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Organização e Gestão da escola - Teoria e PráticaJosé Carlos Libâneo
Os estudos atuais sobre o sistema escolar e aspolíticas educacionais têm colocado a escola, enquantoorganização, co mo referência para a realização dosobjetivos e metas dos sistema educativo. Nesse sentido,ela é vista como um ambiente educativo, como espaço deformação construído pelos seus componentes, um lugar em
que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho eaprender mais sobre sua profissão.Essa forma de ver a dinâmica da vida da escola leva aconsiderar a organização escolar como um_ organismoaberto, cuja estrutura e processos de organização egestão são constantemente construídos pelos que nelatrabalham (diretores, coordenadores, pedagogos,professores e funcionários) e pelos seus usuários (alunos,pais, comunidade próxima). Faz-se necessário, portanto,que esses educadores desenvolvam uma das competênciasprofissionais básicas: participar na gestão e organizaçãoda escola, desempenhando um papel ativo nas decisões
pedagógico-didáticas, organizacionais, administrativas.Para isso, precisam conhecer bem as políticaseducacionais, os objetivos e as formas de organização efuncionamento de uma escola, bem como desenvolvercompetências para trabalhar em equipe, cooperar comoutros profissionais, aprender a ter uma atitudeinvestigativa.Essa qualificação teórica e prática possibilitará nãoapenas o exercício da participação mas, também, a análiseda prática que levará a aprender idéias, saberes,experiências, na própria situação de trabalho,contribuindo para o desenvolvimento pessoal e
profissional. É para isso que este livro pretendecontribuir.A ordenação dos capítulos foi pensada no sentido defamiliarizar os estudantes nos conhecimentos básicos doprocesso organizacional das escolas e nos conhecimentosteóricos e práticos necessários para a participaçãoconsciente e ativa nas ações de organização e gestão daescola.
O AUTORJosé Carlos Libâneo é doutor em Filosofia e História daEducação pela PUC de São Paulo. Nasceu em Angatuba,Estado de São Paulo, em 1945. Formou-se em Filosofia naPUC de São Paulo, onde também obteve os títulos de mestree doutor. Foi diretor de escola, desempenhou atividadesnas Secretarias de Educação de São Paulo e Goiás, ensinouem várias instituições de ensino superior, tendo sidoprofessor da Faculdade de Educação da UniversidadeFederal de Goiás durante 20 anos. Há muitos anos trabalhacom formação de professores. Atualmente é ProfessorTitular da Universidade Católica de Goiás. Publicou cinco
livros: Aceleração Escolar - Estudos sobre educação deadolescentes e adultos (1976), Democratização da escolapública - A pedagogia crítico-social dos conteúdos(Editora Loyola, 1 a edição em 1985, atualmente nas 17aedição), Didática (1 a edição em 1990, atualmente na 20aedição), Adeus professor, adeus professora? - Novasexigências educacionais e profissão doscente (4ª edição)e Pedagogia e pedagogos, para quê? (2ª edição), os trêsúltimos publicados pela Editora Cortez. Também escreveudez capítulos de livros em co-autoria e diversos artigosem revistas especializadas.
Para os diretores de escola, coordenadores pedagógicos,orientadores educacionais, professores que, entre tantasdificuldades que afligem a escola pública, semprerecobram o ânimo, se enchem de energia e de esperança,sabendo que o saber organizar e gerir sua escola, comdeterminação, energia e diálogo, produz um diferencialvisível nas condições concretas pelas quais se podegarantir uma sólida formação de cidadãos, de
profissionais, de usuários das mídias, de consumidores,de interlocutores sociais, para uma sociedade que requercada vez mais sujeitos capazes de lidar com oconhecimento e que precisa ser muito mais includente doque tem sido.Para Maria Augusta de Oliveira, amiga e companheira detrabalho há muitos anos, cujo conhecimento prático-teórico sobre aqueles fazeres pedagógicos tem ajudadooutras e outros a compreenderem que não é possível sabero que fazer sem saber o como fazer.
SUMÁRIO
Apresentação 9Capítulo I - A escola como organização de trabalho elugar de aprendizagem do professor 17
Capítulo II - Uma escola para novos tempos 31Capítulo III - Buscando a qualidade social do ensino 51Capítulo IV - O professor e a construção da suaidentidade profissional 61Capítulo V - Os conceitos de organização, gestão,participação e cultura organizacional 73Capítulo VI - O sistema de organização e gestão daescola 93
Capítulo VII - Princípios e características da gestãoescolar participativa 109Capítulo VIII - O planejamento escolar e o projetopedagógico-curricular 121Capítulo IX - Organização geral do trabalho escolar 171Capítulo X - As atividades de direção e coordenação 177Capítulo XI - A formação continuada 187Capítulo XII - Avaliação de sistemas escolares e deescolas 197
Capítulo XIII - Estratégias de coordenação do trabalhoescolar e de participação na gestão da escola 221Bibliografia - 243Anexos - 249
ApresentaçãoEste livro destina-se ao estudo da escola comoinstituição básica do sistema escolar e lugar de trabalhodo professor. Foi escrito para ajudar os professores aconhecerem a estrutura e a organização das escolas e ascondições de seu exercício profissional.Os capítulos desta publicação foram organizados a
partir de textos didáticos provisórios, roteiros e notasde aulas, resenhas de livros, elaborados quando o autorministrava, na Faculdade de Educação da UniversidadeFederal de Goiás, a disciplina Organização do TrabalhoPedagógico. Esse material foi reunido e reorganizado combase em novas pesquisas e leituras de obras recentessobre o assunto. É necessário, entretanto, alertar osleitores de que muitas das idéias e opiniões aquilançadas permanecem como objeto de investigação, pedindo-lhes que compartilhem com o autor as muitas indagações edúvidas e que sejam também produtores de conhecimento.Estou de acordo com uma professora que disse assim:
"entre a teoria de um autor que queremos assumir, e aprática que queremos transformar com essa teoria, existea nossa teoria" (in Christov, 1998).Tem sido divulgada boa bibliografia sobre organização egestão dos sistemas de ensino. Tais estudos realizamanálises bastante abalizadas sobre as formas deorganização e gestão da educação neste momento dereestruturação produtiva capitalista, globalização
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da economia, avanços tecnológicos, em que as políticaseconômicas, sociais, educacionais são levadas a seajustar ao modelo de desenvolvimento capitalista que orase consolida. O impacto das transformações nos sistemasde ensino e nas escolas é direto: alteração no perfil deformação geral e profissional dos alunos, mudanças noscurrículos e nas formas de gestão da escola, reavaliaçãodas funções e responsabilidades do professorado, formasde participação das famílias etc. Ou seja, junto com areestruturação produtiva vêm as reformas educacionais,
pois há suficiente base histórica para sabermos quereajustes na realidade econômica e produtiva incidem emalterações no âmbito social, cultural e até pessoal. Nãonos passa, pois, desapercebido o impacto dessas mudanças,especialmente o recondicionamento das escolas ao intentosdo capitalismo internacional e dos interesses financeiros.Trata-se, de fato, de implantar políticas educacionaisque subordinam o processo formativo aos interesses dosmercados e ao Estado gestor.No entanto, parece-nos crucial entender que, se por umlado, é absolutamente imprescindível denunciar essaformas de refuncionalização da escola, por outro, não se
pode reduzir a importância das escolas, pois elascontinuam tendo uma função social insubstituível deformar os indivíduos para uma vida digna e para acompreensão e transformação da realidade. Ou seja, asforças progressistas da sociedade que continuam lutandopor justiça, igualdade, condições e oportunidades iguaispara toda a população, precisam lutar pela escola,buscando formas eficazes de desenvolvê-la e colocá-la aserviço dos interesses de toda a coletividade.
Enfrentar os problemas e dilemas reais do cotidiano dasescolas e dos professorestalvez seja uma empreitada bemmais penosa do que fazer a denúncia dessarefuncionalização das escolasa serviço dos interesses das elites econômicas efinanceiras. Na verdade, os educadores defrontam-sediariamente com decisões que precisam ser tomadas,orientações a serem dadas, não podendo contentar-seapenas em fazer a crítica da situação. As escolas sãoorganizações educativas que têm tarefas sociais e éticaspeculiares,
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com um caráter profundamente democrático. Para atingirseus objetivos sócio-políticos, precisam dispor de meiosoperacionais, isto é, criar e desenvolver uma estruturaorganizacional (setores, cargos, atribuições, normas),uma tecnologia, uma cultura organizacional, processos degestão e tomada de decisões, assim como a análise dosresultados que contribuem para o processo formativo epara o aperfeiçoamento da gestão.Este livro quer contribuir, portanto, para oenfrentamento de importantes decisões dentro da escola,
inclusive sobre estratégias de ação indicadas nosdocumentos oficiais e das agências financeirasinternacionais tipo Banco Mundial, como a autonomia daescola, a gestão, o planejamento, a avaliação de sistemas,a descentralização, a profissionalização dos professores.Acreditamos que há formas de se buscar autonomia, sem seruma autonomia imposta. Que se pode fazer o projetopedagógico sem que ele represente uma forma de domesticaros professores. Que se pode ter uma avaliação do sistema
escolar e dos alunos que orientem mudanças na qualidadedas aprendizagens escolares, sem que isso signifiquecontrole do trabalho dos professores ou punição deescolas ineficientes. Que se pode pensar naprofissionalidade dos professores e na melhoria do seudesempenho profissional, assumindo que, de fato, sãopostos novos desafios às tarefas da docência.Uma coisa é certa: as escolas estão aí, é nela queestão matriculados os filhos das camadas médias e pobresda população, e é questão de justiça que elas atendam, domelhor modo possível, aos direitos de todos de umaeducação de boa qualidade, apta a preparar os alunos para
a empregabilidade, tocar suas vidas, participar da vidapolítica e cultural, poder ganhar capacidade reflexivapara atuar e transformar a realidade social. Oseducadores comprometidos com a transformação socialprecisam dispor de conhecimentos para repensar formas defuncionamento das escolas, de desenvolvimento daprofissionalização e profissionalidade, de participaçãoda comunidade escolar (professores, pais e alunos), deavaliação etc. que considerem ao mesmo tempo a realidadesócio-econômica
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e cultural em que se insere a escola e os professores eas condições concretas dentro da escola e da sala de aulaque garantem a justiça social do ponto de vista daescolarização.É verdade que faltam coordenadas sociais, políticos,econômicas, educacionais mais claras de um projetopolítico progressista, mas os educadores que atuam nalinha de frente do sistema escolar não podem esperar,
porque a cada manhã, a cada tarde e a cada noite, osalunos e as alunas estão chegando para mais uma jornadade aulas, junto com seus professores e professoras.Em função disso, na formação de professores éimportante o conhecimento da estrutura, da organização eda gestão do sistema educacional e das escolas. Nocurrículo do curso de Pedagogia e dos cursos deLicenciatura, o estudo do sistema educacional tem sidofeito na disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino,a qual, em alguns lugares, vem sendo substituída porPolíticas educacionais e gestão da educação. Essasdisciplinas estudam temas da educação sob um enfoque mais
geral: as políticos educacionais, os planos de educação,a estrutura organizacional do sistema escolar, asrelações entre educação e sociedade etc. Todavia, estelivro contempla mais diretamente o estudo da organizaçãoe da gestão por dentro da escola. Pretende, assim,oferecer conteúdos para disciplinas que aparecem noscurrículos, principalmente no curso de Pedagogia, sobvárias denominações: Administração Escolar, OrganizaçãoEscolar, Organização do Trabalho Escolar, Organização doTrabalho Pedagógico, Educação Escolar. Essas disciplinastêm, em comum, os princípios, métodos e procedimentosrelacionados com o processo de trabalho na escola, as
formas de gestão e de tomada de decisões, as relaçõesinternas entre os integrantes da escola, as relações daescola com a comunidade e a sociedade.A elaboração deste livro teve a pretensão de oferecer oconteúdo básico dessas disciplinas que visam o estudo daescola. Em razão disso, a educação escolar será abordadasob estes enfoques: a organização da escola, o sistema degestão, o processo
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de tomada de decisões, as formas de participação doprofessor nos processos de organização e gestão. Tem-secomo pressuposto a crença de que a escola é o centro dereferência tanto das políticas e planos da educaçãoescolar quanto dos processos de ensino e aprendizagem nasala de aula e de que de nada adiantarão boas políticos eplanos de ação e eficazes estruturas organizacionais senão se der atenção aos aspectos internos da escola, istoé, objetivos, estrutura e dinâmica organizacional,relações humanas, práticas formativas, procedimentos de
avaliação, visando a qualidade cognitiva e operativa daaprendizagem dos alunos.Ainda que o conteúdo aqui apresentado recaia sobre aescola enquanto organização, será sempre necessárioabordar as situações e os problemas da organizaçãoescolar nos seus aspectos internos e externos, isto é,nas relações entre o infra-escolar e o extra-escolar,entre a micro e a macro-estrutura. De acordo com esseentendimento, os objetivos e práticas escolares não selimitam ao espaço escolar, às suas condições internas defuncionamento. Eles dependem, também, das condiçõesexternas, isto é, dos fatores econômicos, sociais e
políticos, das expectativas e interesses sociais dosgrupos e classes sociais, das várias culturas queatravessam a escola, dos condicionantes impostos porvalores morais e ideológicos, das políticos educacionaise diretrizes oficiais para o sistema escolar; dascondições materiais de vida e de trabalho dos professores,alunos, pais.Isso significa que cada situação escolar analisada,cada atividade, cada ocorrência cotidiana, precisam ser
analisadas na sua contextualização mais ampla. Em termospráticos, nenhum problema da organização escolar pode serenfocado isoladamente; antes, deve ser tratado sobmúltiplos aspectos, procurando detectar suascaracterísticas dominantes em cada momento. Essa forma dever a dinâmica da vida da escola leva a considerar aorganização escolar como uma instituição aberta, cujaestrutura e processos de organização e gestão sãoconstantemente construídos pelos que nela trabalham(diretor, coordenadores, pedagogos, professores e
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funcionários) e pelos seus usuários (alunos, pais,comunidade próxima). Para tanto, é necessária aqualificação teórica de seus integrantes de modo quetodos estejam capacitados a fazer a análise da prática e,com isso, aprender idéias, saberes, experiências, naprópria situação de trabalho.O estudo da organização e gestão da escola tem, assim,como objetivos de aprendizagem:Conhecimento da organização escolar, da sua cultura,das suas relações de poder, seu modo de funcionamento,seus problemas, bem como as formas de gestão e as
competências e procedimentos necessários paraparticipação nas várias instâncias de decisão dainstituição escolar.Desenvolvimento de saberes e competências para fazeranálises de contextos de trabalho, identificar esolucionar problemas (previsíveis e imprevisíveis) ereinventar práticas frente a situações novas ouinesperadas, na sala de aula e na organização escolar.Capacitação para participação no planejamento,
organização e gestão da escola, especialmente nodesenvolvimento do projeto pedagógico-curricular, comcompetência técnico-científica, sensibilidade ética ecompromisso com a democratização das relações sociais nainstituição escolar e fora dela.Esses objetivos, se atingidos, propiciarão aos futurosprofessores e aos professores em exercício ajuda paraparticiparem eficazmentena organização e gestão da suaescola, dentro da idéia-mestra que tem orientado apesquisa atual sobre o trabalho de professores: realizaro trabalho pedagógico de forma coletiva, interdisciplinare investigativa, desenvolvendo saberes educacionais a
partir de questões vividas na prática cotidiana.Os capítulos foram pensados para familiarizar osestudantes nos conceitos básicos do processoorganizacional das escolas e nos
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conhecimentos teóricos e práticos que podem contribuirpara a participação consciente e ativa na organização egestão da escola. Os capítulos I a IV tratam dosobjetivos, das funções e dos critérios de qualidade dainstituição escolar e do papel imprescindível dos
professores. Os capítulos V a VII abordam o sistema deorganização e gestão da escola e o papel de seus atores.Os capítulos VIII ao XIII oferecem uma orientação prática,operacional, para o funcionamento das escolas, sempre nosentido de ajudar futuros pedagogos e professores adesenvolverem saberes e competências para participar dasações de organização e gestão da escola. Depois doscapítulos e anexos, foi incluída uma ampla bibliografiasobre os temas tratados, convidando os professores e
alunos a saber mais sobre eles e a aprofundá-los.Alguns colegas tiveram a generosidade de ofereceridéias ou sugestões de alterações de partes do texto e aeles deixo meu agradecimento: João Ferreira de Oliveira,Lana de Souza Cavalcanti, Maria Augusta de Oliveira,Mirza Seabra Toschi, Sandramara Matias Chaves, SelmaGarrido Pimenta, Valter Soares Guimarães, Verbena M. deSouza Lisita.Por fim, o autor espera que este livro possa trazer umacontribuição eficaz para a formação inicial e continuadade professores nos cursos de Pedagogia, nas Licenciaturase nas próprias escolas.
José Carlos LibáneoGoiânia, janeiro de 2001
C A P Í T U L OA ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E LUGAR DEAPRENDIZAGEM DO PROFESSOR
CAPÍTULO - 19
Os estudos recentes sobre o sistema escolar e aspolíticas educacionais têm se centrado na escola comounidade básica e espaço de realização dos objetivos e
metas do sistema educativo. O realce da escola comoobjeto de estudo não se explica apenas pela suaimportância cultural mas, também, pelas estratégias demodernização e de busca de eficácia do sistema educativo.Uma dessas estratégias diz respeito à descentralização doensino, atribuindo às escolas maior poder de decisão emaior autonomia. É por essa razão que as reformaseducativas de vários países, as propostas curriculares,as leis e resoluções sobre o ensino, os projetos de
investigação pedagógica, recorrem hoje, cada vez mais, atermos como autonomia, projeto pedagógico, gestãocentrada na escola, avaliação institucional.O pedagogo português Antônio Nóvoa conta que nos anosde 1960-70 as pesquisas em educação se destacaram pelaconstatação da relação entre o funcionamento dos sistemasescolares e as desigualdades sociais. Foram feitos váriosestudos mostrando os mecanismos pelos quais as escolasproduziam desigualdades nas aprendizagens escolares. Apósesse período, já por volta dos anos 80, a escola voltou ater sua importância social reconhecida. Se, por um lado,ela poderia ser culpabilizada pela discriminação e
exclusão de alunos provenientes das camadas populares,por outro, ela poderia ser um meio indispensável deelevação do nível cultural, de
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formação para a cidadania e de desenvolvimento deconhecimentos e capacidades para enfrentamento dascondições adversas de vida. Com base nesse entendimento,passou-se a valorizar o estudo da escola como ponto deconfluência entre as análises sócio-políticas maisglobais e as abordagens centradas na sala de aula. Ou
seja, pensa-se hoje que uma visão globalizada que nãochega à escola ou uma visão de sala de aula semreferência à estrutura social mais ampla resultam deanálises incompletas e parcializadas. É assim que asescolas, enquanto organizações educativas, ganhamdimensão própria - como um lugar onde também se tomamimportantes decisões educativas, curriculares epedagógicas (Cf. Nóvoa, 1995).Há pelo menos duas maneiras de ver a gestão centrada na
escola. Conforme o ideário neoliberal, colocar a escolacomo centro das políticas significa liberar boa parte dasresponsabilidades do Estado, dentro da lógica do mercado,deixando às comunidades e às escolas a iniciativa deplanejar, organizar e avaliar os serviços educacionais.Na perspectiva sócio-crítica significa valorizar as açõesconcretas dos profissionais na escola, decorrentes de suainiciativa, de seus interesses, de suas interações(autonomia e participação) em função do interesse públicodos serviços educacionais prestados sem, com isso,desobrigar o Estado de suas responsabilidades.Nessa segunda perspectiva, a escola é vista como um
ambiente educativo, como espaço de formação, construídopelos seus componentes, um lugar em que os profissionaispodem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobresua profissão.Todas as pessoas que trabalham na escola participam detarefas educativas, embora não de forma igual. Há muitosexemplos de que a organização da escola funciona comoprática educativa.O estilo de gestão expressa o tipo de objetivos e derelações humanas que vigoram na instituição.
O atendimento que a secretaria da escola dá às mães eaos pais pode ser atencioso ou mal-educado, grosseiro oudelicado, respeitoso ou desrespeitoso.
21A preparação e distribuição da merenda pelasmerendeiras envolvem atitudes e modos de agir que podeminfluenciar a educação das crianças de forma positiva ounegativa.
As reuniões pedagógicas coordenadas pelo diretor oupelo coordenador pedagógico podem ser um espaço departicipação de professores e pedagogos ou demanifestação do poder pessoal do diretor ou coordenador.A escola pode ser organizada para funcionar "cada umpor si", estimulando o isolamento, a solidão e a falta decomunicação ou pode estimular o trabalho coletivo,solidário, negociado, compartilhado.O funcionamento da escola como organização, as relaçõeshumanas que vigoram nela, as decisões dos professores emsuas reuniões, a cultura que se desenvolve no cotidianoentre professores, alunos e funcionários, os valores e
atitudes que os professores expressam como grupo, tudoisso afeta o trabalho na sala de aula.A percepção e as atitudes da direção e dos professoresem relação aos alunos são importantes fatores de sucessoou insucesso escolar dos alunos.O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modosde agir dependem, em boa parte, daquilo que presenciam evivenciam no dia-a-dia da escola.Parece claro, portanto, que as característicasorganizacionais das escolas - tais como o estilo dedireção, o grau de responsabilidade dos seusprofissionais, a liderança organizacional compartilhada,
a participação coletiva, o currículo, a estabilidadeprofissional, o nível de preparo profissional dosprofessores etc. - são determinantes da sua eficácia e doaproveitamento escolar dos alunos.Há, no entanto, uma característica das organizaçõesescolares sumamente relevante para as práticas de gestão:a cultura
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organizacional ou cultura da escola. Não se compreende ofuncionamento da escola apenas pelo que vemos, pelo queaparece mais diretamente à nossa observação (as formas degestão, as reuniões, a elaboração do projeto pedagógico edo currículo, as relações sociais entre os integrantes daescola etc.). Há todo um mundo de significados, valores,atitudes, modos de convivência, formas de agir e resolverproblemas, que vão definindo uma cultura própria de cadaescola, e que tende a permanecer oculta, invisível. Apergunta é: haverá uma relação entre a organização daescola, a cultura organizacional e a sala de aula? A
resposta é sim, as práticas e os comportamentos daspessoas na convivência diária de uma organização influemnas práticas e comportamentos dos professores nas salasde aula. Ou seja, a cultura organizacional influencia opensar e o modo de agir das pessoas que trabalham naescola. Mas, o que faz gerar a cultura organizacional? Éclaro que há nela um papel acentuado do sistema de ensino,da estruturahierárquica e das várias instâncias e formasde exercício do poder, das normas oficiais, dosregulamentos, dos costumes já consolidados etc. Mas há,também, o papel da subjetividade das pessoas, dos modoscomo as pessoas pensam e agem, das crenças e valores elas
vão formando ao longo de suas vidas, na família, nasrelações sociais, na formação escolar. Ou seja, também aspessoas constróem uma cultura organizacional. Há,portanto, uma trama de relações implicadas na escola. Porum lado, a organização educa os indivíduos que a compõem;por outro, os próprios indivíduos educam a organização, àmedida que são eles que a constituem e, no final decontas, a definem com base nos seus valores, práticas,procedimentos, usos e costumes. "Os indivíduos e os
grupos mudam mudando o próprio contexto em que trabalham"(Amiguinho e Canário, 1994).É importante compreender que por detrás do estilo e daspráticas de organização e gestão, está uma culturaorganizacional, ou seja, há uma dimensão cultural quecaracteriza cada escola, para além das prescriçõesadministrativas e das rotinas burocráticas. Portanto,para compreendermos as mútuas interferências entreorganização
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da escola e organização da sala de aula, é precisoconsiderarmos, conjuntamente, dois aspectos: a dinâmicaorganizacional e a cultura da organização escolar. E seestamos convictos de que as organizações educam, asformas de organização e gestão têm uma dimensãofortemente pedagógica, de modo que se pode dizer que osprofissionais e usuários da escola aprendem com aorganização e as próprias organizações aprendem, mudandojunto com seus profissionais.
A participação do professor na organização e gestão daescola
Pela participação na organização e gestão do trabalhoescolar, os professores podem aprender várias coisas:tomar decisões coletivamente, formular o projetopedagógico, dividir com os colegas as preocupações,desenvolver o espírito de solidariedade, assumircoletivamente a responsabilidade pela escola, investir noseu desenvolvimento profissional. Mas, principalmente,aprendem sua profissão. É claro que os professores
desenvolvem sua profissionalidade primeiro no curso deformação inicial, na sua história pessoal como aluno, nosestágios etc. Mas é imprescindível ter-se clareza hoje deque os professores aprendem muito compartilhando suaprofissão, seus problemas, no contexto de trabalho. É noexercício do trabalho que, de fato, o professor produzsua profissionalidade. Esta é hoje a idéia-chave doconceito de formação continuada.Colocar a escola como local de aprendizagem daprofissão de professor significa entender que é na escolaque o professor desenvolve os saberes e as competênciasdo ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo
individual e coletivo. Internalizar saberes ecompetências significa "saber encontrar e pôr em práticarespostas apropriadas ao contexto na realização deatividades de um projeto". Falar de "competências" não éa mesma coisa que falar de "qualificações". Asqualificações referem-se à aquisição de saberesrequeridos para o exercício de uma profissão e àconfirmação legal
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dessa aquisição mediante diplomas, certificados etc. Ascompetências referem-se a conhecimentos, habilidades eatitudes obtidas nas situações de trabalho, no confrontode experiências, no contexto do exercício profissional. Acompetência profissional é a qualificação em ação, sãoformas de desempenho profissional em que a qualificaçãose torna eficiente e atualizada nas situações concretasde trabalho (Canário, 1997).O sentido de saberes e competências profissionais não
pode ser reduzido a habilidades e destrezas técnicas,isto é, ao saber fazer. Não se quer um professor-técnicocujo conhecimento se restrinja ao domínio das aplicaçõesdo conhecimento cientifico e a regras de atuação. Se aformação de professores se restringisse ao domínio detécnicas formuladas por especialistas e à sua aplicação,não haveria necessidade de um currículo teoricamenteconsistente e nem preparação em nível universitário.A internalização de saberes e competênciasprofissionais supõe conhecimentos científicos e umavalorização de elementos criativos voltados para a artedo ensino, dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva. A
docência não estará reduzida a uma atividade meramentetécnica, mas considerada uma prática intelectual eautônoma, baseada na compreensão da prática e natransformação dessa prática.Essa é a razão pela qual as escolas se constituem emlocais de aprendizagem dos professores e dedesenvolvimento profissional. Essa contrastação entre aprática e os conhecimentos teóricos aparece já naformação inicial de professores, através do estágiosupervisionado mas ocorrerá, efetivamente, com noexercício profissional, pela ação e pela reflexão comseus pares no e sobre seu trabalho cotidiano. É na escola
que o professor coloca em prática suas convicções, seuconhecimento da realidade, suas competências pessoais eprofissionais. O professor participa ativamente daorganização do trabalho escolar formando com os demaiscolegas a equipe de trabalho, aprendendo coletivamentenovos saberes e competências assim como um modo de agircoletivo. O professor
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é um ativo participante de uma comunidade profissional deaprendizagem atuando no seu funcionamento, na suaanimação e no seu desenvolvimento. Por outro lado, aestrutura e a dinâmica organizacional atuam na produçãode suas práticas profissionais. Há uma concomitânciaentre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimentoorganizacional.Uma das funções profissionais básicas do professor éparticipar ativamente na gestão e organização da escolacontribuindo nas decisões de cunho organizativo,administrativo e pedagógico didático. Para isso, ele
precisa conhecer bem os objetivos e o funcionamento deuma escola, dominar e exercer competentemente suaprofissão de professor, trabalhar em equipe e cooperarcom os outros profissionais.Conhecendo as condições sociais, organizacionais,administrativas e pedagógico-didáticas da escola, oprofessor estará capacitado a tirar proveito dascondições já existentes e aprimorá-las, ou transformar oucriar outras pela sua iniciativa e iniciativa dos demaismembros da escola. Dessa forma, pelo conhecimento teóricoe pela aquisição de competências operativas, práticas,pode instrumentalizar-se para influir nas formas de
organização e gestão na escola e em outras instâncias dasociedade das quais participa (por exemplo, organizaçõessindicais, científicas, culturais, comunitárias).O desenvolvimento pessoal e profissional do professorpara participar da gestão da escola requer os seguintessaberes, entre outros:Elaboração e execução do planejamento escolar: projetopedagógico-curricular, planos de ensino, planos de aula.Organização e distribuição do espaço físico, qualidade
do equipamento físico das escolas e das condiçõesmateriais.Estrutura organizacional e normas regimentais edisciplinares.
26Habilidades de participação e intervenção em reuniõesde professores, conselho de classe, encontros, e emoutras ações de formação continuada no trabalho.Atitudes necessárias à participação solidária eresponsável na gestão da escola como cooperação,solidariedade, responsabilidade, respeito mútuo, diálogo.
Habilidades para obter informação em várias fontes,inclusive nos meios de comunicação e informática.Elaboração e desenvolvimento de projetos deinvestigação.Princípios e práticas de avaliação institucional eavaliação da aprendizagem dos alunos.Noções sobre financiamento da educação e controlescontábeis, assim como formas de participação nautilização e controle dos recursos financeiros recebidospela escola.
Enfrentando a mudança
O que é a mudança? Mudança significa transformação,alteração de uma situação, passagem de um estado a outro.Os educadores enfrentam hoje mudanças profundas noscampos econômico, político, cultural, educacional,geográfico. O ensino tem sido afetado por uma série defatores: mudanças nos currículos, na organização dasescolas (formas de gestão, ciclos de escolarização,concepção de avaliação etc), introdução denovos recursos
didáticos (televisão, vídeo, computador, Internet),desvalorização da profissão docente. Isso leva a mudançasna organização escolar e na identidade profissional deprofessor, que é o conjunto de conhecimentos, habilidades,atitudes, valores que definem a especificidade dotrabalho de professor.Na verdade, em toda a nossa vida passamos por mudanças,elas sempre estão acontecendo ao nosso redor - nossaprópria vida muda a cada dia, mudam nossos filhos, nossosamigos, muda
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a sociedade, mudam os costumes... As escolas precisamorganizar-se para promover a mudança na compreensão,atitudes, valores e práticas das pessoas.Precisamos, pois, ter uma atitude positiva frente àmudança, reconhecendo que ela faz parte da nossa vida edas instituições, que ela não é uma ameaça mas umaoportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional.Uma das formas mais eficazes de aprender a enfrentar asmudanças e ir construindo uma nova identidadeprofissional é o desenvolvimento de uma atitude crítico-reflexiva, isto é, o desenvolvimento da capacidade
reflexiva com base na própria prática, de modo a associaro próprio fazer e o processo do pensar.É freqüente a discussão sobre o que vem primeiro, se areflexão ou a ação. Os professores modificam suaspráticas profissionais porque mudam suas opiniões, suaspercepções, seus valores ou só modificam suas opiniões evalores após terem sido bem sucedidos numa técnica ouprocedimento? A questão não é inútil, tanto é que as duasidéias têm adeptos. Em muitos cursos de formação de
professores vigora a idéia de que uma boa teoriagarantirá por si só a prática. Mas é muito comum, também,pensar que é somente na prática que as pessoas aprendem,sem necessidade de teoria.De fato, não é verdade que basta uma boa teoria paraque um profissional tenha êxito na prática. Mas, também,não é verdade que a prática se basta por si mesma. Nemtoda prática pode ser justificada como adequada, assimcomo não é possível qualquer reflexão sobre a prática senão há da parte do professor um domínio sólido dossaberes profissionais, incluída aí uma boa cultura geral.E, mais importante que isso, não haverá muito avanço na
competência profissional do professor se ele apenaspensar na sua prática corrente sem recorrer a um modo depensar obtido sistematicamente, a partir do estudoteórico das disciplinas pedagógicas e da disciplina emque é especialista. Sem teoria, sem desenvolvimentosistemático de processos de pensamento, sem
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competência cognitiva, sem o desenvolvimento dehabilidades profissionais, o professor permaneceráatrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu pequeno mundo
pessoal e profissional. Seria uma má estratégia deformação de quadros docentes reservar a capacidade depensar de forma mais elaborada, a aquisição de uma sólidaformação científica, a capacidade de abstração, apenasaos pesquisadores e docentes das universidades. A buscada profissionalidade docente não pode transformar-se emmais uma forma de exclusão do professorado.Pensamos que, para enfrentar as mudanças, a ação e areflexão atuam simultaneamente, porque elas estão sempre
entrelaçadas. Podemos refletir sobre nossa ação,transformando nossa ação em pensamento. Ao mesmo tempo,podemos traduzir idéias em ações. Propõe-se, assim, umaformação profissional - tanto a inicial como a continuada- baseada na articulação entre a prática e a reflexãosobre a prática, de modo que o professor vá setransformando em um profissional crítico-reflexivo, istoé, um profissional que domina uma prática refletida.A pesquisadora Selma Pimenta tem ressaltado em seusescritos que o trabalho de professor é um trabalhointelectual e não um trabalho de técnico executor. Otrabalho de professor implica compreender criticamente o
funcionamento da realidade e associar essa compreensãocom o seu papel de educador, de modo a aplicar sua visãocrítica ao trabalho concreto nos contextos específicos emque ele acontece. Para isso, recomenda "valorizar osprocessos de reflexão na ação e de reflexão sobre areflexão na ação, como processos de construção daidentidade dos professores" (1997). Escreve ainda Pimenta:A formação de professores na tendência reflexiva seconfigura como uma política de valorização dodesenvolvimento pessoal-profissional dos professores edas instituições escolares, uma vez que supõe condiçõesde trabalho propiciadoras da formação contínua dos
professores, nos locais de trabalho, em redes deautoformação, e em parceria com outras instituições deformação (1999).
29Nas escolas, portanto, a construção da identidadeprofissional de professor depende em boa parte das formasde organização do trabalho escolar. Em especial, dependede uma boa estrutura de coordenação pedagógica que faça
funcionar uma escola de qualidade, propondo e gerindo oprojeto pedagógico, articulando o trabalho de váriosprofissionais, liderando a inovação e favorecendo aconstante reflexão na prática e sobre a prática. Opedagogo escolar deverá ser o agente articulador dasações pedagógico-didáticas e curriculares, assegurandoque a organização escolar vá se tornando um ambiente deaprendizagem, um espaço de formação contínua onde osprofessores refletem, pensam, analisam, criam novaspráticas, como sujeitos pensantes e não como merosexecutores de decisões burocráticas.Uma coisa é certa: as pessoas arrumam tempo para as
coisas que compreendem, que valoram e nas quais acreditam.Os dirigentes da escola precisam, então, ajudar osprofessores, a partir da reflexãosobre a prática, a examinar suas opiniões atuais e osvalores que as sustentam, a colaborar na modificaçãodessas opiniões e valores tendo como referência asnecessidades dos alunos e da sociedade e os processos deensino e aprendizagem.O desenvolvimento profissional e a conquista daidentidade profissional dependem de uma união entre ospedagogos especialistas e os professores, assumindojuntos a gestão do cotidiano
da escola, articulando num todo o projeto pedagógico, osistema de gestão, o processo de ensino e aprendizagem, aavaliação. Fazendo assim, ter-se-á uma organizaçãopreocupada com a formação continuada, com a discussãoconjunta dos problemas da escola, discussão que é denatureza organizacional, mas principalmente pedagógica edidática.
30 - CAPÍTULO II
UMA ESCOLA PARA NOVOS TEMPOS
33As instituições escolares vêm sendo pressionadas arepensar seu papel diante das transformações quecaracterizam o acelerado processo de integração ereestruturação capitalista mundial. De fato, o novoparadigma econômico, os avanços científicos etecnológicos, a reestruturação do sistema de produção eas mudanças no mundo do conhecimento, afetam aorganização do trabalho e o perfil dos trabalhadores,repercutindo na qualificação profissional e, por
conseqüência, nos sistemas de ensino e nas escolas.Essas transformações, que ocorrem em escala mundial,decorrem da conjugação de um conjunto de acontecimentos eprocessos que acabam por caracterizar novas realidadessociais, políticas, econômicas, culturais, geográficas.Entre os aspectos mais visíveis desse fenômeno destacam-se os seguintes:Notáveis avanços tecnológicos na micro-eletrônica, nainformática, nas telecomunicações, na automaçãoindustrial, na biotecnologia, na engenharia genética,entre outros setores, caracterizando uma revoluçãotecnológica sem precedentes.
Globalização da sociedade, internacionalização docapital e dos mercados, reestruturação do sistema deprodução e do desenvolvimento econômico.
34Difusão maciça da informação, produção de novastecnologias da comunicação e da informação, afetando aprodução, circulação e consumo da cultura.Mudanças nos processos de produção, na organização do
trabalho, nas formas de organização dos trabalhadores,nas qualificações profissionais.Alterações nas concepções de Estado e das suas funções,prevalecendo o modelo neoliberal de diminuição do papeldo Estado e fortalecimento das leis do mercado.Mudanças nos paradigmas da ciência e do conhecimento,influindo na pesquisa, na produção de conhecimentos, nosprocessos de ensino e aprendizagem.Agravamentoda exclusão social, aumento da distânciasocial e econômica entre incluídos e excluídos dos novosprocessos de produção e das novas formas de conhecimento.Dentre esses aspectos, serão destacados alguns que
tocam mais de perto a escola e o trabalho dos professores.
As mudanças na economia: novo paradigma produtivo
Estão em curso mudanças na economia expressas em novasformas de produção baseadas nas novas tecnologias e nocapitalismo financeiro. Trata-se de novas formas defuncionamento e reestruturação do capitalismo no quadrode um conjunto de transformações que vem sendo chamado deglobalização. O modelo econômico segue a lógica dasubordinação da sociedade às leis do mercado, visando alucratividade, para o que se serve da eficiência, dos
índices de produtividade e competitividade. Para atingiresse objetivo, rompem-se as fronteiras comerciais,ampliam-se as grandes fusões entre empresastransnacionais, amplia-se a circulação do capitalfinanceiro. Nesse modelo, o Estado não deve intervir na
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economia e mesmo as empresas atualmente mantidas pelo
Estado são privatizadas, na crença de que assim ganhammais eficiência, mais qualidade, mais rentabilidade.Tal modelo econômico, conhecido por neoliberalismo, temtrazido conseqüências bastante prejudiciais às políticassociais dos países e o empobrecimento da população, comotem sido reconhecido por alguns dos organismosinternacionais e por empresários. O empresário BenjamimSteinbruch, ligado à Companhia Siderúrgica Nacional eCompanhia Vale do Rio Doce, escreveu:A herança da globalização, pelos caminhos que hojevemos, vai ser a ampliação das diferenças entre ricos epobres. Mais miséria para os menos desfavorecidos, menos
oportunidades de emprego para os necessitados. (...)Devemos, portanto, "globalizar" primeiro o Brasil,diminuir as desigualdades internas, priorizar o mercadodoméstico, a produção e os empregos e ter um projeto dedesenvolvimento nacional. (...) Globalizar um país pelodiscurso fácil da modernidade sem preocupações sociais erealismo político, é outra coisa bem diferente, que nãotem futuro. Internacionais devemos ser. Globais, para queentreguemos o nosso mercado e eles fiquem com a produçãoe o emprego, definitivamente, não (Folha de S.Paulo,23.11.1999).
No aspecto individual, as pessoas são estimuladas a sepreparar para competir, por si mesmas, no mercado detrabalho e a gerar seus meios de vida. Segundo Faleiros(1999), na ótica neo liberal, as garantias sociais e osdireitos devem ser desmantelados para que o indivíduosobreviva com seus recursos, sem a proteção socialpública. Aqueles que não conseguirem competir, formarão osegmento dos excluídos sociais.Essas mudanças atingem o sistema educacional, exigindo-
lhe adequação aos interesses do mercado e formação deprofissionais mais preparados para as modificações doprocesso de produção. Com efeito, tais modificaçõesafetam a organização do trabalho nas empresas e o perfilde trabalhador necessário para novas formas
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de produção e, em conseqüência, os conhecimentos,habilidades e atitudes necessários à qualificaçãoprofissional. As incessantes modificações tecnológicasafetam os postos de trabalho e as competências
profissionais, de modo que as pessoas precisam estarpreparadas para mudar de profissão algumas vezes na suavida. Junto com isso, aumenta o número de pessoasocupadas em trabalhos eventuais (também chamados detrabalho precarizado) ou desempregadas.Por outro lado, é fato que as novas realidades do mundodo trabalho requerem trabalhadores com mais conhecimento,cultura, preparo técnico. Sendo assim, o usufruto ou afalta da educação básica (incluindo novas habilidadescognitivas e competências sociais) passa a serdeterminante da condição de inclusão ou exclusão social,
porque o mercado de trabalho não aceita mais mão-de-obranão qualificada.
