estudados pelas crianças. 
Nicolas Adam apud Feil (1987) esclareceu em 1787 uma corrente de 
pensamento contrária ao Método sintético, lançando as bases do Método 
Analítico. Segundo seus pensamentos, a alfabetização deve partir do todo, 
para depois passar para a decomposição, só que o todopara Adam era a 
palavra. Ele afirmava que, quando alguém apresenta um objeto a uma criança, 
como, por exemplo, uma roupa, nunca são retiradas a gola, a manga e os 
bolsos, para depois mostrar a roupa inteira. É mostrado o conjunto completo e 
24 
 
o nome da roupa. 
Deste modo, pode-se notar que o pensamento de Adam em relação ao 
processo de ensino de alfabetização, referia-se ao fato de possibilitar à criança 
o contato com as palavras, para em seguida trabalhar as letras. Em 1818, as 
ideias de Adam evoluíram através de Jacotot, o qual enunciou que o início do 
aprendizado de leitura e escrita 
[...] não se limita na palavra. Ele vai além, afirmando que a 
alfabetização deve partir de uma frase. Lança-se a frase (pois é ela 
que dá o verdadeiro sentido da ideia) e analisa junto à criança os 
elementos, destacando o mais importante, passando da análise para 
a síntese. (JACOTOT apud FEIL, 1987, p.31). 
 
Considera-se, assim, que, enquanto para Adam o ensino sobre leitura e 
escrita inicia-se na palavra, Jacotot (apud FEIL, 1987) afirma que a 
alfabetização deve ocorrer com base na frase, que será a geradora dos 
próximos estudos. 
 Conforme Morais (2012), partindo dessas divergências, os métodos 
analíticos podem iniciar-se na palavra, na sentença ou nas historietas. 
 No método de palavração, o elemento mais focado em que se introduz o 
ensino de leitura e escrita é a palavra. Morais (2012, p.30) menciona que, 
No método de palavração, durante um longo período (por exemplo, 
um semestre letivo), os alunos são ensinados a identificar e copiar 
um repertório de palavras para, só depois, começarem a partir as 
palavras em sílabas e as sílabas em letras ou fonemas. 
 
Compreende-se, portanto, que os alunos passam a ter contato com 
vocábulos que englobam todos os sons da língua e, depois da memorização de 
um certo número de palavras, começam a fragmentar as elocuções. 
 Morais ressalta que no método de sentenciação, 
[...] a cada unidade didática ou lição, as crianças memorizam (de 
modo a poder a identificar e copiar) sentenças completas, para, em 
seguida, tratar isoladamente suas palavras e, depois, analisarem tais 
palavras em partes menores (sílabas, letras) (2012, p.30). 
 
Diante do exposto, nota-se que ao contrário do método de palavração 
que se inicia nas palavras, o de sentenciação parte das sentenças, neste caso, 
frases que são intencionadas para trabalhar a alfabetização, quase sempre 
desconectada da realidade social de cada aluno. 
 Outro método trabalhado na metodologia analítica é o global ou dos 
contos, que direciona um trabalho partindo de textos. Neste método, 
[...] a criança seria exposta a narrativas artificiais (sem qualidade 
25 
 
literária, escritas especificamente para alfabetizar). O “grande todo”, o 
texto, seguiria, então, os passos do método anterior: suas frases 
seriam trabalhadas isoladamente e, do interior das mesmas, seriam 
selecionadas algumas palavras, cujas silabas ou relações fonema-
grafema seriam enfocadas (MORAIS, 2012 p. 30). 
 
Como se pode constatar, o método supracitado trabalha com textos, 
porém, segundo o autor, carentes de qualidade, por serem narrativas curtas e 
artificiais, especificamente escritas para a alfabetização de crianças. Após o 
trabalho com este elemento, são focalizadas as frases, dentro das quais são 
retiradas palavras para serem estudadas mais profundamente. Nas palavras as 
crianças aprendem as sílabas e as letras. 
Apesar das singularidades de cada um dos métodos, vale acentuar que 
existiam tanto educadores que se apoiavam nos métodos sintéticos, quanto os 
que se fundamentavam nos analíticos. Entretanto, havia docentes que 
utilizavam as benevolências das duas metodologias, pois consideravam que, 
assim, alcançariam o aprendizado de forma mais rápida e eficiente. Percebe-se 
que, em consequência disso, não ocorria um seguimento didático, pois, ora se 
ensinava com os métodos sintéticos, ora com os analíticos, ocasionando assim 
uma ruptura no aprendizado de ambos. 
 Para facilitar ainda mais o trabalho educacional, nos métodos 
tradicionais de alfabetização os educadores se apoiavam em cartilhas que 
serviam de referências para lecionar. Este material era pré-fabricado sem 
considerar a realidade de cada criança. 
 
3 CARTILHAS ALFABETIZADORAS 
 
As cartilhas eram livros que ditavam exercícios, de acordo com 
determinada metodologia, para se ensinar a leitura e a escrita. De acordo com 
Barbosa, 
Cartilhas são livros didáticos infantis destinados ao período da 
alfabetização. Daí seu caráter transitório, limitando-se seu uso à 
etapa em que, na concepção tradicional da alfabetização, a criança 
necessita dominar um mecanismo considerado de base na 
aprendizagem da leitura e escrita (1994, p.54). 
 
Entende-se, assim, que este material propunha o alicerce para o 
trabalho com alfabetização, e o uso deste seria dispensado quando a criança 
se familiarizasse com a leitura e escrita, uma vez que o mesmo foi criado 
26 
 
apenas para esta etapa inicial. 
A cartilha apresenta um universo de leitura bastante restrito, em 
função mesmo de seu objetivo: trata-se de um pré-livro, destinado a 
um pré-leitor. A cartilha limita-se então ao ensino de uma técnica de 
leitura, entendendo-se essa técnica como a decifração de um 
elemento gráfico em um elemento sonoro. É a iniciação da criança ao 
mundo da escrita e, nessa iniciação, ela deve aprender a identificar 
os sinais gráficos (letras, sílabas, palavras) e associá-los aos sons 
correspondentes. A cartilha, coerente com os postulados das 
metodologias tradicionais, parte da crença de que, ensinando-a a 
decodificar e codificar, a criança aprende a ler e escrever (BARBOSA, 
1994, p.54). 
 
Compreende-se, portanto, que este apoio didático se caracterizava 
limitadamente, devido à crença de considerar a criança como um ser que ainda 
seria incapaz de lidar com textos literários reais, pois precisava, antes, 
descobrir os elementos da escrita e associá-los para, somente depois, ser 
introduzida ao mundo letrado. Desta forma, esta iniciação prioriza um treino de 
repetição de sons e memorização de conteúdos, reduzindo a leitura e escrita a 
um mero código de transcrição da fala. 
Sendo assim, as cartilhas posicionam o professor como o ator principal e 
primordial no processo de ensino. O livro adota peculiaridades de cada 
metodologia tradicional, podendo se encontrar cartilhas sintéticas e cartilhas 
analíticas (BARBOSA, 1994). 
 Apesar das divergências entre as diferentes metodologias adotadas nas 
cartilhas, todas seguem o mesmo sistema de escrita, em relação ao sistema 
oral, partindo de uma visão em que o aprendizado provém do meio e das 
associações realizadas por exercícios repetitivos. 
As cartilhas sintéticas iniciam seu trabalho com os elementos menores 
da língua, ou seja, com as letras ou sílabas. Conforme Barbosa estes 
informantes, 
[...] Iniciam o processo pela apresentação das vogais [...] Passa-se a 
seguir para as combinações das vogais com as consoantes, dirigindo-
se então o ensino para o estudo das “famílias silábicas” resultantes 
dessas combinações. As palavras surgem da combinatória das 
famílias silábicas já conhecidas. Passa-se, enfim, para a fase de 
fixação através de exercícios repetitivos. As cartilhas sintéticas 
propõem um processo combinatório, em que elementos não-
significantes da língua vão se somando até resultar em palavras; 
combinando-se as palavras surgem os textos (1994, p.55). 
 
Nota-se, assim, que este instrumento abrange uma sequência de 
exercícios que começam da apresentação das vogais para que, em seguida, 
27 
 
focalize as combinações destas com as consoantes. As palavras serão 
estruturadas após o trabalho das famílias silábicas e, a partir desse momento, 
emprega-se um treinamento repetitivo para a decoração dos elementos 
envolvidos. 
 Em contraposição, as cartilhas analíticas procedem de elementos 
significativosda língua, ou seja, das palavras ou frases. Estas cartilhas 
Adotam procedimentos inversos ao das cartilhas sintéticas: partem 
dos elementos maiores da língua (o “todo”, palavras em sentenças) e, 
através da decomposição, chegam aos elementos menores (as 
“partes”, as sílabas). Esses elementos menores são então 
sistematizados através dos exercícios de fixação (BARBOSA, 1994, 
p.55). 
 
O enunciado dito pelo autor acentua que os procedimentos dessa 
cartilha partem de elementos mais significantes, se comparado ao das cartilhas 
sintéticas, no qual se inicia o estudo com as unidades maiores: o texto, as 
sentenças ou as palavras, para posteriormente sintetizar estes elementos em 
correspondências menores, ou seja, em letras. 
 A partir do estudo das cartilhas alfabetizadoras, pode-se até mesmo 
inferir que, em nenhuma das cartilhas abordadas, transparece a função e o 
valor real de comunicação da língua escrita, uma vez que não levam em conta 
a realidade de cada educando, tornando o ensino da leitura e da escrita 
uniforme, cumulativo e homogêneo. 
 Muitos educadores ainda acreditam que as cartilhas são suportes para o 
ensino de leitura e escrita, entretanto, não compreendem que estas limitam 
tanto o ensino como a aprendizagem dos alunos. 
 Percebe-se, portanto, que houve uma grande preocupação em torno do 
objeto de ensino, ou seja, o conteúdo didático, no qual se gerou a ênfase ao 
melhor método que seria capaz de alfabetizar a criança. Em nenhum desses 
momentos houve a consideração sobre o fato de o aluno ser capaz de 
participar ativamente da descoberta de novos conhecimentos sobre leitura e 
escrita. E foi a partir desta constatação que Emilia Ferreiro e Ana Teberosky se 
empenharam em compreender como a criança estrutura seus pensamentos, 
em relação à escrita que a rodeia, vendo o aluno como construtor de seu 
próprio conhecimento. Deste modo, as autoras propõem um olhar pedagógico 
diferenciado daqueles existentes até o momento, com a publicação do livro 
“Psicogênese da Língua Escrita”. 
28 
 
CAPÍTULO II 
 
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA: CONTRIBUIÇÕES PARA A 
ALFABETIZAÇÃO 
 
2 UMA PERSPECTIVA INOVADORA 
 
Em 1980, houve um renascimento sobre a questão de alfabetização, que 
até então era considerada sem solução. Esta grande mudança foi ocasionada 
pela publicação dos dados de uma pesquisa realizada por Emilia Ferreiro e 
Ana Teberosky, a “Psicogênese da língua escrita”, que indagava o fracasso 
escolar e buscava compreender como eram elaborados os pensamentos das 
crianças, frente à aprendizagem de leitura e escrita. Iniciou-se, assim, uma 
nova discussão que partia do pressuposto de que o conhecimento do sujeito 
não se restringia apenas ao uso de determinados métodos. Esta pesquisa 
surgiu na área pedagógica para 
Destacar a validade de pensar no conhecimento já adquirido pelas 
crianças independentemente da classe social a que pertenciam. Isso 
permitiu aos educadores olhar para o objeto de conhecimento e para 
o processo de aprendizagem por um novo ângulo. Era preciso 
dialogar com o aluno sobre o que ele sabia (WEISZ, 2012, p.36). 
 
Diante disto, compreende-se que a pesquisa surgiu com a 
intencionalidade de repensar a prática escolar, levando em conta os 
conhecimentos dos educandos, visto que estes já possuíam noções sobre a 
escrita que os rodeia. Desse modo, pode-se até mesmo inferir que as autoras 
Ferreiro e Teberosky se opunham à didática existente até o momento, a qual 
partia de um método pronto, a ser transmitido pelo professor e adquirido pelo 
aluno, uma vez que esta era a concepção que imperava no processo ensino-
aprendizagem. Para abrir esse novo olhar sobre este processo, as autoras se 
apoiaram em concepções, já existentes, que viam o sujeito como um ser capaz 
de construir ativamente seu próprio conhecimento a partir da elaboração de 
hipóteses e interpretações acerca da leitura e da escrita. 
 
3. REFERÊNCIAS CONCEITUAIS 
 
29 
 
Algumas referências podem ser interpretadas como bases da pesquisa 
de Ferreiro e Teberosky. Pode-se ressaltar, assim, a relação deste estudo com 
a teoria construtivista, visto que esta corrente estabelecia que o conhecimento 
deveria ser construído através da relação entre o sujeito e o meio no qual está 
inserido. 
Faz-se pertinente mencionar, ainda, que em muitos momentos da 
pesquisa, as estudiosas se apoiaram nos estudos de Jean Piaget, no qual 
fizeram uso das concepções deste como complemento dos novos fundamentos 
que seriam estabelecidos na Psicogênese da Língua Escrita. 
Entende-se, portanto, que a ideia de se repensar a prática pedagógica, 
surgiu a partir da reflexão das concepções do Construtivismo, assim como as 
de Piaget, pois, desta forma, Ferreiro e Teberosky perceberam que as 
metodologias adotadas pelos métodos tradicionais enxergavam o professor 
como o centro do aprendizado, e não o aluno, como propõe os estudos 
supracitados. 
 
3.1 O olhar construtivista 
 
A pesquisa realizada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999), 
criticava a prática pedagógica que considerava o educador como a única fonte 
geradora da aprendizagem, uma vez que, ao seguir este pensamento, torna-se 
impossível ver o aluno como o construtor de seu próprio conhecimento. 
Observa-se, assim, que as estudiosas tiveram como base teórica o 
construtivismo, pois, este 
 [...] é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a 
inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o 
desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas 
entre o indivíduo e o meio. A idéia é que o homem não nasce 
inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto 
é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para 
construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez 
mais elaborada (CONSTRUTIVISMO..., 2013, p.1). 
 
Confirma-se, assim, que os pensamentos de Ferreiro e Teberosky 
(1999) realmente seguem uma perspectiva construtivista, visto que partem dos 
princípios básicos desta corrente, que são os de que o sujeito reage em 
resposta aos estímulos que o envolve, ao qual pode construir seu 
conhecimento de maneira ativa. É necessário acentuar que embora a 
30 
 
“Psicogênese da língua escrita” tenha concordância com o construtivismo, não 
deve ser rotulada por este. 
Nota-se, portanto, que Ferreiro e Teberosky abriram um olhar 
construtivista sobre o conteúdo escolar, no qual se objetivava esclarecer que o 
professor precisava considerar os conhecimentos de mundo, estes advindos 
das relações com o meio no qual está inserido cada aluno. 
 
3.2 Contribuições de Piaget 
 
 O aluno, dentro de uma ótica construtivista, deveria ser visto como um 
sujeito que busca ativamente a construção de seu próprio conhecimento, ou, 
nas palavras de Piaget, 
[...] o sujeito cognoscente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, 
o sujeito que a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer 
isto dizer? O sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é 
aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e 
trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um 
sujeito o qual espera que alguém que possui um conhecimento o 
transmita a ele por um ato de benevolência. (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1999, p. 29). 
 
 Pode-se observar que as autoras supracitadas se fundamentaram nos 
estudos de Piaget, os quais postulavam que o conhecimento não era 
totalmente intrínseco (mas também não era fornecido pelo meio, e sim gerado 
pela interação entre sujeito e objeto), para focalizar que o aluno não é um ser 
passivo, pois constrói seus pensamentos por meio da interação que estabelece 
com o ambiente. Deste modo, compreende-se que há uma relação entre o 
olhar construtivista e as ideologias de Piaget, posto que ambos apontam para o 
fato de o conhecimento não nascer pronto, nem tampouco ser transmitido, mas 
sim, construído. 
Ferreiro e Teberosky (1999),ao se apoiarem nos estudos de Piaget, 
expõem que o sujeito constrói seu conhecimento a partir do instante que 
responde aos estímulos provindos do mundo. Neste instante, tais estímulos 
são transformados pelos sistemas de assimilação da criança. 
Percebe-se, deste modo, que as estudiosas, em concordância com os 
pensamentos de Piaget, acreditam que o conhecimento se constrói no 
momento em que a criança reage aos diversos estímulos oferecidos pelo meio, 
visto que esta situação, a qual resultará na construção do conhecimento, pode 
31 
 
modificar-se por meio dos esquemas de assimilação, que consiste em 
[...] uma integração à estruturas prévias, que podem permanecer 
invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria 
integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto 
é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova 
situação (PIAGET, 1996, p.13). 
 
