Prévia do material em texto

Tecnologia Assistiva e 
Comunicação Alternativa
W
B
A
0
19
3
_
v1
.3
2/274
Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa
Autor: Augusto Dutra Galery
Como citar este documento: GALERY, Augusto Dutra. Tecnologia Assistiva e Comunicação 
Alternativa. Valinhos: 2016.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: Introdução à tecnologia assistiva 05
Unidade 2: Ajudas técnicas 37
Unidade 3: Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão 71
Unidade 4: Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa 103
2/274
Unidade 5: O uso de recursos digitais 136
Unidade 6: Acessibilidade e design universal 169
Unidade 7: Sala de recursos multifuncionais 202
Unidade 8: Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais 236
3/274
Apresentação da Disciplina
A tecnologia assume um papel essencial 
diante do fato de que a educação está em 
um momento de mudança de paradigma. 
De uma educação industrial, passa-se a um 
modelo inclusivo. A educação industrial é 
aquela que segue o modelo das fábricas do 
começo do século XX, nas quais o objetivo 
era a produção de peças padronizadas, 
regulares, em ritmo crescente. Para tanto, 
era necessário domesticar os corpos dos 
trabalhadores, moldá-los ao trabalho.
Na educação, esse paradigma levou 
à burocratização da sala de aula em 
procedimentos didáticos que colocavam 
o conteúdo curricular como “produto” e 
os estudantes como os corpos a serem 
domesticados. Todo estudante deveria 
se comportar da mesma forma: guardar 
o seu silêncio, sentar-se em carteiras 
padronizadas, copiar as palavras da lousa. 
E, no final desse processo, todos deveriam 
ser capazes de repetir um mesmo conteúdo 
nas avaliações bimestrais. O aluno que 
não se comportasse da maneira correta ou 
não fosse capaz de se adaptar à avaliação 
convencional era punido – pela repetência 
– ou excluído – pela expulsão.
E aquele estudante que, devido à presença 
de uma dificuldade específica, como um 
transtorno mental ou uma deficiência, 
não se encaixasse nesse modelo? A escola 
industrial simplesmente não o receberia. 
Ele era confinado em sua casa, numa 
escola especial ou, no melhor dos casos, 
numa classe especial dentro de uma escola 
regular.
4/274
À medida que o paradigma industrial está 
sendo superado e a diversidade é cada vez 
mais aceita e encorajada, a pedagogia se 
esforça em repensar seus modelos, a fim 
de construir uma escola capaz de atender a 
todos os estudantes, independentemente 
de suas peculiaridades. Para tanto, 
o avanço da tecnologia torna-se 
fundamental.
A tecnologia possibilita, atualmente, que 
diversas barreiras antes impostas pela 
educação industrial sejam transpostas, 
como questões ligadas à comunicação, 
à coordenação motora, à adequação 
dos mobiliários etc. Ela é um importante 
suporte que visa garantir tanto a qualidade 
de vida, quanto a autonomia do estudante, 
podendo dar assistência ao professor no 
desafio de estabelecer um processo de 
ensino + aprendizagem compatível com as 
necessidades de todos os envolvidos. 
O objetivo desta disciplina é proporcionar a 
você uma visão de como os novos formatos 
de tecnologia podem auxiliar o professor 
e seus educandos a compartilharem uma 
sala de aula regular, dirigida a todos. Assim, 
você poderá entender os princípios que 
existem por trás de diversos métodos que 
estão à disposição do professor, incluindo 
como escolher uma ajuda técnica, quando 
saber se ela é necessária e a quem ela pode 
assessorar.
5/274
Unidade 1
Introdução à tecnologia assistiva 
Objetivos
1. Introduzir o conceito de tecnologia 
assistiva.
2. Relacionar tecnologia assistiva com 
inclusão escolar e autonomia.
3. Apresentar as propostas básicas das 
políticas inclusivas e as exigências 
legais relacionadas à tecnologia 
assistiva.
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva6/274
Introdução 
Uma das características que fez com 
que o ser humano pudesse transpor 
o reino animal e criar uma cultura foi 
sua capacidade de transformar o meio 
ambiente a sua volta para servir a 
propósitos específicos que o auxiliassem 
em suas mais variadas necessidades. 
Dominar o fogo, cultivar vegetais, lascar 
as pedras para fazer pontas de lanças 
ou flechas são exemplos das primeiras 
manipulações que fizemos e podem ser 
definidos como os primeiros usos de 
tecnologia pelo ser humano.
Techné, palavra de origem grega, pode ser 
entendida como a capacidade humana de 
modificar materiais e produzir objetos1. 
1 Exatamente por essa razão, a palavra techné hoje designa 
“arte”, no grego contemporâneo.
Opõe-se a um conhecimento em estado 
puro (chamado de episteme), que não 
tem aplicação prática imediata alguma. 
Logus, por outro lado, refere-se ao uso da 
racionalidade. Tecnologia, portanto, junção 
das palavras Techné e Logus, pode ser 
entendida como a capacidade humana de 
produzir objetos por meios racionais.
Não há época da humanidade em que a 
tecnologia não tenha se desenvolvido, 
embora, em alguns períodos, o estímulo às 
ciências tecnológicas tenha se acentuado, 
como no Iluminismo e, em especial, 
na época contemporânea. Mesmo na 
considerada “Idade das Trevas” (Séculos V a 
IX) houve grande avanço da tecnologia, em 
especial na agricultura.
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva7/274
A tecnologia sempre foi criada buscando 
a satisfação de alguma necessidade 
ou desejo humano e com o intuito de 
dominar a natureza. O melhor exemplo 
desse fato foi o domínio do fogo, pelos 
nossos antepassados neandertais. Pode-
se considerar o fogo como uma das 
primeiras tecnologias produzidas pelo 
homem, de acordo com a nossa definição, 
porque os neandertais compreenderam a 
maneira de criar o fogo a partir de recursos 
naturais, bem como a mantê-lo e utilizá-lo 
(para defesa, iluminação, cozimento dos 
alimentos etc.). Além disso, através de uma 
tradição oral, passaram a ser capazes de 
registrá-lo culturalmente e compartilhar o 
conhecimento adquirido.
Hoje, costumamos, vulgarmente, 
reduzir o termo tecnologia às inovações 
eletrônicas ou às do campo da informática, 
mas o termo mantém-se com sua 
amplitude. Podemos considerar como 
novas tecnologias aquelas técnicas 
e instrumentos que, mesmo sendo 
totalmente mecânicos, são baseados na 
aplicação de novos conhecimentos.
Desde a antiguidade, a tecnologia foi 
utilizada para auxiliar em dificuldades 
específicas dos seres humanos, buscando 
superar obstáculos e compensar 
incapacidades inatas (características do 
nascimento) ou incapacidades adquiridas 
ao longo da vida. Muletas e apoios, 
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva8/274
provavelmente, foram os primeiros 
instrumentos utilizados dessa maneira. 
Com a evolução da mecânica, mais e mais 
assistências puderam ser inventadas, 
incluindo as órteses e próteses produzidas 
desde o Império Romano, destinadas a 
substituir partes do corpo de soldados 
amputadas durante batalhas (como pernas 
e mãos de madeira e olhos de vidro).
Para saber mais
M. Jaques (JAQUES, Marceline E. Rehabilitation: 
historical origins. In: Patterson, C.H. Readings in 
rehabilitation counseling. Illinois: Stipes, 1960) 
cita um baixo relevo encontrado em uma tumba 
faraônica, por volta de 1580 a.C., que mostra um 
príncipe egípcio que utilizava uma espécie de 
muleta para compensar a atrofia de sua perna 
esquerda, provavelmente causada por ele ter sido 
vítima de poliomielite. É uma das mais antigas 
amostras de tecnologia assistiva retratadas na 
humanidade.
A eletroeletrônica e a informática 
trouxeram um novo avanço no sentido de 
expandir as possibilidades de tecnologia 
assistiva, permitindo a construção de 
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva9/274
membros biônicos, implantes cocleares, 
sintetizadores de voz e diversos outros 
aparatos que auxiliaram a reduzir as 
barreiras para a participação plena das 
pessoas com deficiência na sociedade.
Atualmente, vivemos numa sociedade 
que valoriza muito o uso da tecnologia. 
Uma das consequências positivas dessenovo estilo de vida é termos cada vez 
mais opções de ajudas técnicas. Um 
exemplo disso é a norma internacional 
ISO 9999:2011. Com uma ampla gama de 
opções, essa norma traz nada menos que 
980 exemplos de ajudas técnicas nas mais 
diversas categorias, que vão desde o apoio 
à saúde até a autonomia no lazer.
Link
No Brasil, o Ministério da Ciência, Tecnologia 
e Inovação lançou, com base na norma 
internacional ISO 9999:2011, o Catálogo 
Nacional de Produtos de Tecnologia Assistiva, 
que você pode encontrar no endereço <https://
assistivaitsbrasil.wordpress.com/catalogo/>.
Numa escola que pretende ser inclusiva, o 
uso desses apoios torna-se fundamental 
para possibilitar a permanência dos 
estudantes com deficiência, assim como 
um processo de ensino + aprendizagem 
de qualidade. O uso da tecnologia pode 
criar novas formas de interação entre 
aluno e professor, possibilitando maneiras 
https://assistivaitsbrasil.wordpress.com/catalogo/
https://assistivaitsbrasil.wordpress.com/catalogo/
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva10/274
diferentes de comunicação, flexibilização, 
didática e avaliação. No entanto, para que 
o potencial da tecnologia seja atingido, é 
necessário compreender o campo do saber 
que se abriu e tem se desenvolvido para 
permitir que o conhecimento acumulado 
pela humanidade possa auxiliar às pessoas 
com deficiência. O nome desse campo é 
Tecnologia Assistiva.
1. Tecnologia assistiva: conceito
Romeu Sassaki, importante autor na 
área da inclusão, traduziu o termo 
“assistive technology” para o português 
como “tecnologia assistiva”, criando o 
neologismo (palavra que não existia na 
língua portuguesa) “assistivo”. O autor 
queria manter a ideia de uma tecnologia 
que fornecesse assistência às pessoas, no 
sentido de que está presente na vida do 
indivíduo, acompanhando-o e lhe dando 
suporte e apoio.
Para saber mais
A definição de assistência, no Dicionário 
Houaiss, é “ato ou efeito de proteger, de 
amparar, de auxiliar”. Já assistir é definido como 
“estar presente; prestar auxílio ou assistência a 
alguém”. O verbete assistiva, por ser neologismo, 
ainda não aparece na maioria dos dicionários.
O termo “Tecnologia Assistiva” tem sido 
usado de diferentes formas, no Brasil. 
Por vezes, refere-se a cada uma das 
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva11/274
ferramentas, métodos e técnicas utilizadas para dar apoio às pessoas com deficiência. Outras 
vezes, é entendido como todo e qualquer estudo que vise à inclusão de pessoas com deficiência 
na sociedade. No senso comum, a palavra “tecnologia” faz com que grande parte das pessoas 
pensem em sofisticados sistemas robóticos e computacionais. Para que você tenha clareza 
do conceito, utilizaremos, nesse curso, a definição dada pelo Comitê de Ajudas Técnicas, 
instituído em 2006, no âmbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da 
República. A partir de análise de documentos nacionais e internacionais, esse comitê propôs 
que Tecnologia Assistiva deva ser o nome preferencialmente utilizado e definido como:
Tecnologia assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, 
relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, 
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL. Comitê de 
Ajudas Técnicas, 2009, p. 9). 
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva12/274
Assim, a Tecnologia Assistiva é, antes de 
tudo, uma área do conhecimento. Ela é um 
campo de pesquisa no qual se estudam 
as barreiras presentes na sociedade para 
a participação de todos e se buscam 
soluções que removam ou diminuam tais 
barreiras. Pesquisa-se, ainda, os métodos 
para aplicação de tais soluções, que podem 
ser produtos físicos, como uma prótese ou 
uma cadeira de roda; recursos, como um 
aplicativo de computador; metodologias, 
como as técnicas utilizadas por auxiliares 
de vida; estratégias, como as inovações 
pedagógicas e didáticas; práticas, 
como as promovidas pelo atendimento 
especializado às pessoas com deficiência e 
serviços, como os serviços telefônicos para 
pessoas com deficiência auditiva.
É um campo interdisciplinar, pois exige 
saberes de diferentes setores, que vão 
do campo da engenharia de computação 
à pedagogia, passando pelas áreas da 
saúde, psicologia, terapia ocupacional, 
letras, arquitetura e urbanismo, robótica 
e cibernética, química, física etc. A 
capacidade de inter-relação desses 
campos para produzirem saberes conjuntos 
é essencial, a fim de possibilitar novos 
olhares sobre as deficiências. A Tecnologia 
Assistiva está na interseção de diversas 
disciplinas. Ela é um campo de aplicação 
das inovações produzidas em cada uma 
dessas áreas.
É importante você notar que a própria 
concepção do que é uma tecnologia de 
apoio se alterou nas últimas décadas, com 
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva13/274
uma ênfase cada vez maior na modificação 
do ambiente. Antes vistas como uma 
“compensação de um corpo imperfeito”, 
as ajudas criadas agora concentram-
se na questão da redução das barreiras, 
numa visão biopsicossocial de saúde 
que se foca na funcionalidade, ao invés 
de voltar-se para a incapacidade. Dessa 
forma, a Tecnologia Assistiva não irá incidir 
apenas sobre o sujeito com deficiência. Ela 
buscará mudar o entorno para permitir a 
participação de todos.
Ao mesmo tempo, são reforçados vários 
aspectos da autonomia e da qualidade de 
vida das pessoas com deficiência, como 
princípios que dirigem o uso da Tecnologia 
Assistiva. 
2. Tecnologia assistiva, inclusão 
escolar e autonomia
A essa altura, você já deve ter ouvido falar 
sobre educação inclusiva ou inclusão escolar. 
A ideia de inclusão resulta da superação 
do paradigma médico em relação à 
deficiência, que se prendia aos limites e 
sintomas impostos por cada condição.
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva14/274
Link
A visão da Organização Mundial de Saúde tem 
caminhado no mesmo sentido do movimento 
de inclusão, ao abranger o conceito de 
determinantes sociais em seu conceito de 
saúde. Atualmente, a OMS define “saúde” como 
o estado de bem-estar físico, mental e social, 
somado à ausência de afecções e enfermidades. 
Sobre o tema, vale a pena conferir o artigo de 
Scliar, disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/physis/v17n1/v17n1a03.pdf>.
O paradigma da inclusão refere-se à 
necessidade de se identificar e eliminar 
ou reduzir as barreiras presentes na 
sociedade, a fim de permitir a participação 
de todos os que nela vivem. Para tanto, 
é necessária uma atuação proativa dos 
agentes sociais, que devem se preparar 
para o acolhimento, recepção e convívio 
das pessoas com quaisquer necessidades 
específicas que possam precisar de seus 
serviços.
Para as escolas, por exemplo, isso significa 
adequar o espaço escolar não só do ponto 
de vista arquitetônico, mas modificar 
também o formato da educação, de forma 
a permitir que todos aprendam. Passa a 
ser papel da escola – assim como de toda 
http://www.scielo.br/pdf/physis/v17n1/v17n1a03.pdf
http://www.scielo.br/pdf/physis/v17n1/v17n1a03.pdf
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva15/274
a sociedade – promover a autonomia da 
pessoa com deficiência.
Por autonomia, entende-se a capacidade 
de dirigir a própria vida e determinar as 
suas ações. Não é possível uma autonomia 
radical: todo ser humano depende da vida 
em sociedade para sobreviver. No entanto, 
a nossa saúde mental, a construção de 
nossa identidade e a possibilidade de uma 
vida com qualidade requer que alcancemos 
um grau de autonomia que permita 
que nos reconheçamos como atores de 
nossas vidas, ao invés de simplesmente 
espectadores.
Este é o trinômio que serve de suporte à 
Escola Para Todos: educação – inclusão – 
autonomia.
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva16/274
Figura1. Trinômio dos princípios da escola para todos
Fonte: O autor.
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva17/274
Para possibilitar que esses três princípios 
sejam postos em prática, entra em cena 
a Tecnologia Assistiva, como o campo 
de estudo que permitirá encontrar 
novas soluções para se ultrapassar as 
atuais barreiras existentes no modelo de 
educação mais amplamente adotados. 
Embora muitos avanços estejam 
acontecendo na forma com que se vê 
a instauração do processo de ensino + 
aprendizagem, a comunidade escolar ainda 
vive um momento anterior, com ênfase no 
“aprender o conteúdo”, ao invés de investir 
no “aprender a aprender”. Por esta razão, 
as ajudas técnicas provenientes desse 
campo se fazem ainda mais necessárias. 
Mas é preciso modificar a ideia de que 
tais ajudas são de incidência apenas 
sobre o estudante com deficiência. Elas 
são uma responsabilidade social de 
toda a comunidade. Se lembrarmos da 
amplitude da definição de T.A. poderemos 
compreender que existirão soluções do 
ponto de vista pedagógico e didático para 
serem utilizadas pelos educadores. O uso 
de materiais, meios e métodos inovadores 
de aprendizagem vão, portanto, ser 
apoiados pela Tecnologia Assistiva.
3. A tecnologia assistiva na 
legislação 
A Constituição Federal de 1988 dispõe, a 
respeito da educação, em seu artigo 206, 
que:
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva18/274
Art. 206º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...].
Retomando o conceito de equidade – no qual a igualdade de condições será dada por um 
tratamento diferenciado, que contemple a diversidade – para um estudante com deficiência 
ter garantido seu acesso e sua permanência na escola, é preciso suprir-lhe das ajudas técnicas 
necessárias para tanto. Você só terá igualdade de condições para todos os estudantes se 
aqueles que necessitam de recursos específicos os receberem.
É importante notar que, em nossa Constituição, não há menção à educação especial fora do 
ensino regular, sugerindo-se, portanto, que toda criança deve estar na escola regular para o 
ensino básico, conforme determina o Artigo 208 da Carta Magna:
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva19/274
Art. 208º O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para 
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
Ou seja, a educação básica nos modelos nacionais para os indivíduos entre 4 e 17 anos é 
obrigatória, independentemente de presença ou não de deficiência. O que se torna opcional 
é o local onde será realizado o Atendimento Educacional Especializado de oferta obrigatória, 
conforme registra o mesmo artigo, em seu parágrafo III:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Em 2009, a Presidência da República, por meio do Decreto nº 6.949, promulgou a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, após 
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva20/274
aprovação no Congresso Nacional. Este tratado, elaborado pela Organização das Nações 
Unidas, tem força no Brasil de emenda constitucional.
Link
Pelo Artigo 5º, parágrafo III, da Constituição Federal:
Os tratados e convenções internacionais sobre direitos humanos que 
forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, 
por três quintos dos votos dos respectivos membros, serão equivalentes 
às emendas constitucionais.
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi o primeiro tratado 
internacional a ser aprovado nestes termos, tendo, portanto, força de subjugar toda e qualquer 
lei nacional. Vale a pena conferir o Decreto nº 6.949/2009 para saber mais sobre estes direitos. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/
D6949.htm>.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6949.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6949.htm
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva21/274
Essa convenção (Artigo 24º, Parágrafo 2, alínea D), preconiza que:
As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do 
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação.
O mesmo documento afirma que é obrigação dos Estados-Partes (aqueles que ratificaram a 
convenção) pesquisar e disponibilizar tecnologias assistivas e ajudas técnicas às pessoas com 
deficiência.
Esses princípios irão influenciar a legislação posterior, tanto as direcionadas aos direitos das 
pessoas com deficiência, quanto aquelas relacionadas à educação. Assim, a Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) fomenta a pesquisa na área da 
Tecnologia Assistiva voltada para a educação, assim como o planejamento para sua utilização 
pelas escolas, o acesso a ajudas técnicas e sua ampla oferta “de forma a ampliar habilidades 
funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação” (BRASIL, 2015). Texto 
semelhante é encontrado na Lei do Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), na qual 
a meta 4 se volta à universalização da educação para as pessoas com deficiência (em especial 
nos pontos 4.6 e 4.10).
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva22/274
Em nível federal, a principal política relativa 
às pessoas com deficiência ficou conhecida 
como Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Este documento coloca o uso 
da tecnologia assistiva como parte das 
atribuições do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). 
4. A tecnologia assistiva nas 
políticas públicas
Para fazer cumprir a lei, cada município 
e cada estado brasileiro montaram suas 
próprias políticas de acesso e distribuição à 
Tecnologia Assistiva, posto que a educação 
é descentralizada no Brasil.
Para saber mais
De acordo com a Constituição Federal de 
1988, em seu Artigo 211, aos municípios fica, 
prioritariamente, a responsabilidade pela 
educação infantil e ensino fundamental (em 
geral os anos iniciais) e os estados atuam, 
prioritariamente, no ensino fundamental e 
médio (em geral, anos finais), sempre de forma 
colaborativa entre si e com a União. 
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva23/274
É no AEE que se encontram os especialistas 
capazes de indicar possibilidades para 
auxiliar o aprendizado dos alunos com 
deficiência, adequar as ajudas técnicas 
e treinar estudantes e professores para 
seu uso. Ao professor cabe o papel de 
identificar os alunos que, a seu ver, podem 
se beneficiar ao utilizar um recurso de 
Tecnologia Assistiva e interagir com 
os profissionais de AEE que, em geral, 
estarão locados numa Sala de Recursos 
Multifuncionais, de forma a possibilitar o 
melhor arranjo didático e pedagógico na 
relação entre educador, educando e ajuda 
técnica específica.
Link
O documento que define a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva traz um histórico da 
educação especial no Brasil, o diagnóstico da 
educação das pessoas com deficiência à época 
(2008), a definição do público a ser atendido 
pela educação especial e as diretrizes nacionais 
que guiam as políticas de educação especial. 
Pode ser encontrado em <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=16690-
politica-nacional-de-educacao-especial-
na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-
05122014&Itemid=30192>.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014&Itemid=30192
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva24/274
Glossário
Atendimento Educacional Especializado (AEE): Serviço que garante os direitos à educação 
dos estudantes com deficiência, através de oferta de atendimento complementar ou 
suplementar ao ensino regular. 
Equidade: é a garantia de oportunidades e direitos iguais, através de um tratamento 
diferenciado a pessoas diferentes, que vai ao encontro das necessidades específicas de um 
indivíduo. Nesse sentido, diferencia-se do mero conceito de igualdade.
Sala de recursos multifuncionais: é o espaço destinado ao atendimento educacional 
especializado, munido das ajudas técnicas necessárias a esse serviço.
Questão
reflexão
?
para
25/274
Você conhece as políticas e leis específicas da sua 
cidade ou estado sobre o acesso à Tecnologia Assistiva? 
Pesquise-as nos sites das Secretarias de Educação, da 
Assembleia Legislativa ou da Câmara Municipal da sua 
cidade.
26/274
Considerações Finais
• A Tecnologia Assistiva é o campo de estudos que visa remover barreiras 
para a participação das pessoas com deficiência na sociedade.
• A Escola Para Todos repousa no tripé: educação – inclusão – autonomia e é 
papel da Tecnologia Assistiva facilitar esses três princípios.
• A legislação nacional privilegia a educação inclusiva e o uso das tecnologias 
assistivas como forma de inclusão.
• As políticas de inclusão escolar veem a aplicação da Tecnologia Assistiva 
como parte do atendimento educacional especializado.
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva27/274
Referências
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre: Assistiva, 2013. Disponível em: 
<http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2016. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado 
Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.
htm>. Acesso em: 8 dez. 2016. 
BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, Brasília, 2011 – Promulga a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, 2009. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.
htm>. Acesso em: 8 dez. 2016. 
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o 
atendimento educacional especializado e dá outras providências, Brasília, 2011, 17 Nov. 2011. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.
htm>. Acesso em: 8 dez. 2016. 
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de jul. de 2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Congresso Nacional, 2015.
BRASIL. Comitê de ajudas técnicas. Tecnologia assistiva. Brasília: Comitê de Ajudas Técnicas, 
2009.
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva28/274
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portal de Ajudas Técnicas, 2013. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12681>. Acesso em: 8 dez. 
2016.
ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA. Assistive Technology Act of 1998. Washington: Congresso dos 
Estados Unidos, 1998. Disponivel em: <https://en.wikisource.org/wiki/Assistive_Technology_
Act_of_1998#Sec._3.>. Acesso em: 26 Out. 2016.
GALVÃO FILHO, T. A. A tecnologia assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.; SOBRAL, 
M. N. (Orgs.). Conexões: educação, comunicação, inclusão e interculturalidade. 1 ed. Porto 
Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009a. Disponível em: <http://www.galvaofilho.net/TA_
dequesetrata.htm>. Acesso em: 8 dez. 2016.
GIL, M. Informações Básicas sobre Tecnologia Assistiva. Centro de Vida Independente Araci 
Nallin, [s.d.]. Disponível em: <http://www.cvi.org.br/martagil.asp>. Acesso em: 8 dez. 2016.
MCT. Catálogo Nacional de Produtos de Tecnologia Assistiva. Ministério da Ciência, Tecnologia 
e Inovação, 2008. Disponível em: <http://assistiva.mct.gov.br/>. Acesso em: 8 dez. 2016.
SASSAKI, R. K. Por que o nome “tecnologia assistiva”? Assistiva, 1996. Disponível em: <http://
www.assistiva.com.br/tassistiva.html>. Acesso em: 8 dez. 2016.
Referências
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12681
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12681
https://en.wikisource.org/wiki/Assistive_Technology_Act_of_1998#Sec._3.
https://en.wikisource.org/wiki/Assistive_Technology_Act_of_1998#Sec._3.
http://www.galvaofilho.net/TA_dequesetrata.htm
http://www.galvaofilho.net/TA_dequesetrata.htm
http://www.cvi.org.br/martagil.asp
http://assistiva.mct.gov.br/
http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html
http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html
Unidade 1 • Introdução à tecnologia assistiva29/274
TORNAGHI, A. J. D. C.; PRADO, M. E. B. B.; ALMEIDA, M. E. B. D. Tecnologias na Educação: 
ensinando e aprendendo com as TIC. Brasília: Secretaria de Educação a Distância, 2010. 
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011620.pdf>. 
Acesso em: 8 dez. 2016.
Referências
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011620.pdf
30/274
1. O termo “Tecnologia Assistiva” tem sido usado de diferentes formas, no 
Brasil. Assinale a alternativa que não se relaciona ao campo da Tecnologia 
Assistiva:
a) Cada uma das ferramentas utilizadas para dar apoio às pessoas com deficiência.
b) Todo e qualquer estudo que vise à inclusão de pessoas com deficiência na sociedade.
c) Métodos e técnicas utilizadas para dar apoio às pessoas com deficiência.
d) Soluções para eliminação de barreiras à inclusão das pessoas com deficiência.
e) Conhecimento em estado puro (epistemológico) sobre autonomia e qualidade de vida.
Questão 1
31/274
2. Qual é o trinômio que serve de suporte à Escola Para Todos?
a) Educação – Exclusão – Autonomia.
b) Educação – Ajudas técnicas – Autonomia. 
c) Educação – Tecnologia assistiva – Autonomia.
d) Educação – Inclusão – Autonomia.
e) Educação – Autonomia – Bem-estar.
Questão 2
32/274
3. Analise as frases a seguir e marque aquela que está incorreta em 
relação ao conteúdo exposto no texto:
a) A educação básica no Brasil, para os indivíduos entre 4 e 17 anos, é obrigatória, 
independentemente de presença ou não de deficiência. O que se torna opcional é o local 
onde será realizado o Atendimento Educacional Especializado.
b) A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, apesar de 
aprovada pelo Estado Brasileiro, não tem eficácia de emenda constitucional no Brasil.
c) Por autonomia, entende-se a capacidade de dirigir a própria vida e determinar as suas 
ações. Não é possível uma autonomia radical: todo ser humano depende da vida em 
sociedade para sobreviver.
d) O termo “Tecnologia Assistiva” refere-se a cada uma dasferramentas, métodos e técnicas 
utilizadas para dar apoio às pessoas com deficiência. Outras vezes, é entendido como todo 
e qualquer estudo que vise à inclusão de pessoas com deficiência na sociedade.
e) A Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, caracterizando-se por ser um campo 
de pesquisa no qual se estudam as barreiras presentes na sociedade para a participação de 
todos e se buscam soluções que removam ou diminuam tais barreiras.
Questão 3
33/274
4. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 
13.146/2015) busca incentivar várias ações, exceto:
a) A matrícula do aluno com deficiência em escola especial com Sala de Recurso 
Multifuncional.
b) O planejamento da TA para sua utilização pelas escolas.
c) O acesso dos estudantes às ajudas técnicas.
d) A pesquisa na área da Tecnologia Assistiva voltada para a educação.
e) Ampla oferta de ajudas técnicas, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, 
promovendo sua autonomia e participação.
Questão 4
34/274
5. Assinale, nas opções a seguir, aquilo que não pode ser considerado 
como uma solução de Tecnologia Assistiva, conforme o texto:
a) Barras de apoio no banheiro para minimizar acidentes.
b) Software sintetizador de voz.
c) Domínio do fogo pelos homens.
d) Implantes cocleares para surdos.
e) Ajudas técnicas.
Questão 5
35/274
Gabarito
1. Resposta: E.
Tecnologia pode ser entendida como a 
capacidade humana de produzir objetos 
por meios racionais. Opõe-se a um 
conhecimento em estado puro (chamado 
de episteme), que não tem aplicação 
prática imediata. “Tecnologia Assistiva” 
refere-se a cada uma das ferramentas, 
métodos e técnicas utilizadas para 
dar apoio às pessoas com deficiência. 
Portanto, conhecimento em estado puro 
(epistemológico) sobre autonomia e 
qualidade de vida não tem relação com TA.
2. Resposta: D.
O trinômio que serve de suporte à Escola 
Para Todos é Educação – Inclusão – 
Autonomia. A Exclusão é o oposto de 
Inclusão e inviabiliza a Escola Para Todos. 
As ajudas técnicas, Tecnologia Assistiva e 
bem-estar são importantes para viabilizar a 
Escola Para Todos, mas o tripé é composto 
pelos princípios básicos de Educar e Incluir, 
com autonomia.
3. Resposta: B.
A Convenção Internacional sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência, 
aprovada pelo Estado Brasileiro, tem 
eficácia de emenda constitucional no 
Brasil por força do que dispõe o artigo 
5º, parágrafo III, da Constituição Federal, 
segundo o qual “Os tratados e convenções 
internacionais sobre direitos humanos 
36/274
Gabarito
que forem aprovados, em cada Casa do 
Congresso Nacional, em dois turnos, por 
três quintos dos votos dos respectivos 
membros, serão equivalentes às emendas 
constitucionais”.
