UNIDADE II - EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

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CADERNO DE TEXTOS 
Componente: Educação Especial Na Perspectiva Inclusiva 
PROFª ITACIANE MENDES DA ROCHA CAMPOS 
UNIDADE II: O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
EM SALA DE AULA. 
2.1 Estratégias de inclusão do aluno com Deficiência Visual 
 
Texto Referencial: Processo de Inclusão de Alunos Deficientes Visuais na Rede 
Regular de Ensino: Confecção e Utilização de Recursos Didáticos Adaptados 
 
Fátima Inês Wolf de Oliveira 
Vanessa Aparecida Biz 
Maisa Freire 
 
A educação de pessoas com deficiência visual exige alguns recursos específicos 
que viabilizam seu acesso ao mundo cultural e científico. É importante que estes 
recursos possam estar associados à educação destas na escola comum e que envolvam, 
desde aspectos cotidianos das relações interpessoais, até o uso do computador como 
ferramenta indispensável. 
O material didático, para os alunos cegos, deve ser em Braille e em relevo e 
cores contrastantes, para os alunos com baixa visão, em tipos ampliados. Muitos 
materiais pedagógicos adaptados às pessoas cegas podem ser adquiridos em lojas 
especializadas, não necessitado ser produzidos pelos professores. 
Alguns destes devem ser adaptados: uma bola deve conter um guizo interno; 
deve ser usadas ilustrações em relevo para auxiliar a compreensão de um tema; mapas 
em relevo para auxiliar o ensino da Geografia, bem como tabelas periódicas e livros em 
Braille ou digitalizados. Todo material apresentado visualmente, independente da 
disciplina, deve ser acompanhado de explicações verbais para auxiliar a compreensão de 
quem não vê. (...) 
Para o aluno com deficiência visual, há necessidade de contato e estimulação por 
meio dos sentidos remanescentes, evitando o sentimento de isolamento. É preciso falar 
com ele, mostrar- lhe os objetos através do toque, dizer qual é a sua cor, falar de 
cheiros. A utilização de recursos pedagógicos diversificados para cada tipo de aluno é 
fundamental, considerando que as formas de aprendizagem e desenvolvimento diferem-
se conforme as necessidades especiais de cada criança. 
Quanto ao mundo virtual, o acesso às novas tecnologias facilita os estudos das 
pessoas cegas e seu acesso ao mundo “virtual”, principalmente com o surgimento dos 
leitores de tela que instalados no computador, auxiliam na escrita e leitura de texto, bem 
como o acesso ao correio eletrônico e a todos os recursos disponíveis através da 
internet. (...) 
Almeida (2007) descreve alguns materiais de utilização possível para construção 
de representações gráficas em relevo. Dentre esses materiais constam vários tipos de 
tecido, papel, isopor, cortiça, lixas de madeira e ferro, fios e linhas, miçangas, 
pedrinhas, areia, palitos de sorvete, folhas secas, bucha vegetal, espuma, gesso, massa 
corrida, papel machê, canetas sem tinta, pranchetas de borracha e de tela, espátulas de 
bambu, madeira, entre outros e ainda materiais mais especializados, sendo em sua 
maioria importados, como é o caso da maquina Perkins para escrita em braile, reglete e 
punção, gabarito para braile, bússola em braile, aparelho de rotex em braile, alumínio, 
instrumentos de dentista, plástico Thermoform transparentes e opacos(...). 
Há algumas diferenças entre as matrizes que serão submetidas à técnica de 
thermoform e aquelas que não serão. (...) As matrizes para thermoform normalmente 
são mais bem trabalhadas, devem obedecer vários critérios, margens, tamanhos, tipo de 
materiais utilizados, tipo de colagem e demandam mais tempo para a produção, já que, 
são feitas para durar mais tempo e serem reproduzidas para muitas pessoas diversas 
vezes. O outro tipo pode ser feito com qualquer material, de forma mais rápida, 
atendendo mais prontamente uma necessidade individual. Além disso, o segundo pode 
ser feito por qualquer pessoa, pois não precisa da máquina e de técnicos que manuseiam 
a mesma. 
 
Referências 
ALMEIDA, M. G. Alfabetização: uma reflexão necessária. Revista Benjamin Constant. 
Rio de Janeiro, n. 6, março, 1997. Disponível em:<http://www.ibc.gov.br/.>. Acesso 
em: 04-082009. 
MASINI, E. A. F. S. Intervenção Educacional Junto à Pessoa Deficiente Visual. In: 
MASINI, E. A. F. S.; BECKER, E.; PINTO, E. B.; AMARAL, L. A.; KOVACS, M. J.; 
AMIRALIAN, M. L. T. M. (Org.). Deficiências: alternativas de intervenção. São Paulo: 
Casa do Psicólogo, 1997. 
(Texto com recortes por Itaciane Mendes da Rocha./ Versão Completa Disponível em: 
https://docplayer.com.br/19570507-A-inclusao-de-alunos-deficientes-visuais-na-rede-
publica-de-ensino-de-marilia-educacao-infantil-e-ensino-fundamental.html). 
 
https://docplayer.com.br/19570507-A-inclusao-de-alunos-deficientes-visuais-na-rede-publica-de-ensino-de-marilia-educacao-infantil-e-ensino-fundamental.html
https://docplayer.com.br/19570507-A-inclusao-de-alunos-deficientes-visuais-na-rede-publica-de-ensino-de-marilia-educacao-infantil-e-ensino-fundamental.html
2.2 Estratégias de inclusão do aluno com Deficiência Auditiva 
Texto Referencial: O Aluno com Deficiência Auditiva e a Escola Inclusiva 
 