Em síntese, nota-se que o indivíduo, ao receber novas informações 
provindas do meio externo, adapta estes novos informantes aos já existentes 
em sua mente, que por sua vez, podem ou não sofrer leves alterações devido a 
essa troca. 
 Piaget, além de conceituar os esquemas de assimilação, também 
definiu outro esquema, este chamado acomodação, no qual se refere a “[...] 
toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações 
exteriores (meio) aos quais se aplicam” (PIAGET, 1996, p.18). 
 Deste modo, compreende-se que, no processo de acomodação, o 
sujeito não apenas recebe e assimila a informação, mas a transforma em 
função das novas circunstâncias oferecidas pelo ambiente, acomodando-a. 
 Segundo Piaget apud Carretero (1997), o produto final da interação 
entre a assimilação e a acomodação resulta a equilibração, que sucede quando 
se alcança um equilíbrio entre as disparidades provindas da recente 
informação recebida, em relação àquela que o sujeito já possuía no qual se 
acomoda. 
Sendo assim, pode-se concluir que a equilibração, ocorre a partir do 
momento que a criança estabiliza seus esquemas de assimilação e de 
acomodação, uma vez que este ponto de equilíbrio possibilita à criança uma 
interação eficiente dela com o meio. 
Ferreiro e Teberosky ressaltam que o avanço no conhecimento, por 
parte das crianças, 
[...] não será obtido se não através de um conflito cognitivo, isto é, 
quando a presença de um objeto (no sentido amplo de objeto de 
conhecimento) não-assimilável force o sujeito a modificar seus 
esquemas assimiladores, ou seja, a realizar um esforço de 
acomodação que tenda a incorporar o que resultava inassimilável (e 
que constitui, tecnicamente, uma perturbação) (1999, p.34). 
 
Diante do exposto, verifica-se que o aprendizado somente se interioriza 
quando o aluno, ao percorrer pela zona de conflito cognitivo, consegue 
acomodar e reestruturar seus esquemas de assimilação e acomodação. 
32 
 
Compreende-se por conflito cognitivo uma perturbação que ocorre quando a 
criança se depara com informações que não estão de acordo com seus 
conhecimentos prévios, e que, assim, geram um desafio que fará com que ela 
reorganize seus pensamentos. 
Torna-se pertinente estabelecer que, no instante do conflito cognitivo, o 
educando pode cometer erros inconscientemente, pois, como afirmam Ferreiro 
e Teberosky (1999), os erros ocorridos no processo de ensino-aprendizagem 
não se dão por falta de conhecimentos, mas sim demonstram os saberes de 
cada criança. 
Observa-se, assim, que o erro deve ser entendido como um 
apontamento dos conhecimentos que cada criança carrega durante seu 
processo educacional e não como insuficiência de determinado conhecimento. 
 Ferreiro e Teberosky relataram os “erros construtivos” e afirmaram que, 
Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo aparece como uma 
aquisição, e não como um dado inicial. O caminho em direção a este 
conhecimento objetivo não é linear: não nos aproximamos dele passo 
a passo, juntando peças de conhecimento umas sobre as outras, mas 
sim através de grandes reestruturações globais, algumas das quais 
são “errôneas” (no que se refere ao ponto final); porém, “construtivas” 
(na medida em que permitem aceder a ele). Esta noção de erros 
construtivos é essencial [...] Para uma psicologia piagetiana, é chave 
o poder distinguir entre os erros aqueles que constituem pré-
requisitos necessários para a obtenção da resposta correta (1999, 
p.33). 
 
Diante do exposto, frisa-se que o sujeito, para alcançar o produto final da 
aprendizagem, passa por um caminho em que terá de reestruturar seus 
conhecimentos prévios, mediante aos aprendidos, no qual essas 
reestruturações podem manifestar-se de forma inadequada, porém 
construtivas, no sentido de permitir, futuramente, o acesso à adequada. A partir 
desses conceitos, pode-se, até mesmo, inferir que o educador precisa 
compreender e analisar os erros de seus alunos e enxergá-los como um auxílio 
à sua prática docente, no processo de alfabetização, visto que os “erros 
construtivos” podem servir de ponto de partida para identificar os saberes já 
existentes, de seus alunos, assim como os que ainda precisam ser 
internalizados. 
Subentende-se, assim, que as autoras criticavam os métodos 
tradicionais, pois baniam todos os erros dos educandos, sem percebê-los como 
um instrumente norteador do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que 
33 
 
os educadores adeptos à metodologia tradicional não se preocupavam em 
analisar o pensamento da criança, tal como as razões que a levavam a 
cometer determinado erro, o que, por sua vez, permite a dedução de que esses 
professores não intervinham significativamente, mediante o erro de seus 
alunos. 
Ferreiro e Teberosky (1999) afirmam que os alunos passam por um 
processo evolutivo na aquisição do conhecimento sobre leitura e escrita. Deste 
modo, a pesquisa esclareceu, a partir de um novo ângulo, que alguns erros 
comuns às crianças que ainda não efetivaram o sistema de escrita alfabética, 
nada mais eram do que algo característico de determinada fase de leitura ou 
de escrita. 
Pode-se observar, deste modo, que, a partir do momento que se 
constatou que o erro construtivo contribui para a identificação dos 
conhecimentos dos alunos, as pesquisadoras estabeleceram que alguns erros 
típicos de muitas crianças durante o processo de alfabetização designam 
hipóteses, que os próprios alunos constroem para entender o sistema de leitura 
e escrita. 
 
4 NÍVEIS DE LEITURA 
 
Ao analisar os erros das crianças no momento da leitura e da escrita, 
Ferreiro e Teberosky detectaram que alguns erros ocorriam comumente, e que 
poderiam ser considerados como característicos de diferentes níveis de leitura 
e de escrita. 
As autoras (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), em relação aos níveis de 
leitura, ostentam algumas concepções cogitadas pelas crianças, no qual 
podem emergir alguns exemplos de erros construtivos, tais erros estavam 
integrados em um processo gradativo de compreensão do sistema de leitura, 
em que as crianças ao percorrerem-no estruturam seus pensamentos de forma 
a dominarem este sistema. Ferreiro e Teberosky expõem, sob um olhar 
evolutivo, que, de início, a criança, mesmo sem saber ler, já apresenta 
conhecimentos prévios sobre o ato de leitura e possui critérios, estes, por sua 
vez, bem elaborados, para admitir se uma marca gráfica pode ou não ser lida, 
tais como: o de fazer uma dicotomia entre as figuras e os escritos; o de 
34 
 
hipotetizar uma exigência de “quantidade mínima de caracteres”; e o de exigir 
uma “variedade de letras”. 
Pode-se observar, em relação aos critérios elaborados pelos alunos no 
processo de compreensão de leitura, que o fato de a criança não estar, ainda, 
alfabetizada, não significa que ela não formula hipóteses acerca do que se 
pode ler, pois, como afirmam as pesquisadoras, quando é apresentado um 
texto ao aluno, ele discerne o que é legível daquilo que não é, isto ocorre em 
situaçõescomo: quando diferencia um desenho de um texto; quando 
estabelece a hipótese de que para uma palavra ser lida, esta não pode ter 
poucas letras; e, por fim, que é necessário uma variedade das letras que 
constituem as palavras. 
Ferreiro e Teberosky (1999) apontam que, além dos critérios de 
diferenciar desenho de texto, assim como o de estabelecer uma quantidade 
mínima de caracteres e o de variedades gráficas, os alunos, de início, pensam 
que apenas os substantivos estão escritos, deste modo, eles não consideram 
que verbos e artigos também estejam grafados, e em seu conceito existem 
partes escritas em demasia. Este percurso, gradativamente, tem seu término 
na ocasião em que os educandos percebem que estas palavras que, para eles, 
estão sobrando, fazem parte de todo o sistema de escrita. 
Nota-se, portanto, que as crianças elaboram inferências com a intenção 
de dominar o sistema de leitura. Vale acentuar, que as formulações criadas 
pelos educandos são tipicamente provindas de seus pensamentos, uma vez 
que nenhum adulto ensinaria a uma criança que somente os substantivos são 
escritos em um texto. Acentua-se, assim, que indubitavelmente a tese de 
Ferreiro e Teberosky manifestou uma inovação teórica, que trazia consigo a 
ideia de que a alfabetização de leitura ocorria gradualmente. 
 
5 NÍVEIS DE ESCRITA 
 
Assim como ocorre no processo de leitura, o aprendizado da escrita 
também se efetiva gradualmente, no qual os erros construtivos aparecem como 
características específicas de cada etapa percorrida pelo aluno. 
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), a evolução da escrita é marcada 
por cinco níveis que levarão o aprendiz a se tornar alfabético. Para identificar 
35 
 
as características de cada nível, é necessário mencionar que os dados da 
pesquisa, realizada pelas autoras, foram obtidos através de uma exploração 
em que se solicitava à criança que escrevesse seu próprio nome; um nome de 
alguém conhecido; palavras de uso escolar e não escolar; assim como uma 
pequena oração. No decorrer desta pesquisa, as crianças escreviam os 
pedidos, propostos por Ferreiro e Teberosky, da forma como lhes parecessem 
melhor. 
Percebe-se, deste modo, que os dados advindos da pesquisa de 
Ferreiro e Teberosky, notificaram diferentes características de escrita 
produzidas pelas crianças. Por meio da análise destas características, as 
estudiosas descobriram que os alunos passam por uma evolução, até 
compreenderem como funciona o sistema de escrita alfabética. 
 No primeiro nível, (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999) escrever é 
reproduzir os traços típicos da escrita que a criança conhece. Devido a isto, 
todas as escritas se assemelham muito entre si. Podem aparecer, no início 
deste nível, tentativas de correspondência figurativa entre a escrita e o objeto 
referido. Outra característica é a dificuldade momentânea de diferenciar 
desenho de escrita, chamada de fase icônica. Pode-se mencionar que há uma 
tendência de a criança escrever por meio de garatujas e, a partir do instante 
que o aluno entra em contato com o sistema escrito e numérico, tende a 
misturá-los, no momento da escrita, no qual passa a inventar novos símbolos 
para anotar as sentenças. Evidenciam-se, ainda, duas hipóteses que os alunos 
formulam: as grafias são variadas e a quantidade destas diferem-se, entre si. 
Vale acrescentar que estas hipóteses somente são formuladas quando a 
escrita-modelo do educando é a de imprensa. 
Observa-se, assim, que, no primeiro nível, o educando formula várias 
hipóteses acerca do sistema de escrita alfabética. Dentre elas, vale ressaltar as 
tentativas de correspondência figurativa, que ocorrem quando a criança 
imagina que a grafia dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto a ser 
representado; a dificuldade, momentânea, por parte da criança, em diferenciar 
desenho de escrita. Torna-se pertinente estabelecer, ainda, que o sujeito 
analisa que, para ler algo, o texto precisa possuir uma quantidade considerável 
de letras e uma variedade destas, pois a criança possui o conceito de que há 
uma quantidade mínima de caracteres para que certa palavra seja lida, tal 
36 
 
como a ideologia de que os elementos gráficos devem variar-se dentro do 
vocábulo. As figuras abaixo podem exemplificar alguns aspectos do primeiro 
nível. 
 
Figura 1, 2 e 3: Primeiro nível de escrita. 
 
Fonte: (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 195-197). 
 
Verifica-se, por meio da análise das figuras, que algumas crianças, ao 
escreverem, fazem uso de garatujas (desenhos sem configuração), como 
explicita o primeiro exemplo, em que pode-se, até mesmo, inferir que, embora 
as elocuções se assemelhem graficamente, o educando, ao dispor tais 
características, teve um intento de estruturá-las diferentemente. Já o segundo 
exemplo mostra claramente a indistinção que o educando possui entre a escrita 
e o desenho, no momento da representação gráfica. O terceiro exemplo 
demonstra aquela criança que dispõe as letras e os números que conhece, 
inventando conjuntamente novos símbolos, sem considerar que o número não 
se integra ao sistema de escrita alfabética. 
No segundo nível, conforme exposto por Ferreiro e Teberosky (1999), a 
hipótese central é que, para ler coisas diferentes, deve haver uma distinção 
objetiva nas escritas. As crianças formulam a hipótese de que há uma 
quantidade específica e uma variedade de letras para se escrever uma palavra. 
Visto que as crianças não conhecem muitas correspondências, elas tendem a 
dispor mais frequentemente as letras que compõem seu nome, variando a 
sequência destas para representar diferentes escritas. 
Sendo assim, constata-se que as formas de grafismos deste nível são 
mais definidas, se comparadas às do primeiro, pois, neste momento, sua 
representação demonstra que a criança utiliza pensamentos mais elaborados 
37 
 
para grafar uma palavra. O avanço do conceito dos alunos referentes à 
notação das sentenças será exemplificado nas figuras a seguir: 
 
Figura 4 e 5: Segundo nível de escrita 
 
 Fonte: (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p.203). 
 
De acordo com as imagens expostas, pode-se observar que os dois 
exemplos expressam que, devido às crianças conhecerem poucas 
correspondências, há a necessidade de a criança utilizar-se das mesmas letras 
(aquelas que conhece) alternadamente, para não escrever palavras iguais, pois 
possui a hipóteses de que, para se escrever coisas diferentes, as palavras não 
podem ser idênticas. Vale pontuar que, apesar do avanço, se comparado ao 
primeiro nível, o educando ainda nota números e inventa grafismos para 
delinear as palavras. 
Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), o terceiro nível é caracterizado 
pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe a 
escrita produzida pela criança. Neste nível, o aluno dá um salto qualitativo: 
cada letra vale por uma sílaba, uma vez que esta letra pode ser representada 
com um valor sonoro estável, ou não. Caso o aluno não empregue o valor 
sonoro convencional para cada letra, segue-se, durante a representação 
escrita do educando, a exigência de se dispor uma letra para notar uma sílaba. 
Entretanto, há também outras crianças que, além de escreverem as palavras 
com a preocupação de quantificá-las corretamente, atribuem o valor sonoro 
convencional a cada letra representada, em suas escritas. 
Compreende-se, portanto que o terceiro nível de escrita pode ser 
subdividido em duas hipóteses distintas, a primeira é caracterizada por 
crianças que escrevem silabicamente, porém, ao grafar, dispõem letras 
38 
 
aleatoriamente, sem relevar os valores sonoros designados a cada uma destas 
para representar as palavras notadas. A segunda hipótese é definida por 
crianças que também se preocupam em quantificar corretamente as palavras 
grafadas, no entanto, atentam-se em atribuir o valor sonoro convencional de 
cada letra constituída na palavra a ser escrita. 
Ferreiroe Teberosky apontam que, no terceiro nível de escrita, a criança 
progride qualitativamente, visto que o avanço, 
[...] consiste em que: a) se supera a etapa de uma correspondência 
global entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar 
a uma correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da 
expressão oral (recorte silábico do nome); mas, além disso, b) pela 
primeira vez a criança trabalha claramente com a hipótese de que a 
escrita representa partes sonoras da fala (1999, p.209). 
 
Diante do exposto, cabe salientar que, para a criança chegar a este 
nível, ela avançou significativamente, em relação aos níveis precedentes, pois 
não havia, até então, a noção de que a escrita é uma representação da fala e 
que, para cumprir o sistema alfabético, ela deveria dispor de letras que 
correspondessem ao som da palavra notada. Um exemplo disso são as 
próximas imagens. 
 
Figura 6 e 7: Terceiro nível de escrita. 
 
 Fonte: (MORAIS, 2012, p.59). 
 