4. Resposta: A.
Na Lei Brasileira de Inclusão, não há 
menção à escola especial. Ao contrário, 
incentiva-se o sistema inclusivo de ensino 
em todos os níveis e modalidades.
5. Resposta: C.
A palavra “Tecnologia” deriva da junção 
das palavras Techné e Logus, podendo 
ser entendida, de forma ampla, como a 
capacidade humana de produzir objetos 
por meios racionais. Já a Tecnologia 
Assistiva é uma área do conhecimento que 
engloba produtos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços para 
promover a funcionalidade, atividade e 
participação de pessoas com deficiência, 
incapacidades ou mobilidade reduzida. 
Dominar o fogo é exemplo de tecnologia 
criada pelo homem, mas não de TA.
37/274
Unidade 2
Ajudas técnicas 
Objetivos
1. Apropriar-se das nomenclaturas utilizadas 
no campo da Tecnologia Assistiva, a 
saber: tecnologia assistiva, ajuda técnica e 
tecnologia de apoio.
2. Compreender quais são os principais 
recursos e serviços da Tecnologia Assistiva.
3. Compreender os princípios e função do 
Atendimento Educacional Especializado.
4. Compreender o que são e quais as 
principais ajudas técnicas presentes nas 
Salas de Recursos Multifuncionais.
Unidade 2 • Ajudas técnicas38/274
Introdução
O termo “Tecnologia Assistiva” é 
tradução da expressão inglesa “Assistive 
Technology” e foi popularizada no país a 
partir da década de 1990. Na comunidade 
acadêmica, tornou-se a palavra-chave 
mais comum para estudos que remetem ao 
assunto dos serviços e recursos voltados 
para a eliminação de barreiras às pessoas 
com deficiência. Por essa razão, o Comitê 
de Ajudas Técnicas (CAT), órgão brasileiro 
voltado ao tema no âmbito público e 
ligado à Secretaria de Direitos Humanos 
da Presidência da República, sugere sua 
adoção na legislação e nos documentos 
oficiais no país.
Para saber mais
A expressão Assistive Technology surgiu nos 
Estados Unidos, em 1988, e faz parte da lei 
Assistive Technology Act, de 1998, referindo-se 
aos dispositivos de tecnologia para “aumentar, 
manter ou melhorar a capacidade funcional 
de um indivíduo com deficiência” ou a serviços 
“que auxiliam diretamente um indivíduo com 
deficiência na seleção, aquisição ou uso de uma 
ajuda técnica” (ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA, 
1998).
No entanto, dois outros termos têm sido 
encontrados em referência ao tema. O 
primeiro deles é Tecnologia de Apoio. 
Essa foi a tradução feita para “Assistive 
Technology” em Portugal e alguns outros 
Unidade 2 • Ajudas técnicas39/274
países de língua portuguesa. Apesar de ser uma tradução que não utiliza o neologismo 
“assistiva”, essa expressão tem sido adotada por outras áreas, como a engenharia civil, levando 
a confusões sobre seu escopo.
O outro termo é “ajudas técnicas”, bastante utilizado em países de língua espanhola (“ayudas 
tecnicas”), sendo também amplamente difundido em português. Tanto o termo “tecnologia 
assistiva” quanto “ajudas técnicas” têm sido usados indistintamente em diversos documentos. 
Na tradução oficial da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
(BRASIL, 2009), os dois termos são adotados sem que se proponha uma distinção clara entre 
eles, mas reservando o termo “ajudas técnicas” para os recursos de mobilidade (“ajudas 
técnicas para locomoção”). A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 
2015) propõe que os termos sejam utilizados como sinônimos, definindo-os como:
Produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada 
à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com 
mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade 
de vida e inclusão social.
Unidade 2 • Ajudas técnicas40/274
Assim, esses termos poderão ser usados 
como sinônimos, sem prejuízo algum do 
entendimento.
No entanto, propomos para você uma 
divisão didática entre esses dois conceitos, 
devido a outra confusão que vem 
acontecendo neste campo, como veremos 
em seguida.
Atualmente, Tecnologia Assistiva tem 
sido entendida tanto como um campo de 
estudo quanto como cada um dos recursos 
e serviços produzidos por esse campo. 
Assim, quando você lê um texto sobre 
Tecnologia Assistiva, fica difícil distinguir 
se o texto será sobre 1) os métodos de 
pesquisa que visam produzir soluções 
para reduzir as barreiras que impedem a 
participação ou 2) um determinado recurso 
ou serviço que será implementado num 
caso específico. O primeiro caso refere-
se ao campo metodológico e teórico, o 
segundo, às aplicações práticas.
Grande parte dos documentos oficiais 
(vindos dos poderes executivo ou 
legislativo) definem Tecnologia Assistiva 
como o campo de estudo, seguindo a 
recomendação do CAT, mas a Lei Brasileira 
de Inclusão a define como produtos, 
equipamentos, dispositivos etc.
Vejamos esta diferença em duas definições:
Unidade 2 • Ajudas técnicas41/274
1. Comitê de Ajudas Técnicas (CAT)
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, 
relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, 
incapacidadesou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, 
independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2009).
2. Lei Brasileira de Inclusão:
Tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, 
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços 
que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à 
participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, 
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social (BRASIL, 2015).
Unidade 2 • Ajudas técnicas42/274
Para evitar tal ambiguidade, vou sugerir 
que entendamos, neste curso, Tecnologia 
Assistiva como o campo de pesquisa, que 
produzirá as ajudas técnicas, ou seja, os 
recursos e serviços específicos no campo 
aplicado.
1. Ajudas técnicas
Ajudas técnicas são, portanto, as diversas 
possibilidades práticas de atuação criadas 
pelo campo da Tecnologia Assistiva. Sua 
função é a de reduzir ou eliminar uma 
barreira à plena participação de uma 
pessoa com deficiência, permitindo-
lhe o acesso à vida social da forma mais 
autônoma possível. A Lei Brasileira de 
Inclusão divide as barreiras em seis tipos, 
que apresentamos no Quadro 1.
Unidade 2 • Ajudas técnicas43/274
Quadro 1: Tipos de barreiras que podem exigir ajudas técnicas
Tipo de barreira Exemplos de ajudas técnicas
Urbanísticas Cadeiras de rodas, auxiliar de vida diária,
pisos táteis.
Arquitetônicas Mapas táteis, mobiliário adaptado.
Nos transportes Elevador veicular para cadeiras de rodas, veículo adaptado para 
pessoas com deficiência.
Nas comunicações e 
na informação
Intérprete de Libras, audiodescrições de imagens, sinalização em 
Braille, pranchas de comunicação.
Atitudinais Capacitação para inclusão, leis que protejam as pessoas contra a 
discriminação e leis de cotas.
Tecnológicas Colmeias para teclado, comandos de voz, aplicativos de 
reconhecimento facial.
Fonte: Adaptado de Brasil, 2015.
Queremos que você note que as ajudas técnicas são específicas para as pessoas com 
deficiência. Embora o campo da Tecnologia Assistiva possa investigar as condições particulares 
que levem à acessibilidade ou utilizar os princípios de Design Universal, as ajudas técnicas serão 
Unidade 2 • Ajudas técnicas44/274
dirigidas para aumentar a funcionalidade 
de pessoas que tenham necessidades 
específicas. Nesse sentido, a construção 
de rampas de acesso em prédios não é 
uma ajuda técnica, pois se volta ao uso 
comum e beneficiará várias pessoas. Já 
os elevadores reservados às cadeiras 
de rodas, que são instalados ao lado de 
escadas, de uso muitas vezes exclusivo, 
poderão ser considerados ajudas técnicas, 
uma vez que beneficiarão especificamente 
os cadeirantes.
O mesmo acontece na escola: materiais 
pedagógicos acessíveis e que utilizem 
os princípios do Design Universal 
para Aprendizagem são estudados 
pela Tecnologia Assistiva, mas não 
necessariamente serão ajudas técnicas. 
Contudo, o intérprete de Libras presente 
em sala de aula será um serviço prestado 
dentro da TA, ou seja, uma ajuda técnica.
Link
O Ministério da Educação disponibiliza, em 
seu site, um banco de ideias de ajudas técnicas 
para recursos pedagógicos no Portal de Ajudas 
Técnicas. Esse guia está disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_
adaptados.pdf>.
A escolha da ajuda técnica, em geral, deve 
envolver, no mínimo, a pessoa que será 
afetada por ela e os especialistas em TA, 
que podem promover uma avaliação da 
funcionalidade desejada, da incapacidade 
atual e das barreiras a serem superadas. 
Unidade 2 • Ajudas técnicas45/274
Tais especialistas deverão analisar o(s) 
ambiente(s) onde a ajuda será utilizada e 
planejar sua implementação. Eles também 
precisam considerar a potencialidade e 
os interesses da pessoa a ser beneficiada. 
Sabe-se, hoje, que pessoas com uma 
mesma condição e/ou limitação podem 
preferir soluções diferentes, que se 
adequem mais às suas necessidades 
específicas, assim como às suas destrezas 
já adquiridas. Por exemplo, é comum 
que duas pessoas com deficiência visual 
prefiram modos diferentes de acesso 
a textos. Algumas preferirão livros em 
Braille, outras terão mais facilidade com 
audiolivros, sendo cada vez mais comum, 
atualmente, aquelas que preferem um 
meio digital, de forma que o texto possa ser 
lido por um sintetizador de voz.
Quando pensamos no ambiente 
educacional, uma terceira pessoa 
necessariamente deve estar envolvida na 
escolha da ajuda técnica: o educador, que 
precisa interagir com o aluno de forma 
a proporcionar o processo de ensino + 
aprendizagem. Por um lado, o educador 
pode auxiliar no processo, ao estabelecer 
as necessidades pedagógicas que deverão 
ser endereçadas na escolha. Por outro, 
ele deve conhecer o potencial da ajuda 
técnica, assim como as suas limitações. 
2. Categorias das ajudas 
técnicas
Existem diversas fontes que classificam 
as ajudas técnicas. Muitas partem dos 
Unidade 2 • Ajudas técnicas46/274
modelos médicos, indicando soluções a partir da lógica da compensação da limitação. Essas 
classificações são importantes porque guiam as políticas públicas de distribuição gratuita de 
ajudas técnicas. Outros modelos, que se voltam a uma visão biopsicossocial, dividem as ajudas 
em componentes técnicos, humanos e socioeconômicos.
Para saber mais
Os documentos mais citados sobre as categorias das ajudas técnicas são:
• ISO 9999/2011, da International Standards Organization.
• Classificação HEART, do Empowering Users Through Assistive Technology.
• Normas Técnicas Brasileiras (NBR), da Associação Brasileira de Normas Técnicas (são diversos 
documentos, com destaque para a NBR 15.599/2008 e a NBR 9.050/2015).
• Catálogo Nacional de Produtos de Tecnologia Assistiva, do Ministério da Ciência, Tecnologia e 
Inovação (MCTI).
Unidade 2 • Ajudas técnicas47/274
No Brasil, muitos teóricos, entre eles a 
autora Bersch (2013), vêm adaptando 
as classificações sugeridas nos Estados 
Unidos, que divide os recursos e serviços da 
Tecnologia Assistiva em doze tópicos:
1. Auxílios para a vida diária e para a 
vida prática (talheres modificados, 
roupas com velcro, barras de apoio 
etc.).
2. Comunicação aumentativa 
e alternativa (pranchas de 
comunicação, softwares de 
comunicação, vocalizadores etc.).
3. Recursos de acessibilidade ao 
computador (teclado expandido, 
colmeia, impressoras e teclados em 
Braille etc.).
4. Sistemas de controle de ambiente 
(controles remotos, sistemas 
de segurança para acidentes, 
acionadores por pressão etc.).
5. Projetos arquitetônicos para 
acessibilidade (elevadores para 
cadeiras de rodas, barras de apoio 
nos banheiros etc.).
6. Órteses e próteses (peças 
que melhoram a função de 
um segmento do corpo ou as 
substituem, respectivamente).
7. Adequação postural (poltrona 
postural, calça de contenção etc.).
8. Auxílios de mobilidade (cadeiras de 
rodas, andador etc.).
Unidade 2 • Ajudas técnicas48/274
9. Auxílios para qualificação da 
habilidade visual e recursos que 
ampliam a informação para pessoas 
com baixa visão ou cegas (lupas, 
aplicativos texto-para-voz etc.).
10. Auxílios para pessoas com surdez 
ou déficit auditivo (aparelhos para 
baixa audição, aplicativos voz-para-
texto, softwares tradutores para 
Libras, função closed caption etc.).
11. Mobilidade em veículos 
(facilitadores de embarque 
e desembarque, adequações 
veiculares em volantes e câmbios de 
marcha etc.);
12. Esporte e lazer (bola com guizo, 
prótese para corrida etc.).
Em cada uma dessas categorias, podem 
constar recursos e serviços de Tecnologia 
Assistiva. Enquanto os recursos são os 
bens, físicos ou digitais, que podem auxiliar 
as pessoas com deficiência, os serviços são 
prestados por outro indivíduo (BERSCH, 
2013). Desta forma, uma bengala é um 
Link
Existem diversos materiais disponíveis que 
ilustram cada uma dessas categorias. Sugerimos 
que você veja o livro digital “Introdução à 
tecnologia assistiva”, de Rita Bersch, para fotos 
desses materiais. O livroestá disponível em 
<http://www.assistiva.com.br/Introducao_
Tecnologia_Assistiva.pdf>.
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
Unidade 2 • Ajudas técnicas49/274
recurso, enquanto a interpretação de 
Libras é um serviço.
Na educação, o Ministério da Educação 
propõe que as ajudas técnicas se dividam 
em seis categorias de recursos (BRASIL, 
2013):
1. Recursos pedagógicos adaptados.
2. Adaptadores manuais.
3. Informática.
4. Mobiliário adaptado.
5. Mobilidade.
6. Recursos para comunicação 
alternativa.
Existem muitos profissionais que prestam 
serviços às pessoas com deficiência, com 
destaque para fisioterapeutas, terapeutas 
ocupacionais, psicólogos, pedagogos, 
enfermeiros, arquitetos, engenheiros, 
médicos, entre outros. Na educação, 
um serviço especial é cumprido pelos 
profissionais do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), que veremos logo a 
seguir.
3. Serviços de tecnologia 
assistiva 
Os serviços em Tecnologia Assistiva 
são definidos como: “desenvolver ações 
práticas que garantam ao máximo 
os resultados funcionais pretendidos 
pela pessoa com deficiência, no uso da 
tecnologia apropriada” (BRASIL, 2009, p. 
28). Na educação, os serviços têm sido 
Unidade 2 • Ajudas técnicas50/274
oferecidos privilegiadamente através do 
Atendimento Educacional Especializado e 
das Salas de Recurso Multifuncionais.
3.1. Atendimento Educacional 
Especializado
O Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) é herdeiro da educação especial, ou 
ainda, sua evolução. Durante sua atuação, 
os profissionais da educação especial 
tornaram-se verdadeiros especialistas 
nas diversas didáticas que poderiam 
auxiliar a instauração do processo de 
ensino + aprendizagem junto às pessoas 
com deficiência. No novo processo de 
educação inclusiva, esses profissionais têm 
o potencial de auxiliar as escolas a sair da 
atual lógica industrial, na qual todos os 
estudantes são vistos como iguais, e ajudá-
la a trabalhar com a diferença e a equidade.
Para saber mais
O movimento de segregação, que criou as 
escolas especiais, é considerado um avanço em 
relação ao período anterior, no qual as pessoas 
com deficiência não recebiam tipo de educação 
algum. Foi graças à vitória desse movimento 
que a sociedade pôde avançar para o paradigma 
inclusivo. As escolas segregadas existem, no 
Brasil, desde o Império e acumularam um 
grande saber em relação à educação de pessoas 
com as mais diversas deficiências. Muitas 
dessas instituições hoje oferecem parcerias 
para disponibilizar esse conhecimento para as 
instituições regulares.
Unidade 2 • Ajudas técnicas51/274
Há, no entanto, uma grande modificação: 
o atendimento educacional especializado 
não pode ser mais substitutivo da 
educação regular, ou seja, a pessoa com 
deficiência deve estar matriculada na 
escola comum. O AEE funcionará do ponto 
de vista complementar ou suplementar. 
Complementar, quando traz técnicas 
que atuam paralelamente à sala de aula 
regular, auxiliando o estudante a participar 
das atividades dessa última. É o caso 
do ensino do uso do Braille para que 
estudantes cegos possam acompanhar as 
leituras em classe, por exemplo. O ensino 
é suplementar quando vai além do que é 
dado em classe regular, o que acontece, na 
maior parte das vezes, no caso de alunos 
com altas capacidades. É importante frisar, 
ainda, que o AEE não deve ser confundido 
com reforço escolar. Suas atividades 
são específicas, provenientes de uma 
pedagogia especializada que abordará as 
pessoas com deficiência. É por essa razão 
que se entende o AEE como um serviço em 
Tecnologia Assistiva.
Da mesma forma, o AEE não se confunde 
com práticas clínicas, como as da Terapia 
Ocupacional, Fisioterapia ou outras. O 
AEE é um serviço pedagógico que tem os 
seguintes objetivos, conforme dispõe o 
Decreto nº 7.611, de 2011 (BRASIL, 2011):
Unidade 2 • Ajudas técnicas52/274
I. prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as 
necessidades individuais dos estudantes;
II. garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
regular;
III. fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV. assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, 
etapas e modalidades de ensino.
Link
Vale a pena conhecer o conteúdo da Lei nº 7.611, de 2011, que define o AEE, pois ela esclarece 
sua função e seus objetivos. Ela está disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
Unidade 2 • Ajudas técnicas53/274
3.2. Salas De Recursos 
Multifuncionais
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) 
foram elaboradas de forma a possibilitar 
a união, no espaço da escola, entre o 
atendimento educacional especializado 
e o ensino regular. Como essas duas 
modalidades – antes separadas em escola 
especial e escola comum, respectivamente 
– agora precisam se relacionar para 
possibilitar a inclusão, fez-se necessário 
pensar um espaço que permitisse tal 
interação.
Para saber mais
Apesar de as salas de recursos multifuncionais 
serem o espaço privilegiado pelas políticas 
públicas para a oferta do AEE, ele não é o 
único espaço possível. Em muitas localidades, 
as antigas escolas especiais se converteram 
em espaços de AEE, atendendo às demandas 
das escolas de suas regiões nos contra turnos 
escolares. Em outros casos, as secretarias de 
educação montaram espaços propícios para o 
atendimento das suas unidades educacionais.
As SRM recebem diversos recursos de 
TA para possibilitar os serviços de TA 
necessários à inclusão. Esses recursos 
serão geridos pela escola, em parceria 
com os profissionais de AEE, cabendo à 
Unidade 2 • Ajudas técnicas54/274
escola, inclusive, “efetivar a articulação 
pedagógica entre os professores que 
atuam na sala de recursos multifuncionais 
e os professores das salas de aula comuns, 
a fim de promover as condições de 
participação e aprendizagem dos alunos” 
(BRASIL, 2010, p. 4).
Os recursos presentes nestes espaços 
podem – e devem – variar para atender 
aos casos específicos de cada escola, mas 
a política nacional de educação especial 
definiu uma composição padrão que 
poderá servir de ponto de partida para a 
organização destas salas.
Quadro 2: Composição das salas de recursos multifuncionais
Equipamentos
2 Computadores
1 Impressora multifuncional
1 Roteador wireless
1 Mouse com entrada para acionador
1 Acionador de pressão
1 Teclado com colmeia
1 Lupa eletrônica
1 Notebook
Mobiliários
1 Mesa redonda
4 cadeiras para mesa redonda
2 Mesas para computador
2 Cadeiras giratórias
1 Mesa para impressora
Unidade 2 • Ajudas técnicas55/274
1 Armário
1 Quadro branco
Materiais didáticos pedagógicos
1 Software para comunicação 
aumentativa e alternativa
1 Esquema corporal
1 Sacolão criativo
1 Quebra-cabeças superpostos – 
sequência lógica
1 Bandinha rítmica
1 Material dourado
1 Tapete alfabético encaixado
1 Dominó de associação de ideias
1 Memória de numerais
1 Alfabeto móvel e sílabas móveis
1 Caixa tátil
1 Kit de lupas manuais
1 Alfabeto Braille
1 Dominó tátil
1 Memória tátil
1 Plano inclinado – suporte para livro
Fonte: MEC (2010).
Em relação aos serviços de AEE e SRM, cabe 
à escola planejar seu desenvolvimento, 
prevendo em seu Projeto Político 
Pedagógico:
Unidade 2 • Ajudas técnicas56/274
I. salas de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais 
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos 
específicos; II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino 
regular da própria escola ou de outra escola; III – cronograma 
de atendimento dos alunos; IV – plano do AEE: identificaçãodas 
necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos 
recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V – 
professores para o exercício da docência do AEE; VI – profissionais da 
educação: tradutores e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia 
intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades 
de alimentação, higiene e locomoção; VII – redes de apoio no âmbito 
da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, 
do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que 
maximizem o AEE (BRASIL, 2010, p. 3).
Unidade 2 • Ajudas técnicas57/274
Glossário
Acessibilidade: pode ser definida como a possibilidade e condição de alcance para utilização 
do meio físico, de produtos e serviços, incluindo os serviços de transporte e os dispositivos, 
sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade 
reduzida, caracterizando-se como a possibilidade de percepção e entendimento para a 
utilização, com segurança e autonomia, de edificações, espaços, mobiliários, equipamentos 
urbanos e elementos por essas pessoas (ABNT 15599, 2008).
Design universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem utilizados 
por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico, incluindo os 
recursos de tecnologia assistiva. O conceito de desenho universal tem como pressupostos: 
equiparação das possibilidades de uso, flexibilidade no uso, uso simples e intuitivo, captação 
da informação, tolerância ao erro, mínimo esforço físico, dimensionamento de espaços para 
acesso, uso e interação de todos os usuários (ABNT NBR 16537, 2016).
Unidade 2 • Ajudas técnicas58/274
Glossário
Design universal para aprendizagem: possibilidade de aplicação dos princípios do desenho 
universal à área educacional, sendo um importante instrumento para permitir uma educação 
para todos, pois leva em conta os diversos perfis de estudantes. Os princípios do desenho 
universal para a aprendizagem podem auxiliar os educadores a atender a todos os estudantes, 
mediante a adoção de objetivos de aprendizagem, materiais e métodos adequados.
Questão
reflexão
?
para
59/274
Ao pensar em sua trajetória profissional, você já utilizou 
alguma ajuda técnica no manejo com os alunos? Reflita 
como o uso de um material pedagógico adaptado 
poderia ter impacto na atuação de um professor.
60/274
Considerações Finais
• A Tecnologia Assistiva é um campo de estudos que busca diminuir 
ou eliminar barreiras à inclusão das pessoas com deficiência.
• As ajudas técnicas são os recursos ou serviços advindos das 
pesquisas da Tecnologia Assistiva.
• As ajudas técnicas mais utilizadas no ambiente escolar são recursos 
pedagógicos adaptados; adaptadores manuais; informática; 
mobiliário adaptado; mobilidade e recursos para comunicação 
alternativa.
• Os serviços de Tecnologia Assistiva mais comuns nas escolas são 
o atendimento educacional especializado e as salas de recursos 
multifuncionais.
Unidade 2 • Ajudas técnicas61/274
Referências 
ABNT. NBR 16.537. Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2016.
ABNT. NBR 15.599. Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2008.
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre: Assistiva, 2013. Disponível em: 
<http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 24 out. 2016.
BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, Brasília, 2011 – Promulga a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, 2009. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.
htm>. Acesso em: 1 abr. 2015.
BRASIL. Nota Técnica – SEESP/GAB/nº 11/2010. Brasília: SEESP, 2010. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9937-nota-tecnica-
11-2010&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 25 out. 2016.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o 
atendimento educacional especializado e dá outras providências, Brasília, 2011, 17 nov. 2011. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.
htm>. Acesso em: 31 mar. 2015.
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9937-nota-tecnica-11-2010&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9937-nota-tecnica-11-2010&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9937-nota-tecnica-11-2010&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
Unidade 2 • Ajudas técnicas62/274
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Congresso Nacional, 2015.
BRASIL. Comitê de ajudas técnicas. Tecnologia Assistiva. Brasília: Comitê de Ajudas Técnicas, 
2009.
BRASIL. Ministério da educação. Portal de Ajudas Técnicas, 2013. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12681>. Acesso em: 31 out. 
2014.
ONU. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Nova Iorque: United Nations, 
2006.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12681
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12681
63/274
1. O termo “Tecnologia Assistiva” tornou-se a palavra-chave mais comum 
para estudos que remetem ao assunto dos serviços e recursos voltados para 
a eliminação de barreiras às pessoas com deficiência. Há outros dois termos 
muito ligados à área e que também se confundem com TA. Marque a opção 
que os contempla:
a) Tecnologia de apoio e desenho universal. 
b) Tecnologia de apoio e ajudas técnicas.
c) Ajudas técnicas e acessibilidade.
d) Ajudas técnicas e desenho universal.
e) Tecnologia de apoio e acessibilidade.
Questão 1
64/274
2. A Lei Brasileira de Inclusão divide as barreiras à acessibilidade em seis 
tipos diferentes. Marque a opção que apresente uma barreira não definida 
especificamente nessa lei: 
Questão 2
a) Urbanísticas.
b) Arquitetônicas.
c) Tecnológicas. 
d) Nas comunicações e na informação. 
e) No turismo.
65/274
3. Marque a opção com exemplos de ajudas técnicas:
Questão 3
a) Elevador veicular para cadeiras de rodas, veículo adaptado para pessoas com deficiência.
b) Mapas táteis, mobiliário adaptado.
c) Colmeias para teclado, comandos de voz, aplicativos de reconhecimento facial.
d) Intérprete de Libras, audiodescrições de imagens, sinalização em Braille, pranchas de 
comunicação.
e) Todas as alternativas anteriores.
66/274
4. Sobre o Atendimento Educacional Especializado, é correto afirmar que:
Questão 4
a) O AEE pode ser confundido com reforço escolar, por ter semelhanças com as aulas de 
reforço.
b) O AEE se confunde com práticas clínicas, como as da terapia ocupacional, fisioterapia ou 
outras.
c) O AEE pode ser considerado como um serviço em Tecnologia Assistiva.
d) Suas atividades não são específicas, provenientes de uma pedagogia não especializada em 
pessoas com deficiência.
e) Pode ser considerado substitutivo da aula regular.
67/274
5. Os seguintes materiais didáticos pedagógicos fazem parte da 
composição padrão das Salas de Recursos Multifuncionais definidas pelo 
MEC, exceto:
Questão 5
a) Material dourado.
b) Caixa tátil e Memória de numerais.
c) Dominó de associação de ideias.
d) Alfabeto móvel e sílabas móveis.
e) Mesa redonda e quadro negro.
68/274Gabarito
1. Resposta: B.
Os dois outros termos que têm sido 
encontrados com referência à Tecnologia 
Assistiva são tecnologia de apoio e ajudas 
técnicas. São expressões semelhantes e 
que têm sido usadas como sinônimos de 
TA, levando a confusões sobre a área de 
incidência de cada termo. A expressão 
“tecnologia de apoio” tem sido adotada 
por outras áreas, como a engenharia 
civil, aumentando a divergência entre 
os conceitos. Tanto o termo “tecnologia 
assistiva” quanto “ajudas técnicas” têm 
sido usados indistintamente em diversos 
documentos. Para evitar tal ambiguidade, 
neste curso, “tecnologia assistiva” será 
considerada como o campo de pesquisa, 
que produzirá as ajudas técnicas, ou seja, 
os recursos e serviços específicos no campo 
aplicado.
2. Resposta: E.
A Lei Brasileira de Inclusão divide 
as barreiras em seis tipos, que são 
as urbanísticas; arquitetônicas; nos 
transportes; nas comunicações e na 
informação; atitudinais e tecnológicas. 
Embora, em tese, possam existir barreiras 
às pessoas com deficiência no turismo, 
dificultando o acesso a essa área, tal 
categoria não consta especificamente do 
texto da lei.
69/274
Gabarito
3. Resposta: E.
Todas as opções são exemplos de 
ajudas técnicas, ou seja, de recursos e 
serviços específicos no campo aplicado, 
correspondendo às diversas possibilidades 
práticas de atuação criadas pelo campo 
da tecnologia assistiva. A função das 
ajudas técnicas é a de reduzir ou eliminar 
uma barreira à plena participação de 
uma pessoa com deficiência, permitindo-
lhe o acesso à vida social da forma mais 
autônoma possível.
4. Resposta: C.
O Atendimento Educacional Especializado 
não pode ser confundido com reforço 
escolar, não tendo semelhanças com as 
aulas de reforço. Também não se confunde 
com práticas clínicas, como as da terapia 
ocupacional, fisioterapia ou outras. Ele 
pode, na verdade, ser considerado como 
um serviço em tecnologia assistiva, sendo 
caracterizado por atividades específicas, 
provenientes de uma pedagogia 
especializada em pessoas com deficiência. 
Por esses motivos, o AEE não pode ser 
considerado substitutivo da aula regular.
5. Resposta: E.
O material dourado, a caixa tátil e memória 
de numerais, o dominó de associação de 
ideias, o alfabeto móvel e sílabas móveis 
são materiais didáticos pedagógicos que 
fazem parte da composição padrão das 
70/274
Gabarito
salas de recursos multifuncionais definida 
pelo MEC. A mesa redonda faz parte do 
mobiliário e não dos materiais didáticos e o 
quadro negro não está lista.
71/274
Unidade 3
Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão
Objetivos
1. Introduzir o conceito de barreira e explicitar sua 
centralidade para o entendimento da deficiência.
2. Apresentar o conceito de acessibilidade e suas 
relações com a Tecnologia Assistiva.
3. Apresentar o conceito de funcionalidade.
4. Mostrar que os conceitos de funcionalidade, 
acessibilidade e barreira contribuem para a mudança 
de um paradigma médico para um social.
5. Mostrar a contribuição da Tecnologia Assistiva para 
a consolidação do paradigma social de inclusão.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão72/274
Introdução
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, elaborada pela ONU 
e promulgada no Brasil (BRASIL, 2009), com status de emenda constitucional, traz a seguinte 
definição de deficiência:
A deficiência resulta da interação entre pessoas com deficiência e as 
barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e 
efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de 
oportunidades com as demais pessoas.
