TECNOLOGIA-ASSISTIVA-6

Prévia do material em texto

FACULDADE FUTURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TECNOLOGIA ASSISTIVA 
 
 
 
 
 
 
VOTUPORANGA – SP 
 
SUMÁRIO 
1 CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA ......................................................... 5 
1.1 As diferentes deficiências e seus conceitos. .................................. 5 
1.2 DOENÇAS QUE PODEM CAUSAR DEFICIÊNCIA MENTAL, MAS 
QUE PODEM SER PREVINIDAS ATRAVÉS DO "TESTE DO PEZINHO". .... 21 
2 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e 
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais ................................ 25 
2.1 ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ................ 28 
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO 
ESCOLAR ........................................................................................................... 51 
3.1 A Escola Comum Inclusiva .......................................................... 51 
3.2 Escola dos diferentes ou escola das diferenças .......................... 53 
3.3 Mudanças na escola .................................................................... 56 
3.4 O projeto político pedagógico, autonomia e gestão democrática . 57 
4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE .......... 60 
4.1 Projeto político pedagógico e o AEE ............................................ 62 
4.2 A organização e a oferta do AEE. ................................................ 64 
4.3 Formação de professores para o AEE ......................................... 69 
4.4 Salas de Recursos Multifuncionais .............................................. 71 
4.5 Alguns recursos acessíveis .......................................................... 72 
5 INTRODUÇÃO A TECNOLOGIA ASSISTIVA ................................... 74 
5.1 Conceito e objetivo ...................................................................... 74 
5.2 Tecnologia Assistiva – Conceito Brasileiro. ................................. 75 
6 CATEGORIAS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA ............................... 78 
6.1 Auxílios para a vida diária e vida prática ...................................... 78 
 
 
 
 
6.2 CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa ........................... 79 
6.3 Recursos de acessibilidade ao computador ................................. 80 
6.4 Sistemas de controle de ambiente ............................................... 81 
6.5 Projetos arquitetônicos para acessibilidade ................................. 82 
6.6 Órteses e próteses ....................................................................... 83 
6.7 Adequação Postural ..................................................................... 83 
6.8 Auxílios de mobilidade ................................................................. 84 
6.9 Auxílios para ampliação da função visual e recursos que traduzem 
conteúdos visuais em áudio ou informação tátil. ............................................. 85 
6.10 Auxílios para melhorar a função auditiva e recursos utilizados 
para traduzir os conteúdos de áudio em imagens, texto e língua de sinais. ... 85 
6.11 Mobilidade em veículos ............................................................ 86 
6.12 Esporte e Lazer ........................................................................ 86 
6.13 O que é e o que não é Tecnologia Assistiva?........................... 87 
7 INTERDISCIPLINARIDADE E A ORGANIZAÇÃO DE SERVIÇOS EM 
TA. 89 
8 TERMINOLOGIA APLICADA EM NOSSO PAÍS .............................. 91 
9 COMO TER ACESSO A FINANCIAMENTO PARA COMPRA DE TA 
NO AMBITO DAS ESCOLAS PÚBLICAS? ........................................................ 93 
10 TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AEE: DEFICIENCIA VISUAL ........ 94 
10.1 Baixa visão ............................................................................... 96 
10.2 Avaliação Funcional da visão ................................................... 97 
10.3 O Desempenho Visual na Escola ............................................. 98 
10.4 Recursos ópticos e não-ópticos ................................................ 99 
10.5 Recursos ópticos .................................................................... 100 
10.6 Recursos não-ópticos ............................................................. 100 
10.7 Recomendações úteis ............................................................ 101 
10.8 Espaço físico e mobiliário ....................................................... 102 
10.9 O Sistema Braille .................................................................... 102 
10.10 Atividades ............................................................................... 104 
10.11 Avaliação ................................................................................ 105 
10.12 Recursos Didáticos ................................................................. 105 
10.13 Sugestões............................................................................... 107 
10.14 Outros Recursos ..................................................................... 107 
11 TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AEE: DEFICIENTE FISICO ......... 110 
11.1 Conhecendo o aluno com deficiência física ............................ 110 
11.2 Plasticidade Neural ................................................................. 112 
11.3 Deficiência física e inclusão .................................................... 113 
11.4 Avaliação e implementação da T.A ........................................ 116 
11.5 Material escolar e pedagógico adaptado ................................ 118 
11.6 Resolvendo com criatividade problemas funcionais ............... 119 
11.7 Comunicação Aumentativa e Alternativa- CAA....................... 127 
11.8 O que são recursos CAA? ...................................................... 129 
11.9 Os recursos de alta tecnologia utilizados na CAA .................. 132 
12 TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AEE: DEFICIENTE AUDITIVO .... 135 
12.1 Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional 
Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola especializado em 
Libras na Escola Comum .............................................................................. 138 
12.2 Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional 
Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de especializado para o 
Ensino de Língua Portuguesa ....................................................................... 140 
 
 
 
 
 
1 CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA 
1.1 As diferentes deficiências e seus conceitos. 
Deficiência: " Toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho 
de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. " (Decreto 
3.298/99) 
 Deficiência Mental: Ela manifesta-se antes dos 18 anos e caracteriza-se 
por registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da 
média, com limitações associadas a duas ou mais áreas de conduta adaptativa 
ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da 
sociedade. (Associação Americana de Deficiência Mental - AAMD). A deficiência 
mental pode ser de nível: 
LEVE: As pessoas com esse nível de deficiência podem desenvolver 
habilidades escolares e profissionais. Chegando inclusive a prover a sua 
manutenção, muito embora necessitem, algumas vezes, de ajuda e orientação em 
situações sociais diferentes daquelas a que estão acostumados. 
MODERADO: O indivíduo com deficiência mental moderada tem 
capacidade insuficiente de desenvolvimento social., mas poderá manter-se 
economicamente através de programas supervisionados de trabalho. 
SEVERO: As pessoas portadoras de deficiência mental de nível severo, 
apresentam pouco desenvolvimento motor e mínimo desenvolvimento de 
linguagem. Poderão contribuir apenas parcialmente para sua subsistência, em 
ambientes controlados. – 
PROFUNDO: As pessoas com a deficiência nesse nível têm um retardo 
intenso e a capacidade sensorialmotora mínima. Mesmo, com suas dificuldades 
há possibilidades de adquirirem hábitos de cuidados pessoais, através de 
programas de " condicionamento operante". O diagnóstico oriundo da área da 
medicina e da psicologia define o deficiente mental como: pessoas que 
apresentam dificuldades psicológicas devido a patologias orgânicas neurológicas. 
A origem dessa patologia orgânica está na gestação com problemas ou 
parto difícil. Apresento aqui uma classificação didática para os deficientes 
mentais: 
DEFICIENTES MENTAIS EDUCÁVEIS: Classificação pedagógica que 
pretende definir uma parcela da população como alunos considerados capazes 
de aprender conteúdos escolares equivalentes aos dos primeiros anos escolares 
e a ter uma certa autonomia, podendo inclusive, exercer alguma forma de trabalho 
integrado. 
DEFICIENTES MENTAIS TREINÁVEIS: Inclui uma parcela da população 
considerada incapaz de aprender qualquer conteúdo da escola formal. Para estes 
alunos, em geral, projeta-se um trabalho de socialização e aprendizagem de 
condutas básicas para o convívio social. Comumente, quando tem acesso à 
educação frequentam escolas especiais por toda sua vida escolar e, quando 
adultos, são encaminhados para oficinas protegidas, onde exercem pseudo 
atividades produtivas, geralmente gerenciadas por organizações não 
governamentais da comunidade diretamente envolvida. 
 DEFICIENTES MENTAIS DEPENDETES: Aqui se fala de sujeitos que, 
especialmente por doenças com origens neurológicas, se tomam incapazes de 
qualquer convívio social, já que dependem de ajuda para atividades básicas, tal 
como alimentar-se, ou vestir-se sozinho. Frequentam instituições de cuidado e 
assistência social, muitas vezes sustentadas por entidades religiosas. 
Síndrome de Down: A Síndrome de Down constitui um arquétipo de 
distúrbio genético relacionado à deficiência mental, sendo descrita como uma 
forma específica de deficiência mental associada com certas características 
físicas. Embora tenha sido reconhecida desde 1866 por John Langdon Down, a 
referida síndrome teve a sua causa esclareci da apenas em 1959, quando o 
cientista francês Gerome Lejeune e colaboradores verificaram a sua associação 
com a presença de cromossoma 21 adicionais. 
 
 
 
 
 
 
 Imagem disponível em: www.3.bp.blogspot.com.br 
 
 
Dados recentes do Projeto Genoma Humano, mostram que o cromossomo 
21 é o menor dos autossomos com cerca de 225 genes, o que pode explicar os 
efeitos fenotípicos menos importantes nesta síndrome que em outras trissomias 
dos cromossomos autossomos. 
 A presença tripla da banda cromossômica 21 q22 é considerada crítica 
para a manifestação do fenótipo Down, incluindo o retardamento mental. O 
portador da Síndrome de Down apresenta características fenotípicas que incluem 
deficiência mental, severos problemas periodontais e malformações cardíacas. 
Aproximadamente 40% dos indivíduos com síndrome de Down possuem 
defeitos nas válvulas atrioventriculares. A pessoa com síndrome de Down possui 
dificuldades de adaptação social: atraso no desenvolvimento mental (de leve a 
moderado) e motor; e crescimento físico lento, cessando numa idade mais 
precoce. A dificuldade de adaptação social rápida a novas situações e ambientes, 
causa dificuldades no aprendizado e lentidão na realização de novas propostas. 
 Síndrome de Angelman: Descrita em 1965, pelo médico inglês Harry 
Angelman, caracteriza-se por apresentar geralmente hipertonia, ausência de fala, 
riso excessivo e crises convulsivas. Incidência estimada de 1 caso para 15.000 - 
3.000 nascidos. O diagnóstico é baseado em dados clínicos e no achado de 
deleção do cromossoma 15 em aproximadamente 70% dos indivíduos com a 
Síndrome. 
 A Síndrome geralmente ocorre por genes ativados herdados da mãe, 
porém tem-se visto hoje que existem vários mecanismos genéticos que conduzem 
à Síndrome de Angelman. Atinge ambos os sexos. Dentre os aspectos clínicos 
mais relevantes destacam-se: Atraso no desenvolvimento evidenciado entre 6 e 
12 meses de idade, com diagnóstico mais frequente após os 3 anos de idade. 
 A comunicação receptiva, não verbal é mais eficiente do que a 
comunicação verbal; Combinação de riso - sorriso imotivado, aparência de 
felicidade; Personalidade excitável, gerando agitação psicomotora, movimento de 
asas nas mãos; Distúrbio da atenção, se ligando à vários estímulos por pouco 
tempo. Síndrome de Tourette: 
A Síndrome de Tourette (ST) é um distúrbio neurológico ou "neuroquímico" 
que se caracteriza por tiques - movimentos abruptos, rápidos e involuntários ou 
por vocalizações que ocorrem repetidamente com o mesmo padrão. Seus 
sintomas incluem: Tiques motores múltiplos e pelo menos um tique vocálico 
precisam estar presentes por algum tempo durante a doença, porém não 
necessariamente de forma simultânea; A periodicidade dos tiques é muitas vezes 
ao dia (geralmente em salvas), quase todo dia ou intermitentemente ao longo de 
pelo menos um ano; Há uma variação periódica no número, na frequência, no tipo 
e localização dos tiques; também a intensidade dos sintomas tem um caráter 
flutuante. Os sintomas podem chegar até a desaparecer por semanas ou alguns 
meses; e início antes dos 18 anos de idade 
O termo "involuntários", usado para descrever os tiques da ST, é fonte de 
alguma controvérsia, pois que se sabe que a maioria dos portadores consegue 
um limitado controle sobre seus sintomas. Porém se sabe que este limitado 
controle, que se consegue exercer durante alguns segundos ou até horas, se faz 
às custas de um adiamento que resulta por fim em uma salva muito intensa dos 
tiques que estavam sendo inibidos. 
Os tiques são vivenciados como algo irresistível (como por exemplo a 
necessidade de espirrar) e que precisa por fim se manifestar. As pessoas com ST 
 
 
 
 
muitas vezes procuram um local escondido para dar vazão a seus tiques após tê-
los inibido a duras penas na escola ou no trabalho. É típico dos tiques serem 
exacerbados (porém não causados) por estresse e diminuírem com o relaxamento 
ou com a concentração em uma tarefa aprazível. Os indivíduos lutam não só 
contra a doença em si mesma, mas também contra o estigma social de que são 
vítimas. 
Há duas categorias de tiques na Síndrome de Tourette e eis alguns 
exemplos: Simples: Motores - Piscar os olhos, repuxar a cabeça, encolher os 
ombros, fazer caretas; Vocais - Pigarrear, limpar a garganta, grunhir, estalidos 
com a língua, fungar e outros ruídos Complexos: Motores - Pular, tocar pessoas 
ou coisas, cheirar, retorcer-se e, embora muito raramente, atos de autoagressão, 
tais como machucar-se ou morder a si próprio; Vocais - Pronunciar palavras ou 
frases comuns porém fora do contexto, ecolalia (repetição de um som, palavra ou 
frase de há pouco escutados) e, em raros casos, coprolalia (dizer palavras ou 
expressões socialmente inaceitáveis; podem ser insultos, palavras de baixo calão 
ou obscenidades). A margem de expressão de tiques ou sintomas assemelhados 
na ST é imensa. A complexidade de alguns sintomas frequentemente surpreende 
e confunde os familiares, amigos, professores e empregadores que dificilmente 
acreditam que as manifestações motoras ou vocais sejam "involuntárias". 
A frequência de distúrbios associados ainda é um ponto controverso entre 
os especialistas, porém alguns dos portadores de ST podem ter problemas 
adicionais tais como: Obsessões - representações, ideias ou pensamentos 
repetitivos, indesejados ou incômodos. Compulsões - comportamentos 
repetitivos, frequentemente ritualizados em que o indivíduo tem a sensação de 
que algo precisa ser executado de uma forma muito específica e correta, e 
novamente. 
Exemplos incluem tocar um objeto com uma mão e depois com a outra para 
que "as coisas permaneçam iguais", ou checar repetidas vezes se a chama do 
fogão está apagada. As crianças costumam pedir aos pais que repitam uma 
sentença muitas vezesaté que "o som fique certo". 
Transtorno de Déficit de Atenção (com ou sem Hiperatividade) ou 
Transtornos Hipercinéticos - As crianças podem apresentar sinais de 
hiperatividade antes do surgimento dos sintomas da ST. Indícios do transtorno de 
hiperatividade e déficit de atenção podem ser: dificuldade de se concentrar, não 
conseguir completar as tarefas iniciadas, dar a impressão de que não escuta o 
que se lhe é dito, distrair-se facilmente, agir de forma intempestiva, frustrar-se ou 
desistir facilmente, pular constantemente de uma atividade para outra, necessitar 
de muita supervisão para levar a cabo uma tarefa ou uma inquietação 
generalizada. 
Os adultos podem exibir sinais de TDAH tais como comportamento 
francamente impulsivo, dificuldades de concentração e necessidade de mover-se 
constantemente. Transtorno de déficit de atenção sem hiperatividade inclui todos 
os itens citados anteriormente exceto pelo alto grau de atividade. Transtornos 
Específicos do Aprendizado - em alguns casos podem estar presentes, tais 
como dislexia, dificuldades à escrita ou leitura, ou problemas na integração visual-
motora. Problemas reativos - resultantes das dificuldades diárias enfrentadas 
como estigmatização, baixa autoestima proveniente dos sintomas, dificuldades de 
atenção acarretando baixo rendimento acadêmico, são fatores que podem levar a 
estados depressivos. 
Distúrbios do sono - podem ocorrer como sonambulismo, dificuldade em 
conciliar o sono ou despertares frequentes. Dificuldade em controlar os impulsos 
que pode resultar em comportamentos impróprios, explosivos ou excessivamente 
agressivos. Na maioria das vezes o primeiro sintoma que aparece é um tique 
facial, como por exemplo piscar muito rápido dos olhos ou torções da boca. 
Todavia, sonorizações involuntárias, tais como pigarrear ou fungar, ou 
tiques afetando os membros podem também ser os sintomas iniciais. Em alguns 
casos o distúrbio irrompe abruptamente com múltiplos sintomas de movimentos 
anômalos e tiques vocais. A causa não foi ainda definitivamente encontrada, mas 
as pesquisas atuais mostram forte evidência de que o problema se origina de 
anomalias metabólicas de pelo menos um neurotransmissor cerebral chamado 
dopamina. 
 
 
 
 
Provavelmente outros neurotransmissores, tais como serotonina também 
estão implicados em sua gênese o diagnóstico se faz observando-se os sinais e 
sintomas e pelo histórico do surgimento dos sintomas. Nenhum exame de sangue 
ou de imagem ou de qualquer outro tipo estabelece o diagnóstico de ST. No 
entanto o médico pode solicitar alguma investigação complementar (EEG, 
tomografia ou certas análises sanguíneas) para descartar outras doenças raras 
que em um caso específico pudessem estar presentes e expressar sintomas 
semelhantes aos da ST. 
Há estudos genéticos mostrando que os distúrbios de tiques, incluindo ST, 
são herdados como gen. ou genes dominantes(s) com a capacidade de produzir 
sintomatologia variada nos diversos membros da família. O indivíduo portador de 
ST tem uma chance de cerca de 50 por cento de transmitir seu gen. ou genes à 
sua prole. No entanto este gen. ou genes podem se expressar como ST, ou uma 
síndrome de tiques bastante leve, ou como um transtorno obsessivo compulsivo 
sem expressão de tiques de espécie alguma. 
Sabe-se que a incidência de tiques leves e manifestações obsessivo 
compulsivas é mais elevada entre os familiares dos pacientes com ST. O sexo da 
criança também influencia a expressão do gen. ou genes. A chance de que o filho 
de um portador de TS venha a ter o mesmo distúrbio é pelo menos três vezes 
maior. Uma remissão dos sintomas pode ocorrer a qualquer instante. Os dados 
atualmente disponíveis sugerem que os tiques tendem a estabilizar-se e a ficar 
menos intensos na idade adulta. 
As pessoas diagnosticadas têm o mesmo tempo de vida que as pessoas 
sem a síndrome. A maioria das pessoas com ST não é prejudicada de forma 
significativa pelos sintomas e, por conseguinte não necessitam de tratamento 
medicamentoso. No entanto, existem medicações eficazes que auxiliam no 
controle dos sintomas quando estes prejudicam a vida do paciente. 
Exemplos de fármacos úteis são haloperidol, pimozida, clonidina, 
clonazepam. Estudos recentes apontam a utilidade de novas drogas como 
risperidona e paroxetina como eficazes no manejo do componente impulsivo. 
Drogas como metilfenidato ou dextroanfetamina prescritos para hiperatividade 
podem ser prescritos com cautela. 
Sintomas obsessivo compulsivos podem tratar-se com clomipramina, 
fluoxetina e outras medicações semelhantes. Os estudantes com ST têm QI igual 
ao das outras crianças e a maioria deles tem bom desempenho acadêmico numa 
classe normal para sua idade. Algumas crianças poderão necessitar de um apoio 
educacional especial. Alguns alunos que possuem certos transtornos de 
aprendizado que, combinados com o transtorno de déficit de atenção e com as 
dificuldades inerentes de ter de lidar com tiques frequentes podem requisitar uma 
atenção pedagógica mais intensa. 
 Algumas crianças podem requerer supervisão individual em uma sala de 
estudos, por exemplo. Ou ainda exames orais quando os sintomas da criança 
interferem em sua capacidade de escrever. O uso nestes casos de gravadores, 
máquinas de escrever ou computadores para os distúrbios da leitura e da escrita 
(nos raros casos em que estes estiverem presentes no quadro clínico), provas e 
exames sem limite de tempo (particularmente úteis quando as salvas de tiques 
atrapalham a adequação ao tempo limite para responder às perguntas), provas 
em aposento à parte (quando os tiques vocais estiverem intensos e atrapalhando 
o curso da prova) ou permissão para sair da sala para aliviar-se da salva de tiques. 
Todas estas medidas pedagógicas são simples de se executar e resolvem 
muitas dificuldades práticas. Todos os estudantes com síndrome de Tourette 
precisam de um ambiente compreensivo e tolerante, que os encoraje a trabalhar 
para atingirem todo seu potencial e que seja flexível o bastante para atender suas 
necessidades específicas. 
É importante tratar a Síndrome de Tourette precocemente porque os 
sintomas são perturbadores ou assustadores. Os sintomas retratados podem 
provocar rejeição e ridículo por parte de colegas, vizinhos, professores e até 
observadores ocasionais. Os pais podem se sentir arrasados pelo caráter 
inusitado do comportamento de seu filho. 
 A criança corre o risco de ser ameaçada, excluída das atividades familiares 
e privada de se envolver nas atividades e relacionamentos corriqueiros de sua 
 
 
 
 
faixa etária. Tais dificuldades tendem a aumentar na adolescência, um período 
muito especial na vida dos jovens e mais ainda na de umas pessoas que luta 
contra as dificuldades de uma doença neurológica. O diagnóstico e tratamento 
precoces são recomendáveis para evitar ou minimizar danos psicológicos. 
Condutas Típicas: " Manifestações de comportamento típicos de 
portadores de síndrome e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que 
ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízo no relacionamento social, em 
grau que requeira atendimento especializado. " (MEC,1994). 
 As pessoas com condutas típicas têm acentuado desvio de 
comportamento emocional e social ocasionando problemas de desenvolvimento, 
dificuldades de adaptação e aprendizagem escolar. É indispensável diagnóstico 
rigorosamente científico, através do qual seja possível detectar as causas dos 
problemas emocionais. É importante ressaltar que a causa da presença ou 
severidade de distúrbios de conduta pode decorrer de lesões neurológicas mais 
ou menos importantes. 
 Transtorno de Conduta: Costuma-se confundir esta doença com algo 
próximo a falta de educação; sendo, contudo, uma sintomatologia que pode 
aparecer indiferentemente da criação do paciente. Os fatores biopsicossociais 
devem ser levados em consideração, porém namaioria dos casos o que se 
observa é uma debilidade biológica. 
 O tênue limite entre a doença e a simples falta de imposição de limites por 
parte de pais e educadores é uma dificuldade no diagnóstico diferencial desta 
patologia. Fatores como a hiperatividade e excesso de agressividade são 
encontrados em ambos os casos. 
 Transtorno Invasivo do Desenvolvimento: Os transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento caracterizam-se por prejuízo severo e invasivo em diversas 
áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades 
de comunicação, ou presença de comportamento, interesses e atividades 
estereotipados. 
Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um 
desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do 
indivíduo. 
Esta seção contém Transtorno Autista e Transtorno de Asperger. 
Síndrome de Asperger: Envolvendo comprometimento em três áreas 
básicas, a saber: interação social, comunicação e comportamento, se situa como 
a entidade nosológica que mais se aproxima clinicamente do autismo infantil, 
sendo por muitos considerada como tendo o mesmo perfil psicopatológico deste, 
havendo diferença apenas quanto à gravidade dos sinais e sintomas. 
 O comprometimento da interação social se apresenta como o mais 
significativo, havendo tendência ao isolamento, dificuldade em fazer amigos e 
perceber os sentimentos dos outros, resistência em sair de casa e dificuldade em 
conhecer e utilizar as regras básicas de comportamento social. Podem apresentar 
falhas psicomotoras de graus variados e o desempenho escolar pode se fazer 
desde um rendimento mais ou menos eficiente até um contínuo convívio com o 
fracasso escolar. 
 