A revolução informacional
Este momento da história tem recebido váriasdenominações: sociedade pós-moderna, sociedade doconhecimento, sociedade da informação, sociedade pós-industrial, sociedade tecnológica. Conforme o sociólogo
francês Alain Tourraine (1995), estamos vivendopresentemente a passagem da sociedade industrial para asociedade informacional. Se na sociedade industrialpredominou a produção de objetos materiais, na sociedadeinformacional o que se destaca é a produção e difusão debens culturais, especialmente a informação. Dados daOrganização Pari-Americana de Saúde e OrganizaçãoInternacional do Trabalho informavam que, em 1997, adistribuição da força de trabalho apresentava osseguintes índices: 62 por cento no setor terciário ou deserviços, 22,4 por cento no setor secundário ouindustrial e 15,6 por cento no setor primário ou agrícola.
No setor terciário incluem-se os serviços informacionais.Esse crescimento leva os especialistas a antever parabreve a institucionalização de um novo setor da economia,o setor quaternário ou informacional.
37A revolução tecnológica - que aparece na comunicaçãoinstantânea pela TV, nos computadores, nas redes deinformação, no telefone móvel, na automação industrial,nas várias mídias - atinge a poucos, deixando a maioriada população à margem da economia. O mesmo se pode dizerem relação à divisão entre países desenvolvidos e os em
desenvolvimento. A tecnologia da informação promove umfenômeno sumamente segregador para a população de baixarenda, com baixa escolarização, com baixíssima capacidadecrítica frente à avalanche informativa vindaespecialmente pela televisão. Número grande detrabalhadores apenas vê televisão e só recebe imagens pré-fabricadas. Na classe média, adultos e adolescentesutilizam as mídias, computadores, Internet etc., mas têmem relação a elas uma atitude eminentemente passiva, sem
a mínima capacidade de leitura crítica da informaçãorecebida.Muitos entusiastas da Internet (redes de informaçãoconectadas internacionalmente) falam de umademocratização do acesso às informações. Talvez, em parte,isso seja verdade, mas o que acontecerá aos excluídos darede, os sem-Internet? Uma das novidades mais excitantesna economia internacional são as transações comerciaisvia rede Internet, chamadas de comércio eletrônico ouvirtual. Mas estará ela atingindo os 3 bilhões de pessoasno mundo que vivem com menos de 2 dólares por dia, metadeda população mundial? Pode-se afirmar que a tecnologia da
informação, apesar de provocar mudanças nos modos de vidae nas percepções das pessoas, amplia a distância entre osque estão no cume da montanha e os que não saem do sopé.Há, portanto, um papel insubstituível da educação e dasescolas de prover as condições intelectuais de avaliaçãocrítica das condições de produção e da difusão do sabercientífico e da informação. A informação é necessária,mas ela vem exercendo um domínio cada vez mais fortesobre as pessoas, cada vez mais escravizadas por ela.Informação não é sinônimo de conhecimento, por si só elanão propicia o saber. A informação é um caminho de acessoao conhecimento, é um instrumento de aquisição de
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conhecimento, mas ela precisa ser analisada einterpretada pelo conhecimento, que possibilita afiltragem e a crítica da informação, de modo que ela nãoexerça o domínio sobre a consciência e a ação das pessoas.
A despolitização da sociedade
No campo político, ressalta-se a diminuição da crençada ação pública na solução dos problemas, descrença nasformas convencionais de representação política, aumentodo individualismo, da insensibilidade social. Taiscaracterísticas levam a novas formas de fazer política,destacando novos movimentos sociais, novas formas deorganização que mostram novos caminhos de controlepúblico sobre o Estado. Esses fatos lançam novasperspectivas sobre o sentido da formação da cidadania,uma vez que se faz necessário educar para a participaçãosocial, para o reconhecimento das diferenças entre os
vários grupos sociais, para a diversidade cultural, paraos valores e direitos humanos. Isso significa, também,que menor ou maior acesso à educação escolar e a outrosbens culturais, determina a qualidade da participaçãopopular nos processosdecisórios existentes na sociedadecivil.
A crise ética
No campo da ética, o mundo contemporâneo convive comuma crise de valores, predominando um relativismo moralbaseado no interesse pessoal, na vantagem, na eficácia,
sem referência a valores humanos como a dignidade, asolidariedade, a justiça, a democracia, o respeito à vida.É preciso a colaboração da escola para a revitalização daformação ética, atingindo tanto as ações cotidianasquanto as formas de relações entre povos, etnias, grupossociais, no sentido do reconhecimento das diferenças edas identidades culturais. Além disso, ao lado doconhecimento científico e da preparação para o mundotecnológico e comunicacional é necessária a difusão de
saberes socialmente úteis, entre outros, odesenvolvimento e a defesa do meio ambiente, a lutacontra a violência, o racismo e a segregação social, osdireitos humanos.
A exclusão social
As transformações em curso impulsionam avançoscientíficos e tecnológicos, novos processos de produção,novas formas de conhecimento e ação mas provocam, também,o aumento da distância social e econômica entre incluídose excluídos desse processo.
De acordo com informações recentes de entidadesfinanceiras internacionais, vem aumentandosignificativamente a distância entre ricos e pobres. Emjaneiro de 2000, no Fórum Econômico Mundial realizado naSuíça, foi divulgado que dos 6 bilhões de pessoas domundo, 3 bilhões, ou seja, 50 por cento, vivem na pobreza,ganhando até 2 dólares por dia.Referindo-se à crise deste final de século, o professorGaudêncio Frigotto identifica várias características darealidade contemporânea como estratégias de recomposiçãodo capitalismo. No plano sócio-econômico, o ajustamentode nossas sociedades à globalização significa a exclusão
de dois terços da humanidade dos direitos básicos desobrevivência, emprego, saúde, educação. No planocultural e ético-político, a ideologia neoliberal prega oindividualismo e a naturalização da exclusão social,considerando-se esta como sacrifício inevitável noprocesso de modernização e globalização da sociedade. Noplano educacional, a educação deixa de ser um direito etransforma-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempoque se acentua o dualismo educacional: diferentes
qualidades de educação para ricos e pobres (1996).Esses aspectos mostram como a escola não pode mais serconsiderada isoladamente de outros contextos, outrasculturas, outras mediações. A escola contemporâneaprecisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se aomundo econômico, político, cultural,
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mas precisa ser um baluarte contra a exclusão social. Aluta contra a exclusão social e por uma sociedade justa,uma sociedade que inclua todos, passa pela escola e pelo
trabalho dos professores. Propõe-se, para essa escola, umcurrículo centrado na formação geral e continuada desujeitos pensantes e críticos, na preparação para umasociedade técnica/científica/informacional, na formaçãopara a cidadania crítica-participativa e na formaçãoética.
A escola necessária para os novos tempos
A escola necessária para fazer frente a essasrealidades é a que provê formação cultural e científica,que possibilita o contato dos alunos com a cultura,
aquela cultura provida pela ciência, pela técnica, pelalinguagem, pela estética, pela ética. Especialmente, umaescola de qualidade é aquela que inclui, uma escolacontra a exclusão econômica, política, cultural,pedagógica.Mesmo considerando a imensa oferta de meios decomunicação social extra-escola, de meios informacionais,ainda assim há lugar para a escola na sociedadetecnológica e da informação. Ela cumpre funções que não
são providas por nenhuma outra instância: formação geralbásica - capacidade de ler, escrever, formação científica,estética e ética, desenvolvimento de capacidadescognitivas e operativas. Por outro lado, a escola precisaser repensada, porque ela não detém o monopólio do saber.Há hoje um reconhecimento de que a educação acontece emmuitos lugares, através de várias agências. Além dafamília, a educação acontece nos meios de comunicação,nas empresas, nos clubes, nas academias de ginástica, nossindicatos, na vida urbana. As próprias cidades vão setransformando em agências educativas pelas iniciativas departicipação da população na gestão de programas
culturais, de organização dos espaços e equipamentospúblicos.Por isso, gradativamente, a escola vai se convertendonum "espaço de síntese" (Colom Cañellas, 1994). A escolade hoje não pode limitar-se a passar informação sobre asmatérias, a transmitir
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o conhecimento do livro didático. Ela é uma síntese entrea cultura experienciada que acontece na cidade, na rua,nas praças, nos pontos de encontro, nos meios de
comunicação, na família, no trabalho etc., e a culturaformal que é o domínio dos conhecimentos, das habilidadesde pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuirsignificados às mensagens e informações recebidas de fora,dos meios de comunicação, da vida cotidiano, das formasde educação proporcionada pela cidade, pela comunidade. Oprofessor tem aí seu lugar, com o papel insubstituível deprovimento das condições cognitivas e afetivas queajudarão o aluno a atribuir significados às mensagens e
informações recebidas das mídias, das multimídias eformas diversas de intervenção educativa urbana. O valorda aprendizagem escolar, com a ajuda pedagógica doprofessor, está justamente na sua capacidade deintroduzir os alunos nos significados da cultura e daciência por meio de mediações cognitivas e interacionais.Na escola, através do conhecimento e das habilidadescognitivas, torna-se possível analisar e criticar ainformação. Os alunos vão aprendendo a buscar ainformação (na TV, no rádio, no jornal, no livro didático,nos vídeos, no computador etc.) mas, também, osinstrumentos conceituais para analisarem essa informação
criticamente e darem-lhe um significado pessoal e social.A escola fará, assim, a síntese entre a cultura formal(dos conhecimentos sistematizados) e a culturaexperienciada. Por isso, é necessário que proporcione nãosó o domínio de linguagens para a busca da informação,mas também para a criação da informação. Ou seja, aescola precisa articular sua capacidade de receber einterpretar informação, com a de produzi-Ia, a partir doaluno como sujeito do seu próprio conhecimento.
Os objetivos
Para essa escola concebida como espaço de síntese, noexercício de seu papel na construção da democracia sociale política, são propostos cinco objetivos:
421. Desenvolvimento de capacidades cognitivas eoperativas dos alunos (processos mentais, estratégias deaprendizagem, habilidades do pensar, pensamento crítico),por meio dos conteúdos escolares.
2. Desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade,da imaginação.3. Preparação para o processo produtivo e para o mundotecnológico e comunicacional.4. Formação para a cidadania crítica, isto é, umcidadão trabalhador capaz de interferir criticamente narealidade para transformá-la e não apenas formar paraintegrar o mercado de trabalho.5. Formação ética (Libáneo, 1998).Em relação ao primeiro objetivo, o que está em questãoé uma formação que ajude o aluno a transformar-se numsujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu
potencial de pensamento na construção e reconstrução deconceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se deinvestir numa combinação bem sucedida da assimilaçãoconsciente e ativa dos conteúdos com o desenvolvimento decapacidades cognitivas e afetivas pelos alunos, visando odesenvolvimento do pensar, ou seja, a internalização deinstrumentos conceituais para lidar com os problemas,dilemas e situações da realidade. Em resumo, a escola dequalidade promove para todos o domínio dos conhecimentos,da cultura, da ciência, da arte, junto com odesenvolvimento de capacidades e habilidades depensamento.
O segundo objetivo visa a assegurar a ligação entre osaspectos cognitivo, social e afetivo da formação. Oensino implica lidar com os sentimentos, respeitar asindividualidades, compreender o mundo cultural dos alunose ajudá-los a se construíremcomo sujeitos, a aumentarsua auto-estima, sua autoconfiança, o respeito consigomesmos.
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O terceiro objetivo propõe que a escola contemporâneaatenda às demandas produtivas e de emprego, ou seja,promova a inserção competente e crítica no mundo dotrabalho, incluindo a preparação para o mundo tecnológicoe comunicacional e para as complexas condições deexercício profissional no mercado de trabalho. Apreparação tecnológica inclui o desenvolvimento desaberes e competências exigidas pelo novo processoprodutivo como: compreender a totalidade do processo deprodução; desenvolver capacidade de tomar decisões e defazer análises globalizantes; interpretar informações detodo tipo, pensar estrategicamente; desenvolver
flexibilidade mental para lidar com situações novas ouinesperadas.O quarto objetivo refere-se à educação dotrabalhadorcidadão. A escola precisa torná-lo capaz deinterferir criticamente na realidade para transformá-la enão apenas para integrar-se ao mercado de trabalho. Aescola deve continuar investindo na ajuda aos alunos paraque se tornem críticos, para se engajarem na luta pelajustiça social e pela solidariedade humana. A preparaçãopara o exercício da cidadania, incluindo a autonomia, aparticipação e o diálogo como princípios educativos,envolve tanto os processos organizacionais internos da
escola como a articulação com os movimentos eorganizações da sociedade civil. Muitas escolas adotamformas de gestão participativa e incorporam nos conteúdosescolares as lutas dos movimentos sociais organizadospela moradia, salário, educação, saúde, emprego etc.O quinto objetivo visa a propiciar conhecimentos,procedimentos e situações para se pensar sobre valores ecritérios de decisão e ação frente ao mundo da política eda economia, do consumo, dos direitos humanos, das
relações humanas, envolvendo etnias, gênero, minoriasculturais, do meio ambiente, da violência e segregaçãosocial e, também, às formas de exploração do trabalhohumano que subsistem na sociedade.Para o atendimento desses objetivos, põe-se a exigênciade que os sistemas de ensino e as escolas prestem maisatenção à
44qualidade cognitiva das aprendizagens, colocada comofoco central do projeto pedagógico e da gestão escolar.Não adianta defender a gestão democrática das escolas,
mudanças curriculares e organizacionais, eleições paradiretor, aquisição de novas tecnologias etc., se osalunos continuam sendo reprovados, tendo um baixíssimorendimento escolar ou níveis insatisfatórios deaprendizagem. Se os alunos não aprenderam bem, secontinuam sendo reprovados ou mal escolarizados, a escolanão vem servindo para nada. A democratização da sociedadee a inserção dos alunos no mundo da produção supõem oensino fundamental como necessidade imperativa paraproporcionar às crianças e jovens os meios cognitivos eoperacionais que atendam tanto as necessidades pessoaiscomo as econômicas e sociais. Frente a essas exigências,
a escola precisa oferecer serviços de qualidade e umproduto de qualidade, a fim de que os alunos que passempor ela ganhem condições de exercício da liberdadepolítica e intelectual. É esse o desafio que se põe àeducação escolar no início do terceiro milênio.Isso tudo não significa conceber a escola como aimpulsionadora das transformações sociais. As tarefas deconstrução de uma democracia econômica e políticapertencem a várias esferas de atuação da sociedade, e a
escola é apenas uma delas. Mas a escola tem um papelinsubstituível quando se trata de preparação cultural ecientífica das novas gerações para enfrentamento dasexigências postas pela sociedade contemporânea. A escolatem o compromisso de reduzir a distância entre a ciênciacada vez mais complexa e a formação cultural básica a serprovida pela escolarização. O fortalecimento das lutassociais, a conquista da cidadania, dependem de ampliar,cada vez mais, o número de pessoas que possam participardas decisões primordiais que dizem respeito aos seusinteresses.
45Ampliando os objetivos da escola
Uma das importantes funções da escola é interagir earticular-se com as práticas sociais. Entre elas,destacam-se alguns movimentos sociais. Embora continuemexistindo os partidos tradicionais e vigorem ainda asformas de representação política típicas da democracia ea representação sindical, outras formas de ação políticaestão surgindo, como os movimentos feministas, ecológicos,pacifistas etc. Vamos destacar alguns desses movimentos.
Educação para a igualdade entre os sexos
Entre os ideais da escola pública destaca-se o daigualdade de oportunidades em geral e, em particular, oda igualdade de direitos entre homens e mulheres. Osmovimentos de mulheres ressaltam a distinção entre sexo egênero, mostrando que os gêneros masculino e feminino sãonoções estabelecidas numa cultura e numa sociedadeorganizada por homens. Segundo esses movimentos, a
sociedade masculina difunde a idéia de que diferenças desexo resultam em diferenças de gênero, ou seja,diferenças sexuais (naturais) também levam a distribuiçãode papéis sociais entre mulheres e homens. Contra essaidéia, advogam a luta pelo respeito entre os gêneros ereconhecimento de suas diferenças. Nesse sentido, umaprática educativa na organização escolar, na comunidade,no currículo e na sala de aula implicam atitudes querecusem a idéia de que as diferenças de trabalho, deexpressão de sentimentos, de papéis sociais, entre homense mulheres resultem de uma base natural. Propõe-se tambémque as escolas e os professores não façam uso sexista da
linguagem corrente. Trata-se, por exemplo, de evitar usartermos masculinos como tendo abrangência universal - ohomem, o aluno, o cidadão, os pais - ou de expressões queocultam o lugar da mulher - "ela porta-se como homem","relação do homem com a ciência", "inteligência do homeme dos outros animais"... (Henriques,1994).
46Educação ambiental
A sociedade da informação é uma sociedade de constanterisco devido à destruição da natureza e aos problemas
humanos decorrentes da degradação ambiental. Respirar oar, entrar num hospital como doente ou como visitante,andar pelas ruas da cidade, tomar banho num rio ou numapraia, são atividades que envolvem sistematicamenteriscos. Além disso, a sobrevivência humana está ameaçadanas favelas, nos cortiços, nas moradias inadequadas. Asautoridades, os órgãos públicos, os médicos dos hospitais,vivem prometendo segurança à população, mas boa parte dosproblemas não depende dessas pessoas mas de interesses
econômicos privados.Há diferentes entendimentos em relação à educaçãoambiental. A corrente conservavionista defende apreservação das matas, dos animais, dentro de uma noçãode natureza biofísica intocável. Frente a formasdestruidoras da natureza e que retiram da população meiosde ganhar a vida defenderia a manutenção de formas devida primitivas (como é o caso, por exemplo, dosseringueiros da Amazônia ou dos índios que resistem àexploração do seu território e à destruição de seu meionatural de vida). A corrente naturalista propõe uma formade educação pelo contato com a natureza, a vida ao ar
livre (montanhismo, caminhadas ecológicas, trilhas etc),o que levaria ao turismo ecológico. A corrente da gestãoambiental incentiva ações de movimentos sociais, decomunidades e de governos na luta pela despoluição daságuas e do ar, critica todas as formas de depredação danatureza, principalmente pela indústria. A corrente daeconomia ecológica, que agrupa organismos internacionais,incluindo o Banco Mundial, a FAO, a UNESCO, e váriasorganizações não-governamentais e associaçõesambientalistas, se caracteriza por defender tecnologiasalternativas no trato da terra, no uso da energia, notratamento dos resíduos etc. Esta corrente se desdobra em
duas vertentes muito diferentes entre si: (a) a vertentedo "desenvolvimento sustentável" cujo modelo dedesenvolvimento é o capitalista, devidamente
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reciclado. (b) a vertente das "sociedades sustentáveis"que, sem negar os avanços técnicos e o desenvolvimentoambiental, questionam o modelo de progresso destruidor da
natureza (Correntino,1995).Essas quatro correntes enfatizam diferentes concepçõese formas de fazer educação ambiental e, do ponto de vistapedagógico, elas não se excluem. A educação ambientalcontribui na formação humana:levando os alunos a refletirem sobre as questões doambiente no sentido de que as relações do ser humano coma natureza e com as pessoas assegurem uma qualidade devida no futuro, diferente do atual modelo economicista deprogresso;educando as crianças e jovens para proteger, conservare preservar espécies, o ecossistema e o planeta como um
todo;ensinando-os a promover o autoconhecimento, oconhecimento do universo, a integração com a natureza;introduzindo a ética da valorização e do respeito àdiversidade das culturas, às diferenças entre as pessoas,pois os seres humanos compõem o conceito de natureza;empenhando os alunos no fortalecimento da democracia,da cidadania, das formas comunitárias de discutir eresolver problemas, da educação popular;levando a tomadas de posições sobre a conservação dabiodiversidade, contra o modelo capitalista de economia
que gera sociedades individualistas, exploradoras edepredadoras da natureza biofísica e da natureza humana.
A educação ambiental não pode ser apenas uma tarefa daescola, ela envolve ações práticas que dizem respeito aonosso comportamento nos vários ambientes (família, escola,cidade,
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empresa etc.). Ao mesmo tempo que se precisa conhecermais a respeito da natureza e mudar nossa relação com ela,é preciso articular ações individuais com medidas maisgerais. As pessoas precisam ser convencidas a se engajarem campanhas para a coleta seletiva do lixo, não jogarpapel na rua, não mutilar a natureza, lutar contra apoluição ambiental etc. Um outro sentido da atitudeecológica é o de recusar um conceito de progresso baseadona capacidade de possuir mais objetos e bens de consumo,assumindo uma visão de vida baseada mais na relação com anatureza e as pessoas do que com os objetos.
Educação multicultural
A idéia de educação multicultural, que se projeta numcurrículo multicultural, está assentada no princípiopedagógico mais amplo: o acolhimento da diversidade, istoé, o reconhecimento dos outros como sujeitos de suaindividualidade, portadores de uma identidade culturalprópria. Acolher a diversidade é a primeira referênciapara a luta pelos direitos humanos. A presença dadiversidade humana na sociedade resulta na multi-cultura,no sentido de que toda cultura é plural. Uma prática, um
comportamento multicultural, significa reconhecer opluralismo cultural, aceitar a presença de váriasculturas e desenvolver hábitos mentais e atitude deabertura e diálogo com essas culturas (Gimeno, 1995).De fato, professores e alunos convivem com umapluralidade crescente de pessoas e grupos sociais. Vemaumentando a interação entre pessoas de diferenteslugares, em boa parte devido à intensificação da migraçãodecorrente do aumento das desigualdades, da pobreza, da
falta de terra. Com isso, as crianças nas escolasconvivem com pessoas diferentes, às vezes com culturas ecostumes diferentes, diferentes etnias e diferenteslinguagens. Uma educação multicultural requer que asdecisões da equipe escolar sobre objetivos escolares eorganização curricular reflitam os
49interesses e necessidades formativas dos diversosgrupos sociais existentes na escola (a cultura popular, ourbano e o rural, a cultura dos jovens, a cultura dehomens e mulheres, brancos, negros, das minorias étnicas,
dos alunos com necessidades especiais).Assumir o objetivo da educação multicultural nãosignifica reduzir o currículo aos interesses dos váriosgrupos culturais que freqüentam a escola. O que se propõeé que, com base em uma atitude geral definida pela escolano sentido de um pluralismo cultural - ou seja, uma visãoaberta e plural em relação às culturas existentes nasociedade e na comunidade - seja formulada uma propostacurricular que incorpore essa visão multicultural.Conforme escreve Gimeno:É o currículo comum para todos que a visãomulticultural deve incorporar, para que a integração de
culturas se realize dentro de um sistema de escolarizaçãoúnica que favoreça a igualdade de oportunidades.Não basta, todavia, pensar apenas no currículo formal.A educação multicultural perpassa a organização escolar,o tipo de relações humanas que existe entre osprofissionais e usuários da escola, o respeito a todas aspessoas que trabalham na escola. Ou seja, trata-se de umamudança de mentalidade, de transformação das formas depensar, de sentir, de comportar-se em relação aos outros.
É preciso considerar, além disso, que os alunos trazempara a escola e para as salas de aula um conjunto designificados, valores, crenças, modos de agir, resultantede aprendizagens informais, que muitos autores chamam decultura paralela ou currículo extra-escolar. Fazem partedessa cultura paralela o cinema, a TV os vídeos, asconversas entre adultos e entre amigos, as revistaspopulares, o rádio, de onde os alunos extraem sua formade ver o mundo, as pessoas, as diferentes culturas, povosetc. A organização escolar e os professores precisamsaber como articular essas culturas, ajudar
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os alunos a fazerem as ligações entre a cultura elaboradae a sua cultura cotidiana, de modo que adquiraminstrumentos conceituais, formas do pensar e de sentir,para interpretar a realidade e intervir nela.
CAPÍTULO III - Buscando a Qualidade Social do Ensino
53No mundo todo estão sendo implantadas reformaseducacionais para adequar o sistema de ensino às mudanças
na economia e na sociedade. Uma das palavras-chave équalidade. Qualidade da escola refere-se tanto aatributos ou características da sua organização efuncionamento quanto ao grau de excelência baseado numaescala valorativa (a qualidade desta escola é ruim,medíocre, boa, excelente). Embora haja uma grandediversidade de opiniões entre os educadores,administradores e pais sobre critérios de qualidade dasescolas, os profissionais de cada escola precisam
estabelecer um consenso mínimo sobre o padrão dequalidade que orientará seu trabalho. Quais seriam oscritérios que definiriam uma qualidade social da escola?Tem se difundido bastante a noção de qualidade retiradada concepção neoliberal da economia, a qualidade total.Aplicada ao sistema escolar e às escolas, a qualidadetotal tem como objetivo o treinamento de pessoas paraserem competentes no que fazem, dentro de uma gestãoeficaz de meios, com mecanismos de controle e avaliaçãodos resultados, visando a atender a imperativoseconômicos e técnicos. Entre as medidas decorrentes dessaconcepção organizacional destacam-se: a hipervalorização
dos resultados da avaliação, a classificação das escolasem função desses resultados para estimular a competiçãoentre elas, a descentralização
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administrativa e do repasse de recursos conforme odesempenho das escolas na avaliação externa, as parceriascom a iniciativa privada, o repasse das funções do Estadopara a comunidade (pais) e para as empresas. Em resumo, aqualidade total decorre de uma concepção economicista,empresarial, pragmática.
A esse conceito opõe-se o de qualidade social. Educaçãode qualidade é aquela que promove para todos o domínio deconhecimentos e o desenvolvimento de capacidadescognitivas, operativas e sociais necessários aoatendimento de necessidades individuais e sociais dosalunos, à inserção no mundo do trabalho, à constituiçãoda cidadania, tendo em vista a construção de umasociedade mais justa e igualitária. Em outras palavras,escola com qualidade social, significa a inter- relação
entre qualidade formal e política, é aquela baseada noconhecimento e na ampliação de capacidades cognitivas,operativas e sociais, com alto grau de inclusividade.O sociólogo Pedro Demo analisa o conceito de qualidadee chega a algumas conclusões. A qualidade é, genuinamente,um atributo humano, e o que representa melhor a marcahumana é o desenvolvimento humano. Dessa forma,"qualidade essencial seria aquela que expressa acompetência histórica de fazer-se sujeito, deixando acondição de objeto ou de massa de manobra". Competênciahistóricasignifica capacidade de agir, de intervir narealidade, portanto, capacidade participativa. Nesse
sentido, a educação é o melhor caminho para desenvolver acompetência histórica de fazer-se sujeito. Em sintese,buscar qualidade em qualquer instituição significatrabalhar com seres humanos para ajudálos a seconstruírem como sujeitos.Demo distingue, no campo educativo, a qualidade formale a qualidade política. A qualidade formal refere-se aonível ótimo a que podem chegar os meios, instrumentos eprocedimentos, principalmente o conhecimento. O serhumano precisa manejar conhecimento. "Espera-se, por isso,que a criança aprenda de fato
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na escola, ou seja, construa formação básica capaz desaber pensar para melhor intervir". A qualidade políticadiz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento,isto é, ao objetivo ético de intervir na realidadevisando o bem comum (Demo, 1998).Uma educação escolar de qualidade social tem asseguintes características:
Assegura sólida formação de base que propicia odesenvolvimento de habilidades cognitivas, operativas esociais, o domínio dos conteúdos escolares (conceitos,procedimentos, valores), a preparação para o mundotecnológico e comunicacional, integrando a culturaprovida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pelaestética, pela ética.Desenvolve processos de formação para a cidadania,incorporando novas práticas de gestão, possibilitando aosalunos a preparação para a participação nas organizaçõese movimentos populares, de modo a contribuir para ofortalecimento da sociedade civil e controle da gestão
pública. Para isso, cria situações para a educação daresponsabilidade, participação, iniciativa, capacidade deliderança e tomada de decisões.Assegura a elevação do nível escolar para todas ascrianças e jovens sem exceção, em condições iguais deoferta dos meios de escolarização.Promove a integração entre a cultura escolar e outrasculturas, no rumo de uma educação multicultural ecomunitária.Cuida da formação de qualidades morais, traços decaráter, atitudes, convicções, conforme ideais humanistas.Dispõe de condições físicas, materiais e financeiras de
funcionamento, condições de trabalho, remuneração digna eformação continuada dos professores.
56Incorpora no cotidiano escolar as novas tecnologias dacomunicação e informação
Como buscar a qualidade social? Quais estratégias eprocedimentos possibilitam promover a qualidade social
das escolas e do sistema escolar?Não é nada fácil estabelecer como critério de qualidadea igualdade quanto ao atendimento escolar, a qualidadepara todos. Por um lado, todas as crianças têm direito aosucesso escolar, no sentido de usufruir plenamente dodireito de escolarização; nesse caso, é possívelestabelecer para uma determinada população parâmetros dedesempenho nas várias dimensões da educação (cognitiva,física, moral etc.). Por outro lado, ficam por resolveros direitos de alunos portadores de dificuldadesescolares gerais ou específicas e portadores de outrasnecessidades que põem em questão a validade de parâmetros
universais de desempenho.As considerações anteriores mostram que a busca daeducação escolar de qualidade depende da conjugação devários objetivos e estratégias. É necessário alertar quea reorganização das escolas, as mudanças nas práticas degestão, mesmo que se baseiem na democratização nosprocessos organizativos e decisórios, por si só, nãoresolvem os problemas do ensino e do baixo rendimentoescolar dos alunos. Do mesmo modo, é insuficiente julgara qualidade da escola apenas pelo nível de seus produtos,por mais que os resultados sejam um bom indicativo daqualidade dos processos e das condições da oferta dos
serviços. Também não é suficiente, no âmbito das escolas,apenas a aferição do desempenho intelectual dos alunosatravés de provas e exames, porque os resultados daaprendizagem dizem respeito não só à dimensão cognitivamas, também, às dimensões afetiva, estética, ética,física.Em suma, os processos de organização e gestão dasescolas, a avaliação dos resultados por provas ou examesnacionais, a modificação dos currículos, os modernos
equipamentos - todos são fatores imprescindíveis parapromover a qualidade, mas eles
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devem ser considerados como meios, não como fins. O queas escolas precisam buscar, de fato, é a qualidadecognitiva das experiências de aprendizagem dos alunos.Portanto, de pouca valia terão a gestão democrática, aseleições para diretor, a aquisição de novos equipamentos,a participação da comunidade, etc. se os objetivos deaprendizagem não forem conseguidos, se os alunos
continuam tendo baixo rendimento escolar, se nãodesenvolvem seu potencial cognitivo.Considerando- se, pois, os resultados juntamente com oselementos e processos que os determinam, o centro dereferência dos critérios e estratégias de qualidade é oque os estudantes aprendem, como aprendem e em que grausão capazes de pensar e atuar com o que aprendem. Comisso, ganham importância as estratégias de realização daqualidade a saber: o currículo, a organização e a gestão,o professor e avaliação.
Celestino da Silva Júnior escreve que as escolas não
existem para serem administradas ou inspecionadas, elasexistem para que os alunos aprendam, ou seja, a escola seorganiza para que ela readquira em plenitude sua funçãooriginal de ensinar (Silva Júnior, 1986).
Eixos da qualidade social: o currículo e os processos deensino e aprendizagem
Qualidade social do ensino, portanto, diz respeito à
qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem numaescola que inclua todos. Atender às necessidades dosalunos em consonância com as exigências sociais eeducacionais contemporâneas significa prestar atenção nosconteúdos que estão sendo ensinados, no modo como estãosendo ensinados, na efetividade desses conteúdos para avida
58cultural e prática. Daí o investimento necessário noaperfeiçoamento do currículo e das práticas metodológicasnas escolas. Atualmente existem distintas posições sobre
formas de organização para o aperfeiçoamento do currículo.A primeira é o modelo centralizado, bastante criticadopela maioria dos educadores, em que o currículo deveriaser planejado, administrado e controlado por órgãossuperiores do sistema educacional (Ministério da Educação,Secretarias de Educação). Nele são definidas metas aalcançar, metodologias e técnicas a serem seguidas,sistema de avaliação controlador. A ênfase está colocadanos interesses mais amplos do sistema político e não nosinteresses regionais e locais.A segunda posição, oposta à primeira, defende um modelodescentralizado de organização e aperfeiçoamento
curricular. Sustenta que o currículo é uma questão decada escola e de cada professor em particular,predominando, portanto, as decisões que se tomam emâmbito local. O principal argumento a favor desse modeloé que ele pode assegurar o máximo de participação doprofessor e demais integrantes da escola e um mínimo deinterferência dos órgãos superiores.Uma terceira posição é o modelo misto que confereimportância ao mesmo tempo aos órgãos de coordenação
central - visando, principalmente, a uma certa unidade dosistema escolar em função de objetivos democráticos daeducação nacional - e à flexibilidade, à liberdade e aocaráter participativo, em função de iniciativas einteresses locais. Esse modelo busca, portanto,incentivar os professores de cada escola a melhorar oprocesso educativo, a refletir sobre as práticascurriculares e metodológicas, a fim de prestar serviçosde melhor qualidade aos seus alunos. Também tornapossível o agrupamento de várias escolas em torno deprojetos comuns de aperfeiçoamento curricular,capacitação de professores.
No Brasil optou-se pelo terceiro modelo, conforme sepode concluir das seguintes considerações inseridas naIntrodução dos Parâmetros Curriculares Nacionais:
59Os PCN constituem um referencial de qualidade para aeducação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua funçãoé orientar e garantir a coerência dos investimentos nosistema educacional (...) Por sua natureza aberta,configuram uma proposta flexível,a ser concretizada nasdecisões regionais e locais sobre currículos e sobreprogramas de transformação da realidade educacional
empreendidos pelas autoridades governamentais, pelasescolas, pelos professores. Não configuram, portanto, ummodelo curricular homogêneo e impositivo, que sesobreporia à competência político-executiva dos Estados eMunicípios, à diversidade sociocultural das diferentesregiões do País e à autonomia de professores e equipespedagógicas.Em síntese, o currículo e os processos de ensino eaprendizagem correspondem aos objetivos da escolarização
obrigatória, ou seja, realizam as atividades-fim naeducação escolar tais como a aquisição do conhecimento eda cultura, o desenvolvimento da personalidade, aformação para a cidadania, a inserção no mundo dotrabalho. O principal critério de aferição dos resultadosobtidos em relação a esses objetivos é o grau em que seobtém a qualidade cognitiva e operativa das aprendizagensescolares. As atividades-meio são as condições derealização desses objetivos, incluindo-se, entre essascondições, o planejamento pedagógico e curricular, aorganização e gestão da escola, a cultura organizacional,a tecnologia, o desenvolvimento profissional dos
professores.O projeto pedagógico-curricular é o instrumento dearticulação entre fins e meios. Ele faz o ordenamento detodas as atividades pedagógicas, curriculares eorganizativas da escola, tendo em vista os objetivoseducacionais. A garantia da qualidade social do ensino é,portanto, a crença na possibilidade de educar a todoscomo condição para a igualdade e inclusão social; umtrabalho escolar integrado e articulado, com aparticipação coletiva na elaboração e desenvolvimento doprojeto pedagógico e do currículo; a atuação competentedos professores nos conteúdos e na metodologia de
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ensino, implicando a relevância social desses conteúdos;,a obtenção de bons resultados escolares que evidenciem otrabalho da escola e dos professores.
CAPÍTULO IV - O Professor e a Construção da suaIdentidade Profissional
63O professor é um profissional cuja atividade principalé o ensino. Sua formação inicial visa a propiciar osconhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridaspara levar adiante o processo de ensino e aprendizagemnas escolas. Esse conjunto de requisitos profissionaisque tornam alguém um professor, uma professora, édenominado profissionalidade. A conquista daprofissionalidade supõe a profissionalização e oprofissionalismo.A profissionalização refere-se às condições ideais que
venham a garantir o exercício profissional de qualidade.Essas condições são: formação inicial e formaçãocontinuada nas quais o professor aprende e desenvolve ascompetências, habilidades e atitudesprofissionais; remuneração compatível com a natureza e asexigências da profissão; condições de trabalho (recursosfísicos e materiais, ambiente e clima de trabalho,práticas de organização e gestão).O profissionalismo refere-se ao desempenho competente ecompromissado dos deveres e responsabilidades queconstituem a especificidade de ser professor e aocomportamento ético e político expresso nas atitudes
relacionadas à prática profissional. Na prática, issosignifica domínio da matéria e dos métodos de ensino,dedicação ao trabalho, participação na construçãocoletiva do projeto pedagógico, respeito à cultura deorigem dos alunos, assiduidade,
64rigor no preparo e na condução das aulas. compromissocom um projeto político democrático.
As duas noções apresentadas se complementam. Oprofissionalismo requer profissionalização, aprofissionalização requer profissionalismo. Um professorprofissionalmente despreparado, recebendo salários baixos,trabalhando em precárias condições, terá dificuldades deatuar com profissionalismo. Por outro lado, um professormuito dedicado, que ama sua profissão, respeita os alunos,é assíduo ao trabalho, terá muito pouco êxito na suaatividade profissional se não tiver as qualidades ecompetências tidas como ideais a um profissional, isto é,os requisitos da profissionalização.Não se trata, certamente, de lidar com essas duas
noções de forma que a ausência de uma comprometairremediavelmente a outra. Um professor pode compensaruma fraca profissionalização estudando mais, investindona sua formação continuada, lutando por melhores salários.Pode, ao mesmo tempo, mudar suas atitudes, suasconvicções, seus valores em relação à práticaprofissional, o que pode levá-lo, inclusive, a buscarmelhor qualificação. O que justifica essa atuaçãocomprometida é a natureza da profissão de professor, é aresponsabilidade que a tarefa educativa traz consigo.É verdade que a profissão de professor vem sendo muitodesvalorizada tanto social quanto economicamente,
interferindo na imagem da profissão. Em boa parte isso sedeve às condições precárias de profissionalização, -salários, recursos materiais e didáticos, formaçãoprofissional, carreira - cujo provimento é, em boa parte,responsabilidade dos governos. É muito comum asautoridades governamentais fazerem autopromoção mediantediscursos a favor da educação, alardeando que a educaçãoé a prioridade, que os professores são importantes etc.No entanto, na prática, os governos têm sido incapazes de
garantir a valorização salarial dos professores levando auma degradação social e econômica da profissão e a umrebaixamento evidente da qualificação profissional dosprofessores em todo o país. Em outros termos, ao mesmotempo em que se fala da valorização da
65educação escolar para a competitividade, para acidadania, para o consumo, continuam vigorando saláriosbaixos e um reduzido empenho na melhoria da qualidade daformação profissional dos professores.As condições de trabalho e a desvalorização social da
profissão de professor, de fato, prejudicam a construçãoda identidade dos futuros professores com a profissão ede um quadro de referência teórico-prático que defina osconteúdos e as competências que caracterizam o serprofessor. Isto acontece porque a identidade com aprofissão diz respeito ao significado pessoal e socialque a profissão tem para a pessoa. Se o professor perde osignificado do trabalho tanto para si próprio como para asociedade, ele perde a identidade com a sua profissão. Omal-estar, a frustração, a baixa auto-estima, são algumasconseqüências que podem resultar dessa perda deidentidade profissional. Paradoxalmente, no entanto, a
ressignificação de sua identidade - que passa pela lutapor melhores salários e pela elevação da qualidade daformação - pode ser a garantia da recuperação dosignificado social da profissão. Apesar dos problemas, osprofessores continuam sendo os principais agentes daformação dos alunos e, portanto, a qualidade dosresultados de aprendizagem dos alunos é inseparável daqualificação e competência dos professores.Por isso, a construção e o fortalecimento da identidade
profissional precisam fazer parte do currículo e daspráticas de formação inicial e continuada. Nos últimosanos, os estudiosos da formação de professores vêminsistindo na importância do desenvolvimento pessoal eprofissional no contexto de trabalho, mediante a educaçãoou formação continuada. Os cursos de formação inicial têmum papel muito importante na construção dos conhecimentos,atitudes e convicções dos futuros professores necessáriosà sua identificação com a profissão. Mas é na formaçãocontinuada que essa identidade se consolida, uma vez queela pode desenvolver-se no próprio trabalho.