Charles castro da Rosa 
 
A deficiência auditiva consiste na perda parcial da audição, podendo em alguns 
casos atingir a sua totalidade. Essa deficiência pode ter origem genética em 
consequência de algum tipo de má formação de estrutura auditiva; lesões na orelha ou 
em alguns componentes do aparelho auditivo, comprometendo a funcionalidade da 
audição. 
Conforme Ricardo Ampudia: 
"A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com 
intensidade menor que 50 decibéis e costuma ser compensada com a 
ajuda de aparelhos e acompanhamento terapêutico. Em graus mais 
avançados, como na perda auditiva severa (quando a pessoa não 
consegue ouvir sons abaixo dos 80 decibéis, em média) e profunda 
(quando não escuta sons emitidos com intensidade menor que 91 
decibéis), aparelhos e órteses ajudam parcialmente, mas o aprendizado 
de Libras e da leitura orofacial, sempre que possível, é recomendado." 
(AMPUDIA, Ricardo. O que é deficiência auditiva? Revista Nova 
Escola. Edição de Agosto de 2011. Disponível em: 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/deficiencia-
auditivainclusao-636393.shtml. Acesso em 06 de agosto de 2015). 
 
Considera-se surdez total aqueles casos nos quais a pessoa não escuta sons 
emitidos com intensidade maior que 91 decibéis. A deficiência auditiva e a 
aprendizagem da língua falada estão intimamente relacionadas e, quanto maior a 
deficiência auditiva, maior é a dificuldade da aprendizagem da língua falada. Somente o 
médico especialista ou o fonoaudiólogo poderá diagnosticar qualquer anomalia 
relacionada com o sistema auditivo. 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) definido pelo Decreto nº 7.611, 
de 17 de novembro de 2011, deverá ser oferecido de maneira preferencial na rede 
regular de ensino, em todos os níveis, etapas e modalidades, de forma gratuita para 
aqueles alunos com deficiência; para aqueles que apresentam transtorno global do 
desenvolvimento e para aqueles que possuem altas habilidades ou superdotação. 
O Decreto refere-se ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um 
grupo de quantidade de ações e recursos, ordenados de forma institucional e contínua, 
destinados a serem prestados complementarmente ao processo de desenvolvimento 
escolar daqueles alunos com deficiência e daqueles que apresentam transtornos globais 
do desenvolvimento e, suplementarmente, ao processo de desenvolvimento escolar 
daqueles alunos com altas habilidades ou superdotação. 
A interpretação do Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011, leva-nos ao 
entendimento de que as escolas classificadas como regular, que possuem em seu quadro 
de alunos matriculados estudantes com deficiência auditiva, faz jus a um profissional 
com conhecimento em Libras, bem como ao material de apoio específico para esse fim, 
para compor os recursos humanos e de apoio da sala onde se ministra o Atendimento 
Educacional Especializado(AEE), bastando para isso que a direção do estabelecimento 
de ensino contate e cientifique do fato a Secretaria de Educação a quem está 
subordinada. 
Diversas práticas muito simples se adotadas pelo professor da turma podem 
facilitar a aprendizagem do aluno com surdez. Por exemplo, convidar esse aluno a 
ocupar as primeiras filas de carteiras da sala de aula. Outra medida a ser adotada pelo 
professor da turma é quando for explanar o assunto, pronunciar as palavras de forma 
clara e de frente para o aluno, evitando-se explicar o assunto de costas ou utilizando 
qualquer mecanismo ou objeto que oculte a boca do educador que, nesse caso, impediria 
a leitura labial por parte daqueles alunos surdos que dominam esse tipo de língua. Outra 
sugestão é explorar a utilização de, principalmente, recursos visuais durante as aulas, 
tais como o uso de projetores, desenhos, animações e recursos computacionais. 
Para aqueles casos de estudantes com perda auditiva grave ou mesmo surdez 
total, o domínio da Língua Brasileira de Sinais por parte do professor é requisito 
essencial para se estabelecer comunicação com o aluno deficiente, ao mesmo tempo 
para instaurar o processo de alfabetização. O processo de aprendizagem de libras por 
parte do aluno deficiente deverá efetivar-se no contra turno e na sala onde se ministra o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
A língua Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos 
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e 
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, 
do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios (art. 3° do Decreto n° 5.626/05, que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 
de abril de 2002). 
Recomenda-se que aqueles profissionais que não possuem o domínio da língua 
Libras solicitem treinamento específico para esse fim junto à direção da escola que fará 
gestão à Secretaria de Educação responsável. Uma outra alternativa, é que esses 
profissionais que não possuem conhecimento de língua Libras e que lidam com alunos 
surdos solicitem o auxílio de um profissional com domínio na língua de sinais para 
prestar o devido acompanhamento garantindo, assim, a inclusão escolar desses 
estudantes com surdez. 
O SISTEMA LIBRAS A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) utiliza como 
meio ou forma de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais 
compreendidos pela visão, que é a maneira de expressão da pessoa com deficiência 
auditiva e sua língua natural. O sistema Libras é uma língua completa, reconhecida 
mundialmente como um sistema linguístico independente das línguas oral-auditivas, 
possui regras morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas próprias, 
possibilitando, se empregada de maneira correta, o desenvolvimento cognitivo do aluno 
surdo. 
O Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, dispõe sobre a inclusão da 
Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e 
tradutor/intérprete de Libras. 
 
Referências 
ALMEIDA, M. G. Alfabetização: uma reflexão necessária. Revista Benjamin 
Constant. Rio de Janeiro, n. 6, março, 1997. Disponível em:<http://www.ibc.gov.br/.>. 
Acesso em: 04-082009. 
BRASIL, Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, 
e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
BRASIL, Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação 
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. 
AMPUDIA, Ricardo. O que é deficiência auditiva? Revista Nova Escola. Edição de 
Agosto de 2011. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/deficiencia-
auditivainclusao-636393.shtml. Acesso em 06 de agosto de 2015. 
(Texto com recortes por Itaciane Mendes da Rocha, da dissertação: O Ensino da 
Matemática Através da Libras para o Ensino Médio./ Versão Completa Disponível em: 
https://www2.unifap.br/matematica/files/2017/07/O-ENSINO-DA-
MATEM%c3%81TICA-ATRAV%c3%89S-DA-LIBRAS-PARA-O-ENSINO-
M%c3%89DIO.pdf). 
 