 
 Imagem disponível em:www.hcentrepip.com.br 
 
 
 
 
 
Quanto à comunicação observa-se atrasos na fala e linguagem de graus 
variados que posteriormente podem ser progressivamente minimizados, até uma 
fala eficiente e enriquecimento do vocabulário, porém com a utilização 
idiossincrática e palavras e expressões, além de eventual fala estereotipada e 
repetitiva. Critérios para o diagnóstico: solitário, prejuízo de interação social, 
prejuízo na comunicação não - verbal, fala peculiar. 
 Autismo: O Autismo é uma inadequacidade no desenvolvimento que se 
manifesta de maneira grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente 
nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de vinte entre cada dez mil 
nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que meninas. 
 É encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração 
racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa 
psicológica no meio ambiente destas crianças que possa causar a doença. Os 
sintomas são causados por disfunções físicas do cérebro, verificados pela 
anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo. 
São características do autismo: Distúrbios no ritmo de aparecimentos de 
habilidades físicas, sociais e linguísticas. Reações anormais às sensações. As 
funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, 
gustação e maneira de manter o corpo. Fala e linguagem ausentes ou atrasados. 
Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não. Ritmo imaturo da 
fala, restrita compreensão de ideias. Uso de palavras sem associação com o 
significado. Relacionamento anormal com os objetos, eventos e pessoas. 
Respostas não apropriadas a adultos ou crianças. Objetos e brinquedos não 
usados de maneira devida. 
Deficiências Sensoriais: subdividem-se em: 
Deficiência Auditiva: Perda total ou parcial da capacidade de ouvir. A 
perda da audição pode ser dívida em perda do tipo neuro - sensitivo e perda do 
tipo condutivo. O tipo condutivo do defeito permite, em geral, tratamento médico 
ou cirúrgico. O indivíduo com esse tipo de perda usa muito bem, na maioria dos 
casos, o aparelho de surdez e apresenta problemas de reabilitação relativamente 
simples. 
Já a pessoa como tipo neuro sensorial de perda da audição apresenta 
maior número de problemas para sua perfeita reabilitação. Esse tipo de perda 
pode ser congênito ou de etiologia adquirida. Se o indivíduo adquiriu boa 
linguagem antes da doença de que resultou a perda neuro - sensorial da audição, 
provavelmente será otimamente reabilitada. 
Se a perda é de origem congênita e grave, não podemos esperar fala e 
linguagem normais, mas podemos prever comunicação efetiva como resultado de 
medidas máximas para sua reabilitação. 
Deficiência Visual: A deficiência visual engloba tanto a cegueira como a 
baixa visão. Portanto apresenta-se nesse trabalho a definição de ambos os níveis 
de deficiência visual: 
CEGOS: Apresentam perda total ou parcial da visão em tal grau que 
necessitem de métodos Braille como meio de leitura e escrita ou de outros 
métodos e recursos para auxiliá-los. A cegueira é geralmente definida com vista 
de 20/200 com 20 graus de visão periférica ou menos depois da correção. A 
proporção 20/200 significa que o que a pessoa de visão normal enxerga a 200 
pés pode ser visto pela pessoa cega somente se estiver a 20 pés de algum objeto 
ou de uma letra do cartaz. 
A cegueira define-se como defeito visual que torne relativamente 
impossível à pessoa usar a vista como principal meio de aprendizado. 
PARCIALMENTE CEGOS: Embora com distúrbios de visão, possuem 
resíduos visuais em tal grau que lhes permitam ler textos impressos à tinta, desde 
que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais para sua 
educação. Pessoas com visão parcial foram definidas como tendo" ... acuidade 
visual de 20170 ou menos no olho melhor depois da correção possível e que 
possam usar a vista como principal meio de aprendizado. Visão Parcial é um 
defeito visual que requer disposições educacionais especiais, mas, mesmo assim, 
permite à pessoa usar a vista como o principal meio de aprendizado. 
DALTONISMO: Resulta da sensibilidade diminuída a certas faixas do 
espectro e torna impossível, difícil e muito perigoso para a pessoa participar de 
 
 
 
 
certas atividades de ocupações que exigem sensibilidade normal às cores 
distinguidas pelas pessoas de vista normal. 
 Deficiência na Linguagem: A fala é considerada defeituosa quando a 
maneira de falar interfere na comunicação, quando a maneira de falar da pessoa 
distrai a atenção daquilo que é dito, ou quando a fala é de tal ordem que o próprio 
falante se sente indevidamente constrangido ou apreensivo acerca de sua 
maneira de falar. Os defeitos não -orgânicos (funcionais) constituem a maioria dos 
defeitos na linguagem, enquanto a gaguez e as desordens da fala, juntas, 
compreendem apenas 2% (dois por cento) da população total. 
Essa deficiência pode ser causada por distúrbios neurais, emocionais, 
sociais, fonoarticulatórios e após diagnosticada por uma equipe multidisciplinar, 
deverá receber atendimento especializado. 
6. Deficiência Múltipla: Para a Fundação Educacional do Distrito Federal 
- FEDF, deficiência múltipla é aquela em que o indivíduo apresenta distúrbios 
graves e profundos. 
Citando Gallagher, a FEDF, considera que todos os indivíduos com 
deficiência mental moderada ou profunda, que tem pelo menos uma outra 
deficiência (auditiva, visual, paralisia, etc.), são portadores de deficiência múltipla. 
A deficiência múltipla caracteriza-se por retardo mental associado com 
outra incapacidade física. Pode -se observar nesse grupo problemas emocionais 
junto com outras excepcionalidades. Outra definição pertinente considera que 
deficiência múltipla consiste em mais de uma deficiência nas áreas, sensorial, 
física ou mental. 
 Deficiência Motora: Refere-se ao comprometimento do aparelho 
locomotor, que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o 
sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer sistemas, 
isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicasde 
grau e gravidade variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de 
lesão ocorrida. 
A pessoa com deficiência motora é incapaz, com alguma ou grande 
dificuldade permanente de caminhar ou subir escadas e apresenta defeitos físicos 
com alterações ortopédicas ou neurológicas, necessitando de métodos, recursos 
didáticos e equipamentos especiais para sua educação. Ela ressente-se de uma 
variedade de condições neuro - sensoriais que a afeta em termos de mobilidade, 
de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões nervosas, 
neuromusculares e osteoarticulares, ou ainda, de má-formação congênita ou 
adquirida. 
 Dependendo do caso, as pessoas que tem problemas de locomoção 
conseguem movimentar-se com a ajuda de prótese, cadeira de rodas ou de outros 
aparelhos auxiliares. Ao desenvolver determinadas habilidades, essas pessoas 
podem ter condições de ir de um lugar para outro, manipular objetos, trabalhar, 
ser autônomas e independentes. 
Lesão Medular: A lesão medular, também chamada" lesão raqui - 
medular", causa dano ao tecido nervoso que está contido dentro do canal 
existente na coluna vertebral, o que resulta na perda dos movimentos e da 
sensibilidade, parcial ou total, do tronco e dos membros (braços ou pernas). A 
tetraplegia e paraplegia são duas amplas categorias funcionais de lesões 
medulares, podendo existir outras variações de comprometimento. 
Suas causas são variadas, dentre elas as lesões traumáticas. No primeiro 
grupo incluem-se acidentes de trânsito, quedas, ferimentos por armas, mergulhos 
em água rasa, anestesias. Já tumores e disfunções vasculares na medula 
(embolia, trombose, hemorragia) fazem parte do conjunto das lesões não 
traumáticas. Os profissionais de saúde que atuam junto a pacientes com lesão 
medular consideram fundamental a reabilitação e a prevenção. 
No aspecto preventivo leva-se em conta problemas como infecções, 
escaras, tromboses, embolia, problemas circulatórios, que podem levar a 
trombose, entre outros agravantes. 
 Deficiência Física: " Pessoa Portadora de Deficiência Física é aquela que 
apresenta alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo 
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob 
a forma de paraplegia, parapesia, monoplegia, monoparesia, teraplegia, 
tetraparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, 
 
 
 
 
paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as 
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho 
de funções. "(Lei n° 10.690 de 10 de junho de 2003). 
 
 
 Imagem disponível em:www.desenvolvimentosocial.pr.gov.br. 
 
As doenças terminadas em plegia significa que a pessoa perdeu o 
movimento do membro, a - pares ia é quando se perde a sensibilidade no membro 
atingido. 
Refere-se à falta de membro ou de parte dele e também a perda ou redução 
da capacidade motora. A deficiência física engloba vários tipos de limitação 
motora. Os principais são os seguintes: Paraplegia: Paralisia total ou parcial da 
metade inferior do corpo, comprometendo as funções das pernas. 
Geralmente é causada por lesão da medula espinhal ou por poliomielite. 
Monoplegia: Somente um braço ou, às vezes, somente uma perna ficam 
lesionadas. 
Tetraplegia: Paralisia total ou parcial da metade inferior do corpo, 
comprometendo as funções das braços e pernas. Possui as mesmas causas da 
paraplegia. 
Hemiplegia: Paralisia total ou parcial das funções de um só lado do corpo. 
As causas são as lesões cerebrais por enfermidade, golpe ou trauma. 
Amputação: 
Falta total ou parcial de um ou mais membros do corpo. Malformação 
congênita: Anomalia física desde o nascimento. "Os deficientes físicos são" 
pessoas que, por faltas ou defeitos físicos ou psíquicos, ou por procedência 
anormal (nascido, por exemplo, em meio perigoso), precisam de assistência." 
(Pontes de Miranda In ALVES, Rubens Valtecides - O Deficiente Físico - Novas 
Dimensões da Proteção do Trabalhador, 1992.) 
As deficiências físicas podem ser divididas em duas espécies: congênitas, 
aquelas que acompanham o indivíduo desde a concepção, e adquiridas, todas 
que vierem a se estabelecer ou afetar os " modos de ser do físico" da pessoa" 
normal", ao longo de sua existência. Essa deficiência também pode ser causada 
por doenças como: a poliomielite, lesões neurológicas, osteomielite, tuberculose 
óssea. 
Enfim, a pessoa portadora deficiência física possui uma limitação, para 
assegurar certas necessidades da vida, como decorrências resultantes de uma 
lesão do sistema nervoso central. A paralisia cerebral oferece diferentes níveis de 
comprometimento, dependendo da área da lesão no cérebro. 
 Embora haja casos de pessoas que tem paralisia cerebral e deficiência 
mental, estas duas condições não acontecem necessariamente ao mesmo tempo. 
A Paralisia Cerebral é o resultado de uma lesão ou mau desenvolvimento 
ordenado. Isto resultará, essencialmente, numa posterior alteração. Durante o 
crescimento e à maturação de uma criança ocorrem grandes alterações no 
desenvolvimento normal, bem como no anormal. 
No primeiro caso, até a idade de três anos, o aperfeiçoamento no equilíbrio 
e habilidades manuais ocorrem bastante rápido. Crianças com P.C. também 
apresentam progressos, mas num ritmo vagaroso. Em casos mais graves, o corpo 
é afetado com as alterações motoras se estendendo até a adolescência ou mesmo 
na vida adulta. Sem uma evolução satisfatória de tratamento, a funcionalidade 
nem sempre é possível. A P.C. pode ser classificada dependendo da parte do 
corpo na qual se manifesta. 
 Diplegia: Quadro no qual as pernas são mais gravemente afetadas que os 
braços. 
 
 
 
 
Quadriplegia: Os membros superiores e o tronco são mais afetados que os 
membros inferiores. 
Hemiplegia: Somente um dos lados do corpo é comprometido. 
 Monoplegia: Somente um braço ou, às vezes, somente uma perna ficam 
lesionadas. 
Triplegia: Comprometem três membros. A doença apresenta ainda 
algumas deformidades comuns como desvio de coluna, problemas flexores dos 
cotovelos, punhos, quadris, joelhos e nos pés. Os sinais e sintomas do paralisado 
cerebral dependem da área lesada do cérebro e da extensão da lesão e se 
expressam em padrões anormais de postura e de movimentos. 
Talidomida: Algumas pessoas têm deficiências causadas por 
malformações congênitas originadas da ingestão, durante a gravidez, da droga 
denominada T ALlDOMIDA. As características mais conhecidas são as atrofias 
bilaterais dos membros superiores elou inferiores, podendo também atingir certos 
órgãos. 
1.2 DOENÇAS QUE PODEM CAUSAR DEFICIÊNCIA MENTAL, MAS QUE 
PODEM SER PREVINIDAS ATRAVÉS DO "TESTE DO PEZINHO". 
 
O teste do pezinho é realizado há 10 anos. A realização desse teste previne 
a deficiência mental e a evolução de outras doenças graves no bebê e representa 
para a família, evitar problemas sociais, econômicos, emocionais, e, para a 
comunidade e o Estado, a redução de grandes recursos especializados que 
deverão ser colocados à disposição, por toda uma vida de excepcional idade. 
O teste do pezinho é regulamentado pela Lei Federal n° 8.069, de 13 de 
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), que determina no artigo 10 
- 111 "Proceder a exame visando ao diagnóstico e terapêutica as anormalidades 
no metabolismo do recém-nascido, bem como prestar orientações aos pais". 
Através do teste do pezinho é possível triar doenças como: Fenilcetonúria; 
Hipotireoidismo Congênito; Deficiência de Biotinidase; Hemoglobinopatias e a 
Fibrose Cística. 1. Fenilcetonúria: Doença metabólica hereditária, na qual existe 
uma deficiência de fenilanina hidorxilase que, quando não tratada, acarreta 
retardo mental (Dicionário médico Blakiston) 
 
 
 Imagem disponível em: www.oswaldocruz.com.br 
 
Para desenvolvermosnormalmente o cérebro, necessitamos que o nosso 
organismo utilize adequadamente entre outras, uma substância, a proteína 
fenilalanina, que é um componente dos alimentos. A fenilalanina, absorvida no 
intestino e transportada pelo sangue, deve sofrer no fígado, a ação de outro 
produto, uma enzima, que promoverá sua transformação numa nova substância. 
Se esta enzima não atuar corretamente e a transformação não acontecer, 
a fenilalanina e outros produtos se acumularão no organismo e no cérebro, 
podendo causar deficiência mental. Esta doença é a Fenilcetonúria. O diagnóstico 
deve ser precoce, ou seja, antes de 2 meses de vida, de modo ideal entre o 5 o e 
8 o dia e pode ser realizado pela medida do nível de fenilalanina no sangue (teste 
do pezinho). 
O tratamento, para se obter melhor resultado, deverá ser realizado 
imediatamente após a confirmação do teste positivo ainda nas primeiras semanas 
de vida e consiste em uma dieta adequada e um leite especial, contendo baixa 
quantidade de fenilalanina. Com esta medida, podemos reduzir a possibilidade do 
sistema nervoso ser afetado e a criança se desenvolver satisfatoriamente. 
 
 
 
 
Hipotireoidismo Congênito: Esta enfermidade é causada pela produção 
insuficiente ou falta dos hormônios tireoidianos, que são muito importantes para o 
desenvolvimento normal do cérebro. De modo geral não é de causa hereditária. 
O hipotireoidismo congênito pode se manifestar já após o nascimento ou semanas 
depois, principalmente com atraso no desenvolvimento corporal e deficiência 
mental. O diagnóstico pode ser feito antes de aparecerem as manifestações 
clínicas, através da dosagem do hormônio TSH (ou T4) no sangue (teste do 
pezinho). O tratamento deve ser realizado desde as primeiras semanas de vida, 
utilizando o hormônio tireoidiano, podendo-se, com ele, evitar a deficiência mental. 
 Deficiência da Biotinidase: É uma enfermidade hereditária do 
metabolismo da biotina, que é uma vitamina do complexo B. Ela é importante na 
transformação de algumas outras substâncias, fundamentais ao funcionamento 
da célula cerebral. A deficiência da biotinidase produz entre outras manifestações 
um retardo mental. A biotina para ser formada e utilizada pelo organismo depende 
de sua transformação por uma enzima chamada biotinidase. Esta é a substância 
que falta nesta enfermidade. O diagnóstico precoce e o tratamento com o uso de 
biotina podem prevenir esta causa de deficiência mental. 
Hemoglobinopatias: Os glóbulos vermelhos são células do sangue que 
contém uma substância chamada hemoglobina. A hemoglobina é que dá a cor 
vermelha ao sangue e tem como função o transporte de oxigênio para todas as 
células do corpo. Essa substância normal é chamada de hemoglobina. Os 
glóbulos vermelhos são muito flexíveis e movem-se facilmente através dos vasos 
sanguíneos. Quando ocorre algum problema na formação da hemoglobina 
chamamos de hemoglobinopatias. A mais comum é a anemia falciforme. 
Na anemia falciforme os glóbulos vermelhos contêm uma hemoglobina 
diferente, a hemoglobina faz com que os glóbulos tomem a forma de uma meia 
lua ou foice, depois que o oxigênio é libertado. Essas células em foice tomam-se 
rígidas ou endurecidas e tendem a formar grupos que podem fechar os pequenos 
vasos sanguíneos dificultando a circulação do sangue. 
A falta de irrigação sanguínea pode ocasionar lesão em vários órgãos como 
cérebro, ossos, pulmões, rins e outros. A anemia falciforme é mais frequente na 
população negra e seus descendentes, mas ocorre também em brancos. A 
anemia falciforme é hereditária. A maioria das pessoas recebe de seus pais a 
hemoglobina normal chamada hemoglobina A. 
Como recebe uma parte da mãe e outra do pai, cada pessoa é (AA). 
Também nos recém-nascidos é normal a presença da hemoglobina F (fetal) que 
desaparece com o tempo. Já as pessoas com anemia falciforme recebem de seus 
pais (portadores de genes) hemoglobina anormal chamada hemoglobina S. Como 
recebe uma parte do pai e outra da mãe, elas são SS. 
Outras hemoglobinas anormais existem e quando transmitidas pelo pai e 
pela mãe ocorre na criança a doença. Podem ser SS, SC, CC, SD, DO e outras. 
Pais da criança com anemia falciforme tem o traço falciforme. O traço falciforme 
não é uma doença, significa que a pessoa herdou de um de seus pais a 
hemoglobina A e do outro a hemoglobina S. É uma pessoa saudável e pode levar 
uma vida normal. 
Fibrose Cística: A fibrose cística (FC), também conhecida como 
Mucoviscidose, é uma doença genética hereditária autossômica recessiva mais 
comum nas pessoas da raça branca. É menos frequente entre negros e asiáticos. 
É uma doença crônica, com manifestações sistêmicas. Ocorre por uma 
disfunção das glândulas secretoras do corpo afetando órgãos como os pulmões, 
pâncreas, fígado, sistema digestivo e reprodutor. 
Os portadores de Fibrose Cística produzem um muco muito viscoso, que 
causa obstrução dos pulmões e do sistema digestivo, tomando difícil a respiração 
e a correta absorção dos alimentos. Em cada 50 indivíduos 1 é portador 
assintomático do gene. Os portadores podem ser completamente sãos, não 
padecem da enfermidade, porém podem transmitir. 
Se o pai e a mãe são portadores de um gene da FC, existe a probabilidade 
de um para quatro (25%) em cada nascimento de que um filho tenha FC. A triagem 
neonatal é feita pela dosagem no sangue da IRT (tripsina imuno reativa) da 
criança através do Teste do Pezinho. É importante que esse exame seja realizado 
antes dos 30 dias de vida do bebê quando a substância se encontra mais elevada 
nos casos suspeitos da doença. 
 
 
 
 
 O diagnóstico confirmatório pode ser feito pela dosagem de Cloro no suor 
da criança (Teste de Suor) já que os pacientes com FC segregam grandes 
quantidades de sal no suor. Também pode ser feito um exame genético com 
amostra de sangue.1 
 
2 DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICAS E 
PRÁTICAS NA ÁREA DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram 
no documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de 
Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados 
assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do 
sistema educacional. Notando com satisfação um incremento no envolvimento de 
governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de 
organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à 
educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se 
encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a 
participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências 
especializadas, e organizações intergovernamentais naquela Conferência 
Mundial. 
 Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, 
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia aqui 
em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso 
compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e 
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos 
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e 
reendossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito 
de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados. 2. 
 