A deficiência, portanto, não é uma característica pessoal, mas uma relação entre certas 
pessoas e as barreiras impostas pelo fato da sociedade não estar preparada para acolher todos 
os que nela nascem e vivem. A questão da exclusão da diferença foi uma constante na história 
da humanidade, intencionalmente ou não. Já na antiga Grécia cultivava-se o ideal de corpo 
perfeito, aquele que estaria pronto para a batalha. Também na Roma dos Césares, desejava-se 
mens sana in corpore sano.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão73/274
O ideal de perfeição migrou do corpo 
para a alma, durante a Idade Média (mas 
o corpo era reflexo da alma e um corpo 
“deformado” seria, portanto, consequência 
de uma alma desvirtuada). Ainda assim, a 
manufatura artesã, feita sob encomenda, 
e a proximidade entre quem construía 
e quem usufruía permitiam uma certa 
adequação aos sujeitos. Essa lógica 
Para saber mais
Mens sana in corpore sano é uma citação do poeta 
Juvenal, que viveu em Roma, por volta do Século 
I d.C. Em sua sátira poética, Juvenal afirmava que 
não se deviam fazer orações vãs, mas somente 
pedir a Deus “uma mente saudável em corpo 
saudável”.
iria modificar-se radicalmente com a 
entrada da era industrial. Para se permitir 
a fabricação em escala, era necessário 
eliminar a variabilidade e assumir-se um 
ser humano “universal”, padronizado.
A sociedade atual ainda colhe os frutos 
dessa normatização dos corpos, sendo 
incapaz de lidar com a diversidade e, 
consequentemente, excluindo a diferença. 
Durante o século XX, principalmente, a 
tecnologia se voltou a produzir iguais, 
devido aos próprios limites da tecnologia. 
Não era possível modificar as grandes 
máquinas das fábricas para se admitir 
produtos variados. Como afirmava Henry 
Ford, em 1909: “Qualquer comprador pode 
ter um carro pintado da cor que ele quiser, 
desde que seja preto”.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão74/274
Mas a tecnologia vem se desenvolvendo 
em uma velocidade espantosa. E uma 
das principais direções para a qual essas 
mudanças caminham é a possibilidade de 
atender às necessidades específicas de 
cada indivíduo. Se, como afirmamos acima, 
as deficiências são a interação entre as 
características específicas de uma pessoa 
e as barreiras impostas pela sociedade, 
o avanço da tecnologia é o que permite 
que essas barreiras sejam transpostas, ao 
criar inovações que possibilitem a todos 
participar da sociedade.
Conforme afirma Sassaki (2011), temos 
hoje barreiras de caráter quantitativo e 
qualitativo que precisam ser tratadas pela 
tecnologia. Barreiras quantitativas, pois 
a implantação de soluções encontradas 
pela Tecnologia Assistiva sofre com a falta 
de abrangência das ações de inclusão. 
Elas não estão sendo universalmente 
implementadas. Barreiras qualitativas, 
porque a sociedade ainda não se adequou 
ao paradigma inclusivo, recusando-se a 
avançar para o novo século e mantendo-se 
numa lógica segregadora e excludente.
Link
Romeu Sassaki, um dos mais renomados 
autores brasileiros na área de inclusão, discute 
as barreiras quantitativas e qualitativas na 
educação inclusiva e sugere soluções para tais 
barreiras, no texto Educação Inclusiva: barreiras 
e soluções, que pode ser encontrado em: 
<http://diversa.org.br/artigos/educacao-
inclusiva-barreiras-e-solucoes/>.
http://diversa.org.br/artigos/educacao-inclusiva-barreiras-e-solucoes
http://diversa.org.br/artigos/educacao-inclusiva-barreiras-e-solucoes
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão75/274
Desta forma, a tecnologia passou a ter uma 
importância cada vez maior no combate 
à exclusão. Neste tema, buscaremos 
compreender como a tecnologia está 
ocupando um papel tão relevante na 
redução das barreiras à participação das 
pessoas com deficiência. No entanto, 
para que isto aconteça, é necessário 
entendermos o papel social da construção 
das deficiências e guiarmos as pesquisas 
e aplicações da tecnologia para o rumo 
certo, utilizando-a como facilitadora 
do processo de inclusão, o que significa 
colocá-la à disposição da diversidade.
1. Do paradigma médico para o 
paradigma social
O paradigma médico passou a ser o 
reinante nas ações e nas representações 
das pessoas com deficiência a partir 
da Renascença. Foi nessa época quese 
instauraram novos modelos e práticas na 
forma com que fazemos ciência que irão 
guiar o modo como compreendemos as 
funcionalidades do corpo e suas limitações. 
Citaremos três dessas características que 
tiveram um imenso impacto em como a 
sociedade enxergará a deficiência:
1. O corpo-máquina
2. A individualização
3. A universalidade
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão76/274
Por corpo-máquina, entendemos a 
visão de corpo que funciona como uma 
máquina industrial. Metaforicamente, 
o corpo seria como um relógio: diversas 
peças que interagem e cumprem suas 
funções. A medicina, portanto, buscaria 
o funcionamento dessa máquina e as 
alterações seriam vistas como defeitos 
a serem reparados, função que também 
caberia à medicina.
A individualização aconteceu ao se 
perceber o corpo como fronteira que 
isola o sujeito dentro de seu corpo, 
“separando-o do cosmos, dos outros e de 
si mesmo” (ALVES, 2015, p. 35). A medicina, 
então, trata o corpo de forma isolada. 
As consultas são individualizadas. Como 
consequência, cada um deve cuidar de 
seu próprio corpo, para mantê-lo apto à 
participação social.
Por fim, na ciência iluminista, busca-se 
o universal: a lei única que rege todos os 
fenômenos de um determinado campo. 
O que não está na regra universal, está 
sofrendo forças contrárias. A saúde passa 
a ser definida como a ausência de doenças, 
ou seja, das forças contrárias que afastam 
o corpo de seu estado natural, normal e 
universal:
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão77/274
Toda noção de doença faria implicitamente referência a um estado de 
saúde tido como norma do bom funcionamento fisiológico [...]. Curar, 
então, significaria restaurar um certo modelo de saúde tido como normal, 
degradado pela doença (ALVES, 2015, p. 38).
Assim, a pessoa com deficiência era vista, dentro desse modelo, como um sujeito fora da 
norma, que precisava buscar sua cura para poder participar da sociedade. Da mesma forma, 
a Tecnologia Assistiva investia em produzir ajudas técnicas individualizadas, com a função de 
fazer o corpo retornar ao seu padrão.
O modelo social utiliza outra lógica de saúde, diferente do paradigma médico. A Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) nos explica que:
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão78/274
O modelo social de incapacidade, por sua vez, considera a questão 
principalmente como um problema criado pela sociedade e, 
basicamente, como uma questão de integração plena do indivíduo na 
sociedade. A incapacidade não é um atributo de um indivíduo, mas sim 
um conjunto complexo de condições, muitas das quais criadas pelo 
ambiente social. Assim, a solução do problema requer uma acção social 
e é da responsabilidade colectiva da sociedade fazer as modificações 
ambientais necessárias para a participação plena das pessoas com 
incapacidades em todas as áreas da vida social. Portanto, é uma questão 
atitudinal ou ideológica que requer mudanças sociais que, a nível 
político, se transformam numa questão de direitos humanos. De acordo 
com este modelo, a incapacidade é uma questão política (ORGANIZAÇÃO 
MUNDIAL DE SAÚDE, 2015, p. 21).
O modelo social e o médico não são excludentes, mas têm aplicações diversas. Eles compõem, 
em conjunto com a saúde mental, o paradigma chamado biopsicossocial, adotado pela CIF. 
E, nesse modelo, fortalece-se a visão de que, para se falar em equidade para as pessoas com 
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão79/274
deficiência, é necessário remover as 
barreiras sociais.
2. Barreiras sociais para a 
inclusão e acessibilidade
Imagine uma pessoa que more no seu 
prédio ou no mesmo quarteirão que você 
e que não pode, em uma determinada 
situação, mover as pernas. Pode ser que 
ela tenha tido uma paraplegia espástica 
infantil, durante o parto, ou uma doença 
infecciosa como a tuberculose óssea 
ou, ainda, ter sofrido um acidente no 
qual tenha lesionado a medula espinhal. 
Ou essa pessoa pode simplesmente 
ter fraturado um osso da perna e estar 
com a mesma engessada. Essa pessoa 
poderá se locomover? Digamos que ela 
tenha acesso a uma cadeira de rodas. A 
pergunta permanece: Ela poderá sair de 
casa e ir para o trabalho ou para a escola, 
ou desfrutar de lazer? Se a resposta for 
negativa, você já encontrou barreiras 
sociais em seu ambiente. A impossibilidade 
dessa pessoa se locomover já não depende 
apenas dela, posto que a cadeira de rodas 
deveria suprir sua incapacidade individual. 
O problema passa a ser mais amplo: as 
calçadas malfeitas, escadas e degraus 
do prédio, ausência de elevador, espaços 
muito exíguos, empecilhos e obstáculos 
colocados no caminho etc. Essa situação 
pode passar desapercebida para os 
chamados “andantes”, que conseguirão 
desviar dos obstáculos, mas constituirão 
barreiras para os cadeirantes.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão80/274
Tais barreiras só existem porque, ao se construir os ambientes sociais, não foram consideradas 
todas as pessoas, mas somente aquelas definidas dentro da normalidade do modelo médico. 
Qualquer pessoa que se desviasse desse modelo deveria ir ao médico para se tratar. Dessa 
forma, a barreira definia a doença.
No modelo social, a diversidade determina a barreira, por se colocar entre o cidadão e seus 
direitos. Podemos então definir barreiras como:
Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou 
impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o 
exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e 
de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à 
circulação com segurança, entre outros (BRASIL, 2015).
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão81/274
2.1. Classificação das barreiras
As barreiras têm sido classificadas a partir 
de seis dimensões (BRASIL, 2015):
1. Urbanísticas.
2. Arquitetônicas.
3. Nos transportes.
4. Nas comunicações e na informação.
5. Atitudinais.
6. Tecnológicas.
Para saber mais
No Brasil, tem-se tomado do modelo médico a 
classificação das deficiências, a saber: visual, 
auditiva, motora, mental ou intelectual e 
múltipla. Essa classificação é utilizada, por 
exemplo, pelo Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE) para fins de censo. Não há 
uma relação direta entre elas e as seis dimensões 
das barreiras. Ou seja, uma mesma barreira 
pode ser obstáculo para diferentes deficiências 
– por exemplo, os degraus, que são barreiras 
arquitetônicas, podem dificultar o acesso tanto 
de pessoas com deficiência física quanto visual.
As barreiras urbanas são aquelas 
encontradas nos espaços públicos ou 
abertos ao público, mesmo que privados. 
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão82/274
Incluem as barreiras nas calçadas, praças, 
shopping centers, parques etc. Podem ser, 
por exemplo, as calçadas mal construídas 
e esburacadas, os locais públicos nos 
quais as pessoas não possam passar com 
cadeiras de rodas ou que não tenham pisos 
táteis para que os cegos possam se guiar, 
entre outros.
As barreiras arquitetônicas aparecem 
quando os edifícios e construções, públicas 
ou privadas, não têm a acessibilidade 
necessária para permitir a circulação e o 
uso por pessoas com deficiência. Prédios 
que não tenham rampas, que tenham 
banheiros sem barra de apoio, espaços de 
circulação estreitos e falta de sinalização 
adequada são alguns dos exemplos de 
barreiras arquitetônicas.
Nos transportes, as barreiras aparecem 
quando as pessoas com deficiência não 
podem se locomover de forma autônoma 
pela cidade, utilizando, inclusive, o 
transporte público. Ônibus sem elevadores 
para cadeiras de rodas e nos quais os 
nomes das linhas estejam disponíveis só 
por escrito são exemplos desse tipo de 
barreira.
Qualquer impossibilidade de se 
receber ou transmitir informaçõespode ser considerada uma barreira na 
comunicação e na informação, seja pelo 
desconhecimento de formas alternativas 
de comunicação ou por atitudes e 
comportamentos que impeçam a utilização 
dos sistemas de comunicação.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão83/274
funções assistivas e utilizar princípios 
do design universal em seus aparelhos, 
o uso das Tecnologias de Informação 
e Comunicação (TICs) por esse grupo 
humano ainda é muito baixo e marcado 
pela desigualdade econômica.
A opinião das pessoas e seus preconceitos 
afetam a forma como elas se comportam 
e interagem com outras pessoas. Elas 
podem, por conta de suas atitudes, 
impedir ou dificultar a participação social 
das pessoas com deficiência, criando 
barreiras atitudinais, em geral expressas 
através do preconceito, mas também 
do assistencialismo, infantilização, da 
piedade e do descrédito na capacidade de 
realização.
Por fim, as barreiras tecnológicas estão 
relacionadas à exclusão digital das pessoas 
com deficiência, abarcando a falta de 
acesso a computadores, dispositivos 
portáteis (como celulares, smartphones e 
tablets) e uso da internet. Apesar do esforço 
de diversos fabricantes para introduzir 
Para saber mais
O modelo médico classifica as deficiências a 
partir da normalidade do corpo; o social, a partir 
das barreiras no ambiente. Há outra forma 
de classificação, que é a partir dos lugares da 
exclusão. Stoer, Magalhães e Rodrigues (2004) 
definem cinco lugares a partir dos quais a 
sociedade exclui qualquer pessoa: exclusão do 
corpo; do trabalho; da cidadania; do direito à 
identidade e do território.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão84/274
O conceito de barreira, portanto, tem 
como um de seus objetivos possibilitar, na 
prática, planos de intervenção, permitindo 
que se elaborem análises do ambiente e 
se implementem estratégias de mudança 
com vistas à inclusão. Em conjunto com tal 
conceito, fortalecem-se os conceitos de 
acessibilidade e funcionalidade.
3. Acessibilidade
O conceito de acessibilidade surgiu na 
década de 1940, com o esforço de reabilitar 
os veteranos da Segunda Guerra Mundial. 
Os profissionais de reabilitação percebiam 
que seus esforços eram dificultados pela 
forma como eram construídos os prédios 
e espaços urbanos (SASSAKI, 2006). 
Assim, surgiu, dentro da arquitetura, um 
campo de pesquisa que pretendia abordar 
as estruturas que poderiam facilitar 
ou dificultar o acesso de pessoas com 
deficiência às edificações.
A partir de sua criação, percebeu-se 
que a acessibilidade não era benéfica 
apenas para as pessoas com deficiência 
e os reabilitados, mas para diversos 
grupos que dependiam, permanente ou 
provisoriamente, de reformas estruturais 
para sua mobilidade. Carrinhos de 
bebê e pessoas que estão com pernas 
imobilizadas, por exemplo, poderão 
usufruir melhor de um prédio que seja 
acessível, assim como idosos e obesos.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão85/274
Link
O laboratório ADAPTSE, da Universidade Federal 
de Minas Gerais, tem uma página em seu website 
dedicada à literatura sobre acessibilidade, com 
destaque para os textos do Prof. Marcelo Pinto 
Guimarães, que discutem as relações entre 
inclusão e acessibilidade. Os textos podem 
ser encontrados em: <http://www.adaptse.
org/17>.
A Tecnologia Assistiva e a acessibilidade 
são campos que se intercruzam todo 
o tempo. A acessibilidade, no entanto, 
sempre será de impacto social (e não 
individual), pois refere-se aos princípios 
de universalidade de uso aplicados na 
construção dos espaços públicos, prédios, 
transportes etc. Trata-se, portanto, de 
alterar a forma com que são pensados, 
planejados e produzidos tais espaços. O 
quadro a seguir sintetiza as diferenças 
entre esses dois campos:
http://www.adaptse.org/17
http://www.adaptse.org/17
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão86/274
Quadro 1: Diferenças entre acessibilidade e tecnologia assistiva
Acessibilidade Tecnologia Assistiva
Modificação dos projetos de construção 
dos espaços.
Princípio da universalidade do uso a 
partir da diversidade.
Alcance sempre social.
Recursos e serviços que complementam 
os espaços.
Princípio da remoção de barreiras 
específicas para cada indivíduo.
Alcance individual, coletivo ou social.
Fonte: O autor.
A acessibilidade é, muitas vezes, pensada a partir da ajuda técnica que será utilizada, por isso 
considera não só as características pessoais, mas também os recursos de Tecnologia Assistiva 
disponíveis. Por exemplo, ao se pensar em espaços de circulação em sala de aula, é necessário 
lembrar que uma pessoa com paraplegia (característica pessoal que provoca perda de controle 
nos membros inferiores) provavelmente utilizará uma cadeira de rodas (ajuda técnica). 
Portanto, as passagens devem ter pelo menos 90 cm de largura (acessibilidade), possibilitando 
que a cadeira se desloque adequadamente.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão87/274
4. Funcionalidade e tecnologia 
assistiva
Se você é um professor, um fisioterapeuta 
ou um parente de uma pessoa com 
deficiência, provavelmente se sentiu 
desapontado ao sair de uma consulta 
médica, na qual esse profissional expôs o 
diagnóstico e passou as recomendações 
Para saber mais
A norma técnica NBR 9050:2015 define os 
padrões de acessibilidade a edificações, 
mobiliários, espaços e equipamentos urbanos, 
sendo essencial sua observância para se planejar 
as reformas e adequações de escolas e outros 
lugares públicos. 
dos cuidados de que essa pessoa precisará, 
além de uma provável lista de restrições 
para as quais ela deverá se preparar.
A lógica da funcionalidade é a reversa: ao 
invés de se focar nas condições do corpo 
e sintomas da deficiência, sua ênfase 
estará nas atividades que um indivíduo 
deve desenvolver para conquistar sua 
autonomia e ter qualidade de vida.
Assim, funcionalidade é uma mudança de 
estratégia em relação ao desenvolvimento 
das pessoas com deficiência, na qual são 
planejadas que funções são necessárias 
para garantir sua participação na 
sociedade e são criadas estratégias para 
que elas as alcancem.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão88/274
Para que isso seja possível, devem ser 
investigadas as possíveis incapacidades 
que essa pessoa possua, devido às suas 
características pessoais, assim como 
as características das atividades que se 
buscam desenvolver e as características do 
ambiente que possam atuar como barreiras 
ou facilitadores para a atividade.
Para termos um exemplo histórico:
Na lógica da deficiência como limitante, 
os cegos não podiam ler, pois o registro 
da língua – o alfabeto escrito – dependia 
da visão. Na lógica da funcionalidade, 
a aquisição da leitura é a função que 
precisamos buscar. A barreira é o uso 
do alfabeto escrito. É preciso, então, 
modificar-se o ambiente para permitir a 
participação. Que outros sentidos podem 
ser usados, então, para eliminar essa 
barreira? A solução encontrada por Louis 
Braille, por volta de 1820, foi utilizar o 
tato e montar um alfabeto que poderia 
ser lido com os dedos, ao invés dos olhos, 
mundialmente conhecido como Alfabeto 
Braille. Dessa forma, a funcionalidade pôde 
ser alcançada.
Quadro 2: Exemplo de uso do modelo de funcionalidade
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão89/274
Funcionalidade Incapacidade Barreira ambiental Solução
•	 Ler •	 Uso da visão •	 Letras escritas •	 Uso do tato
Fonte: O autor.
Assim, a funcionalidade torna-se o objetivo a ser alcançado e se permitem soluções inovadoras 
para os desafios colocados. Como você já deve ter percebido, a funcionalidade tem muita 
afinidade com o campo da Tecnologia Assistiva, podendo ser utilizada como referencial para 
que as ajudas técnicas sejam construídas. Trata-se de construir ajudas que possam auxiliar um 
indivíduo a adquirir uma funcionalidadedesejada.
Link
A CIF é um dos documentos de maior usabilidade para profissionais de áreas não médicas que 
trabalhem com pessoas com deficiência. Há uma versão em português europeu disponibilizada pelo 
Instituto Nacional de Reabilitação, no endereço: <http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_
port_%202004.pdf>.
http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf
http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão90/274
Glossário
Paraplegia espástica infantil: É uma doença congênita da primeira infância que surge devido 
a lesões do córtex cerebral ocorridas durante o parto, em razão de hemorragias cerebrais 
obstétricas ou alterações no desenvolvimento do cérebro.
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs): podem ser definidas como um conjunto de 
recursos tecnológicos, utilizados de forma integrada, mediante a adoção de recursos digitais 
para transmitir dados e informações. As TICs podem ser usadas em vários setores, como a 
indústria (no processo de automação), o comércio (no gerenciamento, nas diversas formas de 
publicidade), o setor de investimentos (informação simultânea, comunicação imediata) e a 
educação (no processo de ensino-aprendizagem, na Educação a Distância). 
Uma das áreas mais favorecidas pelas TICs é, sem dúvida, a educacional. Na educação 
presencial, as TICs são vistas como potencializadoras dos processos de ensino-aprendizagem, 
trazendo possibilidade de maior comunicação e aprendizado pelas pessoas com deficiência. As 
TICs representam também um avanço na educação a distância. Com a criação de ambientes 
virtuais de aprendizagem (AVA), os alunos têm a possibilidade de se relacionar, trocando 
informações e experiências. Os professores e/ou tutores têm a possibilidade de realizar 
trabalhos em grupos, debates, fóruns etc.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão91/274
Glossário
Braille: Sistema, inventado por Louis Braille (1809-1852), de representação das letras do 
alfabeto, sinais matemáticos e de pontuação, números, notas musicais, simbologia química 
etc., formado por arranjos de pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos na 
Cella Braille (ABNT NBR 15599, 2008).
Questão
reflexão
?
para
92/274
É muito importante tentar modificar nossa atitude 
frente às deficiências em relação a nossos alunos, 
saindo do paradigma médico e passando a vê-lo a 
partir da funcionalidade. Reflita sobre suas próprias 
atitudes: você acha que se deixaria paralisar pelos 
diagnósticos médicos? Busque praticar a ideia de 
inovação a partir da relação entre: funcionalidade 
necessária + características pessoais + barreiras a 
serem removidas.
93/274
Considerações Finais
• É necessário sair do paradigma médico para se pensar no potencial de 
aprendizagem de estudantes com deficiência.
• O paradigma biopsicossocial sugere que utilizemos a relação entre as 
características pessoais, as funcionalidades necessárias para a atividade e 
a participação e as barreiras impostas pelo ambiente.
• As barreiras impedem a participação social porque se colocam entre o 
cidadão e os ambientes, dificultando o acesso aos seus direitos.
• A acessibilidade requer a construção de ambientes que permitam a 
universalidade de uso na diversidade.
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão94/274
Referências 
ABNT. NBR 15.599. Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2008.
ALVES, N. C. R. A construção sociopolítica dos transtornos mentais e do comportamento 
relacionados ao trabalho. São Paulo: Tese – Instituto de Psicologia da Universidade de São 
Paulo, 2015.
BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, Brasília, 2011 – Promulga a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, 2009. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.
htm>. Acesso em: 9 dez. 2016.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Congresso Nacional, 2015.
GUIMARÃES, M. P. A acessibilidade da sociedade inclusiva. Laboratório ADAPTSE, 2000. 
Disponível em: <http://www.adaptse.org/1727>. Acesso em: 9 dez. 2016.
GUIMARÃES, M. P. Municípios construindo acessibilidade: o que todo prefeito deve saber. 
Laboratório ADAPTSE, 2009. Disponível em: <http://www.adaptse.org/172>. Acesso em: 9 dez. 
2016.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://www.adaptse.org/1727
http://www.adaptse.org/172
Unidade 3 • Tecnologia, funcionalidade e barreiras para a inclusão95/274
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. International Classification of Functioning, Disability 
and Health (ICF). World Health Organization, 16 dec. 2015. Disponível em: <http://apps.who.
int/classifications/icf/en/>. Acesso em: 9 dez. 2016.
SASSAKI, R. Educação inclusiva: barreiras e soluções. Diversa, 19 dez. 2011. Disponível em: 
<http://diversa.org.br/artigos/educacao-inclusiva-barreiras-e-solucoes/>. Acesso em: 9 dez. 
2016.
SASSAKI, R. K. O conceito de acessibilidade. Bengala Legal, 2006. Disponível em: <http://www.
bengalalegal.com/romeusassaki>. Acesso em: 9 dez. 2016.
STOER, S.; MAGALHÃES, A.; RODRIGUES, D. Os lugares da exclusão social. São Paulo: Cortez, 
2004.
http://apps.who.int/classifications/icf/en
http://apps.who.int/classifications/icf/en
http://diversa.org.br/artigos/educacao-inclusiva-barreiras-e-solucoes/
http://www.bengalalegal.com/romeusassaki
http://www.bengalalegal.com/romeusassaki
96/274
1. O paradigma médico passou a ser predominante a partir da Renascença. 
Ele guiou a compreensão das funcionalidades do corpo e suas limitações. 
Podem ser citadas algumas características desse período. Assinale a 
alternativa que não contempla uma característica ligada ao paradigma 
médico:
a) O corpo-máquina.
b) A individualização do corpo.
c) A universalidade do corpo.
d) Corpo como máquina industrial.
e) Modelo social de incapacidade e barreiras no ambiente.
Questão 1
97/274
2. Podem ser definidos como barreiras à acessibilidade os seguintes 
exemplos, exceto:
a) Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a 
participação social da pessoa.
b) Qualquer obstáculo que impeça o gozo, a fruição e o exercício dos direitos à acessibilidade.
c) Obstáculos à liberdade de movimento e de expressão, bem como à comunicação.
d) Entraves ao acesso à informação, à compreensão e à circulação com segurança.
e) Elevadores para cadeiras de rodas, mapas táteis e pisos táteis.
Questão 2
98/274
3. O modelo médico classifica as deficiências pressupondo a normalidade 
do corpo. Há outras formas de classificação, como a partir dos lugares da 
exclusão. Stoer, Magalhães e Rodrigues são autores que definem alguns 
lugares a partir dos quais a sociedade exclui as pessoas. São exemplos 
desses lugares, com exceção de:
a) Exclusão do corpo; do trabalho.
b) Exclusão da cidadania.
c) Exclusão do direito à identidade.
d) Exclusão do território.
e) Exclusão médica.
Questão 3
99/274
4. Qual das opções a seguir, conforme o texto, é uma diferença entre 
acessibilidade e tecnologia assistiva?
a) A acessibilidade busca a modificação dos espaços e a TA dos serviços que complementam 
os espaços.
b) A acessibilidade tem alcance sempre social e a TA tem alcance sempre individual.
c) A acessibilidade prega o princípio da universalidade do uso a partir da diversidade e a TA 
busca o princípio da remoção de barreiras específicas para cada indivíduo.
d) A acessibilidade é feita por engenheiros e a TA por tecnólogos.
e) A acessibilidade visa às necessidades especiais e a TA as pessoas especiais.
Questão 4
100/274
5. Qual é o paradigma de inclusão utilizado na Classificação Internacional 
de Funcionalidade (CIF)? Assinale a alternativa correta:a) O paradigma médico.
b) O paradigma biopsicossocial.
c) O paradigma social.
d) O paradigma psicológico.
e) O paradigma educacional.
Questão 5
101/274
Gabarito
1. Resposta: E.
O paradigma médico privilegia a 
compreensão das funcionalidades do 
corpo e suas limitações, classificando 
as deficiências a partir da normalidade 
do corpo. Nesse paradigma, o corpo é 
tratado como uma máquina industrial, 
individual e universal, porque não se pensa 
nas diversas possibilidades de corpos 
existentes. O Modelo social tem foco 
diferente, pois parte da incapacidade e do 
conceito de barreiras no ambiente, não se 
centralizando apenas no indivíduo.
2. Resposta: E. 
Barreiras são os entraves, os obstáculos, 
atitudes ou comportamentos que limitem 
ou impeçam a participação social da 
pessoa e o acesso à educação, direitos, 
serviços, bens, produtos etc. Os elevadores 
para cadeiras de rodas, os mapas táteis 
e os pisos táteis são exemplos de ajudas 
técnicas que pretendem eliminar as 
diversas barreiras existentes.
3. Resposta: E.
O modelo médico classifica as deficiências 
pressupondo a normalidade do corpo. 
Há outras formas de classificação, como 
a que é feita considerando os lugares da 
exclusão. Os autores Stoer, Magalhães e 
Rodrigues definem alguns lugares a partir 
dos quais a sociedade exclui as pessoas. 
A exclusão médica não está listada pelos 
autores como um lugar de exclusão, mesmo 
porque não se trata de um espaço, mas de 
um serviço de saúde prestado às pessoas.
102/274
Gabarito
4. Resposta: C.
A tecnologia assistiva e a acessibilidade 
são campos que se relacionam todo 
o tempo. Porém, a acessibilidade 
sempre será de impacto social (e não 
individual), pois refere-se aos princípios 
de universalidade de uso aplicados na 
construção dos espaços públicos, prédios, 
transportes etc. Assim, a resposta correta 
é que a Acessibilidade prega o princípio 
da universalidade do uso a partir da 
diversidade e a TA busca o princípio da 
remoção de barreiras específicas para cada 
indivíduo, tendo em vista que a TA pode ter 
alcance apenas individual.
5. Resposta: B.
O paradigma adotado pela Classificação 
Internacional de Funcionalidade, 
Incapacidade e Saúde (CIF) é chamado de 
biopsicossocial, uma vez que considera que 
a incapacidade não é um atributo de um 
indivíduo, mas sim um conjunto complexo 
de condições, muitas das quais criadas pelo 
ambiente social. A solução do problema, 
segundo a CIF, requer uma ação social e é 
de responsabilidade coletiva da sociedade. 
Portanto, é uma questão atitudinal ou 
ideológica que requer mudanças sociais 
que, em nível político, se transformam 
numa questão de direitos humanos.
103/274
Unidade 4
Ajudas técnicas para Comunicação Aumentativa e Alternativa
Objetivos
1. Conhecer os componentes do sistema 
de comunicação e as barreiras que 
podem interferir nesse sistema.
2. Entender o que é Comunicação 
Aumentativa e Alternativa (CAA).
3. Apresentar os mais importantes 
modelos de CAA.
4. Abordar os símbolos ligados às 
pessoas com deficiência.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa104/274
Introdução
A comunicação é uma das capacidades 
humanas mais especializadas. Ela define 
a possibilidade de transmissão de 
informações, fenômeno que permite a 
instauração da cultura. Sem comunicação, 
não há cultura e, portanto, não há 
humanidade.
O linguista Noam Chomsky (1998) é um 
dos mais importantes estudiosos da 
comunicação. Para ele, a capacidade de se 
comunicar é inata ao ser humano, ou seja, 
todo ser humano é capaz de construir os 
esquemas e estruturas internas necessárias 
para a compreensão e transmissão de 
mensagens e acúmulo de informações. A 
ideia não é que nasçamos com uma língua 
pré-determinada, mas com o potencial de 
aprender a se comunicar.
Para saber mais
Avram Noam Chomsky é um dos mais 
reconhecidos pensadores contemporâneos. 