A partir dessas figuras, compreende-se que a primeira imagem 
exemplifica a escrita de uma criança que não atribui um valor sonoro 
convencional às suas representações, pois se preocupa apenas com questões 
quantitativas. Por outro lado, o segundo exemplo aponta a notação de um 
aluno que se preocupa com a qualidade de seus grafismos, isto é, atribui um 
valor sonoro convencional a seus escritos. 
39 
 
O quarto nível de escrita é uma passagem do nível 3 ao nível 5 
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), caracterizada por grandes conflitos, pois, 
neste momento, a criança percebe que estabelecer uma letra para cada sílaba 
não é suficiente para representar uma palavra e assim, começa a dispor mais 
letras, tornando a tarefa muito complexa, devido ao fato de implicar uma 
reflexão mais sofisticada, acerca da palavra a ser notada. 
Percebe-se, deste modo, que o quarto nível, é uma etapa relevante, no 
processo evolutivo de compreensão de escrita, por ser caracterizado pelos 
conflitos que o aluno irá enfrentar no momento da escrita. Cócco e Hailler em 
relação ao quarto nível de escrita exposto por Ferreiro e Teberosky, dispõem 
que o quarto nível, 
Por se tratar de um nível intermediário, é mais uma vez um momento 
conflitante, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico. 
Ninguém consegue ler o que ela escreve e, nesse momento, ela se 
vê sem saída. Isso acontece principalmente quando ela usa só as 
vogais, porque a mesma combinação de letras serve para escrever 
uma porção de palavras (1996, p.42). 
 
Diante do exposto, percebe-se que o sujeito, para chegar ao quinto nível 
de escrita, passa por um grande conflito, este típico do quarto nível, 
ocasionado pelo fato de o aluno começar a compreender que uma letra não é 
suficiente para escrever uma sílaba, negando, assim, suas hipóteses antes 
estruturadas. Pode-se dizer que essa nova concepção surge principalmente 
quando o aprendiz repara que, ao escrever diferentes palavras, estas podem 
apresentar-se iguais, visto que há o costume de se grafar apenas as vogais, 
por serem entonadas com mais vigorosidade. A próxima imagem notificará com 
mais clareza as características do quarto nível de escrita. 
 
Figura 8: Quarto nível de escrita 
 
 Fonte: (MORAIS, 2012, p.64). 
40 
 
A figura exemplifica a representação gráfica de uma criança que se 
encontra no quarto nível de escrita. Nota-se que o exemplo exposto pela figura 
demonstra a escrita de uma criança que descobriu a necessidade de se dispor 
mais letras para representar uma sílaba. Sendo assim, este nível implica uma 
etapa em que o aprendizado das correspondências grafema-fonema precisa 
ser refletido de forma mais aprimorada. 
Ferreiro e Teberosky (1999) acentuam o quinto nível como o ponto final 
da evolução da escrita. Neste instante, o aluno se torna alfabético, visto que já 
compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores 
sonoros menores que a sílaba. 
Sendo assim, pode-se compreender que o processo evolutivo, descrito 
por Ferreiro e Teberosky, se encerra no momento em que o educando alcança 
o quinto nível e se torna alfabético. Vale enunciar que esta etapa final se 
resume ao aprendizado do aluno sobre questões conceituais da escrita. A partir 
deste instante, o aluno irá se deparar com dificuldades tipicamente ortográficas, 
pois, 
[...] não podemos confundir “ter alcançado uma hipótese alfabética de 
escrita” com “estar alfabetizado”. A passagem da primeira condição à 
seguinte deverá ser, em nosso ponto de vista, o resultado de um 
cuidadoso processo de ensino-aprendizagem, agora não mais (ou 
principalmente) de aspectos conceituais do sistema alfabético, mas, 
sim, das convenções som-grafia [...] (MORAIS, 2012, p.65). 
 
Com base nas ideias de Morais, pode-se concluir que, embora o sujeito 
tenha alcançado o quinto nível de escrita, este, descrito por Ferreiro e 
Teberosky, existe, nesta ocasião, uma nova preocupação quanto à autonomia 
desse aluno, no momento da escrita, em relação às regras ortográficas. A 
imagem a seguir exemplifica uma escrita produzida por uma criança que se 
encontra no quinto nível. 
 
Figura 9: Quinto nível de escrita 
 
 Fonte: (MORAIS, 2012, p.65). 
41 
 
Como se pode perceber, esta criança já compreendeu o sistema 
notacional da palavra, entretanto apresenta um erro comum em relação às 
regras ortográficas, visto que um aluno recém-alfabético ainda não possui 
muitas habilidades grafofônicas e isso só será alcançado com uma autonomia 
mínima de leitura. 
Enfim, pode-se notar, que Ferreiro e Teberosky, ao realizarem a 
pesquisa que fundamentou a Psicogênese da Língua escrita (tese das autoras 
sobre como se inicia o processo de ensino aprendizagem de leitura e escrita), 
possibilitaram o surgimento de um pensamento reflexivo, por parte dos 
educadores, sobre como o aluno reage, sob os estímulos do meio, para 
compreender os conceitos que regem o sistema notacional. 
Vale pontuar que Ferreiro e Teberosky se embasaram, durante a 
estruturação da “Psicogênese da Língua Escrita”, nos estudos de Piaget 
quanto às fases de desenvolvimento humano, visto que os níveis do processo 
de compreensão de leitura e escrita, apontados pelas autoras, se assemelham 
às características típicas de cada estágio de desenvolvimento descrito por 
Piaget, uma vez que estes estágios, se dividem em; 
Sensório-motor (0 aos 2 anos)[...] um sujeito que começa a 
conhecer-se enquanto fonte ou mesmo enquanto senhor de seus 
movimentos[...] Pré-operatório (2 a 7 anos) [...] passagem das 
condutas sensoriomotoras para as ações conceituais[...] 
Operações concretas (7 a 11 anos) [...] é aquele em que se atinge 
o equilíbrio geral das operações “concretas”, além das formas 
parciais já equilibradas desde o primeiro nível[...] Operações 
Formais (a partir dos 12 anos)[...] consiste em poderem elas 
realizar-se sobre hipóteses e não somente sobre 
objetos[...](PIAGET, 2002, p. 7 à 54) 
 
A partir destes estudos, compreende-se que Ferreiro e Teberosky se 
fundamentaram nos estágios de desenvolvimento de Piaget, posto que o 
conhecimento de mundo adquirido pelo contato do aluno com o meio, citado 
pelas autoras, ocorre no momento em que o sujeito se percebe como autor e 
ator de seus movimentos a fim de conhecer o outro (objeto) que está a sua 
volta, construindo, assim, o conhecimento por meio da interação que 
estabelece com o mundo que o rodeia. Pode-se destacar, ainda, que as 
características de cada nível de leitura e de escrita, os quais a criança percorre 
até tornar-se alfabética, só se estabelece, primeiramente, graças ao fato de a 
criança poder construir conceitos, como descreve o estágio pré-operatório. 
Torna-se pertinente mencionar, ainda, que, durante o processo de 
42 
 
compreensão da alfabetização, a criança passa por reestruturações e 
estabilizações das operações concretas, visto que somente depois da 
equilibração dessas operações a criança poderá utilizar-sede operações mais 
elaboradas e abstratas, uma vez que, neste momento, se preocupará com 
questões hipotéticas para compreender um objeto de conhecimento. Sendo 
assim, percebe-se que foram inúmeras as contribuições dos estudos de Piaget, 
às concepções de Ferreiro e Teberosky. 
Torna-se pertinente enunciar, ainda, que os níveis de escrita relatados 
por Ferreiro e Teberosky são conhecidos, popularmente, como pré-silábico, no 
qual se caracteriza pelos dois primeiros níveis; silábico, este envolvendo 
aspectos do terceiro nível; silábico alfabético, em que se seguem as 
peculiaridades do quarto nível e alfabético, sendo, por fim, o quinto e último 
nível desta evolução (FERREIRO, 1992). 
As estudiosas se destacaram na área pedagógica por terem focalizado 
os pensamentos das crianças, em relação à leitura e escrita, no decorrer do 
processo de alfabetização, no qual se percebe que, neste processo, a criança 
passa por níveis gradativos de escrita e leitura. Cabe, neste momento, ao 
professor, saber detectar em qual destes níveis o educando se encontra, para, 
posteriormente, utilizar tais informações como norteadoras de sua prática 
educacional. 
 
6 A SONDAGEM 
 
Para identificar os níveis de escrita e de leitura, as autoras arquitetaram 
um instrumento para avaliar os conhecimentos dos alunos. 
Telma Weisz (2012) comentou que o instrumento elaborado por Ferreiro 
e Teberosky, que, posteriormente, foi denominado como sondagem 
diagnóstica, é uma ferramenta que identifica o nível de escrita e de leitura das 
crianças, a partir da qual o educador poderá analisar as produções 
espontâneas do aluno. 
Deste modo, pode-se atentar que, além das autoras salientarem que os 
alunos passam por uma evolução no processo de ensino aprendizagem de 
leitura e escrita, elas também elaboraram uma maneira de identificar em qual 
nível de compreensão, do sistema de escrita alfabética, a criança se localiza. 
43 
 
Faz-se necessário pontuar que, durante a sondagem diagnóstica, a criança irá 
realizar suas produções sem o auxílio do professor, para que, deste modo, ela 
consiga expor, através da escrita, seus pensamentos, no que concerne ao 
sistema de escrita alfabética. 
 Vale acentuar que a sondagem diagnóstica ocorre por meio de uma 
entrevista realizada pelo professor com o aluno. Ferreiro, ao narrar a 
experiência que vivenciou durante sua pesquisa, sobre o processo de 
alfabetização, esclarece que 
Em cada entrevista propusemos às criança quatro palavras dentro de 
um dado campo semântico (nomes de animais, de alimentos, etc.), 
com uma variação sistemática no número de sílabas (palavras de 
uma a quatro sílabas) (1992, p.88). 
 
 Pode-se estabelecer, deste modo, que a sondagem diagnóstica é 
realizada a partir da escolha de palavras que envolvam um determinado tema e 
que variem na quantidade de sílabas. Torna-se pertinente frisar que, de nada 
adianta o docente aplicar uma sondagem adequadamente se não souber 
interpretá-la e fazer uso das informações que provém dessa interpretação. 
Cabe, deste modo, ao professor, o difícil dilema de analisar coerentemente os 
dados obtidos por meio da sondagem, tal como identificar a periodicidade no 
qual se deve aplicá-la, para que consiga acompanhar o percurso de seus 
educandos, no processo de compreensão de leitura e escrita, visando 
proporcionar condições necessárias para o avanço de cada um deles. 
 
7 INTERAÇÕES COMO INSTRUMENTO AUXILIADOR NA APRENDIZAGEM 
 
 Ao aprofundar-se nos estudos referentes ao pensamento da criança, 
durante o processo de alfabetização, Ferreiro e Teberosky atribuem grande 
importância às interações que a criança estabelece com o meio, como auxílio, 
na efetivação da aprendizagem sobre leitura e escrita. 
 Desta forma, nota-se que as interações assumem um papel significativo 
na contribuição da busca do aluno pelo objeto de conhecimento, posto que, 
“Através das interações adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si, criam-
se as condições para a inteligibilidade dos símbolos” (FERREIRO, 1992, p.59). 
Observa-se, portanto, que a autora citada atribui grande importância às 
interações, para o êxito no processo de ensino e aprendizagem sobre leitura e 
44 
 
escrita, pois, afirma que as trocas de conhecimento, geradas pela interação, 
são efetivadas, não somente na relação do professor com o aluno, mas 
também entre os adultos envolvidos no processo de alfabetização, visto que 
estas relações podem ser concebidas pelo contato do professor com a família 
dos educandos, tal como com outros educadores. Vale ressaltar que as 
crianças se beneficiam do conhecimento umas das outras, a partir do momento 
que o professor oportuniza situações favoráveis para a interação mútua de 
seus alunos. Um autor de grande destaque, que pode ter servido de base a 
esses conceitos, foi Vygotsky que, segundo Marta Kohl de Oliveira, postulava 
que, 
[...] à dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico humano 
está sua concepção da aprendizagem como um processo que 
sempre inclui relações entre indivíduos. Na construção dos processos 
psicológicos tipicamente humanos, é necessário postular relações 
interpessoais: a interação do sujeito com o mundo se dá pela 
mediação feita por outros sujeitos (2002, p. 56). 
 
 Confirma-se, deste modo, que Vygotsky considerava extremamente 
importante a interação do sujeito aprendiz com o mundo em que está inserido, 
no qual as relações que esse sujeito terá, servirão como um auxílio ao seu 
próprio desenvolvimento. 
 
7.1 Interação Grupal 
 
Visto que as interações, no âmbito escolar, favorecem o 
desenvolvimento dos alunos, pode-se acentuar que a relação entre aluno-aluno 
serve como um instrumento de apoio ao professor, pois as crianças, neste 
momento, são mediadoras de seus próprios conhecimentos. Vale ressaltar que, 
durante essa relação, ambos os alunos podem avançar em seus 
conhecimentos sobre leitura e escrita, uma vez que os aprendizes trocam 
informações positivas, entre si, que acarretarão a mediação de um novo 
aprendizado. 
A partir do olhar construtivo sob a interação aluno-aluno, destaca-se a 
Interação Grupal, a qual pode ser descrita por uma interação que, 
[...]constitui uma fonte de conflitos, visto que as crianças utilizam suas 
próprias hipóteses para assimilar a informação do meio, e as põem à 
prova ao confrontá-las com as hipóteses de outros, nem sempre 
idênticas às suas (FERREIRO; PALACIO, 1987, p.125). 
 
45 
 
 Deste modo, observa-se que, por meio da interação grupal, o educando 
utiliza os conhecimentos que possui para assimilar as informações advindas do 
meio, no qual as ideias da criança são confrontadas, uma vez que, no 
momento da escrita, suas representações não se assemelham, fazendo-a 
reestruturar seus pensamentos quanto ao sistema de escrita alfabética. 
Segundo Ferreiro e Palacio (1987), para a formação adequada das 
interações grupais, o professor deve conhecer e se basear nos níveis de leitura 
e escrita de seus alunos, expostos por Ferreiro e Teberosky, para que, deste 
modo, o educador consiga agrupá-los, seguindo a exigência de que os níveis, 
de cada integrante do grupo, estejam próximos. Vale acentuar que o 
agrupamento entre alunos, em níveis distantes, não se torna produtivo, uma 
vez que a discrepância entre os conhecimentos não permite o avanço dos 
aprendizes, pois aquele que se encontra em uma etapa inferior tende a agir 
passivamente em um ato de recepção e não de reconstrução de conhecimento, 
posto que, somente quando o aluno reconstrói as informações recebidas pela 
interação com outra criança, é que conseguirá gerar o conhecimento referente 
à leitura e escrita. 
De forma sucinta, pode-se concluir que a troca de informações, 
provindas da relação mútua entre as crianças, faz com que ambas progridam 
significativamente, no percurso do domínio do sistema de escrita alfabética. 
Pode-se, deste modo, inferir que, a partir doinstante que o aluno avançar em 
suas hipóteses de leitura e escrita, há a necessidade de se remanejar os 
agrupamentos entre os educandos, posto que os níveis de leitura e escrita se 
assemelham após o avanço dos envolvidos. Isto posto, cabe ressaltar que essa 
interação grupal precisa ser repensada, para possibilitar, novamente, o conflito 
entre seus pensamentos, objetivando, assim, um novo progresso. Como se 
pode notar, neste caso, o professor assume uma postura de líder, que deverá 
analisar como serão separados os agrupamentos, para que seus alunos sejam 
beneficiados por este instrumento. 
 
7.2 Professor Mediador 
 
 A interação grupal é de extrema importância para a busca do aluno ao 
conhecimento sobre leitura e escrita. Outra interação relevante, que gera a 
46 
 
mediação do conhecimento, é a relação do aluno com seu professor. 
 Visto que o professor assume uma postura imprescindível no processo 
de ensino sobre leitura e escrita, Oliveira enuncia que 
Vygotsky preocupa-se particularmente (entretanto mais do que 
Ferreiro, a meu ver) com a importância da intervenção pedagógica 
intencional para que ocorra o processo de alfabetização, de domínio 
do sistema de leitura e escrita [...] A mediação de outros indivíduos é 
essencial para provocar avanços no domínio desse sistema 
culturalmente desenvolvido e compartilhado ( 2002, p.65). 
 