1Texto disponível em: www.mpgo.mp.br 
 
Acreditamos e Proclamamos que: 
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a 
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, 
• toda criança possui características, interesses, habilidades e 
necessidades de aprendizagem que são únicas, 
 • sistemas educacionais deveriam ser designados e programas 
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em contaa 
vasta diversidade de tais características e necessidades, 
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à 
escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na 
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades, 
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os 
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se 
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando 
educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à 
maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da 
eficácia de todo o sistema educacional. 
Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles: 
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de 
seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as 
crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. 
• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, 
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes 
razões para agir de outra forma. 
• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em 
países que possuam experiências de escolarização inclusiva. 
 • estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para 
planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e 
adultos com necessidades educacionais especiais. 
 • encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e 
organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de 
 
 
 
 
planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para 
necessidades educacionais especiais. 
 • invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção 
precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva. 
 • garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de 
treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam 
a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas. 
 Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós 
congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências 
financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência 
Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial: 
• a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o 
desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os 
programas educacionais; 
• As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, 
WHO, UNESCO e UNICEF: 
 • a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas 
cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e 
integrada provisão em educação especial; 
 • organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega 
de serviço nos países; 
 • a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e 
intensificar o envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e 
avaliação de provisão em educação especial que seja inclusiva; 
 UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas; 
 • a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide 
com educação para todos em vários foros; 
• a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em 
questões relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz 
respeito a necessidade educacionais especiais. 
• a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, 
redes de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e 
documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na 
disseminação dos resultados específicos e dos progressos alcançados em cada 
país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração. 
 • a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo 
Planejamento a Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas 
inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de 
projetos-piloto que demonstrassem novas formas de disseminação e o 
desenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão de educação 
especial. 
Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo da 
Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes 
realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa 
Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos 
importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social (em 
Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 
1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo 
dia de junho de 1994. 
2.1 ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Introdução 
• 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela 
conferência Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha 
em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho 
de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, 
de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações 
não governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de 
Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura 
de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também 
 
 
 
 
nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e 
outras organizações intergovernamentais, especialmente o documento 
"Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas 
Portadoras de Deficiência. Tal Estrutura de Ação também leva em consideração 
as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários 
regionais preparatórios da Conferência Mundial. 
• 2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração 
Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência 
tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto 
estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem 
consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, 
circunstâncias e aspirações de suas crianças. 
• 3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam 
acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir 
crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de 
origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias 
linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou 
marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos 
sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades 
educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas 
necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou 
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de 
aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em 
algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de 
educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam 
desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens 
com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos 
educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola 
inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao 
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de 
bemsucedidamente educar todas as crianças, incluindoaquelas que possuam 
desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que 
elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as 
crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de 
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de 
desenvolver uma sociedade inclusiva. 
 • 4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios 
de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela 
assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a 
aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se 
adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza 
do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a 
todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A 
experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir 
a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos 
sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de 
rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o 
desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão frequentemente 
consequências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade 
educacional baseada na ideia de que "um tamanho serve a todos". Escolas 
centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade 
baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos 
os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um 
tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de 
deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem 
prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas. 
• 5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções: 
I. Novo pensar em educação especial 
II. Orientações para a ação em nível nacional: 
 
 
 
 
A. Política e Organização 
B. Fatores Relativos à Escola 
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores 
D. Serviços Externos de Apoio 
E. Áreas Prioritárias 
F. Perspectivas Comunitárias 
G. Requerimentos Relativos a Recursos 
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais 
• 6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem 
sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão 
e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfruta mento e exercício 
dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no 
desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização 
de oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração 
de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor 
alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro 
da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades 
educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e 
integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um 
ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação 
total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos 
professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, 
pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui 
somente uma tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, 
compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade. 
 • 7. Princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças 
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer 
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem 
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando 
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de 
qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, 
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na 
verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao 
contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. 
 • 8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades 
educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para 
assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para 
construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais 
especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou 
a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter 
permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles 
casos infrequentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe 
regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da 
criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de 
outras crianças. 
 • 9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de 
um país a outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas 
especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos 
específicos. Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o 
desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições 
especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de 
crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro 
de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares. 
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem 
continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente 
pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser 
adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em 
escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado 
papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às 
necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às 
escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-
 
 
 
 
se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais 
dos alunos. 
 • 10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam 
em geral, fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no 
desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especializados - em especial, 
provisão de treinamento de professores em educação especial e estabelecimento 
de recursos adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas 
pudessem se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas 
aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente 
em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais 
significa na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma 
elite urbana, se beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades 
especiais, especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de 
serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos 
de um por cento das crianças com necessidades educacionais especiais são 
incluídas na provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas 
inclusivas, servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem-
sucedidas em atrair apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e 
inovadores de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento 
educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em 
educação para todas as pessoas, em todas as regiões do país e em todas as 
condições econômicas, através de escolas públicas e privadas 
• 11. Existem milhões de adultos com deficiênciase sem acesso sequer 
aos rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em 
desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade 
relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação. 
Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a 
alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas 
portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos. 
Também é importante que se reconheça que mulheres têm frequentemente sido 
duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades 
causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma 
influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas 
oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos 
no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências 
em programas educacionais. 
 • 12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação 
em educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta 
da enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países 
do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e 
circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por 
ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de 
alcançar educação para todos. 
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E 
ORGANIZAÇÃO 
• 13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam 
abordagens complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se 
baseiam nos princípios de inclusão, integração e participação e representam 
abordagens bem 
testadas e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso 
para aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma 
estratégia nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são 
convidados a considerar as seguintes ações concernentes a política e 
organização de seus sistemas educacionais. 
 • 14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de 
oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação 
primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados. • 
15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos 
campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido 
de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional. 
 • 16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, 
deveriam estipular que a criança portadora de deficiência deveria frequentar a 
 
 
 
 
escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria frequentada caso a criança 
não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser 
consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em 
instituição especial seja requerida. 
• 17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência 
deveria ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação 
para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam 
colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente 
segregada. Frequência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser 
encorajada. Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de 
assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação 
secundária e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial 
deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas 
e mulheres portadoras de deficiências. 
 • 18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças 
e jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos 
que outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta 
e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais. 
 • 19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as 
diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como 
meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e 
provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas 
tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às 
necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas 
surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em 
escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares. 
 • 20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma 
estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento 
para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária 
deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da 
comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e 
integração social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser 
implementada através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de 
deficiências, suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, 
saúde, bem-estar e vocacional. 
• 21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e 
facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo 
de movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma 
estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à 
inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de 
estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de 
deficiências que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos 
direcionados à educação especial bem como o número de estudantes com 
necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares. 
 • 22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela 
saúde, trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no 
sentido de promover convergência e complementariedade, Planejamento e 
coordenação também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que 
agências semipúblicas e organizações não-governamentais podem ter. Um 
esforço especial necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à 
provisão de serviços educacionais especiais. 
 • 23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar 
financiamento externo à educação especial e trabalhando em cooperação com 
seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às 
prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. 
Agências bilaterais e multilaterais de auxílio, por sua parte, deveriam considerar 
cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no 
planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas. 
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA 
• 24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma 
grande variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a 
articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira 
 
 
 
 
adequada - um esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito 
e criar atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e 
treinamento profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. 
Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização, assim como em 
muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-
sucedidas: currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, 
pessoal, filosofia da escola e atividades extracurriculares. 
 
 • 25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente 
à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem 
parte deuma reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento 
da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de níveis de 
rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem 
centrada na criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida 
para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, 
capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades 
das crianças irá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a 
inclusão. As seguintes orientações enfocam pontos a serem considerados na 
integração de crianças com necessidades educacionais especiais em escolas 
inclusivas. Flexibilidade Curricular. 
 • 26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e 
não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que 
sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes. 
 • 27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio 
instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo 
diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação 
a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças 
que assim o requeiram. 
 • 28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de 
instrução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões 
superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a 
participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às 
experiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-
los. 
• 29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de 
avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no 
processo educacional regular no sentido de manter alunos e professores 
informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de 
identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las. 
 • 30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede 
contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima 
na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da 
escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por 
professores especializados e pessoal de apoio externo. 
 • 31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário 
para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na 
comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser 
oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir de 
uma associação central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite 
a conjugação de necessidades individuais e assegure a manutenção. 
 • 32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a 
cabo em níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas 
tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham 
ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento 
no sentido de facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos às 
necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados que 
ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para que 
se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural. 
Administração da Escola 
• 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel 
significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com 
 
 
 
 
necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a 
devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles 
(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma 
administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos 
instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, 
a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver 
relações com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida 
depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do 
desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de 
atender as necessidades dos estudantes. 
 • 34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover 
atitudes positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma 
cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos 
apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros 
no processo educacional deveria ser decidido através de consultoria e 
negociação. • 35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente 
responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de 
educadores, ao invés de professores individualmente, deveria dividir a 
responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e 
voluntários deveriam ser convidados assumir participação ativa no trabalho da 
escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto 
administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso 
de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala de aula. 
Informação e Pesquisa 
• 36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento 
do ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam 
relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o 
desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível 
nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado. 
 • 37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de 
instituições de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento 
curricular. Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação 
locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores 
deveriam participar ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em 
tais investigações. Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser 
lançados para auxiliar tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais 
experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação 
entre vários países. 
 
C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES 
• 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator 
chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas 
inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância 
do recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças 
portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida. 
 • 39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes 
de pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à 
deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser 
alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. 
O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa 
prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do 
conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de 
procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de 
habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção 
especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que 
exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo 
e da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem 
como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais. 
 • 40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles 
que provêem excelentesserviços para estudantes portadores de deficiências 
referem-se a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial 
requerem oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que 
 
 
 
 
tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus 
próprios estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além 
disso, alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de 
exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles 
possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. 
Sistemas educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores 
e outros educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças 
especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam 
bem-sucedidos e que provenham da mesma região. 
 41. As habilidades requeridas para responder as necessidades 
educacionais especiais deveriam ser levadas em consideração durante a 
avaliação dos estudos e da graduação de professores. 
 • 42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados 
e seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e 
professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança 
nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente. 
• 43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos 
os professores, levando-se em consideração as variadas e frequentemente 
difíceis condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria 
sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação 
com treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas 
auto didáticas. 
• 44. Treinamento especializado em educação especial que leve às 
qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido 
de treinamento e experiência como uma forma regular de educação de 
professores para que a complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas. 
• 45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado 
com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de 
assumir um papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem 
não categorizante que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser 
desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais 
áreas específicas de deficiência. 
 • 46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de 
aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial, 
especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de 
formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de 
treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de 
aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam 
ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é de grande 
significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas 
portadoras de deficiência em pesquisa e em treinamento pata que se assegure 
que suas perspectivas sejam completamente levadas em consideração. 
D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO 
• 47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o 
sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos 
os níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com 
necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o 
seguinte: 
• 48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas 
instituições de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos 
profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez 
mais como centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto 
aquelas crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições 
de treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e 
equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não 
sejam oferecidas nas escolas regulares. 
 • 49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, 
departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicólogos 
escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser 
coordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se 
constituído numa estratégia útil na mobilização de recursos educacionais bem 
 
 
 
 
como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser 
coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos com necessidades 
educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser 
dado o espaço necessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais 
arranjos também deveriam envolver serviços não educacionais. De fato, a 
experiência sugere que serviços educacionais se beneficiariam significativamente 
caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o 
conhecimento e recursos disponíveis. 
E. ÁREAS PRIORITÁRIAS 
• 50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais 
especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada 
a planos de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, 
para garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a 
vida adulta do trabalho e educação de meninas. 
Educação Infantil 
• 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação 
precoce, avaliação e estimulação de crianças pré-escolares com necessidades 
educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para 
crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no 
sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão 
para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para 
o indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições 
que inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio 
da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da 
combinação de atividades pré-escolares e saúde infantil. 
 • 52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, 
tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, 
como pela organização de informação às famílias e de atividades de 
conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados 
maternos e infantis) com escolas e com associações locais de famílias ou de 
mulheres. 
Preparação para a Vida Adulta 
• 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser 
auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o 
trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e 
provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo 
treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de 
comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias 
adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida 
real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e com 
necessidades educacionais especiais deveria incluir programas específicos de 
transição, apoio de entrada para a educação superior sempre que possível e 
consequente treinamento vocacional que os prepare a funcionar 
independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades e 
após o término da escolarização. Tais atividades deveria ser levadas a cabo com 
o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, 
associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços e 
agências. 
Educação de Meninas 
• 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla 
desvantagem.Um esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento 
e educação para meninas com necessidades educacionais especiais. Além de 
ganhar acesso à escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso 
à informação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e 
as preparem para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres 
adultas. 
Educação de Adultos e Estudos Posteriores 
• 55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção 
especial quanto ao desenvolvimento e implementação de programas de educação 
de adultos e de estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam 
receber prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também 
 
 
 
 
poderiam ser desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e 
condições de diferentes grupos de adultos portadores de deficiência. 
. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS 
• 56. A realização do objetivo de uma educação bem-sucedida de crianças 
com necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos 
Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a 
mobilização das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio 
do público em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm 
testemunhado progresso na equalização de oportunidades educacionais para 
crianças portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis. 
Parceria com os Pais 
• 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é 
uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte 
dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para 
que possam assumir seus papéis de país de uma criança com necessidades 
especiais. 
O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão 
de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência 
de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa 
importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca. 
 • 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as 
necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o 
máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional 
que eles desejam para suas crianças. 
 • 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, 
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados 
enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam 
ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola 
(aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar 
atividades extracurriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem 
de suas crianças. 
 • 60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com 
os pais, através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos 
direitos paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser 
promovido e seus representante envolvidos no delineamento e implementação de 
programas que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações 
de pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que 
diz respeito ao delineamento e implementação de programas. 
Envolvimento da Comunidade 
• 61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior 
envolvimento de comunidades na educação e treinamento de pessoas com 
necessidades educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar 
a participação da comunidade através da garantia de apoio às associações 
representativas e convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de 
decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos 
formados pela administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento 
educacional e de saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam 
estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para 
assegurar uma participação comunitária significativa. 
 • 62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de 
suplementar atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres 
de casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das 
associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam 
espaços disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de 
clubes e movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros 
voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tanto 
dentro como fora da escola. 
 • 63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por 
iniciativa externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das 
atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na 
comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e 
outras organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia 
 
 
 
 
para se tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências 
governamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio. 
O Papel das Organizações Voluntárias 
• 64. Uma vez que organizações voluntárias e não-governamentais 
possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente às 
necessidades expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de 
novas ideias e no trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de 
serviços. Tais organizações podem desempenhar o papel fundamental de 
inovadores e catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à 
comunidade. 
 • 65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, 
aquelas que possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte 
ativa na identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de 
prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo 
mudanças. 
Conscientização Pública 
• 66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam 
regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes 
positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito 
aos que possuem necessidades educacionais especiais. • 67. A mídia possui um 
papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente a integração de 
pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má 
informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação sobre as capacidades 
das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também pode promover atitudes 
positivas em empregadores com relação ao emprego de pessoas portadoras de 
deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a respeito de novas 
abordagens em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em 
educação especial nas escolas regulares, através da popularização de exemplos 
de boa prática e experiências bem-sucedidas. 
G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS 
• 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo 
de atingir a educação para todos deve ser reconhecido como uma política 
governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da 
nação. É somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. 
Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos 
que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso 
político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se 
obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. 
Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave 
de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também 
são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis. 
 • 69.A distribuição de recursos às escolasdeveria realisticamente levar em 
consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação 
apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um 
começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover 
uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com 
vistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização 
progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível de 
suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda. 
• 70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços 
de treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, de 
professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para 
assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador, 
também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, 
estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local. 
• 71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de 
recursos humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários 
departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho, 
Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições 
especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto 
educacional no que se refere à educação especial requererá estruturas de 
 
 
 
 
gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em 
nível local quanto em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e 
corporações juntem esforços. 
III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E 
INTERNACIONAIS 
• 72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e não 
governamentais, regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante 
no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiências 
anteriores nesta área, organizações internacionais, intergovernamentais e não 
governamentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a 
união de seus esforços na implementação das seguintes abordagens 
estratégicas. 
 • 73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de 
intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em 
desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional reside 
no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e 
originar capacitação. 
 • 74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países 
com abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no 
planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de 
cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas 
com vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na 
experiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das 
capacidades nacionais. 
 • 75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação 
do intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em 
educação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de 
progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego 
deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos 
de enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite 
o intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e 
internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos 
tais como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação. 
 • 76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta 
de informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o 
prevalecimento de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em 
número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma 
ação conjunta internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no 
sentido de se prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por 
sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, 
reduzindo ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e 
financeiros de dados países. 
 • 77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se 
de variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e 
complementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outras 
agências que prestam assistência nesta área. 
 • 78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de 
treinamento avançado para administradores e outros especialistas em nível 
regional e reforçar a cooperação entre universidades e instituições de treinamento 
em países diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para 
a publicação de referências documentárias e de materiais instrutivos. 
 • 79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de 
associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o 
aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação 
de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros 
regionais. 
 • 80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à 
educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem 
incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão em 
separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial 
deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas 
pela UNESCO e por outras agências intergovernamentais. 
 
 
 
 
 • 81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento 
envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos 
deveriam assegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos 
os projetos em desenvolvimento. 
• 82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar 
especificações de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação 
subjacente à estrutura emergente da informação. 
 • 83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão 
e emenda na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o 
objetivo de guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-
governamentais na implementação da Declaração de Salamanca sobre 
Princípios, Política e Prática em Educação Especial. 
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de 
Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, 
Resolução das Nações Unidas adotada em Assembleia Geral2. 
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ESCOLAR 
3.1 A Escola Comum Inclusiva 
A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo 
das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela 
questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de 
alunos e a seleção dos eleitos para frequentar as escolas, produzindo, com isso, 
identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão. O poder institucional que 
preside a produção das identidades e das diferenças define como normais e 
especiais não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os alunos das 
escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os alunos das escolas 
especiais são os negativamente concebidos e diferenciados. 
 
2 Texto extraído em:www.portal.mec.gov.br. 
Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos 
normais e alunos especiais -sentem-se abalados com a proposta inclusiva de 
educação, pois não só criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, 
a partir de uma identidade específica, como também esses espaços estão 
organizados pedagogicamentepara manter tal separação, definindo as 
atribuições de seus professores, currículos, programas, avaliações e promoções 
dos que fazem parte de cada um desses espaços. Os que têm o poder de dividir 
são os que classificam, formam conjuntos, escolhem os atributos que definem os 
alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e quem sai destes quem é 
incluído ou excluído dos agrupamentos escolares. Ambientes escolares inclusivos 
são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as 
relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias 
(normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se 
elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais. Em 
ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como 
natural, generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do 
processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade 
específica através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. 
Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e 
gestores mais próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua força diante 
dos princípios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é entendida 
como natural, estável, permanente, acabada, homogênea, generalizada, 
universal. Na perspectiva da inclusão escolar, as identidades são transitórias, 
instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem 
ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se definem por 
certas características arbitrariamente escolhidas. 
É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm 
nos grupos de excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com 
necessidades educacionais especiais, portadores de deficiências, com problemas 
de aprendizagem e outros tais. 
 
 
 
 
A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e 
entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, 
como comumente se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito 
à diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar 
na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico. 
De fato, a diversidade na escola comporta a criação de grupos de idênticos, 
formados por alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-
los e separá-los. Ao nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta à 
diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a inclusão escolar, ou seja, 
eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por uma de suas 
características (por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em detrimento de 
outros e mantendo escolas comuns e especiais. Atenção, pois ao denominarmos 
as propostas, programas e iniciativas de toda ordem direcionadas à inclusão, 
insistimos nesse aspecto, dado que somos nós mesmos quem atribuímos 
significado, pela escolha das palavras que utilizamos para expressá-lo. É por meio 
da representação que a diferença e a identidade passam a existir e temos, dessa 
forma, ao representar o poder de definir identidades, currículos e práticas 
escolares. 
3.2 Escola dos diferentes ou escola das diferenças 
A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual 
os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam 
suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se 
desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças. Nas escolas inclusivas, 
ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e 
normais, comuns. 
Todos se igualam pelas suas diferenças! A inclusão escolar impõe uma 
escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas 
quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente te do processo 
escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo 
para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas. 
O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas 
e alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial 
de outros, é uma das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse 
questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que as 
escolas adotam e que servem para excluir. 
Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os 
currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis 
de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, 
interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por 
completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a 
necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por 
uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os 
alunos que não cabem nesse grupo as escolas especiais. 
Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos de 
uma escola para todos. Quando entendemos esses processos de diferenciação 
pela deficiência ou por outras características que elegemos para excluir, 
percebemos as discrepâncias que nos faziam defender as escolas dos diferentes 
como solução privilegiada para atender às necessidades dos alunos. Acordamos, 
então, para o sentido includente das escolas das diferenças. 
Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais 
quais eles são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas 
que diferem umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos 
definidos por um único atributo, o qual elegemos para diferenciá-las. 
A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua 
pedagogia tem como mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e 
reconstruir as práticas que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma 
organização dos processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, 
impostos e firmados sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida 
que estes são direcionados para ambientes educacionais à parte. 
 
 
 
 
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos 
alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de 
todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção 
dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e 
da sala de aula. 
Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de 
atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a 
aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com 
a inclusão. 
O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para melhor 
desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele 
reflete a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades. 
Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se confunde com o que 
é ministrado nas escolas-padrão, consideradas como as que melhor conseguem 
expressar um ideal pedagógico inquestionável, medido e definido objetivamente 
e que se apresentam como modelo a ser seguido e aplicado em qualquer contexto 
escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica que define as escolas dos 
diferentes, em que as iniciativas para melhorar o ensino continuam elegendo 
algumas escolas e valorando-as positivamente, em detrimento de outras. Cada 
escola é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas 
suas diferenças. 
 
 
 
 Imagem disponível em: www.dauzito.com.br 
3.3 Mudanças na escola 
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a 
tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao 
abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus 
problemas.As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, 
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu 
Projeto Político Pedagógico - PPPe vividas a partir de uma gestão escolar 
democrática. 
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola 
que afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas 
escolares não dependem apenas de uma única sala de aula; o uso dos espaços 
da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser 
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas de 
estudo dos professores devem coincidir para que a formação continuada seja uma 
aprendizagem colaborativa; a organização do Atendimento Educacional 
Especializado - AEE não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da 
competência do professor que nele atua. 
 