 
 
 
 
https://www2.unifap.br/matematica/files/2017/07/O-ENSINO-DA-MATEM%c3%81TICA-ATRAV%c3%89S-DA-LIBRAS-PARA-O-ENSINO-M%c3%89DIO.pdf
https://www2.unifap.br/matematica/files/2017/07/O-ENSINO-DA-MATEM%c3%81TICA-ATRAV%c3%89S-DA-LIBRAS-PARA-O-ENSINO-M%c3%89DIO.pdf
https://www2.unifap.br/matematica/files/2017/07/O-ENSINO-DA-MATEM%c3%81TICA-ATRAV%c3%89S-DA-LIBRAS-PARA-O-ENSINO-M%c3%89DIO.pdf
2.3 Estratégias de inclusão do aluno com Deficiência Física 
Texto Referencial: A Psicopedagogia e a Inclusão do Aluno com Paralisia Cerebral 
 
Tamiris Aparecida Fachinetti 1 
Adriana Garcia Gonçalves 2 
Gerusa Ferreira Lourenço 3 
 
O aluno com deficiência física apresenta uma gama variada de condições 
singulares, uma vez que os acometimentos motores são muito distintos, o que impede 
um atendimento uniforme e padronizado para esses alunos. É possível constatar o fato 
por meio da definição da deficiência física estabelecida no Decreto nº 5296/04 
(BRASIL, 2004): 
Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo 
humano, acarretando o comprometimento da função física, 
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, 
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, 
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia 
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, 
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades 
para o desempenho de funções (BRASIL, 2004, p. 2). 
Desta forma, o aluno com deficiência física pode apresentar dificuldades nos 
membros superiores e/ou inferiores, bem como dificuldade de manter-se em posição 
estática como, por exemplo, ficar sentado devido à falta de controle de cabeça e tronco e 
de realizar atividades da dinâmica como, mudar de postura, andar, correr. Para a 
realização das atividades acadêmicas, os movimentos de alcançar, manusear e apreender 
objetos, são essenciais para a interação do aluno no ambiente, bem como garantir a 
autonomia para locomoção e acessibilidade física são essenciais para promoção da 
independência e o direito de ir e vir do aluno. 
A partir da limitação física é necessário utilizar recursos didáticos e 
equipamentos especiais para viabilizar a participação do aluno nas situações vivenciadas 
no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas 
potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida 
 
1 Licenciada em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR, Mestranda do 
Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP – 
Araraquara. E-mail: tamiris_fachinette@hotmail.com. 
2 Docente do Departamento de Psicologia-DPsi, curso de Licenciatura em Educação Especial e do 
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial - PPGEEs da Universidade Federal de São Carlos – 
UFSCar. E-mail: adrigarcia@ufscar.br. 
3 Docente do Departamento de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. 
Email: gerusalourenco@gmail.com. 
 
(SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006). De acordo com o Decreto nº 5296/04, a 
acessibilidade é definida como: 
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou 
assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das 
edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e 
meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de 
deficiência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2004, p. 4546). 
Especificamente no caso do aluno com deficiência física, a acessibilidade 
acontece, principalmente com a disponibilidade e implementação da Tecnologia 
Assistiva (TA)na tentativa de trazer componentes para equiparação de oportunidades de 
aprendizagem. A TA, como área de conhecimento e de característica interdisciplinar, 
tem como propósito promover funcionalidade pautada na atividade e participação da 
pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida, com o uso de recursos, metodologias, 
produtos, estratégias, práticas e serviços com vistas à autonomia, independência e 
inclusão social (CAT, 2007). (...) 
Pensando nas adequações arquitetônicas para mobilidade, o professor de AEE, 
tem como função participar da elaboração do Projeto Político Pedagógico e orientar a 
equipe no que diz respeito à acessibilidade sendo, condição ambiental, que disponibilize 
acesso com possibilidades de locomoção, permitindo a todos os alunos com limitações 
motoras, participação no interior da escola de forma coletiva e interação com os demais 
alunos e comunidade escolar. As parcerias por meio da consultoria colaborativa devem 
acontecer e o professor do AEE é o profissional da escola mais indicado para fazer a 
mediação entre este consultor (engenheiro civil e/ou arquiteto) e a equipe escolar. O 
objetivo principal é minimizar as barreiras arquitetônicas e de edificação. Os espaços 
físicos como, pátio, quadra, salas de aula, secretaria, bem como as rotas de trajeto entre 
um espaço e outro como, corredores devem permitir independência para todos que 
convivem mutuamente no espaço escolar. 
Outro recurso de TA refere-se à comunicação alternativa e suplementar que 
possibilita as trocas de comunicação expressiva e receptiva de alunos com severos 
comprometimentos da fala. Utiliza-se de instrumentos alternativos como miniaturas, 
figuras, fotografias, símbolos pictográficos, gestos manuais, expressões faciais e 
corporais. Cabe ao professor do AEE verificar as formas mais adequadas para que o 
aluno não falante possa se expressar, entender e ser entendido por todos na escola e fora 
dela. (...) 
De acordo com Galvão Filho e Damasceno (2008), é possível classificar os 
recursos de acessibilidade computacional em três elementos: adaptações físicas ou 
órteses, adaptações de hardware e softwares especiais de acessibilidade. O uso dos 
elementos computacionais, bem como os recursos de multimídia é extremamente 
importante para processamento de informações e conteúdos escolares, tornando um 
agente facilitador para a aprendizagem dos alunos público alvo da Educação Especial. O 
professor do AEE precisa conhecer, manipular, experimentar os elementos 
computacionais e inserir tais elementos em seu planejamento, pois Atendimento 
educacional especializado (AEE) e a oferta para alunos com deficiência física como 
indicado nas atribuições do professor, este deve elaborar, executar e avaliar o plano de 
AEE do aluno. (...) 
É possível observar uma multiplicidade de atribuições e tarefas que este 
profissional deve exercer e, ainda, apresentar habilidades diversificadas para o trabalho 
com todos os procedimentos de ensino utilizados para os alunos público alvo da 
Educação Especial. Por isso, a importância da formação do professor é essencial, pois 
ele é responsável em avaliar o aluno e verificar as necessidades individuais e utilizar os 
recursos específicos para garantir qualidade no ensino (LINO; GONÇALVES; 
LOURENÇO, 2015). 
 