 Compreende-se, assim, que, para o professor tornar-se mediador do 
conhecimento, ele necessita intervir ativamente, junto aos alunos, no processo 
de compreensão do sistema de leitura e escrita. Vale ressaltar que o educador 
precisa saber o momento em que deve intervir, para que esta mediação não se 
torne repressiva, como ocorre nos métodos tradicionais. Em relação ao fato de 
Oliveira afirmar que Vygotsky atribuía mais importância às intervenções 
pedagógicas do que Ferreiro, cabe salientar que o estudioso dedicou mais 
tempo à pesquisa do “professor” do que Ferreiro. Porém, a autora não 
menospreza esse agente alfabetizador; o que ocorre é que seu foco na 
pesquisa limitou-se a verificar como se estrutura o pensamento do sujeito na 
construção dos conhecimentos que abrangem o domínio da língua escrita. 
 Ferreiro salienta a necessidade de a criança estar em contato com a 
escola, posto que 
[...] é muito o que a escola pode fazer para ajudar as crianças, 
especialmente aquelas cujos pais, analfabetos ou semianalfabetos, 
não possam transmitir-lhes um conhecimento que eles mesmos não 
possuem. O professor é quem pode minorar esta carência, evitando 
porém ficar prisioneiro de suas próprias convicções: as de um adulto 
já alfabetizado. Para ser eficaz, terá que adaptar seu ponto de vista 
ao da criança (1992, p.60-61). 
 
 Deste modo, pode-se perceber que Ferreiro atribui ao professor um 
papel de suma importância, no processo de alfabetização sobre leitura e 
escrita. Todavia, a autora ressalta que o educador não deve agir embasado no 
pensamento de que ele irá transmitir os conhecimentos que já possui, sobre os 
conceitos do sistema notacional, aos seus alunos. A estudiosa aponta que o 
docente deve se submeter ao ponto de vista de uma criança que ainda não 
compreendeu o sistema conceitual da leitura e da escrita, para, deste modo, 
prosseguir com sua prática pedagógica. 
 
47 
 
7.3 Ambiente Alfabetizador 
 
As interações que a criança estabelece, seja com o professor, ou, até 
mesmo, com outras crianças, fornecem informações resultantes da resposta, 
dos alunos, aos estímulos externos. Deste modo, torna-se pertinente enunciar 
que o ambiente na sala de aula pode oferecer interações construtivas, do aluno 
com o meio no qual será alfabetizado. Desta forma, o ambiente escolar deve se 
organizar em função de propor melhores condições, para que as crianças 
consigam elaborar e comprovar suas hipóteses, acerca de como se estrutura a 
leitura e a escrita. 
 Taylor, Blum e Logsdon apud Teberosky e Colomer (2003) enfatizam 
que um ambiente rico em cultura letrada deve oferecer às crianças situações 
de contato com os suportes de linguagem escritas que contenham diversos 
textos da vida cotidiana dos aprendizes, como rótulos, parlendas, logotipos, 
assim como os suportes (que geralmente não são muito frequentes nos lares 
das crianças) como livros, atlas, enciclopédias, dicionário. Vale ressaltar que os 
materiais deste ambiente alfabetizador podem se constituir, ainda, de textos e 
objetos produzidos pelas próprias crianças e que, também, estejam ao alcance 
delas, pois de nada adiantaria promover um espaço, com todos estes suportes 
escritos, se tais elementos não estiverem constantemente acessíveis aos 
alunos. Cabe, então, ao professor, atentar-se à importância da disponibilidade 
da criança à manipulação dos materiais da sala de aula. 
Deste modo, nota-se que, no ambiente alfabetizador, as crianças 
colocam à prova seus conceitos, referentes ao sistema de escrita alfabética, 
uma vez que os materiais acessíveis (desde que sejam significativos à vida 
social da criança) darão apoio para os educandos verificarem se o pensam 
sobre a leitura e a escrita é verdadeiro ou não, o que permitirá que possam 
avançar ou efetivar suas concepções. Torna-se necessário salientar a 
significância de estarem dispostos na sala de aula os trabalhos dos alunos, 
visto que, deste modo, os educandos podem visualizar suas produções, tal 
como verificar seus avanços, por meio destas. 
Ainda conforme os autores supracitados (Taylor; Blum; Logsdon, 1986, 
apud Teberosky; Colomer, 2003) destacam-se dois fatores de suma 
importância que o educador deve levar em conta, ao organizar um ambiente 
48 
 
alfabetizador. O primeiro se refere à qualidade do material a ser exposto na 
sala. O segundo relaciona-se ao tempo de exposição do material em sala de 
aula. Quanto ao primeiro fator, acentua-se que os docentes precisam 
desenvolver critérios de seleção de materiais que despertam o interesse dos 
alunos, afinal o ambiente não é importante por si só, mas para e pelo sujeito. 
Em relação ao segundo fator, este designado pela duração dos objetos em 
classe, vale ressaltar que quando os materiais escritos são permanentes, no 
decorrer do ano letivo, isto pode ser um sinal de que estes suportes não foram 
utilizados nas aulas, o que lhes atribui um valor decorativo. Em contrapartida, 
quando há mudança de material, no ambiente da sala de aula, nota-se um 
indicador de sucessão de atividades. 
Observa-se, assim, que o ambiente contribui significativamente, no 
avanço dos alunos em relação ao aprendizado, posto que, quando há uma 
intencionalidade, por parte do professor, em dispor na sala de aula materiais 
que estejam de acordo com a necessidade de seus educandos, esses 
materiais resultarão no desenvolvimento das crianças, referente ao processo 
de compreensão sobre a leitura e a escrita. Vale acentuar a importância de se 
modificar os materiais disponíveis em sala de aula, uma vez que, quando 
alternados, possibilitam o contato com diferentes escritos, o que, por sua vez 
permite à criança vivenciar situações de extrema relevância, para a efetivação 
do processo de alfabetização. 
Ferreiro e Teberosky atribuem grande importância ao ambiente 
alfabetizador, todavia acentuam que “[...] não é o ambiente que alfabetiza, 
tampouco o fato de pendurar coisas escritas nas paredes que produz por si um 
efeito alfabetizador” (1999, p.8). 
Assim, criar um ambiente alfabetizador significa organizar a sala com 
materiais que favoreçam a aquisição do conhecimento, sobre a leitura e a 
escrita. O ato de dispor materiais que não oferecem como objetivo o contato 
com a realidade social das crianças se torna inadequado à busca de um 
espaço mediador de aprendizagem, visto que o papel do ambiente 
alfabetizador é incentivar o interesse das crianças pela leitura e escrita de 
forma natural. 
 
8 CONSEQUÊNCIAS GERADAS PELA PESQUISA 
49 
 
A “Psicogênese da língua escrita”,sob uma ótica construtivista, 
comprova a capacidade de o aluno ser o ator principal de seu próprio processo 
de compreensão de leitura e escrita, o que, por sua vez, deslocou o foco da 
prática pedagógica, sustentada nos métodos alfabetizadores tradicionais, que 
desconsiderava o pensamento subjetivo do aluno. Tal perspectiva, adotou a 
ideologia de que a criança é um sujeito ativo, capaz de construir seu próprio 
conhecimento, mediante a interação com o meio no qual se encontra. 
Nas palavras de Telma Weisz, pode-se verificar o quanto Emilia Ferreiro 
e Ana Teberosky demonstraram que 
[...] a mão que escreve e o olho que lê estão sob um comando de um 
cérebro que pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e 
com a qual toma contato através da sua própria participação em atos 
que envolvem o ler ou o escrever, em práticas sociais mediadas pela 
escrita (1999, p.8). 
 
 Compreende-se, assim, que a criança, antes mesmo de chegar à 
escola, carrega de suas vivências sociais uma bagagem de conhecimentos 
referentes à sua cultura letrada. Deste modo, o aluno deve ser visto sob um 
ângulo no qual ele seja o construtor de seu próprio conhecimento. 
Apesar do avanço que a educação percorreu após a publicação dos 
estudos realizados por Ferreiro e Teberosky, esta concepção foi interpretada 
equivocadamente por alguns educadores, que entenderam a proposta das 
pesquisadoras como um sinalizador de que o aluno deveria ser livre, pois 
aprenderia tudo sozinho. Morais exprime que a 
 [...] má apropriação da teoria da psicogênese [...] teriam levado à 
conclusão de que não era preciso ensinar, de modo sistemático e 
planejado, a escrita alfabética, porque os alunos espontaneamente a 
aprenderiam participando de práticas de leitura e produção de textos 
(2012, p.24). 
 
Observa-se, portanto, que, por questões interpretativas inadequadas, a 
teoria de Ferreiro e Teberosky foi compreendida como uma abertura ao ensino, 
sem metas impostas, pois havia a crença de que os alunos dariam conta de 
aprender todo o sistema da língua escrita naturalmente. As autoras, realmente, 
enunciaram que a criança é capaz de construir seu próprio conhecimento; 
todavia, lançaram luz à questão de que, para alcançar a aprendizagem sobre a 
leitura e a escrita, os alunos passam por um processo marcado por diversas 
interações que o auxiliam. Deste modo, o aprendiz não poderia, por si só, 
dominar o sistema notacional. 
50 
 
Ferreiro (1992) ressalta que muitas questões foram levantadas, neste 
sentido, de que a criança aprenderia tudo sozinha. Uma delas se refere ao 
papel do professor, mediante ao fato de os alunos já possuírem um repertório 
sobre a compreensão da escrita. Em resposta a esta indagação, a autora 
afirma que sua pesquisa não menospreza o papel da escola e do professor, já 
que os considera como imprescindíveis, mas atribui-lhes o legado de propiciar 
condições favoráveis, para que as crianças descubram por si mesmas os 
enigmas do sistema notacional. 
 Vale ressaltar ainda que, apesar da má compreensão da pesquisa, esta 
trouxe avanços à prática pedagógica, em razão de lançar uma educação 
exclusa da ditadura dos métodos tradicionais. Weisz salienta que 
As pesquisas de Emilia Ferreiro e colaboradores romperam o 
imobilismo lamuriento e acusatório e deflagaram um esforço coletivo 
de busca de novos caminhos. Deslocando a investigação do “como 
se ensina” para o “como se aprende”, Emilia Ferreiro descobriu e 
descreveu a psicogênese da língua escrita e abriu espaço – agora 
sim – para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia 
onde a compreensão do papel de cada um dos envolvidos no 
processo educativo muda radicalmente. Suas ideias, quando levadas 
a prática, produzem mudanças tão profundas na própria natureza das 
relações educacionais, alteram de tal maneira as relações do poder 
pedagógico que, sonho ou não, é inevitável acalentar a ideia de que 
esta revolução conceitual sobre a alfabetização acabe levando a 
mudanças profundas na própria estrutura escolar (1992, p.6). 
 
Em suma, Weisz exprime, sucintamente, toda a revolução ocasionada 
pela publicação da Psicogênese da língua escrita, que, de fato, deslocou o foco 
do como se ensina para o modo como se aprende, ou, em outras palavras, 
expôs o caminho que cada criança percorre, em busca da compreensão do 
sistema de escrita, ressaltou a necessidade de o educador observar e 
considerar as subjetividades de seus educandos. Dessa forma, este novo olhar 
permite ao docente refletir sobre seus conceitos, quanto ao processo de 
ensino-aprendizagem. Todavia, apesar de todos esses benefícios, existem 
aqueles educadores que não acolhem as ideologias dispostas nesta 
perspectiva, o que traz à tona a dúvida de se os professores, na realidade 
escolar, oportunizam ao aluno situações de ensino-aprendizagem de 
alfabetização que o leva a construir seu próprio conhecimento, de forma ativa e 
autônoma. 
51 
 
CAPÍTULO III 
 
A PESQUISA 
 
3 A METODOLOGIA 
 
A metodologia deste Trabalho de Conclusão de Curso agrupa dados 
obtidos por meio de pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Esta última, 
por sua vez, baseou-se em uma análise efetuada a partir de dois questionários: 
um respondido por 10 (dez) professores do primeiro ano do ensino 
fundamental, e outro por 2 (dois) alunos de cada um destes educadores. 
Participaram da pesquisa 100% (cem por cento) dos alfabetizadores da 
cidade de Avanhandava, sendo 5 (cinco) educadores da rede municipal e 1 
(um) da privada, visto que há somente um docente na cidade que atua em uma 
escola particular. O questionário foi efetuado, ainda, por 4 (quatro) educadores 
da cidade de Promissão que atuam em uma escola de rede estadual. 
A pesquisa foi realizada em 4 (quatro) escolas diferentes, sendo 3 (três) 
na cidade de Avanhandava e 1 (uma) na cidade de Promissão. A escola desta 
última cidade é de rede estadual, enquanto as localizadas em Avanhandava 
são da rede municipal e privada. 
O questionário destinado para os professores foi elaborado com 10 (dez) 
questões, dentre elas, 8 (oito) são dissertativas e 2 (duas) são de múltipla 
escolha. As perguntas referem-se às práticas pedagógicas desses professores, 
relacionando-as às contribuições conceituais que Emilia Ferreiro e Ana 
Teberosky lançaram na Psicogênese da Língua Escrita. Já o questionário 
preparado para os alunos baseou-se em 6 (seis) questões dissertativas que 
seguem o mesmo referencial do questionário para os professores, com o 
intuito, neste caso, de confirmar as respostas emitidas pelos docentes. 
Em relação aos educadores, participaram desta pesquisa apenas 
profissionais do sexo feminino, que atuam no primeiro ano do ensino 
fundamental. A idade destes docentes se concentra entre 36 (trinta e seis) e 58 
(cinquenta e oito) anos, sendo que das 10 (dez) professoras que responderam 
ao questionário 7 (sete) possuem formação profissional no magistério e na 
graduação de pedagogia, e 3 (três) possuem somente o ensino superior de 
52 
 
pedagogia. O tempo de atuação profissional na área, entre as participantes da 
pesquisa, varia de 13 (treze) a 30 (trinta) anos. 
Quanto aos alunos, participaram desta pesquisa 11 meninas e 9 
meninos, todos do primeiro ano do ensino fundamental, sendo que a idade 
destas crianças varia de 6 (seis) a 7 (sete) anos. 
A pesquisa foi realizada em 4 (quatro) escolas diferentes, sendo 3 (três) 
na cidade de Avanhandava e 1 (uma) na cidade de Promissão. A escola desta 
última cidade é de rede estadual, enquanto as localizadas em Avanhandava 
são da rede municipal e privada. 
Para a análise dos dados obtidos na pesquisa de campo, foram 
efetuados dois modelos de quadros. Um primeiro modelo destinado a agrupar 
algumas respostas de todos os professores, e um segundo, designado para 
uma comparação das respostas dos alunos à dos docentes. O quadro de 
respostas dos educadores é estabelecido com o intuito de mostrarum controle 
dos resultados alcançados pela pesquisa, no qual se analisa como se efetiva o 
processo de ensino - aprendizagem de alfabetização, no primeiro ano do 
ensino fundamental. Já o quadro que engloba as respostas dos professores e 
dos alunos, foi efetuado para gerar uma comparação das respostas de ambos, 
em que, deste modo, pode-se confirmar se o que o professor disse no 
questionário realmente está de acordo com o que acontece na sala de aula. 
 
4 O RESULTADO 
 
 A primeira pergunta destinada aos professores foi referente a como eles 
acreditam que a criança aprende a ler e a escrever. Em concordância a esta 
questão, os alunos responderam, segundo seus próprios pontos de vista, como 
eles aprenderam a ler e a escrever. 
 O quadro abaixo representa as respostas dos professores e dos alunos 
quanto à primeira pergunta. Do lado esquerdo, estão dispostas as respostas do 
professor, e do lado direito, a dos alunos. Cada professor foi representado por 
uma letra, esta mesma letra foi utilizada para marcar os 2 (dois) alunos deste 
professor. Por exemplo, quando o professor foi representado pela letra A, seus 
alunos foram assim dispostos: aluno A1 e aluno A2. A análise, deste modo, 
gerará uma comparação entre o que o educador emitiu ao o que o aluno 
53 
 
respondeu. As respostas iguais, emitidas pelos alunos e professores, foram 
agrupadas para facilitar a análise. 
 