 
 
 
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, 
orientações curriculares e metodológicas, oriundo das diversas instâncias 
burocrático-legais do sistema educacional, constitui o arcabouço pedagógico e 
administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está 
INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores (2003) analisaram 
pormenorizadamente. Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes 
curriculares, as leis, os documentos das políticas, os regimentos e demais normas 
do sistema. 
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de 
realização pessoal e profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de 
definir o seu horário escolar, organizar projetos, módulos de estudo e outros, 
conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, 
acreditando no poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação. 
3.4 O projeto político pedagógico, autonomia e gestão democrática 
A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e depende de todos 
dá força e sentido à elaboração do PPP, entendido não apenas como um mero 
documento exigido pela burocracia e administração escolar, mas como registro de 
significados a serem outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem, que 
demanda tomada de decisões e acompanhamento de ações consequentes. 
O PPP não pode ser um documento paralelo que não diz respeito, que não 
atravessa o cotidiano escolar e fica restrito à categoria de um arquivo ou de uma 
alegoria, de caráter residual. Ele altera a estrutura escolar e escrevê-lo e arquivá-
lo nos registros da escola só serve para acomodar a consciência dos que não têm 
um verdadeiro compromisso com uma escola de todos, por todos e para todos. 
Nossa legislação educacional é clara no que toca à exigência de a escola 
ter o seu PPP; ela não pode se furtar ao compromisso assumido com a sociedade 
de formação e de desenvolvimento do processo de educação, devidamente 
planejado. 
O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos é inerente ao 
PPP, pois ele não se resume a um mero plano ou projeto burocrático, que cumpre 
as exigências da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de um documento 
norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo, oportuniza um exercício 
reflexivo do processo para tomada de decisões no seu âmbito. 
O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração do PPP, bem como 
ao participar de sua execução no cotidiano da escola, tem a oportunidade de 
exercitar um ensino democrático, necessário para garantir acesso e permanência 
dos alunos nas escolas e para assegurar a inclusão, o ensino de qualidade e a 
consideração das diferenças dos alunos nas salas de aula. 
Exercer esse papel como um dos mentores do PPP não é uma obrigação 
formal, mas o resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse sentido, 
vem antes a sua disposição de participar, porque contribuir é reconhecer a 
importância de sua colaboração para que o projeto se execute. 
 
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita, como um dos 
princípios para a educação no Brasil, "[...] a gestão democrática do ensino 
público". Essa preocupação é reiterada na LDBEN (Lei nº 9394/96), no artigo 3º, 
ao assinalar que a gestão democrática, além de estar em conformidade com a Lei, 
deve estar consoante à legislação dos sistemas de ensino, pois como Lei que 
detalha a educação nacional, acrescenta a característica das variações dos 
sistemas nas esferas federal, estadual e municipal. 
Embora a escola não seja independente de seu sistema de ensino, ela 
pode se articular e interagir com autonomia como parte desse sistema que a 
sustenta, tomando decisões próprias relativas às particularidades de seu 
estabelecimento de ensino e da sua comunidade. Entretanto, mesmo outorgada 
por lei, a autonomia escolar é construída aos poucos e cotidianamente. Do ponto 
de vista cultural e educacional, encontram-se poucas experiências de construção 
da autonomia e do cultivo de hábitos democráticos. 
A democracia, frequentemente proclamada, mas nem sempre vivenciada 
nas redes de ensino, tem no PPP a oportunidade de ser exercida, e essa 
 
 
 
 
oportunidade não pode ser perdida, para que consiga espalhar-se por toda a 
instituição. Gadotti e Romão (1997) manifestam suas posições sobre a construção 
da democracia na escola e afirmam que esse tipo de gestão constitui um passo 
relevante no aprendizado da democracia. 
Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar por meio de 
pequenos detalhes da organização da prática pedagógica. Nesse sentido, fazem 
a diferença: o modo de trabalhar os conteúdos com os alunos; a forma de sugerir 
a realização de atividades na sala de aula; o controle disciplinar; a interação dos 
alunos nas tarefas escolares; a sistematização do AEE no contraturno; a divisão 
do horário; a forma de planejar com os alunos; a avaliação da execução das 
atividades de forma interativa. 
O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenças demanda 
conhecimento, determinação, decisão. As propostas de mudança variam e 
dependerão de disposição, discussões, estudos, levantamento de dados e 
iniciativas a serem compartilhadas pelos seus membros, enfim, de gestões 
democráticas das escolas, que favoreçam essa mudança. 
As mudanças não ocorrem pela mera adoção de práticas diferentes de 
ensinar. Elas dependem da elaboração dos professores sobre o que lhes 
acontece no decorrer da experiência educacional inclusiva que eles se 
propuseram a viver. O que vem dos livros e o que é transmitido aos professores 
nem sempre penetram em suas práticas. A experiência a que nos referimos não 
está relacionada com o tempo dedicado ao magistério, ao saber acumulado pela 
repetição de uma mesma atividade utilitária, instrumental. Estamos nos referindo 
ao saber da experiência, que é subjetivo, pessoal, relativo, adquirido nas ocasiões 
em que entendemos e atribuímos sentidos ao que nos acontece, ao que nos 
passa, ao que nos sucede ao viver a experiência (BONDÍA, 2002). 
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capacidades 
não surge de uma hora para a outra, só porque as teorias assim afirmam. Acolher 
as diferenças terá sentido para o professor e fará com que ele rompa com seus 
posicionamentos sobre o desempenho escolar padronizado e homogêneo dos 
alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo essas variações, ao 
se submeter a uma experiência que lhe perpassa a existência. O professor, então, 
desempenhará o seu papel formador, que não se restringe a ensinar somente a 
uma parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho exemplar 
esperado pela escola. 
Ele ensina a todos, indistintamente. Ao contrário do que se pensa e se faz, 
as práticas escolares inclusivas não implicam um ensino adaptado para alguns 
alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham 
condições de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem discriminações 
e adaptações. 
A ideia do currículoadaptado está associada à exclusão na inclusão dos 
alunos que não conseguem acompanhar o progresso dos demais colegas na 
aprendizagem. Currículos adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem 
diferenciada e individualizada. 
 O ensino escolar é coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um 
único currículo. É o aluno que se adapta ao currículo, quando se admitem e se 
valorizam as diversas formas e os diferentes níveis de conhecimento de cada um. 
4 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE 
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional 
Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora 
e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras 
para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades 
específicas" (SEESP/MEC, 2008). 
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua 
autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de 
ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico 
denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do 
projeto político pedagógico da escola. São atendidos, nas Salas de Recursos 
Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, conforme estabelecido 
 
 
 
 
na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
e no Decreto N.6.571/2008. 
 Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo 
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação 
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na 
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 
2006). 
 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, 
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, 
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008). 
 
 Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram 
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou 
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, 
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e 
realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008). 
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse 
atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional 
Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, 
contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as 
Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009). 
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de 
escolas especiais e centros especializados requer a construção de uma proposta 
pedagógica que institua nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às 
escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e para a 
formação continuada dos professores do AEE. Os conselhos de educação têm 
atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento e 
organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a 
legislação, a Política e as Diretrizes orientam. 
No entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de 
AEE, já definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e 
existem razões para que esse atendimento ocorra na escola comum. O motivo 
principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade 
de que suas necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e 
discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou 
na educação especial, aproximando esses alunos dos ambientes de formação 
comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, 
propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de 
escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à 
escola. 
4.1 Projeto político pedagógico e o AEE 
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, publicada pela 
Secretaria de Educação Especial SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto 
Político Pedagógico da Escola deve contemplar o AEE como uma das dimensões 
da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar 
e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as 
demais propostas da escola comum. 
A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo 
da escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE 
integra a gestão democrática da escola. No PPP, devem ser previstos a 
organização e recursos para o AEE: sala de recursos multifuncionais; matrícula 
do aluno no AEE; aquisição de equipamentos; indicação de professor para o AEE; 
articulação entre professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoio 
internos e externos à escola. 
 
 
 
 
No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncionais na escola, 
os alunos não podem ficar sem este serviço, e o PPP deve prever o atendimento 
dos alunos em outra escola mais próxima ou centro de atendimento educacional 
especializado, no contraturno do horário escolar. O AEE, quando realizado em 
outra instituição, deve ser acordado com a família do aluno, e o transporte, se 
necessário, providenciado. Em tal situação, destaca-se, a articulação com os 
professores e especialistas de ambas as escolas, para assegurar uma efetiva 
parceria no processo de desenvolvimento dos alunos. 
O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho do 
professor do AEE e os professores das salas comuns, ações de monitoramento 
da produção de materiais didáticos especializados, bem como recursos 
necessários para a confecção destes. Além das condições para manter, melhorar 
e ampliar o espaço das salas de recursos multifuncionais, inclui-se no PPPa 
previsão de outros tipos de recursos, equipamentos e suportes que forem 
indicados pelo professor do AEE ao aluno. 
O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, 
especialistas, funcionários e gestores, as necessidades existentes, buscando 
meios para o atendimento dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem 
atingidas. Ao delimitar os tempos escolares, o PPP insere os calendários, os 
horários de turnos e contraturnos na organização pedagógica escolar, atendendo 
às diferentes demandas, de acordo com os espaços e os recursos físicos, 
humanos e financeiros de que a escola dispõe. 
Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com outra escola 
ou centro de atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o 
AEE, de alterar práticas, de inserir novos objetivos e de definir novas metas 
visando ao aprimoramento desse serviço. Na operacionalização do processo de 
avaliação institucional, caberá à gestão zelar para que o AEE não seja 
descaracterizado das suas funções e para que os alunos não sejam 
categorizados, discriminados e excluídos do processo avaliativo utilizado pela 
escola. O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente 
com os propósitos de uma educação que acolhe as diferenças e, sendo assim, 
não poderá manter seu caráter excludente e próprio das escolas dos diferentes. 
4.2 A organização e a oferta do AEE. 
O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o 
Atendimento Educacional Especializado, destina recursos do FundoNacional de 
Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB ao AEE de alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular, 
admitindo o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de 
ensino regular público e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo 
Escolar. 
 Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento na formação 
continuada de professores, na acessibilidade do espaço físico e do mobiliário 
escolar, na aquisição de novos recursos de tecnologia assistiva, entre outras 
ações previstas na manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização 
e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais. 
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
(2009) reiteram que, no caso de a oferta do AEE ser realizada fora da escola 
comum, em centro de atendimento educacional especializado público ou privado 
sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, a oferta conste também do 
PPP do referido centro. Eles devem seguir as normativas estabelecidas pelo 
Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino para autorização de 
funcionamento e seguir as orientações preconizadas nestas Diretrizes, como 
ocorre com o AEE nas escolas comuns. Conforme as Diretrizes, para o 
financiamento do AEE são exigidas as seguintes condições: 
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da 
mesma escola pública; 
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra 
escola pública; 
 
 
 
 
c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento educacional 
especializado público; 
 d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional 
especializado privado sem fins lucrativos. 
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as 
peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar 
de atendimentos diferenciados. Por isso, o primeiro passo para se planejar o 
Atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta 
deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história 
de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças. 
Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. 
Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente indicada 
e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração 
de atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem 
nas atividades escolares. 
Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pequenos 
grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. É possível, por exemplo, 
atender a um grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes LIBRAS ou para o 
ensino da Língua Portuguesa escrita. 
 
 
 Imagem disponível em: www.vilavelha.es.gov.br 
 
Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quanto aos 
recursos, equipamentos, apoios mais adequados para que possam eliminar as 
barreiras que impedem o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado na sua turma 
da escola comum, garantindo-lhe a participação no processo escolar e na vida 
social em geral, segundo suas capacidades. Esse atendimento tem funções 
próprias do ensino especial, as quais não se destinam a substituir o ensino comum 
e nem mesmo a fazer adaptações aos currículos, às avaliações de desempenho 
e a outros. É importante salientar que o AEE não se confunde com reforço escolar. 
O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos, no 
ensino regular, para atuar com autonomia na escola e em outros espaços de sua 
vida social. Para tanto, é imprescindível uma articulação entre o professor de AEE 
e os do ensino comum. Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da 
Educação Especial não é mais um especialista em uma área específica, suas 
atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo-
lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos, público-alvo da 
educação especial, as seguintes atribuições: 
a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos 
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as 
necessidades específicas dos alunos de forma a construir um plano de 
atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009). 
b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao identificar 
certas necessidades do aluno, o professor de AEE reconhece também 
as suas habilidades e, a partir de ambas, traça o seu plano de 
atendimento. Se ele identifica necessidade de comunicação alternativa 
para o aluno, indica recursos como a prancha de comunicação, por 
exemplo; se observa que o aluno movimenta a cabeça, consegue 
apontar com o dedo, pisca, essas habilidades são consideradas por 
ele para a seleção e organização de recursos educacionais e de 
acessibilidade.Com base nesses dados, o professor elaborará o plano 
de AEE, definindo o tipo de atendimento para o aluno, os materiais que 
deverão ser produzidos, a frequência do aluno ao atendimento, entre 
 
 
 
 
outros elementos constituintes desse plano. Outros dados poderão ser 
coletados pelo professor em articulação com o professor da sala de 
aula e demais colegas da escola. 
c) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didático-
pedagógicos adequados, textos ampliados, gravados, como, também, 
poderá indicar a utilização de softwares e outros recursos tecnológicos 
disponíveis. 
d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a 
aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade 
(MEC/SEESP, 2009). Na execução do plano de AEE, o professor terá 
condições de saber se o recurso de acessibilidade proposto promove 
participação do aluno nas atividades escolares. O plano, portanto, 
deverá ser constantemente revisado e atualizado, buscando-se 
sempre o melhor para o aluno e considerando que cada um deve ser 
atendido em suas particularidades. 
e) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SEESP, 2009). O 
professor seleciona o tipo do atendimento, organizando, quando 
necessários, materiais e recursos de modo que o aluno possa 
aprender a utilizá-los segundo suas habilidades e funcionalidades. O 
número de atendimentos semanais/mensais varia de caso para caso. 
O professor vai prolongar o tempo ou antecipar o desligamento do 
aluno do AEE, conforme a evolução do aluno. 
f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino 
regular, bem como em outros ambientes da escola (MEC/SEESP, 
2009). O professor do AEE observa a funcionalidade e aplicabilidade 
dos recursos na sala de aula, as distorções, a pertinência, os limites 
desses recursos nesse e em outros ambientes escolares, orientando, 
também, as famílias e os colegas de turma quanto ao uso dos 
recursos. O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com 
o professor do AEE se os serviços e recursos do Atendimento estão 
garantindo participação do aluno nas atividades escolares. Com base 
nessas informações, são reformuladas as ações e estabelecidas novas 
estratégias e recursos, bem como refeito o plano de AEE para o aluno. 
g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as 
tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa 
e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos 
e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as 
atividades de orientação e mobilidade (MEC/SEESP, 2009). 
h) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface 
com os serviços de saúde, assistência social e outros (MEC/SEESP, 
2009). O papel do professor do AEE não deve ser confundido com o 
papel dos profissionais do atendimento clínico, embora suas 
atribuições possam ter articulações com profissionaisdas áreas da 
Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras afins. 
Também estabelece interlocuções com os profissionais da arquitetura, 
engenharia, informática. 
São conteúdo do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e LIBRAS tátil; 
Alfabeto digital; Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade escrita; Sistema 
Braille; Orientação e mobilidade; Informática acessível; Sorobã (ábaco); 
Estimulação visual; Comunicação alternativa e aumentativa - CAA; 
Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva. 
São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros, 
desenhos, mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em Braille, em caracter 
ampliado, com contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de 
informação e de comunicação (TICS) acessíveis (mouses e acionadores, teclados 
com colmeias, sintetizadores de voz, linha Braille, entre outros); e Recursos 
ópticos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis ponteira de cabeça, plano 
inclinado, tesouras acessíveis, quadro magnético com letras imantadas, entre 
outros. 
 
 
 
 
4.3 Formação de professores para o AEE 
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para 
este exercício, que atenda aos objetivos da educação especial na perspectiva da 
educação inclusiva. Nos cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou 
de especialização, indicados para essa formação, os professores atualizarão e 
ampliarão seus conhecimentos em conteúdo específicos do AEE, para melhor 
atender a seus alunos. 
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos 
seus aspectos fundamentais é a preocupação com a aprendizagem permanente 
de professores, demais profissionais que atuam na escola e também dos pais e 
da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se as 
ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades 
específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano da escola e não 
é exclusivo dos professores que atuam no AEE. 
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação 
das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela 
pode se dar por meio de palestras informativas e formações em nível de 
aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no 
AEE. 
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta 
é que sejam realizadas ações de formação fundamentadas em metodologias 
ativas de aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada 
em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada 
em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede 
(ACR), entre outras. 
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do 
conhecimento e colocam o aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe 
autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da identificação e 
análise dos problemas e da capacidade para formular questões e buscar 
informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos. 
Zabala (1995) defende uma perspectiva de organização curricular 
globalizadora, na qual os conteúdos de aprendizagem e as unidades temáticas do 
currículo são relevantes em função de sua capacidade de compreender uma 
realidade global. Para Hernandez (1998), o conceito de conhecimento global e 
relacional permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de 
um tema. Ele propõe estabelecer um processo no qual o tema ou problema 
abordado seja o ponto de referência para onde confluem os conhecimentos. 
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. 
Elas requerem uma mudança de atitude do docente. Uma delas refere-se à 
flexibilidade diante das questões que surgirão e dos conhecimentos que se 
construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos 
professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir 
de informações obtidas sobre determinado assunto e demonstra respeito às 
diferentes formas e procedimentos de organização do conhecimento. 
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de 
ensino e aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os 
conteúdos não se tornam à finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias 
ativas de aprendizagem têm como característica o fato de se desenvolverem em 
pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. 
 Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. 
Estimula o aprendiz a desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, 
a considerar o contexto ao elaborar as propostas das soluções, tornando-o 
consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as 
informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que 
não existem receitas para solucioná-los. 
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - 
ACR, construída a partir da metodologia de Aprendizagem Baseada em 
Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação continuada a 
 
 
 
 
distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o 
trabalho em equipe, contextualizado na realidade do aprendiz. 
A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a 
singularidade de cada caso e atuar frente a eles. Nesse sentido, a formação não 
termina com o curso, visto que a atuação do professor requer estudo e reflexões 
diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os 
professores constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar 
casos, dirimir dúvidas e socializar os conhecimentos adquiridos a partir da prática 
cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet disponibiliza várias 
ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores. 
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as 
tecnologias Web 2.0, possibilitam aos usuários o acesso às informações de forma 
rápida e constante. Elas permitem a participação ativa do usuário na grande rede 
de computadores e invertem o papel de usuário consumidor para usuário produtor 
de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode ampliar as 
possibilidades dos programas de formação pautados em metodologias ativas de 
aprendizagem. Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção 
coletiva do conhecimento em torno das práticas de inclusão e, o mais importante, 
socializar estas práticas e fazer delas um objeto de pesquisa. 
4.4 Salas de Recursos Multifuncionais 
As Salas de Recursos Multifuncionais nas são espaços localizados escolas 
de educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - 
AEE. Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e 
pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o 
atendimento aos alunos público alvo da educação especial, em turno contrário à 
escolarização. 
O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas de 
ensino na organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do 
processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino, instituiu o 
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da 
Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007. 
Nesse processo, o Programa atende a demanda das escolas públicas que 
possuem matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento ou superdotados/altas habilidades, disponibilizando as salas de 
recursos multifuncionais, Tipo I e Tipo II. Para tanto, é necessário que o gestor 
do município, do estado ou do Distrito Federal garanta professor para o AEE, bem 
como o espaço para a sua implantação. 
As Salasde Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de 
microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, 
impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, 
materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, 
lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, 
quadro melanínico. 
As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos 
da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de 
alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, 
reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, 
kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção 
de desenhos gráficos e táteis. 
4.5 Alguns recursos acessíveis 
a) Jogo Cara a Cara: O objetivo do jogo é encontrar a outra cara igual a 
que o outro participante tem em mãos. Crianças com cegueira têm a 
possibilidade de encontrar os pares em função das texturas, e crianças 
com baixa visão, em função das cores contrastantes. O jogo foi feito em 
borracha e com retângulos em tamanho grande para permitir que 
crianças com dificuldades motoras possam jogar. Dessa forma, o jogo 
permite a participação de todos. 
 