66A formação continuada é uma maneira diferente de ver acapacitação profissional de professores. Ela visa aodesenvolvimento pessoal e profissional mediante práticasde envolvimento dos professores na organização da escola,na organização e articulação do currículo, nas atividadesde assistência pedagógico-didática junto com acoordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nosconselhos de classe etc. O professor deixa de estarapenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempode refletir e avaliar o que faz. Ainda é muito comum nasSecretarias de Educação promover a capacitação dos
professores através decursos de treinamento ou dereciclagem, de grandes conferências para um grande númerode pessoas. Nesses cursos são passadas propostas paraserem executadas ou os conferencistas dizem o que osprofessores devem fazer. O professor não é instigado aganhar autonomia profissional, a refletir sobre suaprática, a investigar e construir teorias sobre seutrabalho.Na nova concepção de formação - do professor como
intelectual crítico, como profissional reflexivo epesquisador e elaborador de conhecimentos, comoparticipante qualificado na organização e gestão daescola - o professor prepara-se teoricamente nos temaspedagógicos e nos conteúdos para poder realizar areflexão sobre sua prática; atua como intelectual criticona contextualização sociocultural de suas aulas e natransformação social mais ampla; torna-se investigador emsua aula analisando suas práticas, revendo as rotinas,inventando novas soluções; desenvolve habilidades departicipação grupal e de tomada de decisões seja naelaboração do projeto pedagógico e da proposta curricular
seja nas várias atividades da escola como execução deações, analise de problemas, discussão de pontos de vista,avaliação de situações etc. Esse é o sentido maisampliado que assume a formação continuada.A Educação Continuada se faz necessária pela próprianatureza do saber e do fazer humanos como práticas que setransformam constantemente. A realidade muda e o saberque construímos sobre
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ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma,
um programa de educação continuada se faz necessário paraatualizarmos nossos conhecimentos, principalmente paraanalisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bemcomo para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças(Christov, 1998)Isso não quer dizer que o professor não necessita dateoria, do conhecimento científico. Significa que oprofessor analisa sua prática à luz da teoria, revê suaprática, experimenta novas formas de trabalho, cria novas
estratégias, inventa novos procedimentos. Tematizando suaprática, isto é, fazendo com que sua prática vireconteúdo de reflexão, ele vai ampliando a consciênciasobre sua própria prática.O alargamento da consciência se dá pela reflexão que oprofessor realiza na ação. Em suas atividades cotidianas,o professor toma decisões diante das situações concretascom as quais depara, com base nas quais constrói saberesna ação. (...) Mas a sua reflexão na ação precisaultrapassar a situação imediata. Para isso, é necessáriomobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja,uma reflexão que se eleve da situação imediata,
possibilitando uma elaboração teórica de seus saberes(Pimenta, 1998).É assim que o professor transforma-se num pesquisador,a caminho de construir sua autonomia profissional,enriquecendo-se de conhecimentos e práticas e aprendendoa resolver problemas, inclusive aqueles imprevistos.Sabemos que boa parte das situações de ensino sãosingulares, incertas e muitas vezes desconhecidas, porisso, não basta o professor ter uma lista de métodos etécnicas a serem utilizados. O que ele precisa édesenvolver a capacidade de dar respostas criativasconforme cada situação. Não precisa tanto saber aplicar
regras já estabelecidas, mas construir estratégias,descobrir saídas, inventar procedimentos. Ou seja, oprofessor precisa ser capaz de inventar suas própriasrespostas.Neste ponto, chegamos à necessidade do trabalho emequipe através do qual os professores formulam o projetopedagógico,
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criam uma cultura organizacional, interagem com seuscolegas, assumem as responsabilidades coletivamente,pensam juntos, discutem juntos, encontram soluções juntos.Há muitas formas de realizar a formação continuada:cursos, congressos seminários de estudo, reuniãopedagógica, encontros com a Coordenação Pedagógica,estudos individuais. O importante é acreditar que aformação continuada é condição indispensável para aprofissionalização, que se põe como requisito para a lutapor melhores salários e melhores condições de trabalho,assim como para o exercício responsável da profissão, o
profissionalismo.Enquanto agirmos em nossas escolas contentando-nos comníveis mínimos de profissionalização (qualificação mínima,descompromisso com atualização pedagógica, auto-desqualificação...) e profissionalismo (insensibilidadeao insucesso escolar dos alunos, má qualidade dasexperiências de aprendizagem dos alunos, rotinização edesencanto com o trabalho...) a luta pelaprofissionalidade se esvazia porque os professorescontinuarão pensando que como está, está bom (Guimarães,1999).
Identidade profissional e saberes e competenciasprofissionais
Em que consiste a profissão de professor? O quesignifica ser professor? Como vimos, identidadeprofissional é o conjunto de conhecimentos, habilidades,atitudes, valores que definem e orientam a especificidadedo trabalho de professor. Sabemos que a profissão deprofessor vai assumindo determinadas características -
isto é, determinada identidade - conforme necessidadeseducacionais colocadas em cada momento da história e emcada contexto social (Pimenta, 1998).A sociedade brasileira está passando por intensastransformações econômicas, sociais, políticas, culturais.As novas exigências educacionais frente a essastransformações pedem um professor capaz de exercer suaprofissão em correspondência às novas realidades dasociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de
69comunicação e informação. Há uma nítida mudança no
desempenho dos papéis docentes, novos modos de pensar,agir e interagir. Com isso, surgem novas práticasprofissionais, novas competências. Libâneo e Pimenta(1999) apontam duas dimensões da identidade profissionalde professor:O desenvolvimento profissional envolve formação iniciale contínua articuladas a um processo de valorizaçãoidentitária e profissional dos professores. Identidadeque é epistemológica, ou seja, que reconhece a docênciacomo um campo de conhecimentos específicos configuradosem quatro grandes conjuntos, a saber: 1. conteúdos dasdiversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das
ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2.conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionadosao campo da prática profissional; 3. conteúdosrelacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campoteórico da prática educacional; 4. conteúdos ligados àexplicitação do sentido da existência humana (individual,sensibilidade pessoal e social). E identidade que éprofissional. Ou seja, a docência constitui um campoespecífico de intervenção profissional na prática social
não é qualquer um que pode ser professor.No últimos anos, vários estudos vêm pesquisando ossaberes e competências profissionais que fazem parte daprofissionalidade do professor. Saberes são conhecimentosteóricos e práticos requeridos para o exercícioprofissional, competências são as qualidades, capacidades,habilidades e atitudes relacionados com essesconhecimentos teóricos e práticos e que permitem a umprofissional exercer adequadamente sua profissão.Perrenoud (2000a) sugere que os saberes estão contidos notermo "competências". Define "competência profissional"como uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar situações determinadas. Essacapacidade geral ou capacidades não se confundem comobjetivos comportamentais, comportamentos rotineiros erepetitivos, condutas e práticas observáveis, tal comoentendidos no tecnicismo educacional. As competênciasvinculam-se não só a conhecimentos como também a umaatividade cognitiva,
70que se torna elemento necessário na definição decompetência. Ou seja, numa visão cognitivista e nãomeramente instrumental, as competências correspondem a
uma articulação entre capacidades cognitivas ehabilidades, de modo que seu exercício implica operaçõesmentais, esquemas de pensamento, que permitem determinare realizar, com eficácia, uma ação compatível com asituação.Outros autores investigaram os saberes profissionais deprofessores. Gauthier et al. (1998) relacionam os váriossaberes necessários ao ensino: o saber disciplinar, osaber curricular, o saber dasciências da educação, o
saber da tradição pedagógica, o saber da experiência e osaber da ação pedagógica. Perrenoud (2000b) apresenta dezfamílias de competências para ensinar: organizar edirigir situações de aprendizagem; administrar aprogressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir osdispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suasaprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe;participar da administração da escola; informar eenvolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentaros deveres e os dilemas éticos da profissão; administrarsua própria formação contínua.Pimenta (1999) aponta como saberes necessários à
docência - saberes de experiência, os conhecimentosespecíficos da matéria e os saberes pedagógicos.Laranjeira et al. (1999) organizam o conhecimentoprofissional dos professores em cinco âmbitos:conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos;conhecimentos sobre as dimensões culturais, sociais epolíticas da educação; cultura geral e profissional;conhecimento para a atuação pedagógica e conhecimento deexperiência contextualizado na ação pedagógica.A professora Terezinha Rios (2000) associa o termocompetência à qualidade do trabalho, na qual se reúnem asdimensões técnica, política, ética e estética. Para ela,
um profissional qualificado é aquele quem possuideterminadas qualidades. A competência envolve umapluralidade de propriedades, um conjunto de qualidadespositivas fundadas no bem comum, na realização dosdireitos do coletivo de uma sociedade.
71A relação de competências profissionais quereproduzimos a seguir ajudam a compreender as qualidades
e capacidades exigidas hoje na formação profissional deprofessores.
COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DE PROFESSORl.Dominar e exercer a profissão de professor.2. Refletir sobre sua prática, inovar, auto-formar-se.3. Dominar as disciplinas a ensinar e suas didáticas.4. Servir-se das ciências humanas e sociais como basede análise de situações educativas complexas.5. Assumir a dimensão educativa do ensino.6. Conceber, construir e administrar situações deaprendizagem e de ensino.
7. Considerar a diversidade dos alunos.8. Assumir as dimensões relacionais no ensino.9. Integrar a componente ética à prática cotidiana.10. Trabalhar em equipe e cooperar com outrosprofissionais.11. Servir-se conscientemente das tecnologias.12. Manter uma relação crítica e autônoma com ossaberes.Outras competências:13. Capacitar-se a realizar pesquisas e análises desituações educativas e de ensino.14. Desenvolver competências do pensar, para tornar-se
sujeito pensante e crítico.15. Desenvolver sensibilidade aos problemas emergentesem situações práticas, saber diagnosticá-los e enfrentá-los.16. Desenvolver sólida cultura geral.Os itens de 1 a 12 foram extraídos do Guia de Estudosda Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação deGenebra - Suíça.
72É sabido o quanto o desenvolvimento dessascaracterísticas de professor pode ser prejudicado pelasatuais condições de exercício profissional tais como abaixa remuneração e as precárias condições de trabalho.Todavia, aposta-se nas possibilidades de melhoria daqualificação profissional na formação inicial e formaçãocontinuada como um dos requisitos essenciais para aprofissionalização. É o que recomenda Guimarães (1999):A ampliação e eficiência dos meios de comunicação, ocaráter de instantaneidade que os fatos adquiriram, asinúmeras mediações que provocam um turbilhão de estímulos
que povoam a mente dos alunos, desencadeiam enormeampliação da prática profissional, aumentando-se acomplexidade da profissão, exigindo-se conhecimentos maisrefinados para uma atuação produtiva. Deixam de existirem educação - se já existiram - fatos simples. A cada diademanda-se uma formação (...) mais sólida, mais ampla emais flexível para que o professor seja capaz de ircompondo sempre melhor as suas respostas,profissionalizando-se.
CAPÍTULO V - Os Conceitos de Organização Gestão,Participação e Cultura Organizacional
75Os especialistas não têm uma posição única sobre autilização dos termos organização, administração, gestãoe participação. A expressão "organização escolar" éfreqüentemente identificada com "administração escolar",termo que tradicionalmente caracteriza os princípios eprocedimentos referentes à ação de planejar o trabalho daescola, racionalizar o uso de recursos (materiais,
financeiros, intelectuais), coordenar e controlar otrabalho das pessoas. Alguns autores utilizam essas duasexpressões indistintamente, outros atribuem maioramplitude a uma ou a outra. O mesmo acontece com ostermos gestão e direção, ora tomados como sinônimos, orao primeiro praticamente se confundindo com administraçãoe o segundo como um aspecto do processo administrativo. Otermo "cultura organizacional", por sua vez, vemsuscitando cada vez mais interesse por causa de suasimplicações no funcionamento da escola, especialmente noprojeto pedagógico, na construção do currículo e nasformas de gestão.
Organização e administraçãoA maioria dos autores que estudam as tarefas deadministrar, gerir, organizar, dirigir, tomar decisões,as reúnem todas no conceito de administração,configurando-se assim uma ciência da administração ou umateoria da administração. Tais tarefas remetidas
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à escola configuram a administração escolar (oueducacional, conforme o âmbito de análise) sendo a ação
de organizar, uma parte dela. Nesse sentido, são bemexplicitas as seguintes definições:A administração escolar tem como objetivos essenciaisplanejar, organizar, dirigir e controlar os serviçosnecessários à educação. Ela inclui, portanto, no seuâmbito de ação, a organização escolar (Santos, 1966).Em seu sentido geral, podemos afirmar que aadministração é a utilização racional de recursos para arealização de fins determinados. (...) Os recursos (...)
envolvem, por um lado, os elementos materiais econceptuais que o homem coloca entre si e a natureza paradominá-la em seu proveito; por outro, os esforçosdespendidos pelos homens e que precisam ser coordenadoscom vistas a um propósito comum. (...) A administraçãopode ser vista, assim, tanto na teoria como na prática,como dois amplos campos que se interpenetram: a"racionalização do trabalho" e a "coordenação (do esforçohumano coletivo" (Paro, 1986).Outros autores, entretanto, reconhecendo aespecificidade das instituições educacionais, preferematribuir ao termo organização maior abrangência,
entendendo que a administração realiza-se no contexto deuma organização. Além disso, sendo a instituição escolareminentemente um sistema de relações, com fortescaracterísticas interativas, que a diferenciam dasempresas convencionais, seria mais adequado o uso dotermo organização. Nesse caso, é útil a posição deChiavenato (1989) distinguindo dois significadosdiferentes de organização: organizações como unidadessociais e organização como função administrativa. Asseguintes definições permitem atribuir a abrangênciamaior ao termo organização.As organizações são unidades sociais (e, portanto,
constituída de pessoas que trabalham juntas) que existempara alcançar determinados objetivos (Chiavenato,1989).
77A organização escolar é o conjunto de disposições,fatores e meios de ação que regulam a obra da educação ouum aspecto ou grau da mesma. Esses meios ou fatores sãode duas classes: administrativos e pedagógicos" (Aguayoin Santos, 1966).
Organizar (...) é bem dispor elementos (coisas epessoas), dentro de condições operativas (modos de fazer),que conduzem a fins determinados. Administrar é regulartudo isso, demarcando esferas de responsabilidade eníveis de autoridade nas pessoas congregadas, a fim deque não se perca a coesão do trabalho e sua eficiênciageral (Lourenço Filho, 1976).Podemos ver a escola como uma organização na medida emque ela se constitui como unidade social `de agrupamentoshumanos intencionalmente construídos ou reconstruídos'(Chiavenato, 1983), enfatizando assim os indivíduos e osgrupos interrelacionados, as suas interações, o caráter
de intencionalidade de seus atos, processos desistematicidade e caráterpessoal direto e prolongado deque se reveste o ato educativo (Carvalho e Diogo,1994).
Organização e Administração Escolar, S. Paulo, EdiçõesMelhoramentos, 1976.Seguindo de perto essas definições, adotamos o sentidoamplo de organização, ou seja, unidade social que reúnepessoas que interagem entre si e que opera através deestruturas e processos organizativos próprios, a fim dealcançar os objetivos da instituição. Em uma de suasobras mais difundidas, Lourenço Filho também destaca o
caráter grupal, cooperativo, das instituições, definindo
78a organização como ação congregada entre duas ou maispessoas, em relação à qual a administração é subordinada.Para que as organizações funcionem e, assim, realizemseus objetivos, requer-se a tomada de decisões e adireção e controle dessas decisões. É este o processo quedenominamos de gestão. Utilizamos, pois, a expressão
organização e gestão da escola, considerando que essestermos, colocados juntos, são mais abrangentes queadministração.
Na prática, os termos organização e administração,podem ser utilizados combinadamente, desde que seexplicite o conteúdo de cada um. A definição de Paro, porexemplo, registrada acima, define com muita propriedadeos âmbitos de estudo da Administração, que poderiam serincluídos também como campo de estudos da Organização.
Gestão e direção
Alguns autores afirmam que o centro da organização e doprocesso administrativo e a tomada de decisão. Todas asdemais funções da organização (o planejamento, aestrutura organizacional, a direção, a avaliação) estãoreferidas ao processo eficaz de tomada de decisões(Griffiths, 1974). Os processos intencionais esistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer adecisão funcionar caracterizam a ação que denominamosgestão. Em outras palavras, a gestão é a atividade pelaqual são mobilizados meios e procedimentos para seatingir os objetivos da organização, envolvendo,basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-
administrativos. Nesse sentido, é sinônimo deadministração.A direção é um princípio e atributo da gestão, mediantea qual é canalizado o trabalho conjunto das pessoas,orientando-as e
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integrando-as no rumo dos objetivos. Basicamente, a
direção põe em ação o processo de tomada de decisões naorganização, e coordena os trabalhos, de modo que sejamexecutados da melhor maneira possível.A organização e os processos de gestão, incluindo adireção, assumem diferentes significados conforme aconcepção que se tenha dos objetivos da educação emrelação à sociedade e à formação dos alunos. Por exemplo,numa concepção tecnicista de escola, a direção écentralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima parabaixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado,sem participação dos professores, especialistas eusuários da escola. Já numa concepção democrático-
participativa, o processo de tomada de decisões se dácoletivamente, participativamente. A direção pode, assim,estar centrada no indivíduo ou no coletivo, sendopossível uma direção individualizada ou uma direçãocoletiva ou participativa. Neste livro, será assumida aconcepção da direção participativa ou democrática-participativa, conforme detalharemos adiante.
ParticipaçãoA participação é o principal meio de se assegurar agestão democrática da escola, possibilitando oenvolvimento de profissionais e usuários no processo de
tomada de decisões e no funciona mento da organizaçãoescolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimentodos objetivos e metas, da estrutura organizacional e desua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, efavorece uma aproximação maior entre professores, alunos,pais. Nas empresas, a participação nas decisões é quasesempre uma estratégia que visa a busca do aumento deprodutividade. Nas escolas, esse objetivo não precisa serdescartado pois elas também buscam bons resultados.
Entretanto, há aí um sentido mais forte de prática dademocracia, de experimentar formas não-autoritárias deexercício do poder, de intervir nas decisões daorganização e definir coletivamente o rumo dos trabalhos.
80O conceito de participação se fundamenta no deautonomia, que significa a capacidade das pessoas e dosgrupos de livre determinação de si próprios, isto é, deconduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se àsformas autoritárias de tomada de decisão, sua realizaçãoconcreta nas instituições é a participação. Portanto, um
modelo de gestão democrática-participativa tem naautonomia um dos seus mais importantes princípios,implicando a livre escolha de objetivos e processos detrabalho e a construção conjunta do ambiente de trabalho.Podemos citar cinco fundamentos do trabalho em equipeou trabalho participativo:Em primeiro lugar, a equipe deve ter uma meta,propósito, causa ou objetivo que seja identificado,aceito, compreendido e desejado por todos os membros daequipe. Em segundo lugar, a equipe deve ter espírito,moral e desejo de triunfar ainda que seja ao custo deconsideráveis sacrifícios individuais. Em terceiro lugar,
as linhas de autoridade e responsabilidade devem estarclaramente definidas e compreendidas perfeitamente portodos. Em quarto lugar, devem ser estabelecidos os canaisde comunicação. Em quinto lugar, o líder deve descobrir eutilizar ao máximo as capacidades criadoras de cada umadas pessoas e uni-las numa equipe homogênea (In Neagley eEvans, 1969).Estes princípios expressam com muita clareza anecessidade de a organização escolar ter objetivos comuns
e compartilhados, buscar o envolvimento da equipe deprofissionais com esses objetivos, contar com umaestrutura organizacional em que as responsabilidadesestejam muito bem definidas, dispor de várias formas decomunicação entre a organização e as pessoas, ter umaliderança que consiga motivar e mobilizar as pessoas parauma atuação conjunta em torno de objetivos comuns.Em relação, ainda, ao trabalho em equipe, é importanteassinalar que a liderança não é atributo exclusivo dediretores e coordenadores, nem está ligada apenas aocargo e ao status da
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pessoa. É uma qualidade que pode ser desenvolvida portodas as pessoas por meio de práticas participativas e deações de desenvolvimento pessoal e profissional. Numaescoa existem, pois, vários tipos de liderança.Entretanto, não se pode negar que, mesmo na gestãodemocrática efetivada de forma cooperativa eparticipativa, o funcionamento e a eficácia da escoladependem em boa parte da capacidade de liderança de quemestá exercendo a direção e a coordenação pedagógica.Cabe ressaltar, finalmente, que a prática da
participação nos processos de gestão, por si só, nãoesgota as ações necessárias para que seja assegurada aqualidade do ensino. Tanto quanto os vários elementos doprocesso organizacional, e como um dos elementos deste, aparticipação é um meio de alcançar melhor e maisdemocraticamente os objetivos da escola, que se centramna qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.Com efeito, na conquista da autonomia da escola, estápresente a exigência da participação de professores, pais,
alunos, funcionários e outros representantes dacomunidade, bem como as formas dessa participação: ainteração comunicativa, a discussão pública dos problemase soluções, a busca do consenso em pautas básicas, odiálogo intersubjetivo. Todavia, é preciso considerar quea participação implica processos de organização e gestão,procedimentos administrativos, modos adequados de fazeras coisas, a coordenação, o acompanhamento e a avaliaçãodas atividades, a cobrança das responsabilidades. Ou seja,para atingir os objetivos de uma gestão democrática eparticipativa e o cumprimento de metas eresponsabilidades decididas de forma colaborativa e
compartilhada, é preciso uma mínima divisão de tarefas ea exigência de alto grau de profissionalismo de todos.Portanto, a organização escolar democrática implica nãosó a participação na gestão mas a gestão da participação,em função dos objetivos da escola. Essa é uma competênciagenuína da direção e da coordenação pedagógica da escola.
82Para a gestão da participação, é preciso ter clareza deque a tarefaessencial da instituição escolar é aqualidade dos processos de ensino e aprendizagem que,mediante as práticas pedagógico didáticas e curriculares,
propiciam melhores resultados de aprendizagem.Em síntese, a escola é uma instituição social comobjetivos explícitos: o desenvolvimento daspotencialidades dos alunos através de conteúdos(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes,valores), para constituírem-se em cidadãos participativosna sociedade em que vivem. A tarefa básica da escola é oensino; que se cumpre pela atividade docente. Aorganização escolar necessária é aquela que melhor
favorece aqueles objetivos e assegura as melhorescondições de realização do trabalho docente. Há, assim,uma interdependência entre os objetivos e funções daescola e a organização e gestão do processo de trabalhona escola, ou seja, entre atividades-fim e atividades-meio, como será explicitado mais adiante.
A cultura organizacional
Em outro capítulo deste livro referimo-nos àimportância da cultura da escola na formação daidentidade profissional do professor, portanto, no seu
desenvolvimento profissional. A cultura da escola, oucomo preferem outros, a cultura organizacional,representa hoje um elemento indissociável das práticas deorganização e gestão, ao lado de outros como a estruturaorganizacional, a tecnologia (recursos e técnicas), asrelações de trabalho, a formas de participação. Vejamos,inicialmente, o significado de cultura organizacional.Numa compreensão mais geral, a cultura organizacional(também chamada "cultura da escola' diz respeito aoconjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos queinfluenciam os modos de agir da organização como um todoe do comportamento das pessoas em particular. Isso
significa, tratando-se da escola, que para
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além daquelas diretrizes, normas, procedimentosoperacionais, rotinas administrativas, há aspectos denatureza cultural que as diferenciam umas das outras,sendo que a maior parte deles não são claramenteperceptíveis nem explícitos. Esses aspectos tem sido
denominados freqüentemente de "currículo oculto" mas que,embora oculto, atua de forma poderosa nos modos defuncionar das escolas e na prática dos professores. Tantoisso é verdade que os mesmos professores tendem a agir deforma diferente em cada escola em que trabalham, poiscada escola tem o seu modo de fazer as coisas.Essa idéia de cultura organizacional remete à culturada escola, expressão derivada do conceito sociológico decultura (Forquin, 1993). Sabemos que o trabalho nasescolas se defronta com características culturais dosalunos, que afetam sua participação nas aprendizagens.Também os professores são portadores de características
culturais - seus saberes, seus valores, e seus quadros dereferência, as formas com que lidam com a profissão - quemarcam fortemente as práticas docentes. Mas, o que sequer destacar aqui, é que as próprias práticas esituações escolares estão impregnadas de uma cultura, queé a cultura da escola (como se poderia falar, também, dacultura da prisão, da cultura da fábrica) , afetandotanto professores quanto alunos. Segundo Forquin:
Forquin distingue a cultura da escola da culturaescolar, esta definida como "o conjunto dos conteúdoscognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados,
"normalizados", "rotinizados", sob efeito dos imperativosde didatização, constituem habitualmente o objeto de umatransmissão deliberada no contexto das escolas"
A escola é, também, um mundo social, que tem suascaracterísticas de vida próprias, seus ritmos e seusritos, sua linguagem, seu
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imaginário, seus modos próprios de regulação e detransgressão, seu regime próprio de produção e de gestãode símbolos.À medida que se considera uma organização como umaunidade social formada por grupos humanosintencionalmente constituídos, ganham importância asinterações entre as pessoas e com o contexto social maisamplo, implicando aí os aspectos culturais no sentido queapontamos. Qual é o significado disto para o sistema deorganização e gestão das escolas? Como a cultura daescola influi nos estilos de organização e gestão?
A ênfase na cultura organizacional não chega a sernovidade na teoria das organizações. Quando se pensa nasformas de administração escolar, na elaboração do projetopedagógico, no currículo e nos planos de ensino, jáaparece a preocupação com o contexto social e cultural daescola, com as expectativas da comunidade. Nesse sentido,existe uma cultura regional e local que influi nas váriasatividades escolares, ou seja, faz diferença se a escolaé urbana, rural, da capital ou do interior, escolajaponesa, escola brasileira Sabemos, por exemplo, oquanto seria prejudicial aos seus objetivos se oplanejamento da escola desconhecesse as expectativas dos
pais, seus valores, suas maneiras de educar os filhos etc.Também já tem sido ressaltado nas teorias da organizaçãoescolar a importância da criação de um clima de trabalhofavorável e do incentivo para que todas as pessoas daequipe escolar se envolvam com a escola. Isso significaque a direção da escola pode promover a criação de umacultura organizacional, de um clima favorável, derelações de confiança, como condições para melhorfuncionamento da organização. Significa, em outras
palavras, que a cultura da escola pode ser modelada,planejada, conformada para atender objetivos da direção,como a coesão e o espírito grupal. Essa maneira de vertem algum valor, porque vai além de um sistema de gestãobaseado apenas na autoridade do diretor e dosprocedimentos burocráticos.Observe-se, porém, que este entendimento das relaçõesentre a cultura e a escola, embora destaque a importânciae o papel do
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contexto sociocultural na organização escolar, nãoconsidera que a própria escola é um mundo cultural,conforme abordamos anteriormente. O sentido de culturaorganizacional que queremos destacar é o de que a própriaorganização escolar é uma cultura, que o modo defuncionar da escola, tanto nas relações que seestabelecem no dia-a-dia quanto nas salas de aula, éconstruído pelos seus próprios membros, com base nossignificados que dão ao seu trabalho, aos objetivos daescola, às decisões que são tomadas.Em resumo: a partir da interação entre diretores,coordenadores pedagógicos e professores, funcionários,
alunos, a escola vai adquirindo, na vivência do dia-a-dia,traços culturais próprios, vai formando crenças, valores,significados, modos de agir, práticas. É o que estamosdenominando de cultura da escola ou culturaorganizacional. Essa cultura própria vão sendointernalizada pelas pessoas e vai gerando um estilocoletivo de perceber as coisas, de pensar os problemas,de encontrar soluções. É claro que isso não se dá semconflitos, diferenças, discordâncias, podendo haver até
quem destoe dessa cultura. Mas há em cada escola umaforma dominante de ação e interação entre as pessoas quepoderia ser resumida nesta expressão: "temos a nossamaneira de fazer as coisas por aqui".Essa cultura organizacional se projeta em todos asinstâncias da escola: no tipo de reuniões, nas normasdisciplinares, na relação dos professores com os alunosna aula, na cantina, nos corredores, na confecção dealimentos e distribuição da merenda, nas formas detratamento com os pais, na metodologia de aula etc. Vemdaí uma constatação muito importante: a escola tem umacultura própria que permite entender tudo o que acontece
nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas própriaspessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, numrumo que responda aos propósitos da direção, dacoordenação pedagógica, do corpo docente. É isto quejustifica a formulação conjunta do projeto pedagógico-curricular, da gestão participativa, conforme veremosadiante. A cultura
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organizacional é elemento condicionante do projetopedagógico-curricular, mas este também é instituidor de
uma cultura organizacional.A conseqüência prática disso é que precisa havercoerência entre os objetivos proclamados e a culturaorganizacional. Se se define como um dos objetivos daescola a formação da cidadania,é precisocriar uma estrutura em que os alunos aprendam ase organizar, a planejar e tomar decisões, a argumentarnuma discussão. Se o objetivo é estabelecer na escolaformas democráticas de gestão, será preciso instituir
formas de gestão e tomada de decisões participativas etransparentes. Se lutamos pelo reconhecimento dasdiferenças, é preciso que se tenha uma prática derespeito à diversidade social, cultural, religiosa,étnica, de sexo, entre professores, alunos, funcionários.Estes exemplos reforçam a idéia de que a organizaçãoescolar constitui-se, ela própria, numa prática educativae que seus membros, a partir da cultura organizacionalexistente, podem modificá-la, aprimorá-la. Ou seja, podeser construída intencionalmente uma culturaorganizacional educativa com base em princípios sócio-pedagógicos.
É preciso considerar, finalmente, que levar em conta ossignificados subjetivos e as características culturaisdas pessoas nas práticas de organização e gestão daescola não significa excluir os conflitos, as diferentesvisões de mundo, os diferentes modos de agir. Naperspectiva sócio-crítica da cultura organizacional,considera-se que na escola ocorre uma disputa deinteresses sociais e individuais, em que a equipe escolardiscute a realidade, os significados, os valores, asdiferenças, as relações de poder externas e internas,para se chegar a definições e decisões em torno dosobjetivos comuns. Considera, também, que a escola se
insere num contexto sociocultural e político mais amplo,cuja influência na organização escolar é determinante.Uma concepção realista da organização escolar considera,ao mesmo tempo, os valores, os significados, asinterpretações das pessoas em relação ao que precisa
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ser feito, mas também considera os objetivos e os
propósitos sociais da organização escolar, dentro darealidade sociocultural e política mais ampla, querequerem uma ação organizada, racional, uma normatividade.Na prática, isso significa: 1) que os professoresprecisam desconfiar de que a organização escolar devafuncionar do jeito em que está funcionando, e acreditarque há outras formas possíveis de organizar e gerir umaescola. 2) que precisam conhecer a escola, conhecer asteorias organizacionais, para que tomem consciência dascondições de funcionamento da organização e que possamcriar outras, mais reflexivas, mais participativas, maisefetivas. 3) que precisam ter clareza de que há
interesses sócio-políticos e econômicos na definição deuma organização escolar, nas formas de funcionamento, quemoldam a formação e o funcionamento da organização.
O papel do diretor de escola e da equipe de especialistas
A implementação de práticas alternativas de organizaçãoe gestão da escola depende bastante da atuação da direçãoe da coordenação pedagógica da escola. Há uma diversidadede opiniões sobre o papel do diretor de escola,principalmente, sobre se lhe cabem tarefas apenasadministrativas ou também tarefas pedagógicas, em sentido
mais estrito. Preferimos optar pela seguinte posição: odiretor de escola é o responsável pelo funcionamentoadministrativo e pedagógico da escola, portanto,necessita de conhecimentos tanto administrativos quantopedagógicos. Entretanto, na escola, ele desempenhapredominantemente a gestão geral da escola e,especificamente, as funções administrativas (relacionadascom o pessoal, com a parte financeira, com o prédio daescola e os recursos materiais, com a supervisão geral
das obrigações de rotina do pessoal, relações com acomunidade), delegando a parte pedagógica ao coordenadorou coordenadores pedagógicos.
88Mais adiante ver-se-á que a ênfase no processo deensino e aprendizagem na sala de aula requer umacompanhamento e uma atenção especial, que somente podeser assegurada com o trabalho do coordenador pedagógico.Mas essa acentuação da importância da coordenaçãopedagógica não significa diminuição do papel do diretor.Ele encarna um tipo de profissional com conhecimentos e
habilidades para exercer liderança, iniciativa e utilizarpráticas de trabalho em grupo para assegurar aparticipação de alunos, professores, especialistas e paisnos processos de tomada de decisões e na solução dosproblemas.Há outras razões para destacar o papel do diretor.O crescimento da população e a urbanização da sociedadetêm levado à instalação de escolas maiores, tornando maiscomplexas as tarefas de organização e gestão.As mudanças na sociedade envolvendo uma ligação maiorda escola com outras realidades tais como os meios decomunicação e informação, a automação, implicando uma
ligação mais explicita da escola com outros organismos dacomunidade.A necessidade de vínculo maior com as famílias, uma vezque responsabilidades que antes correspondiam aos pais emães, vão sendo conferidas às escolas: orientaçãopsicológica, orientação sexual, orientação para novasnecessidades da vida urbana, educação para o trânsito,educação para o lazer, educação ambiental etc.O diretor ou diretora de escola tem, pois, uma
importância muito significativa para que a escola sejarespeitada pela comunidade. Como temos insistido,autonomia, participação, democracia não significamausência de responsabilidades. Uma vez tomadas asdecisões coletivamente, participativamente, é precisocolocá-las em prática. Nessa hora, a escola precisa estarbem coordenada e administrada. Não se quer dizer com issoque o sucesso da escola
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reside unicamente na pessoa do diretor ou numa estrutura
administrativa autocrática - aquela em que o diretorcentraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se deentender o papel do diretor como um líder, uma pessoa queconsegue aglutinar as aspirações, os desejos, asexpectativas da comunidade escolar e articular a adesão ea participação de todos os segmentos da escola na gestãode um projeto comum. Como gestor da escola, comodirigente, o diretor tem uma visão de conjunto e umaatuação que apreende a escola nos seus aspectospedagógicos, administrativos, financeiros, culturais.Em razão disso, a escolha do diretor de escola requermuita responsabilidade do sistema de ensino e da
comunidade escolar. Infelizmente, predomina ainda nosistema escolar público brasileiro,a nomeação arbitrária de diretores pelo governador ouprefeito, geralmente para atender conveniências einteresses político-partidários. Essa prática torna odiretor o representante do poder executivo na escola.Outras formas de escolha são o concurso público e aeleição pelo voto direto ou representativo.Descartando-se a escolha por nomeação, que é o
procedimento mais prejudicial à gestão democrática naescola, a melhor forma de escolha é um sistema combinado:1. Exigência de que os candidatos submetam-se a provasescritas; 2. Avaliação da formação profissional ecompetência técnica; 3. Eleições, nas quais participa acomunidade escolar. Isso significa que a equipe escolarprecisa estabelecer condições prévias para os candidatos,relacionadas à qualificação e competência profissional eexperiência na área educacional. Além disso, oscandidatos deverão comprovar liderança e capacidade degestão, apresentando um programa de trabalho (Romão ePadilha, 1997).
Participação dos pais na vida da escolaA exigência da participação dos pais na organização egestão da escola corresponde a novas formas de relaçõesentre escola,
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sociedade e trabalho, que repercutem na escola naspráticas de descentralização, autonomia, co-responsabilização, multiculturalismo. De fato, a escolanão pode ser mais uma instituição isolada em si mesma,
separada da realidade circundante, mas integrada numacomunidade que interage com a vida social mais ampla.Todavia, não tem havido consenso entre os pesquisadores eeducadores sobre as formas concretas dessa participação,embora esteja claro para a maioria que os pais participam,de forma delegada, na Associação de Pais e Mestres (ondeexistir), no Conselho de Escola e outros órgãoscolegiados que venham a existir.Na realidade concreta, todavia, surgem questões não
desprezíveis referentes à possibilidade de síntese entreinteresses e competências diversas, como é o caso dapresençados pais (e estudantes) em órgãos colegiados daescola. Não se pode ignorar que cada categoria desujeitos componentes da organização escolar (professores,alunos, diretores, coordenadores, pais, funcionários)possui interesses específicos, implicando diferentesculturas e hábitos e diferentes visões das questõesescolares. Por exemplo, os professores podem fazer umalegítima reivindicação de uma competência profissionalautônoma que pode colocar-se como barreira nas relaçõescom pais, bloquear a discussão e até mesmo a comunicação.
Os pais, ao abordar problemas pedagógico-didáticos, podemassumir uma atitude preconcebida de censura aosprofessores, num campo em que, a rigor, não sãoespecialistas.Resguardado o princípio da participação, seránecessário considerar que a escola tem funções sociaisexplicitas, objetivos próprios, projeto pedagógico-curricular, estrutura de gestão, formulados de formacoletiva e pública, dentro do critério do respeito aospapéis e competências. Isso significa que não se pode pôrem dúvida o espaço específico e autônomo dos professoresmas, por outro lado, se estes forem seguros de seu papel,
sua dignidade profissional não ficará abalada com adiscussão pública sobre seu trabalho, já que oenvolvimento dos pais é não só legítimo
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como necessário. Somente a prática pode ajudar aesclarecer estes problemas, de modo a encontrar formas deacordo mútuo e de ajuda recíproca, melhorando a
organização do trabalho escolar e o trabalho dosprofessores em função da qualidade cognitiva, operativa,social e ética do processo de ensino e aprendizagem.
CAPÍTULO VI - O SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA
95Neste capítulo são apresentados alguns elementosbásicos para o conhecimento da organização escolar e paraa atuação dos professores e do pessoal técnico-administrativo. Serão abordados os seguintes itens: as
concepções de organização e gestão escolar; a estruturaorganizacional da escola; os elementos constitutivos doprocesso organizacional.
As concepções de organização e gestão escolar
O estudo da escola como organização de trabalho não énovo, há toda uma pesquisa sobre administração escolarque remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30.Esses estudos se deram no âmbito da Administração Escolare, freqüentemente, estiveram marcados por uma concepçãoburocrática, funcionalista, aproximando a organização
escolar da organização empresarial. Tais estudos eramidentificados com o campo de conhecimentos denominadoAdministração e Organização Escolar ou, simplesmente,Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussõessobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e deLicenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares aser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ouOrganização do Trabalho Escolar, adotando um enfoquecrítico, freqüentemente restringido a uma análise crítica
da escola dentro da organização do trabalho
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no capitalismo. Houve pouca preocupação, com algumasexceções, com os aspectos propriamente organizacionais etécnico-administrativos da escola.É sempre útil distinguir, no estudo dessa questão, umenfoque científico-racional e um enfoque crítico, decunho sócio-político. Não é difícil aos futurosprofessores fazerem distinção entre essas duas concepçõesde organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a
organização escolar é tomada como uma realidade objetiva,neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto,pode ser planejada, organizada e controlada, de modo aalcançar maiores índices de eficácia e eficiência. Asescolas que operam nesse modelo dão muito peso àestrutura organizacional: organograma de cargos e funções,hierarquia de funções, normas e regulamentos,centralização das decisões, baixo grau de participaçãodas pessoas que trabalham na organização, planos de açãofeitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum defuncionamento da organização escolar.O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente
como um sistema que agrega pessoas, importando bastante aintencionalidade e as interações sociais que acontecementre elas, o contexto sócio-político etc. A organizaçãoescolar não seria uma coisa totalmente objetiva efuncional, um elemento neutro a ser observado, mas umaconstrução social levada a efeito pelos professores,alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Alémdisso, não seria caracterizada pelo seu papel no mercadomas pelo interesse público. A visão crítica da escola
resulta em diferentes formas de viabilização da gestãodemocrática, conforme veremos em seguida.Com base nos estudos existentes no Brasil sobre aorganização e gestão escolar e nas experiências levadas aefeito nos últimos anos, é possível apresentar, de formaesquemática, três das concepções de organização e gestão:a técnico-científica (ou funcionalista), aautogestionária e a democrático-participativa.
97A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquiade cargos e funções visando a racionalização do trabalho,
a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguirprincípios e métodos da administração empresarial.Algumas características desse modelo são:Prescrição detalhada de funções, acentuando-se adivisão técnica do trabalho escolar (tarefasespecializadas).Poder centralizado no diretor, destacando-se asrelações de subordinação em que uns têm mais autoridadedo que outros.Ênfase na administração (sistema de normas, regras,procedimentos burocráticos de controle das atividades),às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da
instituição escolar.Comunicação linear (de cima para baixo), baseada emnormas e regras.Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.Atualmente, esta concepção também é conhecida comogestão da qualidade total.A concepção autogestionária baseia-se naresponsabilidade coletiva, ausência de direçãocentralizada e acentuação da participação direta e por
igual de todos os membros de instituição. Outrascaracterísticas:Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.Decisões coletivas (assembléias, reuniões), eliminaçãode todas as formas de exercício de autoridade e poder.Vínculo das formas de gestão interna com as formas deauto-gestão social (poder coletivo na escola parapreparar formas de auto-gestão no plano político).Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas dainstituição, por meio de eleições e alternância noexercício de funções.
98Recusa a normas e sistemas de controles, acentuando-sea responsabilidade coletiva.Crença no poder instituinte da instituição (vivência daexperiência democrática no seio da instituição paraexpandi-Ia à sociedade) e recusa de todo poder instituído.O caráter instituinte se dá pela prática da participaçãoe auto-gestão, modos pelos quais se contesta o poderinstituído.
É necessário alertar que há diversos entendimentos doque deva ser a gestão participativa enquanto forma
concreta de organização da escola. Na bibliografia finalapresentamos várias obras que expõem diferentes pontos devista sobre essa questão. O autor apresenta aqui seupróprio entendimento.
A concepção democrática-participativa baseia-se narelação orgânica entre a direção e a participação dopessoal da escola. Acentua a importância da busca deobjetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma
coletiva de gestão em que as decisões são tomadascoletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, umavez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cadamembro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo-se a coordenação e a avaliação sistemática daoperacionalização das decisões tomadas dentro de uma realdiferenciação de funções e saberes. Outrascaracterísticas desse modelo:Definição explicita de objetivos sócio-políticos epedagógicos da escola, pela equipe escolar.Articulação entre a atividade de direção e a iniciativae participação das pessoas da escola e das que se
relacionam com ela.
99A gestão é participativa mas espera-se, também, agestão da participação.Qualificação e competência profissional.Busca de objetividade no trato das questões daorganização e gestão, mediante coleta de informaçõesreais.Acompanhamentoe avaliação sistemáticos com finalidadepedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos,reorientação de rumos e ações, tomada de decisões.
Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e sãoavaliados.Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sidoinfluenciado por uma corrente teórica que compreende aorganização escolar como cultura. Esta corrente afirmaque a escola não é uma estrutura totalmente objetiva,mensurável, independente das pessoas, ao contrário, eladepende muito das experiências subjetivas das pessoas ede suas interações sociais, ou seja, dos significados que
as pessoas dão às coisas enquanto significadossocialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras,dizer que a organização é uma cultura significa que ela éconstruída pelos seus próprios membros.Esta maneira de ver a organização escolar não exclui apresença de elementos objetivos, tais como as formas depoder externas e internas, a estrutura organizacional, eos próprios objetivos sociais e culturais definidos pelasociedade e pelo Estado. Uma visão sócio-crítica propõeconsiderar dois aspectos interligados: por um lado,compreende que a organização é uma construção social, apartir da experiência subjetiva e cultural das pessoas,
por outro, que essa construção não é um processo livre evoluntário, mas mediatizado pela realidade socioculturale política mais ampla, incluindo a influência de forçasexternas e internas marcadas por interesses de grupossociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos.Busca relações solidárias, formas participativas, mas
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também valoriza os elementos internos do processoorganizacional - o planejamento, a organização, a gestão,a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais
dos membros da equipe e a ação organizacional coordenadae supervisionada, já que precisa atender a objetivossociais e políticos muito claros, em relação àescolarização da população.As concepções de gestão escolar refletem portanto,posições políticas e concepções de homem e sociedade. Omodo como uma escola se organiza e se estrutura tem umcaráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos maisamplos sobre a relação da escola com a conservação ou a
transformação social. A concepção funcionalista, porexemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidasunilateralmente. Enfatizando relações de subordinação,determinações rígidas de funções, hipervalorizando aracionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos,diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidirsobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimentoprofissional fica enfraquecido.As duas outras concepções valorizam o trabalho coletivo,implicando a participação de todos nas decisões. Emboraambas tenham diferentes entendimentos das relações depoder dentro da escola, concebem a participação de todos
nas decisões como importante ingrediente para a criação edesenvolvimento de relações democráticas e solidárias.Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.
A estrutura organizacional de uma escola
Toda instituição escolar necessita de uma estrutura deorganização interna, geralmente prevista no RegimentoEscolar ou em legislação específica estadual ou municipal.O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento edisposição das funções que asseguram o funcionamento de
um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumenterepresentada graficamente num organograma - um tipo degráfico que mostra as inter-relações entre os vários
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setores e funções de uma organização ou serviço.Evidentemente a forma do organograma reflete a concepçãode organização e gestão. A estrutura organizacional de
escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados eMunicípios e, obviamente, conforme as concepções deorganização e gestão adotada, mas podemos apresentar aestrutura básica com todas as unidades e funções típicasde uma escola.
Conselho de EscolaO Conselho de Escola tem atribuições consultivas,deliberativas e fiscais em questões definidas nalegislação estadual ou municipal e no Regimento escolar.Essas questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos,administrativos e financeiros. Em vários Estados o
Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composiçãotem uma certa proporcionalidade de participação dosdocentes, dos especialistas em educação, dos funcionários,dos pais e alunos, observando-se, em princípio, aparidade entre integrantes da escola (50 por cento) eusuários (50 por cento). Em alguns lugares o Conselho
102A descrição das várias funções da estruturaorganizacional das escolas foi retirada, em boa parte, dolivro de Vítor H. Paro, Por dentro da escola pública(1996).
de Escola é chamado de "colegiado" e sua função básica édemocratizar as relações de poder (Paro, 1998; Ciseski eRomão, 1997).
DireçãoO diretor coordena, organiza e gerencia todas asatividades da escola, auxiliado pelos demais componentesdo corpo de especialistas e de técnicos-administrativos,
atendendo às leis, regulamentos e determinações dosórgãos superiores do sistema de ensino e às decisões noâmbito da escola assumidas pela equipe escolar e pelacomunidade. O Assistente de diretor desempenha as mesmasfunções na condição de substituto eventual do diretor.
Setor técnico-administrativo
O setor técnico-administrativo responde pelasatividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivose funções da escola.A Secretaria Escolar cuida da documentação,
escrituração e correspondência da escola, dos docentes,demais funcionários e dos alunos. Responde também peloatendimento ao público. Para a realização desses serviços,a escola conta com um secretário e escriturários ouauxiliares de secretaria.O setor técnico-administrativo responde, também, pelosserviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimentoao público) e Mul timeios (biblioteca, laboratórios,videoteca etc.).A Zeladoria, realizada pelos serventes, cuida damanutenção, conservação e limpeza
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do prédio; da guarda das dependências, instalações eequipamentos; da cozinha e da preparação e distribuiçãoda merenda escolar; da execução de pequenos consertos eoutros serviços rotineiros da escola.A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos emtodas as dependências do edifício, menos na sala de aula,orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os
em caso de acidente ou enfermidade, como também doatendimento às solicitações dos professores quanto amaterial escolar, assistência e encaminhamento de alunos.O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, oslaboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca eoutros recursos didáticos.
Setor PedagógicoO setor pedagógico compreende as atividades decoordenação pedagógica e orientação educacional. Asfunções desses es pecialistas variam conforme alegislação estadual e municipal, sendo que em muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas umapessoa, ora são desempenhadas por professores. Como sãofunções especializadas, envolvendo habilidades bastanteespeciais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formadosem cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-didática específica.
A formação específica de supervisores ou coordenadorespedagógicos tem sido motivo de bastante polêmica entre oseducadores, com diferenças marcantes de posições.Para melhor conhecimento do assunto, ver o livroPedagogia e pedagogos, para quê? (Libâneo, 1999), e o
artigo de Libâneo e Pimenta, na revista Educação eSociedade, n. 68, 1999.
104O coordenador pedagógico ou professor-coordenadorsupervisiona, acompanha, assessora, apoia, avalia asatividades pedagógico-curriculares. Sua atribuiçãoprioritária é prestar assistência pedagógico-didática aosprofessores em suas respectivas disciplinas, no que diz
respeito ao trabalho interativo com os alunos. Há lugaresem que a coordenação restringe-se à disciplina em que ocoordenador é especialista; em outros, a coordenação sefaz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuiçãoque cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento comos pais e a comunidade, especialmente no que se refere aofuncionamentopedagógico-curricular e didático da escolae comunicação e interpretação da avaliação dos alunos.O orientador educacional, onde essa função existe,cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dosalunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza
deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos,decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relaçãoao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, àspromoções e reprovações e a outras medidas concernentes àmelhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionaise ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Instituições AuxiliaresParalelamente à estrutura organizacional, muitasescolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM(Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil eoutras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de
Escola (onde este exista) ou ao Diretor.A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente etécnicoadministrativo e alunos maiores de 18 anos.Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e umconselho deliberativo.O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dosalunos criada pela lei federal n. 7.398/85, que lhesconfere autonomia
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para se organizarem em torno de seus interesses, comfinalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais.Ambas as instituições costumam ser regulamentadas noRegimento Escolar, variando sua composição e estruturaorganizacional. Todavia, é recomendável que tenhamautonomia de organização e funcionamento, evitando-sequalquer tutelamento por parte da Secretaria da Educaçãoou da direção da escola.Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outrasum setor de assistência ao estudante, que presta
assistência social, econômica, alimentar, médica eodontológica aos alunos carentes.
Corpo DocenteO Corpo docente é constituído pelo conjunto dosprofessores em exercício na escola, que tem como funçãobásica realizar o objetivo prioritário da escola, oensino. Os professores de todas as disciplinas formam,junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar.Além de seu papel específico de docência das disciplinas,os professores também têm a responsabilidades departicipar na elaboração do plano escolar ou projeto
pedagógico-curricular, na realização das atividades daescola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de classeou série, das reuniões com pais (especialmente nacomunicação e interpretação da avaliação), da APM e dasdemais atividades cívicas, culturais e recreativas dacomunidade.
Os elementos constitutivos do sistema de organização egestão da escola
A gestão democrática-participativa valoriza aparticipação da comunidade escolar no processo de tomadade decisão, concebe a docência como trabalho interativo,aposta na construção coletiva dos objetivos e dofuncionamento da escola, por meio da dinâmicaintersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos itensanteriores
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mostramos que o processo de tomada de decisão inclui,
também, as ações necessárias para colocá-la em prática.Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementosou funções do processo organizacional, tal como veremosadiante.De fato, a organização e gestão refere-se aos meios derealização do trabalho escolar, isto é, à racionalizaçãodo trabalho e à coordenação do esforço coletivo dopessoal que atua na escola, envolvendo os aspectosfísicos e materiais, os conhecimentos e qualificaçõespráticas do educador, as relações humano-interacionais, oplanejamento, a administração, a formação continuada, aavaliação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir
os objetivos. Ou seja, como toda instituição, as escolasbuscam resultados, o que implica uma ação racional,estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo umaatividade coletiva, não depende apenas das capacidades eresponsabilidades individuais, mas de objetivos comuns ecompartilhados e de ações coordenadas e controladas dosagentes do processo.O processo de organização escolar dispõe de elementosconstitutivos que são, na verdade, instrumentos de ação
mobilizados para atingir os objetivos escolares.Tais elementos ou instrumentos de açãosão:Planejamento - processo de explicitação de objetivos eantecipação de
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decisões para orientar a instituição, prevendo-se o quese deve fazer para atingi-los.Organização - Atividade através da qual se dá aracionalização de recursos, criando e viabilizando as
condições e modos para se realizar o que foi planejado.Direção/Coordenação - Atividade de coordenação doesforço coletivo do pessoal da escola.Formação continuada - Ações de capacitação eaperfeiçoamento dos profissionais da escola para querealizem com competência suas tarefas e se desenvolvampessoal e profissionalmente.Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento daescola.
Esses elementos constitutivos da organização sãodesignados, também, na bibliografia especializada,
de funções administrativas ou etapas do processoadministrativo. Os autores geralmente mencionam as quatrofunções estabelecidas nas teorias clássicas daAdministração Geral: planejamento, organização, direção,controle.
CAPÍTULO VII - PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS DA GESTÃOESCOLAR PARTICIPATIVA
111A educação escolar tem a tarefa de promover aapropriação de saberes, procedimentos, atitudes e valorespor parte dos alunos, pela ação mediadora dos professorese pela organização e gestão da escola. O encargo dasescolas, hoje, é assegurar o desenvolvimento dascapacidades cognitivas, operativas, sociais e morais peloseu empenho na dinamização do currículo, nodesenvolvimento dos processos do pensar, na formação dacidadania participativa e na formação ética. Para isso,faz-se necessário superar as formas conservadoras de
organização e gestão, adotando formas alternativas,criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticosda escola correspondam estratégias compatíveis deorganização e gestão.
Retomando os conceitos de gestão democrática,participação e direção
C.f. Romão (1997). Este autor desenvolve uma análisebastante apropriada sobre as diferenças entre asorganizações e entidades das elites e as das camadaspopulares, entre a atuação das elites e a atuação dos
movimentos populares, para propor processos de gestãodemocrática da sociedade e do ensino público.
Na história brasileira, as formas de gestão dasociedade (legislação, planos de governo, medidaseconômicas etc.) têm se caracterizado por uma "culturapersonalista", isto é, o poder governamental épersonalizado, como se a pessoa que detém o cargo fosse aresponsável solitária pelas decisões'. Quando as pessoas
referem-se ao governo, elas se referem quase sempre aopresidente, ao governador, ao prefeito. Se atrasa osalário, os professores dizem:
112"O governador não nos paga". A relação políticatransforma-se numa relação entre indivíduos, emdetrimento da relação entre grupos, organizações,entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoasficam na espera de que as decisões venham "de cima",mesmo porque tem sido essa a prática das elites políticase econômicas dominantes.
As formas convencionais de representação política(escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor,mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem naefetivação da participação política em relação às classesdominantes, entre outras razões, pelo poder demanipulação dos meios de comunicação, peladesescolarização da população, pela falta de organizaçãopopular, pelo poder financeiro das classes dominantes.Esses são alguns dos obstáculos à organização dosmovimentos populares e, em conseqüência, à participaçãopopular nos processos decisórios, inclusive na escola.Essa capacidade de mobilização dos grupos sociais
economicamente privilegiados (as classes média e alta) e,por outro lado, as dificuldades de mobilização dascamadas populares em torno de seus interesses, acaba porressaltar diferenças entre o tipo de relações que asfamílias de alunos das escolas particulares mantêm com osprofissionais da escola e as relações que as famílias dealunos de escolas públicas com seus respetivosprofissionais(Romão,1977). Evidentemente, as camadaspopulares levam aí desvantagem
113considerável, inibindo as reivindicações, as práticasde participação e controle, em relação às açõespraticadas pelas escolas.A conquista da cidadania requer um esforço doseducadores em estimular instâncias e práticas departicipação popular. A participação da comunidadepossibilita à população o conhecimento e a avaliação dosserviços oferecidos e a intervenção organizada na vida daescola. De acordo com Gadotti e Romão, a participaçãoinflui na democratização da gestão e na melhoria da
qualidade de ensino.Todos os segmentos da comunidade podem compreendermelhor o funcionamento da escola, conhecer com maisprofundidade os que nela estudam e trabalham,intensificar seu envolvimento com ela e, assim,acompanhar melhor a educação ali oferecida (1997).Entre as modalidades mais conhecidas de participaçãoestão os Conselhos de classe - bastante difundidos noBrasil - e os Conselhos de Escola, Colegiados ouComissões que surgiram no início da década de 80,funcionando em vários estados.Em resumo, participação significa a intervenção dos
profissionais da educação e dos usuários (alunos e pais)na gestão da escola. Há dois sentidos de participaçãoarticulados entre si. Háa participação como meio de conquista da autonomia daescola, dos professores, dos alunos, constituindo-se comoprática formativa, como elemento pedagógico, metodológicoe curricular. Há a participação como processoorganizacional em que os profissionais e usuários daescola compartilham, institucionalmente, certos processos
de tomada de decisão.No primeiro sentido, a participação é ingrediente dospróprios objetivos da escola e da educação. A escola élugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidadesintelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas. Mas étambém lugar de formação de competências para aparticipação na vida social, econômica e cultural. Nosegundo sentido, por meio de canais de participação
114da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, umlugar fechado e separado da realidade, para conquistar o
status de uma comunidade educativa que interage com asociedade civil. Vivendo a prática da participação nosórgãos deliberativos da escola, os pais, os professores,os alunos, vão aprendendo a sentir-se responsáveis pelasdecisões que os afetam num âmbito mais amplo da sociedade.
A direção como princípio e atributo da gestão democrática
A direção da escola, além de ser uma das funções doprocesso organizacional, é um imperativo social epedagógico. O significado do termo direção, tratando-seda escola, difere de outros processos de direção,
especialmente os empresariais. Ele vai além daquele demobilização das pessoas para a realização eficaz dasatividades, pois implica intencionalidade, definição deum rumo, uma tomada de posição frente a objetivos sociaise políticos da escola, numa sociedade concreta. A escola,ao cumprir sua função social de mediação, influisignificativamente na formação da personalidade humana e,por essa razão, não é possível estruturá-la sem levar emconsideração objetivos políticos e pedagógicos.
Essa peculiaridade das instituições educativas vem docaráter de intencionalidade presente nas ações educativas.Intencionalidade significa a resolução de fazer algo,dirigir o comportamento para algo que tem significadopara nós. A intencionalidade se projeta nos objetivos que,por sua vez, dão o rumo, a direção da ação. Na escolaisso leva, por parte da equipe escolar, à buscadeliberada, consciente, planejada, de integração eunidade de objetivos e ações, e de um consenso em tornode normas e atitudes comuns. O caráter pedagógico da açãoeducativa consiste precisamente na formulação deobjetivos sócio-políticos e educativos e na criação de
formas de viabilização organizativa e metodológica daeducação (tais como a seleção e organização dos conteúdose métodos, a organização do ensino, a organização dotrabalho escolar), tendo em vista dar uma
115direção consciente e planejada ao processo educacional.O processo educativo, portanto, pela sua natureza, incluio conceito de direção. Sua adequada estruturação e seuótimo funcionamento constituem fatores essenciais para seatingir eficazmente os objetivos de formação. Ou seja, otrabalho escolar implica uma direção.
Não é preciso insistir que a prática da gestão e dadireção participativas convergem para a elaboração eexecução do projeto pedagógico e assunção deresponsabilidades de forma cooperativa e solidária.
Alguns princípios da organização e gestão escolarparticipativa
A escola é uma instituição social que apresenta unidade
em seus objetivos (sócio-políticos e pedagógicos),interdependência entre a necessária racionalidade no usodos recursos (materiais e conceituais) e a coordenação doesforço humano coletivo. Qualquer modificação em suaestrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos,projeta-se como influência benéfica ou prejudicial nosdemais. Por ser um trabalho complexo, a organização egestão escolar requerem o conhecimento e a adoção dealguns princípios básicos, cuja aplicação deve estarsubordinada às condições concretas de cada escola. Sãopropostos os seguintes princípios da concepção de gestãodemocrática-participativa:
1. Autonomia das escolas e da comunidade educativaA autonomia é o fundamento da concepção democrático-participativa de gestão escolar, razão de ser do projetopedagógico. Ela é definida como faculdade das pessoas deautogovernar-se, de decidir sobre seu próprio destino.Autonomia de uma instituição significa ter poder dedecisão sobre seus objetivos e suas formas de organização,manter-se relativamente independente do poder central,administrar livremente recursos financeiros. Sendo assim,as escolas podem traçar seu próprio caminho envolvendoprofessores, alunos, funcionários, pais e comunidadepróxima que
116se tornam co-responsáveis pelo êxito da instituição. Éassim que a organização da escola se transforma eminstância educadora, espaço de trabalho coletivo eaprendizagem.Certamente trata-se de uma autonomia relativa. Asescolas públicas não são organismos isolados, elasintegram um sistema escolar e dependem das políticas
públicas e da gestão pública. Os recursos que asseguramos salários, as condições de trabalho, a formaçãocontinuada não são originados na própria escola. Portanto,o controle local e comunitário não podem prescindir dasresponsabilidades e da atuação dos órgãos centrais eintermediários do sistema escolar. Isso significa que adireção de uma escola deve ser exercida tendo em conta,de um lado, o planejamento, a organização, a orientação eo controle de suas atividades internas conforme suascaracterísticas particulares e sua realidade; por outro,a adequação e aplicação criadora das diretrizes geraisque recebe dos níveis superiores da administração do
ensino.Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. Osistema de ensino pode estar desprovido de uma políticaglobal, pode estar mal organizado e mal administrado. Asautoridades podem atribuir autonomia às escolas para, comisso, desobrigar o poder público de suasresponsabilidades. Se, por sua vez, os critérios ediretrizes de organização são estabelecidos dentro demarcos estreitos de cada escola, perdem-se de vistadiretrizes gerais do sistema e sua articulação com asociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes dosórgãos superiores, pode acontecer que as escolas as
apliquem mecanicamente, sem levar em conta as condiçõesreais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomiaprecisa ser gerida, implicando uma co-responsabilidadeconsciente, partilhada, solidária, de todos os membros daequipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente, osresultados de sua atividade - a formação cultural ecientífica dos alunos e o desenvolvimento daspotencialidades cognitivas e operativas.
1172. Relação orgânica entre a direção e a participaçãodos membros da equipe escolar
Esse princípio conjuga o exercício responsável ecompartilhado da direção, a forma participativa da gestãoe a responsabilidade individual de cada membroda equipeescolar. Sob supervisão e responsabilidade do diretor aequipe escolar formula o plano ou projeto pedagógico-curricular, toma decisões por meio de discussão com acomunidade escolar mais ampla, aprova um documentoorientador. A partir daí, entram em ação os elementos
(instrumentos e procedimentos) do processo organizacionalem que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera,delega as responsabilidades decorrentes das decisões aosmembros da equipe escolar conforme suas atribuiçõesespecíficas, presta contas e submete à avaliação daequipe o desenvolvimento das decisões tomadascoletivamente.Nesse princípio está presente a exigência daparticipação de professores, pais, alunos, funcionários eoutros representantes da comunidade bem como a forma deviabilização dessa participação:a interação comunicativa, a busca do consenso em pautas
básicas, o diálogo intersubjetivo. Por outro lado, aparticipação implica os processos de gestão, os modos defazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos e,decididamente, o cumprimento de responsabilidadescompartilhadas dentro de uma mínima divisão de tarefas ealto grau de profissionalismo de todos. Conforme temosressaltado, a organização escolar democrática implica nãosó a participação na gestão mas a gestão da participação.Desse modo, a gestão democrática não pode ficar
restrita ao discurso da participação e às suas formasexternas: as eleições, as assembléias e reuniões. Elaestá a serviço dos objetivos do ensino, especialmente daqualidade cognitiva dos processos de ensino eaprendizagem. Além disso, a adoção de práticasparticipativas não está livre de servir à manipulação eao controle do comportamento das pessoas. As pessoaspodem ser induzidas a pensar que estão
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participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas
por interesses de grupos, facções partidárias etc.
3. Envolvimento da comunidade no processo escolar
O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitoscom a comunidade educativa, basicamente os pais, asentidades e organizações paralelas à escola. A presençada comunidade na escola, especialmente dos pais, temvárias implicações. Prioritariamente, os pais e outrosrepresentantes participam do Conselho de Escola, daAssociação de Pais e Mestres (ou organizações correlatas)para preparar o projeto pedagógico-curricular e
acompanhar e avaliar a qualidade dos serviços prestados.Adicionalmente, usufruem das práticas participativas paraparticiparem de outras instâncias decisórias no âmbito dasociedade civil (organizações de bairro, movimentos demulheres, de minorias étnicas e culturais, movimentos deeducação ambiental e outros), contribuindo para o aumentoda capacidade de fiscalização da sociedade civil sobre aexecução da política educacional (Romão, 1997). Alémdisso, a participação das comunidades escolares em
processos decisórios dão respaldo a governos estaduais emunicipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetosde lei que atendam melhor às necessidades educacionais dapopulação (Ciseski e Romão, 1997).
4. Planejamento das tarefas
O princípio do planejamento justifica-se porque asescolas buscam resultados, as ações pedagógicas eadministrativas buscam atingir objetivos. Há necessidadede uma ação racional, estruturada e coordenada deproposição de objetivos, estratégias de ação, provimento
e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas eformas de controle e avaliação. O plano de ação da escolaou projeto pedagógico, discutido e analisado publicamentepela equipe escolar, torna-se o instrumento unificadordas atividades escolares, convergindo na sua execução ointeresse e o esforço coletivo dos membros da escola.
5. Formação continuada para o desenvolvimento pessoal eprofissional dos integrantes da comunidade escolarA concepção democrática-participativa de gestãovaloriza o desenvolvimento pessoal, a qualificaçãoprofissional e a competência técnica. A escola é um
espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todosaprendem a participar dos processos decisórios, mas étambém o local em que os profissionais desenvolvem suaprofissionalidade.A organização e gestão do trabalho escolar requerem oconstante aperfeiçoamento profissional - político,científico, pedagógico - de toda a equipe escolar.Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real,observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do
processo de ensino, analisar com objetividade osresultados, fazer compartilhar as experiências docentesbem sucedidas.6. O processo de tomada de decisões deve basear-se eminformações concretas, analisando cada problema em seusmúltiplos aspectos e na ampla democratização dasinformaçõesEste princípio implica procedimentos de gestão baseadosna coleta de dados e informações reais e seguras, naanálise global dos problemas (buscar sua essência, suascausas, seus aspectos mais fundamentais, para além dasaparências). Analisar os problemas em seus múltiplos
aspectos significa verificar a qualidade das aulas, ocumprimento dos programas, a qualificação e experiênciados professores, as características sócio-econômicas eculturais dos alunos, os resultados do trabalho que aequipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, aadequação de métodos e procedimentos didáticos etc. Ademocratização da informação implica o acesso de todos àsinformações e canais de comunicação que agilizem a tomadade conhecimento das decisões e de sua execução.
1207. Avaliação compartilhada
Todas as decisões e procedimentos organizativosprecisam ser acompanhados e avaliados, a partir doprincípio da relação orgânica entre a direção e aparticipação dos membros da equipe escolar. Além disso, épreciso insistir que o conjunto das ações de organizaçãodo trabalho na escola estão voltados para as açõespedagógico-didáticas, em função dos objetivos básicos daescola. O controle implica uma avaliação mútua entredireção, professores e comunidade.
8. Relações humanas produtivas e criativas assentadasna busca de objetivos comunsEsse princípio indica a importância do sistema derelações interpessoais em função da qualidade do trabalhode cada educador, da valorização da experiênciaindividual, do clima amistoso de trabalho. A equipe daescola precisa investir sistematicamente na mudança dasrelações autoritárias para relações baseadas no diálogo eno consenso. Nas relações mútuas entre direção eprofessores, entre professoras e alunos, entre direção efuncionários técnicos e administrativos, há que combinarexigência e respeito, severidade e tato humano.
CAPÍTULO VIII - O Planejamento Escolar e o ProjetoPedagógico Curricular
123O planejamento escolar consiste numa atividade deprevisão da ação a ser realizada, implicando definição denecessidades a atender, objetivos a atingir dentro daspossibilidades, procedimentos e recursos a seremempregados, tempo de execução e formas de avaliação. Oprocesso e o exercício de planejar referem-se a umaantecipação da prática, de modo a prever e programar as
ações e os resultados desejados, constituindo-se numaatividade necessária à tomada de decisões. Asinstituições e organizações sociais precisam formularobjetivos, ter um plano de ação, meios de sua execução ecritérios de avaliação da qualidade do trabalho querealizam. Sem planejamento, a gestão corre ao sabor dascircunstâncias, as ações são improvisadas, os resultadosnão são avaliados.O planejamento se concretiza em planos e projetos,
tanto da escola e do currículo quanto do ensino. Um planoou um projeto é um esboço, um esquema que representa umaidéia, um ob jetivo, uma meta, uma seqüência de ações queirão orientar a prática. A ação de planejar subordina-seà natureza da atividade realizada. No planejamentoescolar, o que se planeja são as atividades de ensino ede aprendizagem, fortemente determinadas por umaintencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores,atitudes, conteúdos, modos de agir dos educadores queatuam na escola. Em razão disso, o planejamento nunca éapenas individual,
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é uma prática de elaboração conjunta dos planos e suadiscussão pública.Uma importante característicado planejamento é o seucaráter processual. O ato de planejar não se reduz àelaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividadepermanente de reflexão e ação. O planejamento é umprocesso contínuo de conhecimento e análise da realidadeescolar em suas condições concretas, de busca dealternativas para a solução de problemas e de tomada dedecisões, possibilitando a revisão dos planos e projetos,
a correção no rumo das ações. O caráter de processoindica, também, que um plano prévio é um roteiro para aprática, ele antecipa mentalmente a prática, prevê ospassos a seguir, mas não pode determinar rigidamente osresultados, pois estes vão se delineando nodesenvolvimento do trabalho, implicando permanente ação,reflexão e deliberação dos educadores sobre a prática emcurso.O planejamento escolar atende, em geral, às seguintes
funções:Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca deinformações reais e atualizadas que permitam identificaras dificuldades existentes, causas que as originam, emrelação aos resultados obtidos até então.Definição de objetivos e metas compatibilizando apolítica e as diretrizes do sistema escolar com asintenções, expectativas e decisões da equipe da escola.Determinação de atividades e tarefas a seremdesenvolvidas em função de prioridades postas pelascondições concretas e compatibilização com os recursosdisponíveis (elementos humanos e recursos materiais e
financeiros).O processo de planejamento inclui, também, a avaliaçãodos processos e resultados previstos no projeto, tendo emvista a análise crítica e profunda do trabalho realizadoe a reordenação de rumos.
125O projeto pedagógico-curricular - característicasgeraisO projeto pedagógico-curricular é a concretização doprocesso de planejamento. Consolida-se num documento quedetalha objetivos, diretrizes e ações do processo
educativo a ser desenvolvido na escola, expressando asíntese das exigências sociais e legais do sistema deensino e os propósitos e expectativas da comunidadeescolar. De certo modo, o projeto pedagógicocurricular étanto a expressão da cultura da escola (culturaorganizacional) como sua recriação e desenvolvimento.Expressa a cultura da escola porque está assentado nascrenças, valores, significados, modos de pensar e agirdas pessoas que o elaboram. Ao mesmo tempo, é um conjunto
de princípios e práticas que reflete e recria essacultura, projetando a cultura organizacional que sedeseja visando a intervenção e transformação da realidade.O projeto, portanto, orienta a prática de produzir umarealidade: conhece-se a realidade presente, reflete-sesobre ela e traçam-se as coordenadas para a construção deuma nova realidade, propondose as formas mais adequadasde atender necessidades sociais e individuais dos alunos.A concepção de projeto pedagógico-curricular édiferente daquela prática de planejamento curricular quese consolidou nas escolas brasileiras sob influência dotecnicismo educacional a partir dos anos 70. Os planos
consistiam na determinação de objetivos, estratégias eformas de avaliação dentro de uma seqüência de passosextremamente rígida, em que o plano era mais um modelo doque um guia para a ação. Tinha-se uma idéia de que aprática docente seria algo muito preciso e muito seguro,bastando planejar bem para se ter resultados bons. Comisso, o planejamento curricular se restringia à semana deplanejamento realizada no início do ano, depois não semexia mais a não ser no ano seguinte.O projeto pedagógico-curricular deve ser compreendidocomo instrumento e processo de organização da escola.Considera o que já está instituído (legislação,
currículos, conteúdos, métodos,
126formas organizativas da escola etc.), mas tem tambémuma característica de instituinte. A característica deinstituinte significa que o projeto institui, estabelece,cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos deagir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, institui umacultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os
interesses, os desejos, as propostas dos educadores quetrabalham na escola, respondendo estas perguntas:Que tipo de escola, nós, profissionais desta escola,queremos?Que objetivos e metas correspondem às necessidades eespectativas desta comunidade escolar?Que necessidades precisamos atender em termos deformação dos alunos e alunas para a autonomia, cidadania,participação?Como faremos para colocar o projeto em permanenteavaliação, dentro da prática da ação-reflexão-ação?Considerando o caráter processual do planejamento, o
projeto é avaliado ao longo do ano letivo para verificarse as ações estão correspondendo ao que foi previsto, seas metas precisam seralteradas em função de fatos inesperados, de forma acorrigir desvios, tomar novas decisões e replanejar orumo do trabalho. Todo projeto é, portanto, inconcluso.Isso é assim porque as escolas são instituições marcadaspela interação entre pessoas, pela sua intencionalidade,pela interligação com o que acontece no mundo exterior(na comunidade, no país, no mundo), o que leva a concluirque as situações de ensino não se repetem, as escolas nãosão iguais. Por isso é que se diz que as organizações são
sempre construídas e reconstruídas socialmente.A escola que conseguir elaborar e executar, numtrabalho cooperativo, seu projeto pedagógico-curricular,dá mostras de maturidade de sua equipe, de bom nível dedesenvolvimento
127profissional dos seus professores, de capacidade deliderança da direção e de envolvimento da comunidade
escolar. A elaboração e execução do projeto pedagógico-curricular, nestes termos, é a melhor demonstração deautonomia da equipe escolar e uma oportunidade dedesenvolvimento profissional dos professores.Atente-se que o projeto pedagógico-curricular não podeser confundido com a organização escolar nem substitui agestão. São duas coisas diferentes. O projeto é um guiapara a ação, prevê, dá uma direção política e pedagógicapara o trabalho escolar, formula metas, instituiprocedimentos e instrumentos de ação. A gestão põe emprática o processo organizacional para atender ao projeto,de modo que este é um instrumento da gestão.
Por que a expressão projeto pedagógico-curricular? Otermo pedagógico é representativo de uma concepção deeducação que considera a Pedagogia como a reflexãosistemática sobre as práticas educativas. Dessa reflexãoresulta a formulação de objetivos e meios formativos paradar uma direção ao processo educativo. A ação pedagógica,portanto, não se refere apenas ao "como se faz", mas,principalmente, ao "por que se faz", orientando otrabalho educativo para as finalidades sociais epolíticas almejadas pelo grupo de educadores. Uma visãocrítica da Pedagogia assume que ter uma atitudepedagógica é dar uma direção de sentido, um rumo, às
práticas educativas, onde quer que elas sejam realizadas(Libâneo, 1998). Essa atitude tem as seguintescaracterísticas:compreende a educação como prática social deassimilação ativa da experiência humana historicamenteacumulada e culturalmente organizada, portanto, comomediação da cultura;essa prática de mediação cultural visa ao plenodesenvolvimento das capacidades humanas, conforme
necessidades e exigências sociais concretas postas àhumanização (emancipação humana) num determinado contextohistórico-social, contexto esse sempre em transformação;
128formula objetivos e implementa as condiçõesorganizativas e metodológicas para a viabilização daatividade educativa.Trata-se, portanto, de entender a pedagogia comoprática cultural, forma de trabalho cultural, que envolveuma prática intencional de produção e internalizafão designificados. É esse caráter de mediação cultural da
pedagogia que faz viabilizar várias modalidades e formasinstitucionais de educação, entre elas a educação escolar.Também daí decorrem as várias projeções das opçõespolítico-pedagógicas em planos ou projetos nacionais,regionais, locais, que, por sua vez, expressam intençõese ações logo materializadas nos currículos. Essas são asidéias-chave que esclarecem o caráter "pedagógico" de umprojeto.O termo curricular indica o referencial concretodaproposta pedagógica, o currículo, uma vez que o currículoé a projeção, o desdobramento, do projeto pedagógico. Ocurrículo, no dizer de Gimeno Sacristán (1998), é a
concretização da posição da escola face à culturaproduzida pela sociedade. Ou como diz Stenhouse (in Pedra,1997), o currículo comunica princípios essenciais de umaproposta educativa, aberta a um exame crítico para quepossa ser traduzida na prática. Há muitas definições dotermo currículo: resultados buscados na aprendizagem,experiências que devem ser providas aos estudantes,princípios orientadores da prática, seleção e organizaçãoda cultura. Adotar uma ou várias delas dependerá de opção
entre as muitas teorias em voga. Hoje é bastante aceita aidéia de que currículo é, além da seleção da cultura dasociedade, uma ambientação para vivenciar experiênciasculturais. Ou mais precisamente, "um modo pelo qual acultura é representada e reproduzida no cotidiano dasinstituições escolares" (Pedra, 1997).A proposta curricular e, assim, a projeção dosobjetivos, orientações e diretrizes operacionaisprevistas no projeto pedagógico. Mas, ao pôr em prática oprojeto pedagógico, o currículo também realimenta emodifica o projeto pedagógico. Supõe-se, portanto,
129uma estreita articulação entre o projeto pedagógico e aproposta curricular, de modo a promover umentrecruzamento dos objetivos e estratégias para o ensinoformulados a partir de necessidades e exigências dasociedade e do aluno com base em critérios filosóficos,políticos, culturais, pedagógicos, com as experiênciaseducacionais a serem providas aos alunos por meio docurrículo.As decisões a serem tomadas em função do projetopedagógico-curricular podem considerar, ao menos, osseguintes pontos:
a) Princípios (pontos de partida comuns)É desejável que os professores e especialistas formemum consenso mínimo em torno de opções sociais, políticase pedagógicas, do papel da escola na sociedade, do papeldo professor e dos alunos, dos conteúdos e métodos.b) Objetivos (pontos de chegada comuns)Os objetivos expressam intenções bem concretas. Aquientra a importância do diagnóstico, que é um retratorealista da situação, dos problemas, das demandas a
atender no mundo de hoje em função das necessidadespessoais, sociais, profissionais, dos alunos. Depoissegue-se a tomada de decisões, escolha de prioridades, oque se atacará em conjunto com toda a equipe, o que é deresponsabilidade de cada professor.c) Sistema e práticas de gestão negociadasA participação na gestão democrática implica decisõessobre as formas de organização e gestão. É preciso que adireção e os professores entrem em acordo sobre aspráticas de gestão. Por exemplo, define-se que asdecisões são tomadas coletivamente, que todos entrem emacordo sobre elas a partir de um consenso mínimo.
Entretanto, uma vez tomadas as decisões, cada membroassume sua parte no trabalho, admitindo o exercício dadireção para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalhode cada um. A decisão é coletiva, mas implicaresponsabilidades.
130d) Unidade teórico-metodológica no trabalhopedagógicodidáticoA unidade teórico-metodológica começa pela definição deobjetivos comuns e é assegurada pela coordenaçãopedagógica e pelo trabalho conjunto e articulado dos
professores. É desejável que a escola tenha uma linhapedagógico-didática com a qual todos possam compartilhar,ainda que ela expresse princípios e orientações maisgerais. Este é, também, um requisito para a escolatrabalhar com a interdisciplinaridade.e) Sistema explicito e transparente de acompanhamento eavaliação do projeto e das atividades da escolaO acompanhamento e a avaliação põem em evidência osêxitos, os resultados, mas também as dificuldades
surgidas na implantação e execução dos planos,confrontando o que foi decidido e o que está sendo feito.A avaliação depende de informações concretas e objetivas,o que supõe o acompanhamento. Nenhum membro da equipeescolar deveria estranhar uma cobrança de trabalho feitapelo diretor se esse trabalho foi decidido coletivamente.A avaliação da organização e gestão escolar pode serquantitativa (matrículas/evasão, rendimento escolar dosalunos, cumprimento de prazos, presença dos pais naescola etc.) e qualitativa (grau de atendimento dasnecessidades e expectativas, nível de satisfação dosalunos e das famílias, evidências de comportamento dos
alunos etc.).O projeto pedagógico-curricular expressa as decisões daescola e o seu conteúdo varia de sistema para sistema, deescola para escola. Os integrantes da escola escolherão oconteúdo do projeto, sua extensão e sua profundidade.
A importância do projeto na organização e gestão daescola
Consideremos, inicialmente, os vários entendimentossobre a noção de projeto. Em estudos especializados, oprojeto está
131incluído na noção mais ampla de planejamento.Planejamento seria o processo de previsão de objetivos,metas, ações, procedimentos como forma de racionalizaçãoda ação. Plano seria o documento mais abrangente queresulta do processo de planejamento, por sua vezsubdividido em programas. Os programas explicitariam umalinha de ações globais e cada programa seria detalhado em
projetos. Esse entendimento vigorou durante anos, noBrasil, em sucessivos governos. Carvalho, um conhecidoespecialista em teoria do planejamento, faz uma distinçãoclara entre esses termos.O planejamento é um processo sistematizado, sendo oplano, o programa e o projeto documentos. (...) O planodifere do projeto essencialmente no que se refere à aamplitude do objeto. Enquanto o plano procura reunir umconjunto de elementos de decisão necessários paraconcretizar racionalmente a conduta de um grupo humano oude um conjunto e unidade de produção, o projeto objetivao estudo do uso mais racional dos recursos econômicos
(escassos) para a produção de um bem ou serviço. (...)Quando variam os níveis de decisão, como por exemplo,nacional, regional, estadual ou da empresa, podem variartambém os elementos componentes do projeto. (...) Oprograma (é) componente do plano, ou seja, uma subdivisãoque permite agrupar as decisões por áreas de açãosemelhantes sob o mesmo título" (1979).Dessa compreensão de conjunto do processo deplanejamento, podem resultar para as escolas váriasconcepções de planejamento escolar:Se as escolas forem consideradas unidadesadministrativas dentro do planejamento geral do
Ministério da Educação ou da Secretaria da Educação, elasseriam a última instância do processo de planejamento,portanto, cada escola configuraria um projeto, todavia,dentro da estrutura hierárquica do sistema.Se as escolas forem consideradas unidades relativamenteautônomas, elas poderiam realizar em si mesmas todas
132as características de um processo de planejamento:
teriam o plano, os programas e os projetos.Ainda consideradas como relativamente autônomas, asescolas poderiam configurar-se como um projeto sem,todavia, manter uma excessiva dependência das instânciasdo sistema escolar (considere-se que sempre haverá umacerta subordinação às políticas educacionais ecurriculares do sistema).Observe-se que essas situações refletem diferentespercepções das formas de gestão e direção. Também indicamdiferentes modelos operacionais já que as escolaspoderiam trabalhar, ora com uma dependência maior oumenor da hierarquia do sistema escolar, ora com
diferentes graus de complexidade (ter um plano global,programas e projetos específicos), ora fazendo um plano ealguns projetos específicos, ora simplesmente um projeto.A escolha de uma dessas alternativas envolve uma gamade considerações que não podem ser esgotadas apenas em umcapítulo. Limitamo-nos a comentar, resumidamente, astendências atuais sobre o assunto e a apresentar umasolução que, a nosso ver, é mais compatível com arealidade educacional brasileira, qual seja, a adoção daprática do projeto pedagógico-curricular, em interaçãocrítica com as orientações dos sistemas de ensino.Um dos temas mais recorrentes dos estudos atuais sobre
a escola é a descentralização dos serviços educacionais.A descentralização implica a autonomia daescola, isto é,as escolas e os professores estariam assumindo seu poderde decisão, mediante a autonomia pedagógica e financeira.Essa tese já foi muito bem aceita pelos educadoresprogressistas, mas hoje há forte desconfiança de que adescentralização e a autonomia das escolas seria umaforma de o Estado livrar-se de suas responsabilidadespúblicas, difundindo-se a idéia de que as
responsabilidades do governo e da sociedade civil seequivalem, dentro de uma estratégia de diminuir o papeldo Estado na sociedade.