Quadro 1: Resposta da pergunta nº1 dos professores e dos alunos 
Professor Resposta Aluno Resposta 
 
A e B 
 
Manuseio de livros, letras e 
apoio familiar 
A1 Lendo livros 
A2 Juntando letras 
B1 e 
B2 
Juntando letras 
 
C 
Não especificou quando 
aprende 
C1 Pensando na família silábica 
C2 Lendo livros 
 
D 
 
 
Apoio familiar 
D1 Juntando vogais 
D2 Prestando atenção na 
professora 
 
 
 
E, G, H e I 
 
 
 
 
Manuseio de livros e letras 
E1 Juntando letras 
E2 Juntando palavras 
G1 e 
I2 
Pensando na palavra e 
escrevendo-a 
G2 e 
I2 
Lendo livros 
H1 Juntando letras 
H2 Pensando na família silábica 
 
F 
 
 
Refletindo sobre as letras e 
seus valores sonoros 
F1 Prestando atenção no fonema e 
escrevendo as letras 
F2 Juntando as palavras 
 
J 
 
 
Manuseio de suportes de uso 
cotidiano 
J1 Prestando atenção na 
professora 
J2 Copiando o que a professora 
escreve 
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
A partir das respostas dos professores e dos alunos percebe-se, em 
alguns casos, que há uma semelhança entre os pensamentos do educador e o 
54 
 
de seus respectivos alunos em relação a como se aprende a ler e a escrever. 
 Os professores E, G, H e I, ou seja, 4 (quatro) entre os 10 (dez) 
entrevistados, comentaram que a criança aprende a ler e a escrever quando o 
educador trabalha com livros e letras e, de fato, todos os alunos destes 
docentes confirmaram que aprenderam a ler e a escrever por meio destes 
recursos, ou pelo menos um deles. 
Nos casos das respostas dos professores C, D e J não houve uma 
compatibilidade dos pensamentos dos alunos com os descritos pelos 
educadores, mas, em cada um desses casos, pode haver uma explicação em 
torno dessa incoerência de respostas. Pode-se inferir que o professor C 
compreendeu equivocadamente a pergunta, uma vez que emitiu quando e não 
como os educandos aprendem a ler e a escrever, como demonstra o 
depoimento: 
 
Professor C “Acredito que a criança aprende a ler e escrever quando 
pequenas. Porque é o momento em que elas começam a desenvolver 
atitudes positivas e habilidades básicas”. 
 
Como se pode notar, o professor C não soube interpretar 
adequadamente a questão, o que torna difícil uma comparação de sua 
resposta à de seus alunos. Em contrapartida, o professor D atribuiu o 
aprendizado de leitura e escrita ao apoio da família, enquanto que os alunos 
descreveram que eles aprendem a ler e a escrever juntando as vogais e 
prestando atenção no professor. Percebe-se, neste caso, que a resposta do 
educador é insuficiente para ser comparada à de seus alunos, visto que 
somente os educandos responderam, realmente, como eles iniciam o processo 
de alfabetização. 
 Quanto ao professor J, embora tenha relatado o que, de fato, faz com 
que a criança aprenda a ler e escrever, seus alunos enunciaram uma resposta 
contraditória a esse pensamento, como demonstram os depoimentos abaixo: 
 
Professor J: “Meus alunos aprendem a ler e a escrever através de livros, 
folhetos de compras, rótulos e histórias”. 
 
55 
 
Aluno J1: “Aprendo prestando atenção na professora e ficando olhando”. 
 
Aluno J2: “Aprendo copiando tudo o que a professora escreve na lousa” 
 
Como se pode verificar, a educadora diz trabalhar com recursos de uso 
cotidiano, como panfletos e rótulos; todavia, seus alunos não se lembraram em 
nenhum momento destas atividades, enunciando que só aprendem copiando o 
que a professora escreve, assim como prestando atenção em suas 
explicações. Vale ressaltar que o fato de os alunos não se lembrarem dos 
recursos expostos pela docente não é sinal de que tais atividades não foram 
realizadas. O que se pode deduzir é que, na memória dos alunos, ficaram 
marcados outros meios utilizados para aprender a ler e escrever, que não 
coincidem com os ditados pela educadora. 
Com base nos dados obtidos, constata-se que os professores têm suas 
próprias maneiras de conceberem como a criança aprende a ler e a escrever, 
porém, os recursos utilizados na sala de aula para a aprendizagem da leitura e 
da escrita, segundo a pesquisa, são semelhantes, visto que apareceram mais 
de uma vez como norteadores da alfabetização, atividades que envolvam 
letras, livros, bem como a necessidade do apoio extraescolar da família dos 
alunos. 
A segunda pergunta do questionário lançada para os educadores 
buscou apresentar quais atividades, segundo o professor, dão início ao ensino 
de leitura e escrita. Esta questão somente foi dirigida ao docente, portanto, o 
quadro abaixo não demonstra os dados obtidos por meio da pesquisa com os 
alunos. 
 
Quadro 2: Resposta da pergunta nº2 dos professores (cont.) 
Professor Resposta 
A Livros e alfabeto 
B e E Nome próprio 
C Leituras, ditados, caça-palavras 
D e G Nome próprio, alfabeto e textos 
H Projetos que abrangem leitura e escrita 
56 
 
I Alfabeto, listas de palavras, nome próprio 
J Alfabeto, sondagem 
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
Com base nas informações apresentadas, verifica-se que 5 (cinco) das 
10 (dez) respostas representam que o ensino de leitura e escrita deve partir do 
nome próprio das crianças, visto que este nome é carregado de sentido para 
ela e se torna um grande apoio às atividades de alfabetização. Além do nome 
próprio, algumas das respostas, 5 (cinco) dentre 10 (dez), notificam que as 
professoras atribuem importância ao uso do alfabeto para o ensino inicial de 
leitura e escrita. Aparecem, ainda, como norteadores do processo de 
alfabetização, atividades como: listas de nomes, trabalhos que envolvam a 
reflexão do sistema de escrita, ditados, caça-palavras, sondagem, livros e 
textos, como demonstram os depoimentos abaixo: 
 
Professor A: “As atividades que dão início ao ensino de leitura e escita 
são as que envolvem as letras do alfabeto e livros infantis”. 
 
Professor F: “Trabalho com atividades que leve a criança a refletir sobre o 
sistema de escrita” 
 
Professor I: “Trabalho com atividades com alfabetos, listas, etc... sendo 
que no início é importante trabalhar essas atividades envolvendo o próprio 
nome do aluno”. 
 
Diante do exposto, nota-se a relevância de se trabalhar com atividades 
que geram a reflexão, por parte dos alunos, ao sistema de escrita alfabética. 
Nada se torna mais adequado, para gerar esta reflexão, do que atividades que 
envolvam o nome próprio dos alunos, bem como textos e palavras que as 
criançasestão acostumadas a conviver, no meio social. 
Somente uma professora, a representada pela letra H, demonstra a 
preocupação de se trabalhar projetos sobre leitura e escrita no início da 
alfabetização: 
Professor H: “Procuro trabalhar com Projetos, pois são bem abrangentes 
57 
 
e despertam para o gosto da leitura e da escrita”. 
 
Os projetos são, de fato, valiosíssimos para a alfabetização, visto que 
envolvem os alunos ativamente, como investigadores de algum problema, no 
caso, a leitura e a escrita. Este tipo de atividade incentiva o interesse dos 
educandos, e assim como disse a professora citada, desperta o gosto pela 
leitura e pela escrita. 
Através dos resultados desta segunda questão, nota-se que todos os 
professores que responderam ao questionário têm suas próprias atividades 
para iniciar a alfabetização, porém, todos buscam, da melhor maneira possível, 
lançar atividades que envolvam os alunos e façam com que eles consigam 
avançar no conhecimento referente à leitura e à escrita. 
A terceira pergunta proposta para os professores solicitou a descrição de 
qual método norteava sua prática pedagógica. Para confirmar as respostas dos 
docentes, foram apresentadas aos alunos duas atividades, nas quais teriam 
que apontar qual delas o professor utilizava com mais frequência. A primeira 
atividade foi retirada de uma cartilha e a segunda foi extraída de um livro de 
parlendas. Cabe explicitar que os métodos tradicionais se apoiam nas cartilhas, 
ou seja, se o aluno responder que o professor trabalha com atividades como as 
da cartilha que lhe apresentamos, ele está automaticamente dizendo que seu 
educador se embasa nos métodos tradicionais. Em contraposição, se o aluno 
disser que o professor trabalha com parlendas, ele espontaneamente está 
confirmando que seu docente adere às ideias construtivistas, visto que os 
adeptos a esta corrente defendem o uso de textos reais para despertar o 
interesse dos alunos no aprendizado sobre leitura e escrita. 
 
Quadro 3: Resposta da pergunta nº 3 dos professores e nº 2 dos alunos (cont.) 
Professor Resposta Aluno Resposta 
 
A 
Método Construtivista e o 
de Silabação 
A1 e 
A2 
 
Atividade de cartilha 
 
B 
 
Método de Silabação 
 
B1 e 
B2 
 
Atividade de cartilha 
58 
 
 
C e I 
 
Não especificou o método 
 
C1 e 
C2 
 
Atividade de cartilha 
I1 e I2 Parlenda e Atividade de 
cartilha 
 
D, E e H 
 
 
 
Método Tradicional e 
Construtivista 
D1, 
D2, 
E1 e 
E2 
 
 
Atividade de cartilha 
H1 e 
H2 
 
Parlenda e Atividade de 
cartilha 
 
F 
 
Método Global 
F1 e 
F2 
 
Atividade de cartilha 
 
G 
Método Global, Sintético, 
Analítico e outros 
G1 e 
G2 
 
Atividade de cartilha 
 
J 
 
 
Método Construtivista 
J1 Parlenda e Atividade de 
cartilha 
J2 Parlenda 
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
Em relação aos dados expostos, pode-se observar que apenas 4 
(quatro) respostas dos professores foram comprovadas pelos alunos, estas 
representadas pelos professores B, F, G e H. Vale ressaltar que os professores 
B, F e G se apoiam em métodos tradicionais, enquanto o professor H trabalha 
com o método tradicional simultaneamente aos pensamentos da concepção 
construtivista. Apesar deste educador se apoiar em duas perspectivas 
diferentes, seus alunos comprovaram o uso de ambas. 
Nota-se, ainda, que 5 (cinco) dos educadores entrevistados não se 
apoiam em apenas um conceito teórico, como é o caso dos professores A, D, 
E, G e H. O depoimento abaixo exemplifica a resposta de um deles: 
 
Professor E: “Eu uso o Método Construtivista junto com a Silabação, vou 
integrando e aperfeiçoando as dificuldades das crianças com a 
59 
 
criatividade também”. 
 
Deste modo, pode-se perceber, que os professores dizem se beneficiar 
das benevolências de mais de uma concepção teórica. Todavia, ao comparar 
as respostas dos professores A, D e E às de seus educandos, vê-se que não 
há a comprovação do uso das duas perspectivas citadas, visto que estes três 
docentes disseram se basear nos modelos tradicionais, bem como nos 
construtivistas, mas este último não foi reconhecido pelas crianças. 
Torna-se pertinente salientar, também, que o professor representado 
pela letra C não expôs qual seria o método utilizado como suporte nas suas 
aulas, como demonstra sua descrição: 
 
Professora C: “Lousa digital, computadores e biblioteca”. 
 
Como se pode perceber, o professor C não soube interpretar a questão, 
disponibilizando como metodologia aquilo que ele utiliza na sua sala de aula 
para promover as atividades de alfabetização. 
 Vale acentuar, ainda, que o professor I não especificou o método que 
utiliza como apoio durante suas aulas, expondo: 
 
Professora I: “Não tenho um único método”. 
 
Em relação a este depoimento, compreende-se que este professor 
utiliza, em suas aulas, mais de um método como suporte para as atividades de 
leitura e escrita. Porém, não os especifica. Pode-se deduzir, por meio das 
respostas dos alunos I1 e I2, que as teorias adotadas pelo professor I para 
nortear as aulas de alfabetização sobre leitura e escrita são tradicionais e 
construtivistas, uma vez que os alunos reconheceram que trabalham com 
atividades de cartilhas, bem como com parlendas. 
Faz-se necessário enunciar, também, que somente um dos professores 
entrevistados, o representado pela letra J, declarou seguir apenas um 
pensamento teórico, no caso o construtivismo. Esta corrente teórica seguida 
pelo professor J foi afirmada pelos alunos J1 e J2, uma vez que identificaram 
trabalhar com parlendas; entretanto, o aluno J1 disse que, além de textos e 
60 
 
parlendas, seu professor também trabalha com atividades de cartilha. 
Pode-se perceber, através da análise desta terceira pergunta, que 
muitos educadores seguem mais de uma concepção teórica, dizendo, na 
maioria das vezes, que são adeptos à ótica construtivista, mas que também se 
apoiam aos métodos tradicionais. Todavia, quando perguntado aos alunos, 
poucos reconheceram o texto “parlenda”, o que pode demonstrar que seus 
educadores, ao contrário do que dizem, trabalham tradicionalmente. Vale 
acentuar, ainda, que os professores acreditam que o construtivismo é um 
método de ensino, pois disseram que o utilizam como metodologia em suas 
aulas. Porém o construtivismo não é um método, mas sim uma teoria a respeito 
do aprendizado. 
Perguntou-se aos professores, em quarto lugar, se eles conheciam a 
perspectiva de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em “A Psicogênese da Língua 
escrita” e se concordavam com esta tese. As respostas coletadas se 
concentram no quadro abaixo. 
 
Quadro 4: Resposta da pergunta nº4 dos professores 
Professor Resposta 
A, D, E Conhece a perspectiva, mas não concorda totalmente com as autoras 
B Conhece a perspectiva, mas não especificou se concorda 
C, G, H, I, J Conhece a perspectiva, e diz que concorda com as autoras 
F Conhece a perspectiva, mas não respondeu se concorda 
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
 Com base nos dados levantados neste quadro constata-se que todos os 
educadores entrevistados dizem conhecer a “Psicogênese da Língua Escrita” 
de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. Vale ressaltar que o fato de os professores 
dizerem que já ouviram falar nesta perspectiva não significa que eles 
conheçam todos os pensamentos contidos nesta tese. 
 Como se pode observar no quadro, 1 (um) professor não respondeu se 
concorda com esta tese, deixando a questão em branco, e 1 (um) educador 
respondeu à pergunta, porém não deixou claro se concorda ou não, como se 
pode observar: 
61 
 
Professor B: “A psicogênese da língua escrita nos trouxe a compreensão 
da trajetória da criança em direção a descoberta do sistema alfabético, 
havendo um equívoco na transmissão, ao acreditarmos que apenas por 
meio do convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas 
sociais,a criança se alfabetiza” 
 
 Diante do exposto, pode-se notar que este educador ressalta que a 
Psicogênese da Língua Escrita foi equivocadamente analisada como uma 
perspectiva que anunciava que o aluno era capaz de aprender todo o sistema 
de escrita sozinho, o que por sua vez gerou um abandono dos professores à 
intervenção pedagógica. Torna-se pertinente frisar que essa má interpretação 
não se efetiva, visto que Ferreiro e Teberosky, atribuem suma importância à 
interação da criança ao meio para construir seu conhecimento. O que ocorreu é 
que, pela primeira vez, alguém olhou para o aluno como um ser capaz de agir 
ativamente, em busca da aprendizagem, e não como um ser passivo que 
espera que alguém lhe transmita o conhecimento. 
Apesar de os pensamentos de Ferreiro e Teberosky terem contribuído 
efetivamente para a educação, 3 (três) educadores disseram que não 
concordam totalmente com esta ótica. Em contrapartida, 5 (cinco) dos docentes 
entrevistados dizem concordar com a tese: 
 
Professor G: “Sim, eu concordo, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky 
contribuíram muito para a educação de nosso país e eu me espelho e 
aproveito muito as suas teses no meu dia a dia”. 
 
Professor H: “Depois que passei a entender melhor o seu trabalho na 
construção da hipótese silábica, isto facilitou muito o meu trabalho, 
porque agora sei o nível que meu aluno se encontra e a partir daí vou 
estimulando o seu desenvolvimento e o seu progresso [...]”. 
 