 
 
 
b) Maquete da planta baixa: Uma maquete de planta baixa pode ser 
confeccionada com diferentes materiais, como o papel cartão, o papel 
camurça e outros. Esse material proporciona a percepção do ambiente, 
a orientação espacial e a mobilidade. 
c) Máquina Braille 
d) Jogo da velha e dominó: Estes jogos são constituídos de peças e 
tabuleiro em diferentes materiais, texturas, cores e formas geométricas 
que permitem acessibilidade para alunos com cegueira ou com baixa 
visão. 
e) Teclado com colmeia: A colmeia é um recurso da tecnologia assistiva 
feita em acrílico transparente com furos coincidentes às teclas do 
teclado comum. A colmeia facilita a digitação do aluno com dificuldade 
motora. 
f) Mouse e acionador de pressão: O acionador de pressão, conectado ao 
mouse, é utilizado por alunos com deficiência física. Por exemplo, em 
casos em que os alunos apresentam amputação de braços, o acionador 
poderá ser ativado com o queixo ou, se o aluno apresenta dificuldades 
motoras nas mãos, o acionador poderá ser ativado com o movimento 
do cotovelo. 
g) Aranha-mola: O recurso da tecnologia assistiva denominado Aranha-
mola é produzido com um arame revestido, onde os dedos e a caneta 
são encaixados. O objetivo deste recurso é estabilizar ou auxiliar nos 
movimentos de pessoas com deficiência física nas atividades em que 
utilizam lápis, caneta ou pincel.3 
 
 
3 Texto Extraído em: www.portal.mec.gov.br/fascículo1. 
5 INTRODUÇÃO A TECNOLOGIA ASSISTIVA 
5.1 Conceito e objetivo 
Tecnologia Assistiva - TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar 
todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou 
ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente 
promover vida independente e inclusão. (BERSCH & TONOLLI, 2006) 
Num sentido amplo percebemos que a evolução tecnológica caminha na 
direção de tornar a vida mais fácil. Sem nos apercebermos utilizamos 
constantemente ferramentas que foram especialmente desenvolvidas para 
favorecer e simplificar as atividades do cotidiano, como os talheres, canetas, 
computadores, controle remoto, automóveis, telefones celulares, relógio, enfim, 
uma interminável lista de recursos, que já estão assimilados à nossa rotina e, num 
senso geral, “são instrumentos que facilitam nosso desempenho em funções 
pretendidas”. 
Introduzirmos o conceito da TA com a seguinte citação: 
“Para as pessoas sem deficiência a tecnologia torna as coisas mais fáceis. 
“Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis”. 
(RADABAUGH, 1993). 
Cook e Hussey definem a TA citando o conceito do ADA - American with 
Disabilities Act, como “uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e 
práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais 
encontrados pelos indivíduos com deficiências”. (COOK & HUSSEY, 1995). 
A TA deve ser entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de 
uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função 
desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo 
envelhecimento. 
Podemos então dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa 
com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através 
 
 
 
 
da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, 
habilidades de seu aprendizado e trabalho. 
5.2 Tecnologia Assistiva – Conceito Brasileiro. 
Em 16 de novembro de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos 
da Presidência da República - SEDH/PR, através da portaria nº 142, instituiu o 
Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, que reuniu um grupo de especialistas 
brasileiros e representantes de órgãos governamentais, em uma agenda de 
trabalho. 
O CAT foi instituído como objetivos principais de: apresentar propostas de 
políticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e órgãos públicos 
referentes à área de tecnologia assistiva; estruturar as diretrizes da área de 
conhecimento; realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente 
trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referência, objetivando a 
formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, estadual, 
municipal, a criação de centros de referência; propor a criação de cursos na área 
de tecnologia assistiva, bem como o desenvolvimento de outras ações com o 
objetivo de formar recursos humanos qualificados e propor a elaboração de 
estudos e pesquisas, relacionados com o tema da tecnologia assistiva. (BRASIL 
– SDHPR, 2012). 
Para elaborar um conceito de tecnologia assistiva que pudesse subsidiar 
as políticas públicas brasileiras os membros do CAT fizeram uma profunda revisão 
no referencial teórico internacional, pesquisando os termos Ayudas Tecnicas, 
Ajudas Técnicas, Assistive Tecnology, Tecnologia Assistiva e Tecnologia de 
Apoio. Alguns dos conceitos pesquisados são citados e analisados no texto que 
segue. 
De acordo com o Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração 
das Pessoas com Deficiência (SNRIPD) de Portugal afirma: 
“Entende-se por ajudas técnicas qualquer produto, instrumento, estratégia, 
serviço e prática utilizada por pessoas com deficiência e pessoas idosas, 
especialmente, produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, 
aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a 
autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos”. (PORTUGAL, 2007). 
Nesta descrição percebemos a grande abrangência do tema, que extrapola 
a concepção de produto e agrega outras atribuições ao conceito de ajudas 
técnicas como: estratégias, serviços e práticas que favorecem o desenvolvimento 
de habilidades de pessoas com deficiência. 
O conceito proposto no documento "Empowering Users Through Assistive 
Technology" - EUSTAT, elaborado por uma comissão de países da União 
Europeia traz incorporado ao conceito da tecnologia assistiva as várias ações em 
favor da funcionalidade das pessoas com deficiência afirmando: 
“...em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objetos físicos, 
como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a 
produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série 
de princípios e componentes técnicos”. (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 
1998). 
Já os documentos de legislação nos Estados Unidos apresentam a TA 
como recursos e serviços sendo que: 
“Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto 
ou sistema fabricado em sérieou sob medida utilizado para aumentar, manter ou 
melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Serviços são 
definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a 
selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos”. (ADA - American with 
Disabilities ACT 1994.). 
A partir destes e outros referenciais o CAT - aprovou, em 14 de dezembro 
de 2007, o conceito brasileiro de Tecnologia Assistiva: 
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou 
 
 
 
 
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e 
inclusão social". (BRASIL - SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII). 
Classificação em categorias 
Os recursos de tecnologia assistiva são organizados ou classificados de 
acordo com objetivos funcionais a que se destinam. Várias classificações de TA 
foram desenvolvidas para finalidades distintas e citamos a ISO 9999/2002 como 
uma importante classificação internacional de recursos, aplicada em vários 
países. O Sistema Nacional de Classificação dos Recursos e Serviços de TA, dos 
Estados Unidos, diferencia-se da ISO ao apresentar, além da descrição ordenada 
dos recursos, o conceito e a descrição de serviços de TA. 
A classificação HEART, é apresentada de forma adaptada no documento 
EUSTAT- Empowering Users Through Assistive Technology, que foi elaborado 
por um grupo de pesquisadores de vários países da União Europeia e é 
considerada por eles, como sendo a mais apropriada para a formação dos 
usuários finais de TA, bem como para formação de recursos humanos nesta área. 
Ao apresentar uma classificação de TA, seguida de redefinições por 
categorias, destaca-se que a sua importância está no fato de organizar a 
utilização, prescrição, estudo e pesquisa de recursos e serviços em TA, além de 
oferecer ao mercado focos específicos de trabalho e especialização. 
A classificação que segue foi escrita em 1998 por José Tonolli e Rita Bersch 
e foi atualizada por eles para corresponder aos avanços na área a que se destina. 
Ela tem uma finalidade didática e em cada tópico, considera a existência de 
recursos e serviços; foi desenhada com base em outras classificações utilizadas 
em bancos de dados de TA e especialmente a partir da formação dos autores no 
Programa de Certificação em Aplicações da Tecnologia Assistiva – ATACP da 
California State University Northridge, College of Extended Learning and Center 
on Disabilities. 4 Recentemente esta classificação foi utilizada pelo Ministério da 
Fazenda; Ciência, Tecnologia e Inovação e pela Secretaria Nacional de Direitos 
Humanos da Presidência da República na publicação da Portaria Interministerial 
Nº 362, de 24 de Outubro de 2012 que trata sobre a linha de crédito subsidiado 
para aquisição de bens e serviços de Tecnologia Assistiva destinados às pessoas 
com deficiência e sobre o rol dos bens e serviços. 
6 CATEGORIAS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA 
6.1 Auxílios para a vida diária e vida prática 
Materiais e produtos que favorecem desempenho autônomo e 
independente em tarefas rotineiras ou facilitam o cuidado de pessoas em situação 
de dependência de auxílio, nas atividades como se alimentar, cozinhar, vestir-se, 
tomar banho e executar necessidades pessoais. 
São exemplos os talheres modificados, suportes para utensílios 
domésticos, roupas desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoadores, 
velcro, recursos para transferência, barras de apoio, etc. 
Também estão incluídos nesta categoria os equipamentos que promovem 
a independência das pessoas com deficiência visual na realização de tarefas 
como: consultar o relógio, usar calculadora, verificar a temperatura do corpo, 
identificar se as luzes estão acesas ou apagadas, cozinhar, identificar cores e 
peças do vestuário, verificar pressão arterial, identificar chamadas telefônicas, 
escrever etc. 
 
 
 
 
 
 Imagem disponível em: www.3.bp.blogspot.com.br 
 
6.2 CAA - Comunicação Aumentativa e Alternativa 
Destinada a atender pessoas sem fala ou escrita funcional ou em 
defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar, 
escrever e/ou compreender. 
Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia 
gráfica (BLISS, PCS e outros), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo 
usuário da CAA para expressar suas questões, desejos, sentimentos, 
entendimentos. 
A alta tecnologia dos vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou o 
computador com softwares específicos e pranchas dinâmicas em computadores 
tipo tablets, garantem grande eficiência à função comunicativa. 
 
 
 
 Imagem disponível em: www.hmsschool.org.com.br 
 
6.3 Recursos de acessibilidade ao computador 
Conjunto de hardware e software especialmente idealizado para tornar o 
computador acessível a pessoas com privações sensoriais (visuais e auditivas), 
intelectuais e motoras. Inclui dispositivos de entrada (mouses, teclados e 
acionadores diferenciados) e dispositivos de saída (sons, imagens, informações 
táteis). 
São exemplos de dispositivos de entrada os teclados modificados, os 
teclados virtuais com varredura, mouses especiais e acionadores diversos, 
software de reconhecimento de voz, dispositivos apontadores que valorizam 
movimento de cabeça, movimento de olhos, ondas cerebrais (pensamento), 
órteses e ponteiras para digitação, entre outros. 
Como dispositivos de saída podemos citar softwares leitores de tela, 
software para ajustes de cores e tamanhos das informações (efeito lupa), os 
softwares leitores de texto impresso (OCR), impressoras braile e linha braile, 
impressão em relevo, entre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Imagens disponíveis em:www.image.slidesharecdn.com.br 
 
6.4 Sistemas de controle de ambiente 
Através de um controle remoto as pessoas com limitações motoras, podem 
ligar, desligar e ajustar aparelhos eletroeletrônicos como a luz, o som, televisores, 
ventiladores, executar a abertura e fechamento de portas e janelas, receber e 
fazer chamadas telefônicas, acionar sistemas de segurança, entre outros, 
localizados em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores. 
O controle remoto pode ser acionado de forma direta ou indireta e neste 
caso, um sistema de varredura é disparado e a seleção do aparelho, bem como a 
determinação de que seja ativado, se dará por acionadores (localizados em 
qualquer parte do corpo) que podem ser de pressão, de tração, de sopro, de piscar 
de olhos, por comando de voz etc. 
As casas inteligentes podem também se auto ajustar às informações do 
ambiente como temperatura, luz, hora do dia, presença de ou ausência de objetos 
e movimentos, entre outros. Estas informações ativam uma programação de 
funções como apagar ou acender luzes, desligar fogo ou torneira, trancar ou abrir 
portas. 
 
 
No campo da Tecnologia Assistiva a automação residencial visa a 
promoção de maior independência no lar e também a proteção, a educação e o 
cuidado de pessoas idosas, dos que sofrem de demência ou que possuem 
deficiência intelectual. 
 
 
 Imagem disponível em: www.slideplayer.com.br. 
6.5 Projetos arquitetônicos para acessibilidade 
Projetos de edificação e urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e 
mobilidade a todas as pessoas, independente de sua condição física e sensorial. 
Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de 
rampas, elevadores, adequações em banheiros, mobiliário entre outras, que 
retiram ou reduzem as barreiras físicas. 
 
 
 Imagem disponível em: www.portaldoprofessor.mec.gov.br 
 
 
 
 
6.6 Órtesese próteses 
Próteses são peças artificiais que substituem partes ausentes do corpo. 
Órteses são colocadas junto a um segmento corpo, garantindo-lhe um 
melhor posicionamento, estabilização e/ou função. São normalmente 
confeccionadas sob medida e servem no auxílio de mobilidade, de funções 
manuais (escrita, digitação, utilização de talheres, manejo de objetos para higiene 
pessoal), correção postural, entre outros. 
 
 
 Imagem disponível em:www.parahybano.com.br 
 
6.7 Adequação Postural 
Ter uma postura estável e confortável é fundamental para que se consiga 
um bom desempenho funcional. Fica difícil a realização de qualquer tarefa quando 
se está inseguro com relação a possíveis quedas ou sentindo desconforto. 
Um projeto de adequação postural diz respeito à seleção de recursos que 
garantam posturas alinhadas, estáveis, confortáveis e com boa distribuição do 
peso corporal. Indivíduos que utilizam cadeiras de rodas serão os grandes 
beneficiados da prescrição de sistemas especiais de assentos e encostos que 
levem em consideração suas medidas, peso e flexibilidade ou alterações músculo-
esqueléticas existentes 
Recursos que auxiliam e estabilizam a postura deitada e de pé também 
estão incluídos, portanto, as almofadas no leito ou os estabilizadores ortostáticos, 
entre outros, fazem parte deste grupo de recursos da TA. Quando utilizados 
precocemente os recursos de adequação postural auxiliam na prevenção de 
deformidades corporais. 
 
 
 Imagem disponível em: www.jmobileap.com.br 
 
6.8 Auxílios de mobilidade 
A mobilidade pode ser auxiliada por bengalas, muletas, andadores, 
carrinhos, cadeiras de rodas manuais ou elétricas, scooters e qualquer outro 
veículo, equipamento ou estratégia utilizada na melhoria da mobilidade pessoal. 
 
 
 Imagem disponível em: www.3.bp.blogspot.com.br 
 
 
 
 
 
6.9 Auxílios para ampliação da função visual e recursos que traduzem 
conteúdos visuais em áudio ou informação tátil. 
São exemplos: Auxílios ópticos, lentes, lupas manuais e lupas eletrônicas; 
os softwares ampliadores de tela. Material gráfico com texturas e relevos, mapas 
e gráficos táteis, software OCR em celulares para identificação de texto 
informativo, etc. 
 
 
 Imagem Disponível em: www.mirales.com.br. 
 
6.10 Auxílios para melhorar a função auditiva e recursos utilizados para 
traduzir os conteúdos de áudio em imagens, texto e língua de sinais. 
Auxílios que incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos 
para surdez, sistemas com alerta táctil-visual, celular com mensagens escritas e 
chamadas por vibração, software que favorece a comunicação ao telefone celular 
transformando em voz o texto digitado no celular e em texto a mensagem falada. 
Livros, textos e dicionários digitais em língua de sinais. Sistema de legendas 
(close-caption/subtitles). Avatares LIBRAS 
 
 
 Imagem disponível em:www.audiofisadf.com.br. 
6.11 Mobilidade em veículos 
Acessórios que possibilitam uma pessoa com deficiência física dirigir um 
automóvel, facilitadores de embarque e desembarque como elevadores para 
cadeiras de rodas (utilizados nos carros particulares ou de transporte coletivo), 
rampas para cadeiras de rodas, serviços de autoescola para pessoas com 
deficiência. 
 
 
 Imagem disponível em:www.2.bp.blogspot.com.br 
6.12 Esporte e Lazer 
Recursos que favorecem a prática de esporte e participação em atividades 
de lazer. Como: Cadeira de rodas/basquete, bola sonora, auxílio para segurar 
cartas e prótese para escalada no gelo. 
 
 
 
 
 
 
 
 Imagem disponível em: www.sportsregras.com.br 
 
6.13 O que é e o que não é Tecnologia Assistiva? 
A TA deve ser entendida como o “recurso do usuário” e não como “recurso 
do profissional”. Isto se justifica pelo fato de que ela serve à pessoa com 
deficiência que necessita desempenhar funções do cotidiano de forma 
independente. Por exemplo: a bengala é da pessoa cega ou daquela que precisa 
de um apoio para a locomoção; a cadeira de rodas é de quem possui uma 
deficiência física e com este recurso chega aos lugares que necessita; a lente 
servirá a quem precisa melhorar sua eficiência visual. 
O software leitor, fala o conteúdo de textos digitalizados à pessoa com 
deficiência visual ou a quem não consegue ler em função da dislexia ou deficiência 
intelectual. Todos estes recursos promovem maior eficiência e autonomia nas 
várias atividades de interesse de seus usuários. Por princípio, o recurso de TA 
acompanha naturalmente o usuário que o utilizará em diferentes espaços na sua 
vida cotidiana. 
Devemos diferenciar a TA de outras tecnologias como as aplicadas na área 
médica e de reabilitação. No campo da saúde a tecnologia visa facilitar e qualificar 
a atividade dos profissionais em procedimentos de avaliação e intervenção 
terapêutica. São equipamentos utilizados no diagnóstico de saúde, no tratamento 
de doenças ou na atividade específica de reabilitação, como melhorar a força 
muscular de um indivíduo, sua amplitude de movimentos ou equilíbrio. Estes 
equipamentos não são tecnologia assistiva e sim tecnologia médica ou de 
reabilitação. 
A tecnologia educacional também é facilmente confundida com a 
Tecnologia Assistiva. Um aluno com deficiência física nos membros inferiores e 
que faz uso de cadeira de rodas, utilizará o computador com o mesmo objetivo 
que seus colegas: pesquisar na web, construir textos, tabular informações, 
organizar suas apresentações etc. O computador é para este aluno, como para 
seus colegas, uma ferramenta tecnológica aplicada no contexto educacional e, 
neste caso, não se trata de Tecnologia Assistiva. Qualquer aluno, tendo ou não 
deficiência ao utilizar um software educacional está se beneficiando da tecnologia 
para o aprendizado. Na escola o professor propõe novas ferramentas tecnológicas 
com objetivo de diversificar e qualificar o acesso ativo dos alunos às informações 
e também proporcionar a eles múltiplas formas de organizarem, expressarem e 
apresentarem os conhecimentos construídos. 
Quando então a tecnologia pode ser considerada Assistiva no contexto 
educacional? Quando ela é utilizada por um aluno com deficiência e tem por 
objetivo romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/impedem 
seu acesso às informações ou limitam/impedem o registro e expressão sobre os 
conhecimentos adquiridos por ele; quando favorecem seu acesso e participação 
ativa e autônoma em projetos pedagógicos; quando possibilitam a manipulação 
de objetos de estudos; quando percebemos que sem este recurso tecnológico a 
participação ativa do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou 
inexistente. 
São exemplos de TA no contexto educacional os mouses diferenciados, 
teclados virtuais com varreduras e acionadores, softwares de comunicação 
alternativa, leitores de texto, textos ampliados, textos em Braille, textos com 
símbolos, mobiliário acessível, recursos de mobilidade pessoal etc. 
 
 
 
 
No campo educacional, por vezes, pode haver uma distinção sutil entre TA 
e tecnologia educacional e para tirar dúvidas a respeito disso sugiro que se façam 
três perguntas: 
• O recurso está sendo utilizado por um aluno que enfrenta alguma barreira 
em função de sua deficiência (sensorial, motora ou intelectual) e este 
recurso/estratégia o auxilia na superação desta barreira? 
• O recurso está apoiando o aluno na realização de uma tarefa e 
proporcionando a ele a participação autônoma no desafio educacional, visando 
sempre chegar ao objetivo educacional proposto? 
• Sem este recurso o aluno estaria em desvantagem ou excluído de 
participação? 
Tendo respostas afirmativas para as três questões, eu ouso chamar a 
ferramenta utilizada pelo aluno de TecnologiaAssistiva, mesmo quando ela 
também se refere à tecnologia educacional comum. 
Podemos afirmar então que a tecnologia educacional comum nem sempre 
será assistiva, mas também poderá exercer a função assistiva quando favorecer 
de forma significativa a participação do aluno com deficiência no desempenho de 
uma tarefa escolar proposta a ele. Dizemos que é tecnologia assistiva quando 
percebemos que retirando o apoio dado pelo recurso, o aluno fica dificuldades de 
realizar a tarefa e está excluído da participação. 
7 INTERDISCIPLINARIDADE E A ORGANIZAÇÃO DE SERVIÇOS EM TA. 
O serviço de Tecnologia Assistiva atuará realizando a avaliação; a seleção 
do recurso mais apropriado a cada caso; o ensino do usuário sobre a utilização 
de seu recurso; o acompanhamento durante a implementação da TA no contexto 
de vida real; as reavaliações e ajustes no processo. Também é atribuição do 
prestador de serviço conhecer e orientar o usuário quanto ao acesso público e 
particular aos recursos de TA. 
O serviço de TA agregará profissionais de distintas formações como os 
educadores, engenheiros, arquitetos, designers, terapeutas ocupacionais, 
fonoaudiólogos, fisioterapeutas, médicos, assistentes sociais, psicólogos, entre 
outros. A equipe de profissionais envolvidos e a coordenação do serviço de TA 
poderá variar, a depender da característica deste serviço, da modalidade de TA 
que se propõe a orientar e colocar em prática e do local onde está inserido, como 
por exemplo, uma sala de recursos multifuncionais dentro de uma escola, um 
centro de reabilitação, uma Universidade com serviço especializado e pesquisa 
na área da comunicação alternativa, uma serviço de arquitetura especializado em 
acessibilidade ambiental, um centro formador de paraatletas, um serviço de 
reabilitação profissional, etc. 
Todo o trabalho desenvolvido em um serviço de TA deverá envolver 
diretamente o usuário e terá como base o conhecimento de seu contexto de vida, 
a valorização de suas intenções e necessidades funcionais pessoais, bem como 
a identificação de suas habilidades atuais. A equipe de profissionais contribuirá 
com a avaliação do potencial físico, sensorial e cognitivo do usuário; com o 
conhecimento a respeito dos recursos de TA disponíveis no mercado ou que 
deverão ser projetados para uma necessidade particular. 
Uma característica importante do serviço de TA é que ele deve voltar-se à 
formação do usuário para que este possa se tornar um consumidor informado e 
competente, ou seja, que o usuário e seus familiares adquiram a habilidade de: 
• DEFINIR O PROBLEMA: Explicitar claramente a dificuldade que 
pretendem superar; 
• PARTICIPAR ATIVAMENTE DE TODO O PROCESSO DE SELEÇÃO: 
Ser ativo no processo de experimentação de várias alternativas tecnológicas, 
retroalimentando a equipe de profissionais com suas considerações, em cada item 
de TA experimentado. O usuário e familiares conhecem profundamente o 
problema e a organização do ambiente onde a tecnologia será implementada. 
Estas informações serão fundamentais para que a equipe defina de forma exitosa 
a melhor solução em TA. 
• DEFINIR A SOLUÇÃO: Durante o percurso de consultoria o usuário 
deverá adquirir os conhecimentos necessários para definir, junto com a equipe, 
 
 
 
 
no ponto final deste processo, a escolha da melhor tecnologia que atenderá seu 
problema específico. 
 Os usuários e familiares, ao participarem ativamente do processo de 
seleção da Tecnologia Assistiva, tomarão consciência das possibilidades e das 
limitações das tecnologias exploradas no processo avaliativo e isto os ajudará a 
tomar a decisão de qual recurso atende melhor à necessidade perseguida. 
Compreenderão também que mudanças de rotina e novos empenhos diários 
aparecerão para todos os envolvidos e que os objetivos de maior autonomia para 
o usuário serão alcançados se efetivamente todos se envolverem no aprendizado 
e na utilização da TA durante o período de implementação. A participação do 
usuário é considerada como ponto fundamental para que se evite o abandono ou 
a subutilização posterior do investimento em TA. 
 Um dos papéis do serviço de TA é a Educação do usuário à autonomia. 
Ao descrever um serviço de TA podemos afirmar que os profissionais e os 
usuários formam uma única equipe. Nela, os profissionais serão os consultores e 
os formadores e os usuários assumem um papel ativo desde a definição do 
problema até a escolha da solução. 
8 TERMINOLOGIA APLICADA EM NOSSO PAÍS 
Ao pesquisar o tema da Tecnologia Assistiva deveremos direcionar a busca 
a partir dos termos: tecnologia assistiva, ajudas técnicas, tecnologia de apoio. 
Na legislação brasileira, o que aprofundaremos a seguir, ainda é aplicado 
o termo “ajudas técnicas”, quando trata dar garantias ao cidadão brasileiro com 
deficiência de acesso a recursos destinados a melhorar suas habilidades 
funcionais. 
Em agosto de 2007, o CAT/ SEDH / PR aprovou o termo Tecnologia 
Assistiva como sendo o mais adequado e passa a utilizá-lo em toda a 
documentação legal ele produzida. Desta forma, estimula que o termo tecnologia 
assistiva seja aplicado nas formações de recursos humanos, nas pesquisas e 
referenciais teóricos brasileiros.5 O comitê sugere também que se façam os 
possíveis encaminhamentos para revisão da nomenclatura em instrumentos 
legais. 
A aprovação no CAT para a oficialização do termo tecnologia assistiva leva 
em conta a ausência de consenso sobre haver diferença conceitual entre os 
termos pesquisados no referencial teórico internacional. Os conceitos aplicados a 
cada um destes termos ora se assemelham, ora mostram algumas diferenças, 
principalmente na abrangência, pois podem referir-se especificamente a um 
artefato ou podem ainda incluir serviços, práticas e metodologias aplicadas ao 
alcance da ampliação da funcionalidade de pessoas com deficiência. 
O CAT considera também que há uma tendência nacional já firmada da 
utilização do termo Tecnologia Assistiva no meio acadêmico, nas organizações de 
pessoas com deficiência, em setores governamentais (MEC, MCT, CNPq) e no 
mercado de produtos. Justifica ainda que tecnologia assistiva por ser um termo 
criado para representar um conceito específico nos remete diretamente à 
compreensão deste conceito e se solidifica. 
O CAT propõe ainda que as expressões "tecnologia assistiva" e "ajudas 
técnicas", neste momento, continuem sendo entendidas como sinônimos, pois em 
nossa legislação oficial ainda consta o termo “ajudas técnicas”. 
Outro ponto importante na definição terminológica é que na documentação 
produzida pelo CAT está indicado que a expressão Tecnologia Assistiva seja 
utilizada sempre no singular, por referir-se a uma área de conhecimento e não a 
uma coleção específicas de produtos. (BRASIL – SDHPR – Comitê de Ajudas 
Técnicas, 2009). 
Utilizar corretamente o termo no singular ajuda à compreensão da 
abrangência deste conceito. Sendo assim, é incorreto dizer “as tecnologias 
assistivas”. Para nos referirmos a um conjunto de equipamentos deveremos dizer: 
Recursos de TA. Para especificar serviços e procedimentos utilizamos: os 
serviços de TA, os procedimentos em TA. 
 