Linguista, filósofo, cientista cognitivo e ativista 
político norte-americano, seus trabalhos na área 
de linguística lhe renderam fama internacional. 
Chomsky é professor de linguística no Instituto 
de Tecnologia de Massachusetts (MIT/EUA) e 
teve seu nome associado à criação da gramática 
ge(ne)rativa transformacional. Defende a tese de 
que a linguagem é uma propriedade inata do ser 
humano.
Essa noção de Chomsky modificou a 
forma com que se enxergavam aqueles 
que não podiam se comunicar pelos meios 
convencionais de comunicação, como a 
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa105/274
fala e a audição. O fato dessas pessoas 
não terem acesso à língua falada não 
significa que elas não tenham potencial de 
se comunicar, de dar sentido e significado 
às informações que recebem e, inclusive, 
de formular mensagens, desde que sejam 
fornecidos meios e métodos que elas 
possam manejar.
Tal potencial tem sido frequentemente 
confirmado. Grupos populacionais 
anteriormente excluídos do conhecimento 
puderam participar da comunicação, ao 
se propiciarem estruturas linguísticas 
adequadas. É o caso das Línguas de 
Sinais (como a Libras), que permitiram a 
comunicação com as pessoas surdas, e das 
pranchas de comunicação, que fizeram o 
mesmo por pessoas com paralisia cerebral.
Link
A Língua Brasileira de Sinais é conhecida como 
Libras. A política nacional de educação garante 
aos estudantes surdos direito ao intérprete 
nas escolas. O documento “O tradutor e 
intérprete de língua brasileira de sinais e língua 
portuguesa”, organizado pelo MEC, esclarece 
seu papel na escola, como serviço de Tecnologia 
Assistiva. Está disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
tradutorlibras.pdf>.
Algumas características são essenciais 
para que possamos instituir o processo de 
comunicação. Partiremos de um esquema 
consagrado, proposto por Roman Jakobson 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa106/274
(1992), para quem o processo linguístico tem seis fatores constitutivos, conforme a Figura 1 
mostra:
Figura 1: Esquema de comunicação
Fonte: Adaptado de Jakobson (1992).
O contexto refere-se ao ambiente e à situação em que a mensagem é transmitida, incluindo 
questões ligadas à época e ao local. São as influências sociais sobre a linguagem e os meios 
de comunicação. É certo que o contexto define os significados dos símbolos e signos, que só 
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa107/274
fazem sentido a partir de um ambiente 
sociocultural que sirva como referente. 
Não haverá comunicação se não houver 
compartilhamento de significados e tal 
compartilhamento só é possível dentro de 
um grupo humano. 
O emissor e o receptor são os dois 
protagonistas da comunicação. 
A comunicação é, portanto, uma 
relação entre esses dois participantes 
e, comumente, esses dois papéis se 
alternarão: o emissor se tornará receptor 
e vice-versa. Mesmo que a mensagem 
seja de um grupo ou de uma empresa, ou 
ainda uma mensagem gravada como a dos 
teleatendimentos atuais, ela partirá de 
um sujeito (cuja mensagem foi aceita pelo 
grupo como sua ou gravada e programada 
para o atendimento), que vislumbrou um 
ou mais receptores para essa mensagem. 
Não há comunicação sem sujeitos.
A mensagem parte do emissor e, 
idealmente, chega ao seu destino, o 
receptor. Ela transporta o conteúdo que 
o primeiro quer fazer chegar ao segundo. 
É através da mensagem que a cultura e o 
conhecimento se transmitem. Para fazer 
chegar a mensagem, o emissor escolherá 
um canal e um código. O código refere-
se ao conjunto de signos e símbolos que 
ele utilizará para codificar a mensagem. 
O código representa um vínculo cultural 
entre esses dois sujeitos, pois a mensagem 
só poderá ser transmitida se ambos 
compartilharem o código. Já o canal de 
comunicação refere-se aomeio material 
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa108/274
– físico ou virtual – escolhido pelo emissor 
para a transmissão da mensagem.
É através da comunicação que se transmite 
a cultura e se torna possível tanto o 
conhecimento quanto a cidadania, já 
que não existe cidadania se os direitos 
não forem amplamente transmitidos e 
conhecidos. Se considerarmos que são 
funções da educação tanto a transmissão 
da cultura (“o que já fizemos”) quanto 
à criação de conhecimento (“o que 
faremos”), concluiremos facilmente que 
não existe educação sem cultura.
Assim, se um indivíduo se encontra 
excluído dos processos de comunicação, 
ele não poderá participar da sociedade 
ou fazer parte da cultura. Mas é fato que 
muitas pessoas encontram barreiras para 
se comunicar e, neste capítulo, você poderá 
refletir sobre tais barreiras, que podem 
ocorrer em qualquer um dos elementos do 
esquema de comunicação. Você também 
será convidado a pensar sobre alguns 
modelos para superá-las, através da 
comunicação aumentativa e alternativa.
1. Barreiras na comunicação
A Lei Brasileira de Inclusão define as 
barreiras na comunicação e informação 
como:
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa109/274
Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte 
ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e de 
informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia 
da informação (BRASIL, 2015).
Se considerarmos a comunicação a partir do esquema de Jakobson, tais barreiras podem incidir 
sobre quaisquer uns dos elementos da comunicação.
Devido a características pessoais, como a presença de uma deficiência auditiva, visual, mental 
ou mesmo física (como a paralisia cerebral), tanto o emissor quanto o receptor da imagem 
podem não estar aptos a transmitir as mensagens. Quando se toma o meio oral (a língua 
falada) como parâmetro, o emissor pode ser incapaz de emitir sons ou organizar seu discurso 
coerentemente. O receptor pode ser inapto a escutar tais sons ou a decifrar a fala do outro. 
Utilizar unicamente o meio da escrita para a comunicação pode igualmente afetar emissores 
e receptores, seja por problemas de coordenação motora, seja pela dificuldade em adquirir as 
habilidades para ler e escrever e assim por diante.
Consideraremos especialmente importantes, nesse sentido, modificar e diversificar o canal, o 
código e o contexto, para possibilitar que qualquer emissor seja capaz de enviar sua mensagem 
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa110/274
a qualquer receptor. É cada vez mais claro 
que, ao se variar esses três elementos – 
canal, código e contexto – se beneficia a 
comunicação para a inclusão.
As principais barreiras que podem 
acontecer em relação ao canal de 
comunicação e ao código são sua restrição 
a um único formato. A junção do potencial 
humano para aprender a se comunicar e o 
fato de podermos utilizar os cinco sentidos 
(visão, audição, tato, paladar e olfato), a 
fim de construir códigos de comunicação, 
deveriam bastar para garantir esquemas 
comunicacionais amplos o suficiente 
para todos. Tais possibilidades já estão 
desenvolvidas, aliás: são as línguas de 
sinais, os alfabetos táteis, as técnicas de 
descrição de imagens, a Libras tátil, os 
diversos recursos tecnológicos e vários 
outros.
Essa constatação nos leva à conclusão 
de que o contexto tem atuado como 
barreira maior, posto que são contingentes 
sociais os que mais interferem no 
direito à comunicação. Mesmo que se 
argumente que tais questões não são de 
fácil resolução – como a falta de recursos 
para comunicação alternativa, por 
exemplo – mantém-se o fato de que já é 
possível eliminar a maioria das barreiras 
comunicacionais, desde que se modifique o 
ambiente social que as circunda.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa111/274
2. Comunicação Aumentativa e 
Alternativa
A Comunicação Aumentativa e Alternativa 
(CAA) é uma área da Tecnologia Assistiva 
que tem como objetivo eliminar as 
barreiras de comunicação, a partir da 
modificação do contexto de comunicação 
por meio da elaboração, implementação 
e divulgação de canais e códigos 
diversos que possibilitem a todos os 
sujeitos participarem dos processos de 
comunicação. Afirmam Sartoretto e Bersch 
(2010) que a CAA se destina à ampliação 
das habilidades de comunicação, sendo 
destinada “a pessoas sem fala ou sem 
escrita funcional ou em defasagem entre 
sua necessidade comunicativa e sua 
habilidade em falar e/ou escrever”.
Conforme explica Verzoni (2011), 
a diferença entre a comunicação 
aumentativa e a alternativa é que a 
primeira complementa a fala (gestos, 
expressões, linguagem corporal etc.), 
facilitando seu entendimento, enquanto a 
segunda a substitui.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa112/274
Sugerem Marra e Mendes (2014) que 
se classifiquem as possibilidades de 
comunicação pelo canal e não pela 
deficiência (ou seja, não se falaria em 
comunicação para surdos e sim em 
comunicação visual). Dessa forma, pode-
se ter uma visão da comunicação a partir 
da funcionalidade que se deseja alcançar, 
e não derivada da deficiência. Outra 
vantagem é que, cada vez mais, certifica-se 
o fato de que uma comunicação alternativa 
não atinge apenas um tipo de deficiência. 
Por exemplo, os aplicativos que leem textos 
(texto-para-voz) auxiliam as pessoas com 
baixa visão, mas também podem auxiliar 
pessoas com distúrbios de atenção, dislexia 
e deficiência intelectual (HOLLAND, 2014).
Marra e Mendes recomendam que, em 
Para saber mais
Algumas pessoas conseguem articular a fala 
de uma maneira que não é suficiente para 
que os outros a entendam com clareza. A 
comunicação aumentativa é utilizada com 
essas pessoas. Casos comuns são os de 
algumas pessoas com paralisia cerebral e de 
surdos que fizeram implante coclear. Nessas 
situações, ao invés de substituir a fala por 
outros sistemas de comunicação, as ajudas 
técnicas poderão auxiliá-lo a desenvolver a fala 
ou a complementar, com gestos, expressões 
ou mesmo pranchas de comunicação. Os 
recursos não são basicamente diversos dos da 
comunicação alternativa, o que se diferencia é o 
objetivo do seu uso.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa113/274
especial para a preparação de materiais didáticos, deve-se ter em mente a possibilidade de utilizar 
comunicações alternativas para cada tipo de canal, conforme quadro a seguir.
Quadro 1: Alternativa de materiais didáticos
Material Comunicação Alternativa
Material impresso
Versão visual
Versão sonora
Versão tátil
Versão digital
Material audiovisual
Versão com audiodescrição
Versão com legendas ocultas
Versão dublada
Versão com interpretação em Libras
Material eletrônico
Versão acessível sem o uso do mouse
Versão acessível sem o uso do teclado
Versão acessível sem o uso do monitor
Versão acessível sem o uso de áudio
Fonte: Adaptado de Marra e Mendes, 2014.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa114/274
Desse modo, respeita-se o chamado princípio da redundância, “que requer múltiplos meios 
de transmissão, vias alternativas e atalhos, para a recepção da mensagem”, não se devendo 
restringir jamais a emissão da mensagem a um único tipo de comunicação (ABNT, 2008).
3. Funcionalidade e CAA
A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) reserva o Capítulo 
3, da divisão voltada para atividades e participação, à questão da comunicação (OMS, 2015). 
Dessa forma, ela possibilita refletir sobre as principais funções que permitirão o acesso à 
comunicação e que devem ser perseguidas pelos educadores. As atividades que a CIF define são 
Link
Para saber mais sobre o princípio da redundância e suas aplicações na comunicação 
pública e na prestação de serviços, veja a NBR 15.599:2008, disponível em: 
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefield-description%5D_21.pdf>.
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefield-description%5D_21.pdf
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefield-description%5D_21.pdf
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa115/274
as seguintes:
• Comunicar e receber mensagens. 
• Comunicar e produzir mensagens.
• Conversação e utilização de 
dispositivos e de técnicas de 
comunicação.
Assim, você pode guiar suas estratégias de 
Comunicação Aumentativa e Alternativa 
para possibilitar essas três atividades. 
Dependendo das características dos 
sujeitos, a CIF recomenda as seguintes 
alternativas de atividades para se alcançar 
a comunicação como funcionalidade:
• Comunicar e receber mensagens:
• Orais.
• Não verbais:
• Usando linguagem corporal.
• Usando sinais e símbolos gerais.
• Usando desenhos e fotografias.
• Usando linguagem gestual.
• Mensagens escritas.
• Comunicar e produzir mensagens:
• Falar.
• Produzir mensagens não verbais:
• Usando linguagem corporal.
• Usando sinais e símbolos.
• Usando desenhos e fotografias.
• Usando linguagem gestual.
• Escrever mensagens.
• Conversação e utilização de 
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa116/274
dispositivos e de técnicas de 
comunicação:
• Conversação (troca de 
pensamentos ou ideias):
• Iniciar uma conversa.
• Manter uma conversa.
• Terminar uma conversa.
• Conversar com uma pessoa;
• Conversar com muitas pessoas.
• Discussão (análise de um assunto 
com argumentação e debate):
• Discussão com uma pessoa.
• Discussão com várias pessoas.
• Utilização de dispositivos e de 
técnicas de comunicação:
• Dispositivos de comunicação 
(telefones e outros).
• Máquinas para escrever 
(incluindo computadores e 
máquinas de Braille)
• Técnicas de comunicação.
A partir dessas atividades, é possível 
planejar a funcionalidade que se quer 
atingir, sempre considerando o sujeito 
e suas características, assim como as 
barreiras e facilitadores presentes no 
ambiente. Por exemplo, você precisa que o 
sujeito seja capaz de receber mensagens? 
Ou que ele seja capaz de manter uma 
discussão sobre um assunto? Em cada um 
desses casos, que características pessoais 
influenciam essa função? Como você 
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa117/274
pode considerar as funções mentais que 
permitem o reconhecimento de sinais e 
símbolos? Para tanto, você pode considerar 
a divisão sobre as funções do corpo, 
também presentes na CIF, que considera 
as funções da voz e da fala (Tópicos b310 
a 399 da CIF), assim como as funções 
mentais da linguagem (Tópico b167) e 
ainda as funções sensoriais do corpo 
(tópicos b210 a 279).
Entre as ajudas técnicas mais comuns 
que podem auxiliar a atingir essas 
funcionalidades estão: a construção de 
objetos concretos e miniaturas, o uso de 
símbolos gráficos, uso de figuras temáticas, 
de fotos e figuras sequenciais, uso de 
gestos e expressões faciais. Desses, merece 
destaque o uso de figuras e símbolos, cujos 
sistemas mais conhecidos são o Sistema de 
Comunicação Pictórica (PCS) e o Sistema 
Bliss de Comunicação.
3.1. Sistemas de comunicação 
por símbolos e figuras
O Blissymbolics foi um sistema 
desenvolvido por Charles Bliss, que 
desejava elaborar uma linguagem que 
pudesse ser compreendida por todos os 
homens e que pudesse, portanto, ser um 
instrumento de comunicação universal. 
Criado entre as décadas de 40 e 60, foi 
só na década de 70 que esse sistema foi 
aplicado para a comunicação por pessoas 
com paralisia cerebral e, a partir daí, 
expandiu-se para o uso como CAA. É um 
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa118/274
sistema bastante sofisticado, baseado em 
formas geométricas que podem interagir 
e num sistema de cores que dividem o 
vocabulário.
Figura 3: Exemplos de uso do Blyssymbols
Fonte: O autor.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa119/274
Já os Símbolos de Comunicação 
Pictórica (PCS) foram desenvolvidos pela 
fonoaudióloga Roxane Mayer Johnson, 
na década de 90, especificamente para 
o uso como CAA. Com cerca de 5.000 
símbolos, o PCS é uma espécie de catálogo 
de figuras cujo objetivo é formar pranchas 
de comunicação, quadros, chaveiros e 
outros recursos a serem utilizados por 
pessoas com impedimentos de fala. Ele é 
especialmente eficiente em sujeitos com 
deficiências múltiplas e que não possam, 
como alternativa, utilizar a Língua de 
Sinais. 
Esclarece Verzoni (2011):
O PCS é um sistema gráfico visual que 
contém desenhos simples, podendo-se 
acrescentar, na medida do necessário, 
fotografias, figuras, números, círculos 
para as cores, o alfabeto, outros 
desenhos ou conjuntos de símbolos.
A mensagem é transmitida pela escolha 
das figuras que o usuário fará. 
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa120/274
A principal vantagem de sistemas como o PCS é sua facilidade de uso, já que as figuras 
remetem, de forma bastante concreta, aos objetos e ações que simbolizam. Assim, não é 
preciso muito tempo de treinamento, sendo bastante indicado para crianças.
Para selecionar os símbolos da prancha de comunicação, é necessário envolver o usuário que 
irá utilizá-la, avaliando suas habilidades cognitivas e motoras. É essencial, por exemplo, avaliar 
a capacidade do usuário para indicar as figuras, o que pode acontecer por gesto manual, mas, 
no caso de impedimento motor dos membros superiores, pode ser por outros estímulos, como a 
varredura com os olhos e uso de expressões faciais.W
Para saber mais
Existem, hoje, softwares capazes de montar pranchas de comunicação utilizando sistemas como o 
PCS. Tais aplicativos, em geral, vêm com milhares de símbolos e possibilitam a impressão de pranchas 
de comunicação. Eles têm interface em português e contam, inclusive, com sintetizador de voz. Entre 
os mais conhecidos, estão o Boardmaker <http://www.clik.com.br/mj_01.html>, que é pago, e os 
gratuitos: o Amplisoft <http://www.ler.pucpr.br/amplisoft/> e Prancha Fácil <https://sites.google.
com/a/nce.ufrj.br/prancha-facil/>. 
http://www.clik.com.br/mj_01.html
https://sites.google.com/a/nce.ufrj.br/prancha-facil/
https://sites.google.com/a/nce.ufrj.br/prancha-facil/
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa121/274
Link
Sartoreto e Bersch (2014) escreveram uma detalhada 
introdução ao uso dos sistemas de símbolos gráficos, 
incluindo orientações para o uso de aplicativos para 
elaboração de pranchas de CAA. Vale a pena conferir 
em: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. 
http://www.assistiva.com.br/ca.html
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa122/274
Glossário
Libras: é a denominada Língua Brasileira de Sinais, reconhecida como meio legal de 
comunicação e expressão, pela Lei nº 10.436, de 2002. Segundo a lei, entende-se como Língua 
Brasileira de Sinais – Libras – a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico 
de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico 
de transmissão de ideais e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Paralisia cerebral: corresponde à lesão de uma ou mais partes do cérebro, acarretando 
prejuízos, sobretudo, motores à pessoa. Não é uma doença e sim um quadro ou estado 
patológico, pois, nesse caso, a lesão é irreversível. Essa patologia designa um grupo de afecções 
do Sistema Nervoso Central que não tem caráter progressivo e que apresenta clinicamente 
distúrbios da motricidade, isto é, alterações do movimento, da postura, do equilíbrio, da 
coordenação com presença variável de movimentos involuntários.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa123/274
Glossário
Dislexia e dislalia: dislexia é um transtornona área da leitura, escrita e soletração, que pode 
também ser acompanhado de outras dificuldades, como, por exemplo, na distinção entre 
esquerda e direita, na percepção de dimensões (distâncias, espaços, tamanhos e valores), na 
realização de operações aritméticas (discalculia) e no funcionamento da memória de curta 
duração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização, sendo 
comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. Já a dislalia é um distúrbio da fala, 
caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. Basicamente consiste na má pronúncia 
das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou 
ainda os distorcendo ordenadamente.
Questão
reflexão
?
para
124/274
Qual é a importância da comunicação em sua vida? Se 
você já visitou um país diferente, como a China, o Japão 
ou a Rússia, por exemplo, sem conhecer a língua, já 
deve ter notado como é complexo ter acesso a todas as 
informações que nos são necessárias. O que você faria 
nessa situação? Que tipo de estratégia utilizaria? A 
linguagem corporal? É possível comparar essa situação 
à da pessoa com deficiência dentro de uma escola que 
não se comunica com ela?
125/274
Considerações Finais
• A comunicação é essencial para a participação na cultura e aquisição do 
conhecimento.
• As barreiras sociais que impedem a participação das pessoas com 
deficiência estão principalmente no contexto da comunicação, ou seja, no 
ambiente social.
• Para superar essas barreiras, é necessário pensar em sistemas alternativos 
ou aumentativos de comunicação, a partir da funcionalidade que se busca 
para a pessoa com deficiência.
• A Comunicação Aumentativa e Alternativa corresponde a importantes 
ferramentas desenvolvidas no campo da Tecnologia Assistiva.
• Entre as CAAs destacam-se os sistemas de comunicação por símbolos ou 
gráficos, como o PCS e o Blyssymbol.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa126/274
Referências
ABNT. NBR 15.599. Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2008.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 – Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Congresso Nacional, 2015.
CHOMSKY, N. Linguagem e mente. Brasília: UnB, 1998.
HOLLAND, B. Pequenas mudanças tecnológicas – Grandes impactos na aprendizagem. Diversa, 
4 nov. 2014. Disponível em: <http://www.diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=3469>. Acesso 
em: 9 dez. 2016.
JAKOBSON, R. Linguística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1992.
MARRA, A. C. G.; MENDES, R. H. Guia para produção de material didático inclusivo. Rio de 
Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2014.
OMS, ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. International Classification of Functioning, Disability 
and Health (ICF). World Health Organization, 16 Dec. 2015. Disponível em: <http://apps.who.
int/classifications/icf/en/>. Acesso em: 9 dez. 2016.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. Comunicação alternativa. Assistiva, 2014. Disponível em: 
<http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 9 dez. 2016.
http://www.diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=3469
http://apps.who.int/classifications/icf/en
http://apps.who.int/classifications/icf/en
http://www.assistiva.com.br/ca.html
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa127/274
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. D. C. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar 
– Recursos pedagógicos acessíveis à comunicação aumentativa e alternativa. Brasília: MEC, 
v. Fascículo 6, 2010.
VERZONI, L. D. N. Bliss e PCS: sistemas alternativos de comunicação. Bengala Legal, 2011. 
Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/bliss-e-pcs>. Acesso em: 9 dez. 2016.
http://www.bengalalegal.com/bliss-e-pcs
128/274
1. Segundo afirma o linguista Noam Chomsky, um dos mais importantes 
estudiosos da comunicação:
a) Nós já nascemos com uma aptidão preestabelecida para determinada língua, não sendo 
uma experiência adquirida social e culturalmente.
b) A capacidade de se comunicar é inata ao ser humano, ou seja, todo ser humano é capaz 
de construir os esquemas e estruturas internas necessárias para a compreensão e 
transmissão de mensagens e acúmulo de informações. 
c) Os surdos de nascença não têm possibilidade de aprender uma língua, por não possuírem 
capacidade auditiva, não tendo condições de dar sentido e significado às informações que 
recebem. 
d) Os mudos não conseguirão se comunicar com outras pessoas, por não terem capacidade 
de falar. O fato dessas pessoas não terem acesso à língua falada significa que elas não têm 
potencial de se comunicar.
e) Nem todos têm capacidade/possibilidade de aprender novas línguas e signos, pois o 
potencial de aprender a se comunicar é restrito a poucos.
Questão 1
129/274
2. De acordo com Roman Jakobson, algumas características são 
essenciais para que possamos instituir o processo de comunicação. Os 
seis fatores constitutivos do processo linguístico, para o autor, são:
a) Contexto – Libras – Braille – emissor – receptor – mensagem.
b) Contexto – fala – audição – receptor – emissor – mensagem.
c) Contexto – audição – emissor – receptor – mensagem – ouvinte.
d) Contexto – mensagem – receptor – emissor – canal – código.
e) Contexto – Língua – Signo – emissor – receptor – mensagem
Questão 2
130/274
3. Marque exemplos de barreiras que podem incidir em alguns elementos 
da comunicação:
a) Atitudes discriminatórias, ausências de intérpretes, paralisia cerebral.
b) Libras, Libras tátil.
c) Alfabeto Braille.
d) Pranchas de comunicação.
e) Códigos alternativos de comunicação aumentativa e ampliativa.
Questão 3
131/274
4. As ajudas técnicas mais comuns que podem auxiliar a atingir as 
funcionalidades que permitirão o acesso à comunicação são:
a) A construção de objetos concretos e miniaturas.
b) O uso de símbolos gráficos.
c) Uso de figuras temáticas.
d) Uso de gestos e expressões faciais.
e) Todas as anteriores.
Questão 4
132/274
5. São considerados objetivos dos Símbolos de Comunicação Pictórica 
(PCS) formar os seguintes objetos, com exceção de:
a) Pranchas de comunicação.
b) Quadros.
c) Língua de Sinais.
d) Recursos a serem utilizados por pessoas com impedimentos de fala.
e) Chaveiros.
Questão 5
133/274
Gabarito
1. Resposta: B.
Para Chomsky, a capacidade de se 
comunicar é inata ao ser humano, ou seja, 
todo ser humano é capaz de construir os 
esquemas e estruturas internas necessárias 
para a compreensão e transmissão de 
mensagens e acúmulo de informações. A 
ideia não é que nasçamos com uma língua 
predeterminada, mas com o potencial 
de aprender a se comunicar. O fato de 
algumas pessoas não terem acesso à língua 
falada não significa que elas não tenham 
potencial de se comunicar, de dar sentido 
e significado às informações que recebem 
e, inclusive, de formular mensagens, desde 
que sejam fornecidos meios e métodos que 
elas possam manejar.
2. Resposta: D.
As características essenciais para 
que possamos instituir o processo de 
comunicação, segundo o esquema 
proposto por Roman Jakobson, tem seis 
fatores constitutivos, que são o contexto, 
o emissor, o receptor, a mensagem, o 
código e o canal. O contexto refere-se ao 
ambiente e à situação em que a mensagem 
é transmitida. O emissor e o receptor são 
os dois protagonistas da comunicação. A 
mensagem parte do emissor e, idealmente, 
chega ao seu destino, o receptor. Para fazer 
chegar a mensagem, o emissor escolherá 
um canal e um código. O código refere-se 
ao conjunto de signos e símbolos que ele 
utilizará para codificar a mensagem. Já o 
134/274
Gabarito
canal de comunicação refere-se ao meio 
material – físico ou virtual – escolhido pelo 
emissor para a transmissão da mensagem.
3. Resposta: A.
Exemplos de barreiras que podem incidir 
em alguns elementos da comunicação são 
as atitudes discriminatórias, ausências 
de intérpretes, paralisia cerebral e 
outros fatores que dificultam o acesso 
de pessoascom deficiência ou alguma 
particularidade à comunicação. As Libras, 
Libras tátil, o alfabeto Braille, as pranchas 
de comunicação e os códigos alternativos 
de comunicação aumentativa e ampliativa 
não são barreiras, mas sim exemplos de 
elementos que possibilitam e facilitam a 
comunicação por pessoas com deficiência.
4. Resposta: E.
Todas as opções (construção de objetos 
concretos e miniaturas; uso de símbolos 
gráficos; uso de figuras temáticas; uso de 
gestos e expressões faciais) são hipóteses 
de ajudas técnicas comuns que podem 
auxiliar a atingir as funcionalidades que 
permitirão o acesso à comunicação.
5. Resposta: C.
A Língua de Sinais não é objeto dos 
Símbolos de Comunicação Pictórica 
(PCS), mas meio legal de comunicação e 
expressão, pela Lei nº 10.436, de 2002. 
Segundo a lei, entende-se como Língua 
Brasileira de Sinais – Libras – a forma 
de comunicação e expressão, em que o 
135/274
Gabarito
sistema linguístico de natureza visual-
motora, com estrutura gramatical própria, 
constitui um sistema linguístico de 
transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
136/274
Unidade 5
O uso de recursos digitais
Objetivos
1. Compreender as vantagens dos usos 
de recursos digitais na educação 
inclusiva.
2. Entender como a inclusão escolar e a 
inclusão digital se relacionam.
3. Compreender as relações entre 
recursos digitais e comunicação 
aumentativa e alternativa.
4. Conhecer alguns dos recursos 
de acessibilidade facilitados por 
dispositivos móveis e computadores.
Unidade 5 • O uso de recursos digitais137/274
Introdução
A história das Novas Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TICs) começa 
em 1959, quando o primeiro circuito 
integrado, que substituiria as válvulas dos 
primeiros computadores, foi produzido 
por Robert Noyce (GALERY, 2004, p. 31). 
Os microprocessadores foram o passo 
seguinte e, em 1977, começou a produção 
em série dos microcomputadores. Cada 
vez menores, esses componentes puderam 
sair de seus grandes “gabinetes” e se 
infiltrar nos mais diversos aparelhos, como 
televisões, máquinas de lavar, calculadoras 
e telefones celulares. 
A grande revolução tecnológica, que 
começou em 1959, modificou radicalmente 
o acesso que as pessoas têm a dados, 
informações e ao conhecimento como um 
todo. Especial papel nesta história tem a 
internet, criada em 1969 e disponibilizada 
ao público em geral na década de 80. 
Nosso período histórico, não sem razão, 
ganhou a alcunha de Sociedade da 
Informação, possibilitada pelas tecnologias 
digitais. O acesso a tais tecnologias 
torna-se, assim, primordial para o 
desenvolvimento social, ou, como afirma 
Castells (1999, p. 26): 
Unidade 5 • O uso de recursos digitais138/274
Sem dúvida, a habilidade ou inabilidade de as sociedades dominarem a 
tecnologia e, em especial, aquelas tecnologias que são estrategicamente 
decisivas em cada período histórico, traça o seu destino a ponto de 
podermos dizer que, embora não determine a evolução histórica e a 
transformação social, a tecnologia (ou a sua falta) incorpora a capacidade 
de transformação das sociedades, bem como os usos que as sociedades, 
sempre em um processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial 
tecnológico.
Hoje temos computadores pessoais portáteis leves e pequenos que cabem em nossas bolsas 
e mochilas (laptops) e telefones celulares minúsculos (smartphones), com os quais acessamos 
redes sociais diversas, conversamos com pessoas do mundo todo, temos várias possibilidades 
de baixar e de usar aplicativos dos mais diferentes tipos e para as mais variadas necessidades. 
Conseguimos fazer transações bancárias com nossos celulares e computadores, ter reuniões 
de trabalho em tempo real e com chamadas em vídeo, fazemos cursos de educação à distância 
etc. Vivemos conectados o tempo todo, somos a geração on-line, prática inimaginável acerca 
de vinte anos atrás. É a tecnologia possibilitando altos níveis de acesso e comunicação a um 
grande número de pessoas, inclusive para as pessoas com deficiência.
Unidade 5 • O uso de recursos digitais139/274
Se podemos compreender como tecnologia toda a produção humana baseada na sua 
capacidade de criar objetos a partir de sua racionalidade, as Tecnologias Digitais ou Tecnologias 
de Informação e Comunicação serão aquelas que utilizam a lógica binária, registrada a partir de 
circuitos eletrônicos, para armazenar e manejar dados e informações.