Referências 
BERSCH, R.; MACHADO, R. Atendimento Educacional Especializado para a 
Deficiência Física. In: SCHIRMER, C. R. et al. Atendimento educacional 
especializado: deficiência física. São Paulo: MEC/SESSP, 2007. p. 27-28. 
BRACCIALLI, L.M.P.; OLIVEIRA, F.T. Tecnologia assistiva na inclusão escolar: 
adequação do mobiliário para aluno com disfunção física. In: OLIVEIRA, A.A.S.; 
OMOTE, S.; GIROTO, C.R.M. Inclusão escolar: as contribuições da educação especial. 
São Paulo: Cultura acadêmica editora, Marília: Fundepe Editora, 2008. p. 251-265. 
BRASIL. Decreto nº 5296, de 2/12/2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de 
novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que específica, e 
10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos 
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com 
mobilidade reduzida, e dá outras providências. 2004. Disponível em: Acesso em: 21 jan. 
2015. 
CAT. Ata da Reunião VII, de dezembro de 2007. Comitê de Ajudas Técnicas. 
Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República 
(CORDE/SEDH/PR)Disponívelem: Acesso em 20 jan. 2015. 
DELIBERATO, D. Sistemas suplementares e alternativos de comunicação nas 
habilidades expressivas de um aluno com paralisia cerebral. Revista Brasileira de 
Educação Especial, v. 17, p. 225-244, 2011. 
GALVÃO FILHO, T.A; DAMASCENO, L.L. Tecnologia assistiva em ambiente 
computacional: recursos para a autonomia e inclusão sócio-digital da pessoa com 
deficiência. In: INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL. Tecnologia assistiva nas 
escolas: recursos básicos de acessibilidade sócio digital para pessoas com deficiência. 
São Paulo: Instituto de Tecnologia Social (ITS Brasil), Microsoft/ Educação, 2008. p. 
25-45. 
LINO, C. C. A.; GONÇALVES, A. G.; LOURENÇO, G. F. O uso de recursos de 
Tecnologia Assistiva no Atendimento Educacional Especializado: considerações 
sobre a sala de recursos multifuncionais e escolas especializadas. Temas sobre 
desenvolvimento, São Paulo, v. 20, n. 110/111, p. 98-108, jan-jun, 2015. 
MANZINI, E.J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas técnicas: equipamento e material 
pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência 
física - recursos pedagógicos adaptados II. vol 1, 1. ed. Brasília: ABPEE/MEC/SEESP, 
2007. 
PELOSI, M.B. Por uma escola que ensine e não apenas acolha: recursos e estratégias 
para inclusão escolar. In: MANZINI, E.J. (org.). Inclusão e acessibilidade. Marília: 
ABPEE, 2006, p. 121-132. 
SILVA, A.F.; CASTRO, A.L.B.; BRANCO, M.C.M.C. A inclusão escolar de alunos 
com necessidades educacionais especiais: Deficiência física. Brasília: Ministério de 
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. 
(Texto com recortes por Itaciane Mendes da Rocha. Versão completa disponível em: 
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:q-AIgOtUNmEJ:https: 
//periodicos.unifap.br/index.php/estacao/article/download/1451/claudovilv4n2.pdf+&cd=1&h
l=pt-BR&ct=clnk&gl=br). 
 
2.4 Estratégias de inclusão de alunos com Deficiência Intelectual e alunos com 
Transtorno do Espectro Autista 
Texto Referencial: Aportes conceituais sobre a deficiência intelectual 
 