133Apesar dessa desconfiança ser bastante pertinente há,de fato, uma tendência forte em favor da autonomia e daprerrogativa das escolas e professores de decidiremacerca dos objetivos e das formas de trabalhar. Semdúvida, a autonomia fortalece as escolas, acentua oespírito de equipe, envolvendo os professores e demaiseducadores na responsabilidade em assumir um papel na
organização do trabalho escolar não apenas na sala deaula mas na escola como um todo. É desse esforço que poderesultar a participação do conjunto dos membros da escola,a co-responsabilização pelas ações de ensino eaprendizagem e um bom projeto pedagógico. Resulta, também,do empenho nas formas de gestão da escola um vínculo maisestreito com a comunidade. A autonomia propicia aosprofessores mais liberdade para travar relações com acomunidade local e fazer outras parcerias. Tomando-se agestão e a autonomia nesse sentido, a organização escolartransforma-se em espaço educativo, em lugar onde todospodem aprender permanentemente.
Aceita essa justificativa, a idéia de projetopedagógico ganha força, já que ele é, precisamente, aforma de concretizar as intenções e as expectativas daequipe escolar. O projeto surge como forma de superaçãode um paradigma técnico (ou tecnicista) em que tudo o quea escola e os professores precisam fazer já vemestabelecido de cima. O projeto, numa perspectivaprogressista, é o meio pelo qual os agentes diretos daescola tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos
capazes de intervir conscientemente e coletivamente nosobjetivos e nas práticas de sua escola, na produçãosocial do futuro (da escola, da comunidade, da sociedade).Pode-se dizer, então, que o projeto representa aoportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, osprofessores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos,definir seu papel estratégico na educação das crianças ejovens, organizar suas ações, visando a atingir osobjetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador davida escolar.Para isso, é preciso prever e antecipar ações,organizando as formas de intervenção e atuação numa
realidade que, pela sua
134natureza, é mutável. Isso significa que o projeto é aomesmo tempo um desejo, uma utopia, e uma concretização.Melhor dizendo, o projeto incorpora a utopia mas suacaracterística é organizar a ação, por isso precisa sersempre operacional. O projeto sintetiza:o que temos;o que desejamos;o que faremos em função do que desejamos;como saber se o que estamos fazendo corresponde ao
que desejamos.
O projeto pedagógico assim entendido, é um ingredientedo potencial formativo das situações de trabalho. Osprofissionais (direção, coordenação pedagógica,professores, funcionários) aprendem através daorganização, do ambiente de trabalho. Por sua vez, asorganizações também aprendem, mudando junto com seusprofissionais. Todos podemos aprender afazer do exercício
do trabalho um objeto de reflexão e pesquisa. Osindivíduos e os grupos mudam mudando o próprio contextoem que trabalham.Como se denomina esse projeto? Projeto educativo,projeto pedagógico, projeto político-pedagógico, projetopedagógico-curricular, projeto curricular, plano deescola? Não há uma denominação que tenha unanimidadeentre os educadores. A rigor, o que importa é o processode ação-reflexão-ação que se instaura na escolaenvolvendo todos os seus integrantes. Todavia, há quemconsidere o projeto educativo mais amplo que o projetopedagógico, este incluindo-se naquele. Outros entendem
que projeto pedagógico é a mesma coisa que projetocurricular, outros colocam o projeto curricular antes dopedagógico e há os que preferem chamar tudo de plano daescola.Sem descartar outras possibilidades, optamos peladenominação projeto pedagógico-curricular, no qual estáimplícito um plano. Trata-se de um documento só,integrando e articulando o ideário, objetivos, ações emeios. O ideário é a concepção de
135educação que determina "o sentido e a natureza das
decisões e das ações a desenvolver junto dos alunos"(Carvalho e Diogo, 1994), ao qual se seguem os objetivos,as ações e meios de realização do trabalho.
O processo de elaboração do projeto pedagógico-curricular
Conforme vimos mencionando, o projeto concretiza oprocesso de planejamento, de modo que "fazerplanejamento" é ir percorrendo as várias fases de
elaboração do projeto. Não há uma única maneira deelaborar o projeto pedagógico-curricular, cada escola,cada situação, têm sua diversidade, sua singularidade,seu modo de planejar. Todavia, podem ser indicados algunsprincípios e algumas formas de sua operacionalização. Háneste livro uma variedade de possibilidades desistematização, com vários roteiros e indicações detópicos (consultar o Capítulo XIII e os Anexos).O documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1998),do Ministério da Educação, estipula quatro níveis deconcretização do planejamento escolar. O primeiro nívelcorresponde à proposição de subsídios para a discussão e
elaboração de propostas curriculares nos diferentesestados e municípios, que e o conteúdo dos própriosParâmetros Curriculares. O segundo nível é a utilizaçãodos PCN para as propostas das secretarias de educação nosestados e municípios "como recursos para revisões,adaptações ou elaborações curriculares" de modo quepossam dialogar com as propostas e experiências jáexistentes. O terceiro nível refere-se ao uso dos PCN naelaboração do projeto educativo da escola, em que osprofessores e equipe escolar discutem e definem objetivos,conteúdos, abordagens metodológicas e critérios deavaliação para cada ciclo. O quarto nível é a realização
do currículo na sala de aula, em que o professorcompatibiliza seu plano de ensino conforme as metasestabelecidas na fase anterior e às características deseu grupo específico de alunos.
136Para isso, os PCN propõem:Objetivos gerais do ensino fundamental, que "indicamcapacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo,
físico, ético, estético, de atuação e inserção social, deforma a expressar a formação básica necessária para oexercício da cidadania e nortear a seleção de conteúdos".Objetivos gerais de áreas, "que expressam capacidadesque os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridadeobrigatória, explicitando a contribuição especifica dosdiferentes âmbitos do conhecimento".Objetivos e conteúdos, organizados em quatro ciclos deescolarização, em blocos de duas séries, que compõem oensino fundamental.Critérios de avaliação das aprendizagens fundamentais,por ciclo.
Orientações didáticas.Na escola realizam-se o terceiro e o quarto nível deconcretização curricular, considerando-se sucessivamente,o projeto pedagógico-curricular e os planos de ensino dasdisciplinas.O processo de elaboração do projeto pode iniciar-se comum plano geral, esquemático, formulado por uma comissãode pedagogos e professores. Este esboço prévio tem afinalidade de deslanchar o processo e mobilizar aspessoas para a discussão pública e elaboração do projeto.A partir desses tópicos gerais, são distribuídas asresponsabilidades das sub-comissões para coleta de dados,
análise, identificação de problemas e prioridades,estabelecimento de metas e atividades etc.A fase seguinte pode ser a elaboração de um documentogerador, mais detalhado, também elaborado por umacomissão, a ser estudado previamente por toda a equipe detrabalho e depois discutido e aprovado. Recomenda-se quea discussão vá caminhando
137
para um consenso em torno de pontos que possam sercompartilhados por todos, sem necessidade de votação.Finalmente, elaborase e aprova-se o documento final.Umacomissão de acompanhamento e avaliação do projeto reunir-se-á periodicamente para verificar o cumprimento dasmetas, a correspondência entre os resultados e osobjetivos previstos, identificar necessidades e problemase sugerir soluções.Os seguintes tópicos compõem a sugestão de um roteiropara formulação do projeto pedagógico-curricular:1. Contextualização e caracterização da escola1.1. Aspectos sociais, econômicos, culturais,
geográficos1.2. Condições físicas e materiais1.3. Caracterização dos elementos humanos1.4. Breve história da escola (como surgiu, como vemfuncionando, administração, gestão, participação dosprofessores, visão que os alunos têm da escola, pais,escola e comunidade).2. Concepção de educação e de práticas escolares2.1. Concepção de escola e de perfil de formação dosalunos2.2. Princípios norteadores da ação pedagógico-didática3. Diagnóstico da situação atual
3.1. Levantamento e identificação de problemas enecessidades a atender3.2. Definição de prioridades3.3 Estratégias de ação, escolha de soluções4. Objetivos gerais5. Estrutura de organização e gestão 5.1. Aspectosorganizacionais5.2. Aspectos administrativos 5.3. Aspectos financeiros
1386. Proposta curricular6.1. Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais,epistemológicos, pedagógicos6.2. Organização curricular (da escola, das séries ouciclos, plano de ensino da disciplina): Objetivos,conteúdos, desenvolvimento metodológico, avaliação daaprendizagem7. Proposta de formação continuada de professores8. Proposta de trabalho com pais, comunidade e outrasescolas de uma mesma área geográfica9. Formas de avaliação do projeto
Apresenta-se, a seguir, a descrição do conteúdo de cadatópico:Contextualização e caracterização da escola
Este tópico visa caracterizar o contexto econômico esociocultural em que a escola está inserida, descrever osaspectos humanos, físicos e materiais. Estas informaçõessão sumamente relevantes para o projeto, a fim de avaliaras condições existentes, as necessidades da comunidade, aorigem social e cultural dos alunos etc.
Concepção de educação e de práticas escolares
A finalidade deste tópico é apresentar uma síntese do"pensamento" da equipe de professores e pedagogos sobreeducação e currículo, com base nas exigências enecessidades sociais e nas suas próprias crenças, valores,significados. O projeto pedagógico-curricular refleteexpectativas da sociedade e dos próprios educadores sobreo significado de "aluno educado" e para que tipo desociedade se educa.
139Diagnóstico e análise dos problemas e necessidades
Essa fase corresponde à caracterização sócio-econômicae cultural do contexto da ação escolar. O diagnóstico,realizado a partir do levantamento de dados, visaanalisar e explicar a situação, articulando o problema esuas causas internas e externas.O diagnóstico terá a extensão que se julgar maisconveniente. Todavia, se a escola nunca fez umdiagnóstico completo, é bom que o faça uma primeira vez e
o refaça de tempos em tempos. Nesse caso, cabe umacaracterização sócio-económica, cultural, jurídica, dascondições físicas e materiais, do pessoal técnico edocente, do clima da escola, tipo de gestão,relacionamento com pais e comunidade etc.Os problemas podem ser agrupados em pedagógicos,administrativos, financeiros. As questões e problemaspodem ser levantadas em reunião ou podem ser listadas poruma comissão de professores e pedagogos e discutidas. Háuma grande variedade de problemas administrativos epedagógicos que as escolas podem apresentar: falta decomunicação entre direção e professores, falta de
definição de responsabilidades na equipe, entrada e saídados alunos de forma desordenada, excesso de agressõesverbais ou violência física no recreio, distribuição damerenda de forma inadequada com prejuízo para o andamentodas aulas, falta de atenção do pessoal de secretaria emrelação às mães, falta de entrosamento entre os planos deensino das matérias, inexistência de critérios dereprovação de alunos por parte da escola, dificuldadegeneralizada de leitura e interpretação de textos pelos
alunos etc. Considere-se que, a cada momento dodesenvolvimento das atividades escolares, o diagnósticovai sendo refeito.Há vários meios de se fazer o diagnóstico e olevantamento de problemas: observações, entrevistas,aplicação de questionários, coleta de opiniões emsituação grupal.
140Objetivos gerais
Nesta fase são propostas as metas mais amplas que se
deseja alcançar, deixando os objetivos específicos para otópico referente à proposta curricular. Após olevantamento de muitas idéias, de vários caminhos,procede-se à seleção dos objetivos ou metas. É óbvio queseleção depende de condições reais como espaço físico,custo, capacidade da equipe de profissionais, tempo etc.
Estrutura OrganizacionalRefere-se à descrição da estrutura de funcionamento edos meios de organização e gestão, responsabilidades,formas de dinamizar o processo de gestão, tal comodescreveremos nos capítulos seguintes.
A proposta curricularEste tópico do projeto destina-se, especificamente, àdefinição da atuação da escola no processo de ensino eaprendizagem, através do currículo. A proposta curricularinclui a organização curricular propriamente dita e aorganização pedagógico-didática. Pela importância desteitem no projeto pedagógico-curricular, será detalhado àparte em tópico específico.
Avaliação do projetoA avaliação será processual-somativa, incluindo acoleta de dados, a análise dos resultados, a redefiniçãopermanente de objetivos e meios. "A avaliação deveráfornecer os dados necessários para intervir no sentido decorrigir a coerência (relação entre o projeto e oproblema), a eficiência (gestão e administração dosrecursos e meios) e eficácia (relação entre a ação e osresultados)" (Carvalho e Diogo, 1994).
141
A proposta curricular - a organização e odesenvolvimento do currículo
O currículo constitui o elemento nuclear do projetopedagógico, é ele que viabiliza o processo de ensino eaprendizagem. Dentro do marco teórico adotado neste livro,a proposta curricular define-se como projeção do projetopedagógico, ou seja, o currículo é um desdobramentonecessário do projeto pedagógico, materializandointenções e orientações previstas no projeto em objetivose conteúdos. Nesse sentido, a proposta curricular é aorientação prática da ação de acordo com um plano mais
amplo, é um nível do planejamento entre o projetopedagógico e a ação prática. Enquanto projeção do projetopedagógico, o currículo define o que ensinar, o para quêensinar, o como ensinar e as formas de avaliação, emestreita colaboração com a didática.Antes das sugestões sobre o que deve conter a propostade organização curricular, apresentamos algumas idéiassobre o conceito de currículo.O termo currículo possui vários sentidos.
Etimologicamente, significa "ato de correr, percurso" (doverbo latino currere = correr). Quando elaboramos umcurriculum vitae, apresentamos nossa "carreira da vida",nosso "percurso de vida". No linguajar comum aindapredomina a idéia de currículo como o conjunto dasdisciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o planode estudos ou a grade curricular, a fim de obter umatitulação, um diploma. Significados mais ampliados dotermo surgem no início do século XX, identificando quasesempre o conjunto de saberes e/ou experiências que alunosprecisam adquirir e/ou vivenciar em função de suaformação. Desde o início dos anos 70, os estudos sobre
currículo tiveram um desenvolvimento considerável,especialmente na Inglaterra e nos Estados Unidos,originando-se daí novas tendências teóricas que,superando as anteriores concepções positivistas,introduziram referências de cunho crítico para ainvestigação do currículo. Algumas dessas teoriastrouxeram contribuições decisivas
142para a compreensão do papel ideológico e político docurrículo, por tentarem esclarecer a seguinte tese deBasil Bernstein:
A maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica,distribui, transmite e avalia os saberes educacionaisdestinados ao ensino, reflete a distribuição do poderemseu interior e a maneira pela qual se encontra aíassegurado o controle social dos comportamentosindividuais (In Forquin, 1992).Essa afirmação expressa, de fato, intenções e práticassociais que estão por detrás dos currículos. Isso,todavia, não nos impede de compreendê-los como seleção de
saberes e experiências, acompanhados de sua comunicaçãona escola, seleção essa feita a partir do que a sociedadejulga necessário ser incorporado pelos alunos. Ou seja,se é verdade que o currículo quase sempre expressainteresses dos grupos sociais com mais poder econômico,social, político, com o que as escolas acabam porconformar-se, é verdade, também, que pode concretizarobjetivos e práticas que representam interesses sociais epolíticos dos segmentos majoritários mais excluídos emais explorados da sociedade.Consideradas essas questões, propomos ficar com duasdefinições bem pontuais que são, também, complementares:
O currículo é a representação da cultura no cotidianoescolar (...), o modo pelo qual se selecionam,classificam, distribuem e avaliam conhecimentos no espaçodas instituições escolares. (...) um modo pelo qual acultura é representada e reproduzida no cotidiano dasinstituições escolares. (Pedra, 1999)O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedadeexterior à escola e à educação; entre o conhecimento ecultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre ateoria (idéias, suposições e aspirações) e a práticapossível, dadas determinadas condições (GimenoSacristán,1999).
A primeira definição destaca a idéia de que o currículose sustenta em representações sociais presentes nacultura na qual se
143dá a teoria e a prática do currículo. Representações,aqui, entendidas como idéias, conhecimentos, modos deagir, que devem ser reproduzidos e produzidos para seassegurar o funcionamento de um tipo de sociedade.
A segunda mostra que o currículo é a concretização doposicionamento da escola face à cultura produzida pelasociedade. Existe ensino porque existe uma cultura, e ocurrículo é a seleção e organização dessa cultura. ParaGimeno, o papel social da escola se realiza por meio docurrículo. Ou seja, o currículo representa a seleção eorganização da cultura. Quando os professores e a equipeescolar planejam o currículo, eles realizam uma escolhapara responder a estas indagações: o que nossos alunosprecisam aprender, para que aprender, em função de queaprender? Há aí uma espécie de diálogo com a sociedade eentre a própria equipe de professores, sobre o que é
relevante que os alunos aprendam em função de suasnecessidades pessoais e das necessidades e exigências deinteresses em jogo na sociedade.Em síntese, o currículo reflete intenções (objetivos) eações (conhecimentos, procedimentos, valores, formas degestão, de avaliação etc.), tornadas realidade pelotrabalho dos professores e sob determinadas condiçõesprovidas pela organização escolar, tendo em vista amelhor qualidade do processo de ensino e aprendizagem(Carvalho e Diogo, 1994).
Níveis de currículo: currículo formal, currículo real,
currículo oculto
Os estudos sobre currículo realizados a partir dasdécadas 1960-70 destacam a existência nas escolas devários níveis de currículo: formal, real, oculto. Adistinção entre esses vários níveis de currículo servepara mostrar que o que os alunos aprendem na escola ou oque deixam de aprender, depende de muitos fatores e nãoapenas das disciplinas previstas na grade curricular.
Explicitamos, a seguir, as características desses váriosníveis.
144Currículo formal - refere-se ao currículo estabelecidopelos sistemas de ensino ou instituição educacional. É ocurrículo legal expresso em diretrizes curriculares,objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.O currículo formal ou oficial é aquele conjunto dediretrizes normativas prescritas institucionalmente, como,por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionaisdivulgados pelo Ministério da Educação, as propostas
curriculares dos Estado e Municípios.Currículo Real - é o currículo que, de fato, acontecena sala de aula em decorrência de um projeto pedagógico edos planos de ensino. É a execução de um plano, é aefetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminhodo planejar e do executar aconteçam mudanças, intervençãoda própria experiência dos professores, decorrentes doseus valores, crenças, significados. É o currículo quesai da prática dos professores, da percepção e do uso queos professores fazem do currículo formal, assim como oque fica na percepção dos alunos. Alguns autores chamamde currículo experienciado essas percepções dos alunos
que resultam de sua reação ao que está sendo ensinado ouvivenciado. Freqüentemente, o que é realmente aprendido,compreendido e retido pelos alunos não corresponde ao queos professores ensinam ou crêem estar ensinando.Currículo oculto - Essa denominação refere-se àquelasinfluências que afetam a aprendizagem dos alunos e otrabalho dos professores provenientes da experiênciacultural, dos valores e significados trazidos pelaspessoas de seu meio social e vivenciados na própria
escola, ou seja, das práticas e experiênciascompartilhadas na escola e na sala de aula. O currículooculto representa tudo o que os alunos aprendem pelaconvivência espontânea em meio às várias práticas,atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoramno meio social e escolar. O currículo está "oculto"porque
145ele não é prescrito, não aparece no planejamento,embora se constitua como importante fator de aprendizagem.Esses vários sentidos aparecem de alguma forma na
prática escolar, cruzando-se entre si. Primeiramente, érazoável supor que o currículo tem sempre uma dimensãoexterna, ou seja, ele segue uma seqüência que começaquase sempre na esfera política e administrativa dosistema escolar, passa pelas crenças, significados,valores, comportamentos existentes na cultura, éretrabalhado pelos professores, até chegar aos alunos.Isso significa que ele está impregnado de influênciassociais, econômicas, políticas, que precisam serdetectadas pelos professores, inclusive para quecompreendam que essas influências limitam o poder deintervenção da escola.
Em segundo lugar, o currículo é submetido atransformações pelos professores e alunos (currículoreal), de forma que ele tanto pode expressar a autonomiada escola, o desejo dos professores e da equipe escolar,os objetivos dos integrantes da escola, quanto diferentesinterpretações, ênfases e, até, distorções de conteúdo,em relação às ciências que dão origem às matériasescolares. O currículo real obriga a escola a considerara cultura proposta pelo currículo formal e as situações
de fato vividas na escola e nas salas de aula. É por estarazão que temos insistido na consideração da cultura daescola - cultura organizacional - como importanteelemento curricular, pois é no âmbito dessa cultura queobservamos a linguagem dos professores, as atitudes quetomam em relação às diferenças individuais dos alunos, omodo como os alunos se relacionam entre si, suas atitudesnas brincadeiras e jogos, a higiene e limpeza nasdependências da escola etc.Em terceiro lugar, o currículo representa, à primeiravista, o conjunto das aprendizagens que os alunosprecisam internalizar, de forma intencional e programada
mas, de fato, há aprendizagens consumadas fora doprevisto formalmente (currículo oculto) desejadas ou nãopelos agentes escolares (direção, professores, pais...).
146O que significa que o currículo escolar - conhecimentos,procedimentos, valores, atitudes, hábitos etc. - expressacerto recorte da cultura de um povo, que acaba porincorporar outros aspectos como a cultura das mídias, acultura social, a cultura dos alunos.Em resumo, a construção e elaboração da propostacurricular implica compreender que o currículo é mais do
que os conteúdos escolares inscritos nas disciplinas. Ocurrículo é o conjunto dos vários tipos de aprendizagens,aquelas exigidas pelo processo de escolarização, mastambém aqueles valores, comportamentos, atitudes que seadquirem nas vivências cotidianas na comunidade, nainteração entreprofessores, alunos, funcionários, nosjogos e no recreio e outras atividades concretas queacontecem na escola que denominamos ora de currículo realora de currículo oculto.
Concepções de organização curricular
Apresentamos, sinteticamente, algumas concepções maisconhecidas de organização curricular que expressam formasde concretização das intenções pedagógicas.1. Currículo tradicional
O currículo tradicional é o mais utilizado e suascaracterísticas mais visíveis são conhecidas: organizaçãodo conhecimento por disciplinas compartimentalizadas,caráter livresco e verbalista, ensino meramente
transmissivo, centrado no professor e na matéria, escolacomo responsável pelo ajustamento social dos alunos sempreocupação com uma visão critica da sociedade. O papeldo aluno, na maior parte das correntes pedagógicastradicionais, é o de armazenador de informações. Importammais freqüentemente os produtos da aprendizagem, não osprocessos, razão pela qual a avaliação somativa temgrande peso. O professor é o detentor da autoridadeintelectual e moral (mesmo que não as tenha), o aluno umreceptor de conhecimentos. Os alunos são tidos quasesempre
147como imaturos, incapazes de refazerem seu própriopercurso de aprendizagem. Ignoram-se as diferençasindividuais. O currículo é reduzido a um conjunto dedisciplinas e de conteúdos a serem "passados" aos alunos,organizados numa "grade curricular".
2. Currículo racional-tecnológico (tecnicista)
É o currículo proposto para a transmissão de conteúdose desenvolvimento de habilidades a serviço do sistema deprodução. Parte-se de um currículo previamente prescritopor especialistas que, a partir de critérios científicose técnicos, formulam objetivos e conteúdos, padrões dedesempenho, habilidades considerados úteis e desejadospela sociedade. Metodologicamente, caracteriza-se pelaintrodução de técnicas mais refinadas de transmissão,incluindo hoje, os computadores, as mídias.Diferentemente do cunho acadêmico do currículotradicional, o currículo racional tecnológico se firma naracionalidade técnica e instrumental, visando a
desenvolver habilidades e destrezas para formar o técnico.Definido por especialistas, o currículo racional-tecnológico não precisa ser discutido e elaborado pelosagentes diretos envolvidos com o ensino e aprendizagem,os professores. A escola não discute sobre "o queensinar", ela cuida apenas do "como", isto é, busca demaior eficiência em função dos produtos da aprendizagem,com o menor custo. Esta corrente tem sido denominada,também, de tecnicismo educacional, identificando ensinocom métodos e tecnologia educativa, liberado de qualquerconsideração em torno de finalidades, valores etc.Atualmente, uma derivação dessa concepção é o currículo
por competências, em que a organização curricular resultade objetivos assentados em habilidades e destrezas aserem dominados pelos alunos no percurso de formação. Acrítica que se faz a esse tipo de currículo é a suadefinição muito estreita de competência, apenas restritaao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e osprocessos cognitivos.
148
3. Currículo escolanovista (ou progressivista)
O enfoque escolanovista coincide quase sempre com aidéia de currículo centrado no aluno e no provimento deexperiências de aprendizagem como forma de ligar a escolacom a vida e adaptar os alunos ao meio. Daí a ênfase nasnecessidades e interesses dos alunos, na atividade, noritmo de cada um. O professor é o facilitador daaprendizagem, o conteúdo vem das experiências dos alunos.Identificado com as idéias de John Dewey, esse modelo decurrículo compreende a educação como um processo internode desenvolvimento, de contínua adequação ao meio,
colocando os conteúdos escolares como instrumentos para odesenvolvimento de processos mentais, não como verdadesestabelecidas. Por isso, os conteúdos são subordinados àsnecessidades e interesses dos alunos no seu processo deadaptação ao meio, valoriza-se bastante a atividade depesquisa do aluno e o clima psicológico e social daescola e da sala de aula.
4. Currículo construtivista
No Brasil, o currículo construtivista está diretamenteassociado à influência de Jean Piaget e seguidores. Umas
das idéias-chave do construtivismo é a crença no papelativo do sujeito no processo de aprendizagem e, portanto,no desenvolvimento dos processos de aprendizagem ativa,derivando-se daí conseqüências para a organizaçãocurricular. O currículo deve prever atividades quecorrespondam ao nível de desenvolvimento intelectual dosalunos e organizar situações que estimulem suascapacidades cognitivas e sociais, de modo a possibilitara construção pessoal dos conhecimentos. O professor tem o
papel justamente de organizador e facilitador daaprendizagem visando a assegurar a interação do aluno comos objetos de conhecimento. Nas concepções fundamentadasem Piaget, recai um peso maior na aprendizagemsubordinada ao processo de desenvolvimento
149cognitivo, valorizando mais a construção doconhecimento pelo próprio aluno do que a influência dacultura e do professor.Atualmente, o construtivismo tem influenciado aschamadas ciências da cognição (entre elas a
neurofisiologia, a lingüística, a neurociências, ainteligência artificial), que alguns autores chamam deneo-cognitivismo. Seu objetivo é buscar novos modelos ereferências para avançar na investigação sobre osprocessos psicológicos e a cognição. A partir dapsicolinguística, da teoria da comunicação e dacibernética (ciência dos computadores), surgem duasversões: a) Psicologia cognitiva que estuda diretamente ocomportamento inteligente de sujeitos humanos. b) Ciênciacognitiva, que leva ao extremo as analogias entre mente ecomputador, considerando este como algo mais do que umasimples ferramenta conceitual.
Uma das principais diferenças entre os váriosconstrutivismos diz respeito ao papel da cultura, dosconhecimentos anteriores e do professor, o que remete, emultima instância, ao papel do ensino na aprendizagem.Nesse sentido, desenvolve-se entre nós um interacionismode orientação histórico-social, cujas bases teóricas seapóiam no psicólogo russo Vigotsky. Nessa orientação, aaprendizagem resulta da interação sujeito-objeto, mas aação do sujeito sobre o meio é socialmente mediada,
atribuindo-se peso significativo à cultura e às relaçõessociais. A atividade do sujeito supõe a ação entresujeitos, no sentido de uma relação do sujeito com ooutro, com seus parceiros. Mais especificamente, asfunções mentais superiores (linguagem, atenção voluntária,memória, abstração, percepção, capacidade de comparar,diferenciar, etc.) são ações internalizadas de algosocialmente constituído. A maior parte dos educadores quetrabalham com esta posição, a conhecem como sócio-interacionismo, justamente porque destaca o papel do meio,isto é, postula a origem social das funções mentaissuperiores, bem como do outro, da cultura, do professor,
dos colegas. Isso significa admitir um papel essencial doensino na promoção do desenvolvimento cognitivo e socialdos alunos. Por isso, essa posição é
150também denominada concepção sócio-cultural ou sócio-histórica, diretamente associada ao currículo sócio-crítico.
5. Currículo sócio-crítico (ou histórico-social)
A abordagem sócio-crítica possui várias correntes, às
vezes divergentes entre si, algumas dão mais ênfase àsquestões políticas do processo de formação, outrascolocam a relação pedagógica como mediação da formaçãopolítica. Neste segundo caso, a educação cobre a funçãode transmissão cultural mas também é responsável pelaajuda ao aluno no desenvolvimento de suas própriascapacidades de aprender e na sua inserção crítica eparticipativa na sociedade em função da formação dacidadania.
As abordagens críticas convergem na concepção de ensinocomo compreensão da realidade para transformá-la, visandoa construção de novas relações sociais, de modo aeliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, aviolência, o desemprego, a destruição do meio ambiente,enfim, as desigualdades sociais e econômicas. Em razãodisso, considera especialmenteos efeitos do currículooculto e do contexto da ação educativa nos processos deensino e aprendizagem, inclusive para submeter osconteúdos a uma análise ideológica e política.Metodologicamente, adere à idéia da aprendizagem comoconstrução do sujeito, da compreensão do conhecimento
como ligado à prática e à solução de problemas. junto comos requisitos de se ajudar o aluno a adquirir autonomiade pensamento, destaca-se a importância daresponsabilidade social e da busca do interesse coletivo.Algumas correntes da abordagem crítica defendem um tipode currículo mais informal, centrado na valorização deelementos casuais, fortuitos, da convivência social naescola, minimizando ou até recusando um currículo formal.Entendemos que essa concepção de currículo é insuficientepara atingir os objetivos emancipatórios que a escolabusca. Sem os conceitos, a teoria e os conteúdosculturais sistematizados, dificilmente os alunos estarão
aptos a analisar a realidade e formular estratégias deatuação.
151
6. Currículo integrado ou globalizado
O movimento por um modelo de currículo integrado temchegado até nós por meio de autores espanhóis (Torres
Santomé, Hernandez, entre outros), destacando aglobalização das aprendizagens e a interdisciplinaridade.O termo globalização está associado a características daestrutura cognitiva e afetiva dos alunos que acentuam umamaneira própria de atribuir significados e construir eintegrar conhecimentos. O termo interdisciplinaridadeacentua a inter-relação entre conhecimentos, superando aseparação e falta de comunicação entre as disciplinasescolares. São duas as idéias norteadoras desse modelocurricular: a) buscar a integração de conhecimentos eexperiências que facilitem uma compreensão mais reflexivae crítica da realidade; b) ressaltar, ao lado dos
conteúdos culturais, o domínio dos processos necessáriosao acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, acompreensão de como se produzem, se elaboram e setransformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender aaprender (Torres Santomé, 1989).Para se chegar a esses objetivos, o currículoglobalizado articula várias práticas educativas quepossam contribuir para os processos de ensino eaprendizagem, superando os reducionismos psicológicos,epistemológicos ou sociológicos. Na prática curricular,adota-se o currículo experiencial, pelo qual a escolatorna-se um espaço de reconstrução, pelos alunos, das
experiências e conhecimentos próprios de sua comunidade,mediante o método de projetos. Com essa orientação,pretende-se que, no currículo em ação, se preste atençãoa tudo o que acontece na escola e nas aulas, inclusivenaquilo que não foi previsto pelos professores, nocurrículo oculto, nas várias experiências de aprendizagemtipo biblioteca, visitas, vídeos, laboratórios. Incorpora-se, também, neste modelo, o valor da atividade dopróprio sujeito na aprendizagem, a ligação dos conteúdos
culturais com a realidade, a vivência cultural dos alunos,a seleção de experiências de aprendizagem verdadeiramenteinteressantes, a importância dos processos mentais na
152aprendizagem (observação, comunicação, análise, síntese,classificação, tomada de decisões, comparação etc.), ainterdisciplinaridade. A ênfase aos processos nãosignifica minimizar a importância dos conceitos, dasteorias, dos conteúdos culturais.
Tipos de currículo
Os tipos ou modelos de currículo decorrem dasconcepções e posicionamentos teóricos sobre conhecimentoe ensino, o papel da educação e do ensino na sociedade epara os indivíduos, o que se busca com o currículo, arelação do currículo com a prática. Dessa forma, oformato do currículo tradicional corresponde melhor àidéia de plano de estudos, isto é, um conjunto dedisciplinas a serem estudadas pelos alunos ao longo dasséries escolares. O currículo tecnicista gera um formatode currículo baseado na tecnologia de elaboração e deaplicação de programas curriculares: como selecionar eorganizar objetivos e experiências de aprendizagem, quais
técnicas devem utilizadas pelos professores, quaismateriais de ensino e instrumentos de avaliação são maiseficazes. O currículo numa perspectiva cognitiva acentuao desenvolvimento das capacidades cognitivas, dasestratégias de aprendizagem, acentuando mais o "como" doque o "o quê", ou seja, as disciplinas aparecem apenascomo valor instrumental para a aprendizagem dashabilidades cognitivas. O currículo sócio-crítico, comotambém, o integrado, atribuem importância à prática,
tanto no sentido de a prática ser a referência para aelaboração e desenvolvimento curricular como no sentidode entender a prática curricular como um processo deinvestigação.O conhecimento destas concepções contribui para aelaboração da proposta curricular, no entanto, noexercício prático de tomada de decisões, importadistinguir para decidir entre currículos fechados ecurrículos abertos. Nos currículos fechados tem-se ocurrículo por disciplinas isoladas, inscritos numa gradecurricular. Geralmente os objetivos e conteúdos sãoprescritos, as
153escolas e os professores limitam-se a segui-los, semautonomia para tomar decisões, ou seja, não se consideramos saberes e competências profissionais dos professores.Os currículos abertos preocupam-se com a integração entreas disciplinas, têm mais flexibilidade na definição deobjetivos e competências, os conteúdos podem serorganizados em áreas e temas geradores. A elaboração e odesenvolvimento curricular contam com a participação dosprofessores, respeitando-se sua autonomia, seus saberesde experiência e saberes profissionais (Carvalho e Diogo,
1994).Entre as caraterísticas assinaladas nos currículosabertos está a interdisciplinaridade, que atualmente é umdos mais importantes elementos do formato de currículoque corresponde melhor a uma proposta curricular de cunhocognitivo e social. Interdisciplinaridade é umprocedimento de organização da escola e do ensino quefavorece a integração de aprendizagens e de saberes e abusca de saberes úteis para lidar com questões e
problemas da realidade (levar o aluno a confrontar-se coma realidade, como cidadão). O resultado prático dainterdisciplinaridade é o estabelecimento de ligações decomplementaridade entre as matérias escolares, de modoque os conhecimentos, procedimentos, atitudes, sejamintegrados na estrutura mental do aluno. Algunsprincípios da interdisciplinaridade são:Ter como referência o sujeito que aprende e sua relaçãocom o saber.Suscitar e garantir processos integradores e aapropriação de saberes enquanto produtos cognitivos dosalunos (implica a organização de saberes sob o ponto de
vista curricular, didático e pedagógico).Estabelecer ligações entre teoria e prática.Estabelecer ligações entre pontos de vista distintosacerca de um objeto de conhecimento.
154Fazer o caminho entre a especialização. disciplinar e aintegração interdisciplinar e vice-versa.
Alguns princípios orientadores da proposta curricular
Se a organização curricular expressa os objetivos e
estratégias de ação do projeto pedagógico-curricular,torna-se relevante considerar alguns princípios naconstrução de um currículo de cunho sócio-crítico. Ostópicos que apresentamos não cobrem o conjunto dosfatores e exigências de um currículo sensível aosproblemas da nossa época, apenas indicam algumas idéias aserem consideradas.1 - A escolarização básica obrigatória tem umsignificado educativo, político e social, implicando o
direito de todos, em condições iguais de oportunidades,ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento dascapacidades individuais e sociais, à formação dacidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdadeintelectual e política.Este princípio se baseia na crença do poder da educaçãopara propiciar o desenvolvimento da razão critica peloexercício da racionalidade, a melhoria da qualidade davida, o desen volvimento da subjetividade e sensibilidade,a compreensão e a solidariedade entre os seres humanos, ainserção no trabalho e na vida social. Evidentemente, aeducação não atua sozinha, ela está condicionada por uma
multiplicidade de fatores comoos econômicos e políticos.Mas, sem dúvida, ela pode gerar melhores condições devida e de realização humana tanto para os indivíduosquanto para o conjunto da sociedade sendo, portanto, umcaminho para a igualdade e a inclusão social. Aprender acultura, a ciência, a arte através de um ensino que formesujeitos pensantes e críticos não é nada muito mais doque a sempre proclamada formação geral que, ao mesmotempo que possibilita a internalização de um conteúdosignificativo e útil, proporciona também as ferramentasmentais para lidar praticamente com os conceitos nassituações
155concretas da vida cotidiana, do trabalho e do exercícioda cidadania. Essa tarefa deve ser concretizada nasescolas e nas salas de aula, pondo-se em prática o lema:uma escolaridade igual para sujeitos diferentes em umaescola comum (Gimeno, 2000). Ao mesmo tempo que sepropicia uma cultura geral comum, busca-se incorporar nocurrículo os interesses de todos os alunos em sua
diversidade tanto no âmbito psicológico quanto no âmbitosocial e cultural.2 - A escolarização obrigatória requer criteriosaseleção de conteúdos e adoção de adequadas práticaspedagógicas, conforme uma pedagogia diferenciada.Não há que se alimentar ilusões, as escolas têm umaresponsabilidade concreta e real: propiciar a assimilaçãoe a reconstrução dos conteúdos escolares e, através deles,os processos de desenvolvimento das capacidadescognitivas e operativas. Este é um dever de justiçasocial. O termo "conteúdos" refere-se aos conhecimentossistematizados, selecionados das bases das ciências e dos
modos de ação acumulados pela experiência social dahumanidade e organizados para serem ensinados na escola;são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos,incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e deestudo; são atitudes, convicções, valores, envolvendomodos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Alémdisso, supõe-se uma pedagogia diferenciada em que, apartir da diversificação de metodologias e procedimentos,cada aluno sinta-se valorizado e respeitado em suasubjetividade, em quaisquer situações de aprendizagem ede convivência social.
3 - O currículo escolar representa o cruzamento deculturas, constituindo-se num espaço de síntese em que acultura elaborada se articula com os conhecimentos eexperiências concretas dos alunos vividas no seu meiosocial, com a cultura dos meios de comunicação, da cidadee de suas práticas sociais.
156Os objetivos de formação cultural e de desenvolvimento
curricular precisam considerar hoje a nova configuraçãoeconômica e política e as novas realidades sociais eculturais do mundo contemporâneo. Isso significapropiciar aos alunos conhecimentos e experiênciasdiversificadas, integrando no currículo a variedade deculturas que perpassa a escola: a cultura científica, acultura acadêmica expressa no currículo, a cultura social,a cultura dos alunos, a cultura das mídias, a cultura daescola (organizacional). Trata-se de compreender a escolacomo lugar de síntese entre a cultura formal,sistematizada, e a cultura experienciada que acontece nafamília, na rua, na cidade, nas mídias e outros contextos
culturais, o que implica formular coletivamente formaspedagógico-didáticas de assegurar essa articulação.4 - O processo de ensino e aprendizagem deverá estarcentrado no ensino do aprender a pensar e do aprender aaprender, tendo como referência a internalização ereconstrução dos conteúdos culturais.Há um razoável consenso hoje em torno de proposiçõessócio-interacionistas: o papel ativo do sujeito naaprendizagem escolar, a aprendizagem interdisciplinar, odesenvolvimento de competências do pensar, a interligaçãodas várias culturas que perpassam a escola etc. Umapedagogia do pensar é aquela que ajuda o aluno a
transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprendaa utilizar seu potencial de pensamento pelos meioscognitivos de construção e reconstrução de conceitos,habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numacombinação bem sucedida da assimilação consciente e ativadesses conteúdos com o desenvolvimento de capacidadescognitivas e afetivas pelos alunos visando a formação deestruturas próprias de pensamento, ou seja, instrumentosconceituais de apreensão dos objetos de conhecimento,
mediante a condução pedagógica do professor que disporáde práticas de ensino intencionais e sistemáticas depromover o "ensinar a aprender a pensar".
1575 - A organização e desenvolvimento do currículoimplica a inserção da educação moral - compreensão eclarificação de valores e atitudes.A equipe escolar precisa incluir na definição e nadiscussão pública da proposta curricular a educação paraos valores, mediante formulação explicita de conteúdos ecompetências e de formas metodológicas que suscitem nas
salas de aula o "pensar" sobre valores e práticas morais.O currículo em ação, quanto ao tema da dimensão moral doensino, significa pôr em prática não apenas ascompetências do pensar sobre valores, nas váriasdisciplinas, mas levando a escola, os professores, osalunos a praticá-los em contextos e situações concretas.Nesse sentido, há que se considerar formas criativas delidar com os temas transversais propostos nos ParâmetrosCurriculares Nacionais. Mas o trabalho com valores liga-se, também, com a cultura da escola.Certamente, a todo momento, a escola, os professores, oambiente, passam valores, como parte do chamado currículo
oculto. Mas é justamente por isso que o grupo deprofessores e especialistas de uma escola precisaexplicitar princípios norteadores para a vida práticadecorrentes de um consenso mínimo, a partir da busca desentidos de sua própria experiência e da culturaorganizacional que vivenciam na escola. Não se trata,obviamente, de inculcar valores, de doutrinação políticaou religiosa, mas de propiciar aos alunos estratégias eprocedimentos de pensar sobre valores e critérios
orientadores sobre modos de decidir e agir (Libâneo,2000).