Para saber mais
Os códigos binários expressam valores, transformando-os em sequências de 0 (zeros) e 1 (um), de forma 
a serem interpretados pelos circuitos eletrônicos. Uma placa de memória, um DVD ou um hard disk (HD) 
são formados por milhões de pontos que podem estar ligados (1) ou desligados (0) e que podem ser 
interpretados e decodificados para se recuperar valores. Por exemplo, a palavra “ensinar”, em código 
binário, fica assim:
01100101 01101110 01110011 01101001 01101110 01100001 01110010
E N S I N A R
É chamado de código binário porque usa apenas 2 valores (bi = 2). Tanto o código Morse (pontos e 
traços), quanto o Braille (ponto em relevo, espaço sem relevo) são também códigos binários. A diferença 
entre eles e as TICs é o canal de comunicação. No código Morse, o dado é enviado sonoramente; o 
Braille é registrado em uma superfície para ser decodificado pelo tato e as TICs utilizam os meios 
eletrônicos, como os circuitos.
Unidade 5 • O uso de recursos digitais140/274
O acesso a essas novas tecnologias 
tem sido considerado por muitos 
como essencial para que um indivíduo 
ou comunidade possa ter acesso ao 
conhecimento humano e, através dele, 
as oportunidades iguais de exercício da 
cidadania (como, por exemplo, acesso a 
sites de utilidade pública, educação on-
line, oportunidades e busca por vagas 
de trabalho, acesso a informações sobre 
saúde, enfim, amplo acesso a direitos 
individuais e coletivos etc.). Por sua 
relevância social, a Organização das 
Nações Unidas coloca o acesso às TICs 
como parte dos objetivos das metas 
globais, movimento lançado em 2015: 
“Aumentar significativamente o acesso às 
tecnologias de informação e comunicação 
e empenhar-se para prover acesso 
universal e módico à internet nos países 
menos desenvolvidos até 2020” (ONU, 
2015). 
A universalização do acesso às TICs é tema 
da inclusão digital, que estuda as relações 
entre exclusão social e acesso à tecnologia. 
A inclusão digital pode ser definida como: 
“Adoção, em massa, pelos indivíduos de 
uma dada sociedade, de uma determinada 
tecnologia digital, que promova o 
desenvolvimento social e econômico dessa 
sociedade” (GALERY, 2004, p. 64).
Unidade 5 • O uso de recursos digitais141/274
É especialmente importante que os 
esforços de inclusão digital atinjam as 
classes que mais podem se beneficiar 
com as novas tecnologias e, entre essas 
classes, estão as pessoas com deficiência. 
Ao mesmo tempo, este mesmo público é 
um dos mais excluídos das escolas, no país. 
Assim, é essencial unir inclusão escolar e 
digital para atender a essa população.
Sobre inclusão digital, vamos citar 
um exemplo interessante de política 
efetivada pelo poder público. Trata-
se dos telecentros, unidades onde 
se disponibilizam acesso gratuito a 
computadores e internet à população. Em 
2001, em São Paulo, esse serviço surgiu 
como o primeiro programa de inclusão 
digital da cidade, momento em que 90% 
Link
O Brasil tinha, em 2012, 33% de sua 
população com acesso à internet. No entanto, 
considerando-se as classes sociais, a diferença é 
de 90% com acesso na classe A, para 2,5% com 
acesso na classe E. Este retrato da desigualdade 
socioeconômica no país é apresentado no Mapa 
da Exclusão Digital, que ainda traz o dado de 
que apenas 33,51% dos estudantes brasileiros 
têm acesso domiciliar à internet. Se você quiser 
saber mais sobre o assunto, acesse o relatório 
completo: <http://www.cps.fgv.br/cps/
bd/mid2012/MID_FT_FGV_CPS_Neri_
TextoPrincipal_Fim_GRAFICA_fim.pdf>.
http://www.cps.fgv.br/cps/bd/mid2012/MID_FT_FGV_CPS_Neri_TextoPrincipal_Fim_GRAFICA_fim.pdfhttp://www.cps.fgv.br/cps/bd/mid2012/MID_FT_FGV_CPS_Neri_TextoPrincipal_Fim_GRAFICA_fim.pdf
http://www.cps.fgv.br/cps/bd/mid2012/MID_FT_FGV_CPS_Neri_TextoPrincipal_Fim_GRAFICA_fim.pdf
Unidade 5 • O uso de recursos digitais142/274
da população não tinha acesso à internet. 
Desde então, o acesso aos computadores, 
celulares e outros equipamentos foi 
propagado.
Os telecentros complementam outros 
programas sociais de Inclusão Digital da 
cidade (Coordenadoria de Conectividade 
e Convergência Digital da Secretaria 
de Serviços). Se o munícipe não tem 
computador em casa e precisa fazer a 
impressão de um currículo ou mesmo 
acessar as redes sociais, ele pode contar 
com esse equipamento público (GALERY, 
2004).
Há outros projetos públicos de inclusão 
digital na cidade de São Paulo, como o 
Edital Redes e Ruas e a Oficina Livre SP. O 
“Redes e Ruas” fomenta projetos de cultura 
digital que são replicados nas praças WiFi 
Livre e FabLabs; e a “Oficina Livre SP” tem 
renovado o conteúdo dos telecentros, 
com novas oficinas que contemplam 
diversas áreas como Democratização 
da Comunicação Digital e Midialivrismo; 
Interdisciplinaridade e Cultura Digital; 
Ensino e Produção com Software Livre e 
Desenvolvimento tecnológico e Inovação 
(MUNICÍPIO DE SÃO PAULO, 2015).
Além disso, há projetos de distribuição 
de computadores gratuitos nas escolas 
públicas, de inclusão digital nas escolas 
públicas e privadas etc. Vários espaços 
públicos, como bibliotecas municipais e 
estaduais e a própria Câmara Municipal de 
São Paulo, por exemplo, disponibilizam WiFi 
gratuito para a população.
Unidade 5 • O uso de recursos digitais143/274
1. Recursos digitais na 
educação inclusiva
O quarto ano da Escola Bill Henderson, 
na cidade estadunidense de Boston, 
começava suas aulas, todos os dias, com 
vinte minutos destinados à prática nos 
computadores. Alguns dos educandos de 
nove a dez anos exercitavam digitação, os 
mais avançados pesquisavam na internet, 
outros eram treinados em recursos de 
tecnologia digital assistiva. Seis dos vinte 
e dois alunos da turma tinham deficiências 
ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
quatro não tinham o inglês como primeira 
língua e dois exibiam altas habilidades 
(MALPASS, 2011). A classe, altamente 
diversificada, beneficiava-se da tecnologia 
de múltiplas formas. O uso de tablets e 
laptops na escola auxiliava alunos com 
diversas características:
• Estudantes com dificuldade de 
leitura, dislexia ou déficit de atenção 
utilizavam softwares que auxiliam na 
leitura, marcando as palavras que 
estavam sendo ditas para permitir o 
acompanhamento visual, ao mesmo 
tempo que permitiam que o aluno 
controlasse a velocidade da leitura.
• Outro software permitia adequar o 
vocabulário de textos paradidáticos, 
permitindo que crianças com 
diferentes habilidades literárias 
estudassem um mesmo texto, mas 
em seu próprio ritmo.
Unidade 5 • O uso de recursos digitais144/274
• Tablets com telas controladas pelo 
toque (touchscreen) eram usados 
por pessoas com paralisia cerebral 
para auxiliar na aprendizagem e 
comunicação com os alunos.
• O uso da internet potencializava a 
aprendizagem dos estudantes com 
altas habilidades.
As professoras da sala também percebiam 
que o uso dos recursos digitais atraía a 
atenção dos estudantes, despertando mais 
interesse pelas aulas e disponibilizando 
diferentes possibilidades de aprendizado.
Link
Para saber mais sobre a experiência da Escola 
Henderson, considerada como uma referência 
em inclusão nos Estados Unidos, acesse o Caso 
da Escola William Henderson no website Diversa: 
<http://diversa.org.br/estudos-de-caso/
o-caso-da-escola-william-henderson-
boston-ma-eua/>.
A experiência de Boston mostrou o 
potencial de utilização das TICs na 
educação inclusiva. No entanto, a realidade 
tem mostrado que existem resistências 
e desafios a serem superados no uso de 
recursos digitais em sala de aula, que vão 
desde a falta de recursos financeiros para 
aquisição de material tecnológico até a 
http://diversa.org.br/estudos-de-caso/o-caso-da-escola-william-henderson-boston-ma-eua
http://diversa.org.br/estudos-de-caso/o-caso-da-escola-william-henderson-boston-ma-eua
http://diversa.org.br/estudos-de-caso/o-caso-da-escola-william-henderson-boston-ma-eua
Unidade 5 • O uso de recursos digitais145/274
resistência dos professores, que encaram 
tais recursos como uma complicação de 
seu trabalho (RODRIGUES, 2012, p. 34). 
Uma das principais dificuldades que se 
apresentam residem no fato de que os 
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) 
desenvolvidos foram criados a partir de 
uma concepção antiga de aprendizagem, 
com ênfase excessiva na apresentação 
de conteúdos e pouca flexibilidade 
nos processos avaliativos. Além disso, 
a ênfase na construção de aplicações 
individualizadas, utilizadas isoladamente 
pelo usuário, dificultam o trabalho 
colaborativo dos alunos. Todas essas 
características vão em direção oposta aos 
esforços de inclusão escolar.
As TICs são ferramentas importantes 
que podem auxiliar o professor, mas 
precisam estar de acordo com os princípios 
inclusivos. Rodrigues (2012, p. 36) faz 
algumas sugestões de como as TICs podem 
ser usadas a favor da inclusão nas escolas:
1. Modelos interativos e de redes sociais 
que incentivem a comunicação entre 
os alunos.
2. A possibilidade de apresentações em 
meios diferentes e disponibilização 
de apresentações para os alunos, 
após a aula.
3. O armazenamento compartilhado 
de documentos, permitindo trocas e 
colaborações entre os estudantes; e
Unidade 5 • O uso de recursos digitais146/274
4. Acesso a meios de comunicação e à internet, ampliando as bases de conhecimento que 
podem ser usadas para a construção de um ambiente inclusivo.
Dentro da lógica inclusiva, as TICs fornecem possibilidades de implementar processos de 
adequação curricular, ampliar o acesso ao material didático, flexibilizar os tempos, conteúdos e 
avaliações e melhorar o processo de comunicação entre os alunos e deles com o professor.
Mas, para que as TICs possam cumprir seu papel, os próprios educadores nas salas de aula 
regulares precisam ser capacitados para utilizar tais recursos, ou poderão sentir-se ameaçados 
ou incapazes diante deles. Convida-se o professor, portanto, a aproximar-se da tecnologia: 
Se o professor não tem ciência do que seja tecnologia e de que 
tecnologias estão disponíveis para a educação; se ele não utiliza suportes 
tecnológicos além dos tradicionais disponibilizados nas salas de aula; se 
ele não é usuário das tecnologias digitais; como ele poderá saber quais 
são as aplicabilidades dessas tecnologias como mediadoras no ensino, 
na aprendizagem, na reelaboração de conhecimentos existentes, e na 
construção de novos conhecimentos? (CORTELAZZO, 2012, p. 99).
Unidade 5 • O uso de recursos digitais147/274
Por outro lado, cabe ao profissional de atendimento educacional especializado conhecer o 
potencial do uso das TICs como ajudas técnicas e auxiliar o professor a explorar todo seu 
potencial com os alunos.
Para saber mais
As salas de recursos multifuncionais criadas pelo Ministério da Educação disponibilizam recursos 
digitais para os profissionais de AEE, a saber:
Os equipamentos de tecnologia assistiva que compõem as salas de 
recursos multifuncionais – tipo I são: mouse com entrada para acionador, 
acionador de pressão, teclado com colmeia, lupa eletrônica e software 
para comunicação alternativa e aumentativa. E para as salas de recursos 
– tipo II: impressora braille, scanner com voz, máquina de datilografia 
braille e calculadora sonora (MEC, 2011).
Unidade 5 • O uso de recursos digitais148/274
O especialista em AEE deve dominar tais 
recursos para atender aos objetivos da 
educação especial e para possibilitar 
formas alternativas de aprendizado às 
pessoas com deficiência. Toda criança 
e toda pessoa aprende. O que varia é a 
forma como ela vai lidar e registrar esse 
conteúdo. Devemos adotar recursos 
digitais e meios alternativospara ampliar 
as possibilidades desse aprendizado. E abrir 
mão da noção de que todo aprendizado 
precisa, necessariamente, ser conteudista e 
convencional.
2. Recursos digitais e formação 
de professores
Cortelazzo (2012) sugere algumas ações 
transformadoras ao se implantar novas 
tecnologias por um gestor escolar:
• Realizar um levantamento das 
competências da comunidade escolar 
(educadores, equipe pedagógica, 
alunos, famílias etc.) para o uso das 
TICs, de forma a se aproveitar as 
melhores práticas que já ocorrem na 
comunidade.
• Mapear as necessidades de 
capacitação básicas e de formação 
aprofundada e continuada dos 
professores para utilizar as TICs.
Unidade 5 • O uso de recursos digitais149/274
• Envolver a comunidade escolar nos 
objetivos, na formação e na utilização 
dos recursos digitais.
• Elaborar um projeto com objetivos, 
metas e ações definidas da utilização 
dos recursos, alinhado com o projeto 
pedagógico escolar.
Para saber mais
A adoção de tecnologia pode ser promovida pelo 
acesso fácil às TICs, capacitação para seu uso e 
uma atitude favorável em relação a elas. Atitude 
favorável significa ver seus potenciais, mesmo 
considerando os riscos de sua utilização. 
O mapeamento das competências deve 
considerar que as TICs podem auxiliar o 
professor em suas funções de expositor 
de conhecimento, orientador de rotas de 
aprendizagem, estímulo para a autonomia 
e avaliador do desenvolvimento (IDEM). 
Nesse sentido, é necessário contemplar 
pelo menos os seguintes conteúdos:
• Informática básica (visão geral 
de hardware, uso de sistemas 
operacionais e aplicativos, em 
especial processadores de texto e 
navegadores de internet).
• Informática aplicada à educação 
(integração da informática ao projeto 
pedagógico, uso do computador e 
da internet na escola, uso didático 
de dispositivos móveis, aplicativos 
educacionais, inclusão digital e 
escolar).
Unidade 5 • O uso de recursos digitais150/274
• Tecnologias digitais assistivas (uso 
do computador sem mouse, sem 
monitor, sem som e sem teclado, 
leitores de tela, aplicativos de texto-
para-voz e voz-para-texto, softwares 
de comunicação aumentativa e 
alternativa, uso do computador como 
caderno eletrônico etc.).
3. TICs como ajuda técnica
As TICs oferecem uma gama de opções 
de ajudas técnicas para as pessoas com 
deficiência, que podem ser divididas em 
quatro grandes grupos (adaptados de 
Damasceno e Galvão Filho, 2002, p. 2):
1. TIC como sistema auxiliar e/ou 
prótese para comunicação.
2. Utilização das TICs para controle do 
ambiente.
3. TIC como ferramenta de 
aprendizagem ou ambiente virtual.
4. Capacitação em TIC para auxiliar na 
atividade profissional.
Você encontrará mais sobre as TICs como 
auxiliares para a comunicação no próximo 
tópico.
Diversas TICs foram criadas para aumentar 
a autonomia das pessoas com deficiência 
frente ao ambiente escolar, auxiliando-as 
a controlar melhor o ambiente. Extensões 
robóticas, cadeiras de rodas motorizadas, 
acionadas por joysticks manuais ou orais 
e controles remotos ou acionados por 
voz são exemplos dessa categoria. Outro 
Unidade 5 • O uso de recursos digitais151/274
exemplo são os programas como MyTobii e PCeye Go, que permitem comandar um computador 
através do olhar.
Pesquisas também têm mostrado que a aprendizagem virtual e a educação à distância 
podem oferecer alternativas importantes para a educação de pessoas com deficiência. 
São beneficiados alunos com sério comprometimento de mobilidade (incluindo aqueles 
hospitalizados) e as pessoas cegas, entre outros. Para tanto, é óbvio, os Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem (AVA) devem ser completamente acessíveis.
Link
O World Wide Web Consortium (W3C) elaborou um protocolo para a acessibilidade digital com as diretrizes 
a serem seguidas para obter um programa, página web ou AVA que sejam acessíveis. O protocolo recebeu 
o nome de Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0, ou seja, Guia para Acessibilidade de Conteúdo 
Web. O conhecimento dessas regras pode ajudar a pensar em soluções que não sejam digitais, pois os 
princípios são bastante gerais e trazem insights importantes. Uma versão em português do WCAG 2.0 
está disponível em: <https://www.w3.org/Translations/WCAG20-pt-PT>.
É possível, ainda, verificar se um conteúdo web foi criado de acordo com os princípios do WCAG usando 
um validador de conteúdos, como o AChecker: <http://achecker.ca/checker/index.php>.
https://www.w3.org/Translations/WCAG20-pt-PT
http://achecker.ca/checker/index.php
Unidade 5 • O uso de recursos digitais152/274
Dentro da ideia de que a educação também 
deve qualificar para o trabalho, conforme 
afirma nossa Constituição Federal (BRASIL, 
1988), o treinamento em TICs que pode 
auxiliar na execução das atividades 
profissionais também deverá ser parte dos 
objetivos da educação.
4. Recursos digitais e 
Comunicação Aumentativa e 
Alternativa
A Comunicação Aumentativa e Alternativa 
(CAA) é uma área da Tecnologia Assistiva 
que tem como objetivo eliminar as 
barreiras de comunicação, a partir da 
modificação do contexto de comunicação, 
por meio da elaboração, implementação 
e divulgação de canais e códigos 
diversos que possibilitem a todos os 
sujeitos participarem dos processos de 
comunicação.
Os recursos digitais podem facilitar a 
adoção de novas formas de comunicação, 
alterando o canal e o código de 
transmissão da mensagem, para permitir 
acesso tanto ao emissor quanto ao 
receptor. As TICs dedicadas a essa tarefa 
são chamadas de Sistemas Aumentativos e 
Alternativos de Comunicação (SAAC).
Para saber mais
Os Sistemas Aumentativos e Alternativos de 
Comunicação podem também ser chamados 
de Sistemas Suplementares e Alternativos de 
Comunicação. 
Unidade 5 • O uso de recursos digitais153/274
Os SAACs podem ser utilizados em quatro situações (VERZONI, 2011):
• Meio temporário de comunicação, até que se obtenha uma fala 
funcional. 
• Meio permanente de comunicação quando há comprometimento 
severo de fala. 
• Meio facilitador no desenvolvimento da comunicação oral. 
• Meio facilitador para o desenvolvimento de habilidades, conceitos, 
estruturas linguísticas e a leitura-escrita.
Assim, é necessário avaliar se os SAACs serão necessários temporariamente (devido a 
uma incapacidade temporária, como uma doença), permanentemente ou como parte do 
desenvolvimento e da aquisição da fala. Também é necessário compreender quais são as 
características do usuário, tanto em relação à limitação presente quanto às suas preferências 
e desejos e suas habilidades (cognitivas, perceptuais, visuais e auditivas). É preciso ainda 
considerar com quem essa pessoa irá interagir através do SAAC (familiares, colegas, 
educadores, funcionários etc.). Por fim, os recursos financeiros para a aquisição de um SAAC 
Unidade 5 • O uso de recursos digitais154/274
acabam se impondo como um componente 
a ser ponderado.
Entre os SAACs mais comuns se 
encontram:
• softwares para criação de 
pranchas de comunicação, como o 
BoardMaker;
• os vocalizadores, em geral utilizados 
com pranchas de comunicação e com 
vocabulário pré-gravado, como o 
GoTalk20+;
• os sistemas de tradução para Libras, 
como o ProDeaf Web e o Hand Talk;
• Os aplicativos e funções de voz-para-
texto (transcrevem áudios diretos 
ou gravados), como o Speech to Text 
Notepad e o Google Keyboard;
• Os aplicativos e funções de texto-
para-voz (convertem textos escritos 
em áudio), como o DosVox e as 
funções presentes nos sistemas 
operacionais, como a função 
Narrador, do Windows, e o aplicativo 
TTS, no Ubuntu e nos sistemas 
Android.
Unidade 5 • O uso de recursos digitais155/274
Glossário
Transtorno do Espectro Autista (TEA): a partir do Manual de Saúde Mental – DSM-5, que 
é um dos mais utilizados guias de classificação diagnóstica, o autismo e outros distúrbios, 
incluindo o transtorno autista, transtorno desintegrativo da infância, transtorno generalizado 
do desenvolvimento não especificado e Síndrome de Asperger,fundiram-se em um único 
diagnóstico chamado Transtornos do Espectro Autista – TEA. 
O TEA é uma condição geral para um grupo de desordens complexas do desenvolvimento do 
cérebro, que podem ocorrer antes, durante ou logo após o nascimento. Esses distúrbios se 
caracterizam pela dificuldade na comunicação social e comportamentos repetitivos. Embora 
todas as pessoas com TEA partilhem essas dificuldades, o seu estado irá afetá-las com 
intensidades diferentes. O TEA pode ser associado com deficiência intelectual, dificuldades de 
coordenação motora e de atenção e, às vezes, as pessoas com autismo têm problemas de saúde 
física (AUTISMO E REALIDADE, [s.d]). 
Unidade 5 • O uso de recursos digitais156/274
Glossário
Déficit de atenção: o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um 
transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente 
acompanha o indivíduo por toda a vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, 
inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). 
Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.
Sociedade da informação: a sociedade da informação pode ser vista como uma organização 
geopolítica dada a partir da Terceira Revolução Industrial, com impacto direto no uso da 
informação e das tecnologias da informação e comunicação (TICs). O termo surge como uma 
mudança de paradigma tecnossocial presente na sociedade pós-industrial, visando ao uso da 
informação como moeda para a sociedade em constituição naquele momento. Seu conceito 
passa por questões como a inclusão-exclusão digital até o uso dos recursos informacionais 
digitais.
Questão
reflexão
?
para
157/274
As tecnologias digitais modificaram o mundo, mas 
ainda são objeto de muita resistência. Reflita sobre sua 
inserção no mundo digital. Você vê a tecnologia como um 
facilitador ou como uma barreira para suas atividades? 
Utiliza ou já utilizou tecnologias que auxiliaram na 
comunicação? Participa de redes sociais e grupos 
virtuais? Como avalia a inclusão digital e o amplo acesso 
ao mundo virtual atualmente? Essa inclusão aumentaria o 
acesso à educação das pessoas com deficiência?
158/274
Considerações Finais
• As Tecnologias Digitais ou Tecnologias de Informação e Comunicação 
constituem recursos essenciais para a educação das pessoas com 
deficiência.
• Utilizar tais TICs proporciona maior acesso ao conhecimento, diminuindo a 
exclusão digital desse grupo.
• As TICs fornecem importantes ajudas técnicas no campo da Comunicação 
Aumentativa e Alternativa, através de Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem, para auxiliar na autonomia em relação aos ambientes e 
como qualificação para o trabalho.
• No entanto, para uma inclusão efetiva, é necessário que os educadores 
e os profissionais de atendimento educacional especializado estejam 
capacitados para o uso das TICs.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa159/274
Referências
AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders 
- DSM-5. Washington: American Psychiatric Association, 2013.
AUTISMO E REALIDADE. O que é autismo ou transtorno do espectro autista? Autismo e 
Realidade, [s.d]. Disponível em: <http://autismoerealidade.org/informe-se/sobre-o-autismo/o-
que-e-autismo/>.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado 
Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.
htm>. Acesso em: 28 out. 2014.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
CORTELAZZO, I. B. Formação de professores para uma educação inclusiva mediada pelas 
tecnologias. In: GIROTO, C.; POKER, R.; OMOTE, S. As tecnologias nas práticas pedagógicas 
inclusivas. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p. 25-40. Disponível em: <http://www.marilia.
unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf>. Acesso em: 28 out. 2014.
DAMASCENO, L.; FILHO, T. G. As novas tecnologias como tecnologia assistiva: utilizando os 
recursos de acessibilidade na educação especial. Anais do III Congresso Ibero-Americano de 
informática na educação especial. Fortaleza: MEC. 2002. p. 1-11.
http://autismoerealidade.org/informe-se/sobre-o-autismo/o-que-e-autismo/
http://autismoerealidade.org/informe-se/sobre-o-autismo/o-que-e-autismo/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm
http://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf
http://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa160/274
GALERY, A. A atitude como fator de adoção de tecnologia. (Dissertação de Mestrado em 
Administração de Empresas. Fundação Getúlio Vargas). São Paulo: [s.n.], 2004.
GIROTO, C.; POKER, R.; OMOTE, S. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília: 
Oficina Universitária, 2012.
GIROTO, C.; POKER, R.; OMOTE, S. Educação Especial, formação de professores e o uso das 
tecnologias de informação e comunicação: a construção de práticas pedagógicas inclusiva. In: 
GIROTO, C.; POKER, R.; OMOTE, S. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. São 
Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p. 11-23. Disponível em: <http://www.marilia.unesp.br/Home/
Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf>. Acesso em: 28 out. 2014.
MALPASS, L. O caso da Escola William Henderson – Boston, MA, EUA. Diversa, 2011. 
Disponível em: <http://diversa.org.br/estudos-de-caso/o-caso-da-escola-william-henderson-
boston-ma-eua/>. Acesso em: 28 out. 2014.
MEC. Guia de tecnologias educacionais 2011/12. Brasília: Secretaria de Educação 
Básica, 2011. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=9909-guias-tecnologias-2011-12&category_slug=fevereiro-
2012-pdf&Itemid=30192>.
http://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf
http://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf
http://diversa.org.br/estudos-de-caso/o-caso-da-escola-william-henderson-boston-ma-eua/
http://diversa.org.br/estudos-de-caso/o-caso-da-escola-william-henderson-boston-ma-eua/
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9909-guias-tecnologias-2011-12&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9909-guias-tecnologias-2011-12&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9909-guias-tecnologias-2011-12&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa161/274
MUNICÍPIO DE SÃO PAULO. Telecentros. Prefeitura de São Paulo, 2015. Disponível em: <http://
www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/servicos/inclusao_digital/telecentros/>. Acesso em: 
10 dez. 2016.
NERI, M. Mapa da exclusão digital. Pesquisas – Centro de Políticas Sociais, 2012. Disponível 
em: <http://www.cps.fgv.br/cps/bd/mid2012/MID_FT_FGV_CPS_Neri_TextoPrincipal_Fim_
GRAFICA_fim.pdf>. Acesso em: 28 out. 2014.
ONU. Goal 9: Industry, innovation and infrastructure. Sustainable Development Goals, 2015. 
Disponível em: <http://www.un.org/sustainabledevelopment/infrastructure-industrialization/>. 
Acesso em: 10 dez. 2016.
RODRIGUES, D. As tecnologias de informação e comunicação em tempo de educação inclusiva. 
In: GIROTO, C.; POKER, R.; OMOTE, S. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. São 
Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p. 25-40. Disponível em: <http://www.marilia.unesp.br/Home/
Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf>. Acesso em: 28 out. 2014.
VERZONI, L. D. N. Bliss e PCS: Sistemas alternativos de comunicação. Bengala Legal, 2011. 
Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/bliss-e-pcs>. Acesso em: 28 out. 2014.
http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/servicos/inclusao_digital/telecentros/http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/servicos/inclusao_digital/telecentros/
http://www.cps.fgv.br/cps/bd/mid2012/MID_FT_FGV_CPS_Neri_TextoPrincipal_Fim_GRAFICA_fim.pdf
http://www.cps.fgv.br/cps/bd/mid2012/MID_FT_FGV_CPS_Neri_TextoPrincipal_Fim_GRAFICA_fim.pdf
http://www.un.org/sustainabledevelopment/infrastructure-industrialization/
http://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf
http://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-praticas_e-book.pdf
http://www.bengalalegal.com/bliss-e-pcs
162/274
1. Marque a alternativa correta em relação à definição de tecnologia no 
sentido mais amplo e geral possível:
a) Toda a produção humana baseada na sua capacidade de criar objetos a partir de sua 
racionalidade.
b) Tecnologias de Informação e Comunicação, ou seja, aquelas que utilizam a lógica binária, 
registrada a partir de circuitos eletrônicos, para armazenar e manejar dados e informações.
c) As tecnologias digitais.
d) As ajudas técnicas.
e) As tecnologias assistivas.
Questão 1
163/274
2. As TICs oferecem opções de ajudas técnicas para as pessoas com 
deficiência e podem ser divididas em quatro grandes grupos. São eles, 
com exceção de:
Questão 2
a) TIC como sistema auxiliar e/ou prótese para comunicação.
b) Capacitação em TIC para auxiliar na atividade profissional.
c) TIC como ferramenta de aprendizagem ou ambiente virtual.
d) Utilização das TICs para controle do ambiente.
e) Transtorno do espectro autista.
164/274
3. São exemplos comuns de Sistemas Aumentativos e Alternativos de 
Comunicação (SAAC):
Questão 3
a) Softwares para criação de pranchas de comunicação, como o BoardMaker.
b) Os vocalizadores, em geral utilizados com pranchas de comunicação e com vocabulário 
pré-gravado, como o GoTalk20+.
c) Os sistemas de tradução para Libras, como o ProDeaf Web e o Hand Talk, bem como os 
aplicativos e funções de texto-para-voz (convertem textos escritos em áudio), como o 
DosVox e as funções presentes nos sistemas operacionais, como a função Narrador, do 
Windows e o aplicativo TTS, no Ubuntu e nos sistemas Android.
d) Os aplicativos e funções de voz-para-texto (transcrevem áudios diretos ou gravados), como 
o Speech to Text Notepad e o Google Keyboard.
e) Todas as alternativas anteriores.
165/274
4. Marque a frase correta, de acordo com o texto:
Questão 4
a) A inclusão digital é suficiente para garantir a inclusão escolar.
b) Os professores já têm ampla capacitação no uso das TICs no ambiente escolar.
c) As TICs podem auxiliar estudantes com deficiência a controlar melhor o ambiente escolar 
no qual estão inseridos.
d) Os recursos digitais facilitam a troca de informações ao alterar a mensagem e o contexto 
de comunicação.
e) Os sistemas aumentativos e alternativos de comunicação substituem permanentemente a 
fala.