Patricia Braun 
 
Há algumas décadas, a priori, falar de deficiência intelectual era se colocar em 
um espaço diferenciado, se reportar a um espaço reservado somente à educação 
especial. No entanto, com o aumento de estudos e debates sobre as propostas de 
inserção desse aluno no universo da escola e da sala de aula comum, ter conhecimentos 
sobre como ele aprende, passou a ser não só de interesse da educação em âmbito geral. 
Baptista (2006, p.87) abre nossa discussão em relação à identificação desses 
alunos, ao afirmar que há uma grande porcentagem de crianças, no quantitativo do 
diagnóstico de deficiência intelectual, que ainda são classificados como “deficientes 
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:q-AIgOtUNmEJ:https:%20//periodicos.unifap.br/index.php/estacao/article/download/1451/claudovilv4n2.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:q-AIgOtUNmEJ:https:%20//periodicos.unifap.br/index.php/estacao/article/download/1451/claudovilv4n2.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:q-AIgOtUNmEJ:https:%20//periodicos.unifap.br/index.php/estacao/article/download/1451/claudovilv4n2.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
leves”. Esse diagnóstico, segundo esse mesmo autor, se “reveste de um mistério pelo 
seu caráter limítrofe com as dificuldades de aprendizagem”. (...) 
Segundo Baptista (2006, p. 87),[...] a categoria da deficiência mental foi uma “invenção” do processo 
de ampliação de acesso à escola. Essa ampliação gerou a 
“necessidade” de identificar aqueles que estavam mais “aptos” para a 
empreitada do aprendizado escolar. O trabalho de Binet e Simon fez o 
movimento inicial. A história da psicologia e da educação mostra a 
transposição de uma avaliação de “prontidão” para a suposta avaliação 
da inteligência. 
Mas em que sentido a deficiência intelectual é uma invenção? Historicamente, 
nos primórdios da constituição da sociedade ela não existia? Pessoti (1984), Mendes 
(1995) e Januzzi (2006) mostram em seus estudos que essa categoria é observada desde 
épocas medievais, com termos diversos e, muitas vezes, calcada na percepção social 
sobre esse indivíduo. Não obstante, o que Baptista (2006) parece querer marcar é um 
momento histórico, social e político; quando, a partir de um contexto vivido pela escola, 
mecanismos de seleção procuram indicar aspectos sobre o aluno como a “prontidão” 
para a alfabetização, tornando-o, ou não, elegível à escola. (...) 
Ao observarmos documentos oficiais nacionais (BRASIL 2005a, 2005b), 
constatamos que a definição de deficiência intelectual já passou, ao longo dessa última 
década, por algumas reformulações, além das apontadas por Mendes (1995). De acordo 
com Fontes et al. (2007, p. 82) a definição divulgada nos instrumentos balizadores das 
políticas públicas nacionais, nessa área, é a que tem como base o sistema de definição, 
classificação e sistemas de apoios sobre a deficiência mental da American Association 
on Intellectual and Developmental Disabilities - AAIDD30, desde 2002, na qual a 
deficiência intelectual é descrita como uma “incapacidade caracterizada por importantes 
limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, 
expresso nas habilidades adaptativas, conceituais, sociais e práticas. Essa deficiência 
tem início antes dos 18 anos” (AAIDD, 2011, p. 33). 
Na ocasião da publicação da 10ª edição do manual em 2002, o termo usado era 
“Retardo Mental”, mas em 2007 foi modificado e o termo deficiência intelectual 
mantido para sua 11ª edição em 2010. A substituição de um termo pelo outro foi 
considerado, tendo em conta que o termo deficiência intelectual: a) reflete melhor o 
constructo modificado de deficiência, descrito a partir do enfoque multidimensional, b) 
relaciona-se melhor com as práticas profissionais atuais, centradas em condutas 
funcionais e fatores contextuais, c) é menos ofensivo para as pessoas com deficiência, 
d) é mais coerente com a terminologia internacional (AAIDD, 2011, p. 29). (AAIDD 
Associação Americana sobre Deficiência Intelectual e Desenvolvimento – AAIDD, 
fundada em 1876, originariamente denominada Associação Americana de Retardo 
Mental – AAMR. Essa associação, até o momento, lançou 11 edições do manual sobre a 
definição e classificação de deficiência intelectual, 2011). 
O avanço observado em relação à definição de deficiência intelectual, ao 
considerarmos versões anteriores a 2002, refere-se à importância dada aos fatores 
socioambientais que antes não eram considerados. Assim os fatores biológicos, embora 
considerados, passaram a ser um dos aspectos que, aliados a outras premissas, compõem 
o contexto em que se dá a definição de deficiência intelectual e indicam de que forma 
esta se aplica. (...) 
Notamos a relevância de aspectos que devem ser considerados como o ambiente, 
a diversidade cultural, a coexistência de potencialidades e dificuldades que podem ser 
favorecidas (ou não) dependendo dos apoios oferecidos e, principalmente, a 
possibilidade de desenvolvimento e de melhora dessa condição. A abordagem dessa 
definição caracteriza-se como multidimensional e está organizada em dimensões com 
aspectos que compõem e atravessam o desenvolvimento humano quanto às habilidades 
intelectuais, ao comportamento, participação social, ambiente em que vive, saúde e 
apoios de que dispõem. 
Desse modo a condição do aluno que apresenta deficiência intelectual pode 
variar conforme os apoios recebidos pelo indivíduo. Consequentemente, na abordagem 
multidimensional, a deficiência intelectual é compreendida como um aspecto tanto 
relacionado ao desenvolvimento da pessoa quanto às interações e apoios sociais que 
recebe. Assim, não se respalda mais, exclusivamente, em critérios com base em escalas 
ou graus de inteligência (QI abaixo de 70) e de classificação em níveis (leve, moderado, 
severo e profundo), utilizados em tempos de outrora, como apontam Baptista (2006) e 
Pletsch (2010). (...) 
Conforme Ferreira e Cruz (2005), apesar de o déficit intelectual ser uma 
característica da deficiência intelectual, não podemos nos ater, somente, a esse aspecto 
como o principal responsável pela qualidade das aprendizagens desse sujeito, como 
explicado a partir do referencial proposto por Vigotski. Em outros termos, não negamos 
o aspecto orgânico ao mesmo tempo em que salientamos a influência de aspectos 
psicológicos e sociais na condição do sujeito com deficiência. E, portanto, 
[...] para adotarmos uma conceituação mais ampla do que é a 
deficiência mental [leia-se deficiência intelectual], é preciso conhecer 
o sujeito em sua singularidade e avaliarmos todas as suas 
potencialidades, levando em consideração não só o indivíduo com o 
funcionamento intelectual limitado, mas também a interação que ele 
estabelece com o seu ambiente e ainda os suportes ou apoios que o 
mesmo oferece a esta pessoa (idem, p.49, adendo nosso). 
A definição do que é a deficiência intelectual passa, ainda, pelo significado do 
termo, socialmente validado em cada época, sociedade e referencial teórico. Se 
ponderarmos, por exemplo, sobre os termos usados para nomear a deficiência 
intelectual, nos depararemos com nomenclaturas como déficit cognitivo, deficiência 