 
 
 
9 COMO TER ACESSO A FINANCIAMENTO PARA COMPRA DE TA NO 
ÂMBITO DAS ESCOLAS PÚBLICAS? 
As redes públicas de educação possuem financiamento para compra de 
recursos de TA por meio dos programas Salas de Recursos Multifuncionais, 
Escola Acessível, do Plano de Ações Articuladas - PAR e do Fundeb duplo. 
O Ministério da Educação introduziu o Serviço de Tecnologia Assistiva nas 
escolas públicas por meio do Programa “Salas de Recursos Multifuncionais” 
(SRMF). As SRMF são espaços onde o professor especializado realiza o 
“Atendimento Educacional Especializado” (AEE) para alunos com deficiência, no 
contraturno escolar. 
É atribuição do professor do AEE reconhecer as necessidades de recursos 
pedagógicos e de recursos de TecnologiaAssistiva que serão necessários à 
participação de seu aluno nos desafios de aprendizagem que acontecem no dia a 
dia da escola comum. Identificando o recurso de TA apropriado o professor 
encaminhará a sua aquisição e trabalhará junto com seu aluno capacitando-o no 
uso da tecnologia. Juntos, levarão esta ferramenta para a escola, visando a 
superação das barreiras à plena participação do aluno nos vários projetos, 
experimentos, acesso às informações, produções/registros pessoais, 
comunicação e avaliações. 
O programa Escola Acessível disponibiliza verba diretamente na escola na 
promoção da acessibilidade arquitetônica e compra de recursos de TA. 
No PAR – Plano de Ações Articuladas, as secretarias de educação 
municipais e estaduais poderão demandar verbas para adequação do espaço 
físico de suas escolas, tornando-as acessíveis, poderão ainda solicitar salas de 
recursos multifuncionais e verbas específicas para compra de recursos de TA 
destinados à complementação dos equipamentos já existentes nas salas de AEE 
ou que deverão servir diretamente aos alunos atendidos por este serviço. Ainda 
no PAR o gestor poderá demandar verbas para a organização de eventos de 
formação dos profissionais da educação e estes, poderão contemplar o Tema da 
Tecnologia Assistiva no contexto educacional. 
As prefeituras e estados recebem do governo federal o valor referente ao 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação (Fundeb). No caso dos alunos com deficiência o 
repasse deste valor é acrescido de 1.2 nas matrículas daqueles que frequentam 
classes comuns do ensino regular e o atendimento educacional especializado. 
Este valor adicional poderá ser utilizado para a compra de recursos de 
tecnologia assistiva e também em outras ações destinadas a qualificar a educação 
inclusiva e a ação da educação especial nesta perspectiva, sendo um exemplo o 
investimento na formação dos gestores, dos profissionais do AEE e da escola 
comum.4 
10 TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AEE: DEFICIENCIA VISUAL 
A criança que enxerga estabelece uma comunicação visual com o mundo 
exterior desde os primeiros meses de vida porque é estimulada a olhar para tudo 
o que está à sua volta, sendo possível acompanhar o movimento das pessoas e 
dos objetos sem sair do lugar. A visão reina soberana na hierarquia dos sentidos 
e ocupa uma posição proeminente no que se refere à percepção e integração de 
formas, contornos, tamanhos, cores e imagens que estruturam a composição de 
uma paisagem ou de um ambiente. É o elo de ligação que integra os outros 
sentidos, permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento e 
exercer uma atividade exploratória circunscrita a um espaço delimitado. 
 
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções 
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber 
cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou 
menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou 
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em 
decorrência de causas orgânicas ou acidentais. 
 
4 Texto extraído em: BERSCH, R. ASSISTIVA • TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO. Porto Alegre • RS 
2017 
 
 
 
 
Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição (surdo 
cegueira) ou a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a 
extirpação do globo ocular e a consequente necessidade de uso de próteses 
oculares em um dos olhos ou em ambos. Se a falta da visão afetar apenas um 
dos olhos (visão monocular), o outro assumirá as funções visuais sem causar 
transtornos significativos no que diz respeito ao uso satisfatório e eficiente da 
visão. Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas 
as pessoas. 
 As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas 
pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência 
para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros 
sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e 
fragmentária. 
O desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é 
resultante da ativação contínua desses sentidos por força da necessidade. 
Portanto, não é um fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório. Os 
sentidos remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada. 
A audição desempenha um papel relevante na seleção e codificação dos 
sons que são significativos e úteis. A habilidade de atribuir significado a um som 
sem perceber visualmente a sua origem é difícil e complexa. A experiência tátil 
não se limita ao uso das mãos. O olfato e o paladar funcionam conjuntamente e 
são coadjuvantes indispensáveis. 
O sistema hepático é o tato ativo, constituído por componentes cutâneos e 
sinestésicos, através dos quais impressões, sensações e vibrações detectadas 
pelo indivíduo são interpretadas pelo cérebro e constituem fontes valiosas de 
informação. As retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade, 
as oscilações térmicas e dolorosas, entre outras, são propriedades que geram 
sensações táteis e imagens mentais importantes para a comunicação, a estética, 
a formação de conceitos e de representações mentais. 
Uma demonstração surpreendente da capacidade de coleta e do 
processamento de informações pela via do tato é o tadoma, mecanismo de 
comunicação utilizado por pessoas surdo cegas. Trata-se de uma comunicação 
eminentemente tátil que permite entender a fala de uma pessoa, ao perceber as 
vibrações e os movimentos articulatórios dos lábios e maxilares com a mão sobre 
a face do interlocutor. 
Cada pessoa desenvolve processos particulares de codificação que 
formam imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar 
a informação será ampliada de acordo com a pluralidade das experiências, a 
variedade e qualidade do material, a clareza, a simplicidade e a forma como o 
comportamento exploratório é estimulado e desenvolvido. 
10.1 Baixa visão 
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é 
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções 
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução 
da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e 
o desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido 
e involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga 
durante a leitura. É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de 
pigmentação congênita que afeta os olhos e limita a capacidade visual. 
 Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação de sua condição 
visual de acordo com o seu estado emocional, as circunstâncias e a posição em 
que se encontra, dependendo das condições de iluminação natural ou artificial. 
Trata-se de uma situação angustiante para o indivíduo e para quem lida com ele 
tal é a complexidade dos fatores e contingências que influenciam nessa condição 
sensorial. As medidas de quantificação das dificuldades visuais mostram-se 
insuficientes por si só e insatisfatórias. É, pois, muito importante estabelecer uma 
relação entre a mensuração e o uso prático da visão, uma vez que mais de 70% 
das crianças identificadas como legalmente cegas possuem alguma visão útil. 
A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o 
indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que 
 
 
 
 
este oferece e que são importantes para a construção do conhecimento sobre o 
mundo exterior. Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito 
do que o rodeia. A aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas 
também da capacidade do cérebro de realizar as suas funções, decapturar, 
codificar, selecionar e organizar imagens fotografadas pelos olhos. 
Essas imagens são associadas com outras mensagens sensoriais e 
armazenadas na memória para serem lembradas mais tarde. Para que ocorra o 
desenvolvimento da eficiência visual, duas condições precisam estar presentes: 
1) O amadurecimento ou desenvolvimento dos fatores anatômicos e 
fisiológicos do olho, vias óticas e córtex cerebral. 
2) O uso dessas funções, o exercício de ver. 
10.2 Avaliação Funcional da visão 
Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade visual, o campo 
visual e o uso eficiente do potencial da visão. A acuidade visual é a distância de 
um ponto ao outro em uma linha reta por meio da qual um objeto é visto. Pode ser 
obtida através da utilização de escalas a partir de um padrão de normalidade da 
visão. 
O campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que 
os objetos são focalizados. 
A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da qualidade 
e do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de 
estimulação e de ativação das funções visuais. Esta peculiaridade explica o fato 
de alguns alunos com um resíduo visual equivalente apresentarem uma notável 
discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na realização de 
tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos. Isto significa que 
a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem significativamente a 
acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, considerando-se a 
interferência de fatores emocionais, as condições ambientais e as contingências 
de vida do indivíduo. 
A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de 
observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, 
integração e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e 
o uso funcional do potencial da visão. 
10.3 O Desempenho Visual na Escola 
Na escola, os professores costumam confundir ou interpretar erroneamente 
algumas atitudes e condutas de alunos com baixa visão que oscilam entre o ver e 
o não ver. Esses alunos manifestam algumas dificuldades de percepção em 
determinadas circunstâncias tais como: objetos situados em ambientes mal 
iluminados, ambiente muito claro ou ensolarado, objetos ou materiais que não 
proporcionam contraste, objetos e seres em movimento, visão de profundidade, 
percepção de formas complexas, representação de objetos tridimensionais, e 
tipos impressos ou figuras não condizentes com o potencial da visão. 
 O trabalho com alunos com baixa visão baseia-se no princípio de estimular 
a utilização plena do potencial de visão e dos sentidos remanescentes, bem como 
na superação de dificuldades e conflitos emocionais. Para isso, é necessário 
conhecer e identificar, por meio da observação contínua, alguns sinais ou 
sintomas físicos característicos e condutas frequentes, tais como: tentar remover 
manchas, esfregar excessivamente os olhos, franzir a testa, fechar e cobrir um 
dos olhos, balançar a cabeça ou movê-la para frente ao olhar para um objeto 
próximo ou distante, levantar para ler o que está escrito no quadro negro, em 
cartazes ou mapas, copiar do quadro negro faltando letras, tendência de trocar 
palavras e mesclar sílabas, dificuldade na leitura ou em outro trabalho que exija o 
uso concentrado dos olhos, piscar mais que o habitual, chorar com frequência ou 
irritar-se com a execução de tarefas, tropeçar ou cambalear diante de pequenos 
objetos, aproximar livros ou objetos miúdos para bem perto dos olhos, desconforto 
ou intolerância à claridade. Esses alunos costumam trocar a posição do livro e 
perder a sequência das linhas em uma página ou mesclar letras semelhantes. 
 
 
 
 
Eles demonstram falta de interesse ou dificuldade em participar de jogos 
que exijam visão de distância. Para que o aluno com baixa visão desenvolva a 
capacidade de enxergar, o professor deve despertar o seu interesse em utilizar a 
visão potencial, desenvolver a eficiência visual, estabelecer o conceito de 
permanência do objeto, e facilitar a exploração dirigida e organizada. 
As atividades realizadas devem proporcionar prazer e motivação, o que 
leva à intencionalidade e esta desenvolve a iniciativa e a autonomia, que são os 
objetivos primordiais da estimulação visual. A baixa visão pode ocasionar conflitos 
emocionais, psicológicos e sociais, que influenciam o desempenho visual, a 
conduta do aluno, e refletem na aprendizagem. Um ambiente de calma, 
encorajamento e confiança contribuirá positivamente para a eficiência na melhor 
utilização da visão potencial que deve ser explorada e estimulada no ambiente 
educacional, pois o desempenho visual está relacionado com a aprendizagem. 
É recomendável, portanto, provocar a conduta de utilizar a visão para 
executar todo tipo de tarefas, pois a visão não se gasta com o uso. Além disso, o 
professor deve proporcionar ao aluno condições para uma boa higiene ocular de 
acordo com recomendações médicas. Conhecer o desenvolvimento global do 
aluno, o diagnóstico, a avaliação funcional da visão, o contexto familiar e social, 
bem como as alternativas e os recursos disponíveis, facilita o planejamento de 
atividades e a organização do trabalho pedagógico. 
10.4 Recursos ópticos e não-ópticos 
Recursos ou auxílios ópticos são lentes de uso especial ou dispositivo 
formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de 
magnificar a imagem da retina. Esses recursos são utilizados mediante prescrição 
e orientação oftalmológica. 
É importante lembrar que a indicação de recursos ópticos depende de cada 
caso ou patologia. Por isso, não são todos os indivíduos com baixa visão que os 
utilizam. Convém lembrar também que o uso de lentes, lupas, óculos, telescópios 
representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e desempenho 
visual para perto, mas não descarta a necessidade de adaptação de material e de 
outros cuidados. 
A utilização de recursos ópticos e não-ópticos envolve o trabalho de 
pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fizerem 
necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada caso 
devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre eles, 
destacamos: necessidades específicas, diferenças individuais, faixa etária, 
preferências, interesses e habilidades que vão determinar as modalidades de 
adaptações e as atividades mais adequadas. 
10.5 Recursos ópticos 
Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro 
negro, restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. 
Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que 
servem para melhorar a visão de perto. (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, 
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). 
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho 
de fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. 
Quanto maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição 
da velocidade de leitura e maior fadiga visual. 
10.6 Recursos não-ópticos 
Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em 
livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. Acetato amarelo: 
diminui a incidência de claridade sobre o papel. Plano inclinado: carteira adaptada, 
com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com conforto 
visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de 
ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, 
tiposcópios (guia de leitura), gravadores. Softwares com magnificadores de tela e 
 
 
 
 
Programas com síntese de voz. Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da 
luz em sala de aula ou em ambientes externos. Circuito fechado de televisão ---CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV monocromático ou colorido que 
amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o monitor. 
10.7 Recomendações úteis 
• Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro 
negro na parte central da sala. 
 • Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança. 
 • Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica. 
• Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro 
negro. 
• Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria 
sombra. 
• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno. 
 • Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades 
propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio. 
 • Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas. 
• Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver 
bem em ambiente com muita luz). 
 • Evitar iluminação excessiva em sala de aula. 
• Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, 
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo. 
 • Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas. 
• Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade. 
 • Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. 
10.8 Espaço físico e mobiliário 
Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma 
imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é 
necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da 
disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e 
analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto 
rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, 
secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos. As portas 
devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos 
desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração 
deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário 
adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos que 
devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de 
referência úteis para eles. 
10.9 O Sistema Braille 
Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido 
universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. 
Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os 
números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela 
disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas 
verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica 
denominada cela braille. 
A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma 
máquina de escrever braille. 
A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de 
celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. A punção é 
um instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com 
ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O 
 
 
 
 
movimento de perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para 
produzir a escrita em relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da 
esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento 
devido à perfuração de cada ponto, exige boa coordenação motora e dificulta a 
correção de erros. 
A máquina de escrever tem seis teclas básicas correspondentes aos pontos 
da cela braille. O toque simultâneo de uma combinação de teclas produz os pontos 
que correspondem aos sinais e símbolo desejados. É um mecanismo de escrita 
mais rápido, prático e eficiente. A escrita em relevo e a leitura tátil baseiam-se em 
componentes específicos no que diz respeito ao movimento das mãos, mudança 
de linha, adequação da postura e manuseio do papel. Esse processo requer o 
desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos espaciais e 
numéricos, sensibilidade, destreza motora, coordenação bimanual, discriminação, 
dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema braille deve ser 
realizado em condições adequadas, de forma simultânea e complementar ao 
processo de alfabetização dos alunos cegos. 
O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte dos 
educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma simples e 
rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola podem 
aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras 
alternativas disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso on-
line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de 
São Paulo – USP – com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille 
de forma simples, gratuita e lúdica. 
O programa para download está disponível em: 
http://www.braillevirtual.fe.usp.br 
Um conhecimento mais aprofundado do sistema braille é necessário para 
quem realiza trabalhos de revisão, adaptação de textos e livros e de produção 
braille em geral. 
Os meios informáticos ampliam significativamente as possibilidades de 
produção e impressão braille. Existem diferentes tipos de impressoras com 
capacidade de produção de pequeno, médio e grande portes que representam um 
ganho qualitativo e quantitativo no que se refere à produção braille em termos de 
velocidade, eficiência, desempenho e sofisticação. 
10.10 Atividades 
Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com 
antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, informação 
tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a configuração 
do cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou 
documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo requer a 
descrição oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea se não 
houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade 
e não apenas com a imaginação. É recomendável apresentar um resumo ou 
contextualizar a atividade programada para esses alunos. 
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas 
devem ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem 
ser adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve 
priorizar a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem 
ser explicados verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter 
ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de informação. As atividades 
de educação física podem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas com 
guiso etc. 
O aluno deve ficar próximo do professor que recorrerá a ele para 
demonstrar os exercícios ao mesmo tempo em que ele aprende. 
Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte, 
música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, 
os alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as atividades 
com diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem criatividade, 
confecção de material e cooperação entre os participantes. 
 
 
 
 
10.11 Avaliação 
Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em 
referências visuais devem ser alterados ou adaptados por meio de representações 
e relevo. É o caso, por exemplo, de desenhos, gráficos, diagramas, gravuras, uso 
de microscópios. 
Em algumas circunstâncias é recomendável valer-se de exercícios orais. A 
adaptação e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de textos 
em geral para o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios, 
núcleos, serviços ou centros deapoio pedagógico. Se não houver ninguém na 
escola que domine o sistema braille, será igualmente necessário fazer a 
conversão da escrita braille para a escrita em tinta. 
Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação, 
considerando-se as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não 
visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a 
máquina de escrever em braille ou o computador, sempre que possível. 
10.12 Recursos Didáticos 
A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona 
uma visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação 
dos alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento 
Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e 
vivências cotidianas que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos 
outros sentidos. A variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis 
possibilitam o acesso ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem 
significativa. Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos 
contribuem para que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e 
motivadoras em um ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. 
Com bom senso e criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar 
recursos abrangentes ou de uso específico. 
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares 
podem ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. 
Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante 
adaptações que são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o 
caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que 
podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos 
didáticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis, frascos, 
tampas de vários tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, 
botões, palitos, crachás, barbantes, sementes etc. 
Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é 
indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que 
atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar 
cores contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e 
significativo. 
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em 
alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização. Entre eles, 
destacamos a fidelidade da representação que deve ser tão exata quanto possível 
em relação ao modelo original. Além disso, deve ser atraente para a visão e 
agradável ao tato. A adequação é outro critério a ser respeitado, considerando-se 
a pertinência em relação ao conteúdo e à faixa etária. As dimensões e o tamanho 
devem ser observados. Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais não 
ressaltam detalhes de suas partes componentes ou se perdem com facilidade. 
O exagero no tamanho pode prejudicar a apresentação da totalidade 
dificultando a percepção global. A estimulação visual baseia-se na escolha 
adequada do material, que deve ter cores fortes ou contrastes que melhor se 
adaptem à limitação visual de cada aluno e significado tátil. O relevo deve ser 
facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, constituir-se de diferentes 
texturas para melhor destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo 
liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas. 
O material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para 
que não se estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio 
 
 
 
 
constante. Deve ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática 
utilização e não deve oferecer perigo para os alunos. A disponibilidade de recursos 
que atendam ao mesmo tempo às diversas condições visuais dos alunos 
pressupõe a utilização do sistema braille, de fontes ampliadas e de outras 
alternativas no processo de aprendizagem. 
Sugestões 
Cela braille: confeccionada com caixas de papelão, frascos de 
desodorantes e embalagem de ovos. 
 