Os depoimentos acima são alguns exemplos das respostas de 
educadores que concordam com a perspectiva de Ferreiro e Teberosky, 
provando, assim, que a prática docente, aliada aos pensamentos construtivos 
da Psicogênese da Língua Escrita, garantem muitos avanços e produtividade à 
62 
 
realidade educacional. 
 A quinta pergunta do questionário destinado somente para os 
professores, refere-se a se o professor utiliza algum instrumento para levantar 
dados sobre os níveis dos alunos, qual a periodicidade da aplicação deste 
recurso e como ocorre a intervenção, após os resultados obtidos. 
 
Quadro 5: Resposta da pergunta nº5 dos professores 
Professor Resposta 
A 
 
Sondagem realizada uma vez por semana. Não especificou sua 
intervenção 
B 
 
Sondagem realizada uma vez por mês. Intervém separando os 
alunos em agrupamentos 
C 
 
Sondagem realizada uma vez por mês. Não especificou sua 
intervenção 
D 
 
Sondagem realizada a cada dois meses. Intervém voltando do zero 
quando aluno apresenta alguma dificuldade 
E, F, G, H, J 
 
Sondagem realizada a cada dois meses. Intervém adaptando as 
atividades ao nível dos alunos 
I 
 
Sondagem realizada a cada dois meses. Não especificou a 
intervenção 
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
 Com base nos dados do quadro, pode-se observar que todos os 
educadores entrevistados utilizam a sondagem como suporte para detectar os 
níveis de seus alunos. Cabe frisar que os professores E, F, G, H e J, 
enunciaram que com base nos resultados obtidos através da sondagem, as 
atividades da sala são adaptadas para atender às necessidades particulares de 
cada aluno, como exemplificam os depoimentos abaixo: 
 
Professor E: “Faço a sondagem a cada bimestre, e após detectar o nível 
de cada aluno, preparo atividades relativas a este nível”. 
 
Professor H: “Após o resultado trabalho com algumas atividades 
63 
 
diferenciadas para favorecer o progresso da escrita”. 
 
 Nota-se, assim, que metade dos educadores que responderam ao 
questionário diz utilizar a sondagem como ponto de partida para as atividades 
educacionais. 
 De acordo com as respostas apresentadas pelos educadores, constata-
se que 7 (sete) dos entrevistados efetuam a sondagem bimestralmente, estes 
representados pelas letras D, E, F, G, H, I e J, enquanto 2 (dois), no caso B e 
C, realizam uma vez por mês, e somente 1 (um) avalia seus alunos 
semanalmente, o professor A. Observa-se, ainda, que 1 (um) professor, 
representado pela letra B, intervém sobre os dados coletados pela sondagem, 
agrupando seus alunos em níveis distintos, porém próximos, para que um 
aprenda interagindo com o outro. Em contrapartida, 1 (um) educador, notificado 
com a letra D, expôs que, quando descobre uma dificuldade em seu aluno 
durante a sondagem, retoma todo o trabalho de leitura e escrita ao início: 
 
Professor D: “[...] começo do zero, volto tudo de novo”. 
 
Como se pode notar, este educador acredita que a melhor intervenção a 
ser realizada com o aluno, é a de recomeçar o processo de ensino, retomando 
todos os conceitos primários da alfabetização. 
Com base nos dados obtidos nesta questão, pode-se constatar que a 
sondagem é realizada periodicamente pelos docentes, e que a intervenção 
realizada, após a obtenção dos resultados, é variada. Compreende-se, ainda, 
que a sondagem é um importante instrumento avaliativo utilizado por todos os 
componentes desta pesquisa para detectar os níveis dos alunos, comprovando, 
a eficácia de uma das contribuições estabelecidas, graças à Psicogênese da 
Língua Escrita (1999), que detectou que as crianças passam por níveis 
graduais na construção do conhecimento referente à leitura e à escrita. 
A sexta pergunta direcionada aos professores requisitava que estes 
descrevessem o que, para eles, significa o erro da criança, no momento da 
escrita, tal como sua atuação mediante a este erro. Para realizar uma análise 
às respostas dos educadores, foi solicitado aos alunos que relatassem qual a 
reação do docente quando eles cometem algum erro, no momento da escrita. 
64 
 
 
Quadro 6: Resposta da pergunta nº 6 dos professores e nº 3 dos alunos 
Professor Resposta Aluno Resposta 
 
A 
Não especificou o que significa o 
erro. Intervém solicitando ao aluno 
à correção adequada. 
A1 e 
A2 
 
Apaga e manda corrigir 
 
B 
 
O erro significa um norteamento à 
prática. Intervém solicitando ao 
aluno à correção adequada. 
B1 Marca o erro, e manda 
corrigir 
B2 Explica o erro e manda 
corrigir 
 
 
C e F 
 
O erro demonstra as dificuldades 
dos alunos. Intervém ajudando a 
superá-las 
C1 e 
C2 
 
Apaga e manda corrigir 
F1 Manda corrigir ou mostra o 
correto 
F2 Manda corrigir 
 
D 
O erro demonstra a dificuldade do 
aluno, Intervém iniciando 
novamente as primeiras atividades 
D1 e 
D2 
 
Apaga e manda corrigir 
 
E 
 
O erro é visto como falta de 
interesse do aluno. Intervém 
deixando a criança perceber o erro 
E1 Apaga e manda corrigir 
E2 Coloca atrás da porta 
 
 
G e H 
 
 
 
O erro significa um norteamento à 
prática. Intervém deixando a 
criança perceber o erro 
G1 Pergunta se está certo ou 
errado 
G2 A professora corrige sozinha 
H1 Apaga e manda corrigir 
H2 Marca o erro, e manda 
corrigir 
I e J O erro significa um norteamento à 
prática. Intervém propondo 
atividades adequadas 
I1, I2, 
J1 e J2 
Manda corrigir ou mostra o 
correto 
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
 Ao analisar as respostas dos professores, verifica-se que alguns deles 
enunciaram que o erro significa um norteamento à prática pedagógica, como é 
o caso dos educadores B, G, H, I e J. Em contrapartida, 3 (três) docentes, 
estes representados pelas letras C, D e F , denominaram que o erro representa 
65 
 
as dificuldades dos alunos no momento da escrita. Apenas 1 (um) professor, o 
identificado pela letra E, relatou que o erro demonstra o desinteresse do aluno 
em aprender a ler e a escrever. Faz-se pertinente mencionar, também, que 
houve 1 (um) educador que não esclareceu sua concepção sobre o que é um 
erro. 
 Segundo os dados sobre como o professor vê o erro de seus alunos, 
nota-se, com exceção do professor E, que o erro não apresenta um fim em si 
mesmo, visto que este representa a dificuldade da criança e pode servir de 
norteamento, indicando o caminho que o professor deve seguir, ao preparar as 
atividadessobre a leitura e a escrita. 
As respostas dos educandos ratificaram, nesta sexta questão, o que 
acontece quando eles erram. Vale ressaltar que, nos casos dos docentes C, E, 
F, H e I, a resposta do aluno não coincidiu à de seus professores, como 
exemplifica os depoimentos abaixo: 
 
Professor E: “Eu vejo o erro como falta de interesse, mas, quando um 
aluno erra, eu pergunto se está certo. Deixo a criança perceber o erro”. 
 
Aluno E1: “A professora apaga, pede para sentar e fazer tudo de novo”. 
 
Aluno E2: “Ela me coloca atrás da porta”. 
 
 Pode-se notar que, apesar deste docente dizer que deixa seus alunos 
perceberem o erro, esta afirmação não foi confirmada pelos alunos, visto que 
as crianças demonstraram, pelas respostas, que seu professor reage 
autoritariamente diante do erro. 
 Percebe-se, ainda, analisando o quadro, que 8 (oito) alunos disseram 
que o educador apaga o erro e manda corrigi-lo; 5 (cinco) falam que o 
professor faz a correção ou manda o aluno corrigir; 2 (dois) dizem que o 
professor marca aonde está errado; 1 (um) enuncia que lhe é explicado o erro 
para que possa corrigir; 1 (um) é colocado atrás da porta; 1 (um) diz que o 
educador manda corrigir, sem mostrar o que ele errou; 1 (um) responde ao 
professor se está certo ou errado o que ele escreveu; e 1 (um) o professor 
corrigi sozinho. 
66 
 
 Como se pode compreender, apesar da maioria dos professores dizerem 
que o erro representa uma dificuldade ou um guia à prática educativa, grande 
parte dos alunos descreveram que seus professores apagam aquilo que ele 
escreveu e manda fazer novamente. Vale salientar que estas crianças estão 
em fase de aprendizado, portanto, suas colocações inadequadas às normas 
cultas são comuns, uma vez que ainda não dominaram o sistema notacional, 
não podendo ser autoritariamente concebidas como “erros”, visto que o erro é 
um importante fator que fará com que a criança reflita e consiga, através desta 
reflexão produtiva, evoluir. 
A sétima pergunta elaborada para os professores buscou saber se o 
docente agrupa seus alunos produtivamente, para gerar uma interação aluno-
aluno que auxilie no aprendizado dos educandos, assim como estabelecer qual 
é o critério utilizado para formar estes grupos. Para confirmar as respostas dos 
professores, os alunos comunicaram se eles trabalham em grupos e quem 
decide sobre esta formação. 
 
Quadro 7: Resposta da pergunta nº7 dos professores e nº 4 dos alunos (cont.) 
Professor Resposta Aluno Resposta 
 
 
 
A, C, G e 
J 
 
 
 
Agrupamentos baseados nas 
dificuldades e avanços, assim 
como nos níveis dos alunos 
A1 e 
A2 
Senta em duplas formadas 
pela professora 
C1, 
C2, 
J1 e 
J2 
 
Senta sozinho, porque a 
professora decidiu 
G1 e 
G2 
Às vezes em duplas. A 
professora que decide 
 
B 
Agrupamentos baseados no 
comportamento, na opinião dos 
alunos, e em seus níveis 
B1 e 
B2 
Senta com 6 (seis) colegas. 
Formado pela professora 
 
D e I 
 
Agrupamentos baseados nas 
dificuldades e avanços, no 
comportamento dos alunos e 
em seus respectivos níveis 
D1 e 
D2 
Senta sozinho, porque a 
professora decidiu 
I1 e I2 Às vezes em duplas. A 
professora que decide 
67 
 
 
E 
 
Agrupamentos baseados nas 
dificuldades e avanços, na 
opinião dos alunos, e em seus 
níveis, bem como pela 
proximidade das crianças. 
E1 Senta sozinho, mas a 
professora dispõe alguns 
alunos que sentam juntos 
E2 Senta sozinho, porque a 
professora decidiu 
 
F 
 
 
Agrupamentos baseados pelos 
níveis dos alunos 
F1 Senta sozinho, porque a 
professora decidiu 
F2 Às vezes em duplas. A 
professora que decide 
 
H 
 
Agrupamentos baseados nas 
dificuldades e avanços, no 
comportamento, na opinião dos 
alunos, e em seus níveis, 
 
H1 e 
H2 
 
Às vezes em duplas. A 
professora que decide 
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
 Com base nas respostas obtidas, observa-se que todos os educadores, 
entrevistados, disseram trabalhar com agrupamentos, para satisfazer uma 
interação produtiva aluno-aluno, todavia, nem todas as respostas dos alunos 
combinaram com as dos educadores. Os alunos C1, C2, D1, D2, J1 e J2 
disseram que não sentam junto com outro colega, e quem decidiu sobre essa 
situação foi o próprio professor. Os depoimentos abaixo evidenciam essa 
contradição: 
 
Aluno C1: “Eu sempre sentei sozinho, porque a professora sempre quis 
assim”. 
 
Aluno C2: “Sento longe, a professora que quis”. 
 
Aluno D1: “Não sento com ninguém, não, a professora que decidi que a 
gente tem que sentar assim”. 
 
Aluno J1: “Sento sozinha, com a professora de antes eu sentava junto, 
agora não”. 
 
Como se pode notar, estes depoimentos são alguns exemplos que 
68 
 
estabelecem que aquilo que o educador respondeu ao questionário não se 
enquadrou ao que o aluno enunciou, uma vez que o educador disse trabalhar 
com agrupamentos, mas os alunos negaram esta afirmação. 
O aluno E1 respondeu ao questionário, dizendo que ele senta sozinho, 
mas alguns colegas sentam em duplas, seu colega de sala representado pela 
letra E2 disse que não senta em agrupamentos. De qualquer forma, as 
respostas destes dois alunos não se assemelham, totalmente, à do professor, 
visto que o docente frisa trabalhar com agrupamentos. Outra contradição pode 
se estabelecer, ao analisar os alunos do professor F. O aluno F1 diz que não 
há agrupamentos na sua sala de aula, enquanto o aluno F2 enfatiza que, às 
vezes trabalha em duplas e, às vezes, não. Nota-se, portanto, que a resposta 
de um dos alunos, de certa forma, corresponde à fala do educador, provando 
que o docente realmente realizava grupos com seus alunos. 
Cabe informar, ainda, que, apesar de alguns enunciados das crianças 
contradizerem à dos educadores, 5 (cinco) respostas dos professores foram 
confirmadas por seus 2 (dois) alunos, como é o caso dos professores A, B, G, 
H e I. Posto isto, observa-se que metade dos docentes entrevistados acredita 
que a interação aluno-aluno auxilia no processo de ensino-aprendizagem sobre 
leitura e escrita, no primeiro ano do ensino fundamental. 
A sétima pergunta não se referia apenas a se os educadores separam 
seus alunos em grupos, mas objetivava saber, também, quais são os critérios 
que o docente utiliza para formar tais agrupamentos. Em relação a este 
segundo questionamento, pode-se constatar que 4 (quatro) dos professores 
entrevistados, disseram que organizam agrupamentos baseando-se nas 
dificuldades e nos avanços semelhantes dos alunos, bem como nas hipóteses 
de escritas, estabelecidas por Ferreiro e Teberosky (1999); 2 (dois) educadores 
relataram que se baseiam, além desses dois fatores citados, no 
comportamento dos alunos; 1 (um) professor enunciou que parte do 
comportamento, da opinião de seus alunos e das hipóteses de escrita; 1 (um) 
leva em conta a proximidade e a opinião dos alunos, além das dificuldades e 
dos avanços semelhantes e das hipóteses de escrita; 1 (um) separa os alunos 
conforme as hipóteses de escrita; e 1 (um) considera as hipóteses, o 
comportamento, a opinião e as dificuldades e avanços semelhantes. 
Observa-se, portanto, que todos os educadores citados se baseiam nas 
69 
 
hipóteses de escrita, descritas por Ferreiro e Teberosky (1999), para se 
guiarem na separação de seus alunos. Vale ressaltar que os agrupamentos só 
se tornam produtivos quando baseados nos níveis próximos, porém diferentes, 
de escrita dos educandos, pois esta diferença fará com que o aluno, em estado 
inferior de conhecimento, perceba que o modo que escreve não se assemelha 
à escrita de seu colega, o que gerará um conflito de ideias que posteriormente 
fará com que os pensamentos deste aluno, sobre a escrita, se modifiquem. 
Como se pode notar, para que os alunos avancem no processo de 
conhecimento sobre leitura e escrita, o professor pode agrupá-los, porém o 
resultado destes agrupamentos seráinsatisfatório se o educador ao invés de 
se basear nos níveis de escrita de seus aprendizes, levar em conta questões 
como o comportamento e a proximidade das crianças na sala, uma vez que 
estes fatores não são suficientes para provocar uma interação produtiva. 
 A oitava pergunta do questionário destinado aos educadores objetivou 
detectar se há remanejamento dos agrupamentos formados pelo professor e 
com qual periodicidade esses grupos se modificam. Os alunos responderam se 
realmente os grupos se modificam e por quê. 
 