166/274
5. É exemplo de ação transformadora a ser tomada ao se implantar novas 
tecnologias por um gestor escolar, conforme o texto:
Questão 5
a) Realizar um levantamento das competências apenas dos estudantes com deficiência para o 
uso das TICs, de forma a se aproveitar as melhores práticas que já ocorrem na comunidade.
b) Mapear as necessidades de capacitação básicas e de formação aprofundada e continuada 
dos profissionais de atendimento educacional especializado para utilizar as TICs.
c) Envolver setores privados, como empresas de software, nos objetivos, na formação e na 
utilização dos recursos digitais.
d) Elaborar um projeto com objetivos, metas e ações definidas da utilização dos recursos, 
alinhado com o projeto pedagógico escolar. 
e) Criar projetos individuais, específicos para cada aluno com deficiência, sem considerar as 
possibilidades de aprendizado coletivo e a integração desse aluno ao grupo e à escola a 
que pertence.
167/274
Gabarito
1. Resposta: A.
A tecnologia no sentido mais amplo 
e geral possível é toda a produção 
humana baseada na capacidade do ser 
humano de criar objetos a partir de sua 
racionalidade. Os outros exemplos são de 
tecnologias específicas, como as TICs; as 
Tecnologias Digitais; as Ajudas Técnicas e 
as Tecnologias Assistivas.
2. Resposta: E.
Transtorno do espectro autista é um 
distúrbio e não uma opção de ajudas 
técnicas para as pessoas com deficiência. 
A pessoa com autismo precisa de ajudas 
específicas para superar suas dificuldades 
de aprendizagem.
3. Resposta: E.
Todas as alternativas citadas são exemplos 
comuns de Sistemas Aumentativos e 
Alternativos de Comunicação (SAAC), tais 
como softwares para criação de pranchas 
de comunicação; sistemas de tradução 
para Libras; os aplicativos e funções de 
voz-para-texto.
4. Resposta: C.
As Tecnologias da Informação e 
Comunicação são frequentemente usadas 
como ajudas técnicas para que pessoas 
com deficiência possam controlar melhor 
os ambientes escolares, através de recursos 
como extensões robóticas, cadeiras de 
168/274
Gabarito
rodas motorizadas, acionadas por joysticks 
manuais ou orais, controles remotos ou 
aqueles acionados por voz, softwares para 
uso de computadores, entre outros.
5. Resposta: D.
Ações transformadoras a serem tomadas 
ao se implantar novas tecnologias por um 
gestor escolar têm como objetivo projetos 
coletivos, de realização de levantamento 
das competências da comunidade escolar 
para o uso das TICs; mapeamento das 
necessidades de capacitação básicas e 
de formação aprofundada e continuada 
dos professores para utilizar as TICs; 
envolvimento da comunidade escolar 
etc. Não é seu objetivo criar projetos 
individuais, específicos para cada aluno 
com deficiência, sem considerar as 
possibilidades de aprendizado coletivo e a 
integração desse aluno ao grupo e à escola 
a que pertence.
169/274
Unidade 6
Acessibilidade e design universal
Objetivos
1. Entender as relações entre 
acessibilidade e Tecnologia Assistiva.
2. Apresentar o conceito de design 
universal e suas interfaces com as 
ajudas técnicas.
3. Apresentar o conceito de design 
universal para a aprendizagem e suas 
interfaces com as ajudas técnicas.
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal170/274
Introdução
O conceito de universalidade é bastante 
antigo. Encontrar as formas universais já 
era uma preocupação da civilização grega 
pré-Império Romano. A própria filosofia era 
vista como a busca por um saber universal.
Este conceito é retomado na ciência 
positivista do século XIX: buscar fórmulas 
universais e teorias que pudessem explicar 
o todo. A visão da época é a de que 
haveria leis imutáveis que governavam o 
tempo, o espaço e, também, o homem. O 
positivismo visava encontrar um homem 
universal que seria perfeito, tanto em 
relação ao corpo, quanto em relação à 
inteligência e mesmo às suas emoções. 
A universalidade afetou a todas as ciências, 
mesmo as estéticas, como a arquitetura. 
Também ficou impregnada no urbanismo 
e no planejamento urbano, como é o 
exemplo das cidades planejadas.
Como pano de fundo para a ciência, a 
universalidade acabou por impor-se como 
condição, ao invés de busca. Cientistas, 
para validar suas teorias como universais, 
passaram a encaixar nelas os fenômenos 
reais, deixando de lado aquilo que não 
poderia ser compreendido e explicado por 
elas.
O universal, de uma busca teórica, passou a 
ser uma representação social da realidade. 
Tal fato afetou a arquitetura, o urbanismo, 
a indústria e mesmo a educação.
Com os movimentos sociais por inclusão da 
segunda metade do século XX em diante, 
a visão sobre a universalidade vem se 
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal171/274
modificando. A criação de campos teóricos 
como o da Ergonomia, que visa adequar os 
equipamentos às pessoas, é marca desta 
mudança. A Acessibilidade e a Tecnologia 
Assistiva também vieram nesse sentido, 
buscando um novo conceito de Todo, 
numa visão sistêmica que possibilitasse 
aos espaços sociais mais flexibilidade, 
adaptação e respeito à diversidade.
Foi necessário, portanto, rever o que era 
universal. O conceito vem se deslocandode uma única verdade que exclui para 
uma realidade ampla o bastante para 
comportar a todos. Assim, aumenta-se a 
complexidade do que é universal. Caem por 
terra os mitos de simplicidade industriais, 
que vêm sendo lentamente substituídos 
pela ideia de que um objeto, para ser 
universal, deve ser pensado para todos.
A evolução da tecnologia tem um 
papel importante na possibilidade da 
universalização: novos materiais que 
permitem maior flexibilidade, avanços na 
tecnologia digital e sua possível integração 
com edifícios e objetos são exemplos. 
Link
Para se ter uma ideia sobre as críticas da visão 
de diversidade sobre a educação positivista 
e universalista, sugere-se a leitura do texto 
“Educação pelo outro: singularidades e 
diferenças no ensinar” (PEREIRA, 2015). 
Disponível em: <http://177.135.198.140/
online/index.php/psicologioemfoco/article/
view/239/256>.
http://177.135.198.140/online/index.php/psicologioemfoco/article/view/239/256
http://177.135.198.140/online/index.php/psicologioemfoco/article/view/239/256
http://177.135.198.140/online/index.php/psicologioemfoco/article/view/239/256
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal172/274
Mas, mesmo tais avanços só se tornam 
possíveis a partir de uma mudança na 
visão do cientista. A principal tecnologia, 
que permite um mundo acessível, é a da 
inovação e criatividade humanas, que 
se propõe a dedicar-se a novos métodos 
necessários para se chegar a tal objetivo. 
Você conhecerá, nesse capítulo, alguns 
desses métodos, em especial, ligados à 
ideia de design universal.
Para saber mais
O Prof. Marcelo Guimarães propõe uma 
diferenciação entre os termos design universal 
e desenho universal. Apesar de essa última ser 
a forma que aparece na legislação brasileira e 
em muitas publicações, o autor defende que 
design universal remete à definição original, que 
é mais ampla “pois se aplica na maneira como 
soluções de acessibilidade podem alcançar uma 
ênfase global e distinta de ideias especializadas 
para grupos isolados de público incomum” 
(GUIMARÃES, 2008, p. 89).
1. Design universal
A denominação design universal foi 
cunhada pelo arquiteto estadunidense Ron 
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal173/274
Mace. Ele queria distinguir seu campo de 
atuação das adaptações específicas para 
pessoas com deficiência, no campo da 
tecnologia assistiva, e das obrigações de 
mobilidade para pessoas com deficiência 
impostas pela legislação de seu país.
O arquiteto define o design universal como 
a busca pela produção de produtos e 
ambientes que sejam utilizados por todas 
as pessoas, na maior extensão possível, 
sem que precisem de ajudas técnicas ou 
de uma adaptação especializada (MACE, 
2008). Desta forma, é um método ou um 
conjunto de técnicas utilizado por campos 
como a arquitetura e o design de produtos 
para guiar suas ações e inovações.
Para saber mais
Mace (2008) afirmou, em sua última palestra, na 
universidade Hofstra, em Nova Iorque:
“Eu nunca vi um prédio ou edificação que eu 
diria que é universalmente funcional. Eu não sei 
se é possível criar um. Não tenho certeza que 
seja possível criar algo que seja universalmente 
usável. Isto não demonstra uma fraqueza do 
termo. Nós o usamos porque é o que melhor 
descreve qual o nosso objetivo: algo com que as 
pessoas possam viver e que possam adquirir”.
A Associação Brasileira de Normas 
Técnicas (ABNT) estabelece parâmetros e 
critérios técnicos de acessibilidade a serem 
observados nas edificações, construções, 
salas de aula etc., de acordo com os 
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal174/274
preceitos do design universal, visando proporcionar acessibilidade ao maior número de pessoas 
possível, nas mais amplas áreas da nossa vida em sociedade, inclusive a educacional.
O design universal, segundo a ABNT, envolve a concepção de produtos, ambientes, programas 
e serviços a serem utilizados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto 
específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva (ABNT, 2016).
O Artigo 2 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, promulgada no Brasil 
pelo Decreto nº 6949, de 2009, com status de emenda constitucional, traz como definição de 
design universal:
A concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem 
usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade 
de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá 
as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, 
quando necessárias (BRASIL, 2009).
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal175/274
O design universal, como técnica, propõe 
que produtos e ambientes, para serem 
amplamente acessíveis às diversas 
necessidades humanas, devem atender 
a alguns critérios (SÃO PAULO, [s.d]; 
CONNELL et al., 1997):
1. Uso equitativo
Por uso equitativo, entende-se a 
capacidade de um ambiente ou espaço 
ser utilizado por pessoas com diferentes 
capacidades, na máxima extensão possível. 
As capacidades humanas variam não 
apenas em relação à presença ou não de 
deficiência, mas em relação a diversas 
outras questões, como: peso, altura, 
formato do corpo etc. Esse princípio tem 
como diretrizes:
a. Prover a mesma forma de uso: 
idêntica sempre que possível, 
equivalente quando não o for.
b. O uso não deve segregar ou 
estigmatizar quaisquer usuários.
c. O uso deve proporcionar o mesmo 
grau de segurança, proteção e 
privacidade para todos os usuários.
d. Os produtos e ambientes devem 
ser considerados esteticamente 
agradáveis por todos os usuários.
2. Flexibilidade no uso
Por flexibilidade, entende-se a capacidade 
do produto de ser usado da forma que o 
usuário preferir. As pessoas utilizam um 
mesmo produto de diferentes formas, 
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal176/274
como por exemplo, o jeito com que cada 
pessoa segura um lápis para a escrita: como 
segurar, qual a inclinação da ponta etc. As 
diretrizes que regem esse princípio são:
a. Providenciar escolhas de métodos 
para uso.
b. Ser utilizável por canhotos e destros, 
tanto no acesso quanto no uso.
c. Facilitar o uso com exatidão e 
precisão.
d. Possibilitar que o usuário aprenda a 
utilizar no seu próprio ritmo.
3. Uso simples e intuitivo
Objetos e ambientes que facilitam o 
entendimento para serem utilizados, 
independentemente das experiências 
anteriores dos usuários, seu conhecimento 
ou uso anterior. Quanto mais “natural” 
o usuário perceber o uso, maior será a 
conformidade a esse item. Por exemplo, 
poder tocar na tela de um monitor para 
acessar um aplicativo é mais simples 
e intuitivo do que o uso do mouse. São 
diretrizes para este princípio:
a. Eliminar qualquer complexidade 
desnecessária.
b. Ser consistente com as expectativas 
do usuário.
c. Prover diferentes níveis de linguagem 
para acomodar pessoas numa ampla 
extensão de capacidade de leitura.
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal177/274
d. Organizar a informação de forma 
que fique consistente com sua 
importância para o usuário.
e. Solicitar ações e responder a essas 
razões de forma efetiva durante e 
depois da conclusão da tarefa.
4. Informações perceptíveis
O design de produtos e construções é capaz 
de comunicar as informações necessárias 
de forma que o usuário possa recebê-las 
independentemente das suas capacidades 
sensoriais.
a. Apresentar informações essenciais 
com redundância, através de vários 
meios e canais (visual, verbal, tátil 
etc.).
b. Possibilitar a fácil e rápida distinção 
entre as informações essenciais e o 
ambiente em torno.
c. Maximizar a clareza das informações 
essenciais.
d. Facilitar a distinção dos elementos 
do ambiente, permitindo sua fácil 
descrição (para facilitar explicações 
que permitam a localização e a 
movimentação pelos espaços).
e. Proporcionar uso compatível com 
as diversas técnicas e instrumentos 
utilizados por pessoas com limitações 
sensoriais.
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal178/2745. Tolerância ao erro
É necessário considerar que pessoas 
com diferentes habilidades utilizarão 
os produtos e ambientes que devem, 
portanto, minimizar as consequências de 
usos pouco precisos.
a. Escolher materiais e elementos os 
mais acessíveis, eliminando os que 
possam causar danos ou elevar riscos 
de acidentes.
b. Na impossibilidade de eliminar os 
riscos, providenciar avisos claros 
sobre o perigo de acidentes e erros.
c. Fornecer recursos de segurança 
contra acidentes e falhas de uso.
d. Desencorajar ações por desatenção 
em tarefas que requeiram vigilância.
6. Esforço físico minimizado
O design valoriza o uso confortável e 
eficiente com o mínimo de cansaço para o 
usuário.
a. Permitir que a posição do corpo seja 
neutra para o usuário.
b. Permitir a utilização sem a 
necessidade de uso excessivo da 
força física.
c. Minimizar a necessidade de 
movimentos repetitivos.
d. Minimizar a necessidade de esforço 
contínuo.
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal179/274
7. Tamanho e espaço para 
acesso e uso
O espaço para se acessar o produto ou 
ambiente e o espaço disponível para seu 
uso são adequados, permitindo o alcance, 
manipulação e uso independentemente 
das características corporais do usuário ou 
de sua mobilidade.
a. Dar visibilidade clara aos elementos 
importantes para usuários em 
qualquer postura ou altura.
b. Tornar todos os componentes 
manipuláveis de acesso fácil e 
confortável, para usuários em 
qualquer postura ou altura.
c. Possibilitar o uso por pessoas com 
empunhaduras variadas.
Link
A cartilha “Desenho universal: um conceito para 
todos” (CARLETTO; CAMBIAGHI, [s.d]) traz um 
resumo da teoria do design universal com muitos 
exemplos. Para conferir, vá ao endereço <http://
www.vereadoramaragabrilli.com.br/files/
universal_web.pdf>.
O design universal inspirou pesquisadores 
de educação estadunidenses a formarem 
o Centro de Tecnologia Especial Aplicada, 
que buscava dar novas experiências de 
aprendizagem para estudantes com 
deficiência. Em 1986, eles publicaram 
suas primeiras experiências com o Design 
Universal para Aprendizagem.
http://www.vereadoramaragabrilli.com.br/files/universal_web.pdf
http://www.vereadoramaragabrilli.com.br/files/universal_web.pdf
http://www.vereadoramaragabrilli.com.br/files/universal_web.pdf
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal180/274
8. Design Universal para a 
Aprendizagem
A origem do Design Universal para a 
Aprendizagem deve-se ao surgimento 
do conceito de design universal na 
arquitetura, urbanismo e engenharia, 
áreas em que esse conceito foi pioneiro, 
quando começaram a ser projetados 
edifícios e espaços públicos e urbanos 
mais acessíveis, de modo a que todos 
pudessem neles ficar e permanecer. Esse 
conceito passou a ser adotado também 
nos processos de ensino-aprendizagem, 
para possibilitar acesso a todos os 
estudantes ao conteúdo escolar e a várias 
possibilidades e modos de se aprender. 
David Rose, Anne Meyer e outros 
pesquisadores estadunidenses do Centro 
de Aplicação de Tecnologia Especial 
(CAST), em Wakefield, Massachusetts 
(EUA), inspirados nos princípios do 
Desenho Universal da arquitetura para 
acessibilidade física, desenvolveram 
o conceito de Desenho Universal para 
Aprendizagem (DUA), também conhecido 
como Universal Design for Learning (UDL). 
O DUA ou UDL foi proposto a partir de 
pesquisas sobre a acessibilidade para 
todos, seja em termos físicos, seja em 
termos de serviços, seja em termos de 
ensino, visando propor recursos e soluções 
educacionais, para que todos pudessem ter 
acesso, sem barreiras, à educação.
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal181/274
Além das barreiras físicas, sabe-se 
que também existem muitas barreiras 
pedagógicas. As pessoas que ocupam 
as salas de aula são diversificadas 
e apresentam particularidades, 
características resultantes da 
heterogeneidade dos estudantes. 
Os professores, ao reconhecer essas 
diferenças na sala de aula, precisam 
conduzir o ensino de forma que todos 
possam ter acesso aos conteúdos 
propostos.
Para saber mais
Howard Gardner, psicólogo cognitivo e 
educacional norte-americano, desenvolveu a 
Teoria das Inteligências Múltiplas, teoria que 
muito influenciou o UDL. A teoria se tornou 
conhecida em seu livro Frames of mind, de 1983. 
O assunto foi aprofundado em outro livro, 
Inteligências múltiplas: teoria na prática, de 1993. 
Nos estudos sobre educação que se seguiram, ele 
enfatizou a importância de trabalhar a formação 
ética simultaneamente ao desenvolvimento 
das inteligências. Ele questionou o conceito de 
inteligência, como tradicionalmente definido, 
considerando que não era suficiente para 
descrever a grande variedade de habilidades 
cognitivas humanas. 
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal182/274
Para Marra e Mendes (2014, s.p.): 
Um projeto orientado pelo desenho universal considera a diversidade 
humana, respeitando as diferenças existentes entre as pessoas e 
garantindo a acessibilidade de todos [...] Ele também se aplica a outras 
áreas, como a educacional, sendo um importante instrumento para 
possibilitar uma educação para todos, pois leva em conta os diversos 
perfis de estudantes. Os princípios do desenho universal podem auxiliar 
os educadores a atender todos os estudantes, mediante a adoção de 
objetivos de aprendizagem, materiais e métodos adequados.
Assim, o planejamento da acessibilidade nas salas de aula e os conteúdos a serem passados 
aos alunos devem partir dos princípios inclusivos e dos conceitos do design universal. Nesse 
sentido, a didática inclusiva é aquela que valoriza a diversidade humana, respeitando as 
diferenças existentes entre as pessoas e garantindo oportunidades de aprendizagem para 
todos os estudantes. O design universal para aprendizagem envolveria, portanto, não só a 
elaboração de materiais e conteúdos acessíveis, mas também a construção e adaptação 
dos espaços, para que todos os alunos tenham possibilidade de chegar à sala de aula, com 
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal183/274
segurança e livre acesso. As salas de aula devem ser acessíveis, assim como os materiais e 
conteúdos destinados à educação e aprendizagem dos alunos com deficiência. 
Para Bersch (2013, s.d.):
Precisamos também ultrapassar o entendimento de que o Desenho 
Universal se destina exclusivamente à concepção e desenvolvimento 
de espaços e artefatos. Ele se aplica devidamente à ação educacional, 
quando esta é preparada e exercida levando-se em conta a diversidade 
existente na escola e o seu valor, na qualificação da educação para todos 
(BERSCH, 2013).
O design universal para a aprendizagem pode auxiliar os educadores a atender todos 
os estudantes, mediante a adoção de objetivos de aprendizagem, materiais e métodos 
adequados. Um exemplo de adoção do design universal para aprendizagem seria a utilização 
de computadores com teclado, mouses e programas do tipo “dosvox”. Podemos citar também 
uma tesoura que se adaptaria a destros e canhotos, entre outros materiais e métodos de 
aprendizagem.
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal184/274
Segundo Rose e Meyer, 2002 (apud Bersch, 2013, s. p.): 
O Desenho Universal para Aprendizagem (Universal Design for Learning 
- UDL), é um conjunto de princípios baseados na pesquisa e constitui um 
modelo prático para maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos 
os estudantes. Os princípios do Desenho Universal se baseiam na pesquisa 
do cérebro e mídia para ajudar educadores a atingir todos os estudantes a 
partir da adoção de objetivos de aprendizagem adequados, escolhendo e 
desenvolvendo materiais e métodos eficientes, e desenvolvendo modos justos 
e acurados para avaliar o progresso dos estudantes.
Link
O site Movimento Down traz um manual de como elaborar um livro didático sob a perspectiva do 
desenho universal. Nele, há conteúdos sobre o design universal para a aprendizagem e estudos de 
caso, nos quais foram avaliados livros didáticosinfantis sob a ótica da inclusão. Para acessar o manual 
do Desenho Universal para Aprendizagem, em <http://www.movimentodown.org.br/educacao/
desenho-universal-para-aprendizagem/>. 
http://www.movimentodown.org.br/educacao/desenho-universal-para-aprendizagem/
http://www.movimentodown.org.br/educacao/desenho-universal-para-aprendizagem/
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal185/274
São basicamente três os princípios centrais e orientadores do design universal para a 
aprendizagem:
(1) Proporcionar múltiplos meios e modos de representação ou apresentação. 
(2) Proporcionar múltiplos meios e modos de ação e expressão.
(3) Proporcionar múltiplos meios e modos de envolvimento e autoenvolvimento.
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal186/274
Os Princípios do Desenho Universal na 
Aprendizagem visam oferecer múltiplos 
meios de representação, de apresentação 
dos conteúdos e informação através de 
diferentes e múltiplos tipos de mídia, 
permitindo aos alunos demonstrarem o 
que sabem de diferentes maneiras, além 
de possibilitar que sejam criadas condições 
para os alunos se envolver e manter o 
interesse nas atividades educativas.
Portanto, os princípios do Design universal 
também devem ser aplicados à área 
educacional, sendo um importante 
instrumento para permitir uma educação 
inclusiva, pois levarão em conta os diversos 
perfis de estudantes e as mais variadas 
particularidades. 
O Design Universal para a Aprendizagem 
exige a reestruturação dos conteúdos 
e currículos escolares. Uma adaptação 
posterior dos conteúdos, materiais e 
estratégias não seriam adequadas ao 
Design Universal. O processo de construção 
do conteúdo escolar deve contemplar, 
previamente, os princípios do Design 
Universal e da educação para todos. 
Quanto mais universal o material, menores 
as necessidades de adaptação posterior.
A tendência geral em direção a políticas de 
educação mais inclusivas busca resolver 
integralmente as necessidades de pessoas 
com deficiências e particularidades de 
vários tipos. Para tal objetivo, é ideal o uso 
do Desenho Universal para Aprendizagem, 
a fim de que todos os alunos tenham iguais 
oportunidade de aprender.
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal187/274
Para saber mais
Há vários projetos aliando a aprendizagem ao 
design universal. Entre eles, há aqueles que 
adotam os princípios do desenho universal 
como fundamento para a Educação Matemática 
Inclusiva, além de práticas pedagógicas 
inclusivas mediadas por jogos matemáticos com 
regras, desenvolvidos e utilizados na perspectiva 
do desenho universal.
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal188/274
Glossário
Ergonomia: é uma ciência multidisciplinar que envolve aspectos ligados à anatomia, fisiologia, 
biomecânica, antropometria, psicologia, engenharia, desenho industrial, informática e 
administração, de maneira a proporcionar ao homem mais conforto, segurança e eficiência 
em qualquer atividade. A ergonomia visa a uma segurança e eficiência ideais no modo 
como homem e máquina interagem. A tríade básica da ergonomia relaciona-se ao conforto, 
segurança e eficiência.
Redundância: o chamado “princípio da redundância” requer o uso de múltiplos meios de 
transmissão, vias alternativas e atalhos, para a recepção da mensagem, propondo que não se 
restrinja jamais a emissão da mensagem a um único tipo de comunicação (ABNT, 2008).
Unidade 6 • Acessibilidade e design universal189/274
Glossário
Barreiras pedagógicas: são obstáculos e dificuldades impostas aos alunos no processo 
educacional, dificultando o livre acesso dos estudantes aos conteúdos didáticos, aos materiais 
usados em sala de aula e ao próprio espaço escolar, comprometendo o processo de ensino-
aprendizagem.
Questão
reflexão
?
para
190/274
A UDL propõe três princípios para uma aula com design 
universal. Em suas turmas ou trabalho, você já pensou 
em utilizar meios e modelos diferentes para apresentar 
os conteúdos? Já utilizou ajudas técnicas que 
possibilitassem aos estudantes se expressar de formas 
diferentes? Já refletiu sobre como os alunos se engajam 
de forma diferente nas atividades e como você pode 
facilitar esse envolvimento?
191/274
Considerações Finais
• Compreende-se a universalidade, hoje, não como uma regra que pode ser 
aplicada a todos, mas como a variabilidade de regras que possam atender 
a todos, em sua diversidade.
• O design universal tem por objetivo a produção de produtos, ambientes 
e espaços que sejam utilizados por todas as pessoas, na maior extensão 
possível. 
• Os princípios do design universal devem ser aplicados à área educacional, 
sendo um importante instrumento para permitir uma educação inclusiva. 
• O design universal para a aprendizagem exige a reestruturação dos 
conteúdos e currículos escolares, para atender o maior número possível de 
alunos.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa192/274
Referências
ABNT. NBR 16.537. Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2016.
ABNT. NBR 15.599. Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Normas Técnicas, 2008.
BERSCH, Rita. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre, 2013. Disponível em: <http://
www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2016.
BETTYE ROSE CONNELL ET AL. The principles of universal design. The Center for Universal 
Design, Raleigh, 1997. Disponível em: <https://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/
udprinciplestext.htm>. Acesso em: 12 nov. 2016.
BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, Brasília, 2011 – Promulga a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, 2009. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.
htm>. Acesso em: 12 nov. 2016.
CARLETTO, A. C.; CAMBIAGHI, S. Desenho universal: um conceito para todos. São Paulo: 
Instituto Mara Gabrili, [s.d]. Disponível em: <http://www.vereadoramaragabrilli.com.br/files/
universal_web.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2016.
CAST (2011). Disponível em: <http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/
Guidelines_2.0_Portuguese.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2016.
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
https://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/udprinciplestext.htm
https://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/udprinciplestext.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
http://www.vereadoramaragabrilli.com.br/files/universal_web.pdf
http://www.vereadoramaragabrilli.com.br/files/universal_web.pdf
http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/Guidelines_2.0_Portuguese.pdf
http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/Guidelines_2.0_Portuguese.pdf
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa193/274
CONNELL, B. R. et al. Universal design principles: the center for universal design environments 
and products for all people. Raleigh: NC State University, The Center for Universal Design, 1997.
DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM, 2016. Disponível em: <https://
desenhouniversalparaaprendizagemdotcom.wordpress.com/>. Acesso em: 12 nov. 2016.
EDUCAR PARA CRESCER, 2011. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/howard-gardner-307909.shtml>. 
GUIMARÃES, M. P. Uma abordagem holística na prática do design universal. In: PUCMINAS, S. I. 
Avanços e desafios na construção de uma sociedade inclusiva. Belo Horizonte: PUCMINAS, 
2008. p. 88-104. Disponível em: <http://proex.pucminas.br/sociedadeinclusiva/arquivos/
avancosedesafiosnaconstrucaodeumasociedadeinclusiva.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2016.
MACE, R. About UD. The Center for Universal Design. 2008. Disponível em: <https://www.ncsu.
edu/ncsu/design/cud/about_ud/about_ud.htm>. Acesso em: 12 nov. 2016.
MARRA, A. C. G.; MENDES, R. H. Guia para produção de material didáticoinclusivo. Rio de 
Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2014.
MOVIMENTO DOWN. Desenho universal para livros didáticos. [s.l]: Movimento Down, [s.n]. 
Disponível em: <http://www.movimentodown.org.br/wp-content/uploads/2015/08/Manual-
FINAL-bibliografia.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2016.
https://desenhouniversalparaaprendizagemdotcom.wordpress.com
https://desenhouniversalparaaprendizagemdotcom.wordpress.com
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/howard-gardner-307909.shtml
http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/howard-gardner-307909.shtml
http://proex.pucminas.br/sociedadeinclusiva/arquivos/avancosedesafiosnaconstrucaodeumasociedadeinclusiva.pdf
http://proex.pucminas.br/sociedadeinclusiva/arquivos/avancosedesafiosnaconstrucaodeumasociedadeinclusiva.pdf
https://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/about_ud.htm
https://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/about_ud.htm
http://www.movimentodown.org.br/wp-content/uploads/2015/08/Manual-FINAL-bibliografia.pdf
http://www.movimentodown.org.br/wp-content/uploads/2015/08/Manual-FINAL-bibliografia.pdf
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa194/274
MUNDO DA ERGONOMIA. Disponível em: <http://www.mundoergonomia.com.br/website/
conteudo.asp?id_website_categoria_conteudo=6355>. Acesso em: 10 dez. 2016.
PEREIRA, F. D. D. S. Educação pelo outro: singularidades e diferenças no ensinar. Psicologia em 
Foco, Aracaju, v. 5, n. 1, p. 1-11, jan-jun 2015.
Rose e Meyer, 2002 (apud BERSCH, Rita. Introdução à Tecnologia Assistiva. Porto Alegre, 2013. 
Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 
12 nov. 2016).
SÃO PAULO. Desenho universal – habitação de interesse social. São Paulo: Secretaria do 
Estado da Habitação, [s.d]. Disponível em: <http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/
Cartilhas/manual-desenho-universal.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2016.
http://www.mundoergonomia.com.br/website/conteudo.asp?id_website_categoria_conteudo=6355
http://www.mundoergonomia.com.br/website/conteudo.asp?id_website_categoria_conteudo=6355
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Cartilhas/manual-desenho-universal.pdf
http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/Cartilhas/manual-desenho-universal.pdf
195/274
1. O design universal deve atender a certos critérios. Qual das opções a 
seguir não corresponde a um dos critérios de design universal?
Questão 1
a) Uso equitativo.
b) Flexibilidade no uso.
c) Uso simples e intuitivo.
d) Informações perceptíveis.
e) Esforço físico maximizado.
196/274
2. Assinale a frase correta, de acordo com o exposto sobre 
universalidade:
Questão 2
a) A universalidade começou a ser estudada no século XIX, a partir do positivismo.
b) A visão atual de universalidade é a de que existe uma única regra que pode classificar todas 
as pessoas.
c) Os movimentos sociais forçaram a revisão do conceito de universalidade.
d) A universalidade desde a antiguidade relacionava-se com o estudo do universo.
e) O principal avanço das tecnologias em direção a uma nova forma de perceber a 
universalidade foi o das tecnologias industriais.
197/274
3. “A concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a 
serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem 
necessidade de adaptação ou projeto específico”. Esta é a definição de 
design universal apresentada:
Questão 3
a) Pela Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
b) Pela ISO 14.000.
c) Pelo Plano Nacional de Educação.
d) Pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
e) Pelo Centro de Aplicação de Tecnologia Especial.
198/274
4. É um dos princípios do Design Universal para Aprendizagem:
Questão 4
a) Tamanho e espaço para acesso e uso.
b) Esforço físico minimizado.
c) Evolução da tecnologia.
d) Múltiplos meios e modos de representação ou apresentação.
e) Tolerância ao erro.