6 - As transformações em curso na esfera econômica,cultural e educacional estão requerendo um vínculo maisestreito entre os saberes propiciados pela escola e ascapacidades e competências internalizadas pelos alunosque expressam a relação entre conhecimento e ação.A associação entre os conteúdos de ensino e osobjetivos e competências, corresponde à exigência atualde atribuição de sentido
158aos saberes escolares, para além da mera instrumentaçãodos conteúdos da perspectiva tecnicista que reduz asaprendizagens ao "saber fazer", isto é, dominar regras deatuação, técnicas, habilidades para resolver problemaspráticos e imediatos. Trata-se aqui de articular aseleção de conteúdos com objetivos e competênciasexigíveis como resultados do processo de ensino eaprendizagem, ou mais precisamente, cuidar para que osconhecimentos e modos de ação contribuam para ainternalização de determinadas capacidades e competências.
7 - É preciso que as escolas vão buscando formas desuperação do currículo pluridisciplinar, favorecendo aintegração interdisciplinar, a partir da especificidadedas disciplinas.
O currículo pluridisciplinar é aquele em que asdisciplinas encontram-se justapostas e isoladas entre si.Há que se pensar numa estrutura curricular em que osvários campos do conhecimento se articulem num todo
orgânico e se integrem, horizontal e verticalmente. Umavez formulados os objetivos do projetopedagógicocurricular e as capacidades e competênciasdesejadas, definem-se os objetivos e conteúdos dadisciplina e as possibilidades de articulação com asdemais disciplinas de uma mesma série de modo a atenderos objetivos, capacidades e competências definidos peloconjunto dos professores. A interdisciplinaridade comoforma de compreensão do processo de construção doconhecimento é ao mesmo tempo uma atitude - diálogo entrevários especialistas, permuta de experiências econhecimentos, produção conjunta de conhecimentos; uma
forma de organização administrativa e pedagógica -elaboração coletiva do projeto pedagógico e participaçãona gestão da escola; uma prática curricular - construçãoconjunta de uma proposta curricularbaseada na integraçãoentre as disciplinas e envolvimento em projetos comuns dedesenvolvimento do currículo.
1598 - A escola voltada para uma sociedade que incluatodos precisa considerar a diversidade cultural e asdiferenças, de modo a representar num currículo comum osinteresses de todos os alunos.
O provimento da cultura escolar aos alunos e aconstituição de um espaço democrático na organizaçãoescolar devem incluir a interculturalidade: o respeito evalorização da diversidade cultural e das diferentesorigens sociais dos alunos, o combate ao racismo e aoutros tipos de discriminação e preconceito. O currículointercultural é o que, a partir de uma base comum decultura geral para todos, acolhe a diversidade e aexperiência particular dos diferentes grupos de alunos e
que propicia, na escola e dentro das salas de aula, umespaço de diálogo e comunicação entre grupos sociaisdiversos. Um dos mais relevantes objetivos democráticosno ensino será fazer da escola um lugar em que todos osalunos possam experimentar sua própria forma derealização e sucesso.9 - A qualidade social do currículo se expressa noprovimento das condições pedagógico-didáticas queasseguram melhor qualidade cognitiva e operativa dasexperiências de aprendizagem.
O êxito da escola, especialmente da escola pública,
depende não apenas do exercício da democracia nas escolas,da gestão participativa, da introdução de inovaçõestécnicas mas, basicamente, da qualidade cognitiva eoperativa das aprendizagens, propiciada a todos os alunosem condições iguais. É na sala de aula que podemosrealizar, como professores, a justiça social em matériade educação. É através das formação cultural - de sólidosconhecimentos e capacidades cognitivas fortementedesenvolvidas - que os filhos das camadas médias e pobresda população podem participar de uma vida mais digna emais completa, com maior capacidade operativa (saberfazer, saber agir) e maior participação democrática.
A cultura hoje não passa somente pelo ler, escrever efazer contas. Passa pelo conhecimento teórico-prático,conhecimento e uso de novos instrumentos de produção ecomunicação entre os homens.
160É preciso dar instrução, sim, mas como instrumentoconcreto de conhecimento, de capacidade operativa,produtiva, e de capacidade cognoscitiva (Manacorda,1986).
Portanto, a qualidade social da escola se manifesta nagarantia da qualidade cognitiva e operativa dasaprendizagens para a produção de saberes, para o que semobiliza o currículo, a gestão e o desenvolvimentoprofissional dos professores.
10 - O currículo escolar deve propiciar no processoeducativo a articulação entre as dimensões cognitiva,social e afetiva da aprendizagem.
Essas dimensões estão presentes no comportamento dossujeitos que aprendem, mas no desenvolvimento do
currículo e das práticas de ensino é preciso especialatenção para o fato de que os alunos são sujeitosconcretos, condicionados por culturas particulares da suaorigem social, portadores de saberes decorrentes de suasexperiências vividas. Isso implica em conhecer ecompreender motivações, interesses, necessidades dealunos diferentes entre si, ajudá-los na capacidade decomunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade parasituar a relação docente no contexto físico, social ecultural. Implica, também, mobilizar procedimentos,técnicas, meios, de tornar as experiências de sala deaula mais agradáveis, mais prazerosas, que possibilitem
aos professores conversar mais com alunos, deixá-losfalar, expor seus sentimentos, seus desejos, de formaorganizada. A busca da articulação entre o cognitivo, osocial e o afetivo possibilita compreender o papel daescola e da equipe docente em ajudar os alunos aconstruírem sua subjetividade como pessoas humanas e comosujeitos portadores de uma identidade cultural epertencentes à humanidade.
11 - É necessário um incessante investimento nodesenvolvimento pessoal e profissional dos professores,seja propiciando
161se, na escola, um clima de trabalho receptivo sejapromovendo ações de formação continuada.
A busca de condições de exercício da profissão apontapara a necessidade de as escolas assegurarem um ambientede trabalho em que as pessoas se sintam bem e que possamcrescer pessoal e profissionalmente. A elaboração e
desenvolvimento do currículo é um exercício de reflexãocoletiva sobre a prática, o que implica a reordenação deformas de organização do trabalho na direção de relaçõessociais interativas e solidárias. Mas não basta aparticipação. A par disso, é indispensável que odesenvolvimento do currículo esteja vinculado aodesenvolvimento profissional dos professores. No terrenoda cultura e da ciência, ninguém dá o que não tem.Professor que não se cultiva, que não está seguro aomenos no campo de conhecimento em que se especializa e nametodologia de ensino, não pode ensinar cultura. Quantomais se admite estarmos vivendo numa sociedade do
conhecimento, mais se requer um conhecimento queinterprete, elabore e critique todas as modalidades deinformação que afeta o trabalho do professor. Para isso,e preciso que na organização da escola e no processo deelaboração curricular se invista em ações de formaçãocontinuada.
12 - As escolas precisam, também, cultivar os processosdemocráticos e solidários de trabalho, convivência e
tomada de decisões.A educação escolar pode contribuir para a democracianão apenas pela formação do cidadão crítico eparticipativo, mas também por ser ela própria um lugaronde se põe em prática a vivência do que se propõe nosobjetivos: desenvolvimento da autonomia de pensamento,iniciativa, liderança, participação nas decisões. O idealde um currículo que visa a emancipação intelectual epolítica das pessoas é propiciar a todos condições iguaisde exercício da cidadania. Para isso, precisa proveroportunidades em que os alunos possam exercer ademocracia mediante formas de
162participação, capacitação para tomar iniciativas,discussão publica de pontos de vista, processosorganizados de tomada de decisões.
O processo de elaboração da proposta curricular
No projeto pedagógico-curricular são formulados, deforma mais abrangente, os objetivos gerais, expressandointenções e expectativas sobre a formação dos alunos. Aproposta curricular, propriamente dita, concretiza essas
grandes linhas em objetivos, competências, conteúdos,métodos e formas organizativas do ensino, por áreascurriculares ou disciplinas, tendo em vista os resultadosda aprendizagem.A elaboração da proposta curricular supõe dois momentosarticulados entre si: a proposta curricular formuladapela escola e os planos de ensino dos professores.A proposta curricular da escola implica decisõesconjuntas dos professores, para o que se requer:
1. Conhecimento e análise critica das orientaçõesnormativas do sistema nacional de ensino e das diretrizesestaduais ou municipais (LDB e normas legais regionais),para definir a proposta curricular da escola: qual modelocurricular adotar? Quais objetivos e conteúdos? Quais oscritérios de seleção e organização dos conteúdos?2. Explicitação dos princípios norteadores de formaçãoexpressando expectativas em relação à formação esperada(perfil) dos alunos, considerado o contexto sócio-cultural.3. Formulação de objetivos e competências gerais porséries, consideradas as várias áreas e/ou disciplinas,
contemplando as dimensões dos conteúdos:conhecimentos/conceitos, habilidades/ procedimentos e deatitudes/valores.4. Seleção e organização das disciplinas que irãocompor o currículo e de outras atividades curriculares,incluindo decisões como:
163Definição de temas comuns a serem tratados pordiferentes disciplinas, através de projetos, bem como deatividades curriculares complementares.Escolha de metodologias e procedimentos compatíveis com
os objetivos e com a proposta curricular.Definição de formas e propostas trabalho entre asdisciplinas que envolvam assuntos mais significativospara os alunos.Definição de sistemáticas comuns de avaliação dosalunos.Definição de normas de funcionamento, atitudes,práticas, que sejam consensuais.5. Explicitação de formas de participação dos alunos noplanejamento do currículo e nas instâncias de organizaçãoe gestão, incluindo a inserção deles nos processos detomada de decisão.6. Concepções e procedimentos de avaliação da escola,do currículo, dos professores e da aprendizagem dosalunos.Tais "intenções" devem ser expressas, de preferência,em linhas gerais, de modo que os professores possam tomardecisões mais pontuais em suas próprias disciplinas e noâmbito das séries. Convém, ainda, considerar que ésumamente imprescindível que a elaboração do currículo
leve em conta a situação concreta de cada escola, dacultura organizacional, da cultura local. A legislação eas orientações oficiais são legítimas, mas as escolasprecisam desenvolver uma interação crítica com osdispositivos normativos. Trata-se de promover a reflexãocrítica sobre esses dispositivos, cotejando-os com oscontextos particulares em que são aplicados, de modo aconferir sua relevância frente a necessidades e demandasconcretas da escola e aos significados, expectativas esentimentos compartilhados pelo grupo social queconstitui a escola.
164Os planos de ensino são elaborados pelos professores,em consonância com a proposta curricular da escola.Algumas recomendações:1. O plano de ensino compreende os objetivos, osconteúdos, as competências, o desenvolvimentometodológico, a avaliação.2. O plano deve conter uma justificativa do papel dadisciplina no currículo de formação geral, explicitação
das interfaces com outras disciplinas, compatibilizaçãocom a proposta curricular da escola e os objetivosterminais por série.3. Cada disciplina define seus objetivos, conteúdos(conceituais, procedimentais, atitudinais), competênciasem relação aos objetivos e conteúdos e desenvolvimentometodológico (condições para a aprendizagem ocorrer:ações pedagógico-didáticas, métodos, recursos didáticos),procedimentos de avaliação.4. O planejamento curricular coletivo deve assegurar,dentro da concepção e formato de currículo escolhidos, aarticulação vertical e horizontal entre as
áreas/disciplina do currículo.Em relação aos objetivos e competências, fazem-senecessárias algumas observações. Os professores estãosendo solicitados a trabalhar com mais um termo dovocabulário pedagógico, as competências. Ainda não se temmuita clareza sobre o modo de inserção das competênciasna elaboração da proposta curricular e dos planos deensino. Há quem critique esse termo e sua utilização nasescolas devido à sua semelhança com os chamados"objetivos comportamentais", adotados no Brasil com basena teoria behaviorista aplicada ao ensino, teoria essaque recebeu a denominação de tecnicismo educacional. A
crítica refere-se a um excesso de quantificação nadefinição e detalhamento de objetivos operacionais, emfunção de certa obsessão pela objetividade e eficiência.Hoje não há mais lugar para a quantificação deobjetivos de ensino, mas objetivos continuam sendoimprescindíveis, porque o
165processo pedagógico-didático que movimenta o currículo
implica intencionalidade. Sendo o ensino uma práticaintencional e supondo-se que os professores precisamsaber se seus objetivos estão sendo atingidos, é precisoque explicitem o que esperam conseguir da aprendizagemdos alunos. Os objetivos esclarecem o que se pretendefazer, constituindo-se em guia para a ação da escola e daequipe de professores. É justamente aqui que aparecem ascompetências. Há vários sentidos de competência e o maisconhecido está ligado a uma visão economicista segundo aqual a busca da produtividade econômica requer pessoascompetentes, isto é, pessoas tecnicamente eficientes. Osentido que assumimos aqui é outro: competência refere-se
à mobilização de recursos cognitivos (saberes,procedimentos, técnicas, atitudes) para enfrentarsituações referentes a conhecimentos aprendidos(Perrenoud, 2000). Ou seja, a questão aqui é a da relaçãosignificativa e operativa que o aluno estabelece com osconteúdos. Segundo Perrenoud, é falso o dilema sobre se émais importante a aquisição de conhecimentos ou odesenvolvimento de competências, porque as competênciasestão apoiadas em conhecimentos e numa variedade deoutros recursos cognitivos. As competências, portanto,utilizam, integram ou mobilizam conhecimentos, ou seja,ter competência é saber mobilizar recursos cognitivos
diante de um problema, um dilema, uma atividade prática.Compreendidas nesses termos, as competências sãocompatíveis com uma teoria sócio-interacionista em que oensino impulsiona as capacidades cognitivas dos alunos demodo a mobilizar formas de apropriação e utilização deconteúdos.Nesse sentido, formular competências a serem dominadaspelos alunos no final de uma série ou ciclo escolar não émuito diferente de definir objetivos em termos de
práticas observáveis. Todavia, diferentemente dos antigos"objetivos comportamentais", as competências expressammetas claras comunicáveis aos estudantes, representam umatransferência de conhecimentos e uma capacidade paralidar com situações complexas ou não previstas.
166No plano de ensino, pode-se entender que os objetivosde ensino referem-se a uma explicitação mais geraldaquela fórmula conhecida dos professores: "O alunodeverá ser capaz de..."; as competências, por sua vez,referem-se ao detalhamento de ações, habilidades, modos
de fazer, em relação aos conhecimentos teóricos epráticos correspondentes.
O papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Para a definição de objetivos, conteúdos edesenvolvimento metodológico, será útil a consulta aosParâmetros Curriculares Nacionais, formulado pelaSecretaria de Educação Fundamental do MEC. Os PCN foramelaborados para fornecer uma orientação geral e coerentedo currículo, em âmbito nacional, visando a melhoria daqualidade de ensino. Em alguns lugares, também a
Secretaria Estadual da Educação (ou municipal) dispõe deuma proposta curricular para o sistema de ensino, comoreferencial para a organização curricular das escolas.Há boas razões que justificam a proposição deorientações curriculares para o sistema de ensino. Aescolarização obrigatória é um requisito indispensável doprocesso de democratização da sociedade e a escolaconvencional o lugar próprio para proporcionar as basesde cultura geral extensiva a todos os brasileiros. Este é
o princípio que justifica o dever social e ético dogoverno em oferecer subsídios para um currículo básicocomum e propiciar os suportes financeiros, operacionais etécnicos necessários ao atendimento universal da demandapor escolarização. Um currículo básico comum representaum benefício para a democratização do acesso epermanência na escola, consideradas a heterogeneidadesocial e cultural e as disparidades econômicas do país,bem como as condições de aprendizagem das crianças ejovens que se apresentam desiguais conforme cada contextosocial.Obviamente, está-se considerando que os PCN são, de
fato, parâmetros, isto é, oferecem orientaçõespedagógicas e curriculares
167gerais, enquanto subsídios aos professores pararefletirem e tomarem decisões, em nível local, sobreobjetivos e conteúdos, formas metodológicas de atuaçãodocente. Além disso, não se pode acreditar que taissubsídios curriculares sejam suficientes para elevar onível de qualidade da educação escolar. Uma coisa é aletra do documento, outra são as práticas de aprendizagemna sala de aula que precisam ser consideradas em relação
a outros fatores como o salário, a carreira docente, ascondições de trabalho, o reconhecimento social daprofissão de professor.Os PCN são, pois, uma referência, um ponto de partida,para que se possa articular objetivos e conteúdos com acultura das escolas e das salas de aula envolvendo tudo oque um documento geral como este não pode nem deve prever:a diversidade regional, as decisões do professor, adinâmica das interações na sala de aula, o currículo
oculto, a adequação local de conteúdos, o significadosocial dos conteúdos, as práticas de avaliação, osdesenvolvimentos metodológicos etc. Cabe, portanto, aossistemas de ensino, aos coordenadores pedagógicos,orientadoreseducacionais e responsáveis por sistemas deformação continuada, uma multiplicidade de tarefas quecomplementam a proposta curricular. Afinal, sabemos que éna escola que se criam os espaços de diálogo ecomunicação entre grupos sociais diversos, o que pode serperfeitamente contemplado no projeto pedagógico-curricular da escola.Todavia, a defesa da adequação do currículo às
realidades regionais e locais não nos leva a ceder apropostas que postulam currículos exclusivos das escolas,à margem de um currículo básico nacional. Tais currículoslevariam, de fato, a uma atitude discriminadora, já queestariam sonegando aos alunos aqueles conteúdos einstrumentos conceituais mais universais necessários paramelhor compreender o mundo e a sociedade de que fazemparte e a potencializar suas formas de atuação narealidade. Se poderia ser legítimo o argumento de que ocurrículo oficial não contempla os aspectos da culturalocal já que são os sujeitos reais que dão significadosaos
168conteúdos, também se poderia dizer que estaríamosfrente a uma desigualdade de oportunidades quando ascrianças não têm acesso a um conhecimento maissistematizado e mais científico.Fica difícil pensar-se num currículo local deixandotoda a iniciativa à comunidade escolar num momento em queo ensino fundamental torna-se crucial na capacidade de
aprender e do provimento dos instrumentos básicos depensamento.
Os PCN e a organização curricular.Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem aorganização curricular considerando a especificidade dasáreas e disciplinas dentro de um todo integrado e aorganização da escolaridade por ciclos.A organização do conhecimento escolar em áreas, osrespectivos conteúdos e o tratamento transversal dequestões sociais constituem os elementos básicos daorganização curricular, integrando conhecimentos de
diferentes disciplinas. Diz o documento:A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdostratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos eo objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos aconstrução de representações sobre o que estudam. Essacaracterização da área é importante também para que osprofessores possam se situar dentro de um conjuntodefinido e conceitualizado de conhecimentos que pretendamque seus alunos aprendam, condição necessária paraproceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagenscom sucesso.Os temas transversais referem-se a questões que
interferem na vida dos alunos e com as quais se vêemconfrontados no seu dia-adia. São apresentados como temastransversais: ética, saúde, meio ambiente, orientaçãosexual e pluralidade cultural. Em algumas escolas, astemáticas sociais já vinham sendo tratadas em Estudossociais, Ensino Religioso e outras disciplinasespecíficas. Os PCN adotam o tratamento transversal, semrestringi-las a uma única área. De acordo com o documento,os temas transversais são assim definidos:
169(...) um conjunto de temas que aparecemtransversalizados nas áreas definidas, isto é, permeandoa concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientaçõesdidáticas de cada área, no decorrer de toda aescolaridade obrigatória.A transversalidade pressupõe, portanto, um tratamentointegrado das áreas e uma vivência no âmbito daorganização da escola dos valores trabalhados em sala deaula. Implica, também, adaptações a contextos locais. Porexemplo, ao se tratar da educação ambiental, serão
contemplados conteúdos e vivências conformepeculiaridades locais, por exemplo, nos seringais daAmazônia ou na periferia das grandes cidades.A organização em ciclos é uma tentativa de superar asegmentação excessiva produzida pelo regime seriado eminimizar a ocorrência da repetência e da evasão escolar.A flexibilização da seriação permitiria trabalhar ocurrículo ao longo de um período de tempo maior,respeitando-se os diferentes ritmos de aprendizagem dosalunos.Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizadosem ciclos de dois anos. O primeiro ciclo se refere às
primeira e segunda séries; o segundo ciclo, às terceira equarta séries; e assim subseqüentemente para as outrasquatro séries. O documento alerta que a estruturação porciclos não contempla os principais problemas daescolaridade no ensino fundamental como a ruptura entre aquarta e quinta séries, início tardio da escolarização,entre outros. Trata-se de uma das possíveis estratégiasde intervenção na problemática educacional do país,necessitando de ações cautelosas para sua adoção.
CAPÍTULO - IXORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO ESCOLAR
173O segundo elemento do processo organizacional é aorganização propriamente dita, isto é, a racionalizaçãodo uso de recursos materiais, físicos, financeiros,informacionais e das atividades desempenhadas pelaspessoas. A organização incide diretamente na eficiência ena eficácia do processo de ensino e aprendizagem, à
medida que garante as condições de funcionamento daescola e uma ação unificada da equipe escolar. A falta deunidade da ação educativa em torno de diretrizes, normas,desempenho de funções, rotinas, pode resultar emsituações que comprometem o trabalho. Por exemplo:um professor exige cuidado com o mobiliário escolar,enquanto outro permite que as crianças façam rabiscos nacarteira;um professor exige dos alunos a utilização da linguagempadrão, outro permite ou utiliza expressões fora dalinguagem padrão;um professor nunca dá tarefas, outro sobrecarrega os
alunos de exercícios;bate o sinal, alguns professores permanecem na sala deprofessores;
174a qualquer pretexto, em qualquer hora, a coordenação ouum funcionário entra na sala de aula para dar avisos,deixar a merenda, chamar um aluno etc.;a professora precisa do retro-projetor mas a servente
faltou e ficou com a chave.Essas situações revelam falta de organização adequada,afetando as atividades de ensino. Para se evitar isso, énecessário que todos os aspectos da vida escolar sejamdevidamente contemplados na organização geral da escola,antes do início do ano letivo. A organização geral dizrespeito a: horário, matrícula, distribuição de alunospor classes, controle de freqüência do pessoal (técnico,administrativo, docente), normas disciplinares, entrada esaída da classe, contatos com pais, serviços de limpeza econservação, sistema de assistência pedagógico-didáticaao professor, serviços administrativos etc.
Essas várias atividades são agrupadas em quatro áreasde ação:a) a organização da vida escolar (a escola como um todo); b) a organização do processo de ensino e aprendizagem(trabalho do professor e dos alunos em sala de aula);c) a organização das atividades de apoio técnico-administrativo;d) a organização de atividades que vinculam a escolacom a comunidade.
a) Organização da vida escolar
Trata-se da organização do trabalho escolar em funçãode sua especificidade e de seus objetivos. É a criação decondições ótimas - correta distribuição de tarefas,organização do espaço físico, clima de trabalho, relaçõeshumanas satisfatórias, sistema
175participativo de tomada de decisões, condições dehigiene e limpeza etc. - que concorrem para o
desenvolvimento e alto rendimento escolar dos alunos.A estrutura organizacional e o cumprimento dasatribuições de cada membro da equipe é um elementoindispensável para o funcionamento da escola. Um mínimode divisão de funções faz parte da lógica da organizaçãoeducativa, sem comprometer a gestão democrática. O que sedeve evitar é a redução da estrutura organizacional a umaconcepção estritamente funcional e hierarquizada degestão subordinando o pedagógico ao administrativo,impedindo a participação e discussão e não levando emconta as idéias, os valores e a experiência dosprofessores.
Um importante aspecto da organização escolar é o regimede trabalho diário, expresso no horário escolar. Suafunção essencial é a de distribuir racionalmente asatividades da escola pelos dias da semana. Implica adistribuição de disciplinas com sua carga horáriacorrespondente, as horas de descanso, as atividades deEducação Física e recreação etc.
b) Organização do processo de ensino e aprendizagemRefere-se, basicamente,aos aspectos de organização dotrabalho do professor e dos alunos na sala de aula. Supõea elaboração do projeto pedagógico-curricular, dos planos
de ensino e sua estrutura didático-pedagógica, orientadapor uma concepção de ensino como direção da atividadecognoscitiva dos alunos sob orientação do professor. Aorganização do trabalho na sala de aula não visa apenasao cumprimento dos programas, mas ao envolvimento dosalunos, sua participação ativa, o desenvolvimento dehabilidades e capacidades intelectuais, o trabalhoindependente. Aqui intervêm a imprescindível colaboraçãoda coordenação pedagógica (e da orientação educacional
onde houver).
176c) Organização das atividades de apoio técnico-administrativo
As tarefas administrativas têm a função de fornecer oapoio necessário ao trabalho docente. Abrangem asatividades de Secretaria (prontuário de alunos eprofessores, registro escolar, arquivos, livros deregistro etc.), serviços gerais (inspetores de alunos,serventes, merendeira, porteiros e vigias etc.),
atividades de limpeza e conservação do prédio, domobiliário escolar e do material didático.
d) Organização de atividades que vinculam escola ecomunidade
Essa área de ação refere-se às relações entre a escolae o ambiente externo: com os níveis superiores de gestãodo sistema escolar, com os pais, com as organizaçõespolíticas e comunitárias, com a vida da cidade etc. Oobjetivo dessas atividades é estender a ação educativa daescola onde for possível e adequado e, ao mesmo tempo,
buscar cooperação e apoio das diferentes instituiçõescivis, sociais, culturais que possam contribuir para oaprimoramento das atividades de ensino e educação dosalunos. Em especial, espera-se que os pais participemativamente da gestão da escola, mediante canais departicipação bem definidos.A participação dos pais, de instituições e deorganizações da comunidade na escola supõe uma definiçãoclara das formas de participação. São distintas as
responsabilidades e tarefas dos profissionais da escola(direção, professores, funcionários) daquelas dos pais einstituições da comunidade. Não cabe aos pais, porexemplo, interferir diretamente nas atividades de sala deaula. As formas de participação da comunidade devem estarsubordinadas aos objetivos e tarefas da escola, àobservância de certas normas e diretrizes próprias dainstituição escolar.
CAPÍTULO X - 179A direção e coordenação são funções típicas dosprofissionais que respondem por uma área ou setor da
escola tanto no âmbito administrativo quanto no âmbitopedagógico. Dirigir e coordenar são tarefas que canalizamo esforço coletivo das pessoas para os objetivos e metasestabelecidos. Tanto os pedagogos especialistas quanto osprofessores precisam estar aptos para dirigir e coordenar,em alguma instância de seu exercício profissional. Adireção, conforme já foi estudado, é pôr em ação, deforma integrada e articulada, todos os elementos doprocesso organizacional (planejamento, organização,avaliação), envolvendo atividades de mobilização,liderança, motivação, comunicação, coordenação. Acoordenação é um aspecto da direção, significando a
articulação e a convergência do esforço de cadaintegrante de um grupo visando a atingir os objetivos.Quem coordena tem a responsabilidade de integrar, reuniresforços, liderar, concatenar o trabalho de diversaspessoas.A tarefa de direção visa a:dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos, o climade trabalho, a eficácia na utilização dos recursos emeios, em função dos objetivos da escola,
assegurar o processo participativo de tomada dedecisões e, ao mesmo tempo, cuidar para que essasdecisões se convertam em ações concretas;
180assegurar a execução coordenada e integral dasatividades dos setores e elementos da escola, com basenas decisões tomadas coletivamente;articular as relações interpessoais na escola e entre aescola e a comunidade (incluindo especialmente os pais).O exercício da direção e coordenação depende de algunsfatores, tais como: autoridade, responsabilidade, decisão,
disciplina e iniciativa.A autoridade é o exercício de um poder delegado aalguém para dirigir e coordenar as medidas tomadascoletivamente, implicando determinadas qualidades econhecimento de suas funções. É recomendável que aautoridade seja descentralizada, delegando-se tarefas aosdemais membros da equipe escolar.A responsabilidade é uma exigência inerente àautoridade. Mesmo no caso de procedimentos grupais detomada de decisões e descentralização das tarefas, aresponsabilidade final é de quem dirige/coordena.A decisão é a capacidade de selecionar, diante de
várias alternativas, a medida mais adequada conforme assituações concretas. Com base em um plano de trabalho, deobjetivos e tarefas estabelecidas mediante a participaçãoda equipe escolar, o diretor ou coordenador não podefurtar-se de tomar as decisões necessárias.A disciplina implica compatibilizar a condutaindividual com as normas, regulamentos, interesses davida social e escolar, assumidos coletivamente.A iniciativa é a capacidade crítica e criadora de
encontrar soluções aos problemas que se apresentam nodesenvolvimento do processo de direção, o que implica acapacidade de enfrentar o imprevisto e situaçõesinusitadas ou embaraçosas.Para atender a uma necessária divisão de trabalho, temsido comum nas escolas brasileiras diferenciar as funçõesde diretor e de coordenador pedagógico. Ambos assumematividades de direção e coordenação, ambos recebem adelegação de coordenar o trabalho coletivo e a manutençãodo clima, das condições de trabalho e do ambienteformativo para o desenvolvimento pessoal e profissionaldas pessoas da escola. Para isso, precisam reconhecer que
seu trabalho tem uma característica genuinamenteinterativa, ou seja, seu trabalho está a serviço daspessoas e da organização, requerendo deles uma formaçãoespecífica para buscar soluções para os problemas, sabercoordenar o trabalho conjunto, discutir e avaliar aprática, assessorar e prestar apoio logístico aosprofessores na sala de aula. Todavia, cada um desempenhafunções específicas implicando, também, uma formaçãoprofissional específica.O diretor de escola é o dirigente e principalresponsável pela escola, tem a visão de conjunto,articula e integra os vários setores (setor
administrativo, setor pedagógico, secretaria, serviçosgerais, relacionamento com a comunidade etc.). Em outrostempos, muitos dirigentes escolares foram alvo decriticas por práticas excessivamente burocráticas,conservadoras, autoritárias, centralizadoras. Embora aquie ali continuem existindo profissionais com esse perfil,hoje estão disseminadas práticas de gestão participativa,liderança participativa, atitudes flexíveis e compromissocom as necessárias mudanças na educação. As funções do
diretor são, predominantemente, gestoras eadministrativas, entendendo-se, todavia, que elas têmconotação pedagógica, uma vez que referem-se a umainstituição e a um projeto educativos e existem em funçãodo campo educativo.A título de ilustração, apresentamos uma lista deatribuições do diretor de escola:1.Supervisionar e responder por todas as atividadesadministrativas e pedagógicas da escola bem como asatividades com os pais e a comunidade e com outrasinstâncias da sociedade civil.2.Assegurar as condições e meios de manutenção de um
ambiente de trabalho favorável e de condições materiais
182necessárias à consecução dos objetivos da escola,incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e suaadequada utilização.3.Promover a integração e a articulação entre a escolae a comunidade próxima, com o apoio e iniciativa doConselho de Escola, mediante atividades de cunhopedagógico, científico, social, esportivo, cultural.4.Organizar e coordenar as atividades de planejamentoe do projeto pedagógico.-curricular, juntamente com a
coordenação pedagógica, bem como fazer o acompanhamento,avaliação e controle de sua execução.5.Conhecer a legislação educacional e do ensino, asnormas emitidas pelos órgãos competentes e o RegimentoEscolar, assegurando o seu cumprimento.6.Garantir a aplicação das diretrizesde funcionamentoda instituição e das normas disciplinares, apurando oufazendo apurar irregularidades de qualquer natureza, deforma transparente e explicita, mantendo a comunidade
escolar sistematicamente informada das medidas.7.Conferir e assinar documentos escolares, encaminharprocessos ou correspondências e expedientes da escola, decomum acordo com a secretaria escolar.8.Supervisionar a avaliação da produtividade da escolaem seu conjunto, incluindo a avaliação do projetopedagógico, da organização escolar, do currículo e dosprofessores.9.Buscar todos os meios e condições que favoreçam aatividade profissional dos pedagogos especialistas, dosprofessores, dos funcionários, visando a boa qualidade doensino.
18310. Supervisionar e responsabilizar-se pela organizaçãofinanceira e controle das despesas da escola, em comumacordo com o Conselho de Escola, pedagogos especialistase professores.O coordenador pedagógico responde pela viabilização,integração e articulação, do trabalho pedagógico-didáticoem ligação direta com os professores, em função daqualidade do ensino. A coordenação pedagógica tem comoprincipal atribuição a assistência pedagógico-didáticaaos professores, para se chegar a uma situação ideal de
qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível),auxiliando-os a conceber, construir e administrarsituações de aprendizagem adequadas às necessidadeseducacionais dos alunos. De acordo com estudos recentessobre formação continuada de professores, o papel docoordenador pedagógico é de monitoração sistemática daprática pedagógica dos professores, sobretudo medianteprocedimentos de reflexão e investigação. Registramos, aseguir, uma lista de atribuições de coordenação
pedagógica:1.Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e curriculares da escola e pelo acompanhamentodas atividades de sala de aula, visando a níveissatisfatórios de qualidade cognitiva e operativa doprocesso de ensino e aprendizagem.2.Supervisionar a elaboração de diagnósticos eprojetos para a elaboração do projeto pedagógico-curricular da escola e outros planos e projetos.3.Propor para discussão, junto ao corpo docente, oprojeto pedagógico-curricular da unidade escolar.4.Orientar a organização curricular e o
desenvolvimento do currículo, incluindo a assistênciadireta aos professores na elaboração dos planos de ensino,escolha de livros didáticos, práticas de avaliação daaprendizagem.
1845.Prestar assistência pedagógico-didática direta aosprofessores, acompanhar e supervisionar suas atividadestais como: desenvolvimento dos planos de ensino,adequação de conteúdos, desenvolvimento de competênciasmetodológicas, práticas avaliativas, gestão da classe,orientação da aprendizagem, diagnósticos de dificuldades
etc..6. Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas comprofessores visando a promover inter-relação horizontal evertical entre disciplinas, estimular a realização deprojetos conjuntos entre os professores, diagnosticarproblemas de ensino e aprendizagem e adotar medidaspedagógicas preventivas, adequar conteúdos, metodologiase práticas avaliativas.7. Organizar as turmas de alunos, designar professores
para as turmas, elaborar o horário escolar, planejar ecoordenar o Conselho de Classe.8. Propor e coordenar atividades de formaçãocontinuada e de desenvolvimento profissional dosprofessores.9. Elaborar e executar programas e atividades com paise comunidade, especialmente de cunho científico ecultural.10. Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem(procedimentos, resultados, formas de superação deproblemas etc.).11. Cuidar da avaliação processual do corpo docente.
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do planopedagógico-curricular e dos planos de ensino e outrasformas de avaliação institucional.Há divergências significativas sobre se a atividade"administrativa" distingue-se da atividade "pedagógica" esobre se a direção
185administrativa e direção pedagógica devem ser exercidasnecessariamente por um professor. No Brasil, difundiu-sebastante a idéia de que a direção e a coordenaçãopedagógica são formas diferenciadas de uma única função,
a docente. Defendemos uma posição diferente. Tanto odiretor de escola quanto o coordenador pedagógicodesempenham, cada um, funções específicas, que requeremformação profissional também específica, distinta daquelaprovida aos professores. Nesse caso, o diretor nãoprecisa exercer nem ter exercido a docência, embora devareceber formação para lidar com questões de ensino. Emoutras palavras, as funções de direção, coordenaçãopedagógica e docente não precisam coincidir
necessariamente.
A FORMACÃO CONTINUADACAPÍTULO XI - 189A formação continuada é outra das funções daorganização escolar, envolvendo tanto o setor pedagógicocomo o técnico e administrativo. De modo especial para osprofessores, a formação continuada é condição para aaprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal,cultural e profissional. É na escola, no contexto de
trabalho, que os professores enfrentam e resolvemproblemas, elaboram e modificam procedimentos, criam erecriam estratégias de trabalho e, com isso, vãopromovendo mudanças pessoais e profissionais.O termo formação continuada vem sempre acompanhado deoutro, a formação inicial. A formação inicial refere-seao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinadosà formação profissional, freqüentemente completados porestágios. A formação continuada é o prolongamento daformação inicial visando ao aperfeiçoamento profissionalteórico e prático no próprio contexto de trabalho, e aodesenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para
além do exercício profissional.Uma formação permanente, que se prolonga por toda avida, torna-se crucial numa profissão que lida comsaberes e com a formação humana, numa época em que serenovam os currículos, introduzem-se novas tecnologias,modificam-se os comportamentos da infância e da juventude,acentuam-se os problemas sociais e econômicos. As escolaspassam por inovações estruturais como as
190novas formas de gestão, a elaboração coletiva doprojeto pedagógico, os ciclos de escolarização, oscurrículos interdisciplinares ou globalizados, ointerculturalismo, a avaliação formativa, a interligaçãoentre a escola e a comunidade, a cidade, as mídias.Também o perfil dos alunos se modifica em decorrência daassimilação de novos valores, dos impactos da informação,da urbanização, da propaganda, do crescimento dosproblemas sociais e da violência, com evidentesrepercussões na sala de aula.É em relação a essas novas e difíceis condições de
exercício da profissão que a formação continuada podepossibilitar práticas reflexivas, ajudando os professoresa tomarem consciência delas, compreendendo-as eelaborando formas de enfrentá-las. De fato, não bastasaber sobre as dificuldades da profissão, é precisorefletir sobre elas e buscar soluções, de preferência,mediante ações coletivas. Segundo Philippe Perrenoud, areflexão possibilita transformar o mal-estar, a revolta,o desânimo, em problemas, os quais podem serdiagnosticados, explicados e até resolvidos com maisconsciência, com mais método. Ou seja, uma práticareflexiva - nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas com
a coordenação pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento,nos conselhos de classe etc. - leva a uma relação ativa enão queixosa com os problemas e dificuldades.Esse mesmo autor escreve que, para enfrentar acomplexidade do trabalho de ensinar, não basta somente aprática reflexiva como não é suficiente apenas aexperiência:Uma prática reflexiva limitada ao bom senso e àexperiência pessoal de cada um não vai muito longe, pois
o professor em exercício precisa de saberes que não podeinventar em cima do nada e que sua reflexão será maispoderosa quanto mais se ancorar numa ampla cultura emciências humanas (1999).A formação continuada consiste de ações de formaçãodentro da jornada de trabalho (ajuda a professoresiniciantes, participação no projeto pedagógico da escola,entrevistas e reuniões de orientação pedagógico-didática,grupos de estudo, seminários, reuniões de191
trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas,mini-cursos de atualização, estudos de caso, conselhos declasse, programas de educação à distância etc.) e fora dajornada de trabalho (congressos, cursos, encontros epalestras). Ela se faz por meio do estudo, da reflexão,da discussão e da confrontação das experiências dosprofessores. É responsabilidade da instituição, mastambém do próprio professor, porque o compromisso com aprofissão requer que ele tome para si a responsabilidadecom a própria formação.Também fazem parte das práticas de formação continuadaaquelas ações de acompanhamento das equipes das escolas
promovidas pelas Secretarias de Educação, visandoapresentar diretrizes gerais de trabalho, oferecerassistência técnica especializada ou programas deatualização e aprimoramento profissional. Todavia, cabeum papel decisivo às equipes técnicas das escolas(especialmente os coordenadores pedagógicos eorientadores educacionais) que prestam assistênciapedagógico-didática aos professores, coordenam reuniões egrupos de estudo, supervisionam e dinamizam o projeto
pedagógico, auxiliam na avaliação da organização escolare do rendimento escolar dos alunos, trazem materiais epropostas inovadoras, acompanham as aulas, prestamassistência na utilização de novos recursos tecnológicoscomo o computador, a Internet.A formação em serviço ganha hoje tamanha relevância queconstitui parte das condições de trabalho profissional.Os sistemas de ensino e as escolas precisam assegurarcondições institucionais, técnicas e materiais para odesenvolvimento profissional permanente do professor.Especialmente, é imprescindível assegurar aos professoreshoras remuneradas para realização de reuniões semanais,
seminários de estudo e reflexões coletivas, onde possamcompartilhar e refletir sobre a prática com colegas,apresentar seu trabalho publicamente (contar comotrabalham, o que funciona, as dificuldades etc.), reunir-se com pais e outros membros da comunidade, participar daelaboração do projeto pedagógico-curricular.
192A organização das práticas de formação inicial econtinuadaAs investigações recentes sobre formação de professoresapontam como questão chave o fato de que os professores
desempenham uma atividade teórico-prática. É difícilpensar na possibilidade de educar fora de uma situaçãoconcreta e de uma realidade definida. A profissão deprofessor combina sistematicamente elementos teóricos comsituações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar umcurrículo de formação, a ênfase na prática como atividadeformadora aparece, à primeira vista, como exercícioformativo para o futuro professor. Entretanto, em termosmais amplos, é um dos aspectos centrais na formação do
professor, em razão do que traz conseqüências decisivaspara a formação profissional.Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, aaproximação do futuro professor à realidade escolaracontece após ter passado pela formação "teórica" tantona disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas.O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos nocurso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas emsituações da prática que coloquem problemas aos futurosprofessores e lhes possibilitem experimentar soluções.Isso significa ter a prática, ao longo do curso, comoreferente direto para contrastar seus estudos e formar
seus próprios conhecimentos e convicções. Isso quer dizerque os alunos precisam conhecer o mais cedo possível ossujeitos e as situações com que irão trabalhar. Significatomar a prática profissional como instância permanente esistemática na aprendizagem do futuro professor e comoreferência para a organização curricular.Significa, também, a articulação entre formação iniciale formação continuada. Por um lado, a formação inicialestaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho,possibilitando pensar os conteúdos das disciplinas combase no que pede a prática; cai por terra aquela idéia deque o estágio se destina à aplicação mecânica da teoria.