Quadro 8: Resposta da pergunta nº8 dos professores e nº 5 dos alunos (cont.) 
Professor Resposta Aluno Resposta 
 
 
 
 
 
A, D, F, G 
e I 
 
 
 
 
 
 
O agrupamento é modificado 
quando há necessidade 
 
A1 e 
A2 
 
Muda quando há brigas 
D1, 
D2 e 
F1 
 
Não senta em 
agrupamentos 
F2 e 
G1 
 
Muda até não dar 
conversa 
G2 Muda para poder ajudar 
os outros 
I1 e 
I2 
A professora muda, mas 
o aluno não sabe por 
quê 
70 
 
 
 
B e E 
 
Altera quando há necessidade ou 
ocorre algum problema de 
comportamento 
B1 e 
B2 
Muda até não dar 
conversa 
E1 e 
E2 
Não senta em 
agrupamentos 
 
C e J 
 
 
O agrupamento é modificado a 
cada bimestre ou quando há 
necessidade 
C1, 
C2, 
J1 e 
J2 
 
Não senta em 
agrupamentos 
 
H 
 
 
O agrupamento é modificado 
todas as semanas ou quando há 
necessidade 
H1 Professor muda porque 
quer 
H2 Muda para poder ajudar 
os outros 
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
 Segundo os dados do quadro, constata-se que os mesmos alunos que 
disseram que não há agrupamentos, na sétima pergunta, persistem em dizer 
que realmente ficam sozinhos, como é o caso dos alunos C1, C2, D1, D2, E2, 
F1, J1 e J2. O aluno E1, na pergunta anterior, disse que sentava sozinho, mas 
que alguns alunos sentavam em duplas; já nesta oitava pergunta, apenas 
respondeu que não há agrupamentos, concordando com a resposta do aluno 
E2 e negando a afirmação do educador E, que ressaltou que modifica os 
agrupamentos quando há necessidade ou quando ocorre algum problema de 
comportamento. Os alunos F1 e F2 permanecem contrários, o primeiro insistiu 
em dizer que senta sozinho, enquanto que o segundo disse que, às vezes, há 
agrupamentos dos alunos e que esses agrupamentos modificam-se quando há 
conversas entre os integrantes do grupo. 
 Cabe elencar que 5 (cinco) dos professores disseram modificar os 
grupos apenas em caso de necessidade; 2 (dois) alteram a cada bimestre ou 
quando ocorre o mesmo fator dito pelos 5 (cinco) educadores citados 
anteriormente; 2 (dois) quando é necessário ou ocorre algum problema de 
comportamento; e 1 (um) semanalmente ou quando necessário. 
Vale ressaltar, ainda, que alguns dos alunos não sabem por que o 
professor os agrupa, como exemplifica os alunos H1, I1 e I2, enquanto outros, 
como G2 e H2, percebem que o agrupamento é uma ferramenta utilizada pelo 
71 
 
professor para garantir que os educandos ajudem uns aos outros. 
 Nota-se, portanto, que todos os educadores dizem modificar os grupos 
formados na sala, todavia, não apresentam uma regra imutável quanto à 
periodicidade, uma vez que os agrupamentos, segundo as respostas do 
questionário, podem ser alterados segundo vários fatores, como conversas, 
comportamentos e avanços. 
A nona pergunta, dirigida aos docentes, solicitava que estes elencassem 
os materiais que compunham sua sala de aula, no decorrer do ano letivo. Em 
concordância a esse questionamento, os alunos também relataram quais 
materiais estavam disponíveis nas paredes de sua sala. 
 
Quadro 9: Resposta da pergunta nº 9 dos professores e nº 6 dos alunos (cont.) 
Professor Resposta Aluno Resposta 
 
A 
 
Calendário, numerais e 
alfabeto 
A1 e 
A2 
 
Desenhos, alfabeto, numerais e 
cantinho da leitura 
 
 
B e E 
 
Calendário, lista nome 
próprio, cartazes, músicas, 
gráficos, tabelas, números 
e alfabeto 
B1 e 
B2 
Calendário, alfabeto e cantinho 
da leitura 
E1 Nome dos desenhos, silabário, 
alfabeto e cartaz com música 
E2 Alfabeto e numerais 
C Não especificou os 
materiais 
C1 e 
C2 
Alfabeto e numerais 
 
D 
 
Parlenda, alfabeto, versos, 
lista de palavras e 
numerais 
D1 Alfabeto, números e cantinho da 
leitura 
D2 Trabalho dos alunos 
(permanentes) 
 
F 
Calendário, numerais e 
alfabeto 
F1 e 
F2 
Diz que a professora não coloca 
nada 
 
G 
 
Calendário, lista de alunos, 
alfabeto, numerais, painéis 
referente aos projetos e 
atividades 
G1 Alfabeto, numerais, calendário e 
nome dos alunos 
G2 Histórias, músicas e 
aniversariantes 
72 
 
 
 
 
H 
 
Alfabeto, calendário, 
numerais, relógio, cartaz 
dos nomes e dos 
aniversariantes do mês, 
datas comemorativas e 
textos 
H1 Calendário, nome dos alunos, 
desenhos e trabalho dos alunos 
(não permanente) 
H2 Alfabeto, numerais, calendário e 
nome dos alunos 
 
 
 
I 
 
Calendário, cartazes dos 
assuntos trabalhados, 
aniversariantes e lista dos 
nomes dos alunos 
I1 Calendário, aniversariantes do 
mês e alfabeto 
I2 Alfabeto, relógio, calendário, 
aniversariantes do mês e 
trabalho dos alunos (não 
permanente) 
 
J 
Parlendas, músicas, 
sequência numérica, lista 
de alunos e quadrinhas 
J1 e 
J2 
Cartaz de animais (fêmea e 
macho), qual o seu tamanho, 
parlendas, músicas e alfabeto 
 Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
 A partir das respostas dos entrevistados, pode-se observar que ao 
serem comparados os dados obtidos das respostas dos professores aos de 
seus alunos, nota-se que, em todos os casos, pelo menos um material se 
assemelha entre os depoimentos. Entretanto, esse fato não ocorreu com o 
docente representado pela letra C, visto que não especificou os materiais que 
disponibiliza em sala de aula, embora seus alunos tenham declarado a 
exposição de numerais e alfabeto. Em relação ao uso dos nomes dos alunos 
como material integrante ao ambiente da sala de aula, percebe-se que os 
docentes B, E, G, H, I e J usufruem do beneficio que esse instrumento 
oportuniza. No entanto, apenas os educadores G e H tiveram suas respostas 
sustentadas por seus educandos, enquanto que os representados pelas letras 
B, E, I e J não alcançaram a mesma compatibilidade. 
Deste modo, pode-se deduzir que os educadores que utilizam os nomes 
das crianças como suporte, dentro da sala de aula, valorizam o que é 
significativo para seus alunos, visto que a lista de nomes faz com que 
consigam pensar na composição de seus nomes, tal como nos de seus 
colegas, contribuindo para que avancem em seu processo de compreensão do 
sistema de escrita alfabética, porquanto servem de apoio, no momento em que 
73 
 
precisam escrever outras palavras. 
Percebe-se, ainda, que há a utilização de textos, como parlendas, 
músicas e versos, no ambiente da sala de aula, como dito pelos professores B, 
D, E, H e J, que expressam a significância desses materiais como forma de as 
crianças colocarem à prova suas hipóteses, sobre a leitura e a escrita. Todavia, 
somente os alunos J1 e J2 comprovaram a fala de seu educador. Pode-se 
inferir que, quanto ao fato de os outros alunos não reafirmarem a resposta de 
seus docentes, referente à integração de textos, não generaliza a falta de uso 
destes, visto que os educandos podem ter esquecido de citá-los. 
Em relação à disposição dos trabalhos dos alunos em sala de aula, os 
alunos D2, H1 e I2 descreveram que seus professores os disponibilizam no 
ambiente da sala de aula. Contudo, o aluno D2 citou que esses trabalhos não 
são modificados, ficando dispostos até o fim do ano, o que não ocorre com os 
educandos H1 e I2, pois declararam que os trabalhos que eles fazem são 
expostos na sala de aula, porém são revezados, quando necessário. Visto isto, 
torna-se relevante ressaltar a importância da temporalidade dos materiais 
expostos na sala de aula, uma vez que, o ambientealfabetizador deve se 
renovar durante todo o ano letivo. Alguns recursos utilizados como apoio à 
alfabetização, como, o alfabeto, tornam-se permanentes, pois não há a 
necessidade de mudá-lo. Todavia materiais como painéis e trabalhos dos 
alunos precisam estar em constantes mudanças, já que a alternância destes 
simboliza uma sucessão de atividades. Pode-se observar, a partir dos dados 
da pesquisa, que todos os educadores entrevistados se preocupam em manter 
um ambiente rico em cultura letrada na sala de aula, utilizando vários recursos 
para estabelecer a interação aluno-ambiente. 
A décima e última questão, destinada somente aos educadores, buscou 
elencar a relação de materiais disponíveis na sala de aula que se alteram 
durante o ano letivo. 
 
Quadro 10: Resposta da pergunta nº10 dos professores (cont.) 
Professor Resposta 
A e E Jogos, listas de palavras e cartazes com letras de músicas 
B Listas de palavras, gráficos, tabelas e cartazes com músicas 
74 
 
C Não especificou quais materiais são alterados 
D e J Listas de palavras e cartazes com parlendas e versos 
 F e G Painéis de projetos 
H Cartazes de datas comemorativas e textos 
I Calendário, aniversariantes e lista dos alunos 
Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2013 
 
A partir dos dados do quadro, pode-se observar que o ambiente da sala 
de aula deve ser renovador e não monótono, e para gerar esta renovação 
produtiva 2 (dois) educadores disseram que alteram os jogos, as listas de 
palavras e os cartazes de músicas; 2 (dois) enunciaram modificar as parlendas, 
os versos e as listas de palavras; 2 (dois) renovam os painéis de projetos; 1 
(um) troca as listas, os gráficos, as tabelas e as músicas; 1 (um) varia na 
estruturação de cartazes com textos e datas comemorativas; 1 (um) relatou 
que diversifica seus calendários, os cartazes de aniversariantes e as listas de 
alunos; e 1 (um) não especificou quais materiais são modificados, enunciando 
somente que o ambiente deve se basear no momento da aprendizagem. 
Cabe enunciar, ainda, que muitos educadores quando questionados, na 
nona questão, sobre quais eram os materiais disponíveis na sala não 
lembraram de alguns recursos que citaram na décima pergunta, o que gerou o 
surgimento de novos materiais, como por exemplo o professor F, que nesta 
questão se lembrou dos painéis de projetos que ele realiza. 
Constata-se, ainda, segundo as respostas dos professores, que os 
materiais disponíveis na sala de aula devem ser modificados durante o ano, 
para atender às necessidades de cada atividade trabalhada, como 
exemplificam os depoimentos abaixo: 
 
Professor C: “Não são permanentes aqueles materiais que já foram 
utilizados na aprendizagem. O ambiente tem que ser renovador”. 
 
Professor F: “Os materiais que se modificam são os painéis de projetos, 
porque a cada projeto desenvolvido ele é mudado para dar lugar a 
outro”. 
75 
 
Percebe-se, portanto, que os professores não somente modificam 
alguns materiais na sala, mas compreendem porque que estes devem ser 
modificados, visto que, quando os materiais não são alterados, estes atribuem 
uma decoração à sala e não um recurso gerado para a interação aluno-
ambiente. 
Em suma, pode-se constatar, nesta pesquisa, a partir dos dados obtidos 
pelo questionário, que a tese de Ferreiro e Teberosky é conhecida pela 
totalidade dos educadores questionados e, embora nem todos concordem 
totalmente com esta perspectiva, adotam estratégias para auxiliar o processo 
de alfabetização de leitura e escrita, baseadas nos pensamentos levantados na 
Psicogênese da língua escrita, como a sondagem, os agrupamentos de alunos, 
a disposição adequada de materiais na sala de aula e a visão do erro como 
guia de atividades. No entanto, a carência de conhecimento sobre a tese de 
Ferreiro e Teberosky faz com que estes instrumentos não sejam aplicados 
corretamente, o que, por sua vez, não gera resultados positivos em relação ao 
processo de ensino e aprendizagem de leitura e escrita. 
Cabe enunciar, ainda, que quando questionados, os educadores, em 
alguns casos, se disseram tradicionais, porém sabem o valor da contribuição 
da tese de Ferreiro e Teberosky, visto que se baseiam nos níveis ditos pelas 
autoras, assim como usufruem das interações aluno-aluno e aluno-ambiente e, 
embora os educandos neguem que estas interações ocorrem, os docentes, por 
algum motivo disseram se apoiar aos pensamentos construtivistas. 
Infelizmente, o que alguns educadores dizem não condiz ao o que o aluno 
relata, pois, se realmente o que foi dito pelos educadores, em algumas 
questões, ocorresse, de fato, no ambiente escolar, estaria, deste modo, 
iniciando um processo de alfabetização que oportuniza ao aluno situações de 
ensino e aprendizagem que o levem a construir seu conhecimento ativamente. 
 
76 
 
CONCLUSÃO 
 
O presente trabalho realizou estudos que apresentaram a significância 
da perspectiva de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, em Psicogênese da língua 
escrita, à prática pedagógica, no que diz respeito ao processo de ensino e 
aprendizagem sobre alfabetização, reconhecendo o aluno como construtor de 
seu próprio conhecimento. 
Primeiramente, pode-se analisar o surgimento dos registros gráficos 
inventados pelos seres humanos, assim como a evolução destes sinais para 
estabelecer uma comunicação ou, até mesmo, para conservar uma ideia, visto 
que, com o passar do tempo, almejava-se obter um registro mais preciso que 
desse conta de toda e qualquer expressão. A partir do aperfeiçoamento do 
código linguístico, criou-se o sistema de escrita alfabética que hoje se tem 
conhecimento. Para o ensino deste sistema, a escola apoiou-se em métodos 
tradicionais de alfabetização, com a intenção de promover a aprendizagem dos 
alunos. Entretanto, o sujeito que aprende era visto, pelas metodologias 
tradicionais, apenas como um receptor de informações, que se alfabetizaria 
pelo treino e memorização de conteúdos. 
Em seguida, refletiu-se sobre os estudos de Emilia Ferreiro e Ana 
Teberosky, bem como as referências conceituais nas quais as estudiosas se 
apoiaram para realizarem a perspectiva descrita em Psicogênese da língua 
escrita. Ao analisar a tese das autoras, compreendeu-se como se efetiva, na 
mente da criança, o aprendizado do sistema notacional, visto que o sujeito 
passa por etapas gradativas até compreender o sistema de leitura e escrita. 
Percebe-se, também, que os estudos de Ferreiro e Teberosky trouxeram 
um olhar diferenciado ao processo de ensino e aprendizagem de alfabetização, 
uma vez que consideraram o sujeito como personagem central no ensino de 
leitura e escrita. Vale salientar, ainda, que o professor assume, nesse 
momento, o importante papel de mediar os conhecimentos construídos por 
seus alunos, posto que o educador deve criar condições favoráveis para a 
efetivação do aprendizado de seus educandos, referente ao sistema de escrita 
alfabética. 
Torna-se pertinente salientar as contribuições que este referencial 
teórico, elaborado por Ferreiro e Teberosky, possibilita à prática pedagógica, 
77 
 
uma vez que os educadores ao se basearem nesta perspectiva proporcionam 
às crianças situações de ensino e aprendizagem favoráveis à construção de 
seus próprios conhecimentos. 
Questionou-se, em ultima instância, como se efetiva o processo de 
ensino e aprendizagem sobre leitura e escrita no primeiro ano do ensino 
fundamental, no qual pode ser compreendido que, apesar dos benefícios 
gerados pela publicação da Psicogênese da língua escrita, poucos educadores 
se embasam, totalmente, nesta teoria, visto que, na realidade escolar, segundo 
a pesquisa, é preferível conciliar os modelos associacionistas dos métodos 
tradicionais com alguns conceitos apresentados por Ferreiro e Teberosky. 
Entretanto, vale ressaltar que estes docentes se contradizem ao relatarem o 
uso dos métodos tradicionaisjunto às concepções das autoras, pois, um 
educador que segue o último pensamento, não pode agir como um transmissor 
de informações a serem memorizadas pelos alunos. Portanto, torna-se difícil 
compreender que pode haver um elo entre duas perspectivas contrárias, visto 
que não há como se estabelecer uma didática que, ao mesmo tempo, vê o 
aluno como construtor e receptor do conhecimento. 
Apesar do uso misto de mais de uma concepção teórica, pode-se 
concluir, por meio da pesquisa realizada, que os educadores dizem se embasar 
em alguns conceitos enunciados pela Psicogênese da língua escrita. Embora o 
relato de alguns alunos contradizerem os dos educadores, comprovou-se, por 
meio dos dados dos docentes, a relevância do estudo de Ferreiro e Teberosky, 
visto que, na prática educacional, são utilizados alguns instrumentos que 
auxiliam no processo de compreensão do sistema de escrita alfabética, tais 
como o uso da sondagem, para descobrir os níveis de leitura e de escrita de 
cada aluno e a disponibilidade de fatores que promovem interações 
significativas para a aprendizagem da alfabetização. 
O assunto abordado nesta pesquisa é direcionado a todos os 
educadores, podendo servir de referência à prática alfabetizadora, visto que 
possibilita a ampliação do conhecimento profissional do educador que acredita 
que o aluno é capaz de agir ativamente, em busca de seu próprio 
conhecimento. Almeja-se, assim, que este trabalho instigue outras pesquisas 
referentes ao tema abordado e que contribua para os educadores refletirem 
sobre sua atuação no campo educacional. 
78 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
BARBOSA, J. J. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1991. 
 