199/274
5. Qual das frases a seguir está correta, em relação ao design universal 
para a Aprendizagem:
Questão 5
a) O UDL faz parte da ciência positivista.
b) O UDL exige a reestruturação dos conteúdos e currículos escolares. 
c) O UDL se dirige às questões arquitetônicas, criando espaços que podem ser utilizados por 
todos.
d) O UDL parte do princípio de que apenas um tipo de inteligência deve ser trabalhado na 
escola, conforme afirma Howard Gardner.
e) O UDL entende que o professor não precisa se preocupar com a diversidade, pois a 
aprendizagem é universal.
200/274
Gabarito
1. Resposta: E.
O design universal exige que o esforço 
físico do usuário seja minimizado, e não 
maximizado.
2. Resposta: C.
Como o texto explica, os movimentos 
sociais que buscavam a inclusão das 
minorias forçaram uma mudança de visão 
para uma realidade mais ampla, capaz de 
comportar a todos.
3. Resposta: A.
A Convenção Internacional sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência traz 
essa definição de desenho universal, ou 
design universal, no parágrafo II de seu 
artigo 3º.
4. Resposta: D.
Os princípios propostos pelos 
pesquisadores do CAST para o UDL são 
estes:
(1) Proporcionar múltiplos meios e modos 
de representação ou apresentação.
(2) Proporcionar múltiplos meios e modos 
de ação e expressão.
(3) Proporcionar múltiplos meios e modos 
de envolvimento e autoenvolvimento.
201/274
Gabarito
5. Resposta: B.
A única forma de se garantir a aplicação 
dos princípios da UDL de múltipla 
apresentação é repensando os conteúdos 
e currículos escolares, que atualmente são 
excludentes, pois não permitem variar nem 
a apresentação dos conteúdos, nem os 
modos de expressão pelos alunos, além de 
não contemplar a questão do envolvimento 
e autoenvolvimento.
202/274
Unidade 7
Sala de Recursos Multifuncionais
Objetivos
1. Rever brevemente a história da 
educação especial até o conceito 
de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE).
2. Entender o conceito de Sala de 
Recursos Multifuncionais e suas 
relações com o AEE.
3. Compreender as relações entre Sala 
de Recursos e Ensino Regular.
4. Conhecer os princípios do Plano de 
Desenvolvimento Individual.
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais203/274
Introdução
“A educação especial, como campo 
do conhecimento, foi inaugurada pelo 
italiano J-J. Itard” (RODRIGUES; MARANHE, 
2008, p. 12), no século XIX. Por volta 
da metade desse século, surgiram as 
primeiras escolas especiais, como as 
fundadas por Guggenbuhl e Pestallozzi. 
Essas primeiras experiências vão servir de 
base para o aprofundamento da área, que 
atrairá novos estudiosos, como Froebel 
e Montessori. Consolidam-se, assim, 
os primeiros métodos e teorias para o 
ensino das pessoas com deficiência. Numa 
lógica positivista, a Educação Especial 
se especializou cada vez mais, criando 
suas subdivisões, como a educação para 
pessoas com deficiência intelectual, 
educação para surdos e outras.
No Brasil, as escolas especiais existem 
desde o Império, mas a chamada 
“Escola Nova”, vertente da educação 
que depositava na escolarização as 
esperanças de redução das desigualdades 
e de transformação social, vai possibilitar 
uma contínua evolução do conceito de 
educação para as pessoas com deficiência, 
a partir do século XX. Na década de 30, 
H. Antipoff chega ao país, fundando a 
Sociedade Pestalozzi e estimulando a 
criação de outras instituições com a 
finalidade de educar esse público em 
ambiente segregado. O movimento 
de institucionalização da pessoa com 
deficiência verá seu ápice na política 
pública e no surgimento de associações 
(públicas e filantrópicas) na década de 70 
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais204/274
(MENDES, 2010, p. 99). Em 1978, surgirá o 
primeiro programa de pós-graduação em 
Educação Especial do país, na Universidade 
Federal de São Carlos.
Os movimentos sociais ligados às pessoas 
com deficiência são os principais veículos 
que, a partir da década de 80, demandam 
e impulsionam a educação inclusiva (ou 
seja,não segregada). Mas é no avanço 
das pesquisas e no desenvolvimento do 
conhecimento relacionado à Educação 
Especial que vão se desenvolver 
os saberes sobre os processos de 
ensino+aprendizagem das pessoas com 
deficiência. Este crescimento da área 
possibilitará a formação de um corpo 
teórico-técnico para o atendimento desse 
público. Para se ter uma ideia da evolução 
desse campo, pode-se tomar como 
exemplo de produção acadêmica a defesa 
de teses sobre o assunto: na década de 80, 
foram defendidas seis teses sobre o tema 
em São Paulo; na década de 90, foram 46; e 
na primeira década do ano 2000, 176 teses 
(SILVA, 2016). Esses estudos tiveram como 
principais temas:
• Ensino-aprendizagem da pessoa com 
deficiência.
• Processos de integração/inclusão 
escolar.
• Formação de recursos humanos 
para atuação na área da educação 
especial.
• Atitudes e percepção de familiares 
e profissionais sobre a pessoa 
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais205/274
com necessidades específicas de 
aprendizagem.
Com o incentivo à educação inclusiva, o 
conhecimento produzido pela Educação 
Especial passou a ter um novo foco, 
visando possibilitar a educação não mais 
em ambiente segregado. Todo o saber 
acumulado foi, então, colocado a serviço 
da educação regular, através da concepção 
do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) na Escola para Todos. Por um lado, 
essa escola ainda sofre com a falta de 
preparo de seus profissionais para atuar 
junto aos estudantes com deficiência. 
Por outro, a educação especial, que se 
enxergava como substitutiva à escola 
regular, agora necessita atuar em parceria 
com ela. Assim, o conhecimento produzido 
precisa ser repensado, aprimorado e 
mesmo desconstruído para possibilitar o 
novo arranjo inclusivo. São necessárias 
propostas inter e transdisciplinares 
que ultrapassem o saber isolado das 
especialidades. Para tanto, a Tecnologia 
Assistiva também deve rever seus 
princípios, a fim de dar apoio a essas duas 
disciplinas, quais sejam, educação especial 
e educação regular. Você verá, a seguir, 
como os espaços privilegiados para o 
atendimento educacional especializado 
permitem reavaliar os conceitos da 
Educação Especial e aplicá-los à Educação 
Inclusiva.
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais206/274
1. Salas de recursos: espaços de 
AEE
O direito das pessoas à inclusão na 
educação se baseia, por um lado, no 
princípio segundo o qual as pessoas 
não serão excluídas, sob nenhuma 
justificativa, do sistema educacional 
geral. Por outro lado, ele se sustenta no 
princípio de que elas receberão o apoio 
necessário para desenvolver seu potencial 
de aprendizagem, de forma a garantir tal 
inclusão, (ONU, 2006). No Brasil, a nossa 
Constituição Federal (CF/88) já prevê 
esse apoio na forma de “atendimento 
educacional especializado aos portadores 
[sic] de deficiência, preferencialmente na 
rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, inc. 
III do art. 208).
Conforme a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, o atendimento educacional 
especializado é uma das atribuições da 
Educação Especial, tendo como função 
“identificar, elaborar e organizar recursos 
pedagógicos e de acessibilidade que 
Link
A concepção atual da Sala de Recursos no 
conceito da educação inclusiva está sendo 
desenvolvida há pelo menos uma década. Em 
2006, um primeiro manual sobre o assunto 
foi divulgado pelo MEC. Este material ainda 
é atual e está disponível em: <http://www.
dominiopublico.gov.br/download/texto/
me002991.pdf>.
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002991.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002991.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002991.pdf
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais207/274
dentro das escolas. Tais espaços 
receberam o nome de Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM).
eliminem as barreiras para a plena 
participação dos estudantes, considerando 
suas necessidades específicas” (BRASIL, 
2008).
O AEE é, então, o instrumento 
metodológico que possibilita que a 
educação especial saia do ambiente 
segregado e perpasse o ensino regular, 
permitindo o compartilhamento dos 
saberes construídos pela primeira para 
a produção de uma nova prática nos 
ambientes escolares que permita a redução 
das barreiras aí existentes. Pretende-se, 
através dele, aproximar esses dois campos 
– Educação Especial e Regular – e, para que 
tal possibilidade se dê, uma das principais 
políticas de que se lançará mão é a de criar 
espaços de planejamento e atendimento 
Para saber mais
As salas de recursos diferem das classes 
especiais. Essas últimas são substitutivas à 
educação regular, mantendo um ambiente 
segregado de educação, mesmo estando 
fisicamente dentro de uma escola regular. 
Já as primeiras têm características de 
complementaridade e suplementariedade das 
ações da sala regular e seu atendimento se dá no 
contraturno, ou seja, em período contrário ao da 
atividade regular.
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais208/274
As SRM são espaços de natureza 
pedagógica, nos quais o especialista 
“organiza serviços para o atendimento 
educacional especializado, disponibiliza 
recursos e promove atividades para 
desenvolver o potencial de todos os alunos, 
a sua participação e aprendizagem” 
(ALVES, 2006, p. 12). Como importante 
parte do AEE, as salas de recursos 
auxiliam a organização do atendimento 
aos estudantes que são público-alvo da 
educação especial, apoiando as diferentes 
partes da comunidade escolar envolvidas, 
como os alunos, os professores e as 
famílias.
São salas dotadas de recursos e serviços de 
Tecnologia Assistiva, nas quais acontece o 
trabalho dos profissionais de AEE, que se 
especializaram no uso pedagógico dessas 
ajudas técnicas.
Link
O Ministério da Educação preparou um 
manual de orientação para a implantação 
de salas de recursos (BRASIL, 2010), 
que está disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=9936-
manual-orientacao-programa-
implantacao-salas-recursos-
multifuncionais&category_slug=fevereiro-
2012-pdf&Itemid=30192>.
As atividades realizadas na SRM podem ser 
divididas em três grandes áreas:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais209/274
1. Planejamento e coordenação 
do atendimento educacional 
especializado.
2. Atividades complementares e 
suplementares junto aos estudantes.
3. Desenvolvimento profissional e 
participação da comunidade escolar.
Essas atividades têm sempre como pano 
de fundo o objetivo de eliminar (ou reduzir) 
as barreiras para a aprendizagem. As 
atividades de planejamentoe coordenação 
do AEE incluem:
• Planejar os recursos a serem 
adquiridos, o modo de 
funcionamento da sala, os momentos 
de articulação com o projeto 
pedagógico e a equipe da escola.
• Levantar as necessidades de 
atendimento na escola (ou na 
região) e prever a capacidade de 
atendimento dos profissionais de AEE 
e a necessidade de ajudas técnicas e 
a oferta de vagas.
• Diagnosticar as barreiras existentes 
na escola, sejam elas físicas, 
pedagógicas, atitudinais etc. e 
coordenar o planejamento de sua 
remoção.
• Organizar a carga horária e 
calendário, o espaço físico, os 
serviços técnicos (por exemplo, 
auxiliares de vida diária, intérpretes 
de Libras etc.).
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais210/274
• Vincular o projeto de AEE ao projeto 
pedagógico da escola.
As atividades junto aos estudantes 
incluem:
• Planejar em conjunto com a 
equipe pedagógica as metas e 
funcionalidades a serem atingidas 
pelo aluno, no período de 
atendimento.
• Definir cronograma e atividades a 
serem realizadas com o aluno.
• Organizar, junto com os professores 
da sala regular, as estratégias 
pedagógicas, incluindo a produção 
dos recursos pedagógicos acessíveis.
• Elaborar, sempre que se fizer 
necessário, um Plano de 
Desenvolvimento Individual.
• Ensinar, como atividade 
complementar, as técnicas próprias 
do AEE (por exemplo, ensino de 
Libras e Braille, uso do Sorobã, 
uso de Comunicação Aumentativa 
e Alternativa, atividades de 
estímulo de habilidades superiores, 
como coordenação motora fina, 
treinamento em uso de ajudas 
técnicas etc.).
• Propor atividades suplementares 
para alunos com altas habilidades.
• Auxiliar o professor na preparação 
de recursos acessíveis (idealmente 
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais211/274
das ajudas técnicas e compartilhar 
informações sobre os alunos.
• Articular-se com serviços 
especializados externos à escola 
que se fizerem necessários para 
atendimentos específicos. 
Como se pode perceber, as atividades 
da sala de recursos são transversais às 
atividades escolares e devem considerar as 
diversas atividades escolares, assim como 
as diferentes áreas do conhecimento. 
2. Quem frequenta a sala de 
recursos?
A Lei nº 7.611, de 2011, define, em seu 
Art. 2, quem são os estudantes que 
aparecem como público-alvo da educação 
utilizando os princípios do Design 
Universal para Aprendizagem), na 
capacitação para o uso deles, na 
preparação de avaliações e atividades 
de flexibilização.
As atividades de desenvolvimento 
profissional e participação da comunidade 
incluem:
• Articular a proposta pedagógica com 
as áreas da saúde, assistência social e 
outras que se fizerem necessárias.
• Receber, articular-se e orientar as 
famílias em relação às questões de 
inclusão.
• Orientar as famílias de estudantes 
que são público-alvo do AEE no uso 
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais212/274
especial: 1) as pessoas com deficiência, 2) com transtornos globais do desenvolvimento e 3) 
com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011). Esses três grupos são os mais citados 
em leis, decretos e políticas, assim como nos artigos acadêmicos. Apesar de sua importância, 
o atendimento especializado pode e deve ir além na interpretação de quem são seus usuários. 
Antes, no entanto, vamos definir esses três públicos.
As pessoas com deficiência são aquelas que, de acordo com a Convenção sobre os Direitos das 
Pessoas com Deficiência:
Têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual 
ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de 
condições com as demais pessoas (ONU, 2006).
O Brasil tem considerado, para fins de censo populacional, cinco classes de deficiência: 
auditiva, física, intelectual, visual e múltipla. Assim, a Sala de Recursos deve estar preparada 
para receber, se comunicar e dispor de ajudas técnicas para qualquer uma dessas formas de 
deficiência.
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais213/274
Embora ainda presente na legislação como Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), 
tem-se preferido usar a terminologia pessoas com transtorno do espectro autista (TEA) para 
definir o segundo público-alvo da educação especial. Se compararmos a caracterização do 
estudante com TGD na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008) e a que aparece 
na Lei de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012), 
perceberemos que a segunda contém a primeira, sendo mais abrangente. A pessoa com TEA, 
conforme essa última lei, é aquela que apresenta: 
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação 
e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de 
comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência 
de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações 
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; 
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses 
e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais 
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva 
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses 
restritos e fixos. 
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais214/274
Por fim, o grupo dos estudantes com altas 
habilidades e superdotação são definidos 
como aqueles que “demonstram potencial 
Para saber mais
A Lei de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista afirma, no § 2 
de seu Artigo 2º, que “a pessoa com transtorno 
do espectro autista é considerada pessoa com 
deficiência, para todos os efeitos legais” (BRASIL, 
2012), igualando em direitos as pessoas com 
deficiência e com TEA. Por essa razão, muitos 
autores têm sugerido que não é mais necessário 
separar esses dois grupos na definição do 
público-alvo da educação especial, pois os 
estudantes com TEA já estariam incluídos dentre 
os estudantes com deficiência.
elevado em qualquer uma das seguintes 
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade 
e artes, além de apresentar grande 
criatividade, envolvimento na 
aprendizagem e realização de tarefas 
em áreas de seu interesse” (BRASIL, 
2008, s.p.). Tornaram-se lugar comum as 
histórias de pessoas com altas habilidades 
que eram consideradas estudantes de 
comportamento difícil ou mesmo com 
déficit de atenção. Ao mesmo tempo, 
identificar esses alunos para suplementar 
sua formação deve ser objetivo da 
escola, já que seu papel é auxiliar no 
desenvolvimento do máximo potencial de 
cada aluno.
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais215/274
Historicamente, esses grupos têm sido 
privilegiados no suporte oferecido 
pelas SRM. No entanto, o AEE é um 
serviço pedagógico e, assim sendo, 
tem potencial para beneficiar diversas 
pessoas. Os princípios de redundância da 
informação, por exemplo, já se mostraram 
eficazes para melhorar o processo de 
ensino+aprendizagem da maior parte 
dos alunos, com ou sem deficiência. 
Da mesma forma, ações normalmente 
associadas a práticas inclusivas também 
contribuem para a educação como um 
todo, como é o caso de atividades em 
grupos heterogêneos, nos quais alunos 
de diferentes níveis de conhecimento em 
áreas diversas se ajudam mutuamente.
Link
Embora sejam consideradas alvo da educação 
especial, as pessoas com altas capacidades são 
frequentemente menos priorizadas que os outros 
públicos, pelas dificuldades de identificação e 
pela falta de profissionais com especialização 
no tema. Você pode se familiarizar mais com 
o tema acessando o Guia do MEC “Saberes e 
práticas da inclusão: desenvolvendo competências 
para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais de alunos com altas habilidades/
superdotação” (BRASIL, 2006). Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/altashabilidades.pdf>.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdfhttp://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais216/274
A decisão de quais estudantes serão 
encaminhados para a sala de recursos cabe 
à equipe pedagógica da escola, mesmo 
que eles não tenham laudos médicos ou 
similares. O principal critério para que 
uma pessoa possa participar do AEE é a 
compreensão de que ele pode usufruir 
deste serviço. Ou seja, frequenta a sala de 
recursos todo aluno que pode se beneficiar, 
em sua trajetória escolar, do uso de ajudas 
técnicas, sejam elas individuais, coletivas 
ou sociais. 
3. Plano Individualizado de 
Educação do aluno
O Plano Individualizado de Educação (PIE) 
é uma das principais ferramentas para o 
AEE. É um instrumento de flexibilização 
escolar que permite à equipe atender às 
necessidades educacionais do estudante e 
desenvolver suas habilidades e interesses, 
possibilitando que o processo pedagógico 
se dê na interação entre o ambiente escolar 
e social e as características individuais de 
cada estudante.
Para saber mais
O Plano de Ensino Individualizado surgiu nos 
Estados Unidos, tendo sido introduzido lá como 
política educacional pela Lei de Educação das 
Pessoas com Deficiência. Ainda aparecem mais 
de uma versão de sua tradução, como Plano de 
Educação Individualizado, Plano Educacional 
Individualizado, Plano de Ensino Individual, entre 
outras variações. 
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais217/274
O PIE pode ser usado em conjunto com 
os objetivos pedagógicos da escola, 
ao mesmo tempo em que permite um 
planejamento mais próximo, que possibilita 
organizar as atividades em classe regular 
e na sala de recursos e flexibilizar os 
tempos, espaços e conteúdos, se isso se 
fizer necessário e servir como parâmetro de 
avaliação para os progressos do estudante.
O PIE também expande a noção de 
pedagógico para além dos conteúdos 
acadêmicos. Propõe-se que pelo 
menos seis áreas de habilidades sejam 
contempladas no PIE, a saber:
1. Habilidades acadêmicas: leitura, 
escrita, matemática etc.
2. Habilidades de vida diária: vestir-
se, higiene pessoal, organização de 
pertences etc.
3. Habilidades motoras/atividades 
físicas: coordenação motora, 
equilíbrio, prática de esporte e 
educação física etc.
4. Habilidades sociais: atitudes, 
comportamentos etc.
5. Habilidades de recreação e lazer: 
jogos, brincadeiras, passeios etc.
6. Habilidades pré-profissionais e 
profissionais: capacitação para 
o trabalho, uso de ferramentas, 
organização e planejamento etc.
Cada uma dessas habilidades deve ser 
analisada em relação às inteligências 
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais218/274
individuais, ou seja, o grau de facilidade do 
aluno para um determinado conteúdo, a 
partir do qual se devem definir as metas de 
aprendizagem. Em seguida, é necessário 
definir os métodos pedagógicos e os 
recursos didáticos a serem utilizados e, 
por fim, é preciso planejar a avaliação, 
definindo o que deverá ser registrado em 
termos de avanços no desenvolvimento, 
a partir da descrição de situações 
significativas para o estudante.
Link
Para o download de um modelo de PIE adaptado 
por R. Sassaki (1999) do modelo da Northern 
California Coalition for Parent Training and 
Information, acesse: <http://www.diversa.org.
br/wp-content/uploads/2012/02/modelo-
pei-plano-educacional-individualizado.
pdf>. 
4. A escola particular deve 
montar uma SRM?
Pesquisas realizadas (como ASSONI et 
al., 2006) têm mostrado que, apesar 
de a biblioteca escolar estar disponível 
para todos, apenas um pequeno número 
de estudantes a utiliza regularmente, 
http://www.diversa.org.br/wp-content/uploads/2012/02/modelo-pei-plano-educacional-individualizado.pdf
http://www.diversa.org.br/wp-content/uploads/2012/02/modelo-pei-plano-educacional-individualizado.pdf
http://www.diversa.org.br/wp-content/uploads/2012/02/modelo-pei-plano-educacional-individualizado.pdf
http://www.diversa.org.br/wp-content/uploads/2012/02/modelo-pei-plano-educacional-individualizado.pdf
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais219/274
tomando diversos livros emprestados por ano. Estes estudantes deveriam pagar uma taxa extra 
pelo uso da biblioteca? Todos parecem concordar que não, pois a biblioteca é um recurso básico 
da estrutura escolar que deve ser disponibilizado pela escola. E a diferença de recursos gastos 
pelos estudantes que utilizam diariamente as quadras e materiais de esporte (por diversão ou 
por fazer parte da equipe esportiva daquela escola, por exemplo) e aqueles que preferem não 
praticar esportes nas dependências escolares? Deve ser cobrado um valor extra na mensalidade 
dos esportistas escolares? Essa também não é uma prática usual e causaria estranhamento a 
qualquer um.
A mesma lógica vale para os serviços da Sala de Recursos Multifuncional. Se bem utilizados, esses 
serviços podem auxiliar diferentes estudantes, em diferentes momentos, sendo que alguns deles 
necessitarão de seu uso constante. Afirma o Ministério da Educação (BRASIL, 2015):
Assim como os demais custos da manutenção e desenvolvimento do 
ensino, o financiamento de serviços e recursos da educação especial [...] 
devem contar na planilha de custos da instituição de ensino.
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais220/274
No entender do MEC, por ser parte da infraestrutura pedagógica escolar obrigatória, a SRM 
deve ter seus recursos planejados em conjunto com o restante dos custos da instituição de 
ensino, sem cobrança de taxas adicionais pelo seu uso.
Já a Lei Brasileira de Inclusão expõe claramente os serviços que devem estar disponíveis nas 
instituições privadas em qualquer nível de ensino, incluindo: 
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições 
de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de 
serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam 
a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional 
especializado [...];
VII - planejamento de [...] plano de atendimento educacional especializado, de 
organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e 
usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva; [...]
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de 
tecnologia assistiva [...] (BRASIL, 2015).
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais221/274
Assim, embora a legislação não cite a 
necessidade da instalação de uma SRM 
na escola, ela deixa claro que os recursos 
e serviços prestados por ela devem estar 
disponíveis na escola, “sendo vedada 
a cobrança de valores adicionais de 
qualquer natureza em suas mensalidades, 
anuidades e matrículas no cumprimento 
dessas determinações” (BRASIL, 2015, 
§1° do Art. 28). Existem alternativas à 
SRM, como os convênios com instituições 
especializadas e a organização de pools 
(acordos temporários para execução de 
projetos) de escolas para a contratação 
de serviços de Atendimento Educacional 
Especializado, sempre sem cobrança de 
taxas extras. É importante lembrar, no 
entanto, que a presença do AEE no projeto 
pedagógico e no dia a dia da escola devem 
ser garantidos.
Unidade 7 • Sala de recursos multifuncionais222/274
Glossário
Educação especial: campo do conhecimento que se volta à educação de pessoas com 
necessidades específicas de educação em virtude da presença de uma característica pessoal 
que torne seu processo de aprendizagem diferenciado. Historicamente, se voltou ao ensino de 
pessoas com deficiência, mas seu público alvo foi ampliado, abarcando também as pessoas 
com transtorno de espectro autista e com altas habilidades ou superdotação.
Educação regular: é aquele oferecida de forma regular pelas escolas, regrada pelos objetivos 
constitucionais de educação e submetida aos princípios da Base Nacional Curricular Comum 
(BRASIL, 2016).
Educação inclusiva: campo do conhecimento que se volta à construção de um modelo de 
educação para todos,no qual se respeite a singularidade de cada um ao mesmo tempo em que 
promove a participação social e os vínculos comunitários.
Questão
reflexão
?
para
223/274
Pense em seu local de trabalho. O atendimento 
educacional especializado requer um trabalho 
interdisciplinar, no qual o profissional da sala de recursos 
interferirá no seu plano de aula para auxiliar você a 
adequá-lo para todos os alunos. Como você se sentiria 
ao participar dessa proposição? É reconfortante saber 
que você terá ajuda ou é incômodo ter que compartilhar 
sua organização de aula?
224/274
Considerações Finais
• As salas de recursos multifuncionais são os espaços dentro das escolas 
que permitem a organização e atuação do atendimento educacional 
especializado.
• Nestas salas encontram-se as ajudas técnicas que estarão disponíveis para 
os estudantes público-alvo da educação especial.
• Outros estudantes podem se beneficiar desses recursos e serviços.
• As principais atividades que acontecem na sala de recursos são: 
Planejamento e coordenação do Atendimento Educacional Especializado; 
Atividades complementares e suplementares junto aos estudantes; e 
Desenvolvimento profissional e participação da comunidade escolar.
• Um dos principais instrumentos para planejar as atividades junto aos 
alunos é o plano individualizado de educação (PIE).
• As escolas particulares também estão obrigadas a oferecer os serviços de 
atendimento educacional especializado.
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa225/274
Referências
ALVES, D. D. O. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional. 
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=28820>. 
Acesso em: 11 dez. 2016.
ASSONI, F. F. et al. O uso da biblioteca escolar segundo alunos e professores de uma escola 
estadual de Curitiba-PR. Anais. Curitiba: PUCPR. 2006. p. 2186-2195.
BATISTA, C. A. M. Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para a 
deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/defmental.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2016.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado 
Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.
htm>. Acesso em: 28 out. 2014.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento 
às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação. 
Brasília: SEESP/MEC, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/
altashabilidades.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2016.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=28820
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=28820
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa226/274
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2008. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2014.
BRASIL. Manual de orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. 
Brasília: MEC, 2010. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-
recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 11 
dez. 2016.
BRASIL. Nota Técnica – SEESP/GAB/nº 11/2010. Brasília: SEESP, 2010. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9937-nota-tecnica-
11-2010&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 25 out. 2016.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o 
atendimento educacional especializado e dá outras providências, Brasília, 2011, 17 nov. 2011. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.
htm>. Acesso em: 31 mar. 2015.
BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Estatuto da Pessoa com Deficiência). 
Brasília: Congresso Nacional, 2012.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9937-nota-tecnica-11-2010&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9937-nota-tecnica-11-2010&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9937-nota-tecnica-11-2010&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
Unidade 4 • Ajudas técnicas para comunicação aumentativa e alternativa227/274
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Congresso Nacional, 2015.
BRASIL. Nota Técnica nº 15 / 2010 / MEC / CGPEE / SEESP. In: BRASIL Orientações para 
implementação da política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. 
Brasília: SEESP, 2015. p. 140-146. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-
2015&Itemid=30192>. Acesso em: 11 dez. 2016.
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Ministério da Educação, 2016. Disponível em: 
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>. Acesso em: 11 dez. 2016.
LOPES, N. O que é o projeto político-pedagógico (PPP). Gestão Escolar, janeiro 2011. 
Disponível em: <http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-
pratica-610995.shtml>. Acesso em: 11 dez. 2016.
MENDES, E. G. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación y Pedagogía, 
Medelín, v. 22, n. 57, p. 93-109, Maio-Ago. 2010.
ONU. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Nova Iorque: United Nations, 
2006.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio
http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml/
http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml/
Unidade 4 • Ajudastécnicas para comunicação aumentativa e alternativa228/274
RODRIGUES, O. M. P. R.; MARANHE, E. A. Educação especial: história, etiologia. Bauru: MEC/FC/
SEE, 2008. Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/Livro2.pdf>. 
Acesso em: 11 dez. 2016.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SILVA, R. H. D. R. Características e tendências das teses em educação especial desenvolvidas 
nos programas de pós-graduação em educação do Estado de São Paulo. Revista Brasileira de 
Educação Especial, Marília, v. 22, n. 1, p. 125-144, Jan-Mar 2016. Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382016000100125&lng=en&nrm=iso>. 
Acesso em: 11 dez. 2016.
http://www2.fc.unesp.br/educacaoespecial/material/Livro2.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382016000100125&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382016000100125&lng=en&nrm=iso
229/274
1. O direito das pessoas com deficiência à educação inclusiva se baseia em 
quais princípios? Assinale a alternativa correta.
Questão 1
a) No princípio da igualdade entre homens e mulheres presente na nossa Constituição 
Federal.
b) No princípio segundo o qual as pessoas não serão excluídas, sob nenhuma justificativa, do 
sistema educacional geral e no de que elas receberão o apoio necessário para desenvolver 
seu potencial de aprendizagem.
c) No princípio que garante uma educação especial e diferenciada às pessoas com 
deficiência, em instituições separadas das escolas regulares.
d) No princípio de que o ideal é a proteção das pessoas com deficiência, que devem estudar 
em escolas criadas especialmente para elas. 
e) Na falta de preparo das escolas regulares para receber os estudantes com deficiência.
230/274
2. O Plano Individualizado de Educação (PIE) contempla uma série de 
habilidades a ser incentivada nos alunos com deficiência. Qual das 
alternativas não reflete corretamente uma dessas habilidades?
Questão 2
a) Habilidades acadêmicas: leitura, escrita, matemática etc.
b) Habilidades de vida diária: vestir-se, higiene pessoal, organização de pertences etc.
c) Habilidades motoras/atividades físicas: coordenação motora, equilíbrio, prática de esporte 
e educação física etc.
d) Habilidades sociais: atitudes, comportamentos etc. e habilidades de recreação e lazer: 
jogos, brincadeiras, passeios etc.
e) Habilidades manuais para oficinas protegidas: artesanato, culinária, confecção.
231/274
3. Qual serviço a seguir está assegurado pela Lei Brasileira de Inclusão, 
necessitando, obrigatoriamente, de estar disponível nas instituições 
privadas em qualquer nível de ensino?