Por outro, a formação continuada, a par de ser
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feita na escola com base em saberes e experiênciasadquiridos pelos professores na situação de trabalho,pode articular-se com a formação inicial. Para isso,poderão ser criadas as condições para que os professoresem exercício retornem à faculdade para atualizar seus
conhecimentos e ganhar suporte teórico para uma reflexãomais apurada sobre a prática.Nesse sentido, seria desejável que as instituições deformação de professores ou as delegacias de ensino,criassem, na sua estrutura organizacional, algo como umCentro de Apoio à Formação Continuada. Esse Centro, alémde receber professores da rede de escolas para atividadesde formação e capacitação dentro do espírito de associarpráticas formativas aos contextos reais de trabalho,ofereceriam não apenas orientação profissional (cursos,debates, oficinas), mas também recursos materiais deapoio (biblioteca, centro de documentação, videoteca,
jornais, material de esportes, exposições, aparelhagem desom e imagem, salas para vídeo e cinema, computadores,rede Internet, etc.). A manutenção desse Centro poderiater apoio financeiro e material das Secretarias deEducação estaduais e municipais mediante convênios deparceria, já que a rede pública de ensino seria a maisbeneficiada.Iniciativas como essa contribuiriam para resolver asempre difícil alternância entre a formação teórica e aexperiência em situação real (estágios) e as práticasreflexivas. A articulação entre formação inicial eformação continuada, num sistema de alternância entre as
escolas e as instituições formadoras de professores,representa uma modalidade de formação em que há interaçãoentre as práticas formativas e os contextos reais detrabalho. Trata-se de uma concepção de formação centradanas demandas da prática, no que acontece efetivamente nassalas de aula, assumindo a idéia de escola como unidadebásica da mudança educativa, em que as escolas sãoconsideradas "espaços institucionais para a inovação emelhoria e, simultaneamente, como contextos privilegiados
para a formação contínua de professores" (Escudero eBotia, 1994). O êxito desta
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concepção, para possibilitar o trabalho reflexivo,estaria bastante vinculado à ajuda dos formadores deprofessores.A organização da escola e a formação continuada
Em vários lugares deste livro mostramos a relação entreas formas de organização da escola e o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores, de forma acompreendermos como a organização escolar constitui-senum local de aprendizagem: as pessoas podem mudaraprendendo com a organização e a organização também podemudar aprendendo com as pessoas.Vimos que as escolas têm traços culturais próprios apartir dos significados pessoais, valores, práticas ecomportamentos das pessoas que nela trabalham e convivem.Entender a organização escolar como cultura, significadizer que ela é construída pelos seus próprios membrosque tanto podem criar um espaço de trabalho produtivo eaté prazeroso ou um espaço hostil e estressante. Não
estamos afirmando que na escola não devem existirconflitos, diferenças, interesses pessoais, interesses depoder. Eles existem e, por isso mesmo, é que convéminstalar uma prática de participação, de negociação dossignificados e valores, de debate, de discussão públicados compromissos e dificuldades.A organização escolar, portanto, é toda ela uma práticaeducativa. A professora M. Fátima Abdalla (1999) analisouem sua tese de doutorado, com muita perspicácia, o papel
da escola como contexto de ação e de formação continuadado professor. Seu pensamento, em resumo, é o seguinte:1. As necessidades, as experiências subjetivas, asperspectivas dos professores, afetam seu desempenhoprofissional, seu envolvimento com o trabalho. Essascaracterísticas provêem das crenças, valores,significados, modos de pensar que vão se formando navivência da cultura dos grupos dos quais fazem parte e seexpressam em comportamentos e modos de agir. Issosignifica 195
que as próprias formas de organização da escola não só
têma ver com esses comportamentos (ou habitus) como aprópria escola vai formando uma cultura própria a partirdesses comportamentos.2. O sistema de organização e gestão, que faz parte dacultura da escola, constitui-se de um espaço não apenasde relações de poder mas, também, de todas as relaçõesque derivam das características do grupo social que atuanela. Isso quer dizer que, nas escolas, há uma estruturaadministrativa e pedagógica que é visível e outraestrutura não formalizada, não visível, que é o conjuntodas relações sociais, maneiras de pensar e agir,interesses, experiências subjetivas etc. obviamente
articuladas com a cultura da comunidade e da sociedadecomo um todo.3. Essa cultura interna influi no desenvolvimentopessoal e profissional do professor (positivamente ounegativamente) mas os professores também podem produziresse espaço cultural da escola. Isto acontece desse jeitoporque em todas as instituições há sempre um campo derelações, um espaço de mudança e inovação, em que osprofessores podem desenvolver novas necessidades, novas
perspectivas. Ou seja, nesse espaço é possível a criaçãoe desenvolvimento de novos comportamentos, novos habitus.Reaparece, aí, a necessidade de as escolas cultivaremmomentos de prática reflexiva, pois dessa reflexão sobreação podem nascer mudanças na estrutura de relaçõesvigente na escola visando criar uma nova culturaorganizacional.O estudo de Fátima Abdalla ajuda os diretores de escola,os coordenadores pedagógicos e os professores a pensar emestratégias de organização e gestão que possibilitem aconstrução de uma cultura escolar, considerando-se, éclaro, objetivos e exigências externas postos pela
realidade sociocultural e política mais ampla. Essacultura escolar seria o espaço de possibilidades demudança, onde os professores vão tornando conscientessuas necessidades subjetivas, intersubjetivas e objetivas,podendo produzir conjuntamente sua
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profissionalidade. A organização desse espaço implica acriação de lugares e tempos que incentivem as trocas deexperiências entre os professores e professores e alunos,de modo a se implantar uma cultura colaborativa. Há um
papel de destaque nisso da direção e coordenaçãopedagógica da escola para apoiar e sustentar essesespaços de reflexão, investigação, negociação e tomadasde decisão colaborativas.A cultura colaborativa será a síntese dos elementos queasseguram a relação entre a organização escolar e odesenvolvimento pessoal e profissional dos professores: oprojeto pedagógico curricular, a gestão, a organização earticulação do currículo e a formação continuada.
CAPÍTULO XII
199A avaliação de Sistemas Escolares e de Escolas
A avaliação é um termo geral que diz respeito a umconjunto de ações voltadas para o estudo sistemático deum fenômeno, uma situação, um processo, um evento, umapessoa, visando a emitir um juízo valorativo. Considera-se, em geral, que os processos de avaliação implicam acoleta da dados (de informação), a análise e uma
apreciação (juízo) valorativa com base em critériosprévios, tendo em vista a tomada de decisões para novasações. Está claro, nessa formulação, que é preciso fazerdistinção entre avaliação, juízos de valor equantificação ou notação. A avaliação supõe uma a coletade dados e informações, através de diferentesinstrumentos de verificação, para saber se os objetivosprevistos estão sendo atingidos. Os juízos de valor (ouvaloração) referem-se a uma apreciação valorativa sobre oevento, atividade ou pessoa, como conclusão do processoavaliativo. A quantificação, ou menção qualitativa,refere-se à utilização de alguma forma de medida a partir
de critérios explicitados previamente. Esses trêselementos - coleta de dados, juízos de valor equantificação ou menção qualitativa - são componentesnecessários da definição de avaliação.No campo da educação, até há alguns anos, a prática daavaliação era mais conhecida como atividade da escola,isto é, como avaliação da aprendizagem dos alunos na salade aula. Atualmente, com a acentuação das análises maisglobalizantes das relações entre
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a educação e desenvolvimento econômico, ganha grande pesoa avaliação dos sistemas educacionais e do conjunto deescolas. Com a globalização da economia e a aceleradarevolução tecnológica, as organizações financeirasinternacionais voltam-se para o planejamento daspolíticas educacionais dos países a fim de ajustá-las àsexigências da produção, do consumo, dos mercados, dacompetitividade. Por isso, faz-se cada vez maisnecessária a distinção entre a avaliação do
aproveitamento escolar dos alunos e a avaliaçãoinstitucional, ou seja, entre a avaliação feita pelosprofessores e a avaliação da eficácia dos sistemas deensino e do conjunto de escolas.Conforme Casassus (1997) deve ficar clara a distinçãoentre a avaliação do sistema e a avaliação do aluno. Aavaliação que fazem os organismos internacionais e ossistemas nacionais de medição é a avaliação dos sistemaseducacionais e não a avaliação dos alunos. Esse autoresclarece mais:Embora sejam os alunos os que respondem a provas equestionários, na realidade não são os alunos que são
avaliados. O que se avalia é o rendimento do sistema pormeio das respostas dos alunos. Então, as interrogaçõesdos estudos deveriam consistentemente orientar-se, não àspessoas que são os alunos, mas ao sistema no qual estãoinseridos esses alunos.É importante registrar essa distinção porque estamosfrente a formas diferentes de avaliação. Na avaliação dossistemas de ensino, embora também sejam avaliados osresultados obtidos pelos alunos (geralmente mediante
testes padronizados), a avaliação tem como objetivo fazerum diagnóstico mais amplo do sistema escolar e doconjunto de escolas, em âmbito nacional ou regional,visando a reorientar a política educacional, a gestão dosistema e das escolas e a pesquisa. Na avaliação do alunopelos professores, estes avaliam a aprendizagem dosalunos e são também avaliados por eles, com base nosprocessos de ensino e aprendizagem realizados na sala deaula. As duas formas de avaliação estão, obviamente,ligadas entre si, de modo que os professores podemutilizar resultados da
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avaliação de sistema feita em escala nacional ou regionalpara realizar seu trabalho e os sistemas escolaresrealizam sua avaliação considerando as realidades locaisdo ensino no país e nas suas várias regiões.A avaliação do sistema escolar e das escolas, atravésda avaliação externa e/ou interna das instituições, sedesdobra em duas modalidades: a avaliação institucional(ou administrativa ou, ainda, organizacional) e aavaliação acadêmica ou cientifica (denominada no Brasilde Exame Nacional ou avaliação de resultados).
A avaliação institucional é uma função primordial dosistema de organização e gestão dos sistemas escolares edas escolas. Essa avaliação, também chamada deadministrativa, visa a obtenção de dados quantitativos equalitativos sobre os alunos, os professores, a estruturaorganizacional, os recursos físicos e materiais, aspráticas de gestão, a produtividade dos cursos e dosprofessores etc., com o objetivo de emitir juízosvalorativos e tomar decisões em relação ao
desenvolvimento da instituição. A avaliação acadêmica oucientífica visa a produção de informações sobre osresultados da aprendizagem escolar em função doacompanhamento e revisão das políticas educacionais, dosistema escolar e das escolas, tendo em vista formularindicadores de qualidade dos resultados do ensino.Essas duas modalidades de avaliação do sistema estão,portanto, centradas na obtenção de dados e informaçõesrelacionados com a eficiência e a eficácia dos sistemasde ensino e das escolas.A avaliação da aprendizagem escolar feita pelosprofessores deverá estar a serviço das funções sociais da
escola, dos objetivos de ensino, do projeto pedagógico daescola, do currículo, das metodologias. Além disso, elase assenta no respeito ao direito de todos os alunos deusufruírem de um ensino de qualidade. Os critérios derelevância da avaliação dos alunos centram-se, portanto,em dimensões qualitativas e quantitativas,ou seja,melhor qualidade
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da aprendizagem para todos os alunos, em condições iguais.Desse modo, a justa medida da eficácia das escolas está
no grau em que todos os alunos incorporam capacidades ecompetências cognitivas, operativas, afetivas, morais,para sua inserção produtiva, criativa e crítica nasociedade contemporânea.Compreendida nestes termos, a avaliação dos alunospelos professores, em cada sala de aula, em hipótesealguma pode ser substituída pela avaliação do sistema deensino. Ao contrário, a avaliação do sistema é que devebuscar seus critérios de relevância na avaliação feita
pelos professores, ou seja, a serviço da melhoria daqualidade cognitivas das aprendizagens.Os rumos que as práticas avaliativas vem tomando noâmbito do sistema de ensino brasileiro, ao contrário daposição formulada anteriormente, encaminham-se para asubordinação do trabalho dos professores e, portanto, daavaliação que fazem, aos critérios da avaliação dosistema. Nesse caso, não são os objetivos de ensino queirão determinar as formas de avaliação, mas a avaliação éque acabará por determinar os objetivos, ou seja,dependendo das finalidades postas pelos governos emrelação à avaliação do sistema de ensino, ter-se-á uma
escola funcional a serviço dos interesses de agênciasexternas à escola. Vejamos essas questões mais de perto.
As reformas educativas mundiais e a avaliação dossistemas de ensino Reforma Institucional: redefinição dasresponsabilidades do MEC, revisão de padrões definanciamento e repasse de recursos aos municípios eestados; As políticas educacionais em âmbitointernacional passam por intensas mudanças, visandoajustá-las às demandas da atual fase do capitalismo,conforme necessidades e realidades de cada país. A ordemé sintonizar os sistemas educacionais ao modelo
neoliberal. A tendência das reformas educativas é dereagregar a educação à economia, numa versão modificadaem relação ao que propunham os economistas da educação apartir dos anos 50 com a chamada "teoria do capitalhumano". Quer-se subordinar os sistemas educacionais àeconomia já que, no novo paradigma de
203produção, as novas tecnologias requerem trabalhadores
mais qualificados, com mais flexibilidade profissionalpara atender novas demandas do mercado de trabalho e commais espírito empreendedor para fazer frente àcompetitividade econômica internacional.Foi muito em função disso que surgiram as reformaseducativas em vários países do mundo, primeiramente naInglaterra e Estados Unidos no inicio dos anos 80, depoisestendidas praticamente ao mundo todo (por exemplo,Espanha e Portugal, 1986; França, 1989; México, 1992;Argentina, 1993; Brasil, 197898). Foram formuladas em boaparte sob a égide dos organismos internacionais como oBIRD (Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento - Banco Mundial), o FMI (Fundo MonetárioInternacional), o BID (Banco Interamericano deDesenvolvimento), a UNESCO (Organização das Nações Unidaspara a Educação, Ciências e Cultura), entre outros.A reforma educativa brasileira ensaiou seus primeirospassos com a formulação e divulgação do Plano Decenal deEducação para Todos no período 1993-94. Medidas maisconcretas foram anunciadas na proposta de governo deFernando Henrique Cardoso para a educação básica:Estabelecimento de novos padrões de gestão:descentralização, autonomia das escolas, participação dacomunidade;
Educação básica: ampliação do acesso, conteúdoscurriculares básicos e padrões de aprendizagem a nívelnacional, formação de professores, ensino a distância,sistema nacional de avaliação do desempenho das escolas edos sistemas educacionais, padrões de qualidade para olivro didático, descentralização da merenda.
204Esses pontos, cujas ações vem sendo consolidadas,
acompanham as tendências das reformas educativas dosvários países, internacionais a partir das orientaçõeseconômicas e técnicas dos organismos financeirosinternacionais, principalmente o Banco Mundial.As reformas educacionais acopladas às reformaseconômicas têm um caráter notoriamente economicista, emque prevalecem a lógica financeira e a lógica do mercado,desconsiderando-se as implicações sociais e humanas nodesenvolvimento econômico. A competitividade decorrentedas novas formas de funcionamento do capitalismo só podeseguir a lógica do mercado, pela qual pouco interessa emconsiderar o desemprego, a pauperização, a degradação da
qualidade de vida, a degradação dos serviços públicos. Háanálises bastante sólidas mostrando a inserção do Brasilnas políticas de ajuste aos interesses da mundializaçãodo capitalismo expressos no processo de globalização daeconomia e da política e os efeitos sociais decorrentes(De Tommasi & Outros, 1996).A avaliação educacional dos sistemas de ensino encaixa-se bem na lógica dessas reformas, já que a aferição dosresultados do rendimento escolar possibilita informaçõesrelativamente precisas e confiáveis sobre a realizaçãodos programas e projetos no campo da educação, de modo acontribuir na tomada de decisões dos governos. Em outras
palavras, num quadro de parcos recursos financeiros,principalmente nos países menos desenvolvidos, aumenta anecessidade de verificar se os resultados desejados pelosistema de ensino estão compensando o volume deinvestimentos aplicados.Praticamente todos os países da Europa e das Américascontam com organismos para realizar estudos sobreavaliação e medição dos sistemas de ensino. Na AméricaLatina, há o Laboratório Latino americano de Avaliação da
Qualidade da Educação, vinculado à UNESCO, com sede emSantiago do Chile, que agrupa o conjunto dos sistemas deeducação da América Latina e do Caribe, do qual
205participam todos os países de fala portuguesa eespanhola (à exceção do Uruguai). Os objetivos desseLaboratório são: estudos comparativos internacionais,geração de padrões regionais de avaliação, formação detécnicos e assistência técnica aos países-membros,desenvolvimento de programas de pesquisa sobre aavaliação e variáveis associadas ao rendimento escolar de
alunos.No Brasil, a avaliação global do sistema escolar éfeita pelo Ministério da Educação por meio do InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), comos seguintes instrumentos de ação:Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)que, a cada dois anos, realiza uma pesquisa poramostragem do ensino fundamental e médio destinada aacompanhar a evolução do desempenho dos alunos e dosdiversos fatores incidentes na qualidade do ensinoministrado.Exame Nacional de Cursos (ENC), criado em 1996 para
avaliar os cursos de graduação, com caráter obrigatóriopara os formandos.Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), examefacultativo aos que já concluíram e aos concluintes doensino médio, que foi aplicado pela primeira vez em 1998.Esse órgão federal realiza, também, pesquisascensitárias nacionais por meio de:Censo Escolar que abrange um universo de cerca de 250mil escolas, públicas e particulares, e 50 milhões de
estudantes.Censo do Ensino Superior, englobando aproximadamente1.000 instituições desse ensino do País.Censo Financeiro da Educação, que traz a receita e ogasto das diversas esferas de governo no componenteeducação.
206As informações censitárias são anuais e subsidiam osórgãos formuladores e implementadores de políticaseducacionais nos três níveis de governo.Desde 1996 está sendo desenvolvido o Sistema Integrado
de Informações Educacionais (SIEd), que promove adescentralização da coleta do Censo Escolar e do acesso aseus resultados, além de propiciar a integração dasdemais bases do INEP Com isso, pretende-se fortalecer acapacidade gerencial das escolas, das secretariasestaduais e municipais de educação e do próprio MEC (Cf.INEP, 1999). Em documento recente do MEC-INEP (1998),ressalta-se a necessidade de um sistema de informações ede processos de avaliação para o monitoramento dasreformas e das políticas educacionais tendo em vista aformação do cidadão para o próximo milênio:É cada vez mais evidente que a preparação de cidadãos
competentes para atuar de forma crítica e responsávelnaconstrução de uma sociedade mais justa, democrática edesenvolvida, exige um perfil de qualificação em que odesenvolvimento das inteligências cognitiva, emocional eafetiva será decisivo na formação das crianças e jovenspara a sua plena inserção social e no mundo do trabalho.É preciso, portanto, assegurar-lhes uma formação ética esolidária. É preciso ainda desenvolver sua capacidade deresolver problemas, selecionar e processar informações
com autonomia e raciocínio crítico. É preciso dar-lhescondições de utilizar os conhecimentos adquiridos paraque tenham novas oportunidades num mundo cada vez maiscomplexo e competitivo (Castro, 1998).No âmbito dos Estados brasileiros, são mais conhecidosdois sistemas de avaliação educacionais: o Sistema deAvaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo -SARESP e o Programa de Avaliação da Escola Pública deMinas Gerais (Bitar e Outros, 1998).
207Uma avaliação crítica da avaliação dos sistemas
educacionais: duas facesUm primeiro olhar crítico sobre a avaliação dossistemas e suas formas de operacionalização refere-se aofato de que as agências financeiras internacionais estãointeressadas na qualidade da educação escolar, comoestratégia de êxito da globalização econômica, ou seja,do sistema financeiro internacional, da transformação dosprocessos de produção, dos mercados de consumo, das infra-estruturas e dos serviços de informação e comunicação. Ébasicamente a esse objetivo que as reformas educativasatendem. Esta é a primeira face da questão queanalisaremos a seguir.
Analisada sob esse prisma, a avaliação educacional estáatrelada a um viés economicista, ou seja, a critérioseconômicos de análise do desempenho da educação escolar e,em muitos casos, bem longe de critérios pedagógicos. Oque tem acontecido é que as reformas acontecem nummomento em que os recursos públicos destinados à educaçãotendem a ser submetidos a critérios de competitividadeimediata, sem levar em conta que a verdadeiracompetitividade, a médio e longo prazo, depende da
qualidade do sistema educativo, qualidade "por dentro"dos processos de ensino e aprendizagem e não apenas dosresultados. Os problemas são razoavelmente bemidentificados, diagnosticados, mas a aplicação dasreformas não tem levado ao atendimento das condiçõesnecessárias à efetivação das mudanças educativas, como éo caso, por exemplo, da formação e da remuneração dosprofessores.O viés economicista aparece, por exemplo, na idéia deque as relações pedagógicas podem ser entendidas comorelações entre insumos educacionais e a produção dealunos educados. Essas relações são estabelecidas a
partir da relação custo-benefício. A pergunta seria: quetipo de insumos escolares (livros didáticos, capacitaçãodocente, aumento do tempo de permanência na escola,avaliação da aprendizagem, gestão da escolas etc.) seriammais
208eficazes para se obter um certo nível de aprendizado?Sendo assim, a partir de testes nacionais padronizados,pode-se fazer relações entre variações no aprendizadoconsiderando-se fatores como: presença ou ausência delivros didáticos, capacitação do professor em serviço ou
formação inicial, número de alunos por classe, saláriodos docentes, fornecimento de merenda escolar.
Mais adiante, neste capítulo, discutiremos os elementosdo processo de planejamento e as várias denominações quetem recebido quando aplicado à instituição escolar.
A partir daí podem ser extraídas conclusões sobre ondeaplicar ou não aplicar recursos. Por exemplo, é melhor
investir em livros didáticos e não em salários? Ou emcapacitação de professores pela Educação a Distância enão pela formação inicial nas universidades? É melhorreduzir o número de alunos nas classes ou ampliar aduração do ano letivo? São opções que acabam sendotomadas pelo critério econômico, quase nunca pelocritério social e pedagógico.O objetivo da avaliação educacional do sistema seria amelhoria da qualidade, portanto, melhorar os resultadosdo rendimento escolar. Daí a importância da avaliaçãoexterna pelo próprio governo, ao qual cabe fixar padrõesnacionais de desempenho, facilitar insumos que
influenciam no rendimento escolar, monitorar o desempenhoescolar. Entretanto, pode-se supor que, em muitos casos,não se está considerando os processos que levam a umaqualidade do aprendizado, já que a ênfase recai nosresultados.Outras considerações precisam ser feitas. Como se sabe,pelas orientações das reformas
209educativas, a avaliação educacional deve estararticulada com as formas de gestão (descentralização,autonomia), com o projeto pedagógico e com o currículo,
que seriam as estratégias que podem assegurar bonsresultados de rendimento escolar dos alunos. Entretanto,já mostramos que a avaliação do sistema escolar podeprestar-se apenas a estabelecer mecanismos externos decontrole, através dos testes padronizados. As escolasestariam sujeitas a um "ranking" e, para obter boaclassificação, os diretores criariam mecanismos deseletividade prévia na própria matrícula de alunos. Oscontroles levariam, por exemplo, certas escolas a criar
internamente dispositivos pelos quais as crianças comproblemas de rendimento escolar teriam cerceada suaentrada na escola, prejudicando os índices de avaliação aserem alcançados pela escola. Poderia ocorrer, nesse caso,que as escolas estariam mais preocupadas em atender aoscritérios de controle externo do que aos objetivospedagógicos, inclusive usando expedientes para escamotearresultados.Não se trata de nos opormos à avaliação institucionalexterna ou interna. O problema está na redução doprocesso avaliativo ao produto final sem consideraraspectos internos do processo de ensino tais como os
recursos físicos, materiais e financeiros da escola, ocurrículo, as práticas de ensino, as condições salariaisdos professores. Ou seja, o que os educadores devemrecusar é o tipo de avaliação em que predomine ajustificativa econômica, controladora, reestruturadora,da educação escolar visando exclusivamente os vínculoscom o mercado, a competitividade entre as escolas e entreos alunos, a estreita preparação/qualificação para omercado de trabalho. É preciso recusarmos a noção dealuno-cliente e continuarmos apostando no papel da escolana formação integral dos alunos (cognitiva, afetiva,física, moral, estética) e a avaliação dessa formação não
pode ser aferida pela avaliação do sistema de ensino decunho economicista pautada nos resultados.Cumpre, todavia, analisar a segunda face da questão.Com a revolução tecnológica e as demais mudanças globais,é inegável a
210crescente intelectualização do trabalho, a necessidadede formação geral mais sólida e uma demanda acentuada por
educação de qualidade. Isso, no entanto, não poderesultar num projeto educacional competitivo e seletivosocialmente, nem na criação de um mercado educacional,nem na ampliação da esfera privada no campo da educação.A universalização e melhoria da qualidade de ensino, aelevação da escolaridade, a preparação tecnológica e aformação geral, abstrata, abrangente e polivalente dostrabalhadores, são fundamentais para toda a sociedade,especialmente quando se tem em vista, no mínimo, agarantia da igualdade de oportunidades. Nesse sentido, osimpactos da revolução tecnológica no campo da educaçãopodem e devem ser absorvidos de modo a gerar perspectivas
democráticas de construção de uma sociedade moderna,justa e solidária. Isso não deve significar a aniquilaçãoda diversidade e das singularidades dos sujeitos. Numasociedade de conhecimento e de aprendizagem é precisodotar os sujeitos sociais de competências e habilidadespara a participação na vida social, econômica e cultural,de modo que esses não venham a contribuir para novasformas de divisão social mas sim para a construção de umasociedade democrática na forma e no conteúdo (Cf.Oliveira e Libâneo, 1998).Em razão disso, para os educadores progressistas ébastante razoável supor que a avaliação educacional,
tanto do sistema escolar como da aprendizagem, é umrequisito para a melhoria das condições que afetamdiretamente a qualidade do ensino.Seria extremamenteprejudicial negar aos segmentos empobrecidos da populaçãobrasileira um ensino de qualidade, por mais que seconsidere as críticas às orientações economicistas dosorganismos financeiros internacionais. Daí que se fazemnecessárias políticas educativas que contribuam para odesenvolvimento sustentável do país, incluindo um
posicionamento sobre a avaliação educacional.Numa visão progressista, as práticas de avaliação podempropiciar mais auto-regulação institucional, em razão da
211exigência de se prestar contas de um serviço público àcomunidade. A avaliação externa, em conexão com aavaliação dos professores, pode ser uma ajuda àorganização do trabalho na escola e nas salas de aula,gerando uma "cultura da responsabilização" por parte daequipe escolar. Os professores, em função da organizaçãoescolar e do projeto pedagógico da escola, podem analisar
conjuntamente os problemas, fazer diagnósticos maisamplos, para além do seu trabalho isolado na sua matéria,reforçando o entendimento da escola como local em que sepensa o trabalho escolar e onde professores eespecialistas aprendem em conjunto.Nesse sentido, uma proposta pedagógica progressistapode assumir a avaliação dos estabelecimento escolarespor meio dos resultados do aprendizado dos alunos (emboraessa aferição não deva ser utilizada para classificar asescolas que serão beneficiadas por recursos públicos, oque é totalmente inaceitável); a descentralização dasescolas, favorecendo a identificação de necessidades
locais, o envolvimento dos professores e pais etc.(embora isso não deva ser usado para a redução do poderde mobilização dos sindicatos e da participação políticade professores); a ênfase no desenvolvimento decapacidades básicas de aprendizagem (embora não se aceiteum mero treinamento de habilidades).Admitindo-se que hoje a justiça social em termos dedemocratização do ensino seja a qualidade cognitiva dosprocessos de ensino e aprendizagem e dos seus resultados,
é óbvio que as práticas de avaliação precisam serencaradas com mais seriedade. Para isso, é preciso que oseducadores, além de tomarem a avaliação como importantemeio de diagnóstico do seu trabalho, saibam mais sobre aelaboração de instrumentos mais diretos de aferição daqualidade da oferta dos serviços de ensino junto com aqualidade do "aluno que se quer formar".Outras questões precisam ser consideradas com maisempenho pelos pesquisadores visando o aprimoramento daqualidade do ensino, seus processos e resultados. Comoavaliar o
212nível de competência cognitivo, emocional, ético,esperado dos alunos, tendo como referência a práticasocial? Como definir o perfil de aluno egresso, enquantocidadão e profissional, que cada escola formulacoletivamente entre seus professores e equipe técnica?Como definir quais competências profissionais e éticas(desdobradas em conhecimentos, procedimentos, atitudes,valores) precisam ser colocadas no projeto pedagógico-curricular e que, em seguida, transformam-se em conteúdoscurriculares e estratégias de aprendizagem na escola? Sãoquestões relacionadas com o projeto pedagógico-curricular
e os processos de ensino e aprendizagem.
Avaliação educacional - entre a avaliação de sistemaseducacionais e as avaliações do professor na sala de aula
Como se pode ver, os problemas envolvidos na avaliaçãoeducacional são muitos. A dependência econômica do BancoMundial força a submissão dos sistemas de ensino e dasescolas às suas orientações técnicas. Os educadores
progressistas, por sua vez, principalmente osinteressados no bom funcionamento da escola (uma escolademocrática, emancipadora etc.) tendem a ficar perdidoscom os programas introduzidos pelos Estados hojepraticamente atrelados aquelas orientações do BancoMundial.Boa parte dos especialistas em avaliação concordariamcom este desafio posto aos educadores e especialistas emavaliação escolar:integrar as contribuições criticas destas ultimasdécadas e construir no cotidiano instrumentos que nospermitissem não somente analisar o rendimento escolar,
mas também compreender os processos de construção dadesigualdade escolar (...) Avaliar com equidade significaanalisar se a qualidade da educação que está sendooferecida atende igualmente a todos os setores sociais.(...) Neste sentido, é tão importante avaliar como osistema educacional condiciona a qualidade do ensinooferecido nas escolas quanto analisar como os educadoresconstroem, no seu cotidiano, a partir de suasrepresentações, de suas
213atuações, de suas relações, o nível de ensino que os
alunos irão receber (Souza, 1998).Aceita essa premissa, e importante a implantação deprogramas de avaliação dos sistemas educacionais. Essesprogramas utilizam testes padronizados visando ao maiorcontrole da qualidade do ensino, inclusive para tentardiagnosticar disparidades de rendimento entre alunos quenão podem ser captadas pelos professores, individualmente,dentro da escola (por exemplo, adequação do ensino àsexigências contemporâneas, efeitos de migração,
diversidade cultural, segregação social ou excesso oufalta de rigor na avaliação feita por professores). Comos programas nacionais ou estaduais, os sistemas deensino podem aferir a qualidade do ensino em termos desua equidade e verificar o que a macro estrutura podefazer para aprimorá-la.A avaliação externa pode ser nacional, por amostra,visando orientar as políticas educacionais e os órgãosgestores dessas políticas. Pode ser regional, avaliando-se o universo inteiro de uma rede de ensino. Neste últimocaso, o objetivo dos programas de avaliação deve ser o deobter informações sobre o desempenho de alunos de um
sistema, de modo que os envolvidos no processoeducacional reflitam sobre os problemas de ensino eaprendizagem e tomem decisões sobre a melhoria daqualidade da educação.
O objetivo desses programas: "identificaçãodos conteúdos e habilidades dominados pelo aluno e abusca de elementos que possam subsidiar o planejar naperspectiva de levar a escola e os professores a superaras defasagens fragrantes nos alunos (...) (Souza, 168)."
Este segundo tipo de avaliação externa é melhor porque
as escolas participam
214diretamente do processo avaliativo e usufruemdiretamente dos resultados obtidos. O SAEB e ENEM têm umalimitação: trabalham com amostras, o que não leva asescolas a usufruírem dos dados que coletam.Pode-se, também, pensar na possibilidade de que umconjunto de escolas (de uma área limitada) façam a
avaliação conjuntamente, de tal maneira que cada umareceba informações sobre o desempenho de seus própriosalunos nas principais disciplinas, permitindo umadefinição mais realista do projeto pedagógico, dasistemática de avaliação, dos processos pedagógico-didáticos, das necessidades de capacitação docente, dereorganização da trajetória escolar dos alunos.Em qualquer caso, as avaliações externas precisam estarvoltadas para levantamento dos elementos que propiciem ademocratização do acesso e a permanência na escola,condições de salário e trabalho dos professores, sólidaformação cultural e cientifica a todos, efeitos das
formas de gestão na aprendizagem dos alunos, em síntese,que propiciem melhor qualidade da aprendizagem escolarpara todos os alunos, em condições iguais.Também a avaliação do aluno pelos professores precisater esse caráter de diagnóstico. A avaliação daaprendizagem precisa ajudar a identificar disciplinas ououtros aspectos em que o aluno apresenta maioresdificuldades, como aparecem estas defasagens e,especialmente, porque elas aparecem. Por exemplo, paiscom baixa escolaridade, dificuldades econômicas em casa,falta de apoio afetivo em casa ou na escola, podemprovocar essas dificuldades nos alunos para vencerem as
tarefas exigidas pela escola.Algumas medidas precisariam ser tomadas nas escolaspara enfrentar os problemas de avaliação.Provocar reflexões conjuntas dos professores sobre suaspreocupações na sala de aula, dificuldades que estãotendo, alunos com mais dificuldades, fatores queprejudicam o andamento das aulas etc.
215
Ligar a "teoria" sobre avaliação com o"saber-fazer" aavaliação.Definir com clareza as competências do professor esaberes necessários para "diagnosticar, compreender eneutralizar as causas dos insucessos escolares" (Ibid.).Compreender que a avaliação é instrumento, ela apenasdá indícios de onde estão os problemas de aprendizagem,para melhorar o ensino.
O grande problema (...) não é o como avaliar, mas sim ocomo ensinar, (...) o porque o aluno não está apreendendo,o porque determinado aluno vai bem e outro não. (...)
Nosso problema é justamente como identificar, analisar, oprocesso de aprendizagem do aluno e oferecer um ensino dequalidade (Ibid.).
A avaliação do projeto pedagógico-curricular, organizaçãoescolar e dos planos de ensino
A avaliação da escola é um processo pelo qual osespecialistas (diretor, coordenador pedagógico) e osprofessores discutem e avaliam sua escola em função doaprimoramento pedagógico curricular e da qualidade doensino. Nas últimas décadas houve pouco interesse dos
pesquisadores em programas de avaliação da escola, dadireção, do projeto pedagógico, dos professores. Hojeessa necessidade torna-se cada vez mais premente.Os sistemas de ensino e as escolas se vêem hoje frenteà avaliação dos resultados dos alunos como critério paraa avaliação da produtividade da escola. De fato, éindispensável verificar a efetividade dos serviçosprestados (o comportamento profissional dos professores eespecialistas, os resultados do rendimento escolar dos
alunos) em função das responsabilidades sociais da escola.Se os testes e outras formas de aferição do rendimentoforem bem elaborados, é possível detectar problemas edificuldades no ensino
216das matérias de forma que a escola e os professorestomem providências para saná-los. Mas todo cuidado épouco para que os resultados do desempenho escolar dosalunos não sejam tomados como único parâmetro de análiseda escola, é preciso considerar o conjunto de fatores quelevaram a eles.
Nesse sentido, a avaliação da escola precisa consideraros elementos determinantes da qualidade da oferta deserviços de ensino e do sucesso escolar dos alunos, taiscomo: características dos alunos, rendimento escolar porclasse, composição do corpo docente (tempo de trabalho,idade, currículo profissional), condições de trabalho emotivação dos professores, recursos físicos e materiais,materiais didáticos e informacionais. Tais dados já estãodisponíveis na escola, é preciso organizá-los e analisá-los como prática de avaliação diagnóstica. Mas isso não ésuficiente. É preciso chegar até a sala de aula paraobter conhecimentos mais precisos sobre os processos de
ensino e aprendizagem, as relações entre professores ealunos, a qualidade cognitiva das aprendizagens, aspráticas de avaliação.É claro que esta avaliação global da escola indicaráelementos de mudança nas práticas dos própriosprofessores, especialmente no que diz respeito ao domíniodos conhecimentos e metodologias e procedimentos deensino e procedimentos de avaliação.Dada a importância da avaliação escolar, o controle do
rendimento escolar precisa ter maior rigor cientifico emétodo lógico. A avaliação não pode ser reduzida a testes,mas é importante sua utilização. Eles não dão umainformação absolutamente fiel do rendimento dos alunos emface dos objetivos pedagógico-didáticos, mas permitemevidenciar uma "pista" de onde os alunos estão, verificarfalhas na aquisição de conhecimentos e habilidades epossibilitar formas de recuperação. Isso leva a que osprofessores sejam formados, capacitados, a construirtestes de verificação de aproveitamento.Há uma outra razão para se considerar este alerta. Cadavez mais aparecem na imprensa, nas escolas, os resultados
das avaliações
217feitas pelo sistema, tipo SAEB, ENEM, que utilizaminstrumentos estandardizados de verificação doaproveitamento escolar. Os professores precisam estarfamiliarizados com as práticas de avaliação externa parapoderem inclusive ler as análises e tirar proveito delaspara o seu trabalho.
Aspectos a serem avaliados no âmbito da organizaçãoescolar
É sempre útil relembrar as principais variáveis emtorno das quais pode incidir a avaliação:Dados estatísticos sobre a população escolar,reprovações, abandono da escola, situação sócio-econômicados pais etc.Clima organizacional da escolaInclui: tipo de direção (acolhedora, hostil,democrática, autoritária, etc); tipo de organização
(organizada, desorganizada, exigente, tolerante);relações humanas (solidárias, separadas, práticasparticipativas); envolvimento da equipe pedagógica eprofessores com os objetivos e com as ações da escolaAcompanhamento do rendimento escolar dos alunos Aplicarmétodos e procedimentos para acompanhar e analisarsistematicamente os resultados escolares nas variasturmas. A análise dos resultados, dentro da escola, podeajudar os professores a modificarem suas formas detrabalho. Um investimento importante é acertar entre osprofessores métodos mais eficazes de diagnóstico dasdificuldades escolares dos alunos.
Avaliação da execução do projeto pedagógico-curricularEsta é uma forma de avaliar a escola no seu conjunto,dentro da concepção que vem sendo desenvolvida nestelivro, da escola como referência básica do sistema deensino. A ênfase da avaliação não recai somente nosprofessores e nos alunos mas nos elementos e na dinâmicade funcionamento da organização escolar: projeto
218pedagógico, currículo, processos de ensino eaprendizagem, estrutura de coordenação pedagógica e
assistência aos professores, relações interpessoais,sistema de gestão, etc. Não é tarefa fácil, inclusivepelo caráter de imprevisibilidade que têm muitas dasações escolares.Avaliação de desempenho dos professoresÉ cada vez mais crescente na pesquisa pedagógica ainsistência na avaliação dos professores. Não há dúvidade que o professor é o fator mais significativo nadeterminação da produtividade de uma escola. É preciso,
todavia, enfrentar esse tipo de avaliação de uma formadecidida porém cautelosa. O trabalho de professor não sepresta a análises meramente quantitativas, não é umaprofissão na qual basta seguir uma seqüência de atosautomatizados. Boa parte das ações docentes não estáconstantemente sob controle da consciência porqueresultam de modos de agir e hábitos já consolidados. Alémdisso, há uma boa dose de imprevisibilidade eimprovisação.Por outro lado, isso não pode levar a descartar aavaliação das características, da qualidade e da eficáciado trabalho do professor, porque, em boa parte, é dele
que depende o êxito escolar dos alunos e a realização dosobjetivos essenciais da escola. Há muito pouco progressoconcreto na investigação dos instrumentos de avaliação deprofessor (ainda que reconhecendo avanços na concepção doprofessor crítico-reflexivo). Os diretores de escola e oscoordenadores pedagógicos precisam, todavia, enfrentar odesafio de avaliação qualitativa da atividade docenteatravés da observação sistemática de aulas e do diálogo eda reflexão conjunta com os professores, como uma dascondições do desenvolvimento profissional.Educadores que conhecem de perto o funcionamento deescolas e de salas de aula sabem que os principais pontos
de um programa de observação da prática docente na salade aula são os seguintes (Cf. Ghilardi e Spallarossa,1991):
219qualidade das relações sociais e afetivas com os alunos.preparo profissional do professor no conhecimento dadisciplina e dos métodos e procedimentos de ensino eavaliação.
gestão da classe em vários aspectos, como organização edesenvolvimento das aulas.qualidade da comunicação com os alunos.procedimentos e instrumentos de avaliação daaprendizagem.