 
 Imagem disponível em: www.4.bp.blogspot.com.br 
 
 
10.13 Outros Recursos 
Modelos e maquetes: Nem tudo que é visto pelos olhos está ao alcance 
das mãos devido ao tamanho original dos objetos, à distância, à localização e à 
impossibilidade de tocar. Como superar essa dificuldade entre os alunos cegos e 
com baixa visão que têm um contato limitado com o ambiente? A utilização de 
maquetes e de modelos é uma boa maneira de trabalhar as noções e os conceitos 
relacionados aos acidentes geográficos, ao sistema planetário e aos fenômenos 
da natureza. Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e demonstrados 
com explicações objetivas. Os objetos muito pequenos devem ser ampliados para 
que os detalhes sejam percebidos. Objetos muito grandes e intocáveis devem ser 
convertidos em modelos miniaturizados, por exemplo, as nuvens, as estrelas, o 
sol, a lua, os planetas, entre outros. 
Mapas: Os mapas políticos, hidrográficos e outros podem ser 
representados em relevo, utilizando-se de cartolina, linha, barbante, cola, e outros 
materiais de diferentes texturas. A riqueza de detalhes em um mapa pode dificultar 
a percepção de aspectos significativos. 
Soroban: Instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações 
matemáticas; espécie de ábaco que contém cinco contas em cada eixo e borracha 
compressora para deixar as contas fixas. 
Livro didático adaptado: Os livros didáticos são ilustrados com desenhos, 
gráficos, cores, diagramas, fotos e outros recursos inacessíveis para os alunos 
com limitação visual. A transcrição de um texto ou de um livro para o sistema 
braille tem características específicas em relação ao tamanho, à paginação, à 
representação gráfica, aos mapas e às ilustrações devendo ser fiel ao conteúdo e 
respeitar normas e critérios estabelecidos pela Comissão Brasileira do Braille. 
A adaptação parcial ou integral desses livros é complexa e pode ser 
realizada nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais (CAPS) ou 
em serviços similares, enquanto a produção em grande escala fica sob a 
responsabilidade das instituições especializadas em parceria com o Ministério da 
Educação. 
Recursos tecnológicos: Os meios informáticos facilitam as atividades de 
educadores e educandos porque possibilitam a comunicação, a pesquisa e o 
acesso ao conhecimento. Existem programas leitores de tela com síntese de voz, 
concebidos para usuários cegos, que possibilitam a navegação na internet, o uso 
do correio eletrônico, o processamento de textos, de planilhas e uma infinidade 
de aplicativos operados por meio de comandos de teclado que dispensam o uso 
 
 
 
 
do mouse. Entre os programas mais conhecidos e difundidos no Brasil, 
destacamos: 
DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação 
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de 
ferramentas e aplicativos próprios além de agenda, chat e jogos interativos. Pode 
ser obtido gratuitamente por meio de “download” a partir do site do projeto 
DOSVOX: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox 
VIRTUAL VISION: é um software brasileiro desenvolvido pela Micropower, 
em São Paulo, concebido para operar com os utilitários e as ferramentas do 
ambiente Windows. É distribuído gratuitamente pela Fundação Bradesco e Banco 
Real para usuários cegos. No mais, é comercializado. Mais informações no site 
da empresa: http://www.micropower.com.br 
JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente 
conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui uma ampla 
gama de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive 
para o português. No Brasil, não há alternativa de subvenção ou distribuição 
gratuita do Jaws, que é o mais caro entre os leitores de tela existentesno 
momento. Outras informações sobre esse software estão disponíveis em: 
http://www.lerparaver.com http://www.laramara.org.br 
Existem, ainda, outras ferramentas que possibilitam a produção de livros 
em formato digital, em áudio e em braille. É o caso, por exemplo, de scanner, de 
programas de reconhecimento óptico de caracteres para a digitalização de textos 
e programas que permitem converter o texto digitalizado em arquivo de áudio. 
Além disso, há programas magnificadores de tela, geralmente, conjugados 
com síntese de voz, desenvolvidos para quem tem baixa visão. É necessário que 
essas ferramentas estejam disponíveis no âmbito do sistema escolar, nos serviços 
e centros de apoio que visam promover a inclusão escolar e social. Os laboratórios 
de informática, os telecentros e os programas de inclusão digital devem contar 
com meios informáticos acessíveis para pessoas cegas e com baixa visão, porque 
o uso de computadores e de outros recursos tecnológicos são tão fundamentais 
para elas quanto os olhos são para quem enxerga.5 
11 TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AEE: DEFICIENTE FISICO 
11.1 Conhecendo o aluno com deficiência física 
Papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior 
parte das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe 
milhares de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra 
todas elas, para depois determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa 
resposta será expressa pelo comportamento motor, atividade mental, fala, sono, 
busca por alimento, regulação do equilíbrio interno do corpo, entre outros 
 
Experiencia sensorial 
 
 
 
 
 
 
Experiências sensoriais podem provocar uma reação imediata no corpo ou 
podem ser armazenadas como memória no encéfalo por minutos, semanas ou 
anos, até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades motoras ou em 
processos intelectuais. A cada momento somos bombardeados por milhares de 
informações, no entanto, armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma 
forma, sejam significativas para nós e descartamos outras não relevantes. 
 
5 Texto extraído em: www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf 
Processamento das 
informações 
Emissão de 
Comportamento 
 
 
 
 
O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do 
desenvolvimento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de 
relações e expressões através dos movimentos e das sensações que estes lhe 
proporcionam; das ações que executa sobre o meio; da reação do meio, 
novamente percebida por ela. Sensações experimentadas, significadas afetiva e 
intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reutilizadas e percebidas em novas 
relações e, assim por diante, vão formando um banco de dados que no futuro será 
retomado em processamentos cada vez mais complexos e abstratos. 
Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz: “É a criança cientista, 
interessada em relações de causalidade, empírica ainda, mas sempre em busca 
de novos resultados por tentativa e erro”. Desta forma podemos dizer que à 
medida que a criança evolui no controle de sua postura e especializa seus 
movimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e aumentar sua 
exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado, seu corpo está 
sendo marcado por infinitas e novas sensações. 
Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um 
mundo à parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba 
os benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o 
ambiente ao qual ela pertence. É muito mais significativo à criança desenvolver 
habilidades de fala se ela tem com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais 
significativo desenvolver habilidade de andar se para ela está garantido o seu 
direito de ir e vir. 
O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de 
interação de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivados a 
estabelecer comunicação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras 
habilidades que nos fazem pertencer ao gênero humano. O aprendizado de 
habilidades ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um 
ambiente compartilhado que permite o convívio e a participação. A inclusão 
escolar é a oportunidade para que de fato a criança com deficiência física não 
esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem sentido. 
11.2 Plasticidade Neural 
Uma das importantes características do Sistema Nervoso é denominada 
“Plasticidade Neural”. Mas o que é a plasticidade? É a habilidade de tomar a forma 
ou alterar a forma e funcionamento a partir da demanda ou exigência do meio. 
A plasticidade do Sistema Nervoso acontece no curso do desenvolvimento 
normal e também em casos de pessoas que retomam seu desenvolvimento, após 
sofrerem agressões e lesões neurológicas. Durante o 1ª ano de vida da criança 
percebemos alterações constantes de sua expressão motora com progressivo 
incremento de habilidades. Essa evolução normal corresponde às aquisições do 
desenvolvimento motor normal, determinado filogeneticamente, ao longo da 
evolução. Sabemos, portanto, que a qualidade de oportunidades e vivências 
dessa criança acelerará ou retardará essa evolução. 
O desenvolvimento englobará também interferências de fatores genéticos 
e ambientais e neste ponto encontraremos diferenciações entre indivíduos e 
grupos de indivíduos com características genéticas distintas. Posteriormente o 
desenvolvimento evolui para o surgimento de habilidades, que dependem de 
aprendizado específico e por isso acontece somente naqueles que receberam 
estímulos próprios para o desenvolvimento dessa habilidade. No curso de todo o 
desenvolvimento humano os fatores ambientais estarão provocando e instigando 
o desenvolvimento dos centros neurológicos que vão se organizando e 
reorganizando a partir desta demanda. 
Pessoas que sofreram lesões neurológicas não fogem desta regra, elas 
devem então reorganizar seus sistemas de controle neurais para a retomada de 
tarefas perdidas ou aprendizado de outras desejadas. Mais do que nunca, a 
“oportunidade” fará a diferença e precisaremos instigar através da estimulação os 
“centros de controle” a reorganizarem-se para assumir a função da parte lesada. 
Nesse caso, a quantidade e, mais ainda, a qualidade de estímulos 
proporcionados à criança possibilitará o desenvolvimento máximo de suas 
potencialidades e isso justifica a importância de criarmos oportunidades comuns 
de convivências e desafios para o desenvolvimento. 
 
 
 
 
Como fica o conhecimento sobre a plasticidade neural no ambiente 
escolar? O ambiente escolar promove desafios de aprendizagem. Privar uma 
criança ou um jovem dos desafios da escola é impedi-los de se desenvolverem. 
Não podemos aprisionar a nossa concepção equivocada de limitação. O estudo 
da plasticidade neural vem nos demonstrar que o ser humano é ilimitado e que, 
apesar das condições genéticas ou neurológicas, o ambiente tem forte 
intervenção nesses fatores. Quanto mais o meio promove situações desafiadoras 
ao indivíduo, mas ele vai responder a esses desafios e desenvolver habilidades 
perdidas ou que nunca foram desenvolvidas. 
Se propusermos situações de acordo com a limitação da criança, ela não 
encontrará motivos para se sentir desafiada. Uma criança com atraso no 
desenvolvimento motor, ou com uma paralisia cerebral, quando incluída em 
ambiente escolar inclusivo, tem inúmeras razões para se sentir provocada a 
desenvolver habilidades que não desenvolveria em um ambiente segregado. 
11.3 Deficiência física e inclusão 
Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os 
professores será importante a informação sobre quadros progressivos ou 
estáveis, alterações ou não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem 
outras complicações associadascomo epilepsia ou problemas de saúde que 
requerem cuidados e medicações (respiratórios, cardiovasculares, etc.). 
 Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu 
trabalho com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões 
específicas de cuidados. Deveremos distinguir lesões neurológicas não 
evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares, de outros quadros 
progressivos como distrofias musculares ou tumores que agridem o Sistema 
Nervoso. Nos primeiros casos temos uma lesão de característica não evolutiva e 
as limitações do aluno tendem a diminuir a partir da introdução de recursos e 
estimulações específicas. 
Já no segundo caso, existe o aumento progressivo de incapacidades 
funcionais e os problemas de saúde associados poderão ser mais frequentes. 
Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com 
a regularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de 
saúde que deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado 
poderá propor o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento 
domiciliar, até que esse aluno retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde 
se estabilizarem. 
Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e 
em muitos casos encontraremos associações com privações sensoriais (visuais 
ou auditivas), deficiência mental, autismo etc. e, por isso, o conhecimento destas 
outras áreas também auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse 
aluno a entender melhor e propor o Atendimento Educacional Especializado – 
AEE necessário. 
 Existe uma associação frequente entre a deficiência física e os problemas 
de comunicação, como nos casos de alunos com paralisia cerebral. A alteração 
do tônus muscular, nessas crianças, prejudicará também as funções 
fonoarticulatórias, onde a fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O 
prejuízo na comunicação traz dificuldades na avaliação cognitiva dessa criança, 
que comumente é percebida como deficiente mental. Nesses casos, o 
conhecimento e a implementação da Comunicação Aumentativa e Alternativa, no 
espaço do atendimento educacional, será extremamente importante para a 
escolarização deste aluno. 
A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2), deve ser entendida 
como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade 
funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e 
que se encontra impedida por circunstância de deficiência‰. Assim, o 
Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes 
modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas 
acadêmicas e a adequação do espaço escolar. 
 
 
 
 
 
 
a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as 
necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita. 
 b) Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos 
educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com 
ímã fixado, tesouras adaptadas, entre outros. 
c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da 
arquitetura, engenharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade 
arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos 
professores especializados que atuam no AEE. No entanto, são os professores 
especializados, apoiados pelos diretores escolares, que levantam as 
necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio escolar. 
d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de 
cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros. 
 e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem 
solicitar à Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme 
especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, 
bem como os recursos de auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, 
entre outros. 
Agora, podemos retomar o conceito da Tecnologia Assistiva e reafirmar que 
ela significa “resolução de problemas funcionais”. Para implementação desta 
prática (TA) no contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposição 
de encontrarmos, junto com o aluno, alternativas possíveis que visam vencer as 
barreiras que o impedem de estar incluído em todos os espaços e momentos da 
rotina escolar. 
Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou 
especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de 
deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total 
ou assistida. (art. 61 do decreto nª 5.296/04) 
Ajudas técnicas é, portanto, sinônimo de tecnologia assistiva no que diz 
respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficiência 
ou com incapacidades advindas do envelhecimento. 
Nas salas de recursos multifuncionais, destinadas ao atendimento 
especializado na escola, é que o aluno experimentará várias opções de 
equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à sua condição e 
necessidade. Junto com o professor especializado aprenderá a utilizar o recurso, 
tendo por objetivo usufruir ao máximo desta tecnologia. Após identificar que o 
aluno tem sucesso com a utilização do recurso de TA, o professor especializado 
deverá providenciar que este recurso seja transferido para a sala de aula ou 
permaneça com o aluno, como um material pessoal. 
11.4 Avaliação e implementação da T.A 
Tendo agora o entendimento conceitual da TA e sua importância na 
inclusão escolar de alunos com deficiência, sugerimos uma reflexão sobre um 
Processo de Avaliação Básica, proposto pelo Center on Disabilities da California 
State University de Northridge (2006), que nos ajuda a organizar os passos 
necessários, desde o conhecimento do aluno, a implementação da tecnologia 
assistiva e seguimento para observação dos benefícios que a tecnologia traz ao 
aluno ou a verificação da necessidade de atualização do recurso proposto. 
Devemos conhecer o aluno, sua história, suas necessidades e desejos, 
bem como identificar quais são as necessidades do contexto escolar, incluindo 
seu professor, seus colegas, os desafios curriculares e as tarefas exigidas no 
âmbito coletivo da sala de aula e as possíveis barreiras encontradas que lhe 
impedem o acesso aos espaços da escola ou ao conhecimento. 
A partir desse levantamento, precisamos estabelecer metas a atingir e 
definir objetivos que, como equipe, pretendemos alcançar, para atender às 
expectativas do aluno e do contexto escolar. Vamos observar o aluno e esta 
avaliação servirá essencialmente para pesquisarmos suas habilidades. Em TA 
aproveitamos aquilo que o aluno consegue fazer e ampliamos esta ação através 
da introdução de um recurso. Conhecendo necessidades e habilidades do aluno 
e tendo objetivos claros a atingir, pesquisamos sobre os recursos disponíveis para 
aquisição ou desenvolvemos um projeto para confecção de um recurso 
 
 
 
 
personalizado que atenda aos nossos objetivos. O aluno precisará de um tempo 
para experimentar, aprender e ele mesmo definir se o resultado vai ao encontro 
de suas expectativas e necessidades. Confirmada a eficácia do recurso proposto, 
devemos fornecê-lo ao aluno ou orientá-lo para a aquisição. Todo o projeto de TA 
encontra sentido se o aluno, ao sair da escola, leva consigo o recurso que lhe 
garante maior habilidade. É importante entendermos que a TA é um recurso do 
usuário e não pode ficar restrita ao espaço do atendimento especializado. 
 A implementação da TA se dá, de fato, quando o recurso sai com o aluno 
e fica ao seu serviço, em todos os espaços, onde for útil. A equipe de TA deverá 
conhecer fontes de financiamento e propor à escola a aquisição dos recursos que 
venham atender às necessidades de seus alunos A equipe de TA deverá seguir o 
aluno e acompanhar o seu desenvolvimento no uso da tecnologia. Modificações 
podem ser necessárias, assim como novos desafios funcionaisaparecerão dia a 
dia, trazendo novos objetivos para intervenção destes profissionais. Durante todo 
o processo de avaliação básica, deveremos promover e avaliar os mecanismos 
existentes para o fortalecimento da equipe que atua no serviço de TA. 
Neste ponto, valoriza-se a organização do serviço implementado, questões 
de liderança, trocas efetivas de experiências, objetividade nas ações e resultados 
obtidos pela equipe. Este item perpassa todos os outros e a ação interdisciplinar, 
que envolve também o aluno e sua família, é fundamental para que se tenha um 
bom resultado na utilização da TA. 
Como este material está voltado especificamente à inclusão do aluno com 
deficiência física, aprofundaremos somente algumas dessas modalidades. É 
importante que, a partir do entendimento conceitual, o professor que trabalha com 
alunos cegos saiba que o livro em braile, o material pedagógico confeccionado 
em relevo, os programas de computador que fazem o retorno auditivo, também 
são TA. Para o aluno surdo, o material especificamente produzido com referencial 
gráfico visual e que procura traduzir o que é comumente escutado, ou a 
campainha que é substituída por sinalização visual etc., também é TA. 
Para o aluno com dificuldades de aprender a ler e a escrever, podemos 
construir ou disponibilizar recursos e materiais especiais com apoio de símbolos 
gráficos junto à escrita. Para esse aluno, o computador, com software de retorno 
auditivo, auxiliará a explorar mais facilmente os conteúdos de textos e tudo isso é 
TA. 
11.5 Material escolar e pedagógico adaptado 
Existe uma área da TA que se ocupa com o desenvolvimento de recursos 
que favorecem funções desempenhadas pelas pessoas com deficiência em seu 
cotidiano, buscando que as realizem com o melhor desempenho e independência 
possível. Desde o amanhecer até o fim de nosso dia executamos muitas funções 
que fazem parte de nossa rotina: acordamos, fazemos a nossa higiene, vestimos 
a roupa, preparamos nosso alimento, nos alimentamos e saímos de nossas casas. 
Na escola ou trabalho uma nova lista de atividades ou tarefas se apresenta 
e, sem nos darmos conta, realizamos uma após a outra até o final do nosso dia, 
quando retornamos para casa e vamos descansar. Um aluno com deficiência 
física pode ter dificuldade em realizar muitas destas tarefas rotineiras na escola e 
por isso depende de ajuda e cuidados de outra pessoa. Não participando 
ativamente das atividades escolares, ele fica em desvantagem, pois não tem 
oportunidades de se desafiar e criar como seus colegas. É muito frequente 
encontrarmos alunos que assistem seus colegas e não podem ser atores do seu 
processo de descoberta e aquisição de conhecimento. 
Quando falamos em tecnologia assistiva, significa que desejamos resolver 
com criatividade os problemas funcionais de pessoas com deficiência e nos 
remetemos a encontrar alternativas para que as mesmas tarefas do cotidiano 
sejam realizadas de outro modo. Para isso podemos introduzir um recurso que 
favoreça o desempenho desta atividade pretendida ou podemos modificar a 
atividade, para que possa ser concluída de outra forma. 
 
 
 
 
 
11.6 Resolvendo com criatividade problemas funcionais 
A partir de agora descrevemos várias situações reais que fazem parte da 
rotina escolar e apresentamos alternativas e recursos que foram aplicados nestes 
casos. Esperamos que este material sirva como fonte inspiradora para tantos 
outros recursos e alternativas que ainda surgirão. Vejamos alguns exemplos: 
Recorte: Na educação infantil todas as crianças estão se desafiando no 
uso da tesoura. Alguns alunos possuem maior facilidade, outros ainda mostram 
dificuldades, mas todos estão orgulhosos de seus feitos. Nesse caso, o menino 
com deficiência física não poderá participar da atividade de recorte e colagem, a 
menos que consigamos uma tesoura diferente para que ele possa manejá-la com 
a habilidade que possui (fechar a mão ou bater a mão). Encontramos ou 
construímos uma tesoura adaptada para nosso aluno, mas ele ainda não 
consegue manejar simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso, mudamos 
a atividade, que de individual passa a ser coletiva: o grupo de alunos trabalha 
junto e um colega segura o papel, o outro usa a tesoura, o outro passa a cola e 
juntos fazem a colagem. 
 
 Tesoura adaptada em suporte fixo 
 
 Imagem disponível em: www.beteramos.blogspot.com.br 
 
 Tesoura adaptada com arame revestido 
 
 Imagem disponível em: www.aee2013lucila.blogspot.com.br 
 
A tesoura em suporte fixo exige somente o movimento de bater a mão 
(figura1). A tesoura mola exige somente o movimento de fechar a mão (fig.2). 
 
Desenho e pintura: Outras atividades muito frequentes na escola são o 
desenho e a pintura. Através dele o aluno representa seu entendimento, seus 
sentimentos etc. Nesse caso podemos enfrentar o problema de manejo do lápis, 
giz de cera ou pincel, que exigem uma habilidade motora fina. Além de manusear 
estes instrumentos o aluno fixa, com a outra mão, o papel no qual vai desenhar. 
Esta tarefa pode ser muito difícil para algumas crianças e podemos pensar 
em alternativas para lhes auxiliar. A primeira ideia seria a de fixar a folha com fita 
adesiva ou em uma prancheta. Precisamos verificar qual a habilidade de preensão 
da mão deste aluno e escolher uma alternativa como um engrossador para o lápis 
ou pincel. As fotos que seguem ilustram algumas alternativas possíveis: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 1: Aranha Mola 
 
 Imagem disponível em:www.cantinhodoscadeirantes.com.br 
 
A “aranha-mola” é um arame revestido, onde os dedos e a caneta são 
encaixados. (figura1). 
 
 Figura2: Pulseira imantada 
 
 Imagem disponível em: www.ortopediasaojose.com.br 
 
Os movimentos involuntários podem ser inibidos por uma pulseira 
imantada. (Figura 2). 
Figura 3: Engrossador de lápis/pincel 
 
 
Um engrossador de lápis pode ser feito com espuma macia (Figura 3) e 
órteses podem melhorar a posição da mão do aluno e ainda conter um dispositivo 
para fixar o lápis/Pincel. 
Podemos confeccionar engrossadores de lápis, pincéis, giz de cera, rolo 
para pintura e tubo de cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em 
ferragens e que, originalmente, serve para o revestimento de encanamento de 
água quente. Esta espuma é vendida em metro e a encontramos em vários 
diâmetros. (Figura4). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 4: Engrossadores 
 
 
 Imagem disponível em: wwwaeeprofessoraeva.blogspot.com.br 
 
No caso de crianças sem possibilidade de usar as mãos, podemos usar 
uma ponteira para a boca ou cabeça e com ela fazer, além da digitação, o 
desenho, a pintura, virar a página, entre outros. (Figura 5). 
 