mental, deficiência intelectual e outros, ainda mais remotos, como débil, retardo mental 
e excepcional (MENDES, 1995). (...) 
Particularmente, Sassaki (2005, p. 02) defende essa terminologia baseando-se 
em dois argumentos: o primeiro teria relação com “o fenômeno propriamente dito. Ou 
seja, é mais apropriado o termo intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto 
especificamente e não ao funcionamento da mente, como um todo.” E o segundo 
argumento “consiste em podermos melhor distinguir entre deficiência mental e doença 
mental”, dois termos comumente confundidos. (...) 
Desse modo é necessária cautela na organização e uso do Sistema de apoios, 
tendo em vista que estes devem partir da contextualização tanto no que se refere às 
singularidades do sujeito quanto do ambiente social e cultural que o cerca, das 
“condições inter-relacionadas, nas quais as pessoas vivem seu cotidiano” (AAMR, 
2006, p.144). Nesse modelo, a abordagem usada para organizar o contexto/meio onde a 
pessoa vive apresenta uma perspectiva que pressupõe apoios naturais que compreendem 
recursos e estratégias organizadas por pessoas do seu convívio direto ou equipamentos 
disponíveis no seu cotidiano e de serviços, compostos por recursos e estratégias em 
espaços e profissionais especializados. 
A organização dos apoios, nesse contexto, prevê três níveis sobre o contexto e 
quatro níveis de intensidade. Os níveis sobre o contexto se dividem em microssistema – 
compreende o ambiente social, incluindo a pessoa e sua família e/ou defensores, 
mesossitema – compreende a educação, a sociedade ou as organizações que 
proporcionam educação e serviços ou apoios de habilitação e macrossistema – 
compreende padrões de proteção à cultura, da sociedade, das populações, do país ou 
influências sociopolíticas. 
Quanto aos níveis de intensidade, há apoios intermitentes – usados em 
momentos de transição, de curto prazo, em um momento específico da vida do 
individuo como crises de saúde, ingresso na escola, limitados – restritos quanto ao 
tempo, podem requerer umnúmero de envolvidos menor como em situações de 
treinamentos para o trabalho e apoios transitórios durante o período escolar, extensivos 
– que têm uma regularidade maior, sem tempo limitado em pelo menos um ambiente do 
seu cotidiano, na vida doméstica, escolar, social ou trabalho e pervasivos (O termo de 
origem anglicana, utilizado para esse nível de apoio, de acordo com a publicação da 
AAMR (2006), tem referência no dicionário online de português, como adjetivo e 
significa “algo que se espalha”. Disponível em http://www.dicio.com.br) – usados em 
todos os ambientes, sistematicamente, com equipe de profissionais específicos, são 
casos que demandam atenção à manutenção da vida. 
Deste modo, o modelo de apoios apresentado tende a nos encaminhar à 
abordagem que considera: a) o contexto do indivíduo com deficiência intelectual para 
além do seu “ambiente imediato”, b) o “ambiente cultural e histórico mais amplo que 
permite ou convida à ocorrência de um evento e o torna socialmente aceitável e 
oportuno”, c) sua “natureza dinâmica e em constante transformação por seus membros, 
que são por sua vez transformados pelo ambiente”. 
Carneiro (2007), ao analisar a dimensão desde no Sistema 2002 e sua menção ao 
referencial histórico-cultural, entende que esta é abordada de forma simplificada, 
principalmente, em relação à definição e uso do conceito de ZDP (Zona de 
Desenvolvimento Proximal). Conforme a autora, quando o Sistema proposto AAIDD 
afirma que “psicologicamente, o conceito dos apoios está em harmonia com a noção de 
zona de desenvolvimento proximal, definida como a distância entre os níveis de 
resolução de problemas de forma independente e assistida” (idem, p. 142), Carneiro 
entende que dessa forma o conceito de ZDP é reduzido: 
[...] à distância entre os níveis de resolução de problemas, bem como a 
compreensão de que sua aplicação seria na melhora do funcionamento 
do sujeito [...] Mostra uma concepção de sujeito que se constitui a 
partir de suas condições individuais, como se estas estivessem 
separadas do contexto histórico-cultural onde ele está inserido (idem, 
p. 28). 
O planejamento de apoios, de modo que satisfaça as necessidades individuais de 
uma pessoa com deficiência intelectual para participar da vida em sociedade, precisa ter 
em seu cerne informações sobre as principais diferenças entre esta pessoa e as demais 
que participam do mesmo contexto social e cultural. Torna-se, desse modo, fundamental 
o conhecimento sobre as diferenças que se fazem presentes nas dimensões do seu 
funcionamento humano, em sua conduta e habilidades adaptativas, conceituais, sociais e 
práticas, em relação aos seus pares, às outras pessoas que compartilham do mesmo 
espaço social. Sobre o estabelecimento dessas diferenças e das dimensões dos apoios 
para suprir as necessidades que se façam presentes é que encontramos o desafio de 
pensar estratégias para o desenvolvimento de quem apresenta a deficiência intelectual. 
Na continuidade dos esforços que buscam a garantia e a valorização de 
concepções e práticas que promovam o desenvolvimento do aluno com deficiência 
intelectual, pesquisas sobre esse enfoque tornam-se essenciais a fim de serem 
verificadas as formas como são implementados modelos, sistemas, conceitos e 
percepções que se originam destes. No cenário nacional, essa demanda é ainda mais 
contundente, uma vez que as políticas educacionais adotam o conceito de deficiência 
intelectual proposto pela AAIDD, mas em nenhum momento tomam como referência o 
Sistema de apoio ou congregam as orientações desse modelo às diretrizes educacionais 
(PLETSCH, 2010). 
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AAIDD. Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo. 
Discapacidad Intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo. 11ª Edición. 
Traducción: Miguel Ángel V. Alonso. Editorial Alianza, S.A., Madrid, 2011. 
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classificação e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006 
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C. R. (org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 
2006, p.83-94. 
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diversidade. Brasília, 2005a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp Acesso 
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subsidiário à política de inclusão. Brasília: MEC/SEESP, 2005b. Disponível em: 
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CARNEIRO, M. S. C. Deficiência mental como produção social: uma discussão a 
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FERREIRA, I.; CRUZ, M. M. da. Caminho das letras: alfabetização na era digital. Rio 
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VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas: Fundamentos de la Defectologia, T. 5. Visor 
DIS. S.A.: Madrid, 1997. 
(Texto com recortes por Itaciane Mendes da Rocha, da dissertação: Uma intervenção 
colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência 
intelectual/Versão Completa Disponível em: http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo. 
php?codArquivo=5308). 
 