Outros fatores também precisam ser considerados naavaliação do professor relacionados com a organização efuncionamento da escola como um todo:Disponibilidade, organização, utilização dos recursosmateriais e didáticos, incluindo instalações eequipamentos.
Critérios de organização de turmas, horário de aulas edistribuição de disciplinas.Ações de formação continuada de professores,funcionários, pedagogos.Encontros e reuniões de professores.Estratégiasde relacionamento com os pais e as formasde comunicação, conforme o nível de ensino atendido.Atividades administrativas e de apoio pedagógico-didático ao professor.Para finalizar: a avaliação emancipatóriaA tendência nas práticas de avaliação, numa perspectivade educação emancipatória, é assegurar cada vez mais nas
instituições
220o caráter educativo da avaliação: meio de revisão dasações do professor - práticas de ensino, interação com osalunos - de modo que tome decisões com maior conhecimentode causa. A avaliação emancipatória tem trêscaracterísticas:
Avaliação compreensiva e global do processo de ensino eaprendizagemAvaliação democrática em que os resultados da avaliaçãosão discutidos e negociados entre os participantes dotrabalho escolar.Auto-avaliação, mediante um processo reflexivo rigorosode planejamento-observação-análise-reflexão-planejamento,em que o professor é também um investigador (Hernandez eSancho, 1994).
CAPÍTULO XIII - Estratégias de Coordenação do TrabalhoEscolar e de Participação na Gestão da Escola
223Conforme vimos nos capítulos anteriores, a gestão deuma escola pode ser analisada por meio de duas atividadesbásicas: a racionalização do trabalho e coordenação doesforço humano coletivo. Estudando o assunto, o professorVítor Paro escreve que a racionalização do trabalhoengloba as ações, processos e relações referentes àutilização racional dos recursos materiais e deconhecimentos. Por sua vez, a coordenação do esforçohumano coletivo diz respeito à utilização racional dasrelações entre os profissionais da instituição. Para o
autor, os dois tipos de recursos funcionam em mútuadependência, não podendo, na prática, ser separados. "Oselementos materiais e conceituais não cumprem sua funçãono processo se não estiverem associados ao esforço humanocoletivo; da mesma forma, o esforço humano coletivonecessita dos elementos materiais e conceituais para seraplicado racionalmente" (Paro, 1988).Ainda segundo Paro, uma escola comprometida com atransformação social precisa lançar mão de princípios,
métodos e técnicas adequados à especificidade dos seusobjetivos e à especificidade do processo pedagógicoescolar. Dessa forma, considerando a natureza dos finsbuscados pela escola, são imprescindíveis osconhecimentos, as técnicas e instrumentos que assegurem autilização racional de recursos materiais e conceituais,sempre avaliadas pela prática reflexiva, assim como agarantia da coordenação
224do esforço humano coletivo através da participaçãocoletiva. Escreve o autor:
A utilização racional dos recursos coloca o problema dacompetência técnica no interior da escola. Parece nãohaver dúvidas de que, para um razoável desempenho dopessoal escolar, em especial do corpo docente, faz-senecessária aposse de um conjunto de conhecimentos,técnicas e habilidades em níveis e padrões quepossibilitem o oferecimento de um ensino de boa qualidadea um número maior de alunos. Com igual razão, as pessoasenvolvidas na administração da escola deverão exibir umacompetência técnica que deve dizer respeito tanto aoconhecimento da coisa administrada, ou seja, aos aspectosmais propriamente pedagógicos, quanto aos processos,
métodos e técnicas relacionados à atividadeadministrativa. (...)A "coordenação" do esforço de funcionários, professores,pessoal técnico-pedagógico, alunos e pais, fundamentadana participação coletiva, é de extrema relevância nainstalação de uma administração democrática no interiorda escola. É através dela que são fornecidas as melhorescondições para que os diversos setores participemefetivamente da tomada de decisões, já que estas não se
concentram mais nas mãos de uma única pessoa, mas na degrupos ou equipes representativos de todos. (...)Esse fato coloca novamente a importância do conhecimentoe familiaridade que o educador deve ter não apenas com osaspectos mais propriamente pedagógicos da escola, mastambém com os métodos e técnicas administrativos maisadequados à promoção da racionalidade interna e externada mesma. Numa administração escolar autoritária ecentralizada na figura do diretor, basta que este e maisalguns de seus auxiliares mais diretos dominem osconhecimentos e técnicas de gerência e administração. Omesmo não acontece numa administração democrática, em que
não existem chefes colocados autoritariamente sobre osdemais, visto que as responsabilidades administrativasforam distribuídas juntamente com a autoridade. Nestanova situação, é importante que todos saibam osprincípios e os métodos de uma nova administração, estaidentificada com os interesses da classe trabalhadora(Paro, 1988).
225É em razão desses argumentos que foram selecionadosalguns procedimentos e técnicas úteis para viabilizaçãodo trabalho escolar, referentes especialmente à
coordenação pedagógica e aos professores, visando oaprimoramento das práticas de organização e gestão daescola:1. Reuniões de professores.2. Entrevistas.3. Seminários.4. Conselho de Classe.5. Modelo clínico de formação continuada. 6. Etapaspara a elaboração de projetos.
1. REUNIÕES DE PROFESSORESPor "reunião de professores" entende-se o encontroformal entre a direção, a coordenação pedagógica e osprofessores para trocar idéias e tomar decisões sobrequestões pedagógicas, administrativas e financeiras daescola. Evidentemente, cada reunião pode ser dedicada aum desses setores, daí poder-se falar de reuniãopedagógica, reunião administrativa, etc.A reunião de professores é uma necessidade daorganização escolar mas é também um espaço de formaçãocontinuada, de comunicação e de construção coletiva da
organização e gestão da escola, portanto, de promoção daparticipação.
Tipos de reuniãoHá vários tipos de reunião de professores. Apresentamosa seguir alguns deles, sem preocupação de esgotá-los.Informativa - Destinada à transmissão de informações oumedidas a serem cumpridas, trata de questões já decididasque serão apenas comunicadas. Nesse caso,
226pode-se usar de bastante objetividade. Convém que o
coordenador desse tipo de reunião prepare de antemãopontos polêmicos da comunicação. Na reunião, deveráaceitar todos os pedidos de esclarecimentos.Coleta de opiniões - O objetivo é ouvir as pessoas paraa elaboração de um documento, projeto ou para subsidiaruma tomada de decisão. Geralmente esse tipo de reuniãosucede a uma decisão já tomada em reunião formal e aqui ocoordenador irá pedir sugestões e informações paraconcretizá-la. Não tem caráter oficial.
Opinativa-deliberativa - O objetivo é a discussão de umassunto ou a busca de solução de problemas. Tem caráteroficial, pois o que se decidir deverá ser assumido portodos os membros da escola.De estudo - Visa a leitura e discussão de um texto,aprofundamento da leitura de documentos, preparaçãoconjunta de aulas etc. As reuniões de estudo sãodenominadas, às vezes, de seminários.
Sobre o tipo e formas de reunião, foram aproveitadasidéias de vários autores, especialmente, Nérici, 1973 eGrisi, 1980.
Observação importante: conforme afirmamos anteriormente,a reunião é um procedimento administrativo indispensávelao sistema de gestão da escola. Entretanto, pode tornar-se uma atividade malvista e desconfortável. A
227direção, a coordenação pedagógica, os professores,precisam levar a sério a organização das reuniões. Paraisso, recomenda-se que não se façam reuniões improvisadas,elas precisam ser planejadas, muito bem organizadas emuito bem conduzidas.
Sugestões para o planejamento e organização de reuniões
Escolher o local e verificar as condições físicas emateriais: iluminação, conforto, arejamento, quadro-negro,material didático e audiovisual etc.Reunir pessoas mais ou menos do mesmo nível hierárquico,com os mesmos interesses. Evitar colocar na mesma salapessoas com interesses muito divergentes ou de nível
cultural ou de escolaridade muito diferenciados.Preparar rigorosamente a reunião: definir objetivos epauta, local e horário, prevenir-se para perguntasembaraçosas, divergências de opinião etc.Programar uma pauta possível de ser cumprida. Submeter apauta à aprovação dosparticipantes, esclarecendo quaisquestões são mais urgentes.Evitar colocar em pauta assuntos e questões que podemser resolvidas individualmente com os interessados,especialmente o que já está previsto em leis,regulamentos ou rotinas. Da mesma forma, não levar para areunião assuntos sobre os quais já se tomou uma decisão,
medidas e normas já estabelecidas na legislação, ouquestões que já fazem parte dos deveres e obrigaçõesprofissionais.Dispor os assentos, preferentemente, em círculo,visando a facilitar a comunicação e o diálogo.Manter rigorosamente o horário de início e de término dareunião, cuidando para não torná-la excessivamente longa
228Não abusar no número de reuniões.
Técnicas de condução da reunião
A técnica mais comum é a reunião de trabalho, que podeser conduzida da seguinte forma:1. Apresentação dos assuntos. Definição bem clara dosassuntos ou problemas.2. O coordenador ou alguém do grupo apresenta oproblema.3. Discussão.4. Apresentação de soluções alternativas.5. Conclusões.
6. Delegação de responsabilidades (quem fará o quê,para quando...).
Há muitas outras técnicas de realizar uma reunião,conforme os tipos apontados acima. Entre elas, há aTempestade Mental (Brainstorming), o grupo operativo(discussão dirigida de solução de problemas), discussãolivre, seminários de estudo.
Recomendações úteis ao coordenador de reunião
Apresentar-se na reunião com bastante segurança e
confiança em si para passar segurança aos participantes.Se for grupo novo em que as pessoas não se conhecem,promover uma breve apresentação dos presentes. Pode serútil cada participante escrever seu nome numa folha eafixar na carteira.Iniciar a reunião apresentando os assuntos e osobjetivos da discussão.
229Fazer perguntas iniciais aos participantes. Se aspessoas não falarem espontaneamente, provocar aparticipação chamando as pessoas pelo nome. Estimular a
participação de todos os membros do grupo.Pedir esclarecimentos, informações, dados concretos, demodo que se mantenha o clima de debate e se aprofundemais a discussão.Assegurar a condução da reunião, mantendo o grupodentro do assunto, fazer voltar sempre ao tema emdiscussão.Não permitir que a reunião prossiga enquanto todo ogrupo não estiver atento, não permitir em nenhuma
hipótese conversas paralelas.Após uma rodada de discussão sintetizar os pontos játratados, pontuar as conclusões a que o grupo vaichegando.Estimular todos os participantes a expressarem suaopinião, tomando especial cuidado com as pessoas quefalam demais e com as que falam pouco ou não semanifestam.Estar atento para posições ou opiniões "proteladoras",diversionistas, que podem dificultar a busca de soluçõespositivas para os problemas.Ter paciência para ouvir todos, sem antecipar ou
precipitar as conclusões.Não monopolizar a palavra ou a discussão.Se for necessário, aprender a persuadir, a convencer,usando argumentos seguros, envolventes, oferecendo dadosconcretos.
230
2. ENTREVISTAS INDIVIDUAISOs professores e professoras são sempre solicitados aentrevistar alunos, pais. Também os coordenadorespedagógicos utilizam a entrevista para reuniões de
trabalho com os professores. A entrevista pode ser, ainda,utilizada como técnica de ensino e aprendizagem na salade aula.
Orientações gerais sobre a técnica de entrevistaA entrevista, geralmente, é provocada por algum fato,alguma observação ou solicitação. Por exemplo, chamar amãe para conversar sobre dificuldades dos alunos. Chamarum aluno para conversar sobre seu rendimento escolar.
Conversar com uma professora sobre problemas dedisciplina na classe.Segundo especialistas, a entrevista na escola é umencontro de duas ou mais pessoas interessadas em melhoraruma situação, resolver um problema. Por isso, éimportante que seja uma troca de pontos de vista, umcotejamento de modos de ver uma situação, um problema,para se chegar a uma conclusão. É importante destacar quea entrevista deve centrar-se na análise da situação ou nasolução do problema e não em uma das pessoas envolvidas.
Tipos de entrevistas
a) Dirigida, na qual há um roteiro prévio de questõesou perguntas dirigidas ao entrevistado.b) Não-dirigida, na qual não há um roteiro prévio, aconversa flui livremente entre os participantes.c) Mista, mais flexível, utilizando ambos osprocedimentos.ProcedimentosA entrevista é, pela sua natureza, uma troca deimpressões de modos de ver. Por isso entrevista épeculiar, tem um
231
desenvolvimento compatível com a situação que estásendo analisada. Mas podem ser sugeridos algunsprocedimentos:O entrevistador e o entrevistado devem ir à entrevistacom objetivos claros, munidos de informações, de idéias,com um roteiro mínimo de perguntas ou questões.Convém que na convocação ou convite para a entrevistajá seja informado o motivo da sua realização.Se o objetivo é, quase sempre, resolver problemas, a
entrevista precisa acontecer imediatamente após oocorrido, após uma observação de classe, após arealização de um evento.A informalidade é um importante requisito para uma boaentrevista.Os entrevistados precisam levar em conta que trabalhamnuma organização que tem uma filosofia de trabalho,objetivos, normas, compromissos. Isso significa que podemexistir pontos da conversa que são inegociáveis.
A entrevista do coordenador pedagógico com os professores
A entrevista individual é, também, um procedimento útilpara reunir o coordenador pedagógico e o professor. Nessecaso, é um importante momento de formação continuada paraambos. É um trabalho integrado, de cooperação mutua. Visao acompanhamento do trabalho em sala de aula paraaprimoramento do ensino, mediante a reflexão, o diálogo ea tomada de novas decisões.Essa entrevista tem por objetivos:a) Ajudar os professores a tomarem consciência do seudesempenho e a encontrarem, por si próprios, os caminhosnecessários para a melhoria da sua atuação.
232b) Auxiliar no desenvolvimento de habilidades deanalisar, avaliar e interpretar o que se passa consigo ena sala de aula, levando a tornar mais eficaz a açãodocente.c) Ouvir o professor sobre suas dificuldades, suaslimitações quanto à motivação dos alunos, disciplina,avaliação, metodologia de ensino, procedimentos etc.d) Combinar com o professor a ida do coordenador à sua
classe para observação de aula, a partir das dificuldadesapontadas.e) Análise e interpretação dos dados colhidos durante aobservação junto com o professor para verificar pontosfortes e fracos da sua atuação.f) Acerto de novas observações, novas discussões,visando a um plano de auto-aperfeiçoamento.
Observações importantes:
As entrevistas entre coordenador pedagógico eprofessores precisam estar fundamentadas em informações,
dados, evidências, de lado a lado.As entrevistas precisam ocorrer imediatamente após aobservação de aulas do professor, para evitardesconfianças, temores.A entrevista deve ter caráter eminentementeprofissional, considerando-se portanto o trabalhorealizado ou a ser iniciado (o que não significa,obviamente, ignorar as relações pessoais).A entrevista é um encontro entre pessoas, havendo umintercâmbio de pontos de vista, motivações, atitudes,valores, implicando, portanto, habilidades dos envolvidosna percepção e compreensão do outro.
233Os coordenadores precisam dedicar especial atenção, nasentrevistas, a professores iniciantes ou inexperientes,professores sem formação pedagógica, professores com maisdificuldades na sala de aula.Considerar que a reunião entre coordenadores eprofessores acontece entre duas pessoas, cada um com suaespecialidade, visando melhorar uma situação, aprimorar o
processo de ensino e aprendizagem.Se a entrevista se destina a conversar com o professorsobre situações observadas em aula, pode ser útil aelaboração prévia de uma ficha de observação dos aspectosa serem observados, discutida antes com o professor. Ocoordenador poderá, também, utilizar gravador, câmara devídeo, apontamentos, para serem discutidos posteriormente,sempre com o consentimento do professor.
3. SEMINÁRIOSO objetivo do "Seminário" é o estudo de um temajuntamentecom outras pessoas, em reuniões previamente
planejadas. A idéia básica dessa técnica é promover aaprendizagem ativa entre os membros (professores, alunos,pais), num clima de colaboração recíproca.Diferentemente do que tem sido feito nas escolas, oobjetivo do seminário não é apresentar as conclusões parauma classe ou grupo maior, mas a estruturação deconceitos, o debate e a verbalização de idéias dentro dopequeno grupo. É o resultado do trabalho desse pequenogrupo que será apresentado para toda a classe, podendo,daí, fazer nova discussão.Algumas recomendaçõesOs participantes devem ter interesses comuns quanto ao
tema e um nível de conhecimentos semelhante.Todos os membros precisam participar igualmente dotrabalho.
234O seminário deve ser apresentado para a classe comosíntese do trabalho do grupo, para socializar asconclusões.O estudo conjunto exige a investigação e a pesquisa de
diversas fontes e recursos de informação (o estudo de umlivro ou capítulo de livro não justifica um seminário, oimportante é a diversificação de fontes).
4. CONSELHO DE CLASSEO Conselho de Classe é um órgão colegiado compostopelos professores da classe, por representantes dosalunos e, em alguns casos, dos pais. É a instância quepermite o acompanhamento dos alunos, visando a umconhecimento mais minucioso da turma e de cada um eanálise do desempenho do professor com base nosresultados alcançados. Tem a responsabilidade de formular
propostas referentes à ação educativa e didática,facilitar e ampliar as relações mútuas entre osprofessores, pais e alunos, e incentivar projetos deinvestigação. Em algumas experiências, o Conselho deClasse também é competente para formular propostas para acoordenação pedagógico-didática, atividades de integraçãoe iniciativas de apoio, e verificar periodicamente oandamento geral dessas atividades, os ajustes necessários.Se essas competências forem levadas a sério, o Conselhode Classe poderá tornar-se o órgão colegiado maisinteressante sob o ponto de vista pedagógico-didático,após o Conselho de Escola. A presença de pais e
estudantes no Conselho de Classe, tal como já alertamosquando tratamos do Conselho de Escola, pode trazerconflitos de interesses e competências, mas isso não deveser motivo de não incluí-los nas reuniões. Há que sebuscar as possibilidades de acordo mútuo, deestabelecimento de limites e competências.
Os objetivos do conselho de classe são:Aprimoramento do diagnóstico dos problemas e
dificuldades.
235Obtenção de informações para facilitar o aconselhamentoao aluno.Busca de soluções alternativas para as dificuldades queaparecerem.Elaboração de programas de recuperação e outrasatividades de apoio.Reformulação do plano de ensino (revisão, retomada damatéria etc.).Identificação de progressos e mudanças de comportamento
de alunos.A participação no Conselho de classe requer dosprofessores e coordenação pedagógica a consulta ainformações e registros que possam subsidiar as decisões.
5. MODELO CLÍNICO DE FORMAÇÃO CONTINUADAO modelo clínico é assim chamado por tratar-se de umtrabalho preventivo de orientação do professor na sala deaula, que permite a prática reflexiva sobre o trabalho emdesenvolvimento e previne para que as dificuldadesencontradas sejam superadas. O modelo clínico pode seraplicado a um ou mais professores, mas é melhor que seja
feito com o grupo todo. Ele supõe levantamento denecessidades de desenvolvimento profissional através,principalmente, de observação de aulas.Conforme o pedagogo suíço Philippe Perrenoud, o métodoclinico é baseado na articulação entre prática e reflexãosobre a prática. A idéia-chave desse modelo é consideraro professor como alguém que reflete sobre sua prática apartir da própria investigação sobre essa prática. Daí anecessidade de que cada professor tenha disposição e
competência para análise individual ou coletiva de suaspráticas para pensar, decidir e agir tirando conclusõesou para antecipar resultados de determinadas decisões ouatitudes.
236Ainda segundo Perrenoud, a formação clínica é umaformação orientada pela prática a partir de uma formaçãopedagógica, de um projeto organizado de ação e da análisedessa prática. O termo "clinico" refere-se a um modelo defuncionamento intelectual basicamente assentado nametodologia de solução de problemas. O professor
"clínico" é aquele que, frente a uma situaçãoproblemática complexa, possui as regras e dispõe dosmeios teóricos e práticos para:avaliar a situação.pensar numa intervenção eficaz.colocá-la em prática.avaliar a sua eficácia aparente.corrigir o rumo.A formação clinica, baseada na prática refletida,utiliza-se da investigação para selecionar experiênciaspertinentes (tendo em vista uma construção mais rigorosado objeto), partindo do que os professores acham
significativo (i.e., centradas em suas necessidades), e,definindo-se antecipadamente uma problemática, seguir umalógica de construção de conhecimento. No dizer do próprioPerrenoud:Ensinar não consiste em aplicar cegamente uma teoria,nem em conformar-se com um modelo. É, antes de mais nada,resolver problemas, tomar decisões, agir em situação deincerteza e, muitas vezes, de emergência. Sem, para tanto,afundar no pragmatismo absoluto ou em ações pontuais.
Essa formação é feita, essencialmente, através da prática.Mas não uma prática qualquer, mas uma prática planejada,bem organizada, para que os problemas a serem resolvidosestejam à altura das pessoas em formação. (...) Para quea experiência prática resulte numa verdadeira maestriaprofissional é preciso que o professor possa analisar aprática, compreender como e porque esta atividade ouaquela intervenção foram bem, ou mal
237sucedidas, realizar outros ensaios e passar a agir deforma diferente (1993).
Este tópico é uma adaptação livre do capítulo "Técnicade projeto" do livro Planejamento e organização do ensino,coordenado por Loureimi Ercolani Saldanha, Porto Alegre,Editora Globo/INL, 1974.
6. ETAPAS PARA A ELABORAÇÃO DE PROJETOS 2Observações préviasO projeto é o resultado de um processo de planejamentoe negociação entre os membros de uma equipe escolar. Depouco resolverá uma seqüência de passos, tal comoapresentamos a seguir, sem que o projeto seja uma
necessidade sentida por um grupo. Além disso, nenhumprojeto resolve os problemas de gestão de uma escola. Épreciso ter o projeto e o sistema de gestão. Não foi poracaso que insistimos bastante na importância do sistemade gestão e direção da escola, implicando capacidade deliderança, iniciativa e motivação dos dirigentes, umaadequada distribuição de cargos e responsabilidades e ainstitucionalização de condições de diálogo e comunicação(por exemplo, horas pagas para reuniões de trabalho).
Os profissionais de uma escola precisam, também, terconsciência de que nem sempre a necessidade real do grupocoincide com a necessidade impositiva (ou, mesmo,necessidade da instituição) de um projeto (Carvalho,1993). Cabe aos dirigentes das instituições ter lucidez ecompetência para formular as melhores estratégias deintroduzir a prática do projeto. Um bom diagnóstico dasituação, levado junto
237com a equipe, pode ser um bom começo de conversa, deforma a estabelecer uma ponte entre a situação atual e os
cenários desejáveis. Isso, de forma alguma, significa"deixar o barco correr", até que as pessoas assumam anecessidade do projeto pedagógico coletivo. A instituiçãosempre contará com algumas pessoas interessadas emotivadas pelo projeto e a elas cabe, de alguma forma,mobilizar estratégias de mudança. É até recomendável quese crie um grupo de trabalho ou comissão com a função deprotagonizar, através da reflexão e da implementação deestratégias concretas e de sua avaliação, a introdução doprojeto.Cabe insistir, nas práticas de gestão da escola, numaestratégia de busca de consenso ao invés de submeter as
decisões ao voto. A busca de consenso é mais democrática,permite uma maior coesão do grupo (inclusive por deixarclaras as diferenças, as posições, os pontos de vista),dando mais solidez às possibilidades de êxito do projeto.Emresumo, convém que as decisões sejam tomadas porconsenso e não por maioria.
O processo de elaboração do projeto
O projeto é uma importante técnica de identificação(diagnóstico) e solução de problemas. O projeto consistena colocação clara do problema e no planejamento do cursoda ação para solucioná-lo. A seqüência de passos sugeridapara se chegar ao projeto é a seguinte:1) Definir o problema.2) Determinar objetivos e necessidades.3) Levantar alternativas de solução possíveis ecoerentes com o problema.4) Organização do projeto.5) Implementação do projeto.
2396) Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto
1. Definir o problemaPrimeiro momento - Formular o problema de forma clara,operacional. Um problema é uma situação não satisfatória,um desafio, algo que não anda bem, e que precisa seralterado. Trata-se de aprofundar o conhecimento dasituação, refletir e buscar uma situação maissatisfatória. Em síntese:Segundo momento - Diagnóstico da situação para obtençãode informações relevantes. Analisar o problema levando em
conta suas possíveis causas, os vários fatores dasituação e do contexto mais geral. Com isso, chega-se àdelimitação e definição do problema.
2. Determinar objetivos e necessidades
Definido o problema de forma explicita e operacional épreciso pensar qual será a situação desejada pararesolver o problema. O resultado final desejado é o
objetivo geral, o objetivo imediato. Para isso, sãodefinidos objetivos intermediários. Obviamente, osobjetivos precisam ser realistas, possíveis de seratingidos.Em seguida, cabe determinar necessidades. O que énecessário para atingir os objetivos propostos? Asnecessidades podem ser pensadas em termos de pessoal,recursos físicos, materiais, financeiros, tempo. Sempreconsiderar as condições existentes
240(viabilidade) ou as condições ainda inexistentes mas
que sejam possíveis de serem criadas.A identificação de necessidades e a avaliação dascondições existentes podem levar à modificação dosobjetivos.Ainda há, da parte de alguns educadores, certaresistência a objetivos operacionalizados, (por causa desua vinculação ao tecnicismo educacional). O problemadessa tendência é reduzir o funcionamento dasinstituições a critérios exclusivamente de eficácia,produtividade, controle, sem considerar a flexibilidade,a negociação, o diálogo, a imprevisibilidade, ocompromisso das pessoas, a participação etc. Entretanto,
se é verdade que as organizações escolares precisam terum projeto, é verdade, também, que precisam funcionarcompetentemente. Daí a importância de objetivos muitoclaros, coerentes e operacionalizados, de forma queninguém tenha dúvida dos resultados desejados a partirdas ações levadas a efeito, bem como práticas avaliativasvisando a reformulação dos processos e do próprio projeto.Diagnóstico - necessidades - negociação - objetivos
3. Levantar alternativas de solução possíveis e coerentescom o problemaÉ a fase do exame das soluções possíveis, isto é, asque melhor se ajustam ao problema, às necessidades e aosobjetivos propostos. Levantadas várias alternativas, elaspodem passar pelo crivo dos critérios de seleção,considerando- se:
241menor custo, sem prejuízo da qualidade.a maioria eficiência, sem prejuízo dos objetivos.menor risco, sem prejuízo da capacidade de inovar e
ousar.Obviamente, é preciso considerar, também, critériossociológicos, psicológicos, éticos. Acima de tudo, asalternativas precisam considerar os critérios dequalidade humana e educacional (Capitulo 111 deste livro).
4. Organização do projetoO projeto é um guia para a ação, visando a implantaçãoda alternativa selecionada em função dos objetivos. Oprojeto prevê o processo de trabalho dirigido aoatendimento dos objetivos. O projeto sempre tem osaspectos técnico-administrativos (condições físicas,
materiais, humanas, sistemática de gestão) e os aspectosconceituais (pedagógicos, metodológicos), concretizadosem atividades a serem realizadas.É importante preparar um cronograma de execução (planode gestão do tempo).
5. Implementação do projetoImplementar significa criar as condições, mobilizaresforços para atingir os objetivos previstos, pôr em ação
o projeto. A implementação levará em conta os seguintesaspectos:organizacional - organização e gestão de recursosfísicos, materiais, humanos e da própria coordenação doesforço humano coletivo.Curricular e metodológica (no caso de escola) -objetivos, conteúdos, estratégias, metodologias,procedimentos, formas de acompanhamento e avaliação.
2426. Acompanhamento, avaliação e realimentação do projetoEstes aspectos, que podemos sintetizar no termo
AVALIAÇÃO, permitem verificar, através dos resultados, aqualidade do projeto, a organização e as condições em queestá sendo implantado o projeto. O acompanhamento permiteir controlando as várias fases de implantação.As várias formas de avaliação processual, incluindo autilização de instrumentos de medida, levará à avaliaçãosomativa, tendo como critério os objetivos previstos. Osresultados precisam ser analisados criteriosamente, parase verificar até que ponto em que nível de qualidade osobjetivos foram atingidos.O exame e análise dos dados podem exigir correções noprocesso, em função dos objetivos. É o que se denomina
"retroalimentação".Definir o problemaDeterminar objetivos e necessidadesLevantar alternativas de solução possíveis e coerentescom o problemaOrganizaçãoImplementaçãoAcompanhamento, avaliação e realimentação do projeto
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escola de 1- grau. Idéias. São Paulo, n. 8, p. 417-424,1990.
248ANEXOSPRAIS, Maria de Lourdes M. Administração colegiada naescola pública. Campinas: Papirus, 1990.RIOS, Terezinha. Significado e pressupostos do projetopedagógico. Idéias. São Paulo, n. 15, p. 73-77, 1990.
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(Org.). Caminhos da profissionalização do magistério.Campinas: Papirus, 1995.ANEXO I PLANEJAMENTO ESCOLAR - DIAGNÓSTICOVIANNA, fica A. O. Planejamento participativo na escola.São Paulo: EPU, 1986.
AnexosPlanejamento escolar - Diagnóstico
O planejamento escolar é um processo de tomada dedecisões. Planeja-se para decidir melhor, para
racionalizar nossas ações, nosso trabalho, em função deobjetivos. O planejamento é um instrumento de trabalho e,ao mesmo tempo, uma atividade de reflexão acerca denossas ações e opções. Ele implica intencionalidade, istoé, explicitação de objetivos, intenções, meios de ação. Ohomem é o único animal capaz de antecipar na sua mente oque pretende fazer, realizar.Na escola, o planejamento tem como objetivo prever aorganização do trabalho a ser desenvolvido, de forma
integrada e participativa, tendo em vista a elaboração,execução e avaliação do Projeto pedagógico-curricular. Oplanejamento é um processo, o plano é um documento.O Projeto pedagógico-curricular deve ser coordenado,viabilizado e avaliado pelo diretor e sua equipe técnica.Seu processo de elaboração requer a participação dopessoal técnico e docente. O Projeto pedagógico-curricular deve ser o resultado de um trabalho conjuntoda equipe escolar. Planejamento não pode ser propostaindividual ou de algumas pessoas.
250
O planejamento cumpre, pelo menos, três funções:previsão de resultados e meios de atingi-los;reflexão, para revisão das decisões tomadas e das ações;correção dos desvios e adequação do trabalho em funçãodos objetivos e com base em padrões mínimos de desempenho.O processo de planejamento obedece à seguinte lógica:
1. Diagnóstico da escola para coleta de informaçõesúteis para a elaboração do Projeto pedagógico-curricular2. Análise e interpretação dos dados com base nosobjetivos da instituição;3. Tomada de decisões com base na escolha de
prioridades e das formas mais eficazes de produzirmudanças na instituição em função dos objetivos.Elaboração e divulgação do projeto
A atividade inicial do processo de planejamento é oDiagnóstico da escola. O Diagnóstico consiste nolevantamento de dados e informações para se ter uma visãode conjunto das necessidades e problemas da escola efacilitar a escolha de alternativas de solução. O
Diagnóstico alimenta o Projeto pedagógico-curricular.Possibilita o conhecimento das características,expectativas e necessidades da escola e da comunidade,que afetam o processo de ensino e aprendizagem.O Diagnóstico tem, portanto, um papel básico nadefinição de diretrizes e metas para a organizaçãopedagógico-didática e administrativa da escola. Cumpre,ao menos, duas funções:Coletar informações quantitativas e qualitativas, parase saber como e com que meios a escola vem atendendo suatarefa principal: ensinar;- Possibilitara análise das informações coletadas, em
termos da qualidade do serviço oferecido à população,indicando elementos para tomada de decisões, isto é, parao planejamento.
Os passos para se fazer um Diagnóstico são os seguintes:1. Levantamento de dados, de acordo com um Roteiro,mediante registro de dados, registro de observações eentrevistas.2. Descrição dos dados coletados e observados: o queacontece e como acontecem as coisas na escola.3. Análise e interpretação dos dados: apreciaçãoqualitativa com base no conhecimento teórico dos
elementos constitutivos da organização escolar e nosobjetivos esperados da instituição escolar. Neste tópico,verificam-se os problemas existentes, as causas maisprováveis desses problemas e marcam-se as alternativas desolução.4. Indicações de medidas a serem tomadas: pontos aserem considerados no Projeto pedagógico-curricular paramodificar as condições de funcionamento detectadas noDiagnóstico.
252ANEXOS IIANEXOU ROTEIRO PARA A COLETA DE DADOS PARA ODIAGNÓSTICO
1. CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-ECONÔMICABreve histórico da criação da escola;Características gerais da comunidade e sua influênciana composição da clientela escolar: caracterização dosetor ou bairro em termos de urbanização (tipo de casas,ruas, igrejas, indústrias, tipo de comércio, transporte
urbano etc.), nível sócio-econômico das famílias,aspectos culturais e de lazer, assistência social e saúde,outras escolas existentes.
2. ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL2.1. Edifício escolarTipo de construção, aspecto físico geral.Salas de aula: quantidade, dimensões (ideal: 1m2 poraluno), condições ambientais (iluminação, ventilaçãoetc.).Salas da administração: quantidade, dimensões,destinação de uso, se o número de salas é suficiente
(diretoria, vice-diretoria,
253secretaria, coordenação pedagógica, coordenador deturno, orientação educacional).- Salas e ambientes especiais: verificar os mesmosaspectos nas salas para: laboratórios, biblioteca, salasde projeção (filmes, vídeo, slides), sala de professores,cozinha, refeitório, despensa, almoxarifado, auditório
etc.- Instalações sanitárias: quantidade conforme o númerode usuários, condições higiênicas, forma de escoamentodos detritos.- Bebedouros e lavatórios: quantidade, água tratada ounão.- Áreas livres: cobertas, descobertas, a que sedestinam.
2.2. Mobiliário- Carteiras: tipo, quantidade, estado de conservação.- Mesas, escrivaninhas, armários e outros: tipo,
quantidade, estado de conservação, adequação ao uso,suficientes ou não.- Material didático (mimeógrafo, retro-projetor,copiadora, televisores, vídeos, cartazes, mapas etc.):tipo, quantidade, condições de uso, como são adquiridos.
2.3. Espaços de lazer e recreação- Área disponível para lazer, recreação e esportes:dimensões, condições de uso.
2.4. Recursos financeiros- Verbas de que dispõe a escola
- Sistemática de efetuação das despesas, formas decontrole.
3. PESSOAL3.1.Alunos: Número por série, adequação idade/série,número por sala.
2543.2. Professores: Número, qualificação.
3.3. Especialistas: Número, coordenadores pedagógicos,orientadores educacionais, diretor, vice-diretor,qualificação.3.4. - Funcionários: Número por cargo (inspetores dealunos, serventes, merendeiras, porteiros, vigias.
4. ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
4.1. Aspectos organizacionais- Organograma da escola.- Principais atribuições de cada setor.- Formas de gestão e formas de relacionamento entre o
pessoal técnico, pessoal administrativo, pessoal docente,pessoal auxiliar- Existe Regimento Escolar? É do conhecimento de todosos membros da escola? É utilizado? Em que circunstâncias?
4.2. Coordenação pedagógica e orientação educacionalANEXOSHá um programa de formação continuada dos professores epessoal administrativo? Existe o trabalho de assistênciapedagógico-didática ao professor?Há uma unidade de ação da equipe técnica ou o trabalhoé fragmentado? Há conflitos de funções entre direção e
equipe técnica?O trabalho do pessoal técnico funciona em termos degarantir a qualidade do trabalho dos professores em salade aula? Há acompanhamento do trabalho do professor nasala de aula, do rendimento dos alunos (análise dosresultados das avaliações) por classe?
4.3. Secretaria escolar- A secretaria está bem organizada? Há pessoal
suficiente?
255Há prontuários de cada aluno? Há ficha cadastral comdados de identificação, residência, profissão dos paisetc.?Os registros e controles do rendimento escolar estãocorretamente organizados?Os arquivos estão organizados corretamente?Há normas da Secretaria da Educação sobre a organizaçãoe funcionamento da secretaria escolar?
4.4. Relacionamento com a Secretaria da Educação eDelegacia de ensino- A Delegacia traz para a escola instruções eprocedimentos a serem cumpridos pela escola? Quem é oportador dessas instruções?- Que tipo de atuação tem a Delegacia na parteadministrativa e pedagógica da escola? O acompanhamento éfreqüente ou esporádico?Qual é o grau de autonomia da escola para tomardecisões?
4.5. Relacionamento com pais e comunidade
A escola tem APM (Associação de Pais e Mestres)?Conselho de Escola?Existe um trabalho sistemático com os pais? São feitasreuniões? Com que freqüência (mensal, semestral, anual...)? Que tipo de reuniões (com todos os pais, por classe...)?Os pais comparecem?A escola mantém relacionamento com outras instâncias dacomunidade (políticos, associações de bairro, empresáriose outros?
A escola cede suas instalações para a comunidade(reuniões, prática de esporte, lazer etc.)?
2565. O PLANEJAMENTO ESCOLAR
- Há uma sistemática de levantamento de dados einformações para o diagnóstico?- Há o Plano da escola? Quando e como é feito? Existeum documento escrito? Há definição de objetivos e metaspara o ano letivo e explicitação de atividadesadministrativas, financeiras e pedagógico-didáticas?
- O Plano é utilizado para a elaboração de Planos deensino?
6. ORGANIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA
6.1. Aspectos administrativos gerais- Tipo de gestão existente na escola (colegiada,democrática, autoritária, centralizada, participativa...).- Facilidade de execução das atividades ou excesso deburocracia.- Relacionamento do diretor com o pessoal da escola(técnico, docente, administrativo) a respeito das
decisões a serem tomadas.- Em que e como o diretor ocupa seu tempo(administração, supervisão pedagógica, contatos comprofessores/ funcionários/ alunos, contatos com acomunidade/ delegacia de ensino/ políticos, reuniões,acompanhamento e avaliação do trabalho de cada setoretc.).- Há Conselho de classe? Quando e como são feitos?
6.2. - Funcionamento da rotina da escola- Como é fixado o número de vagas? Existem critériosexplícitos de seleção de alunos? Quais são os critériosde distribuição de alunos pelos turnos em que funciona aescola? São levadas em conta necessidades da comunidade?Há restrições a matrículas? São feitas exigênciasdescabidas?- Como é organizado o horário? Quem organiza? Como é adistribuição das atividades (disciplinas)? Há uma fixaçãode horas semanais para cada atividade ou disciplina?- Como é feita a distribuição de alunos por classe? Hácritérios de distribuição por idade, rendimento escolar
ou outros?- Como é feita a distribuição de classes entre osprofessores? Quais são os critérios?- Há remanejamento de alunos durante o ano letivo?Quais são os critérios?- Há Conselho de Classe? Quando e como são feitos?Funciona em termos de uma avaliação diagnóstica?- Como é feita a recuperação? Quais os objetivos dasaulas de recuperação? Funciona? Dentro do horário ou forado horário?- Como é controlada a freqüência dos alunos? Há muitasfaltas? A escola verifica causas de ausência de alunos
faltosos? Há controle da evasão escolar e uma análise desuas causas?- Há merenda escolar? Quem fornece? A escolacomplementa? Os alunos gostam da merenda? Em que horárioé servida? A distribuição dos alimentos interfere nasatividades de sala de aula?- A escola exige uniforme? Controla o uso do uniforme?Há reclamações dos pais nesse sentido?
6.3. Aspectos da organização pedagógico-didática- O Plano da escola é utilizado para elaboração dosplanos de ensino?- Como é organizada a Semana de planejamento? Como sãoelaborados os planos de ensino (os professoresisoladamente ou em conjunto)?
258- Qual é o procedimento utilizado na escolha dos livrosdidáticos?- Existe uma articulação entre as séries em termos deprogramação de objetivos e conteúdos?
- Os professores têm assistência pedagógica efetiva daequipe técnica?- Há reuniões pedagógicas freqüentes? Que tipo deassuntos são tratados nessas reuniões? Há algum tipo deencontro para estudo, reflexão ou discussão sobre aprática docente?- Há atividades extra-classe (visitas a locais dacomunidade para estudo do meio, exposições, competiçõesesportivas etc.)?- Quais os problemas mais constantes em termos decontrole da disciplina e infrações disciplinares?- Há uma sistemática de capacitação em serviço
(treinamento)? É feita pelo pessoal técnico da escola oupela Secretaria da Educação?
7. DIREÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA- Qual é o tipo de gestão adotado na escola?- Qual é a sistemática de tomada de decisões? Há ordensprontas ou há uma prática participativa?- Há liderança efetiva da direção? Como é orelacionamento pessoal da direção com o pessoal técnico,
administrativo e auxiliar?- As responsabilidades estão claramente definidas?- Há uma sistemática de acompanhamento, controle eavaliação das decisões tomadas?- Há um clima de trabalho positivo, que estimula eincentiva a equipe escolar?
2598. AVALIAÇÃO- É feita a avaliação da execução do Plano da escola?Como se faz essa avaliação? Que procedimentos sãoutilizados?
- Há um efetivo acompanhamento das atividadespedagógicas e administrativas, em termos de sua eficáciae realização de objetivos?- Quem realiza a avaliação? Há uma reflexão conjuntasobre a prática desenvolvida, para detectar desvios,dificuldades, e reorientar os trabalhos?