Questão 3
a) Oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita 
da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e classes bilíngues e em escolas 
inclusivas.
b) Promoção de pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas 
pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia 
assistiva.
c) Incorporação do atendimento educacional especializado no projeto pedagógico escolar.
d) Orçamento pormenorizado que justifique taxa extra a ser adicionada à mensalidade de 
usuários do atendimento educacional especializado.
e) Implantação de modelos de tutoria.
232/274
4. Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado é:
Questão 4
a) Uma das atribuições da Educação Especial, tendo como função identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena 
participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas.
b) Um serviço paradidático e, assim sendo, sem potencial específico para beneficiar diversas 
pessoas. 
c) Um serviço que se mostra eficaz apenas para melhorar o processo de 
ensino+aprendizagem dos alunos com deficiência. 
d) Um serviço que envolve ações associadas a práticas de integração, contribuindo para a 
educação no ambiente menos restritivo, seja ele a escola especial ou regular. 
e) Um serviço adequado para atividades em grupos homogêneos, pois a semelhança entre 
alunos que estão num mesmo nível de conhecimento facilita que se ajudem mutuamente.
233/274
5. Quais classes de deficiências o Brasil tem considerado para fins de 
censo populacional? 
Questão 5
a) Auditiva, paralisia, cognitiva, visual e mental.
b) Sonora, física, intelectual, tátil e neurológica.
c) Auditiva, física, intelectual, visual e múltipla.
d) Sonora, física, intelectual, visual e sensorial.
e) Auditiva, paralisia, intelectual, tátil e educacional.
234/274
Gabarito
1. Resposta: B.
O direito das pessoas com deficiência à 
educação inclusiva se baseia no princípio 
segundo o qual as pessoas não serão 
excluídas do sistema educacional geral 
e ainda receberão o apoio necessário 
para desenvolver seu potencial de 
aprendizagem.
2. Resposta: E.
O Plano Individualizado de Educação 
(PIE) não sugere habilidades manuais 
para oficinas protegidas para as pessoas 
com deficiência, e sim habilidades pré-
profissionais e profissionais: capacitação 
para o trabalho, uso de ferramentas, 
organização e planejamento etc.
3. Resposta: C.
A Lei Brasileira de Inclusão afirma que 
devem estar disponíveis nas instituições 
privadas em qualquer nível de ensino um 
projeto pedagógico que institucionalize o 
atendimento educacional especializado. 
Já o ensino de Libras deve ser 
disponibilizado, mas não há obrigação 
de educação bilíngue nas escolas 
particulares.
4. Resposta: A.
Conforme a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, o atendimento educacional 
especializado é uma das atribuições da 
235/274
Gabarito
Educação Especial, sendo um serviço 
pedagógico com potencial específico para 
beneficiar diversas pessoas, além de se 
mostrar eficaz para melhorar o processo 
de ensino+aprendizagem da maior parte 
dos alunos, com ou sem deficiência, 
envolvendo ações associadas a práticas 
inclusivas, contribuindo, assim, para a 
educação como um todo. Portanto, é 
um serviço adequado para atividades 
em grupos heterogêneos, pois contribui 
para que alunos de diferentes níveis de 
conhecimento se ajudem mutuamente.
5. Resposta: C.
As deficiências que o Brasil tem 
considerado, para fins de censo 
populacional, pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE), são cinco: 
a auditiva, física, intelectual, visual e 
múltipla.
236/274
Unidade 8
Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais
Objetivos
1. Compreender a relação entre 
funcionalidade e atividades de vida 
diária.
2. Refletir sobre o conceito de auxílio a 
vida diária.
3. Explorar o uso da Tecnologia Assistiva 
para auxílio na vida diária.
4. Entender a classificação das ajudas 
técnicas individuais que podem ser 
utilizadas como auxílio à vida diária.
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais237/274
Introdução
A lógica da funcionalidade parece mais 
adequada para abordar a questão da 
participação da pessoa com deficiência 
na educação, pois, ao invés de colocar 
seu foco nas condições do corpo, 
doenças e sintomas da deficiência, põe 
ênfase nas atividades que um indivíduo 
deve desenvolver para conquistar sua 
autonomia e ter qualidade de vida.
Assim, a funcionalidade é uma mudança de 
estratégia em relação ao desenvolvimento 
das pessoas com deficiência, na qual são 
planejadas quais funções são necessárias 
para garantir sua participação na 
sociedade, criando-se estratégias para que 
elas as alcancem.
A fim de que isso seja viabilizado, devem 
ser investigadas as possíveis incapacidades 
que essa pessoa possua, devido às suas 
características pessoais, assim como 
as características das atividades que se 
buscam desenvolver e as características 
do ambiente em que possam atuar como 
barreiras ou facilitadores para a atividade.Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais238/274
Para saber mais
Conforme estabelece a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF – as 
“Funções do Corpo” podem ser definidas como aquelas funções fisiológicas dos sistemas orgânicos 
(incluindo as funções psicológicas), necessárias ao seu funcionamento; as “Estruturas do Corpo” podem 
ser conceituadas como as partes anatômicas do corpo, como, por exemplo, os órgãos, os membros 
e seus componentes e as “Deficiências” não seriam doenças em si, mas, sim, problemas nas funções 
ou na estrutura do corpo, tal como um desvio importante ou uma perda (OMS, 2015, item 4.1). Para o 
documento, ainda, as “limitações de atividades” são as dificuldades que um indivíduo pode encontrar 
na execução de determinadas atividades e as “restrições de participação” são os problemas que um 
indivíduo pode ter que enfrentar no envolvimento em situações reais da vida (OMS, 2015, item 4.2).
A funcionalidade tem muita afinidade com o campo da Tecnologia Assistiva, podendo ser 
utilizada como referencial para que as ajudas técnicas sejam construídas e utilizadas pelas 
pessoas com deficiência.
Esta relação aparece na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde 
(CIF), que traz a tecnologia como a primeira análise de contexto ambiental a ser realizada para 
promover a funcionalidade. A CIF explicita, para termos de análise do ambiente, que:
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais239/274
Os produtos e tecnologias de apoio são definidos [...] como qualquer 
produto, instrumento, equipamento ou tecnologia adaptado ou 
especialmente concebido para melhorar a funcionalidade de uma pessoa 
com incapacidade (OMS, 2015).
Nessa definição, a CIF considera que os produtos e tecnologias para uso pessoal na vida diária 
são aqueles utilizados nas atividades do dia a dia e que tenham sido concebidos, utilizados 
diretamente ou deixados à disposição da pessoa com deficiência. Eles podem ser gerais 
(produzidos a partir dos princípios do design universal, por exemplo), adaptados (aqueles que 
sofreram modificações para tornarem-se utilizáveis) ou especialmente concebidos para essa 
pessoa.
Link
Utilizar a CIF em contextos educacionais é um dos temas do manual “Como usar a CIF” (OMS, 2013, 
p. 66-74), que está disponível em <http://www.fsp.usp.br/cbcd/wp-content/uploads/2015/11/
Manual-Pra%CC%81tico-da-CIF.pdf>.
http://www.fsp.usp.br/cbcd/wp-content/uploads/2015/11/Manual-Pra%CC%81tico-da-CIF.pdf
http://www.fsp.usp.br/cbcd/wp-content/uploads/2015/11/Manual-Pra%CC%81tico-da-CIF.pdf
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais240/274
Ao propor uma funcionalidade como relação entre as funções e estruturas do corpo e as 
atividades que se pretende atingir, clarifica-se o objetivo a ser cumprido no desenvolvimento 
da Tecnologia Assistiva, facilitando seu planejamento. Trata-se de efetivar ajudas que possam 
auxiliar um indivíduo a superar barreiras, sejam elas limitações nas atividades ou restrições na 
participação, a partir da análise do contexto (fatores ambientais e pessoais) no qual a situação 
está inserida. 
Desse modo, “A Tecnologia Assistiva visa melhorar a FUNCIONALIDADE de pessoas com 
deficiência. O termo funcionalidade deve ser entendido num sentido maior do que habilidade 
em realizar tarefa de interesse” (SARTORETO; BERSCH, 2014, s.p.).
De acordo com as mesmas autoras, são objetivos da tecnologia assistiva: 
Proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade 
de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, 
mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, 
trabalho e integração com a família, amigos e sociedade (SARTORETO; 
BERSCH, 2014, s.p.).
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais241/274
Para estabelecer as ajudas técnicas 
individuais necessárias e o auxílio para a 
vida diária, tomaremos como ponto de 
vista as funções do corpo, ao invés de 
considerar simplesmente os sintomas das 
doenças e deficiências. Dessa forma, você 
poderá perceber o vínculo entre essas duas 
áreas.
1. Auxílios para a vida diária
Auxílios para a vida diária podem ser 
definidos, de um modo geral, como os 
materiais e produtos que dão suporte a 
tarefas rotineiras, tais como alimentar-
se, cozinhar, tomar banho, se vestir, 
ir ao banheiro, cuidar da casa etc. 
(SARTORETTO; BERSCH, 2014). 
Bersch ainda complementa o conceito 
e cita exemplos de auxílios para a vida 
diária, explicando que eles favorecem o 
desempenho autônomo e independente 
das tarefas rotineiras ou facilitam o 
cuidado das pessoas que precisam de 
apoio:
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais242/274
São exemplos os talheres modificados, suportes para utensílios 
domésticos, roupas desenhadas para facilitar o vestir e despir, 
abotoadores, velcro, recursos para transferência, barras de apoio, 
etc. Também estão incluídos nesta categoria os equipamentos que 
promovem a independência das pessoas com deficiência visual na 
realização de tarefas como: consultar o relógio, usar calculadora, verificar 
a temperatura do corpo, identificar se as luzes estão acesas ou apagadas, 
cozinhar, identificar cores e peças do vestuário, verificar pressão arterial, 
identificar chamadas telefônicas, escrever etc. (BERSCH, 2013, s.p.).
Um comprometimento das funções psicomotoras e das funções mentais globais, conforme 
classificação na CIF, podem requerer, além de recursos de ajuda técnica, os serviços de um 
auxiliar de vida diária (indivíduo treinado para ajudar as pessoas na execução de tarefas do dia 
a dia e manutenção da vida), de modo a permitir que a pessoa com deficiência seja auxiliada na 
execução de tarefas rotineiras, como ir ao banheiro, escovar os dentes, se alimentar, se limpar, 
se vestir etc.
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais243/274
Para saber mais
A CIF propõe as seguintes categorias de produtos e tecnologias para a vida diária (OMS, 2015, s.p.):
Produtos e tecnologias gerais para uso pessoal na vida diária: 
equipamentos, produtos e tecnologias utilizados pelas pessoas nas 
atividades diárias, tais como, roupas, tecidos, móveis, aparelhos, produtos 
de limpeza e ferramentas, não adaptados nem especialmente concebidos.
Produtos e tecnologias de apoio para uso pessoal na vida diária: 
equipamentos, produtos e tecnologias adaptados ou especialmente 
concebidos para auxiliar as pessoas na vida diária, tais como, dispositivos 
protéticos e ortopédicos, próteses neurais (e.g. dispositivos de estimulação 
funcional que controlam os intestinos, bexiga, respiração e frequência 
cardíaca), e unidades de controle ambiental que visam facilitar o próprio 
controle dos indivíduos sobre os espaços interiores (scanners, sistemas de 
controle remoto, sistemas controlados por voz, temporizadores).
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais244/274
O comprometimento das funções 
relacionadas com o aparelho digestivo, tais 
como as funções de ingestão, as funções 
digestivas, as funções de assimilação, 
as funções de defecação e as sensações 
associadas ao aparelho digestivo, como 
também as funções de controle dos 
movimentos voluntários e involuntários, 
todas elas descritas na CIF, vão requerer 
os cuidados de auxiliares de vida, sejam 
pessoas treinadas para tal função, sejam 
materiais e produtos que favoreçam a 
autonomia de pessoas com deficiência e 
possibilitem a execução de tais funções. 
2. Ajudas técnicas individuais
Para estabelecer as ajudas técnicas 
individuais necessárias, tomaremos 
como ponto de vista as funções do corpo, 
ao invés de considerar simplesmente 
as incapacidades das pessoas com 
deficiência. A CIF apresenta uma série de 
funções necessárias à manutenção da 
vida e da saúde de uma pessoa. Para cada 
comprometimento de umadeterminada 
função haverá uma ajuda técnica individual 
específica.
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais245/274
O uso de órteses e próteses, a adequação 
postural e os auxílios de mobilidade 
poderão melhorar o desempenho de 
várias das funcionalidades do corpo 
catalogadas na CIF, como por exemplo, 
as funções neuromusculoesqueléticas 
e relacionadas com os movimentos: as 
Para saber mais
Interessante registrar que a CIF se transformou, 
de uma classificação de “consequência da 
doença” (versão de 1980), numa classificação 
de “componentes da saúde”. Os “componentes 
da saúde” identificam o que constitui a saúde, 
enquanto as “consequências” se referem ao 
impacto das doenças na condição de saúde da 
pessoa (OMS, 2015).
funções da mobilidade das articulações, as 
funções da estabilidade das articulações, 
as funções da mobilidade dos ossos, as 
funções musculares, de força muscular, 
tônus muscular, as funções da resistência 
muscular, funções de reflexos motores etc.
2.1 Órteses e próteses
As peças que substituem eventuais 
partes ausentes do corpo, como membros 
superiores ou inferiores, permitindo 
que determinada função do corpo seja 
exercida são conhecidas como próteses. 
Já as órteses são peças utilizadas junto a 
uma parte do corpo, garantindo-lhe uma 
melhor funcionalidade, pois ajudam no 
posicionamento, melhoram a estabilidade 
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais246/274
e/ou função daquele segmento ao qual se 
fixam. Ambas permitem a substituição ou o 
ajuste de partes do corpo faltantes ou que 
tenham funcionamento comprometido, 
por meio de membros artificiais ou outros 
recursos ortopédicos, tais como talas, 
apoios etc.
Os membros mecânicos, protéticos e 
robóticos, tanto superiores (mãos e braços) 
quanto inferiores (pernas e pés), são 
exemplos de próteses. Entre as órteses 
utilizadas em salas de aula, são exemplos 
aquelas que permitem o maior controle 
dos movimentos, como as munhequeiras 
estabilizadoras de movimento, que 
permitem uma melhoria na empunhadura 
do lápis.
Link
O progresso da tecnologia tem permitido 
o desenvolvimento cada vez mais acessível 
e personalizado de produção de órteses e 
próteses. Um exemplo é a construção de próteses 
em impressoras 3D, capazes de imprimir em 
materiais de alta resistência. O projeto Mao3D, 
da Unifesp, é um bom exemplo dessa nova 
realidade. Conheça o projeto e saiba mais sobre 
o assunto acessando: <http://www.unifesp.
br/campus/sjc/366-ext/programas-e-
projetos-de-extensao/mao-3d.html>. 
2.2. Adequação postural
A importância de uma postura adequada, 
que seja confortável e permita que o corpo 
http://www.unifesp.br/campus/sjc/366-ext/programas-e-projetos-de-extensao/mao-3d.html
http://www.unifesp.br/campus/sjc/366-ext/programas-e-projetos-de-extensao/mao-3d.html
http://www.unifesp.br/campus/sjc/366-ext/programas-e-projetos-de-extensao/mao-3d.html
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais247/274
obtenha estabilidade, seja em casa, no 
trabalho, no trânsito, nos ambientes e 
transportes públicos etc. é relevante, pois a 
adequação postural é essencial para que se 
obtenha um bom desempenho das funções 
do corpo. A eficácia das práticas de tarefas 
diárias pode ficar impossibilitada quando 
a pessoa está insegura, com receio de 
cair ou sentindo algum desconforto. Um 
projeto de adequação postural envolve 
a seleção de recursos que garantam 
posturas alinhadas, estáveis, confortáveis 
e com boa distribuição do peso corporal. 
Indivíduos que permanecem muito 
tempo sentados, deitados ou em uma 
mesma posição, como os usuários de 
cadeiras de rodas e os acamados, podem 
se beneficiar da utilização adequada de 
assentos e encostos de cabeça que levem 
em consideração suas características 
pessoais de corpo, como sua altura 
e peso, sua atual funcionalidade e 
incapacidade musculoesqueléticas. 
Recursos que colaboram e estabilizam a 
postura deitada e de pé também estão 
incluídos na adequação postural. Assim, 
os estabilizadores ortostáticos, o uso 
de encostos e apoios acolchoados para 
membros e coluna, entre outros, fazem 
parte do grupo de recursos para adequação 
postural. Quando utilizados precocemente, 
os recursos de adequação postural 
auxiliam na prevenção de deformidades 
corporais e outros problemas de postura 
(BERSCH, 2013).
Além desses, outros exemplos de 
adequação postural seriam a poltrona 
postural, a calça de contenção etc., entre 
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais248/274
outros. A adequação postural, além de auxiliar na prevenção de deformidades e problemas 
corporais e ósseos, poderá oferecer mais conforto e qualidade de vida à pessoa com deficiência.
2.3. Auxílios de mobilidade 
Para a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), o 
comprometimento das funções motoras, das funções neuromusculoesqueléticas e daquelas 
relacionadas com o movimento, mobilidade e estabilidade das articulações e dos ossos e das 
funções relacionadas com os movimentos voluntários e involuntários, por exemplo, afetam a 
mobilidade dos membros, requerendo o uso de auxílios de mobilidade, como cadeiras de rodas, 
muletas, andadores, etc.
Segundo Marra e Mendes (2014, s.p.):
Tendo em vista que o aprendizado dos estudantes com deficiência pode 
ficar comprometido diante da falta de recursos e soluções que eliminem as 
barreiras existentes no ambiente escolar, é fundamental que a escola e os 
educadores invistam continuamente na aquisição e no uso desses recursos.
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais249/274
Um dos exemplos citados pelos autores é 
a disponibilidade de mobiliário adaptado 
para os estudantes com dificuldades 
motoras, outro recurso facilitador da 
mobilidade dos alunos com deficiência.
2.4. Auxílios para cegos ou para 
pessoas com visão subnormal
Vários auxílios podem ser pensados para 
qualificação da habilidade visual, assim 
como recursos que ampliam a informação 
para pessoas com baixa visão ou cegas.
Para as pessoas com comprometimento 
das funções da visão e funções 
relacionadas, um exemplo de ajuda técnica 
seria o uso de livros em Braille, softwares 
especiais (de reconhecimento de voz etc.), 
que permitem as pessoas com deficiência 
visual de usarem o computador (BERSCH, 
2013). 
Marra e Mendes (2014) citam os seguintes 
equipamentos e ajudas técnicas para 
possibilitar o aprendizado de pessoas 
cegas ou com visão subnormal: 
• disponibilidade de equipamentos 
para o ensino de estudantes cegos 
(ex.: reglete para escrita em Braille, 
soroban, laptops com sintetizador de 
voz, softwares especializados para 
deficiência visual, tais como leitores 
de tela etc.).
• disponibilidade de equipamentos 
para o ensino de estudantes com 
baixa visão (ex.: lupa). 
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais250/274
2.5. Auxílios para pessoas com 
surdez ou com déficit auditivo
O comprometimento das funções auditivas 
e vestibulares e das funções mentais da 
linguagem, por outro lado, vai demandar 
o uso de recursos, eletrônicos ou não, 
que permitam a comunicação expressiva 
e receptiva dessas pessoas, como, por 
exemplo, o ensino de Libras (Língua 
Brasileira de Sinais) nas escolas, o uso de 
janela de libras nos materiais audiovisuais 
e a presença de intérprete de Libras nas 
aulas. Outros auxílios para pessoas com 
surdez ou déficit auditivo são: os aparelhos 
para baixa audição, aplicativos voz-para-
texto, softwares tradutores para Libras, 
função closed caption etc.
3. Tecnologia assistiva como 
apoio à avaliação
Aproveitando o paradigma da 
funcionalidade e da relação desse tema 
com a TA, vale notar também a importância 
da mudança de paradigma nas avaliações 
escolares, registrando-se como as ajudas 
técnicas podem criar modelos não 
tradicionais de avaliações que auxiliem, 
efetivamente, os alunos com deficiência. 
Aavaliação na educação inclusiva tem 
um viés muito diverso do que aquele 
empregado na educação tradicional. 
Nessa última, a avaliação centra-se 
essencialmente na aquisição e repetição 
de conteúdos ministrados. Seu principal 
elemento é a ‘prova’, instrumento que 
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais251/274
tem como lógica a padronização do 
nível de conteúdo assimilado pelos 
estudantes, ou seja: todos serão capazes 
de responder a uma mesma questão, pois 
todos têm capacidades iguais. Além disso, 
usualmente, a prova é ministrada em um 
único formato e a resposta deverá ser 
registrada num mesmo formato (em geral, 
através da escrita).
Embora não seja o objetivo deste capítulo 
discutir a avaliação, é importante 
remarcar que os estudos mais recentes 
têm mostrado que o processo avaliativo 
contribui mais para a educação quando é 
processual e tem como principal objetivo 
analisar os avanços dos estudantes para 
permitir a reestruturação da didática 
empregada pelo professor.
Independentemente do formato em que a 
avaliação é aplicada, é importante sempre 
considerar que determinados estudantes 
podem necessitar de ajudas técnicas – no 
formato de recursos ou serviços – para 
poder participar ativamente do processo. 
Em geral, essas ajudas técnicas serão de 
uso individual, em especial se a avaliação 
for individualizada.
Link
Para saber mais sobre a avaliação de estudantes 
com deficiência, sugerimos a leitura do texto 
“Como avaliar o aluno com deficiência” 
(SARTORETTO, 2010). Disponível em: <http://
assistiva.com.br/Como_avaliar_o_aluno_
com_defici%C3%AAncia.pdf>.
http://assistiva.com.br/Como_avaliar_o_aluno_com_defici%C3%AAncia.pdf
http://assistiva.com.br/Como_avaliar_o_aluno_com_defici%C3%AAncia.pdf
http://assistiva.com.br/Como_avaliar_o_aluno_com_defici%C3%AAncia.pdf
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais252/274
Dentre os serviços mais comuns de apoio 
à avaliação estão o auxílio para leitura 
e o auxílio para registro de respostas. 
Quando o estudante, por alguma razão, 
é incapaz de ler (por incapacidade visual, 
por exemplo), um auxiliar pode fazer esta 
atividade por ele. Se sua dificuldade é no 
registro (no caso de um estudante com 
deficiência física dos membros superiores, 
por exemplo), ele pode ditar as respostas 
para que alguém faça esse registro. O 
aluno também por dar respostas orais às 
perguntas formuladas, na impossibilidade 
de escrevê-las.
As ajudas técnicas citadas acima, nesse 
tema, também podem ser utilizadas para 
dar apoio à avaliação. Ajudas técnicas de 
comunicação alternativa e aumentativa 
também são exemplos importantes.
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais253/274
Glossário
Análise de contexto ambiental (CIF): A CIF relaciona os fatores ambientais que interagem 
com todas as funções do corpo e suas incapacidades, atividades e participação. Nesse sentido, 
a classificação permite ao utilizador registrar perfis úteis da funcionalidade, incapacidade e 
saúde dos indivíduos em vários domínios. Para facilitar o estudo dos determinantes ou dos 
fatores de risco, a CIF inclui uma lista de fatores ambientais que descrevem o contexto em que o 
indivíduo vive.
Funções neuromusculoesqueléticas e relacionadas com o movimento: conforme a CIF são as 
características do corpo que englobam as seguintes funções: articulações e ossos (mobilidade 
das articulações, encaixe ósseo etc.); musculares (força, tônus muscular etc.); e relacionadas 
com o movimento (relações neuromusculares, músculos, movimento etc.). 
Mobilidade: capacidade de um indivíduo inserido em uma sociedade de deslocar-se de um 
lugar a outro com autonomia, sem ter que enfrentar barreiras impostas pelas estruturas 
arquitetônicas, urbanísticas ou outras similares. Quando se trata de mobilidade nos grandes 
centros urbanos, usa-se o termo “mobilidade urbana”.
Questão
reflexão
?
para
254/274
O desejo de ajudar o próximo, assim como a piedade, muitas 
vezes nos leva a desconsiderar a autonomia de outras 
pessoas. Uma das regras básicas no trato das pessoas com 
deficiência é sempre perguntar se ela necessita de ajuda, 
antes de fazer algo por ela, mesmo que ela pareça ter 
dificuldades na realização daquela tarefa. Reflita sobre como 
os professores e auxiliares podem, desavisadamente, dificultar 
a autonomia da pessoa com deficiência. Você já esteve nessa 
situação? Que estratégias usa para oferecer ajuda a alguém 
que aparentemente precise?
255/274
Considerações Finais
• A funcionalidade tem afinidade com a Tecnologia Assistiva, podendo ser 
utilizada como referencial para que as ajudas técnicas sejam construídas e 
utilizadas.
• Ao contrário do que diz o senso comum, o papel do auxiliar de vida não é o 
de realizar as tarefas pela pessoa com deficiência.
• O principal objetivo do auxiliar de vida diária é zelar pela autonomia dos 
indivíduos.
• Para tanto, ele deve estar sempre atento às inovações tecnológicas, ao 
desenvolvimento do sujeito e às possibilidades de treinamento nas tarefas 
rotineiras.
• As ajudas técnicas também podem ser utilizadas para dar apoio às 
avaliações escolares dos alunos com deficiência.
Unidade 8 • Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais256/274
Referências
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre: Assistiva, 2013. Disponível em: 
<http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 24 out. 2016.
MARRA, A. C. G.; MENDES, R. H. Guia para produção de material didático inclusivo. Rio de 
Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2013.
OMS. Como usar a CIF: um manual prático para o uso da Classificação Internacional de 
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Genebra: Organização Mundial de Saúde, 
2013. Disponível em: <http://www.fsp.usp.br/cbcd/wp-content/uploads/2015/11/Manual-
Pra%CC%81tico-da-CIF.pdf>. Acesso em: 24 out. 2016.
OMS. International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). World Health 
Organization, 16 Dec. 2015. Disponível em: <http://apps.who.int/classifications/icf/en/>. Acesso 
em: 24 out. 2016.
SARTORETO, M. L.; BERSCH, R. Tecnologia assistiva. Assistiva, 2014. Disponível em: <http://
www.assistiva.com.br/tassistiva.html>.
SARTORETTO, M. L. Como avaliar o aluno com deficiência. Assistiva, 2010. Disponível em: 
<http://assistiva.com.br/Como_avaliar_o_aluno_com_defici%C3%AAncia.pdf>. Acesso em: 24 
out. 2016.
http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf
http://www.fsp.usp.br/cbcd/wp-content/uploads/2015/11/Manual-Pra%CC%81tico-da-CIF.pdf
http://www.fsp.usp.br/cbcd/wp-content/uploads/2015/11/Manual-Pra%CC%81tico-da-CIF.pdf
http://apps.who.int/classifications/icf/en/
http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html
http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html
http://assistiva.com.br/Como_avaliar_o_aluno_com_defici%C3%AAncia.pdf
257/274
1. A funcionalidade tem muita afinidade com o campo da Tecnologia 
Assistiva. Qual é a razão dessa afinidade, de acordo com o texto?
a) A funcionalidade foi desenvolvida a partir do paradigma dos recursos e serviços da 
Tecnologia Assistiva.
b) A funcionalidade pode ser utilizada como referencial para que as ajudas técnicas sejam 
construídas e utilizadas pelas pessoas com deficiência.
c) Ambas se baseiam amplamente em tecnologias da informação e comunicação.
d) A funcionalidade permite que ajudas técnicas sejam empregadas sem a consulta de um 
médico.
e) As pessoas com deficiência precisam de aparelhos criados pela Tecnologia Assistiva para 
alcançar as funcionalidades.
Questão 1
258/274
2. A CIF considera que os produtos e tecnologias para uso pessoal na vida 
diária são:
Questão 2
a) Recursos exclusivos das salas de recursos multifuncionais.
b) Recursos a serem adquiridos a baixo custo pelas pessoas com deficiência.
c) Aqueles utilizados nas atividades do dia a dia e que tenham sido concebidos, utilizados 
diretamente ou deixados à disposição da pessoa com deficiência.d) As próteses e órteses.
e) Todos os apoios que uma pessoa com deficiência utilizará durante sua vida, em qualquer 
ocasião, de forma a compensar sua deficiência ou possibilitar um benefício.
259/274
3. Quais equipamentos e ajudas técnicas citados são empregados no 
aprendizado de pessoas cegas ou com visão subnormal?
Questão 3
a) Reglete, soroban e lupa. 
b) Livros e cadernos comuns.
c) Símbolos visuais de acesso e placas indicativas. 
d) Língua Brasileira de Sinais (Libras).
e) Óculos escuros e bengala branca.
260/274
4. Entre os serviços mais comuns de apoio nas avaliações oferecidas às 
pessoas com deficiência estão:
Questão 4
a) Auxílio à vida diária.
b) Escolas especiais.
c) Prova escrita.
d) O auxílio para leitura e o auxílio para registro de respostas.
e) Nenhum; as pessoas com deficiência não devem ser avaliadas.
261/274
5. São exemplos de uso de ajudas técnicas individuais:
Questão 5
a) As órteses e próteses.
b) Adequação postural. 
c) Auxílios de mobilidade.
d) Auxílios para pessoas com deficiência visual e auditiva.
e) Todas as anteriores.
262/274
Gabarito
1. Resposta: B.
Por sua característica de ênfase nas 
atividades a serem desenvolvidas, 
a funcionalidade torna-se um bom 
referencial para o desenvolvimento das 
ajudas técnicas criadas pela Tecnologia 
Assistiva.
2. Resposta: C.
De acordo com a CIF, os produtos e 
tecnologias são aqueles utilizados nas 
atividades rotineiras, podendo ter sido 
concebidos diretamente para aquela 
pessoa, utilizados diretamente por ela ou 
simplesmente disponibilizados a ela.
3. Resposta: A.
Conforme Marra e Mendes (2013), os 
seguintes objetos podem ser usados 
para o aprendizado de pessoas com 
deficiência visual: reglete, soroban, 
laptops com sintetizador de voz, softwares 
especializados para deficiência visual, tais 
como leitores de tela etc. e equipamentos 
para o ensino de estudantes com baixa 
visão (ex.: lupa), entre outros.
4. Resposta: D.
Disponibilizar serviços de auxiliar de 
leitura e registro de respostas para alunos 
com essas necessidades específicas 
são alternativas que permitem avaliar o 
conteúdo que eles aprenderam, sendo 
263/274
Gabarito
bastante utilizadas como estratégia de 
avaliação inclusiva.
5. Resposta: E.
Todas as opções trazem exemplos de 
ajudas técnicas individuais.
	Unidade 8: Auxílio para a vida diária e as ajudas técnicas individuais