 
 
http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5308
http://www.bdtd.uerj.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5308
Texto Referencial: O processo de inclusão do aluno com Transtorno do Espectro 
Autista(TEA) 
Itaciane Mendes da Rocha Campos 4 
Scheivla Suanne de Andrade Rodrigues 5 
A inclusão de alunos com deficiência é um direito constituído e inquestionável, 
todavia, é um processo que tem sido prejudicado pelas limitações enfrentadas no 
cotidiano escolar, como atitudes de resistência por parte dos profissionais da Escola ou 
pelo despreparo dos profissionais, que precisam ter saberes e habilidades para que 
através da sua prática contribua para o aluno autista se desenvolver nos aspectos físico, 
afetivo, social e cognitivo. 
A realidade é que o processo de inclusão já foi instituído mediante os preceitos 
legais, e o caminho mais desfavorável é a negação ou omissão pela escola. A 
expectativa de que a escola precisa estar pronta para depois receber o aluno com 
deficiência é ilusória. A realidade é que a escola precisa se dispor a construir o processo 
histórico de inclusão, de todos e indistintamente. 
Após vários estudos e definições, o DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico 
dos Transtornos Mentais Volume V) define que: 
O transtorno do espectro autista engloba o transtorno autista 
(autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da 
infância, o transtorno de Rett e o transtorno global do 
desenvolvimento sem outra especificação. (DSM-V, 2014, p. 809) 
De acordo com o Manual o Transtorno pode ser classificado como leve, 
moderado e grave. As características de cada grupo se assemelham, porém diante das 
situações podem apresentar reações adversas conforme suas particularidades, o que 
justifica a definição de espectro. 
Conforme DEE (2016) existem as seguintes definições: 
O autismo refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por uma 
tríade de prejuízos qualitativos, quanto à interação social, à 
comunicação e a comportamentos, que poderão variar em menor ou 
maior agravo para a criança que apresente comportamentos restritivos, 
repetitivos e estereotipados. (DEE, p.6). 
 
4 Mestra em Gestão de Empresas (ULHT); Graduada em Pedagogia (UNIFAP); Especialista na Área da 
Deficiência da Visão (IBC-RJ), Pós-graduada em Educação Especial (FSF-AP), Pós-graduada em 
Tecnologia em Educação (PUC-RJ); Pós-graduada em Gestão (FACIMAB); Professora do Quadro 
Efetivo do Governo do Estado do Amapá. E-mail: itaciane.rocha@yahoo.com.br 
 
5 Graduada em Pedagogia (UNIFAP); Pós-graduada em Educação Especial (FSF-AP), Pós-graduada em 
Tecnologia em Educação (PUC-RJ); Professora do Quadro Efetivo do Governo do Estado do Amapá. E-
mail: scheivla@gmail.com 
 
 
A Síndrome de Asperger é classificada como um transtorno invasivo 
de desenvolvimento. Crianças com esta síndrome podem ter 
inteligência normal e tipicamente apresentarem inteligência verbal 
maior que a não verbal (...) dificuldades sociais e de semântica. 
É inflexível, ou seja, tem dificuldades de lidar com mudanças. (...) 
Frequentemente apresenta interesses peculiares, em determinadas 
áreas do conhecimento. (DEE, p.11). 
 
O Transtorno Desintegrativo da Infância é também conhecido como 
Síndrome de Heller, demência infantil ou psicose desintegrativa. 
Assim, a psicose pode ser definida como uma desordem mental na 
qual ocorre um comprometimento do pensamento, da capacidade de 
perceber a realidade sem distorções e do relacionamento interpessoal. 
(DEE, p.12). 
 
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento são um grupo de 
transtornos caracterizados por importante atraso no desenvolvimento, 
em diferentes áreas de funcionamento, incluindo a socialização, 
comunicação e relacionamento interpessoal. (DEE, p.13). 
 