 Figura 5: Ponteira de cabeça 
 
 
 Imagem disponível em: www.aeerosamarcilene2013.blogspot.com.br 
Apontar o Lápis: Durante a escrita ou desenho é comum quebrar a ponta 
do lápis. Será que é possível meu aluno fazer a ponta de seu lápis se consegue 
manejar bem somente uma das mãos? Foi essa pergunta que inspirou a criação 
de um apontador adaptado: um apontador comum foi colado sobre um taco de 
madeira e, dessa forma, a mão que apresenta maior dificuldade consegue fixar o 
taco enquanto a outra maneja o lápis dentro do apontador. (Figura 6) 
 Figura 6: Apontador adaptado 
 
 Imagem disponível em:www.crescercomunicando.blogspot.com.br 
Manusear o livro: Na escola muitos livros são utilizados e isso exige 
habilidades. Buscando resolver as dificuldades que surgem nessa tarefa, 
descrevemos algumas adaptações que foram sugeridas para alunos com 
deficiência física. Para melhor visualizar o texto e as gravuras, em alguns casos, 
é recomendável colocar o livro na altura dos olhos do aluno, com o auxílio doplano 
inclinado. (Figura 7) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 7: Plano inclinável 
 
 
 Imagem disponível: www.imgrumweb.com.br 
Escrita: No caso de o aluno se cansar muito ou não conseguir 
escrever utilizando o lápis ou a caneta, mesmo adaptados, poderemos pensar em 
outras soluções para a escrita: 
Escrever usando letras em EVA (lâminas emborrachadas), em cubos de 
madeira, em cartões de papelão, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar 
esse material devemos estar atentos à habilidade de preensão do aluno e também 
ao seu controle motor. Será muito útil que a base que recebe as letras tenha uma 
superfície de aderência (velcro ou suporte de encaixe). Dessa forma, mesmo que 
o aluno tenha tremores ou movimentos involuntários, as letras se fixam e ele 
consegue com mais facilidade compor a palavra ou o texto que deseja. 
Prancha com letras: é uma folha de papel contendo todo o alfabeto. O aluno 
aponta ou olha para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu acompanhante, 
vai compondo o texto. 
O processo de seleção da letra pode ser feito pelo aluno de forma direta ou 
indireta. Na forma direta o próprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou outra 
parte do corpo sobre a letra que deseja selecionar. Na forma indireta é o professor 
ou o auxiliar, que passa a mão sobre a prancha de letras e quando ele toca na 
letra que o aluno deseja escrever, este emite um sinal afirmativo, que pode ser 
um som ou um gesto. Esse segundo sistema de seleção é também denominado 
de varredura. 
• Máquina de escrever convencional ou elétrica. Uma máquina de escrever, 
especialmente a máquina elétrica, que exige menos força, pode ser muito útil para 
um aluno em sala de aula. 
• AlphaSmart 3.000. Trata-se de um teclado portátil chamado AlphaSmart, 
que arquiva os textos digitados que poderão ser descarregados posteriormente 
em um computador ou impressora. 
O computador, com recursos de acessibilidade, pode ser também uma 
alternativa para o aluno que necessita de escrita rápida. 
 
 
 
 Imagem disponível: www.br.monografias.com.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
11.7 Comunicação Aumentativa e Alternativa- CAA 
Desde o momento em que o ser humano diz suas primeiras palavras, a 
linguagem facilita o encontro de desejos, necessidades, interação social, acesso 
às informações e conhecimento sobre o complexo mundo em que vive. Existem 
várias razões pelas quais as habilidades linguísticas de um sujeito podem estar 
inadequadas: um acidente, uma doença ou um problema em seu 
desenvolvimento. 
Qualquer que seja a causa, a situação é sempre muito frustrante e limitante, 
tanto para o sujeito quanto para as pessoas ao seu redor. Sabemos que a 
comunicação é o agente de ligação entre ideias, sensações e o meio, permitindo 
uma melhor interação entre os sujeitos, bem como uma mudança constante em 
nossa aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona. 
Nos últimos 35 anos, indivíduos impossibilitados de se expressar oralmente 
de maneira adequada, ou seja, pela fala, vêm tendo a oportunidade de utilizar 
recursos alternativos para que a sua comunicação se efetive. A capacidade de 
muitas crianças com dificuldades significantes no desenvolvimento, na aquisição 
e no uso de linguagem; está comprometida pelas suas dificuldades na produção 
da fala. Para desenvolver a linguagem, essas requerem intervenção, utilizando 
modalidades alternativas que compensem a fala inexistente ou limitada. Porém 
não é o que ocorre com a maioria das crianças com alterações neuromotoras, 
onde a alteração de linguagem é uma das principais características. 
O trabalho com os recursos de tecnologia assistiva, em especial a 
comunicação aumentativa e alternativa, ainda é pouco divulgado no Brasil e 
parece existir, por parte dos profissionais e familiares, desconhecimento e 
insegurança a respeito de sua introdução e uso. É muito comum encontrarmos 
um grande número de alunos com necessidades educacionais especiais, em 
especial os paralisados cerebrais, que são falantes não funcionais ou 
nãofalantes1 e isso justifica a necessidade de aprofundarmos o conhecimento 
sobre a Comunicação Aumentativa e Alternativa, vislumbrando sua 
implementação no Atendimento Educacional Especializado. 
Portanto a CAA é considerada uma área da prática clínica e educacional 
que se propõe a compensar (temporária ou permanentemente) a incapacidade ou 
deficiência do sujeito com distúrbio severo de comunicação. Tem como objetivo 
valorizar todos os sinais expressivos do sujeito, ordenando-os para o 
estabelecimento de uma comunicação rápida e eficiente. (SCHIRMER, 2004, p. 
46). 
Dizemos que a comunicação é aumentativa quando o sujeito utiliza um 
outro meio de comunicação para complementar ou compensar deficiências que a 
fala apresenta, mas sem substituí-la totalmente. E que comunicação é alternativa 
quando utiliza outro meio para se comunicar ao invés da fala, devido à 
impossibilidade de articular ou produzir sons adequadamente. (TETZCHNER e 
MARTINSEN,1992, p. 22) 
O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais 
independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo 
assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na 
comunidade em geral. (SCHIRMER, 2004, p. 46). 
As informações contidas neste capítulo constituem uma introdução ao 
campo da CAA. Estão incluídas informações e sugestões para o uso eficaz de 
simbologia gráfica em pranchas de comunicação e outros materiais. Apesar do 
foco ser dirigido a crianças com distúrbios severos de comunicação, esta 
abordagem e materiais também podem ser modificados e utilizados com 
adolescentes e adultos. 
A CAA destina-se a sujeitos de todas as idades, que não possuem fala e 
ou escrita funcional devido a disfunções variadas como, por exemplo: paralisia 
cerebral, deficiência mental, autismo, acidente vascular cerebral, traumatismo 
cranioencefálico, traumatismo raquimedular, doenças neuromotoras (como, por 
exemplo, à esclerose lateral amiotrófica), apraxia oral e outros (TETZCHNER e 
MARTINSEN,1992, p. 23). 
Concluindo, podemos afirmar que a CAA favorecerá pessoas de todas as 
idades e que necessitam de recursos e/ou estratégias que ampliem ou 
desenvolvam sua habilidade de comunicação. A introdução da CAA deve 
 
 
 
 
acontecer sempre que houver um distanciamento entre a capacidade 
compreensiva e expressiva de um sujeito ou quando a possibilidade de se fazer 
entender é menor do que a de seus pares (pessoas da mesma idade), diminuindo 
assim as oportunidades de interação e relacionamentos deste indivíduo. 
11.8 O que são recursos CAA? 
Os sistemas de CAA podem ser organizados em recursos que não 
necessitam auxílio externo (sinais manuais, gestos, apontar, piscar de olhos, 
sorrir, vocalizar) e os que necessitam auxílio externo (objeto real, miniatura, 
retrato, símbolo gráfico, letras e palavras, dispostos em recursos de baixa e alta 
tecnologia). O usuário da CAA sinalizará a mensagem que deseja expressar, 
apontando para o recurso externo que será organizado para ele (pranchas com 
símbolos, objetos, miniaturas), além de utilizar seus gestos, vocalizações e 
demais expressões particulares. A CAA é o uso integrado de todos os recursos 
de comunicação que são organizados de forma personalizada. Por isso é 
chamado de sistema multimodal. 
Alguns exemplos de recursos de baixa tecnologia estão abaixo citados: 
• Objetos reais: o aluno poderá fazer escolhas “apontando” para objetos 
reais, como a roupa que deseja vestir, o material escolar que deseja utilizar, o 
alimento que escolherá ou o produto que deseja comprar na prateleira do 
supermercado. 
• Miniaturas: são utilizadas com alunos que apresentam dificuldade de 
reconhecer e significar símbolos gráficos e também com alunos cegos ou com 
baixa visão, onde os relevos das miniaturas os auxiliama reconhecer o objeto e 
assim confirmar a mensagem que desejam expressar. As miniaturas podem ser 
apresentadas uma a uma ou em grupos organizados em pranchas de 
comunicação. 
• Objetos parciais: utilizados em situações onde os objetos a serem 
representados são muito grandes. Nestes casos, a utilização de parte do objeto 
pode ser muito apropriada. Por exemplo, usar um mouse ou um CD para 
representar o computador ou um controle remoto para dizer que quer assistir à 
televisão. 
 • Fotografias: podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, 
ações, lugares, sentimentos ou atividades. Podemos também criar pranchas de 
comunicação com fotografias recortadas de revistas e com rótulos de produtos. • 
Símbolos gráficos: há uma série de bibliotecas de símbolos gráficos que foram 
desenvolvidos para facilitar a comunicação e que com eles são construídas as 
pranchas e cartões de comunicação. 
Os símbolos são de três/quatro tipos: 
• Pictográficos – desenhos que parecem com aquilo que desejam 
simbolizar. 
• Arbitrários – desenhos que não têm relação pictográfica entre a forma e 
aquilo que desejam simbolizar. 
• Ideográficos – desenhos que simbolizam a ideia de uma coisa, criam uma 
associação gráfica entre o símbolo e o conceito que ele representa. 
• Compostos – grupos de símbolos agrupados para representar objetos ou 
ideias. 
Existem vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos 
internacionalmente e utilizados para a confecção de pranchas e cartões de 
comunicação, entre eles citamos o Blissymbolics, o Pictogram Ideogram 
Communication Symbols (PIC) e o Picture Communication Symbols (PCS). 
 
Blissymbolics: O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente símbolos 
ideográficos. Os símbolos são organizados sintaticamente nas pranchas de 
comunicação, tendo cada grupo sintático uma cor específica. (FERNANDES, 
1999, p. 47). 
 
 
 
 
 
 
 
 Imagem disponível em: www.uv.es/bellochc/images/bliss.jpg 
 
 PIC – Pictogram Ideogram Communication: O PIC é um sistema 
basicamente pictográfico. Os símbolos constituem-se de desenhos estilizados em 
branco sobre um fundo preto. Apesar de serem desenhos visualmente fáceis de 
serem reconhecidos, é um sistema menos versátil que outros e também mais 
limitado, pois os símbolos não são combináveis. 
 
 
 Imagem disponível em:www.tcworld.info.com.br 
 
 PCS – Picture Communication Symbols Picture Communication Symbols: 
Os PCS (Símbolos de Comunicação Pictórica) foram idealizados em 1980 pela 
fonoaudióloga norteamericana Roxanna Mayer Johnson. 
 Este sistema simbólico é composto por aproximadamente 8.000 símbolos 
que representam uma grande variedade de vocabulário. São de fácil 
reconhecimento e, por isso, muito utilizados por crianças ou indivíduos que 
apresentam dificuldades em compreender representações mais abstratas. Ele é 
basicamente pictográfico e beneficia indivíduos de qualquer idade. Podemos 
encontrar os PCS em livro (Combination Book) e em programas de computador 
(Boardmaker e Escrevendo com Símbolos), disponíveis comercialmente no Brasil. 
Traduzido para o português brasileiro, o PCS possui símbolos 
característicos e próprios de nossa história e cultura nacional sendo o sistema 
simbólico mais utilizado no Brasil. Está traduzido em mais de 10 línguas, portanto 
possui um referencial clínico e teórico internacional. Trata-se de um sistema 
aberto que se adapta a questões regionais, culturais e pessoais do usuário, possui 
uma simbologia de fácil interpretação. 
 
 
 Imagem disponível em: www.universoautista.com.br 
 
11.9 Os recursos de alta tecnologia utilizados na CAA 
Vocalizadores: os vocalizadores são recursos mais sofisticados, que 
contém as pranchas de comunicação com voz e que ajudam a comunicação das 
pessoas em seu dia-a-dia. Através de um vocalizador, o usuário manifesta seus 
 
 
 
 
pensamentos, sentimentos e desejos, escolhendo uma tecla do equipamento que, 
ao ser selecionada, emite uma voz que expressa a mensagem escolhida. Sobre 
as teclas são colocadas imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que 
correspondem ao conteúdo sonoro gravado, ou texto que será transformado em 
voz sintetizada. 
A escolha do símbolo a ser falado poderá ser feita pelo usuário de forma 
direta ou indireta. 
Na forma direta o usuário do vocalizador deverá levar uma parte do corpo, 
como o dedo ou cotovelo, ou uma ponteira colocada na mão, boca ou cabeça; 
sobre a tecla que contém a mensagem que deseja expressar e, ao teclar, a 
mensagem é ouvida por todos. 
Algumas pessoas não possuem a habilidade motora de tocar com precisão 
em uma única tecla do vocalizador e então poderão optar pela seleção indireta. 
Nesse caso, um sinal luminoso ou auditivo percorrerá cada uma das teclas e o 
usuário fará a seleção da mensagem que deseja expressar, quando esse sinal 
estiver sobre a tecla correspondente. Esta forma de seleção é também chamada 
de sistema de varredura automática. 
Quando o símbolo ou palavra estiver selecionado pela varredura, sua 
ativação (transformação em voz) é feita por acionadores, que são chaves 
colocadas em qualquer parte do corpo, onde o usuário possui algum controle ativo 
de movimento. O acionador pode ser ativado com pressão (tocar a mão, o pé, a 
cabeça), tração (puxar o braço), sopro, piscar etc. São exemplos de 
vocalizadores: 
 
 
 
 
 
 
 
 
O vocalizador GoTalk é um gravador de voz e necessita acesso direto em 
suas teclas: 
 
 Imagem Disponível em:www.liberator.com.br 
 
Computadores: os computadores podem também se transformar em 
potentes recursos de comunicação, com vocabulário ilimitado. Para isso, 
utilizamos um software especial com pranchas dinâmicas, ou teclados virtuais e 
programas de síntese de voz. Recursos de acessibilidade como os teclados, 
mouses e acionadores, poderão ser úteis para que aconteça o acesso ao símbolo 
ou à letra. 
Com o software de pranchas dinâmicas, o usuário visualiza sua prancha 
principal no monitor do computador e, ao acessar um símbolo, que representa um 
outro tema, automaticamente acontece a mudança da prancha, para que ele 
possa falar sobre o assunto desejado. Um exemplo de software de pranchas 
dinâmicas é o Speaking Dynamically Pro (www.clik.com.br). 
Ao acessar um dos símbolos que aparece na tela do monitor, é emitido um 
som com a mensagem que o símbolo representa. Na ilustração vemos uma 
prancha principal onde o usuário fala que deseja “ir”, aparece então outra prancha 
com os lugares de sua escola. 
 
 
 
 
 Ele então seleciona o “bar”. Neste momento, há novamente a mudança da 
prancha e então o aluno pode pedir o que deseja comprar e depois retornará à 
prancha principal. novamente a mudança da prancha e então o aluno pode pedir 
o que deseja comprar e depois retornará à prancha principal. 
O acesso ao símbolo que está no monitor do computador pode acontecer 
por apontamento direto, através de mouse convencional, mouse adaptado ou tela 
de toque e ainda pode-se optar pela varredura automática. Neste último caso, a 
escolha é feita através de um acionador de pressão, tração, sopro ou qualquer 
outro que atenda à necessidade específica e a possibilidade de controle de 
movimento do aluno. 
Softwares gratuitos: O Comunique e o Teclado Comunique são programas 
gratuitos que realizam a função de pranchas dinâmicas e teclado virtual. (www. 
comunicacaoalternativa.com.br). 
A Prancha Livre de Comunicação é um Software Livre executável em 
ambiente Windows que foi desenvolvido pelo Laboratório de Engenharia de 
Reabilitação (LER) da PUCPR.6 
12 TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AEE: DEFICIENTE AUDITIVO 
As tendências de educação escolar para pessoas com surdez centram-se 
ora na inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, 
ora na escola especial de surdos. Existem trêstendências educacionais: a 
oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo. 
As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à 
capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da 
comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade lingüística, de 
modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como 
na escola. O oralismo, não conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de 
acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do 
 
6 Texto extraído: www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf 
fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento familiar, não aceita o 
uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre 
surdos e ouvintes. 
Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez 
utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de 
potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas 
e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com a comunicação total são 
questionáveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da 
vida cotidiana. A linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as 
interações sociais que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar 
um desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados, 
permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluídos do contexto 
maior da sociedade. Esta proposta, segundo Sá (1999), não dá o devido valor a 
Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer que é uma outra feição do oralismo. 
Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural 
das pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos 
cognitivos, sócio afetivos, linguísticos, político culturais e na aprendizagem desses 
alunos. A comunicação total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o 
Português sinalizado e desfigurava a rica estrutura da Língua de Sinais. 
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa 
capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano 
escolar e na vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade 
ouvinte. As experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, 
são muito recentes e as propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão 
sistematizadas. Acrescenta-se a essa situação, a existência de trabalhos 
equivocados, ou seja, baseados em princípios da comunicação total, mas que são 
divulgados como trabalhos baseados na abordagem por meio do bilinguismo. 
 O pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser 
desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize 
a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias 
de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. 
 
 
 
 
Nele destacam-se três momentos didático-pedagógicos: 
 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na 
escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes 
conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um 
professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho 
é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez. 
 Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino 
de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão 
aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, 
principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado 
pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de 
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em 
que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir 
do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da 
Língua de Sinais. 
 Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino 
da Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades 
dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado 
todos os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma 
comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta 
área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir 
do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da 
Língua Portuguesa. 
 
No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos 
termos científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. Cada termo é 
estudado, o que amplia e aprofunda o vocabulário. 
 Na sequência, todos os professores selecionam e elaboram os recursos 
didáticos para o Atendimento Educacional Especializado em Libras e em Língua 
Portuguesa, respeitando as diferenças entre os alunos com surdez e os 
momentos didático pedagógicos em que serão utilizados. Os alunos com surdez 
são observados por todos os profissionais que direta ou indiretamente trabalham 
com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes aspectos: sociabilidade, 
cognição, linguagem (oral, escrita, viso espacial), afetividade, motricidade, 
aptidões, interesses, habilidades e talentos. 
Registram-se as observações iniciais em relatórios, contendo todos os 
dados colhidos ao longo do processo e demais avaliações relativas ao 
desenvolvimento do desempenho de cada um. São apresentados a seguir três 
momentos didático-pedagógicos do Atendimento Educacional Especializado. 
12.1 Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional 
Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola 
especializado em Libras na Escola Comum 
Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para 
os alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento ocorre 
diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. A 
organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens 
visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado 
dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. Os materiais e os 
recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de Atendimento 
Educacional especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, 
biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de 
planejamento, fichas de atividades e outros. Na escola comum, é ideal que haja 
professores que realizem esse atendimento, sendo que os mesmos precisam ser 
formados para ser professor e ter pleno domínio da Língua de Sinais. O Professor 
em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a Língua de Sinais nas diferentes 
modalidades, etapas e níveis de ensino como meio de comunicação e 
interlocução. 
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é 
feito pelo professor especializado, juntamente com os professores de turma 
comum e os professores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho é 
semelhante ao desenvolvido na sala de aula comum. 
 
 
 
 
 
 
 Imagem Disponível em: www.pt.slideshare.net.com.br 
 
 
O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base 
conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, 
o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo. Nesse 
atendimento há explicações das ideias essenciais dos conteúdos estudados em 
sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito 
é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os 
recursos didáticos utilizados na sala de aula comum para a compreensão dos 
conteúdos curriculares são também utilizados no Atendimento Educacional 
Especializado em Libras. 
 
 
Ilustramos, por meio de fotos, alguns recursos didático-pedagógicos 
utilizados: 
 
 
 
 
 Imagem disponível em: www.pt.slideshare.net.com.br 
 
 
A organização didática desse espaço de ensinoimplica o uso de muitas 
imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o 
aprendizado da Língua de Sinais. Os materiais e os recursos para esse fim 
precisam estar presentes na sala de Atendimento Educacional Especializado e 
respeitar as necessidades didático-pedagógicas para o ensino de língua. 
12.2 Momento Didático-Pedagógico: O Atendimento Educacional 
Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de 
especializado para o Ensino de Língua Portuguesa 
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente 
ao da sala comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, 
formado em Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos linguísticos 
teóricos que norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta 
estando disposto a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos 
com surdez. O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é 
desenvolver a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas 
 
 
 
 
pessoas com surdez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas 
bem formadas. Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento 
Educacional Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada 
didaticamente, respeitando os seguintes princípios: 
 • Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a 
abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa. 
• Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno 
a pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de 
interação com os mais variados tipos de situação de enunciação. 
• Dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem 
ser trabalhados em contextos de usos diferentes. A seguir apresentam-se 
imagens do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa: 
 
 
 Imagem disponível:www.pt.slideshare.net.com.br 
 
 
 
 
 
Referências: 
BERSCH, R. Assistiva tecnologia e educação. Porto Alegre.RS 2017. 
Disponívelwww.portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i
d=17009 acesso em : 15/06/2018. 
 
Diferentes deficiências e seus conceitos. Disponível em: 
www.mpgo.mp.br/portalweb/hp/41/docs/diferentes_deficiencias_e_seus_conceit
os.pdf acesso em: 14/06/2018. 
 
Declaração de Salamanca. Portal do Mec. Disponível em: 
www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf acesso em: 
14/06/2018. 
 
Escola comum inclusiva. Portal do Mec. Disponível em: 
www.portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009a
cesso em 15/06/2018. 
 
Atendimento educacional especializado: Deficiente visual. Portal do Mec. 
Disponível em:www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf acesso em 
21/06/2018. 
 
Atendimento educacional especializado: Deficiência Física. Portal do Mec. 
Disponível em: www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf acesso em 
22/06/2018. 
 
 
Atendimento educacional especializado: Pessoa com Surdez. Portal do Mec. 
Disponível em : www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf acesso 
em : 22/06/2018.