 
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método Fônico. São 
Paulo: Memnon Edições Cientificas. 2002. 
 
 
CARRETERO, M. Construtivismo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1997. 
 
 
CÓCCO, M. F.; HAILER, M. A. Didática de alfabetização: decifrar o mundo, 
alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996. 
 
 
CONSTRUTIVISMO. Disponível em: <www.wikipedia.org> Acesso em 
15/03/2013. 
 
 
FEIL, I. T. S. Alfabetização: um desafio novo para um novo tempo. Ijuí: Vozes, 
1987. 
 
 
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto 
Alegre: Artes Médicas Sul, 1999 
 
 
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992. 
 
 
FERREIRO, E; PALACIO, M.G. Os processos de leitura e escrita. Novas 
perspectivas. Porto Alegre; Artmed, 1987. 
 
 
MORAIS, A. G. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 
2012. 
 
 
OLIVEIRA, M. K. “Pensar a educação – Contribuições de Vygotsky”. In: 
CASTORINA, J. A.; et al. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. 
São Paulo: Ática, 2002. 
 
 
PIAGET, J. A Epistemologia genética: sabedoria e ilusão da filosofia. São 
Paulo: Abril, 1983 
 
 
79 
 
PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1996. 
 
 
TEBEROSKY, A; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever. Porto Alegre: 
Artmed, 2003 
 
 
WEIZ, T. Os analfabetos funcionais são fruto de uma escola que produz não-
leitores. Nova Escola. São Paulo, n.251, p.35-37, Abril, 2012. 
 
 
WEIZ, T “Prefácio”. In: FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São 
Paulo: Cortez, 2001. 
 
 
WEIZ, T “Prefácio”. In: FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da 
língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APÊNDICES 
81 
 
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES 
 
Nós, Franciele da Silva Luna, RG 47.954.789-0 e Ruth André Silva, RG 
48.866.353-2 gostaríamos que vocês respondessem o questionário abaixo por 
fazer parte do nosso Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulado 
“Alfabetização no primeiro ano do ensino fundamental”, do curso de Pedagogia 
do Unisalesiano da cidade de Lins. Receberemos de volta até __/__/__. 
 
Atenciosamente 
Franciele e Ruth 
 I – Da identificação: 
Idade: ___________ 
 Sua formação: ( ) Magistério ( ) CEFAM ( ) Normal Superior 
( )Pedagogia 
Tempo de atuação como professor: _____________________________ 
 
II – Das perguntas: 
 
1. Como que a criança aprende a ler e escrever? 
 
2. Quais atividades dão início ao ensino da leitura e da escrita? 
 
3. Qual método de ensino você utiliza como suporte durante suas 
aulas? 
 
4. Você conhece a perspectiva de Emília Ferreiro e Ana Teberosky 
em “A Psicogênese da Língua Escrita”? Em caso afirmativo, você concorda 
com esta tese: Por quê? 
 
5. Você utiliza de algum apoio, assim como a sondagem, para 
levantar dados sobre as hipóteses de leitura e escrita de seus alunos? Caso 
faça uso da sondagem, como ocorre sua intervenção, após os resultados 
obtidos e qual a frequência da aplicação desse instrumento? 
 
82 
 
6. Para você, o que é um erro e quais são as intervenções 
realizadas por você mediante o erro da criança? 
 
7. Você trabalha com agrupamentos produtivos? Quais critérios você 
utiliza para realizá-los? 
( ) pelas dificuldades e avanços semelhantes das crianças 
( ) pelo comportamento 
( ) pela opção dos próprios alunos 
( ) pelas hipóteses de leitura e escrita 
( ) pela proximidade dos alunos na sala 
( ) de forma aleatória 
( ) não trabalho com agrupamentos produtivos 
 
8. Há remanejamento desses agrupamentos? Com qual 
periodicidade: 
( ) sempre que há necessidade 
( ) sempre que há algum problema de comportamento entre as duplas 
( ) a cada bimestre 
( ) sempre que........................................................................................... 
( ) não faço remanejamento 
 
9. Qual a estrutura da sala de aula, no decorrer do ano, em termos 
de painéis, calendários? 
 
10. Quais destes materiais dispostos na sala de aula não são 
permanentes? 
 
83 
 
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS 
 
1. Como você aprende a ler e a escrever? 
 
2. Qual dessas atividades o professor trabalha, mais 
frequentemente, com vocês? (neste momento, será entregue à criança duas 
atividades: uma retirada de uma cartilha e outra parlenda de um livro). 
 
3. Quando você erra o que o professor faz? 
 
4. Você faz as atividades, na sala de aula, sozinho ou em grupos? 
Quem decide sobre a formação dos agrupamentos: você ou o professor? 
 
5. Depois de formados, os agrupamentos são sempre os mesmos? 
Porque há esta modificação? 
 
6. O que é colocado nas paredes da sua sala de aula que o 
professor utiliza como complemento a alguma atividade?
84 
 
APÊNDICE C – TABELAS DA ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DOS 
PROFESSORES 
 
1. Como que a criança aprende a ler e escrever? 
 
Manuseio de 
livros, letras 
e apoio 
familiar 
Apoio familiar Manuseio de 
livros e letras 
Refletindo 
sobre as 
letras e seus 
valores 
sonoros 
Manuseio de 
suportes de 
uso cotidiano 
Não 
especificou 
quando 
aprende 
2 1 4 1 1 1 
 
 
2. Quais atividades dão início ao ensino da leitura e da escrita? 
 
Livros e 
alfabeto 
Nome 
próprio 
Leituras, 
ditados, 
caça-
palavras 
Nome 
próprio, 
alfabeto e 
textos 
Atividades 
de reflexão 
do sistema 
de escrita 
Projetos 
que 
abrangem 
leitura e 
escrita 
Alfabeto, 
listas de 
palavras, 
nome 
próprio 
1 2 1 2 1 1 1 
Alfabeto, 
sondagem 
 
1 
 
3. Qual método de ensino você utiliza como suporte durante suas 
aulas? 
Método 
Construtivista e 
o de Silabação 
Método de 
Silabação 
Método 
Tradicional e 
Construtivista 
Método 
Global 
Método 
Global, 
Sintético, 
Analítico e 
outros 
Método 
Construtivista 
1 1 2 3 1 1 
Não especificou 
o método 
 
1 
85 
 
4. Você conhece a perspectiva de Emília Ferreiro e Ana Teberosky 
em “A Psicogênese da Língua Escrita”? Em caso afirmativo, você concorda 
com esta tese: Por quê? 
 
Conhece a perspectiva, 
mas não concorda 
totalmente com as 
autoras 
Conhece a 
perspectiva,mas 
não especificou se 
concorda 
Conhece a perspectiva, e 
diz que concorda com as 
autoras 
Conhece a 
perspectiva, 
mas não 
respondeu se 
concorda 
3 1 5 1 
 
5. Você utiliza de algum apoio, assim como a sondagem, para 
levantar dados sobre as hipóteses de leitura e escrita de seus alunos? Caso 
faça uso da sondagem, como ocorre sua intervenção, após os resultados 
obtidos e qual a frequência da aplicação desse instrumento? 
 
Sondagem 
realizada uma 
vez por 
semana. Não 
especificou sua 
intervenção 
Sondagem 
realizada uma vez 
por mês. Intervém 
separando os 
alunos em 
agrupamentos 
Sondagem 
realizada uma 
vez por mês. 
Não especificou 
sua intervenção 
Sondagem 
realizada a 
cada dois 
meses. 
Intervém 
voltando do 
zero quando 
aluno 
apresenta 
alguma 
dificuldade 
Sondagem 
realizada a cada 
dois meses. 
Intervém 
adaptando as 
atividades ao 
nível dos alunos 
1 1 1 1 5 
Sondagem 
realizada a 
cada dois 
meses. Não 
especificou a 
intervenção 
 
1 
86 
 
6. Para você, o que é um erro e quais são as intervenções 
realizadas por você mediante o erro da criança? 
 
Não especificou 
o que significa 
o erro. Intervém 
solicitando ao 
aluno à 
correção 
adequada. 
O erro significa um 
norteamento à 
prática. Intervém 
solicitando ao 
aluno à correção 
adequada. 
O erro 
demonstra as 
dificuldades 
dos alunos. 
Intervém 
ajudando a 
superá-las 
O erro 
demonstra a 
dificuldade do 
aluno, Intervém 
iniciando 
novamente as 
primeiras 
atividades 
O erro é visto 
como falta de 
interesse do 
aluno. Intervém 
deixando a 
criança perceber 
o erro 
1 1 2 1 1 
O erro significa 
um 
norteamento à 
prática. 
Intervém 
deixando a 
criança 
perceber o erro 
O erro significa um 
norteamento à 
prática. Intervém 
propondo 
atividades 
adequadas 
 
2 2 
 
7. Você trabalha com agrupamentos produtivos? Quais critérios você 
utiliza para realizá-los? 
 
Agrupamentos 
baseados nas 
dificuldades e 
avanços, assim 
como nos níveis 
dos alunos 
Agrupamentos 
baseados no 
comportamento, na 
opinião dos alunos, e 
em seus níveis 
Agrupamentos 
baseados nas 
dificuldades e 
avanços, no 
comportamento dos 
alunos e em seus 
respectivos níveis 
Agrupamentos 
baseados nas 
dificuldades e 
avanços, na opinião 
dos alunos, e em 
seus níveis, bem 
como pela 
proximidade das 
crianças 
4 1 2 1 
87 
 
Agrupamentos 
baseados pelos 
níveis dos alunos 
Agrupamentos 
baseados nas 
dificuldades e 
avanços, no 
comportamento, na 
opinião dos alunos, e 
em seus níveis 
, 
1 1 
 
8. Há remanejamento desses agrupamentos? Com qual 
periodicidade 
 
O agrupamento é 
modificado quando 
há necessidade 
 
Altera quando há 
necessidade ou 
ocorre algum 
problema de 
comportamento 
O agrupamento é 
modificado a cada 
bimestre ou quando 
há necessidade 
O agrupamento é 
modificado todas as 
semanas ou quando 
há necessidade 
5 2 2 1 
 
9. Qual a estrutura da sala de aula, no decorrer do ano, em termos 
de painéis, calendários? 
 
Calendário, 
numerais e alfabeto 
Calendário, lista 
nome próprio, 
cartazes, músicas, 
gráficos, tabelas, 
números e alfabeto 
Não especificou os 
materiais 
Parlenda, alfabeto, 
versos, lista de 
palavras e numerais 
1 2 1 1 
Calendário, 
numerais e alfabeto 
Calendário, lista de 
alunos, alfabeto, 
numerais, painéis 
referente aos projetos 
e atividades 
Alfabeto, calendário, 
numerais, relógio, 
cartaz dos nomes e 
dos aniversariantes 
do mês, datas 
comemorativas e 
textos 
Calendário, cartazes 
dos assuntos 
trabalhados, 
aniversariantes e 
lista dos nomes dos 
alunos 
1 1 1 1 
88 
 
Parlendas, 
músicas, sequência 
numérica, lista de 
alunos e 
quadrinhas 
 
1 
 
10. Quais destes materiais dispostos na sala de aula não são 
permanentes? 
 
Jogos, listas de 
palavras e cartazes 
com letras de 
músicas 
Listas de palavras, 
gráficos, tabelas e 
cartazes com músicas 
Não especificou quais 
materiais são 
alterados 
Listas de palavras e 
cartazes com 
parlendas e versos 
2 1 1 2 
Painéis de projetos Cartazes de datas 
comemorativas e 
textos 
Calendário, 
aniversariantes e lista 
dos alunos 
 
2 1 1 
89 
 
APÊNDICE D – TABELAS DA ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DOS 
ALUNOS 
 
 
1. Como você aprende a ler e a escrever? 
 
 
Lendo 
livros 
 
Juntando letras 
 
Juntando vogais 
Pensando na 
família 
silábica 
Prestando 
atenção 
na 
professora 
Juntando 
palavras 
4 4 2 2 2 2 
Pensando 
na palavra 
e 
escrevend
o-a 
Prestando 
atenção no 
fonema e 
escrevendo as 
letras 
Copiando o que 
a professora 
escreve 
 
2 1 1 
 
2. Qual dessas atividades o professor trabalha, mais frequentemente, 
com vocês? (neste momento, será entregue à criança duas atividades: uma 
retirada de uma cartilha e outra parlenda de um livro). 
 
Atividade de cartilha Parlenda e Atividade de cartilha Parlenda 
14 5 1 
 
3. Quando você erra o que o professor faz? 
 
Apaga e 
manda 
corrigir 
 
Marca o erro, e 
manda corrigir 
 
Explica o erro e 
manda corrigir 
Manda corrigir 
ou mostra o 
correto 
Manda 
corrigir 
Coloca 
atrás 
da 
porta 
8 2 1 5 1 1 
Pergunta se 
esta certo ou 
errado 
A professora 
corrige sozinha 
 
1 1 
90 
 
4. Você faz as atividades, na sala de aula, sozinho ou em grupos? 
Quem decide sobre a formação dos agrupamentos: você ou o professor? 
 
Senta em 
duplas 
formadas 
pelo 
professor 
Senta sozinho, 
porque a 
professora decidiu 
Às vezes em 
duplas. A 
professora que 
decide 
Senta com 6 
(seis) colegas. 
Formado pela 
professora 
Senta sozinho, mas 
a professora dispõe 
alguns alunos que 
sentam juntos 
2 8 7 2 1 
 
5. Depois de formados, os agrupamentos são sempre os mesmos? 
Porque há esta modificação? 
 
Muda 
quando há 
brigas 
Não senta em 
agrupamentos 
Muda até não dar 
conversa 
Muda para 
poder ajudar 
os outros 
A professora muda, 
mas o aluno não 
sabe por quê 
2 9 4 2 3 
 
6. O que é colocado nas paredes da sua sala de aula que o 
professor utiliza como complemento a alguma atividade? 
 
Desenhos, 
alfabeto, 
numerais e 
cantinho da 
leitura 
Calendário, 
alfabeto e 
cantinho da 
leitura 
Nome dos 
desenhos, 
silabário, 
alfabeto e 
cartaz com 
música 
Alfabeto e 
numerais 
Alfabeto, 
números 
e cantinho 
da leitura 
Trabalho dos 
alunos 
(permanentes) 
2 2 1 3 1 1 
Diz que a 
professora 
não coloca 
nada 
Alfabeto, 
numerais, 
calendário e 
nome dos 
alunos 
Histórias, 
músicas e 
aniversariante 
Calendário, 
nome dos 
alunos, 
desenhos e 
trabalho dos 
alunos (não 
permanente) 
Alfabeto, 
numerais, 
calendário 
e nome 
dos 
alunos 
Cartaz de 
animais (fêmea 
e macho), qual 
o seu tamanho, 
parlendas, 
músicas e 
alfabeto 
2 2 1 1 1 2 
91 
 
Alfabeto, 
relógio, 
calendário, 
aniversariante
s do mês e 
trabalho dos 
alunos (não 
permanente) 
 
1