Para o atendimento aos alunos com TEA, a primeira ação necessária e essencial 
é a escola receber/ e ou reconhecer que tem alunos com deficiência. A partir de então, 
imediatamente iniciar todo o trabalho de conhecer as especificidades, preferências, e 
necessidades educacionais individuais do aluno, durante as vivências e interações 
conhecerá sua rotina. Com base na empatia e sensibilidade conseguirá perceber quais 
saberes serão necessários. Durante todo o processo a busca por conhecimentos por parte 
da Escola é imprescindível, semelhantemente o planejamento individualizado e 
adaptações curriculares para corresponder ao contexto da Educação Inclusiva. 
Em contrapartida, para que o processo de inclusão educacional dos alunos com 
TEA aconteça, a família precisa assumir sua responsabilidade, estar participando desde 
o início, buscar orientações e as garantias e aplicação dos direitos. Ambas em sintonia, 
família e escola, devem caminhar com a consciência de que o objetivo principal é tornar 
possível o desenvolvimento do aluno, buscando suporte dentro do contexto escolar e 
quando necessários nos demais órgãos competentes. 
É também importante que a escola possibilite que o aluno conheça o espaço que 
ele irá estudar. Assim sendo, as estratégias de inclusão escolar precisam ser definidas de 
acordo com este aluno, pois pessoas com transtorno do espectro do autismo (TEA) 
altamente funcionais, na escola serão alunos que não irão precisar de tantas estratégias 
para a habilidade educacional, todavia existem aqueles que requerem uma atenção 
maior, necessitando de um mediador escolar, e atendimento educacional especializado, 
além destes existe ainda aqueles, que a inclusão se torna bem mais complexa, e a escola 
deverá prover o apoio de outros profissionais. 
Cada segmento da escola tem sua importância no processo de inclusão do aluno, 
pois a educação inclusiva é um processo contínuo, dinâmico, e de fato todos devem 
participar e estar totalmente envolvidos. Contudo a função da coordenação pedagógica e 
principalmente os professores é de suma importância para efetivação dos resultados. A 
verificação das dificuldades e potencialidades do aluno, o olhar para suas características 
específicas, favorecerá na elaboração de melhores estratégias de ensino. Segundo 
Mantoan (2006, p.17): 
 “tratar as pessoas diferentemente pode enfatizar suas diferenças, 
assim como tratar igualmente os diferentes pode esconder as suas 
especificidades e excluí-los do mesmo modo; portanto, ser gente é 
correr sempre o risco de ser diferente”. 
O planejamento e organização devem ser priorizados, sobretudo para sala de 
aula, espaço onde o aluno com TEA irá passar por experiências, que poderão lhe causar 
incomodo, seja pela socialização, pelo barulho, ou pelo excesso de informações 
considerado por suas reações peculiares. Ao professor é fundamental criar rotinas para 
levar o aluno a se auto regular, e também oferecer momentos de atividades em lugares 
onde estiverem outras pessoas, todavia primando sempre pelo respeito às reações do 
aluno. Conforme Fernandes (2016): 
“A inclusão de alunos com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
nas escolas de ensino regular requer a superação de vários desafios, 
dentre os quais a preparação dos docentes, já que o processo de 
inclusão não se limita à mera matrícula do aluno na escola regular. 
(FERNANDES, 2016, p.1) 
Atento a forma como se dará o convívio e socialização do aluno, o professor 
planejará trabalhos e atividades para executar na sala aula, que sejam de fácil 
entendimento, de curta duração. Dentre as características do Transtorno do Espectro 
Autista, até mesmo os casos mais leves, apresenta-se a dificuldade de abstração, de 
compreender o faz de conta, de imaginar. Proporcionar atividades com figuras tornará a 
aprendizagem mais acessível. 
As atividades adaptadas serão parte de todo o processo quando houver déficit 
cognitivo. A inserção de imagens é muito importante para haver uma comunicação entre 
professor aluno, no momento de atribuir uma dinâmica ou dar um comando. Para 
CUNHA (2014. P. 101) “não há como falar em inclusão sem mencionar o papel do 
professor. É necessário que o professor tenha condições de trabalhar com a inclusão na 
inclusão”. 
Para tanto, faz parte do processo de inclusãoconsiderar individualidades do 
aluno como ser único, reinventar práticas cotidianamente, detectar as potencialidades no 
que tange à comunicação, interação social, cognição e também ao desenvolvimento 
sensorial, para prover estratégias que melhor se encaixam na vida escolar do aluno com 
o TEA (Transtorno do Espectro Autismo), não focando a atenção nas dificuldades, sim 
vislumbrando as possibilidades do aluno alcançar seu desempenho potencial. 
Referências 
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na 
família. 5.ed. Rio de Janeiro: Wak Ed.,2014. 
DEE – Departamento de Educação Especial; SANTOS, S. A. dos. Transtornos 
Globais do Desenvolvimento (TGD) – Procedimentos e Encaminhamentos. Governo 
do Estado do Paraná/ Secretaria de Educação / Diretoria de Políticas e Tecnologias 
Educacionais. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/ 
File/ed_especial/tgd_unid2.pdf Acesso em 22 mai. 2020. 
DSM-V. American PsychiatricAssociation. Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais DSM-5 (2014). Disponível em: http://www.niip.com.br/wp-
content/uploads/2018/06/Manual-Diagnosico-e-Estatistico-de-Transtornos-Mentais-
DSM-5-1-pdf.pdf Acesso em 19 mai. 2020. 
FERNANDES, A. H. Formação do Professor Para a Inclusão do Aluno com 
Transtorno do Espectro Autista (Tea) Na Rede Regular de Ensino. Disponível em: 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/20
16/2016_artigo_edespecial_uem_adrianohidalgofernandes.pdf Pesquisa em: 19 mai. 
2020. 
MANTOAN, Maria Teresa Egler. In: PRIETO, Rosângela Gavioli; ARANTES, Valéria 
Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. 
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? 2. 
ed. São Paulo: Moderna, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/%20File/ed_especial/tgd_unid2.pdf
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http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_artigo_edespecial_uem_adrianohidalgofernandes.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_artigo_edespecial_uem_adrianohidalgofernandes.pdf
 
Componente: Educação Especial Na Perspectiva Inclusiva 
UNIDADE II: O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
EM SALA DE AULA. 
TAREFA (avaliativa) 
Leia os Textos da Unidade II, e assista aos vídeos. 
Construa um jogo adaptado para ser usado em alguma disciplina que você escolher, e 
na área de deficiência que você tenha achado mais acessível. 
(Você poderá usar a criatividade ou pesquisar ideias de jogos na internet!). 
1- Compartilhe através de vídeo ou de fotos o jogo produzido. 
2- Informe em qual área de deficiência o jogo que você produziu pode ser utilizado. 
3- informe em qual disciplina e conteúdo ele pode ser utilizado.